COMPETENCIAS AVANZADAS DE TUTORÍA Módulos I-III de competencias avanzadas en tutorización Qual QualMen Me t nt Quality Mentorship for Developing Compete nt Nursing Stude nts. 2 El proyecto Tutorización de calidad para el desarrollo de estudiantes Editores/Editors CIP - Kataložni zapis o publikaciji de enfermería competentes (QualMent) se ha creado con el apoyo de la Dra. Kristina Mikkonen¹ Univerzitetna knjižnica Maribor Dra. Olga Riklikiene² Comisión Europea. El apoyo de la Comisión Europea para la elaboración Dra. Bojana Filej³ 616-083:005.963.2+378(0.034.2)=134.2 de este material no implica ninguna confirmación del contenido, que Dr. Boris Miha Kaučič³ 1Universidad de Oulu, Facultad de Medicina, Unidad de solo refleja la opinión de los autores, por lo que la Comisión no se hace COMPETENCIAS avanzadas de Investigación en Ciencias de la Enfermería y Gestión de la Salud, Finlandia tutoría [Elektronski vir] : módulos I-III de responsable del uso que pueda hacerse de la información contenida en el 2Universidad de Ciencias de la Salud de Lituania, Lituania competencias avanzadas en tutorización = mismo. 3Facultad de Enfermería de Celje, Instituto de Advanced mentorship competences : modules Investigación, Eslovenia I-III of advanced mentorship competences / Revisión por pares/Peer Reviewers [editores, editors Kristina Mikkonen ... [et al.] Dra. Nadja Plazar ; traducción, adaptación transcultural y uso Dra. Tamara Štemberger Kolnik de lenguaje inclusivo, translation M. Flores Vizcaya-Moreno, Rosa M. Pérez-Cañaveras]. Corrección de pruebas/Proofreading - E-knjiga. - V Celju : Visoka zdravstvena šola, Ashlee Oikarainen Alenka Brezovšek 2021 Traducción, adaptación transcultural y uso Način dostopa (URL): http://www.qualment. de lenguaje inclusivo/Translation eu/publications. - Prevod dela: Advanced Dra. M. Flores Vizcaya-Moreno4 mentorship competences : modules I-III of Dra. Rosa M. Pérez-Cañaveras4 advanced mentorship competences 4Universidad de Alicante, Grupo de Investigación Enfermería Clínica y Facultad de Ciencias de la Salud, Departamento de Enfermería, España ISBN 978-961-6889-44-5 COBISS.SI-ID 80948739 Publicado por/Published by Visoka zdravstvena šola v Celju / College of Nursing in Celje Diseño de la publicación/Publication design Tina Červan, Neža Penca Disponible en/Available at http://www.qualment.eu/publications Año/Year of issue 2021 3 Sobre el proyecto QualMent La Facultad de Enfermería de Celje fue la coordinadora del proyecto europeo de investigación y desarrollo Mentoría de calidad para el desarrollo de estudiantes de enfermería competentes (QualMent), que fue seleccionado en el marco del programa Erasmus +, Alianzas estratégicas en educación superior. El proyecto incluye como socios: la Facultad de Enfermería de Celje (Eslovenia), la Universidad de Oulu (Finlandia), la Universidad de Ciencias de la Salud (Lituania), la Universidad de Alicante (España) y la Federación Europea de Asociaciones de Enfermeras (EFN). El proyecto se llevó a cabo durante el período de tiempo del 1 de septiembre de 2018 y el 31 de agosto de 2021. El proyecto ha tenido como objetivo el desarrollo de un programa de formación para mentores clínicos con el objetivo de incrementar la calidad de la práctica clínica de los estudiantes de licenciatura en enfermería, que cumple con la directiva de la UE. El proyecto ha tenido tres resultados principales. Más información sobre el proyecto QualMent en: https://www.qualment.eu 4 Introducción Figura 1. El modelo de competencia de las/los tutoras/es clínicas/os basado en la evidencia en los países europeos. COMPETENCIAS INDIVIDUALES Esta publicación de Competencias de tutoría avanzada incluye DE LAS/LOS TUTORAS/ES COMPETENCIA CULTURAL COMPETENCIA DE LAS/LOS TUTORAS/ES PARA INTERACCIÓN EN EL LUGAR DE DE LAS/LOS TUTORAS/ES APOYAR EL PROCESO DE APRENDIZAJE una descripción de los módulos I1, II2 and III3 sobre capacitación TRABAJO Y RECURSOS en competencias de tutorización avanzada. El objetivo de esta publicación es fortalecer el desarrollo de la competencia de tutorización de las/los tutoras/es de enfermería compartiendo contenidos educativos de acceso abierto con todos los países de la Unión Europea y proporcionando orientación concreta para que los CARACTERÍSTICAS DEL COMPETENCIA mentores mejoren su competencia de tutoría cuando trabajen con TUTOR/A CULTURAL estudiantes de enfermería en la práctica clínica. La publicación se basa en el modelo de competencia de un/a tutor/a clínico/a basado en la evidencia (ver Figura 1), que ha sido desarrollado y probado COMPETENCIA en una intervención educativa con 216 tutoras/es en cuatro países CONCIENCIACIÓN ORIENTACIÓN DE LAS/LOS de la Unión Europea (Finlandia, Lituania, Eslovenia y España) en HACIA LOS TUTORAS/ SENSIBILIDAD el programa Erasmus +. proyecto - Tutorización de calidad para el OBJETIVOS ES EN LA desarrollo de estudiantes de enfermería competentes (QualMent). CONOCIMIENTOS EVALUACIÓN MOTIVACIÓN CENTRADA DEL TUTOR/A COMUNICACIÓN El marco del curso de los Módulos I-III incluye los contenidos EN EL de capacitación de cada módulo, los objetivos, los resultados del HABILIDADES ALUMNADO aprendizaje, las formas de capacitación, los materiales didácticos FEEDBACK REFLEXIÓN y una serie de horas de capacitación y formularios de estudio, y se CONSTRUCTIVO DURANTE LA puede revisar en el sitio web oficial de QualMent TUTORIZACIÓN 4. Esta publicación se centrará en los contenidos del curso y no incluirá los métodos pedagógicos de enseñanza y las fases del proceso de aprendizaje PRÁCTICA DE LA relacionadas con el contenido. TUTORIZACIÓN Y RECURSOS (TUTOR/A, DOCENTE 1 Dra. M Flores Vizcaya-Moreno, Dr. Paul De Raeve, Dra. Rosa M Pérez-Cañaveras. UNIVERSIDAD) Módulo I. Introducción a la mentoría en Enfermería. Páginas 5-20. 2 Ashlee Oikarainen, Dra. Kristina Mikkonen. Módulo II. Competencia en la tutorización de estudiantes de enfermería cultural y lingüísticamente diversos. Páginas 21-32. DIRECTIVA UE 55 (ART.31) 8 COMPETENCIAS 3 Dra. Olga Riklikiene, Erika Juskauskiene. Módulo III. Competencia en tutorización, evaluación y discusión reflexiva. Páginas 33-43. 4 https://www.qualment.eu/wp-content/uploads/2020/02/Advanced-Mentorship-CUIDADO CENTRADO EN LA PERSONA Competences_upgraded_december_final.pdf 5 Módulo I. INTRODUCCIÓN A LA TUTORÍA EN ENFERMERÍA Autores: Dra. M. Flores Vizcaya-Moreno, Dr. Paul de Raeve, Dra. Rosa M Pérez-Cañaveras 6 Las/los tutoras/es juegan un papel clave en la práctica clínica del alumnado de enfermería. La competencia de las/los tutoras/es abarca áreas versátiles y multidimensionales, incluidas las competencias individuales propias y la interacción en el lugar de trabajo. Las competencias individuales de las/ los tutoras/es incluyen las características personales, su motivación para la tutorización y tener conocimiento sobre la práctica de la tutorización, la colaboración y los recursos de sus instituciones. (ver Figura 15). Con el fin de asegurar las competencias individuales de las/los tutoras/es y su interacción/relación en el lugar de trabajo, se ha desarrollado el Módulo I. Introducción a la tutoría en enfermería. El objetivo principal del Módulo I es mejorar la competencia de tutoría individual de las/los tutoras/es clínicas/ os y que puedan alcanzarse los resultados de aprendizaje incluidos en el programa formativo del curso. El módulo se ha dividido en cinco temas: el modelo europeo de competencias de tutoras/es clínicas/os, la Directiva de la UE 2013/55 / UE, el marco de competencias EFN y la competencia de tutoras/es, la didáctica y los métodos de enseñanza para una buena práctica reflexiva, el uso de las tecnologías del aprendizaje y conocimiento (TACs) en la tutorización y coaching del alumnado, y el impacto de la competencia de las/los tutoras/es para una tutorización de calidad. 5 Mikkonen K., Tomietto M., Kääriäinen M., Oikarainen A., Tuomikoski A.M., Riklikiene O., Juskauskiene E., Vizcaya-Moreno M.F., PérezCañaveras R.M., De Raeve R., Filej B., Plazar N., Čuk V., Kaučič B.M. (2019). Development of an evidence-based nurse mentor’s competency model. QualMent EU-project. Celje. Univerzitetna knjižnica Maribor, Slovenia. Available at: https://www.qualment.eu/wp-content/ uploads/2019/12/Development-of-an-Evidence-Based-Nurse-Mentors-Competence-Model_QualMent.pdf 7 Tema I. El EAC influye en el proceso de aprendizaje del estudiantado; por ejemplo, los resultados del alumnado durante el aprendizaje clínico pueden mejorarse modificando las condiciones positivas del entorno de aprendizaje. Del mismo modo, los entornos clínicos negativos dificultan el aprendizaje al alumnado. En la literatura científica se han identificado como positivos los siguientes factores: EL MODELO COMPETENCIA DE LOS TUTORES CLÍNICOS responsabilidad e independencia de las/los estudiantes, realización de actividades bajo la supervisión EUROPEOS: LOS CONCEPTOS, EL ROL DE LOS DIFERENTES del tutor/a, percepción de control de la situación y comprensión global del contexto de las prácticas. ACTORES Y EL ENTORNO DE APRENDIZAJE CLÍNICO. Los factores negativos son problemas en la relación alumna-tutora, defectos organizativos en las prácticas clínicas y problemas relacionados con la propia experiencia negativa del alumno/a9,10. La enfermería es una profesión basada en la práctica en la que la práctica clínica en los centros sanitarios es un componente esencial del plan de estudios de pregrado europeo. Los países europeos Saarikoski y Leino-Kilpi11 (2002) indicaron que los principales elementos de un excelente EAC signatarios de la Declaración de Bolonia6 ase comprometen a reestructurar sus sistemas educativos son los siguientes cinco: para que sean más transparentes y similares, y a promover la movilidad de estudiantes, profesores • Relación de supervisión: la relación uno a uno es el elemento más importante en la instrucción y administración en Europa. Según la evidencia encontrada en nuestro Proyecto QualMent, clínica y la tutoría / supervisión. recomendamos que los mentores de estudiantes de enfermería en Europa reciban una formación • Puestos de aprendizaje en la unidad/servicio: la atención de enfermería de alta calidad es el adecuada en tutoría. mejor contexto para experiencias de aprendizaje exitosas. Numerosos autores han definido el entorno de aprendizaje clínico (EAC) y lo han estudiado en los • Puestos de aprendizaje en la unidad/servicio: muchos componentes prácticos que ofrecen una últimos años en el campo de la enfermería7,8. El EAC se ha definido como una red interactiva o un oportunidad para el desarrollo profesional. conjunto de características inherentes a las prácticas que influyen en los resultados del aprendizaje y • Ambiente en la unidad: estructura no jerárquica y muestra de trabajo en equipo y buena el desarrollo profesional. El puesto de pasantía ofrece a las y los estudiantes escenarios óptimos para comunicación. observar modelos y reflexionar sobre lo que se ve, se escucha, se percibe o se hace. El EAC es el • El estilo de liderazgo del/la supervisor/a: es consciente de las necesidades físicas y emocionales “aula clínica” con un clima social diverso donde interactúan estudiantes, tutoras/es, enfermeras/os, del alumnado y del personal de enfermería. profesoras/es y pacientes. La evidencia científica muestra que las prácticas clínicas permiten que el alumnado desarrolle el pensamiento crítico, la formación en habilidades psicomotoras, habilidades La calidad del proceso de aprendizaje clínico depende principalmente de la calidad de la tutorización. comunicativas, habilidades de administración y distribución del tiempo, y también aumentan la La tutoría (también llamada supervisión) del estudiantado de enfermería durante las prácticas clínicas autoconfianza del alumnado para actuar como enfermeras/os. debe servir como vehículo de desarrollo profesional para las/los enfermeras/os, siendo crucial para 9 Gurková, E., Žiaková, K., Cibríková, S., Magurová, D., Hudáková, A., & Mrosková, S. (2016). Factors influencing the effectiveness of clinical learning environment in nursing education. Central European Journal of Nursing and Midwifery, 7(3), 470-475. doi: 10.15452/ 6 The European Higher Education Area (1999). The Bologna Declaration of 19 June 1999. https://www.ehea.info/media.ehea.info/file/ CEJNM.2016.07.0017 Ministerial_conferences/02/8/1999_Bologna_Declaration_English_553028.pdf [04/05/2021]. 10 Dobrowolska, B., McGonagle, I., Kane, R., Jackson, C. S., Kegl, B., Bergin, M., Cabrera, E., Cooney-Miner, D., Di Cara, V., Dimoski, Z., 7 Saarikoski M., & Strandell-Laine (Eds.) (2018). The CLES scale: An evaluation tool for healthcare education. Springer International Kekus, D., Pajnkihar, M., Prlić, N., Sigurdardottir, A. K., Wells, J., & Palese, A. (2016). Patterns of clinical mentorship in undergraduate nurse Publishing. doi: 10.1007/978-3-319-63649-8. Available at: http://www.springer.com/us/book/9783319636481. education: A comparative case analysis of eleven EU and non-EU countries. Nurse Education Today, 36, 44–52. https://doi.org/10.1016/j. 8 Vizcaya-Moreno, M. Flores, & Pérez-Cañaveras, Rosa M. (2020). Social Media Used and Teaching Methods Preferred by Generation Z nedt.2015.07.010 Students in the Nursing Clinical Learning Environment: A Cross-Sectional Research Study. International. Journal of Environmental Research 11 Saarikoski, M., & Leino-Kilpi, H. (2002). The clinical learning environment and supervision by staff nurses: developing the instrument. and Public Health 17(21), 8267. doi: https://doi.org/10.3390/ijerph17218267 International Journal of Nursing Studies, 39(3), 259–267. doi: https://doi.org/10.1016/s0020-7489(01)00031-1. 8 el modelado profesional del estudiantado. La tutoría también es fundamental para la socialización y seguridad del y la paciente. competencia cultural de los futuros profesionales de enfermería, y el/la tutor/a es la figura clave en este proceso. En esta línea, las autoras y los autores del presente informe consideran como un tema Además de proporcionar al estudiantado de enfermería una formación de profesionalización en crucial, el análisis de cómo las/los tutoras/es perciben su nivel de competencia en tutorización en el enfermería, se ha de tener en cuenta las características generaciones de las/los Millennials y la EAC. El papel del tutor/a es esencial y principal en el proceso de tutorización clínica en enfermería. Generación Z17 ya que estas generaciones de estudiantes requieren diferentes tipos de métodos de En la literatura internacional, el/la tutor/a también ha sido denominado/a: facilitador/a, instructor/a de enseñanza. Las/los Millennials parecen menos maduras/os que las generaciones anteriores y expresan pares, preceptor/a, mentor/a de enfermería, instructor/a iclínico/a12. Un/a tutor/a es una “enfermera dudas sobre su competencia académica. Experimentan dificultades para comunicarse a través de los titulada que apoya a los estudiantes de pregrado en su aprendizaje y es responsable de enseñar y canales tradicionales y no les gusta escribir ni leer. Su propensión a realizar múltiples tareas hace evaluar a los estudiantes en la práctica clínica” 13. Con frecuencia él / ella no está contratado/a por que les sea difícil concentrarse en una actividad. La Generación Z la constituyen los/las verdaderos/ una institución educativa y, la mayoría de las veces tiene que combinar su trabajo de tutor/a con as nativos/as digitales, racial y étnicamente diversos y de mente abierta. Tienen “una combinación una gran carga de trabajo. Se ha estudiado cómo las características de las/los tutoras/es influyen única de actitudes, creencias, normas sociales y comportamientos que afectarán la educación y la positiva o negativamente en el aprendizaje del estudiantado. Las características positivas incluyen práctica durante muchos años” 18. Se les define como grandes consumidores de tecnología, ansiosos los elementos de flexibilidad, negociación, confianza y refuerzan positivamente al alumnado. Las del mundo digital y pragmáticos. Tienen habilidades sociales y de relación poco desarrolladas, son características negativas incluyen elementos de ser insensibles, no tener tacto o no mostrar compasión cautelosos y se preocupan por la seguridad emocional, física y financiera. Son individualistas, con hacia el alumnado y expectativas excesivas de perfección12. un mayor riesgo de aislamiento, ansiedad, inseguridad y depresión. Además, carecen de capacidad de atención, buscando su conveniencia e inmediatez. Hay pocos estudios científicos sobre los El modelo de competencia de las/los tutoras/es clínicas/os basado en la evidencia se muestra en la estudiantes de enfermería de la Generación Z en este momento. Sin embargo, dadas sus características Figura 1. El desarrollo de este modelo ha sido parte del trabajo realizado en el proyecto QualMent. generacionales (fuerte ética de trabajo, naturaleza conservadora, autorrealización sobre el salario y El primer elemento del modelo son las competencias individuales del tutor/a y la interacción en el estabilidad laboral), hay una razón para creer que los estudiantes de la Generación Z pueden cursar lugar de trabajo. Características como, apoyar y asesorar, motivar, orientar, mantener la integridad estudios de enfermería19. Por esta razón, los/las mentores/as y educadores/as deben comprender profesional, la honestidad, la accesibilidad, la sociabilidad, el respeto, el entusiasmo y la empatía, cómo piensan estas nuevas generaciones de estudiantes o cómo prefieren interactuar. Además, han son esenciales14. Las prácticas de tutoría en el lugar de trabajo se pueden definir como la combinación de reconocer y considerar las diferencias en estas generaciones para involucrar y guiar con éxito a de los elementos del EAC15,16. Los/las mentores/as desean que el rol del estudiantado de enfermería los estudiantes y enfermeras principiantes. sea un rol activo. Los/las estudiantes necesitan advertencias y apoyo continuo e individualizado por parte de sus mentores/as, quienes les ayudan a sentirse más seguros/as e involucrados/as en la 12 Vizcaya-Moreno M. F. (2005). Valoración del entorno de aprendizaje clínico hospitalario desde la perspectiva de los estudiantes de enfermería. Doctoral Dissertation. Alicante: University of Alicante. URI: http://hdl.handle.net/10045/13280 13 Tuomikoski A.M., Ruotsalainen H., Mikkonen K., Miettunen J., & Kääriäinen M. (2018). The Competence of nurse mentors in mentoring students in clinical practice –A cross-sectional study. Nurse Education Today, 71, 78-83. doi: 10.1016/j.nedt.2018.09.008. 17 Vizcaya-Moreno, M. F., & Pérez-Cañaveras, R. M. (2020). Social Media Used and Teaching Methods Preferred by Generation Z Students 14 Hale, R. L., & Phillips, C. A. (2019). Mentoring up: A grounded theory of nurse-to-nurse mentoring. Journal of clinical nursing, 28(1-2), in the Nursing Clinical Learning Environment: A Cross-Sectional Research Study. International Journal of Environmental Research and Public 159-172. doi: https://doi.org/10.1111/jocn.14636 Health 17(21), 8267. doi: https://doi.org/10.3390/ijerph17218267 15 Saarikoski M., & Strandell-Laine (Eds.) (2018). The CLES scale: An evaluation tool for healthcare education. Springer International 18 Chicca, J., & Shellenbarger, T. (2018). Connecting with generation Z: Approaches in nursing education. Teaching and Learning in Nursing, Publishing. doi: 10.1007/978-3-319-63649-8. Available at: http://www.springer.com/us/book/9783319636481 13(3), 180-184. doi: https://doi.org/10.1016/j.teln.2018.03.008 16 Flott, E. A., & Linden, L. (2016). The clinical learning environment in nursing education: a concept analysis. Journal of advanced nursing, 19 Williams, C. A. (2019). Nurse Educators Meet Your New Students: Generation Z. Nurse Educator, 44(2), 59-60. doi: 10.1097/ 72(3), 501–513. doi: https://doi.org/10.1111/jan.12861 NNE.0000000000000637 9 Tema II. las implicaciones éticas de la prestación de asistencia sanitaria; garantizando su derecho a la privacidad y respetando la confidencialidad de la información sanitaria. • Asumir la responsabilidad del aprendizaje permanente y el desarrollo profesional continuo. DIRECTIVA UE 2013/55 / UE, MARCO DE COMPETENCIAS EFN Y • Aceptar la responsabilidad de las propias actividades profesionales y reconocer los límites del COMPETENCIA DE TUTORÍA propio ámbito de práctica y competencias. La tutorización clínica adecuada para estudiantes de enfermería es el vehículo para el cumplimiento B. Promoción y prevención de la salud, orientación y docencia de las ocho competencias de enfermería descritas en el anexo V de la Directiva de la UE 22013/55 • Promover estilos de vida saludables, medidas preventivas y autocuidado fortaleciendo / UE20, que define que la mitad de todas las horas de contacto de cada programa de estudios de el empoderamiento, promoviendo la salud y mejorando las conductas y el cumplimiento enfermería se realizan en el entorno clínico y con un/a tutor/a. La tutoría durante la práctica clínica terapéutico; del estudiantado de enfermería es un factor importante en su educación, ya que esta es la primera vez • Proteger de forma independiente la salud y el bienestar de las personas, familias o grupos a los que entrarán en la realidad de la práctica laboral. La educación clínica de alta calidad es fundamental que se atiende, garantizando su seguridad y promoviendo su autonomía. para el desarrollo de una fuerza laboral competente de enfermeras/os capaces de brindar una • Integrar, promover y aplicar conocimientos teóricos, metodológicos y prácticos. Esto posibilita atención segura centrada en las personas. Dar una estructura y una orientación muy necesarias a el la promoción y el desarrollo de los cuidados de enfermería en cuidados de larga duración, profesorado de enfermería garantizaría una mayor coherencia en los enfoques y fomentaría entornos comorbilidad y situaciones de dependencia para mantener la autonomía personal del individuo de aprendizaje adecuados para la futura fuerza laboral de enfermería. Por lo tanto, la tutoría de las/ y sus relaciones con el entorno en cada momento del proceso salud / enfermedad. los enfermeras/os debe basarse y argumentarse en la investigación y la evidencia. C. Toma de decisiones Para ser tutor/a de acuerdo con las 8 competencias de la UE en el artículo 31 de la Directiva 2013/55 / UE, es necesario desglosar las competencias según las áreas centrales y describirlas con más detalle • Aplicar las habilidades de pensamiento crítico y el enfoque de sistemas para la resolución de teniendo en cuenta los marcos de competencias existentes21. Las áreas de competencia definidas a problemas y la toma de decisiones de enfermería en el contexto profesional y de atención. continuación por EFN, proporcionan una comprensión más clara de las competencias y la lista de • Realizar acciones, identificando y analizando previamente los problemas, que faciliten la temas relacionados, y permiten la formulación de resultados de aprendizaje. búsqueda de la solución más beneficiosa para el paciente, la familia y la comunidad, alcanzando objetivos, mejorando los resultados y manteniendo la calidad de su trabajo. A. Cultura, ética y valores • Promover y respetar los derechos humanos y la diversidad a la luz de las necesidades físicas, D. Comunicación y trabajo en equipo psicológicas, espirituales y sociales de las personas autónomas, teniendo en cuenta sus opiniones, • Ser capaz de comunicarse, interactuar y trabajar de manera integral de manera efectiva con creencias, valores y cultura, y los códigos deontológicos internacionales y nacionales, así como colegas y personal interprofesional, y terapéuticamente con individuos, familias y grupos. • Delegar actividades en otros, según la capacidad, nivel de preparación, competencia y ámbito 20 European Council (2013). European Council Directive 2013/55/EU on the recognition of professional qualifications. Official Journal of legal de ejercicio. the European Union (L 354/132). Available at: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/ALL/?uri=celex%3A32013L0055. • Utilizar de forma independiente registros de salud electrónicos para documentar evaluaciones, 21 EFN Competency Framework for Mutual Recognition of Professional Qualifications Directive 2005/36/EC, amended by Directive 2013/55/EU. EFN Guideline to implement Article 31 into national nurses’ education programmes. http://www.efnweb.be/?page_id=6897 diagnósticos, intervenciones y resultados de enfermería basados en sistemas de clasificación de 10 enfermería y taxonomía de enfermería comparables. técnicos y éticos. • Recuperar y aplicar información de forma independiente y compartir información entre pacientes • Comprender y actuar de acuerdo con los contextos sociales y culturales de los comportamientos y profesionales de la salud y entre los centros de atención médica y la comunidad. de los individuos y el impacto en su salud dentro de su contexto social y cultural. • Coordinar de forma independiente la atención para grupos de pacientes y trabajar de manera • Comprender la importancia de contar con sistemas de atención dirigidos a personas, familias o interdisciplinaria hacia el objetivo común de garantizar la calidad de la atención y la seguridad grupos, evaluando su impacto. del paciente. • Responder de manera adecuada y oportuna a situaciones inesperadas y que cambian rápidamente. E. Investigación y desarrollo y liderazgo • Realizar de forma independiente medidas eficientes en situaciones de crisis y desastres que permitan la preservación de la vida y la calidad de vida. • Implementar hallazgos científicos para la práctica basada en evidencia. • Tener en cuenta los principios de equidad y sostenibilidad en la salud y luchar por el uso Es importante enfatizar el rol vital del tutor/a para asegurarse de que se logren las competencias²¹ y racional de los recursos. los resultados del aprendizaje. Los resultados del aprendizaje están relacionados con el desarrollo • Adaptar estilos y enfoques de liderazgo a diferentes situaciones de enfermería, práctica clínica de competencias del estudiantado (conocimientos, habilidades, atributos), que se espera que y asistencial. se desarrollen después de completar un proceso de educación y formación. En este documento proporcionamos áreas de competencia definidas de acuerdo con la Directiva 55 de la UE y el Marco • Promover y mantener una imagen positiva de la enfermería. de Competencias EFN mediante la integración de contenidos de aprendizaje y sugerencias de posibles resultados de aprendizaje. F. Cuidado de enfermería • Demostrar conocimientos y habilidades suficientes para brindar una atención profesional y segura adecuada a las necesidades de salud y cuidados de enfermería del individuo, las familias y los grupos a los que la enfermera es responsable de brindar la atención, teniendo en cuenta los avances en el conocimiento científico, así como la calidad. y requisitos de seguridad establecidos de acuerdo con las normas legales y de conducta profesional. • Evaluar, diagnosticar, planificar y brindar una atención de enfermería integrada centrada en la persona y centrada en los resultados de salud de manera independiente mediante la evaluación del impacto de la situación, los antecedentes y la atención brindada, a través de guías de atención clínica que describan los procesos para el diagnóstico, tratamiento o atención, y recomendaciones para cuidados futuros. • Conocer e implementar los fundamentos y principios teóricos y metodológicos de enfermería, fundamentando las intervenciones de enfermería en la evidencia científica y los recursos disponibles. • Establecer de manera independiente mecanismos y procesos de evaluación para la mejora continua de la calidad en la atención de enfermería, considerando los desarrollos científicos, 11 DIRECTIVA DE COMPETENCIA 55: Competencia H - “Competencia para analizar la calidad de la DIRECTIVA DE COMPETENCIA 36/55: Competencia C - “Competencia para empoderar a las atención con el fin de mejorar su propia práctica profesional como enfermeras/os de cuidados personas, familias y grupos hacia estilos de vida saludables y autocuidado” se relaciona con generales” se relaciona con EFN COMPETENCIA: Cultura, ética y valores EFN COMPETENCIA: Promoción y prevención de la salud, orientación y enseñanza CONTENIDO RESULTADOS POTENCIALES DEL APRENDIZAJE CONTENIDO RESULTADOS POTENCIALES DEL APRENDIZAJE • Ética y filosofía de la • Mostrar una conducta ética, legal y humanística en el • Principios de salud y • Reconocer los principales factores de riesgo y protección enfermería, derechos desarrollo de todas las acciones para brindar cuidados enfermedad. que influyen en el proceso de salud y enfermedad. humanos de enfermería al paciente, la familia y la comunidad. • Salud pública y • Involucrar a grupos y comunidades en actividades de • Autonomía, derechos y • Promover y respetar los derechos humanos y la diversidad promoción y prevención educación y capacitación en salud orientadas a fortalecer seguridad del paciente a la luz de las necesidades físicas, psicológicas, de la salud, atención conductas y la adopción de un estilo de vida saludable. • Aspectos legales de la espirituales y sociales de las personas autónomas. primaria / comunitaria • Brindar a los/las pacientes herramientas que favorezcan salud y la profesión, • Aceptar la responsabilidad de sus propias actividades • Orientación al paciente y el cumplimiento del tratamiento e identificar y monitorear legislación social y profesionales y reconocer los límites del ámbito de educación sanitaria a las personas con mayor riesgo de cumplimiento del sanitaria práctica y competencias propias. • Perspectiva e influencia tratamiento que pueden representar un riesgo para ellos • Confidencialidad • Delegar actividades en otros, según capacidad, nivel de social e intersectorial mismos y para la comunidad. preparación, competencia y ámbito de práctica legal. Empoderamiento y • Aplicar medidas preventivas a individuos y pacientes • Mostrar consideración por las opiniones, creencias y participación ciudadana sanos en todas las etapas del ciclo de vida y en todas valores de pacientes y familiares. las fases de la historia natural de la enfermedad. • Respetar los requisitos éticos y legales, incluidos • Orientar a las personas, pacientes y grupos sobre cómo los códigos de ética nacionales e internacionales, y manejar las medidas de prevención de enfermedades y comprender las implicaciones éticas para la prestación utilizar los servicios que brinda el sistema de salud. de servicios de salud. • Empoderar a las personas mediante la implementación • Asumir la responsabilidad del aprendizaje permanente y de actividades de educación sanitaria que les permitan el desarrollo profesional continuo. ser independientes el mayor tiempo posible, así como • Garantizar el derecho a la intimidad respetando la tomar decisiones sobre su salud y enfermedad. confidencialidad de la información relativa a la prestación de asistencia sanitaria. 12 DIRECTIVA DE COMPETENCIAS 55: Competencias A “Competencia para diagnosticar de manera DIRECTIVA DE COMPETENCIA 55: Competencias B “Competencia para trabajar en conjunto de independiente los cuidados de enfermería requeridos utilizando los conocimientos teóricos y manera eficaz con otros actores del sector de la salud, incluida la participación en la formación clínicos actuales, así como para planificar, organizar e implementar los cuidados de enfermería en el práctica del personal de salud” y G “Competencia para comunicarse de manera integral y tratamiento de pacientes y F “Competencia para asegurar de forma independiente la calidad de los profesional y para cooperar con miembros de otras profesiones del sector de la salud” Se cuidados de enfermería y evaluarlos” Se relacionan con la COMPETENCIA EFN: Toma de decisiones. relacionan con EFN COMPETENCE: comunicación y trabajo en equipo CONTENIDO RESULTADOS POTENCIALES DEL APRENDIZAJE CONTENIDO RESULTADOS POTENCIALES DEL APRENDIZAJE • La toma de decisiones • Utilizar el sentido común y la experiencia para identificar • eSalud y TIC, sistemas de • Utilizar los sistemas informáticos disponibles en su es una competencia problemas y situaciones, así como para resolverlos. información de salud y sistema sanitario. transversal, que debe • Reconocer oportunidades para buscar la mejor enfermería • Aplicar tecnologías sanitarias y sistemas de información desarrollarse a lo largo alternativa y decidir cuál es la mejor acción para • Trabajo interdisciplinario y comunicación. del plan de estudios. resolver problemas. y multidisciplinario • Comunicarse con claridad, respeto y autoridad • Para ello, es importante • Resolver de manera eficiente los problemas que surgen • Comunicación democrática, con el equipo de salud, pacientes, establecer resultados de en la atención brindada a los pacientes, la familia y interpersonal familias y comunidades teniendo en cuenta el contexto aprendizaje que puedan la comunidad, capitalizando los recursos materiales y multicultural. evaluarse siguiendo un • Enfermería multicultural, temporales. enfoque transversal. trabajando con clientes • Utilizar el lenguaje científico de forma oral y escrita, multiculturales y en adaptándolo a la persona a la que se dirige. comunidades de trabajo • Establecer objetivos claros junto con las/los compañeras/ multiculturales. os así como con el equipo multidisciplinario e • Habilidades lingüísticas interdisciplinario para alcanzar metas comunes, • Transferencia de aceptando los cambios necesarios para lograr dichos conocimiento objetivos. • Asumir las responsabilidades del rol como miembro del equipo interdisciplinario. • Mostrar una actitud orientada a la mejora continua. • Compromiso con el trabajo en equipo. 13 DIRECTIVA DE COMPETENCIAS 36/55: Competencias A “Competencia para diagnosticar de DIRECTIVA DE COMPETENCIA 55: Competencias A “Competencia para diagnosticar de manera forma independiente el cuidado de enfermería requerido utilizando los conocimientos teóricos independiente los cuidados de enfermería requeridos utilizando los conocimientos teóricos y clínicos actuales, así como para planificar, organizar e implementar la práctica del cuidado de y clínicos actuales, así como para planificar, organizar e implementar cuidados de enfermería enfermería” y E “Competencia para asesorar, instruir y apoyar de forma independiente a las en el tratamiento de pacientes” y G “Competencia para comunicarse de manera integral y personas que necesitan cuidados” Se relacionan con la COMPETENCIA de la EFN: Cuidados de profesional y para cooperar con los miembros de otras profesiones en el sector salud ”se enfermería (educación y formación práctica-clínica) relacionan con EFN COMPETENCIA: Investigación, desarrollo y liderazgo CONTENIDO RESULTADOS POTENCIALES DEL APRENDIZAJE CONTENIDO RESULTADOS POTENCIALES DEL APRENDIZAJE • Cuidados agudos Los siguientes resultados de aprendizaje deben • Enfermería basada en • Brindar cuidados de enfermería basados en evidencia • Atención de recién contextualizarse en función del tipo de paciente y del evidencias transversal a científica para ofrecer resultados seguros y de alta nacidos, pediatría y momento del ciclo de vida en cuestión, considerando todas las competencias calidad. adolescentes también si la enfermedad es aguda o de larga duración y el • Conceptos básicos • Aplicar los fundamentos, así como los principios • Atención materna nivel de atención. Podría especificarse más sobre la base de de investigación, teóricos y metodológicos de enfermería, fundamentando cada contenido. • Cuidado a largo plazo metodología y las intervenciones de enfermería en la evidencia y los terminología recursos científicos disponibles. • Cirugía y medicina Valoración y diagnóstico • Participar activamente en foros profesionales y programas interna general • Innovaciones y mejora de • Reconocer los factores de riesgo biológicos, sociales, de educación continua. la calidad en enfermería • Salud mental y psicológicos y ambientales que puedan tener un impacto • Ser responsable de su propio desarrollo profesional enfermedades • Liderazgo, gestión en la salud de las personas. de acuerdo con los últimos avances científicos y psiquiátricas y continuidad de la tecnológicos. • Preguntar a las personas, pacientes y familias sobre sus • Discapacidad y atención a atención y los servicios de necesidades psicosociales y religiosas para cubrirlas en • Reconocer las claves del liderazgo, necesarias para la personas discapacitadas enfermería coordinación de los equipos de salud. su tratamiento. • Geriatría y cuidado de • Organización de los • Identificar las características de la función gerencial que • Evaluar los aspectos físicos, psicológicos y ancianos servicios de salud y desempeñan los servicios de enfermería y la gestión del socioculturales del individuo. entorno de servicios cuidado. • Atención primaria • Identificar las necesidades asistenciales del individuo intersectoriales de salud, atención • Comprender las diferentes etapas del proceso de comunitaria y del paciente a lo largo de su ciclo de vida mediante • Ergonomía laboral y administración: planificación, organización, gestión y pruebas físicas, observación y herramientas • Cuidados paliativos, final seguridad en el trabajo evaluación y su contextualización en los servicios de propedéuticas adecuadas. enfermería. de la vida y manejo del dolor • Adaptar estilos y enfoques de liderazgo a diferentes situaciones. 14 • Realizar una valoración y diagnóstico de enfermería Evaluación y calidad estableciendo una relación con la indicación y uso de • Identificar y recopilar evidencia sobre actividades productos sanitarios. asistenciales. Planificación de cuidados • Tener en cuenta los protocolos marcados por los diferentes modelos de calidad establecidos. • Priorizar y delegar las intervenciones en función de los requisitos del paciente, las familias y las comunidades. • Evaluar la implementación de planes de atención. • Establecer un plan de intervención de enfermería. • Procesar los datos y examinar la evidencia, evaluando la efectividad de las acciones realizadas. • Adecuar el plan de cuidados a las características de los pacientes ya su contexto y entorno. • Elaborar e implementar planes de mejora. • Planificar la atención integrando el uso de medicamentos • Brindar asistencia (atención) de enfermería segura y de y productos sanitarios. calidad a las personas y pacientes durante todo el ciclo de vida. Intervención de enfermería • Establecer mecanismos y procesos de evaluación para • Implementar la atención basada en el paciente, la mejora continua de la calidad de la atención de mostrando un conocimiento del crecimiento y desarrollo enfermería teniendo en cuenta los avances científicos, humano, fisiopatología y farmacología en el marco del técnicos y éticos. sistema de salud, teniendo en cuenta el continuo salud- enfermedad. • Aplicar cuidados de enfermería asegurando la sostenibilidad del sistema sanitario. • Completar registros de las actividades realizadas. • Aplicar habilidades de pensamiento crítico y un enfoque de sistemas para la resolución de problemas y la toma de decisiones de enfermería en una variedad de contextos profesionales y de atención. • Responder de manera adecuada y oportuna a situaciones inesperadas y que cambian rápidamente. 15 Tema III. estudios superiores se materializan en asignaturas y más concretamente, en el caso que nos ocupa, asignaturas de prácticas clínicas (practicum). Estas, constituyen el objeto del aprendizaje, es decir, lo que se quiere o tiene que aprender. Las asignaturas tienen unas características, en función de su propia naturaleza y del interés que suscitan en el alumnado y se desarrollan a partir de una serie de DIDÁCTICA Y MÉTODOS DE ENSEÑANZA PARA UNA BUENA objetivos, contenidos, métodos o estrategias docentes, etc. También contaríamos con unas salidas, el PRÁCTICA REFLEXIVA EN LA TUTORÍA resultado del aprendizaje, las competencias que se tienen que alcanzar. Además, la evaluación de lo aprendido puede llevar asociados conceptos como éxito, fracaso, rendimiento académico, abandono Este tema se centra en la tutoría de calidad para el desarrollo de estudiantes de enfermería competentes. de los estudios, etc. Hasta ahora, hemos analizado el entorno de aprendizaje, el rol de los distintos participantes en el proceso de enseñanza/aprendizaje y el modelo de competencias de las/los tutoras/es clínicas/os en Entre las figuras que hemos considerado centrales en este proceso, están las/los docentes (tutoras/ su conjunto. En este apartado abordaremos los aspectos relacionados con los restantes elementos es) y las/los discentes (alumnado). Que solo hayamos considerado estos, no significa que no haya del primer bloque del modelo: las prácticas de tutoría y los recursos de tutoras/es y profesorado. El más, es solamente que en este caso no pensamos que otros elementos, que también pueden estar objetivo que nos planteamos es obtener conocimiento sobre los mejores métodos de enseñanza para presentes, sean de interés nuclear en el proceso. Por último, formaría parte de nuestro modelo, el una buena práctica reflexiva en la tutoría. El concepto de enseñanza se define como: “Interacciones medio, que incluiría tanto los factores ambientales o del entorno, como el tiempo, en el sentido de entre el estudiante y el profesor bajo la responsabilidad de este último con el fin de facilitar los las limitaciones temporales, así como los recursos y la tecnología (ver Figura 2). cambios previstos en la conducta del estudiante.”22 La finalidad de la enseñanza según este mismo autor es ayudar al estudiantado a: • Adquirir conocimientos. • Comprender, analizar, sintetizar y evaluar. • Poseer las competencias prácticas requeridas. • Establecer hábitos. • Adoptar actitudes. De lo expuesto, podemos deducir fácilmente que para que se produzca enseñanza es necesario que se produzca un cambio en el modo de pensar, sentir y actuar de la persona que aprende23. Razón por la cual, preferimos hablar de proceso de enseñanza-aprendizaje. Consideramos que en el proceso de enseñanza-aprendizaje se dan unas entradas (ver Figura 2), que en el caso de los 22 Guilbert, Jean-Jacques & World Health Organization (1998). Educational handbook for health personnel. J. J. Guilbert, 6th ed. rev. and updated 1998. World Health Organization. URI: https://apps.who.int/iris/handle/10665/42118 23 Pérez-Cañaveras, R. M. (2005). Perfil de los alumnos universitarios según sus intereses práxicos, estilo cognitivo y diferencias de género: bases para una acción tutorial. Doctoral Dissertation. University of Alicante. Spain. URI: http://hdl.handle.net/10045/13254 16 Figura 2. Elementos del proceso enseñanza-aprendizaje y sus relaciones23. En el contexto de este proyecto, el rol docente que desarrollaremos es el de la enfermera tutora o enfermero tutor, no debemos olvidar que los profesionales de enfermería son responsables de la mitad ELEMENTOS DEL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE de la formación de los estudiantes de enfermería y para realizar esta función necesitan herramientas que faciliten su labor docente y también que su función docente sea reconocida adecuadamente. La ENTRADASA TUTOR DISCENTE SALIDAS mentoría o tutoría es una forma específica de enseñanza, que ha sido considerada en los tres módulos de este proyecto. La enseñanza en la tutoría ocurre estableciendo objetivos de aprendizaje con el/ la estudiante, evaluando su proceso de aprendizaje al tener una discusión reflexiva, proporcionando retroalimentación y guiando el progreso de las/los estudiantes ofreciéndoles tareas de aprendizaje. Factores Factores biológicos biológicos Factores Factores psicológicos psicológicos Factores sociales Factores sociales Objeto del Resultado del aprendizaje aprendizaje MEDIO - Objetivos - Éxito - Contenidos - Fracaso - Estrategias - Entorno - Rendimiento docentes. - Tiempo - Abandono de los - Tecnología estudios. Características de lo que se quiere aprender 17 Tema IV. Por ejemplo, podría mejorar el pensamiento crítico del estudiantado analizando el desempeño de la misma técnica o procedimiento, por parte de diferentes enfermeras/os. • Kahoot: Mejora la motivación del participante a través de premios y rankings. Podemos verificar TECNOLOGÍAS DEL APRENDIZAJE Y CONOCIMIENTO (TACs) EN la comprensión de las/los estudiantes de una lección y verificar si se logran los objetivos. Las TUTORÍA Y COACHING principales desventajas son que requiere más de un/a jugador/a por lo que no sería recomendable si tutor/a solo tiene un/a alumno/a asignado/a. Las tecnologías de la información y la comunicación (TICs) han cambiado la forma en que accedemos • Padlet: Es una herramienta ideal para promover la participación del estudiantado. a la información y la manejamos24; constituyen una nueva forma de comunicación en la sociedad y Tradicionalmente, los/las estudiantes se consideran a sí mismos/as como agentes pasivos/as han cambiado la forma en que construimos relaciones25. Cuando estas tecnologías se utilizan para en el proceso de aprendizaje-enseñanza. Se sienten apáticos. Por esta razón, Padlet intenta obtener información y mejorar el proceso de aprendizaje-enseñanza, se denominan Tecnologías de fortalecer el compromiso de los/las participantes a través de muros colaborativos, donde el Aprendizaje y Conocimiento (TACs). Existe una gran diversidad de tecnologías que responden a alumnado puede trabajar en colaboración para resolver problemas, discutir temas y publicar diferentes metodologías de enseñanza. Sin embargo, su principal ventaja es el papel activo en el sus ideas. Además, se puede utilizar para practicar cómo resolver casos clínicos (aprendizaje aprendizaje que se le da al participante. Las TACs nos obligan a reflexionar sobre cómo el profesorado de resolución de problemas). Es ideal para organizar ideas, permitiendo la creación de muros de enfermería incorpora estas tecnologías en la supervisión clínica del estudiantado de enfermería. y portafolios. El alumnado de enfermería prefiere métodos de enseñanza, como la vinculación del aprendizaje y la tutorización a la práctica clínica real, los tutoriales o videos en línea, los juegos interactivos y los Las redes sociales se definen como comunidades virtuales donde las/los usuarias/os pueden entornos de aprendizaje virtual, como herramientas y estrategias de aprendizaje durante las prácticas comunicarse entre sí y compartir información. El alumnado jóven usa mejor estas plataformas en clínicas17. Las tecnologías móviles se pueden llevar a cualquier lugar y comparten características un contexto social que en un contexto académico, lo que enfatiza la necesidad de que el alumnado similares a las de una computadora (teléfonos móviles inteligentes o tabletas). Estas se describen sea entrenado en el uso de estas plataformas de manera profesional. Por otro lado, a las/los tutoras/ como las últimas tecnologías que brindan a los estudiantes un papel más activo en su aprendizaje es (como al profesorado en general) se les suele tildar como poco preparadas/os para utilizar las y, en consecuencia, desarrollan el pensamiento crítico. Podemos preguntarnos qué TIC podemos nuevas tecnologías. Sin embargo, deben estar expectantes ante el cambio continuo en el aprendizaje utilizar para la tutoría del estudiantado de enfermería. La respuesta es que existe una infinidad y las metodologías con cada nueva generación de estudiantes. Por ejemplo, los estudiantes de la de tecnologías por lo que tenemos que encontrar aquellas que encajen en nuestra metodología de Generación Z son conocidos por su flexibilidad en el uso de nuevas tecnologías y esperan que el enseñanza, en las metas a alcanzar, o basarlas en nuestras preferencias personales. profesorado y las/los tutoras/es se actualicen rápido con los recursos tecnológicos. Por ello, las/ los tutoras/es deben mantenerse lo más actualizados posible y utilizar las redes sociales que usa el Algunos de estos ejemplos son: estudiantado para dotar de las nuevas tecnologías adecuadas a los métodos de enseñanza-aprendizaje en el ámbito clínico. • YouTube: es una herramienta potencial en el campo de la educación en ciencias de la salud, desde el aprendizaje de anatomía humana hasta la enseñanza de procedimientos de enfermería. Algunas de las redes sociales populares entre estudiantes y tutoras/es que podríamos utilizar como herramienta durante la práctica de la tutorización son: 24 Moya, M. (2013). De las TICs a las TACs: la importancia de crear contenidos educativos digitales. Revista DIM, (27), 1-15. Available at: • Twitter: los/as usuarios/as pueden responder a una publicación o abrir una discusión e invitar a https://www.raco.cat/index.php/DIM/article/view/275963 25 Malo, S., & Figuer, C. (2010). Infancia, adolescencia y Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) en perspectiva psicosocial. otros miembros de la comunidad a participar. Ofrece colaboración entre tutoras/es, estudiantes, Intervención Psicosocial, 19(1), 5-8. doi: http://dx.doi.org/10.5093/in2010v19n1a2 18 otros profesionales de la salud o interesados en el tema. Además, los/las estudiantes pueden usar Twitter como una excelente manera de promover la salud en su comunidad. De esta forma, estarían participando activamente en la educación de la población. Descubrimos que el límite de 280 caracteres es una desventaja: podría ser un potente distractor y los estudiantes podrían usar la plataforma para hacer bullying a un/a compañero/a de clase. • WhatsApp: sus grupos permiten comunicarse con los/las estudiantes, potenciar el sentido de pertenencia a un grupo o compartir información a través de enlaces, imágenes y videos. Es una desventaja que el profesorado pueda sentirse abrumado por la cantidad de mensajes. • Facebook: su uso global brinda a tutoras/es y estudiantes la posibilidad de comunicarse con profesionales y compañeros/as de diferentes países. Promueve la diversidad cultural y lingüística entre colegas. Los/las estudiantes ven a Facebook como una herramienta para crecer profesionalmente. Las desventajas de Facebook son que puede actuar como un potente distractor y es posible que los/las estudiantes prefieran no compartir sus perfiles con los/las tutores/as. • Instagram: es una de las redes sociales más populares para los estudiantes de la Generación Z y Millennials. Los usuarios pueden compartir y volver a compartir información, imágenes y videos rápidamente. Instagram se usa ampliamente en el sector de la educación para la salud. La principal desventaja es que atrae la atención de las personas hacia las imágenes y las descripciones debajo de las imágenes se consultan con menos frecuencia. En conclusión, durante las prácticas clínicas curriculares del alumnado de enfermería, las actividades de aprendizaje y la tutorización deberían tener presentes las herramientas educativas y las estrategias de enseñanza preferidas por el alumnado con el fin de mejorar la calidad del aprendizaje y, sobre todo, el nivel de motivación y satisfacción del estudiantado y las/los tutoras/es8. 19 Tema V. • Ayudar a comprender los principios científicos básicos. • Supervisar el progreso del alumnado. • Identificar los factores subyacentes a los problemas de salud. IMPACTO DE LAS COMPETENCIAS DE LAS/LOS TUTORAS/ES EN • Fomentar la disciplina intelectual. LA TUTORÍA DE CALIDAD • Utilizar ejemplos de sus experiencias profesionales para apoyar su comprensión. La toma de conciencia de los mentores respecto a la competencia de tutoría se puede enfatizar Este tema del módulo I tiene como objetivo explicar y crear conciencia sobre la competencia de educándolos y brindándoles todos los recursos necesarios que necesitan para guiar al estudiantado de tutoría en el presente y el futuro para las enfermeras en Europa. El modelo de competencia de las/ enfermería en la práctica clínica. Recomendamos que las/los tutoras/es desarrollen su competencia los tutoras/es clínicas/os basado en la evidencia se utilizó como una base sólida para el material de acuerdo con nuestro modelo de competencia de tutoras/es basado en la evidencia en las áreas de: didáctico. En este tema, las/los tutoras/es se familiarizaron con la evidencia previa sobre la práctica de la tutoría mediante la selección de publicaciones desarrolladas en el proyecto QualMent. Se les • Competencias individuales de las/los tutoras/es, interacción en el lugar de trabajo y recursos: animó a discutir y hacer sugerencias sobre las buenas prácticas en la tutorización competente en enfermería en el presente y el futuro de la profesión de enfermería en Europa. El medio utilizado • Características de las/los tutoras/es para realizar la actividad fue el método didáctico del debate online. Para iniciar el debate, sugerimos • Motivación de las/los tutoras/es pensar en las competencias de los /las buenas/os tutoras/es y su mejora. • Prácticas y recursos de tutorización (entre tutoras/es, profesorado universitario y alumnado) Se debe alentar a las/los tutoras/es a utilizar los siguientes métodos de tutoría para apoyar el proceso • Competencia cultural de las/los tutoras/es de aprendizaje del estudiantado22: • Competencia de las/los tutoras/es para apoyar el proceso de aprendizaje • Estar disponible. • Mentors’ competence in supporting the learning process • Proporcionar una crítica constructiva de los objetivos de aprendizaje y los métodos de trabajo del alumnado. • Tutorización orientada a objetivos • Analizar y evaluar problemas de salud. • Reflexión durante la tutorización • Definir objetivos de aprendizaje. • Retroalimentación constructiva • Evaluar el trabajo del estudiantado. • Evaluación centrada en el estudiantado • Preparar recursos de aprendizaje. • Seleccionar actividades profesionales para el alumnado. • Confrontar al alumnado con nuevos problemas. • Desarrollar habilidades para resolver problemas. 20 Puntos resumen • Las competencias individuales de las/los tutoras/es incluyen las características básicas como tutoras/es, su motivación para ser tutoras/ es y tener conocimiento sobre la práctica de tutorización, los puestos de prácticas y los recursos de sus organizaciones. • El entorno de aprendizaje clínico se ha definido como una red interactiva o conjunto de características inherentes a las prácticas que influyen en los resultados del aprendizaje y el desarrollo profesional del estudiantado de enfermería. • El papel de las/los tutoras/es en el entorno de aprendizaje clínico es esencial para crear una atmósfera de aprendizaje segura y ofrecer apoyo al alumnado de enfermería. • La tutorización clínica adecuada para el alumnado de enfermería es el vehículo para el cumplimiento de las ocho competencias de enfermería descritas en el anexo V de la Directiva de la UE 2013/55 /UE. • La educación clínica de alta calidad es fundamental para el desarrollo de una fuerza laboral competente de enfermeras/os capaces de brindar una atención segura centrada en las personas. • La conciencia de las/los tutoras/es con respecto a la competencia de la tutorización se puede enfatizar formándoles y proporcionándoles todos los recursos necesarios que necesiten para guiar al estudiantado de enfermería en la práctica clínica. 21 Módulo II. DIVERSIDAD CULTURAL Y LINGÜÍSTICA EN LA TUTORIZACIÓN DE ESTUDIANTES DE ENFERMERÍA Authors: Ashlee Oikarainen, Dr. Kristina Mikkone 22 La competencia cultural de las/los tutoras/es comprende los caracteres de conocimiento cultural, sensibilidad, conciencia, comunicación e interacción intercultural y habilidades culturales y seguridad junto con la capacidad de crear un entorno de aprendizaje culturalmente seguro26,27. Se requieren tutoras/es culturalmente competentes para brindar atención centrada en las personas con congruencia cultural y tutoría culturalmente consciente a estudiantes cultural y lingüísticamente diversos (CALD) (ver Figura 1). Con el fin de garantizar la competencia cultural de las/los tutoras/es en la práctica clínica, en el Módulo II, se ha avanzado en la diversidad cultural y lingüística en la tutorización de estudiantes de enfermería. El objetivo principal del Módulo II es mejorar la competencia cultural de las/los tutoras/es clínicas/os en la tutoría y para que las/los tutoras/es alcancen los resultados de aprendizaje detallado en el programa académico del curso. El módulo se ha estructurado en seis temas: competencia cultural, sensibilidad y deseo cultural, conciencia cultural, comunicación e interacción intercultural, habilidades culturales y seguridad, y cuidado cultural centrado en las personas. 26 Campinha-Bacote J. (2011). Delivering patient-centered care in the midst of a cultural conflict: the role of cultural competence. Online J Issues Nurs 16:5. 27 Oikarainen, A., Mikkonen, K., Kenny, A., Tomietto, M., Tuomikoski, A., Merilainen, M., . . . Kaariainen, M. (2020). Educational interventions designed to develop nurses’ cultural competence: A systematic review. International Journal of Nursing Studies, 98, 75-86. doi:10.1016/j. ijnurstu.2019.06.005 23 Tema I: Según Leininger29, la cultura comprende los valores, creencias, normas y estilos de vida de un grupo en particular, y se aprende y comparte de un género a otro. La cultura guía el pensamiento, la toma de decisiones y la acción humana de manera sistemática. Hoy en día, se piensa que la cultura es un proceso diverso y en constante cambio, y la definición enfatiza la diversidad y singularidad de COMPETENCIA CULTURAL las personas, las familias y las comunidades. Dado que la cultura cambia constantemente, es difícil identificar las características típicas de una cultura en particular. En el módulo definimos cultura como el sistema de conocimientos, valores y creencias humanos a través del cual las personas La movilidad internacional ha incrementado la globalización. Las personas se están moviendo de observan y construyen sus interpretaciones, actúan y toman decisiones entre diferentes opciones. un lugar a otro, ahora más que nunca. El número de inmigrantes internacionales en todo el mundo ha crecido rápidamente en los últimos años, con estadísticas de 2017 que muestran 258 millones de inmigrantes en todo el mundo. A nivel mundial, se estima que hay aproximadamente 26 millones de AREAS DE COMPETENCIA CULTURAL REFLEXIONES PARA TUTORAS/ES refugiados y solicitantes de asilo, lo que equivale al 10% de todos los inmigrantes internacionales. Setenta y ocho millones de los inmigrantes internacionales viven en Europa, de los cuales la mayoría de los inmigrantes internacionales viven en Alemania, Gran Bretaña, Francia, España e Italia. La El conocimiento cultural es un proceso a ¿Cómo y por qué se deben considerar los globalización del personal educativo y del estudiantado se ha vuelto cada vez más relevante como través del cual el/la tutor/a busca información antecedentes culturales de un/a estudiante / resultado del proceso de internacionalización. La internacionalización contribuye a aumentar la adecuada sobre las creencias y prácticas paciente en la tutoría del alumnado / atención movilidad del estudiantado, la competitividad global y los conocimientos en educación para la salud culturales de el/la estudiante / paciente para al paciente? 28. establecer una buena relación entre ellos/as. SE UTILIZAN CONCEPTOS VERSÁTILES EN EL TEMA DE LA MOVILIDAD INTERNACIONAL: Inmigrante = migrante, independientemente de sus ingresos. Un inmigrante puede ser, por ejemplo, La sensibilidad cultural se refiere a la conciencia ¿Cómo de motivado/a está usted para un repatriado, un refugiado o un solicitante de asilo. de la propia cultura y los valores y creencias de desarrollar su propia competencia cultural? otra cultura. La sensibilidad cultural implica no ¿Qué lo motiva para ser tutor/a de estudiantes Refugiado = un extranjero que tiene motivos para temer ser perseguido por su religión, origen, juzgar a los demás en función de los antecedentes o cuidar de pacientes de diferentes culturas? nacionalidad, pertenencia a un grupo social en particular u opinión política. culturales y las creencias de una persona, sino Grupo étnico = grupo que combina religión, herencia, origen, idioma o apariencia. ser receptivos y abiertos a otras culturas. Minoría étnica = grupos de personas que representan una minoría en el patrimonio cultural del estado. La conciencia cultural significa un examen ¿Cómo pueden sus propios prejuicios en profundidad de los propios antecedentes y suposiciones influir en la tutoría del culturales y profesionales y el reconocimiento estudiantanto / la atención al paciente? 28 United Nations, Department of Economic and Social Affairs, Population Division (2017). International Migration Report 2017: Highlights(ST/ESA/SER.A/404) 29 Leininger, M.M. (1991). Culture Care Diversity and Universality: A Theory of Nursing. NLN Press, New York. 24 de los propios prejuicios y suposiciones sobre los antecedentes de estudiantes / pacientes. La comunicación e interacción cultural ¿Cómo se puede facilitar la interacción y la simboliza una interacción y comunicación comunicación con una persona de una cultura constante con personas de diferentes culturas. diferente? Las habilidades culturales denotan la capacidad ¿Cómo consideró la necesidad del estudiante / de recopilar información culturalmente paciente de recibir tutoría o atención? ¿Cómo relevante relacionada con las necesidades recopila la información culturalmente relevante actuales de un/a estudiante / paciente en tutoría necesaria en la tutoría / cuidado? / cuidado, y ser culturalmente sensible hacia otras personas. La competencia cultural es un proceso que requiere conocer personas de diferentes culturas y participar en interacciones interculturales. La competencia cultural se puede aprender y enseñar hasta cierto punto, pero la experiencia personal es esencial. La competencia evoluciona gradualmente y requiere, sobre todo, la capacidad de reflexión de un profesional. Con el desarrollo de la experiencia cultural, el profesional de la salud puede brindar atención de alta calidad, eficaz y culturalmente segura en colaboración con clientes de diferentes culturas y miembros de su círculo más cercano. 25 Tema II: Los estudios han demostrado que los estudiantes de diferentes culturas, lamentablemente, continúan enfrentándose a los prejuicios, la discriminación, el racismo y los estereotipos30,31. En una entrevista, dos estudiantes africanos relataron sus experiencias de la siguiente manera: “En el pabellón, donde los estudiantes estaban realizando su práctica clínica, se observó discriminación y racismo. Los SENSIBILIDAD CULTURAL Y NECESIDADES estudiantes esperaban que esto fuera abordado por la institución educativa. Los estudiantes estaban preocupados por sus amigos estudiantes que estaban siendo intimidados, ridiculizados e incomprendidos. Les sorprendió que hubiera profesionales de la salud que actuaran de manera La competencia cultural es un proceso de crecimiento holístico, orientado a objetivos y tan irrespetuosa con los estudiantes de diferentes culturas. Dicen que no es fácil adaptarse a un multiestructurado. La competencia se basa en una variedad de cualidades como la flexibilidad, la nuevo país o aprender un idioma. La forma en que los estudiantes fueron tratados los desanimó y paciencia, la positividad, la apertura, el interés, la curiosidad, la empatía y la justicia. El desarrollo los afectó de una manera muy negativa. Incluso una mínima cantidad de comprensión por parte de de la competencia no es automático, sino que requiere un ejercicio consciente. La motivación de las enfermeras habría ayudado”30 el/la tutor/a hacia la tutorización influye significativamente en el desarrollo de una relación de tutorización exitosa. Al actuar con sensibilidad cultural, el/la tutor/a demuestra un deseo y una Las experiencias de exteriorización, aislamiento y discriminación se perciben como frustrantes y sensibilidad genuinos de comprender al estudiante. El/la tutor/a también respeta y da la bienvenida amenazadoras. Los/las estudiantes son particularmente vulnerables y corren el riesgo de ser rechazados/ a los antecedentes y valores del estudiante. Además, el/la tutor/a crea una atmósfera en la que el/la as o excluidos/as socialmente si pertenecen a un grupo minoritario. Los/las tutores/as desempeñan un estudiante se siente escuchado/a, percibido/a, se siente como un individuo y es valorado/a. papel importante a la hora de reconocer y abordar el trato desigual o la discriminación. Adaptarse a una nueva cultura lleva tiempo y los/las estudiantes pueden sentir emociones negativas cuando tienen CONCEPTOS QUE AMENAZAN LA SENSIBILIDAD CULTURAL EN LA TUTORIZACIÓN: que renunciar a sus propios valores y prácticas culturales. El respeto por la diversidad, la dignidad y la individualidad es esencial tanto para brindar una buena atención como para guiar a los/las estudiantes. La apertura a las diferentes creencias o prácticas culturales y el respeto por la singularidad de los seres • Prejuicio significa idea preconcebida, prefabricada e infundada de un individuo o grupo de humanos son características importantes de la sociedad moderna. Aceptar culturas diferentes requiere personas. una actitud amistosa, así como la capacidad de aceptar la diversidad y los valores o cosmovisión de • Etnocentricidad se refiere a la tendencia a ver la cultura extranjera desde el punto de vista de la los demás. Bajo la tutoría, el/la estudiante debe ser visto/a como un individuo, más que como un propia cultura, por lo que las culturas se valoran en los ejes correcto-incorrecto y bueno-malo. estereotipo. Es importante que el/la tutor/a esté dispuesto/a a reconocer su etnocentricidad, así como La persona cree que su forma de pensar, sus acciones y sus creencias son las únicas correctas. sus posibles prejuicios o estereotipos hacia los antecedentes del estudiante / paciente. La competencia El etnocentrismo es estrecho y prejuicioso, puede comenzar a dominar a una persona y, por lo cultural se puede desarrollar participando activamente en encuentros multiculturales, ofreciendo al tanto, puede interferir con la interacción con una persona o comunidad de una cultura diferente. tutor/a la oportunidad de aprender sobre diferentes culturas. Los encuentros pueden ayudar al tutor/a a El etnocentrismo puede convertirse, por ejemplo, en racismo o luego en hipersensibilidad. moldear sus percepciones previas de diferentes grupos culturales y desafiar los estereotipos. • Los estereotipos son percepciones, expectativas y suposiciones negativas o positivas compartidas, bien establecidas, concisas y, a menudo, inconscientes acerca de las características 30 Korhonen, H., Tuomikoski, A., Oikarainen, A., Kaariainen, M., Elo, S., Kyngas, H., . . . Mikkonen, K. (2019). Culturally and linguistically diverse healthcare students’ experiences of the clinical learning environment and mentoring: A qualitative study. Nurse Education in Practice, o comportamientos relacionados con diferentes tipos de personas. Es bueno recordar que cada 41, 102637. doi:10.1016/j.nepr.2019.102637 persona tiene un trasfondo único además de su trasfondo cultural. 31 Mikkonen, K., Elo, S., Kuivila, H., Tuomikoski, A., & Kaariainen, M. (2016). Culturally and linguistically diverse healthcare students’ experiences of learning in a clinical environment: A systematic review of qualitative studies. International Journal of Nursing Studies, 54, 173-187. doi:10.1016/j.ijnurstu.2015.06.004 26 Tema III: • Competencia lingüística de profesionales • Las/los profesionales de otros países no profesionales para servir a una base de carecen de habilidades lingüísticas locales clientes diversa / nacionales y tienen diferentes estilos de interacción CONCIENCIACIÓN CULTURAL • Mejorar el acceso a los servicios, en particular para los grupos minoritarios • Exposición de los/las empleados/as a prejuicios y discriminación por parte de Los/las tutores/as tendrán más éxito en la comprensión de los valores, creencias y prácticas de los/ • La capacidad de una comunidad de trabajo supervisores/as, colegas o clientes/as las estudiantes cuando ellos mismos sean conscientes de sus propios valores, creencias y prácticas. multicultural para considerar y responder Identificar y comprender la propia cultura son los puntos de partida para apreciar los valores y puntos mejor a las necesidades de clientes de • Poner en peligro la seguridad del cliente de vista de otras culturas. Sería bueno que el/la tutor/a tratara de comprender cómo su propia cultura diferentes culturas, mejorando así la debido a diferencias culturales o desafíos influye en otros encuentros multiculturales. En estos encuentros, es importante que se respeten satisfacción del cliente con su atención. lingüísticos los valores de ambas partes. Uno debe evitar la idea de que la propia cultura es mejor que la de otro. El/la tutor/a no tiene que renunciar a sus propios valores para resolver situaciones en las que los valores entran en conflicto. Como ha surgido en el pasado, el concepto de multiculturalismo es amplio e interdimensional. En el mejor de los casos, el multiculturalismo es la coexistencia La comunidad laboral debe considerar las formas tradicionales de trabajar e interactuar. El aumento de diferentes culturas que respetan a los demás. La diversidad se refleja en la vida diaria de los/ de la diversidad cultural en los entornos de atención de la salud aumenta la necesidad de que los/ las profesionales de la salud. Existen diferencias entre las personas de la comunidad laboral y sus las profesionales de la salud desarrollen una atención orientada al cliente, segura y eficaz en estos clientes, por ejemplo, debido al género, la edad, la religión, la educación, el estatus o la situación de entornos, al tiempo que consideran sus necesidades culturales y lingüísticas. la vida. La diversidad puede verse de manera más estrecha como diversidad cultural, lo que significa que las personas difieren en sus antecedentes culturales, por ejemplo, debido a su origen étnico. El aumento de la diversidad cultural se debe, por ejemplo, a la internacionalización y al crecimiento de la inmigración. La diversidad debe tenerse en cuenta en la vida diaria de la atención médica, ya que DIVERSIDAD las diferencias culturales y las barreras del idioma pueden dificultar la construcción de una relación CULTURAL EN LA COMUNIDAD cliente-profesional y, por lo tanto, reducir la calidad de la atención y la seguridad del paciente. LABORAL DIVERSIDAD CULTURAL EN LA COMUNIDAD LABORAL POSIBILIDADES CAMBIOS Se necesitan estructuras Gestionar un entorno de trabajo La creación de un entorno de de apoyo para integrar culturalmente diverso requiere trabajo tolerante y solidario eficazmente al estudiantado y que tanto los gerentes como los se enfatiza en diversas profesionales de la salud fuera empleados estén informados • Desarrollar la competencia cultural de • Asegurar la competencia adecuada de los comunidades de trabajo. de su entorno habitual en y dispuestos a enfrentarse a todo el personal. profesionales que vienen de otros países estas comunidades de trabajo. la otra persona, respetando la diversidad. 27 El estudiantado de enfermería de diferentes culturas a menudo se enfrenta a los mayores desafíos de su educación a medida que completan su práctica clínica. Enfrentar diferencias culturales, especialmente al comienzo de la práctica, puede provocar sentimientos de ansiedad y desesperanza. Los desafíos lingüísticos o la falta de habilidades lingüísticas pueden causar dificultades para comprender, registrar o informar el vocabulario profesional. El alumnado puede encontrar que los desafíos culturales o lingüísticos limitan su capacidad para practicar, por ejemplo, sus habilidades clínicas. Por ejemplo, es posible que solo se les ofrezca la oportunidad de observar procedimientos, brindar atención básica o realizar tareas que no satisfagan sus necesidades de aprendizaje. El estudiantado puede experimentar desconfianza de sus tutoras/es, personal y / o pacientes y deben continuamente demostrar sus habilidades. CONSEJOS PARA ENCONTRAR CONOCIMIENTOS SOBRE DIFERENTES CULTURAS: • Encontrar y obtener información confiable de los antecedentes culturales de un/a paciente / cliente o estudiante puede facilitar la atención y la tutoría. Sin embargo, es bueno tener en cuenta que aprender sobre cultura no se trata solo de obtener información y estar alerta, sino de estar activo, interesado e involucrado. • Es posible trabajar con personas de una cultura extranjera sin conocer o comprender todas las reglas de conducta o su propósito. • La información necesaria se puede obtener, por ejemplo, preguntando y discutiendo con un representante de una cultura extranjera. Al mismo tiempo, esto demuestra que está realmente interesado en la cultura de otra persona y desea aprender más. • Bajo la guía, la capacidad del mentor para aprender sobre los antecedentes culturales, los valores y las visiones del mundo del estudiantantado y desarrollar una comprensión común de las diferencias culturales puede fomentar un sentido de comunidad entre el/la tutor/a y el/la estudiante. • Además, para apoyar el aprendizaje del estudiantado, es importante que el/la tutor/a se esfuerce por comprender las necesidades individuales del estudiantado, como su estilo de aprendizaje o sus necesidades lingüísticas. 28 Tema IV: EXPRESIONES FACIALES / GESTOS Hay muchas diferencias entre culturas en expresiones y gestos. En otras culturas, los gestos son una parte importante y de gran corazón de la comunicación (por ejemplo, el sur de Europa y América COMUNICACIÓN INTERCULTURAL E INTERACIÓN Latina), mientras que en otras culturas los gestos y expresiones se utilizan de forma más moderada (por ejemplo, los países nórdicos). En muchas culturas asiáticas, sin embargo, no es apropiado En la comunicación intercultural, diferentes personas se esfuerzan por comprender a los demás y expresar sentimientos negativos. ser entendidos. Durante la comunicación intercultural, ambas partes se adaptan entre sí. La cultura tiene un impacto significativo en la comunicación verbal. La cultura está formada y mantenida por un lenguaje común. El lenguaje se usa para expresar las cosas con precisión. Sin un lenguaje común, ESCUCHAR / USO DEL SILENCIO sería imposible compartir valores, normas sociales o creencias de una generación a la siguiente. La comunicación no verbal está fuertemente relacionada con la cultura y los diferentes modelos de La tolerancia del silencio y su interpretación son diferentes en diferentes culturas. En algunas culturas, comunicación juegan un papel clave en los encuentros interculturales. En diferentes culturas, los es común hablar entre ellos mientras se hablan, mientras que en otras culturas se espera que el otro gestos, las expresiones, las posturas, el contacto visual, el tacto, la vestimenta, el silencio y el uso termine. del espacio tienen diferentes significados. Lo que es apropiado y educado en una cultura puede ser irrespetuoso o incluso ofensivo en otra cultura. En los encuentros interculturales, debe ser consciente de cómo se comporta y cómo puede interactuar potencialmente. Además, nuestra cultura afecta la POSICIÓN / CONTACTO FÍSICO forma en que experimentamos y hacemos observaciones sobre el mundo que nos rodea, y cómo tomamos decisiones y resolvemos problemas. En diferentes culturas, las situaciones también tienen El volumen y el tono de voz comunican cosas diferentes en diferentes culturas. El volumen del diferentes reglas culturales que se utilizan para interactuar. Por ejemplo, algunas culturas pueden sonido, por ejemplo, en España, juega un papel importante en su significado. Según el volumen tener temas que no son apropiados para discutir, mientras que otras pueden hablar abiertamente del sonido, se pueden realizar interpretaciones de la influencia del hablante. El silencio, a su vez, sobre el mismo tema. también es parte de la comunicación no verbal y los miembros de una cultura son más tolerantes con el silencio que la otra. ¿CÓMO AFECTA LA CULTURA A LA COMUNICACIÓN Y LA INTERACCIÓN? Lo que se considera una distancia física adecuada variará entre culturas, y las reglas de uso del espacio también pueden variar dentro de una cultura determinada, según el género, la edad o la familiaridad de las personas. Mientras que en el norte se percibe como vergonzoso al interlocutor que CONCTACTO VISUAL está demasiado cerca, mientras que en el sur de Europa la gran distancia física se puede interpretar La cantidad de contacto visual apropiado varía entre culturas. En la cultura occidental, mantener el como frialdad y arrogancia. contacto visual durante más tiempo se considera una señal de respeto por el interlocutor. En muchas culturas, esto es exactamente lo contrario, y evitar el contacto visual es una señal de cortesía y respeto por la pareja. Las mismas interacciones o mensajes pueden entenderse de diferentes formas entre personas de diferentes orígenes. Los errores en la interacción intercultural pueden generar incertidumbre, 29 sobrecarga, malentendidos y contradicciones. Los descuidos no siempre pueden evitarse ni siquiera estudiantado use el idioma en situaciones reales y brindar el apoyo necesario en estas situaciones. por un hábil comunicador consciente de la cultura. Transmitir el mensaje es lo más importante en toda Por ejemplo, el/la tutor/a puede involucrar al estudiantado en discusiones, hacer preguntas para que comunicación, y no es necesario tener habilidades lingüísticas perfectas. Despejar los malentendidos el alumnado pueda participar activamente y brindar apoyo oportuno. Los/las tutores/as también ofrece una oportunidad para construir un entendimiento común. Las habilidades de comunicación pueden practicar situaciones posibles (por ejemplo, cuidar al paciente) juntos de antemano creando intercultural juegan un papel importante para evitar malentendidos. A nivel organizacional, el una atmósfera abierta. El/la tutor/a y el/la alumno/a deben acordar cuándo y dónde puede corregirse desarrollo de las habilidades del personal puede apoyarse proporcionando suficiente apoyo, recursos el idioma (errores de la lengua) del alumno/a y dar su opinión. Establecer reglas comunes en la y capacitación. práctica puede brindar más confianza al estudiantado. La clave para aprender un idioma es aceptar a una persona de otra cultura como persona, tener la mente abierta y darles tiempo. Las pocas habilidades lingüísticas tienen un fuerte impacto en la interacción. Puede causar malentendidos CONSEJOS PARA EVITAR MAL ENTENDIDOS EN ENCUENTROS MULTICULTURALES: y confusión, puede poner en riesgo la seguridad del paciente y hacer que el/la tutor/a se sienta agobiado/a. Para un/a estudiante puede causar frustración, discriminación, soledad, vergüenza; • Tratar de comprender los antecedentes sociales y culturales de los demás y recuerde que no abandono de la educación; dificultan el aprendizaje, la titulación y la búsqueda de empleo. Las malas todos comparten el mismo pensamiento y comportamiento con nosotros. habilidades lingüísticas se pueden interpretar como la ignorancia o incapacidad del estudiantado • Identificar y evitar estereotipos. para llevar a cabo los procedimientos de enfermería. De acuerdo con la evidencia anterior, también se sabe que la falta de habilidades lingüísticas puede desarrollar las habilidades de comunicación no • Discutir, escuchar y acordar con los demás cómo lidiar con situaciones. verbal de un/a estudiante y la empatía por las personas con discapacidad del habla que carecen de • Preguntar los deseos y necesidades del otro con preguntas abiertas. habilidades lingüísticas31. • Prestar atención a la comunicación no verbal. • Comprender los diferentes estilos de comunicación y tener en cuenta que pueden dar lugar a ¿CÓMO CONFIRMAR LA COMPRENSIÓN DE LAS OTRAS PERSONAS? malentendidos (estilo de comunicación egocéntrica o contextual). • Buscar, identificar y regular sus propios sentimientos y los de los demás en la interacción • Retroalimentación constructiva: las experiencias positivas refuerzan el sentido de comunidad intercultural. del estudiantado, abren oportunidades para experiencias de aprendizaje nuevas y diversas, • Desarrollar conscientemente sus habilidades de interacción, por ejemplo, a través de situaciones fortalecen la confianza en las habilidades profesionales de interacción de la vida real. • Ilustrar y explicar los significados, hábitos y actitudes del idioma. • Observar las prácticas lingüísticas y las normas / expectativas del lenguaje. • La empatía del tutor/a por el estudiantado puede ayudar a crear una atmósfera en la que el/la Las/los tutoras/es tienen un papel importante en el apoyo al aprendizaje de idiomas de las/los estudiante se atreva a hacer preguntas, interactuar con otros y compartir sus preocupaciones. estudiantes. Al ser tutor/a de estudiantes de enfermería cultural y lingüísticamente diversos, el/la tutor/a debe identificar las necesidades individuales de aprendizaje del idioma del estudiantado. Si las habilidades no son suficientes, las medidas se planifican junto con las instituciones de educación superior y el alumnado implicado. Las/los tutoras/es deben proporcionar espacio para que el 30 Tema V: provocar un cambio de carrera o la interrupción de los estudios. Los desafíos también pueden ser muy difíciles para los/las tutores/a y afectar su voluntad de ser tutor/a de estudiantes de diferentes culturas. HABILIDADES CULTURALES Y SEGURIDAD CONSEJOS PARA APOYAR UN ENTORNO CULTURALMENTE SEGURO: Las habilidades culturales de los/las profesionales de enfermería incluyen la capacidad de recopilar información culturalmente relevante sobre los problemas de salud de un/a paciente de diferentes • Los/las estudiantes son tratados/as con respeto e igualdad, y no se permite discriminación, culturas y la capacidad de examinar a un/a paciente de una manera culturalmente sensible. En racismo o violencia. la tutoría de estudiantes, la habilidad cultural se refiere a la capacidad de recopilar información culturalmente relevante relacionada con la necesidad actual de orientación de un/a estudiante y de • La tutoría tiene en cuenta las necesidades de aprendizaje individuales del estudiantado. ser culturalmente sensible en la tutoría. Es importante que el/la tutor/a reciba información sobre • Alentar a los/las estudiantes a ser/estar espontáneos/as, motivados/as, autodirigidos/as, los antecedentes culturales, los antecedentes educativos, la experiencia previa en el cuidado de responsables, empáticos/as y activos/as. la salud y la práctica clínica del estudiantado antes o al comienzo de la rotación clínica. Algunas • Una orientación suficientemente completa en la práctica clínica puede ayudar a las/los tutoras/ organizaciones educativas piden a los/las estudiantes que creen carpetas de trabajo o documentos es y estudiantes a establecer reglas de comportamiento y establecer resultados de aprendizaje. de tipo CV que el/la tutor/a puede revisar antes de la primera reunión tutor/a-estudiante. Estos se • Actuar de acuerdo con los horarios y políticas acordados consideran útiles porque permiten al tutor/a conocer rápidamente los antecedentes del estudiantado. Si el/la estudiante no ha preparado un portafolio o CV, el/la tutor/a puede pedirle al alumnado que • El/la tutor/a y el/la alumno/a reflexionan juntos sobre la experiencia de aprendizaje, también es lo haga. necesario identificar y resolver los desafíos • El/la tutor/a da una retroalimentación constructiva y positiva. Los/las estudiantes deben integrarse en un entorno de aprendizaje culturalmente seguro para poder • El/la tutor/a tiene la capacidad de apoyar el proceso de aprendizaje del estudiantado. tener éxito en su práctica clínica. A través de la práctica clínica, los/las estudiantes desarrollan sus • El/la estudiante se integra al equipo de enfermería y brinda al estudiante la oportunidad de habilidades interpersonales y se conectan mejor con pacientes, colegas y estudiantes. Un ambiente aprender de sus compañeros/as y otros profesionales. de aprendizaje culturalmente seguro significa un ambiente que es física, social y mentalmente seguro para el/la estudiante. Crear y mantener un entorno de este tipo requiere una reflexión y un desarrollo • Integrar sistemáticamente los principios de un entorno de aprendizaje seguro en la cultura constantes de las habilidades del tutor/a. El/la tutor/a debe construir una relación confidencial y organizacional de la organización. abierta con el/la estudiante, ya que ésta un impacto significativo en la experiencia de aprendizaje del • Toda la comunidad laboral se compromete a apoyar la adaptación de un/a alumno/a a una estudiantado. También se debe generar confianza en las reuniones con pacientes/clientes y familiares cultura extranjera para garantizar que el medio ambiente sea seguro para todos. Se ha descubierto que la creación de un • Además, los/las estudiantes sienten la importancia del apoyo de los/las compañeros/as y el entorno de aprendizaje seguro y de apoyo apoya tanto al tutor/a como al alumno/a32. Los desafíos intercambio de experiencias mutuas con sus compañeros/as. Las/los tutoras/es podrían integrar de la práctica clínica suponen un estrés adicional para los/las estudiantes y, a veces, incluso pueden la colaboración entre los/las estudiantes durante su tutoría. 32 Mikkonen, K., Merilainen, M., & Tomietto, M. (2020). Empirical model of clinical learning environment and mentoring of culturally and linguistically diverse nursing students. Journal of Clinical Nursing, 29(3-4), 653-661. doi:10.1111/jocn.15112 31 Tema VI: CUIDADO CULTURAL CENTRADO EN LAS PERSONAS El derecho a la salud es un derecho humano. Toda persona tiene derecho a la máxima salud física y mental posible. Además, toda persona tiene derecho a recibir un trato personalizado y bueno, de forma no discriminatoria, que respete sus valores y creencias culturales33. Los/las profesionales de la salud tienen la obligación ética, moral y legal de brindar la mejor atención posible y culturalmente segura. Los/las profesionales necesitan la capacidad y el coraje para defender los derechos humanos. Las comunidades de trabajo juegan un papel importante para garantizar que cada cliente reciba una atención que respete sus antecedentes y tenga en cuenta sus necesidades individuales. Por tanto, es importante que dichos valores de enfermería se integren en los valores de la organización sanitaria. Por ejemplo, el derecho a la salud está regulado a nivel internacional por tratados de derechos humanos y por leyes nacionales. Además, hay varias recomendaciones que promueven la provisión de atención culturalmente competente por parte de los profesionales de la salud. Tradicionalmente se ha pensado que en los encuentros multiculturales es fundamental conocer las diferentes culturas en base a sus criterios generales y externos. Hoy en día, la atención de la salud se enfrenta a muchos grupos culturales diferentes y, cada vez más, a personas que representan a más de un grupo cultural a la vez. También puede haber grandes diferencias dentro de una misma cultura. Los/las profesionales tienen menos tiempo y recursos para aprender sobre las prácticas y creencias de diferentes grupos culturales. Además, las culturas cambian constantemente, lo que hace muy difícil o imposible identificar todas las características típicas de una cultura en particular. Al atender a pacientes / clientes culturalmente diversos, las organizaciones deben permitir que los intérpretes interactúen en situaciones en las que hay una falta de lenguaje común. Marco de competencias de las enfermeras de EFN34 define la cultura, la ética y los valores como competencia de la/el enfermera/o “para promover y respetar los derechos humanos y la diversidad a la luz de las necesidades físicas, psicológicas, espirituales y sociales de las personas autónomas, teniendo en cuenta sus opiniones, creencias, valores y cultura, y las códigos de ética, así como las implicaciones éticas de la prestación de servicios de salud; garantizando su derecho a la privacidad y respetando la confidencialidad de la información sanitaria”. 33 The Universal Declaration of Human Rights (1948). https://www.un.org/en/universal-declaration-human-rights/ 34 European Federation of Nurses, EFN. (2015). EFN competency framework for mutual recognition of professional qualifications Directive 2005/36/EC, amended by Directive 2013/55/EU. EFN Guideline to Implement Article 31 Into National Nurses’ Education Programmes. Available at: http://www.efnweb.be/?page_id=6897 32 Puntos resumen • Las/los tutoras/es de estudiantes cultural y lingüísticamente diversos deben • El apoyo y la información insuficientes de la institución educativa causan tener buenas habilidades de juicio teórico y clínico, buenas habilidades frustración a las/los tutoras/es. Se ha considerado importante la colaboración interpersonales, habilidades de tutoría y evaluación, y la capacidad de con los profesores universitarios de enfermería. Los docentes de enfermería comprender el impacto de la diversidad cultural y defender esto. pueden brindar apoyo a los estudiantes ofreciéndoles feedback, visitándoles • Es de vital importancia que las/los tutoras/es tengan la capacidad de crear un durante las prácticas clínicas y brindando apoyo personal a estudiantes y entorno de aprendizaje culturalmente seguro. tutoras/es. • Guiar a estudiantes de diferentes culturas requiere conocimiento, tiempo y paciencia. Brindar orientación en un idioma extranjero en particular se ha percibido como agotador, estresante y desafiante. La tutoría puede llevar más tiempo y recursos y es importante obtener el apoyo de la comunidad laboral y de la institución de educación superior de enfermería cuando sea necesario. • Se debe proporcionar a las/los tutoras/es el apoyo adecuado del liderazgo y las instituciones de educación superior para mantener la motivación asociada con la tutoría. • Las/los tutoras/es deben recibir apoyo tanto de las instituciones educativas como de la comunidad laboral, especialmente al inicio de la práctica clínica del estudiantado. • Además, recomendamos encarecidamente que a las/los tutoras/es se les brinde la oportunidad de asistir a las actividades/cursos de formación en tutorización y también la oportunidad de compartir sus experiencias con otras/os tutoras/ es. 33 Módulo III. COMPETENCIA DE TUTOR/A EN LA EVALUACIÓN Y DISCUSIÓN REFLEXIVA Autoras: Dra. Olga Riklikiene, Erika Juskauskiene 34 “La evaluación implica recopilar información sobre el aprendizaje y el desempeño del estudiantado, que se puede utilizar para determinar las necesidades de aprendizaje adicionales del estudiantado y para planificar actividades que ayudarán a las/los estudiantes a satisfacer dichas necesidades”35,36. Es una parte del proceso de aprendizaje que se combina con los elementos de orientación a objetivos, reflexión durante la tutoría, retroalimentación constructiva y evaluación centrada en el/la estudiante (ver Figura 1). Se encontraron retos en la evaluación de la competencia del estudiantado durante su práctica clínica³. Con el fin de asegurar la competencia de las/los tutoras/es en la evaluación y la discusión reflexiva, se ha desarrollado el Módulo III, sobre competencia de la tutoría en la evaluación y la discusión reflexiva. El objetivo principal del Módulo III es mejorar la evaluación de las/los tutoras/es clínicos y la competencia de discusión de reflexión en la tutoría, y que los mentores alcancen los resultados de aprendizaje informados en el marco del curso. El módulo se ha dividido en cinco temas: evaluación y evaluación, herramientas de evaluación, aprendizaje a través de la reflexión y la retroalimentación continua en el aprendizaje del estudiantado, y vinculación de la evaluación con el marco de competencias EFN para el reconocimiento mutuo de las cualificaciones profesionales. 35 Oermann, M.H. (2018). Chapter 12: assessment methods. In: Oermann, M.H., De Gagne, J.C., Phillips, B.C. (Eds.), Teaching in Nursing and Role of the Educator: The Complete Guide to Best Practice in Teaching, Evaluation and Curriculum Development, 2nd ed.. Springer Publishing Company, New York . 36 Immonen, K., Oikarainen, A., Tomietto, M., Kaariainen, M., Tuomikoski, A., Kaucic, B. M., . . . Mikkonen, K. (2019). Assessment of nursing students’ competence in clinical practice: A systematic review of reviews. International Journal of Nursing Studies, 100, 103414. doi:10.1016/j.ijnurstu.2019.103414 35 Tema I: aprendizaje de estos38. Además de los requisitos formales para la evaluación del estudiantado, las características y habilidades del evaluador o la evaluadora son importantes. El/la tutor/a que participa en el proceso de evaluación, debe tener conocimientos avanzados en counselling, habilidades de gestíon y práctica, poseer conocimientos profesionales actualizados, estar familiarizado/a con el plan de estudios VALORACIÓN Y EVALUACIÓN de enfermería, manifestar interés por el alumnado y sus prácticas, demostrar actitudes apropiadas hacia pacientes y estudiantes, y mostrar respeto por todos ellos, mejorar la conciencia de sí mismos y asegurar el El enfoque de la evaluación es fomentar el proceso de aprendizaje continuo del estudiantado, lo que desarrollo continuo de competencias. Los/las pacientes también pueden participar en la evaluación de la requiere comentarios constructivos y oportunidades de reflexión entre el/la estudiante, el/la tutor/a y competencia del estudiantado. Los/las estudiantes, como muestra nuestra práctica de tutorización, tratan el profesorado³. Es una acción en la que se recopila información sobre la actividad, el progreso y las la valoración del paciente con mucha seriedad y son bastante sensibles a ella, y a la retroalimentación competencias del estudiantado: determinación del progreso individual y profesional del alumnado. Quinn37 honesta del receptor de la atención (el/la paciente). Y los/las pacientes suelen ser los/las evaluadores/as describió la evaluación del estudiantado que interesa a las/ los profesionales de la salud y la asistencia más positivos/as, lo que podría mejorar la motivación del estudiantado de enfermería para aprender de social, como la “evaluación que no solo se preocupa por la medición del rendimiento del estudiante, sino forma continua y estar bien preparados para la carrera profesional futura. que incluye aspectos de un individuo como actitudes, aptitudes, personalidad e inteligencia”. La evaluación del aprendizaje y las competencias del estudiantado se puede realizar utilizando enfoques El fundamento de la evaluación del estudiantado durante las prácticas clínica incluye: formativos o sumativos.39 La evaluación formativa es una estrategia útil en la que la retroalimentación se • Dar retroalimentación al alumnado para que luego pueda desarrollarse más considera esencial para ayudar al alumnado a comprender su propio desempeño, incluidas sus deficiencias • Mejorar la motivación del alumnado a través de esta retroalimentación en el conocimiento o la práctica. La retroalimentación regular ayuda al alumnado a ser conscientes de sus deficiencias, lo cual es imperativo para ellos para poder practicar. La evaluación formativa continua se • Fomentar la importancia del aprendizaje y los logros a lo largo de la vida para el alumnado basa en información sobre el alumnado y sus necesidades de aprendizaje, determinadas formas de mejora • Apoyar al alumnado y, de esta forma, motiva el aprendizaje del alumnado. El tipo de evaluación formativa crea oportunidades • Satisfacer las necesidades formativas del alumnado para la discusión entre el alumnado y el/la tutor/a. La evaluación sumativa se suele utilizar al final de la rotación de prácticas o del curso, para determinar si el alumnado ha adquirido los conocimientos o • Promover la confianza y la independencia del alumnado las habilidades adecuados. El objetivo es llegar a una conclusión sobre los logros de una persona al final de un período de aprendizaje. Este tipo de evaluación del estudiantado se basa en una evaluación La evaluación de la competencia del estudiantado en la práctica clínica está directamente relacionada formativa y está respaldada por la evidencia documentada. La evaluación sumativa evalúa el aprendizaje con los objetivos de aprendizaje de la enseñanza y el aprendizaje. Cada período de rotación clínica del estudiantado al final de un módulo o rotación de prácticas y nos permite comparar el rendimiento del tiene definidas metas o resultados de aprendizaje particulares, que llevan al estudiante hacia el logro estudiantado con algún estándar o punto de referencia. de competencias específicas. Según Oermann35, “Las metas de aprendizaje representan el nivel de competencia en enfermería que e/lal estudiante debe alcanzar y puede estar escrito en los tres dominios Un/a estudiante de enfermería puede ser evaluado/a durante la rotación clínica utilizando diferentes del aprendizaje: cognitivo, afectivo y psicomotor. Los objetivos de aprendizaje deben estar claramente approaches40. La evaluación episódica permite evaluar al alumnado en una etapa particular del programa definidos y ser medibles, ya que guían a los estudiantes en su aprendizaje y también guían a los involucrados en la evaluación, es decir, tutoras/es, supervisoras/es”35, 36. “Antes de ingresar a la práctica clínica, las/ 38 Dobrowolska, B., McGonagle, I., Kane, R., Jackson, C.S., Kegl, B., Bergin, M., Cabrera, E., Cooney-Miner, D., Di Cara, V., Dimoski, Z., los estudiantes deben estar familiarizados con lo que se espera que aprendan y con las competencias Kekus, D., Pajnkihar, M., Prlic, Ń., Sigurdardottir, A.K., Wells, J., Palese, A. (2016). Patterns of clinical mentorship in undergraduate nurse clínicas que deben desarrollar.”³ Las/los tutoras/es también deben estar bien informadas/os sobre los education: a comparative case analysis of eleven EU and non-EU countries. Nurse Education Today 36, 44–52. https://doi.org/10.1016/ j.nedt.2015.07.010. objetivos de aprendizaje del estudiantado, ya que tienen una fuerte participación en los resultados de 39 Neary, M. (2000). Teaching, assessing and evaluation for clinical competence. A practical guide for practitioners and teachers. Cheltenham: Stanley Thorpes Publishers Ltd. 37 Quinn F.M. (2000). Principles and practice of nurse education. Cheltenham: Stanley Thorpes Publishers Ltd. 40 Kinnell, D., & Hughes, P. (2010). Mentoring nursing and healthcare students. Sage. 36 educativo. Los principales inconvenientes cuando se evalúa al alumnado de forma episódica son: 1) se evalúa el desempeño único del alumnado el día de la evaluación, y es posible que el desempeño no refleje su capacidad general; 2) crea la simulación de la situación y las habilidades reales del alumnado, ya que puede practicar el escenario hasta que sea perfecto. La evaluación continua parece ser más holística en la práctica, ya que todos los aspectos de las habilidades del alumnado se prueban a lo largo del curso. Las ventajas de este enfoque se relacionan con 1) la conciencia continua del profesorado del desarrollo y el conocimiento del alumnado; 2) la construcción gradual de la evaluación, que resulta en un juicio acumulativo sobre el desempeño. Además, hay dos métodos principales de evaluación: evaluación con referencia a normas y evaluación con referencia a criterios. La evaluación con referencia a normas compara el desempeño del estudiantado entre sí, es decir, cuando los puntajes del alumnado se clasifican de bajo a alto y sus clasificaciones se comparan con las de los demás. No se intenta interpretar los puntajes en términos de lo que el alumnado sabe y puede hacer, excepto en el sentido limitado de que el desempeño de un/a estudiante es típico de otros/as estudiantes de bajo, medio o alto desempeño en el grupo36. La evaluación con referencia a normas se contrasta con la evaluación con referencia a criterios. En la evaluación basada en criterios, cada estudiante es juzgado/a según estándares o criterios absolutos predeterminados, sin tener en cuenta a otros/as estudiantes41. En educación, las evaluaciones basadas en criterios generalmente se realizan para determinar si un/a estudiante ha dominado el material enseñado en un grado o curso específico. ¿Qué aspectos del rendimiento del estudiante deben evaluarse durante la formación clínica? Hay cuatro áreas principales de evaluación: • Conocimientos: lo que un individuo sabe, la capacidad de recordar hechos, para que estos hechos se puedan poner en práctica. • Habilidades: algo que una persona aprende a hacer bien y practica para seguir haciéndolo bien. • Actitudes: combinación de respuestas razonadas y no razonadas • Comprensión: la capacidad de comprender el significado de conceptos y comportamientos. Por lo general, los términos valoración y evaluación se usan indistintamente, aunque tienen significados diferentes. Evaluación es el proceso de evaluar lo que se ha logrado y cómo se ha logrado. En otras palabras, es la decisión sobre el nivel de logro. Este es el resultado de la evaluación. 41 Lok, B., McNaught, C., & Young, K. (2015). Criterion-referenced and norm-referenced assessments: compatibility and complementarity. Assessment & Evaluation in Higher Education, 41(3), 450–465. https://doi.org/10.1080/02602938.2015.1022136 37 Tema II: Tabla 1. Métodos de evaluación del estudiantado y herramientas para la formación clínica. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN MÉTODOS Y HERRAMIENTAS DE EVALUACIÓN “Los/las tutores/as consideran que la evaluación de la competencia del estudiantado es particularmente desafiante y enfatizan la importancia de criterios de evaluación claros, el apoyo del profesorado de enfermería y la formación adicional sobre la evaluación”35. La forma cuantitativa tradicional de evaluación del estudiantado durante la formación clínica, que se centraba únicamente Informe Trabajo individual Revisión de artículos en el número de procedimientos realizados o en las actividades de cuidados fundamentales, se Estudio de un caso Proyecto individual científicos ha cambiado a un enfoque de evaluación más cualitativo en el que no solo importan los números Evaluación final Auto evaluación Informe sobre aprendizaje sino también la calidad. Sin embargo, se puede decir que aún existe cierta inconsistencia entre los clínico métodos y herramientas de evaluación entre países e instituciones de educación superior42. Por esta portafolio Evaluación por pares razón, se ha sugerido que los/las tutores/as y el profesorado de enfermería deben trabajar juntos Diario Presentación oral Resolución de problemas para lograr un acuerdo sobre los contenidos y procesos de la evaluación. Además, “la relación Prueba con respuestas de tutora-alumna es una premisa fundamental para lograr la apertura y el entendimiento mutuo en Examen Presentación de poster o cartel opción múltiple el proceso de evaluación”35. En el proyecto QualMent hemos realizado una revisión sistemática Ensayo Mapa conceptual o infografía de las revisiones¹, que además reveló que las herramientas de evaluación utilizadas para evaluar la Tareas Trabajo en equipo Revisión y presentación de literatura competencia del estudiantado de enfermería en la práctica clínica comúnmente se enfocan en los Prueba test dominios de atributos profesionales, prácticas éticas, comunicación y relaciones interpersonales, Proyecto en equipo Simulación proceso de enfermería, pensamiento crítico y reflexión (ver Tabla 1).35 En la revisión, se sugirió que la colaboración entre las instituciones de educación superior y la práctica clínica debe fortalecerse para asegurar la estrategia de evaluación, consistencia y confiabilidad. Todas las figuras que participan en la formación clínica del estudiantado de enfermería deben tener una comprensión coherente de los criterios de evaluación. Las principales propiedades de los criterios de evaluación son43: Validez - a medida en que la evaluación mide lo que está diseñada para medir. Por ejemplo: • La demostración del procedimiento de inyección por parte del estudiante muestra sus conocimientos 42 Cant, R., McKenna, L., Cooper, S. (2013). Assessing preregistration nursing students’ clinical competence: a systematic review of objective measures. International Journal of Nursing Practice 19 (2), 163–176. https://doi.org/10.1111/ijn.12053. 43 Quinn, F.M., Hughes, S.J. (2007). Quinn‘s principles and pracice of nurs education, 5th edn. Cheltenham: Nelson Thornes Limited. 38 y habilidades clínicas. responsabilidad y asegurarse de que objetivos y prácticas se adecúan al alumnado. • La sesión de simulación nos permite evaluar habilidades de trabajo en equipo y liderazgo. Sesgo de evaluación. Conocer los contextos de práctica tanto éticos como legales es de suma importancia • Las asignaciones de proyectos son una forma adecuada de expresar la creatividad y el conocimiento para el/la evaluador/a, para garantizar que el proceso de evaluación sea tanto humanístico como válido. del estudiantado. Si los/las tutores/as se dejan influenciar por factores que no son relevantes para el área de evaluación, • La resolución de problemas muestra la capacidad del estudiantado para pensar críticamente. entonces están siendo subjetivos y corren el riesgo de permitir que el error influya en su juicio. Fiabilidad - indica si la evaluación mide lo que está diseñada para medir de manera consistente. Debería demostrar resultados similares cuando se usa en diferentes ocasiones si las otras variables LOS PRINCIPALES ERRORES EN LA EVALUACIÓN SON: siguen siendo las mismas. Factibilidad/Viabilidad - la evaluación realizada debe ser adecuada para este propósito. Los criterios • Generosidad o indulgencia: una tendencia a que las puntuaciones marquen más de lo que de evaluación para el alumnado de enfermería se han formulado en la base a los consejos y la orientación deberían. del profesorado y los profesionales. En cada curso académico, desde el inicio del programa formativo hasta el final, se han convenido los requisitos de evaluación de acuerdo con el desarrollo previsto del • Error de rigor: opuesto al error de generosidad, pero es menos probable que ocurra. Algunas alumnado. personas parecen estar orgullosas de tener la reputación de ser un “evaluador/a duro/a”. • Errores de tendencia central: los/las evaluadores/as se muestran reacios/as a utilizar cualquiera La evaluación debe estar documentada para proporcionar evidencia sobre la evaluación, especialmente de los extremos de la escala de calificación, lo que genera una agrupación del estudiantado en en situaciones críticas en las que el estudiantado no aprueba. No solo el/la tutor/a, sino también el torno a la media. Esto puede indicar la falta de confianza con el proceso de evaluación. estudiante tiene la responsabilidad en el proceso de evaluación. Es importante involucrar al alumnado en la formulación de juicios sobre sus logros y los resultados de su aprendizaje. La autoevaluación del • Error lógico: similar al efecto halo, esto ocurre cuando el/la evaluador/a asume una relación estudiante mejora el aprendizaje, hace que el alumnado sienta que tiene cierto control sobre su propia entre dos criterios y, posteriormente, los califica de manera similar. evaluación, desarrolla la autonomía y las habilidades cognitivas del alumnado, promueve una mejor • El efecto halo: una tendencia a calificar sobre una impresión general, en lugar de diferenciar comprensión de los contenidos y una mayor calidad y consideración en las tareas, disminuye la ansiedad entre los diversos criterios. Puede estar influenciado por atributos positivos generales. y alivia el conflicto entre estudiantado y profesorado al desmitificar el proceso de calificación. Se deben reconocer algunos aspectos de la autoevaluación del estudiantado, ya que algunos/as estudiantes se • Un efecto de “cuerno” es lo opuesto, donde los atributos negativos percibidos son dominantes. muestran reacios/as a autoevaluarse porque pueden sentir que carecen de las habilidades, la confianza • Error de obligación: cuando se otorga una calificación a un criterio que aparece en el formulario o la capacidad necesarias para juzgar su propio trabajo, o un/a estudiante espera ser evaluado/a de evaluación, a pesar de que el evaluador no ha tenido la oportunidad adecuada para evaluar por un/a experto/a, y lo ve como responsabilidad del profesorado. Tienen miedo de equivocarse, al estudiante en esa área de trabajo. o de ser demasiado duros/as consigo mismos y se sienten incómodos/as con la responsabilidad y, consecuentemente, no les gusta y no ven beneficios en ello. Además, en el estudiantado, las cuestiones • Error de proximidad: cuando la evaluación de un criterio influye en otro, más pronunciado culturales pueden afectar la autoevaluación porque darse una buena calificación se considera inapropiado cuando el intervalo entre evaluaciones es más corto. o como un acto de jactancia. Durante el proceso de evaluación, las/los tutoras/es también tienen responsabilidades específicas. Las/los tutoras/es deben establecer un entorno seguro para el proceso de evaluación, explorar y aclarar los procesos de pensamiento, proporcionar comentarios constructivos y claros, conocer las reglas básicas y los protocolos, cumplir con el tiempo y las reglas acordados y El conocimiento de los marcos de práctica tanto éticos como legales es de suma importancia para el producir registros escritos de todos los aspectos de la evaluación. Las/los tutoras/es deben asumir la evaluador, para garantizar que el proceso de evaluación sea tanto humanístico como válido. 39 Tema III. lo que les permite tomar algún tipo de acción sobre las nuevas perspectivas44. El modelo de Kolb46 se centra en el concepto de desarrollar la comprensión a través de experiencias reales y contiene cuatro etapas clave: experiencia concreta, observación reflexiva, conceptualización abstracta y experimentación activa. El ciclo de reflexión de Gibbs47 anima al alumnado a pensar sistemáticamente APRENDER A TRAVÉS DE LA REFLEXIÓN sobre las fases de una experiencia o actividad. Hay seis etapas para estructurar la reflexión haciendo una serie de preguntas clave sobre el evento. El En el marco conceptual de Borton, desarrollado por Un estudio de Tuomikoski et al.13 informó que las/los tutoras/es deben desarrollarse en el área de Driscoll48 a mediados de la década de 1990, es un modelo relativamente simple y bastante adecuado competencia de la discusión reflexiva con el estudiantado. La reflexión se trata de comprender la para el practicante novato. Se basa en la necesidad de identificar (¿Qué?), Darle sentido (¿Y qué?), y experiencia personal de manera diferente y actuar como resultado. La práctica reflexiva incorpora una responde a situaciones de la vida real (¿Ahora qué?). El más reciente y avanzado es el Modelo Bass amplia gama de habilidades: autoconciencia, pensamiento crítico, autoevaluación, análisis de múltiples de Reflexión Holística49 tque sería adecuado para la tutoría reflexiva en la práctica de enfermería. perspectivas e integración de conocimientos para informar el aprendizaje y la práctica futuros44. Jasper45 El modelo utiliza seis fases integradas e interdependientes diseñadas para promover una reflexión describió las habilidades de reflexión como “estrategias de reflexión particularmente estructuradas, crítica detallada a un nivel personal y holístico más profundo. Permite al estudiantado prepararse para que permiten a las personas aprovechar al máximo todo lo que hacen”. Esto incluye no solo recordar la integración holística de la experiencia desarrollando la capacidad de reflexividad. Las fases son cosas del pasado, sino también anticipar y planificar el futuro. representativas de la reflexión como un continuo holístico como lo representa el diseño circular. Los beneficios de la práctica reflexiva durante la tutorización de estudiantes de enfermería en prácticas A pesar de la importancia de utilizar la reflexión en la formación y la tutorización en enfermería, las/ clínicas se relacionan con lo siguiente: los enfermeras/os y los/las estudiantes no la utilizan habitualmente en la práctica profesional debido a: • Apoyo para aprender de la experiencia • Falta de conocimiento sobre la reflexión y escasas habilidades para aplicarlo. • Ayuda en el desarrollo del pensamiento crítico. • Subvaloración de la reflexión (pensar que la enfermería es un trabajo técnico) • Fomento del razonamiento clínico • Dificultades para expresarse y compartir emociones. • Facilitar la integración de la teoría y la práctica. • Suposición de que la reflexión es “un espejo” de malas prácticas • Estimulando nuevas ideas • La exploración honesta es importante; es difícil aceptar los propios errores • Ayuda a ser consciente de las propias limitaciones para una práctica competente y segura. • Indiferencia a la reflexión a nivel clínico y gerencial • •Generación de conocimiento en y a través de la experiencia práctica • Falta de tiempo y valor asignado a la reflexión. • Estimular el aprendizaje continuo y el desarrollo a lo largo de la carrera. • Ayuda a mejorar la práctica profesional La escritura reflexiva se considera una forma valiosa de aprender de la práctica. Es una forma de desarrollar el pensamiento crítico y crear evidencia para convencer a otros del desarrollo personal y Hay muchos modelos o marcos que los mentores pueden utilizar para guiar su proceso de reflexión profesional. Puede haber varias formas y formatos de escritura reflexiva: revisiones reflexivas, entradas personal y el proceso de reflexión de sus estudiantes. Los individuos aprenden pensando en las cosas de portafolios, ensayos. que han sucedido (experiencia) y mirándolas de una manera diferente (procesos reflexivos o reflexión), 46 Kolb, D. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Upper Saddle River: Prentice Hall. 47 Gibbs, G. (1998). Learning by Doing: A Guide to Teaching and Learning Methods. Oxford: Further Education Unit, Oxford Polytechic. 44 Mann, K., Gordon, J., MacLeod, A. (2009). Reflection and reflective practice in health professions education: a systematic review, 48 Driscoll, J. (ed.). (2007). Practicing Clinical Supervision: A Reflective Approach for Healthcare Professionals. Edinburgh: Elsevier. Advances in Health Sciences Education, 14(4), 595-621. 49 Bass, J., Fenwick, J., Sidebotham, M. (2016). Development of a Model of Holistic Reflection to facilitate transformative learning in 45 Jasper, M. (2013). Beginning Reflective Practice. Andover: Cengage Learning. student midwives. Women and Birth 30 (2017) 227–235. doi: 10.1016/j.wombi.2017.02.010. 40 LA RETROALIMENTACIÓN CONSTRUCTIVA DURANTE LA TUTORÍA EN LAS PRÁCTICAS DE EN-Tema IV. FERMERÍA PUEDE BENEFICIAR AL ESTUDIANTADO, AL MENTOR/A Y A LA INSTITUCIÓN51. RETROALIMENTACIÓN CONTINUA EN EL APRENDIZAJE DEL BENEFICIOS PARA LA BENEFICIOS PARA BENEFICIOS PARA ALUMNADO PROFESIÓN EL ESTUDIANTE EL/LA TUTOR/A El desarrollo de prácticas de retroalimentación y la provisión de oportunidades para la reflexión al Garantía de que las/los Mejorar la motivación del Ayudar al tutor/a a trabajar alumnado son importantes para apoyar el proceso de aprendizaje continuo de las/los estudiantes35. enfermeras/os calificadas/ estudiantado para aprender y dentro de los estándares Las/los tutoras/es deben poder brindar a las/los estudiantes retroalimentación constructiva sobre os están informadas/os y son evolucionar. profesionales. el desempeño en la práctica y el progreso a lo largo de su experiencia de rotación clínica, aunque “aptas/os para la práctica”. para las/los tutoras/es este proceso crea muchos desafíos asociados con brindar retroalimentación clara y constructiva al estudiantado con respecto a las necesidades de mejora50. Por descripción, la retroalimentación es cualquier comunicación que brinda algún acceso a las opiniones, sentimientos, Proteger al público de Ayuda a identificar brechas Disposición de experiencias pensamientos o juicios de otras personas sobre el propio desempeño. La retroalimentación continua enfermeras/os calificadas/ de aprendizaje y formular de tutorización exitosas para es un proceso en el que un/a estudiante recibe retroalimentación continua y es guiado de manera os que no han alcanzado planes de acción para el el/la tutor o tutora. sistemática al discutir abiertamente con el/la tutor/a sus fortalezas y debilidades personales. la competencia y ayuda a estudiantado suspensos en evitar posibles resultados períodos intermedios. catastróficos en el futuro. Ayudar a formar a futuras Desarrollo objetivo de la Mejorar el desarrollo enfermeras/os competentes y confianza y la autoestima del personal y profesional del meticulosas/os. estudiantado. tutor o tutora. Llegan profesionales Proporcionar evidencia Las/los tutoras/es preservan competentes a la profesión. documentada formal desde su responsabilidad legal una etapa temprana cuando y profesional de apoyar y un/a estudiante suspende; formar al estudiantado de Informar al estudiantado enfermería. sobre sus fallos. 50 Almalkawi, I., Jester, R., Terry, L. (2018). Exploring mentors’ interpretation of terminology and levels of competence when assessing 51 Wells, L., McLoughlin, M. (2014). Fitness to practice and feedback to students: A literature review. Nurse Education in Practice 14, 137-nursing students: an integrative review. Nurse Education Today 69, 95–103. https://doi.org/10.1016/j.nedt.2018. 07.003. 141. 41 Al proporcionar y aceptar comentarios, ambas partes están involucradas: el proveedor y el destinatario. Para el proveedor, es importante proporcionar retroalimentación de manera oportuna para aumentar la objetividad, planificarlo con anticipación, adaptar la retroalimentación a cada individuo y la situación correspondiente. Las buenas habilidades de comunicación y la garantía de privacidad y confidencialidad con comentarios individuales son esenciales. Para aceptar comentarios, el destinatario debe estar abierto, hacer preguntas explicativas y solicitar comentarios sobre aspectos importantes, escuchar activamente y escuchar lo que se dijo, no oponerse ni comentar, pedir la opinión de otros, reflexionar y decidir cómo utilizar los comentarios. y, finalmente, agradecer los comentarios. Las principales barreras para proporcionar comentarios constructivos son: • Tener dificultades para que el alumnado acepte la retroalimentación, especialmente cuando es de tipo negativo, es decir, es excepcionalmente difícil dar críticas negativas cara a cara. • Evitar la retroalimentación negativa por temor al efecto desmotivador opuesto para el estudiantado • Demandas contradictorias sobre el tiempo dedicado a la tutorización • Evitar efectos nocivos en la relación alumnado-tutor/a • Participación emocional: sentirse incómodo por la posibilidad de terminar la carrera de un/a estudiante • Sentimiento de fracaso personal si su estudiante no evoluciona • Inducir sentimientos de culpa y dudas en los/las tutores/as • Barreras físicas como ruido, falta de espacio privado • Barrera del idioma o falta de conocimiento sobre la diversidad cultural 42 Tema V. VINCULACIÓN DE LA EVALUACIÓN CON EL MARCO DE COMPETENCIAS DE LA EFN PARA EL RECONOCIMIENTO MUTUO DE LAS CUALIFICACIONES PROFESIONALES Para poder evaluar la competencia del estudiantado de enfermería, las/los enfermeras/os deben tener una comprensión adecuada de los requisitos de competencia, de acuerdo con la Directiva de la UE 2013/55. Para ayudar a las/los tutoras/es con ello, la EFN desarrolló el Marco de Competencias EFN²², que desglosa cada una de las competencias del Artículo 31 en áreas de competencia más detalladas, describiendo lo que se espera lograr con las competencias, la educación necesaria cubierta en los planes de estudios y una serie de posibles resultados de aprendizaje. Medir estas áreas de competencia para cada resultado del aprendizaje es clave para la transparencia y la movilidad de las/ los enfermeras/os dentro de la UE. Por lo tanto, la EFN ha desarrollado una escala de medición para ayudarlo a medir el cumplimiento del estudiantado de enfermería de acuerdo con la Directiva de la UE 2013/55 / UE. A la hora de asesorar al alumnado, será clave para el/la tutor/a clínico/a tener una visión clara de estas cuestiones para lograr el cumplimiento de la legislación de la UE. 43 Puntos resumen • La evaluación en la práctica clínica implica la recopilación de la evaluación de los resultados de aprendizaje y las competencias del información sobre el aprendizaje y el desempeño del estudiantado para alumnado. evaluar el nivel de su competencia en enfermería. • La evaluación del alumnado se puede realizar como una evaluación • Es una parte del proceso de aprendizaje que se combina con los elementos continua para apoyar su proceso de aprendizaje, pero también como una de orientación a objetivos, reflexión durante la tutoría, retroalimentación evaluación formativa (intermedia) y una evaluación sumativa (final). constructiva y evaluación centrada en el alumnado. • Las/los tutoras/es pueden utilizar diferentes herramientas y métodos de • La evaluación fomenta el proceso de aprendizaje continuo del evaluación para respaldar la objetividad y validez de la evaluación. estudiantado con la integración de la retroalimentación constructiva y la • La discusión reflexiva incorpora autoconciencia, pensamiento crítico, discusión reflexiva. autoevaluación y colaboración entre estudiantes y tutoras/es. • La evaluación de la competencia del alumnado en la práctica clínica está • La retroalimentación continua entre el/la tutor/a y el/la estudiante apoya directamente relacionada con los objetivos de aprendizaje de la enseñanza la relación profesional mutua y el desarrollo de competencias. y el aprendizaje. • Las/los enfermeras/os deben tener un conocimiento adecuado de los • Antes de ingresar a la práctica clínica, el alumnado debe conocer las requisitos de competencia definidos por la Directiva de la UE 2013/55. expectativas de la práctica clínica y sus propias necesidades de desarrollo de competencias. • Las/los tutoras/es también deben estar bien informadas/os sobre los objetivos de aprendizaje del estudiantado, ya que están involucrados en