4 Didakta 192 KAKO PRED OPISMENJEVANJEM UGOTOVITI (PRED)PISMENOST UČENCEV NA TRI RAZLIČNE NAČINE / Avtorica: Mojca Jelenc, prof. razrednega pouka / OŠ Drska V članku je na kratko predstavljena definicija opismenjevanja in kaj piše o tem v učnem načrtu za slovenščino. Sledi kratka predstavitev dela v razredu, kako z učenci izvajam različne naloge o glasovnem zavedanju. Predstavljeni in opisani so trije postopki preverjanja učenčevega znanja poznavanja glasov oz. črk. Na podlagi teh rezultatov so učenci razporejeni v tri skupine, v katerih rešujejo različno zahtevne naloge. Začetno (pred)opismenjevanje v 1. ra- zredu je ena izmed najzahtevnejših nalog, ki jih ima učitelj. Saj pismenost pojmujemo kot kompleksno sposob- nost, ki vključuje številne spretnosti in sposobnosti branja, pisanja (tudi računanja), pri čemer je poudarjen različen razvoj pismenosti glede na starost, spol, izobrazbo in druge dejav- nike (npr. Socialni kontekst). Temeljni element vseh pismenosti je bralna pi- smenost (Pečjak 2010, 15). Pri začetnem opismenjevanju so po- membne predvsem otrokove zmo- žnosti za učenje branja in pisanja, tj. zmožnost dekodiranja, ki zajema- jo vidno in slušno razumevanje, ter druge miselne procese, ki so potrebni za uspešno učenje branja in pisanja (Grginič 2010, 11). KAJ PRAVI UČNI NAČRT ZA SLOVENŠČINO? T. i. začetno opismenjevanje traja ce- lotno prvo vzgojno-izobraževanje (in sicer v 1. in 2. razredu kot sistematično uvajanje tehnike branja in pisanja, v 3. razredu pa kot njeno utrjevanje in izboljševanje) (POS UN, 2011, 4). Pri operativnih ciljih za področje jezika pa je spodaj opomba, kjer piše: Učenci prehajajo skozi navedene faze glede na razvite veščine, spretnosti in zmožnosti ter glede na svoje zna- nje branja/pisanja (to je šele tedaj, če oziroma ko imajo ustrezno razvito predhodno zmožnost. Zato naj uči- telj na začetku vzgojno-izobraževal- nega obdobja in tudi sproti pri vsa- kem učencu preverja razvitost veščin, spretnosti in zmožnosti, potrebnih za branje/pisanje, nato pa naj za vsake- ga učenca izdela individualni načrt razvijanja zmožnosti branja in pisa- nja. Ob tem naj pri učencih razvija zanimanje za branje in pisanje (prav tam, 9). V letošnjem šolskem letu sem si za- stavila cilj, da bom pred obravnavo črk, preverila učenčevo znanje začetne pismenosti (poznavanje glasov, črk in pisanje besed ter branje). Na podlagi teh analiz poteka pouk sedaj diferen- cirano v treh skupinah učencev. V prvem triletju imamo učitelji velik izziv, kako diferencirati pouk opisme- njevanja. Vsi si želimo najti ravnovesje med otrokovimi sposobnostmi in (ve- likimi) pričakovanji nas učiteljev in tudi staršev. NAJPREJ GLASOVNO ZAVEDANJE V prvi polovici šolskega leta sem dala poudarek glasovnemu zavedanju črk. Glasovno zavedanje se deli na glasov- no razločevanje in razčlenjevanje, pri čemer je razločevanje pogoj za razvoj razčlenjevanja. Sposobnost razloče- vanja opredeljuje kot ločevanje posa- meznih glasov med seboj in je ključni dejavnik za uspešnost dekodiranja v fazi začetnega opismenjevanja (Pečjak 2010, 72). Tuje in domače raziskave namreč ka- žejo, da je glasovno zavedanje zelo povezano z učenjem branja in pisanja. Slabo razvito glasovno zavedanje je vzrok za težave pri začetnem branju in pisanju, bralnem razumevanju, spo- minu, besednem zakladu ... (Potočnik 2008, 48). Učenci so v prvem polletju izvajali raz- lične naloge za glasovno zavedanje: ugotavljali dolžine besed, členili po- vedi na besede, besede zlogovali, šteli zloge, iskali prvi/zadnji, srednji glas … Pri spoznavanju oz. učenju glasov sem uporabila fonomimično metodo, kjer izgovor naravnega glasu spremljajo gibi, ki naj bi prispevali k hitrejši zapo- mnitvi (Pečjak 2010, 66). Uporabljen je bil monografski postopek, kjer učitelj posamezne črke/glasove obravnava drugo za drugo, po vnaprej določe- nem vrstnem redu – od lažjih k težjim in od pogosteje rabljenih črk do manj pogosto rabljenih (prav tam, 69). Tako je npr. vrstni red črk v delovnem zvez- ku za opismenjevaje Lili in Bine 1. del: I, A, N, T, M, E, J, V, O, K, L, P, R, U, D, C, Č, S, Š, B, H, G, Z, Ž, F. Poleg izgovarjave glasu so se učenci vedno naučili še kratko pesem, v ka- teri je bil poudarjen tisti glas, ki so ga spoznali. Učenci so spoznavali glasove v kombinaciji z vajami za črke, in sicer so v zvezek naredili pravilno poteznost zapisa glasu/črke. Glas so iskali na za- četku, na sredini in na koncu besede (glasovno razločevali), nato so jih sli- kovno prikazali v zvezku. Poteznosti pravilnega zapisa glasu/črke so vadili tudi v črtastem zvezku. S tem smo gla- sovni obravnavi glasu dodali vizualno. DIAGNOSTICIRANJE OPISMENJEVALNIH ZMOŽNOSTI UČENCEV Po obravnavi glasov je sledilo prever- janje učenčevega trenutnega stanja opismenjevalnega znanja na določe- nem področju s tremi preizkusi: 1. Ocenjevalna shema bralnih zmo- žnosti (OSBZ) 2. Samostojno glaskovanje besed v De- lovnem zvezku za opismenjevanje (DZO) Lili in Bine 1. del 3. Narek OCENJEVALNA SHEMA BRALNIH ZMOŽNOSTI Ocenjevalna shema bralnih zmožnosti avtoric Sonje Pečjak, Lidije Magajna, Anje Podlesek in Nataše Potočnik je Didakta 192 5 prvi slovenski standardiziran merski instrument, ki pomaga učiteljem do- ločiti bralno zmožnost učencev in je primeren za ocenjevanje bralnih zmožnosti učencev v prvem triletju osnovne šole, še posebej za diagnosti- ciranje tistih učencev, ki ne dosegajo niti minimalnih bralnih standardov. OSBZ nudi možnost, da učitelj s po- sameznim učencem izvede celoten preizkus bralne zmožnosti ali samo posamezne podteste, glede na pro- blematiko učenca. Podatki, zbrani z Ocenjevalno shemo bralnih zmožnosti, služijo učitelju kot povratna informa- cija, katere dele bralne zmožnosti je učencu že uspelo razviti oz. v kolikšni meri, predvsem pa kot informacija za načrtovanje učiteljevega nadaljnjega dela z učenci (Pečjak in drugi 2011, 7). Spremljanje razvoja bralnih zmožnosti je pomembno zaradi več razlogov: 1) učitelju nudi povratno informacijo, kako in koliko njihovi učenci dosegajo z učnim načrtom zastavljene cilje; 2) učitelju pomaga odkrivati močne in šibke točke učencev v razvoju bralne zmožnosti, kar je zlasti pomembno ob pojavljanju težav pri branju. To na- mreč 3) nudi izhodišče za učinkovito intervencijo – tako omogoča učitelju učinkovitejše poučevanje in prilagaja- nje dela učencu v okviru pomoči med rednim poukom, dopolnilnega pouka in/ali individualnega dela z učencem; hkrati pa mu pomaga tudi pri presoji, kdaj učenca napotiti k svetovalnemu delavcu na šoli ali pa v ustrezne speci- alizirane ustanove (prav tam, 7). OPIS POSAMEZNIH PREIZKUSOV OSBZ Ocenjevalna shema v 1. razredu meri sposobnost fonološkega zavedanja, ra- zumevanja prebranega in motivacije za branje. Osebno sem pri diagnostici- ranju uporabila dva podtesta, in sicer fonološko zavedanje in poznavanje črk. PREIZKUS: FONOLOŠKO ZAVEDANJE Fonološko zavedanje označuje sposob- nost odkrivanja in manipuliranja z glasovi, ki se pojavljajo v govoru (npr. učenec v poimenovani besedi poišče prvi/zadnji/srednji glas, dva glasova združi v besedo, odmisli določen zlog iz slišane besede in ponovi preostali del besede itd.). Strokovnjaki so mne- nja, da ima fonološko zavedanje dva elementa: 1) znanje o glasovih in črkah ter odnosu črka – glas; 2) sposobnost sintetiziranja glasov, predstavljenih s črkami. Fonološko zavedanje vpliva na sposobnost dekodiranja, kajti pri dekodiranju mora učenec črke (grafe- me) pretvoriti v glasove (foneme), pri zapisovanju besed pa slišane glasove v črke. /.../ Pouk opismenjevanja je smi- seln, ko so otroci sposobni razmišljati tudi o glasovih v besedah (glasovna sestava besed), ne le o pomenu posa- meznih besed (prav tam, 16). Sposobnost fonološkega zavedanja je tudi eden izmed najboljših napove- dovalcev poznejše bralne uspešnosti učenca (prav tam, 16). PREIZKUS: POZNAVANJE ČRK Poznavanje črk se kaže skozi: - poimenovanje črk, tj. pripisovanje (priklic) slušne podobe k dani vidni podobi; - prepoznavanje črk, tj. poznava- nje vidne podobe poimenovanih glasov; - pisanje črk, ki kaže na poznavanje vidne podobe ali celo povezave glas – črka. Predstavlja dokaz za vzpostavljene asociativne povezave med črkami in glasovi. To omogoča abecedno branje, ki predstavlja prvo branje in najraci- onalnejši pristop k učenju branja. Pri začetnem razvoju branja je fonološka pot, ki vključuje pretvarjanje črk v glasove in nato spajanje glasov, zelo pomembna in kritična. Povezovanje črk je močan napovednik uspeha pri branju, hkrati pa napredovanje v bra- nju vodi do boljšega prepoznavanja črk (prav tam, 18). Z natačnimi navodili, ki so jih avtorice OSBZ podale v priročniku Ocenjeval- ne sheme bralnih zmožnosti, sem z vsakim učencem opravila individu- alni test OSBZ 1- Z, ki je trajal 10–15 minut na vsakega učenca. Teste sem opravljala pred in med poukom ali po pouku. Vsak učenec je imel na vo- ljo neomejeno časa. Največ časa so se zadržali pri pisanju črk abecede, kjer so si morali priklicati črke. Ta postopek preverjanja je vzel veliko časa in je bil časovno najdaljši. Pri tem postopku sem učence preverila tako, da so glede na slišan glas, oblikovali ustni odgovor o glasu, sama pa sem ga zapisala na odgovorni list. DELOVNI ZVEZEK ZA OPISMENJEVANJE Poleg teh dveh podtestov iz OBSZ sem želela učence preveriti tudi s samostoj- nim glaskovanjem besed in zapis le-teh s črkami. Uporabila sem že obstoječo literaturo, ki jo tudi učenci uporablja- jo. V zvezku za opismenjevanje Lili in Bine, 1. del, je na 6. in 7. strani nalo- ga Število glasov v besedi. Po danih navodilih so jo reševali individualno. Pri tem postopku preverjanja so si učenci sami poimenovali in glaskovali besede, nato pa označili število glasov v besedi z barvanjem kvadratkov. Tisti, ki pa so prepoznali vsak glas in so ga znali zapisati, so to tudi naredili. Ta del poskusa so učenci opravili vsi naenkrat. NAREK Učenci so v črtast zvezek zapisali kra- tek narek, ki je vseboval 6 posameznih glasov, 2 besedi s tremi glasovi/črkami in eno besedo s 4. Poleg tega so morali zapisati še eno poved s 5 besedami. Tu se je pokazalo, kateri učenci imajo še težave. Nekateri so zapisali samo gla- sove, drugi poleg posameznih glasov tudi besede, tretji pa vse – tudi poved. Pri tem postopku preverjanja so mo- rali učenci slišan glas priklicati in ga potem z vidno podobo – črko, zapisati. Tudi ta del poskusa so učenci opravili vsi naenkrat. ZAKAJ KAR TRIJE PREIZKUSI DIAGNOSTICIRANJA? Ugotoviti sem želela, ali je OSBZ dovolj za razvrstitev učencev v tri skupine. Potrebovala sem dodatno potrditev. Po drugem poskusu diagnosticiranja v DZO sem učence, ki so imeli nekaj težav pri izgovarjavi besed in glasko- vanju, razporedila v drugo skupino. Težave učencev pri nareku je uvrstitev v nižjo skupino samo še potrdila. V primeru, da je učenec glede na znanje 6 Didakta 192 na meji med skupinama (med višjo in nižjo skupino), ga je treba vedno uvrstiti v nižjo skupino, saj bo učenec med letom hitreje napredoval v višjo skupino, kot preostali učenci v skupini. S pomočjo teh treh poskusov sem zbrala različne informacije o otroko- vih potrebah in sposobnostih (pred) opismenjevalnega znanja. Zaradi dodatnega dela pri pripravi in izvajanju preizkusov je zelo pomemb- no timsko delo obeh strokovnih sode- lavk v 1. razredu. KAKO SO UČENCI RAZDELJENI/ RAZPOREJENI V SKUPINE? V 1. skupini so učenci, ki slišijo vse glasove v besedi, jo znajo zapisati in tudi (pre)brati. V 2. skupini so razpo- rejeni učenci, ki imajo delne težave še z razčlenjevanjem glasov – kakšnega še spustijo. Pri zapisu ne zapišejo še vseh in vendar že malo berejo. V 3. skupini pa so učenci, ki imajo težave z razločevanjem in razčlenjevanjem glasov. Tudi brati še ne znajo. KAJ DELAJO UČENCI V POSAMEZNIH SKUPINAH V nadaljevanju je na kratko predsta- vljeno nekaj nalog, ki jih učenci opra- vljajo po skupinah. V 1. skupini učenci samostojno opra- vljajo naslednje naloge: - pri glaskovanju besed zapišejo vse glasove s črkami; - prepis iz slikopisa zapišejo samo z besedami; - po prebranem slikopisu ali besedilu odgovarjajo na vprašanja; - v kvadratu črk iščejo vodoravno in navpično besede, nato jih prepišejo v zvezek; - v besedah manjka črka, jo vstavijo, nato iz nje sestavijo poved, ki jo zapišejo v zvezek; - nadaljujejo besedilo z zapisom v zvezek; - sliko opisujejo v povedih; - zapisanim črkam morajo poiskati predhodnik in naslednik; - in podobne naloge. V 2. skupini učenci pod posrednim učiteljevim vodstvom rešujejo takšne naloge: - pri glaskovanju besed s črko ozna- čijo mesto glasu; - pri prepisu slikopisa sličico zame- njajo z besedo; - pomešane črke pod sliko uredijo/ razvrstijo, da dobijo besedo in jo zapišejo; - sličice in besede izrežejo in jih pri- lepijo v tri stolpce (prvi – srednji – zadnji glas); - sličice glaskujejo in pod njih zapi- šejo manjkajoče črke. Napišejo tudi nekaj svojih primerov; - razporedijo sličice in besede v dre- vesni diagram; - besede sestavljajo v povedi; in podobne naloge. V 3. skupini se učenci srečajo z nasle- dnjimi nalogami, ki jih rešujejo tudi ob neposrednem vodstvu učitelja. - pri glaskovanju pobarvajo polje, kjer se nahaja tisti glas, ki ga iščejo; - glasno berejo ob prisotnosti uči- telja, pri učenju branja obvezno kažejo s prstom; - prepis slikopisa vsebuje tudi sličico; - v besedah poiščejo dotično črko in jo prevlečejo ali obkrožijo z barvico; - v besedo vstavijo pravo črko; - obkrožijo tiste sličice, ki vsebujejo prvi glas npr. p; - v kvadratu črk vodoravno in nav- pično poiščejo že dane besede in jih pobarvajo; - ugotavljajo oz. berejo, kolikokrat je zapisana določena beseda; in podobne naloge. Učencem 3. skupine namenimo največ časa, saj želimo, da najhitreje napre- dujejo v znanju. Učencem 2. skupine že manj. 1. skupina zelo veliko dela opravi samostojno, brez učiteljeve po- moči ali usmeritve. Končni cilj dela po skupinah je, da vsi učenci osvojijo velike tiskane črke. Z njimi lahko usvajajo nova znanja, ko z besedami oz. povedmi zapisujejo svoje misli, doživetja ... in berejo različna besedila ter si bogatijo besedni zaklad. ZAKLJUČEK V članku so na kratko zapisani trije postopki preverjanja učenčevega zna- nja poznavanja glasov oz. črk. Ali jih sliši, jih zna zapisati in kako uspešen je pri tem. S temi preizkusi lahko učen- ce natančno razdelimo v tri skupine glede na njihovo trenutno znanje. V času procesa usvajanja črk in branja lahko učenec s svojim napredkom na- preduje v drugo učno skupino. Učitelji poskušamo z diferenciacijo pospešiti usvajanje znanja vseh učencev. Viri in literatura: Grginič Marija (2010). Kako opisme- njevati – poučevati ali učiti se pi- smenosti? Priročnik za učitelje. Mengeš: Izolit. Kramarič Mira, Kern Milka, Pipan Majda (2016). Lili in Bine: Delovni zvezek za opismenjevanje 1. del. Ljubljana: Rokus Klett. Pečjak Sonja (2010). Psihološki vidiki bralne pismenosti: od teorije k pra- ksi. Ljubljana: Filozofska fakulteta. Pečjak Sonja, Magajna Lidija, Potočnik Nataša (2009). Ocenjevalna shema bralnih zmožnosti učencev 1. razre- da. Predloga z navodili za izvedbo in vrednotenje – osnutek prelimi- narne oblike. Ljubljana: Center za psihodiagnostična sredstva. Pečjak Sonja, Magajna Lidija, Podlesek Anja, Potočnik Nataša (2011). Ocenje- valna shema bralnih zmožnosti učen- cev 1.–3. razreda. Ljubljana: Center za psihodiagnostična sredstva. Pečjak Sonja, Potočnik Nataša (2011). Razvoj zgodnje pismenosti ter indi- vidualizacija in diferenciacija dela v prvem razredu osnovne šole. V: Bralna pismenost v Sloveniji in Evropi. Brdo pri Kranju: Zavod RS za šolstvo. 61–80. Potočnik Nataša (2008). Individuali- zirano opismenjevanje. Razredni pouk, let. 10 (št. 1–2)/2008. Ljublja- na: Zavod RS za šolstvo. 45–49. Zrimšek Nataša (2003). Začetno opi- smenjevanje. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Učni načrt: Program osnovnošolskega izobraževanja: Slovenščina (2002). Kurikularna komisija za slovenšči- no. Ljubljana: Zavod za šolstvo.