Vseživljenjsko učenje kot temelj trajnostne družbe Lifelong Learning as the Foundation of a Sustainable Society Uredili Sanela Hudovernik Jurka Lepičnik Vodopivec Karmen Drljić Eda Birsa Maja Mezgec Nastja Cotič Petra Dolenc Nika Ferbežar Dejan Hozjan Tina Štemberger Knjižnica Ludus · 60 · ISSN 2630-3809 Urednica zbirke · Silva Bratož Vseživljenjsko učenje kot temelj trajnostne družbe Lifelong Learning as the Foundation of a Sustainable Society Uredili Sanela Hudovernik Jurka Lepičnik Vodopivec Karmen Drljić Eda Birsa Maja Mezgec Nastja Cotič Petra Dolenc Nika Ferbežar Dejan Hozjan Tina Štemberger Vseživljenjsko učenje kot temelj trajnostne družbe Lifelong Learning as the Foundation of a Sustainable Society Uredili · Sanela Hudovernik, Jurka Lepičnik Vodopivec, Karmen Drljić, Eda Birsa, Maja Mezgec, Nastja Cotič, Petra Dolenc, Nika Ferbežar, Dejan Hozjan in Tina Štemberger Recenzentki · Marta Licardo in Nives Ličen Tehnična ureditev · Tajda Senica Lektoriranje · Davorin Dukič in Susan Cook Oblikovanje in stavek · Alen Ježovnik Grafika na naslovnici · Freepik Knjižnica Ludus · 60 · ISSN 2630-3809 Urednica zbirke · Silva Bratož Izdala in založila · Založba Univerze na Primorskem Titov trg 4, 6000 Koper · www.hippocampus.si Glavna urednica · Simona Kustec Vodja založbe · Alen Ježovnik Koper · 2025 © 2025 Avtorji Brezplačna elektronska izdaja https://www.hippocampus.si/ISBN/978-961-293-538-2.pdf https://www.hippocampus.si/ISBN/978-961-293-539-9/index.html https://doi.org/10.26493/978-961-293-538-2 Znanstvena monografija je nastala v okviru raziskovalne programske skupine P5-0444 Vseživljenjsko učenje za trajnostno družbo prihodnosti. Kataložni zapis o publikaciji (CIP) pripravili v Narodni in univerzitetni knjižnici v Ljubljani COBISS.SI-ID 255948547 ISBN 978-961-293-538-2 (PDF) ISBN 978-961-293-539-9 (HTML) Kazalo Predgovor Sanela Hudovernik, Jurka Lepičnik Vodopivec, Karmen Drljić, Eda Birsa, Maja Mezgec, Nastja Cotič, Petra Dolenc, Nika Ferbežar, Dejan Hozjan in Tina Štemberger · 9 Vpliv vseživljenjskega učenja na zmanjševanje socialne izključenosti v Evropski uniji Dejan Hozjan · 15 Developing Alumni Competencies: Lifelong Learning and the Challenges of Today’s Workplace Mirko Prosen, Anita Trnavčević, Nina Krmac, and Klavdija Kutnar · 37 Zadovoljstvo študentov pedagogike z izbiro študija ter s pridobljenim znanjem med študijem Barbara Hafner in Nina Krmac · 57 Od vrtca do skupnosti: vzgoja za trajnostni razvoj v vsakdanji praksi Aleksandra Šindić, Nikolina Ogorelac in Jurka Lepičnik Vodopivec · 75 Sistematičen pregled učinkovitosti modelov socialnega in čustvenega učenja v predšolskem izobraževanju Doroteja Perše in Sonja Čotar Konrad · 87 Ergonomija v šolskem prostoru kot temelj trajnostnih učnih praks: primeri različnih pristopov in učinkov na učence Samo Fošnarič in Kosta Dolenc · 107 Emotional Intelligence and Self-Efficacy of Physical Education Teachers Vita Jeraj and Petra Dolenc · 123 Vloga vzgojiteljev v procesu zgodnje obravnave otrok z avtizmom Maja Rejc, Sabina Lavtižar in Vanja Riccarda Kiswarday · 141 Ableism and Mindset of Future Educators Maja Lebeničnik and Karmen Drljić · 163 Pomen trajnostnih socialnopedagoških pristopov: primer mladostnikov na prehodu iz strokovnih centrov v samostojno življenje Mateja Marovič, Sara Lukić in Nika Ferbežar · 177 5 Kazalo Odgovorna raba zaslonov pri predšolskih otrocih: krepitev digitalnih kompetenc kot temelj vseživljenjskega učenja Tina Lango in Andreja Klančar · 193 Stališča študentov do umetne inteligence Andreja Klančar in Aleksander Janeš · 211 Opolnomočenje starejših zaposlenih v dobi umetne inteligence z vseživljenjskim učenjem Tinkara Žabar in Aleksander Janeš · 229 Uporaba družbenih omrežij in drugih IKT-storitev med seniorji za preprečevanje osamljenosti Maja Mezgec · 245 Nove tehnologije in jezikovne manjšine: priložnosti za razvoj jezikovnih veščin in krepitev manjšinskih skupnosti Sara Brezigar · 261 Vseživljenjsko učenje v digitalnem času: enoten jezik za digitalno prihodnost Špela Pugelj in Sanela Hudovernik · 277 Z branjem slikanic k trajnostno naravnani družbi Barbara Bednjički Rošer in Dragica Haramija · 293 Izkustveni in sodelovalni pristop poučevanja italijanščine kot J2 za trajnostno družbo prihodnosti: primer ustnega sporočanja in sporazumevanja v petem razredu slovenskih osnovnih šol na dvojezičnem območju Vesna Vojvoda Gorjan · 309 Spodbujanje ustvarjalnosti v jeziku kot temelj vseživljenjskega učenja Mija Umer in Barbara Baloh · 325 Vseživljenjsko učenje skozi umetnost: medpredmetno povezovanje kot strategija pridobivanja celostnega in trajnostnega znanja Matic Leskovec, Eda Birsa in Barbara Kopačin · 339 Vključevanje trajnostnih praks v likovne dejavnosti predšolskih otrok Nika Konestabo in Eda Birsa · 355 Učinek dveh dodatnih ur športa med podaljšanim bivanjem na gibalno/športno aktivnost mlajših osnovnošolskih otrok Tadeja Volmut · 371 Poučevanje naravoslovja v vrtcih: pogledi in prakse vzgojiteljev Nataša Pivk, Nives Kovač in Nataša Dolenc · 387 6 Kazalo Predictors of Preschool Teachers’ Environmental Activities in Kindergarten: A Path to a Sustainable Future Marina Semiz · 407 Razumevanje fizikalnih vsebin s strani bodočih učiteljev razrednega pouka kot temelj za poučevanje trajnostnega razvoja Janja Plazar · 427 Stališča vzgojiteljev in učiteljev do vključevanja medpredmetnih pristopov v pedagoško delo Sanela Hudovernik, Lara Strgaršek, Nastja Cotič in Marina Volk · 445 STEAM Education for an Innovative Approach to Sustainability: Perspectives of Future Preschool Educators and Teachers Sanja Partalo, Nevena Vučen Papić, Dragana Malivuk Gak, and Dino Hasanagić · 467 Stališča slovenskih in italijanskih vzgojiteljic o inkluziji otrok z okvaro vida v dejavnosti STEAM Nastja Cotič, Nataša Dolenc, Karmen Drljić in Mateja Maljevac · 485 7 Predgovor Sanela Hudovernik Nastja Cotič Univerza na Primorskem, Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta Pedagoška fakulteta sanela.hudovernik@pef.upr.si nastja.cotic@pef.upr.si Jurka Lepičnik Vodopivec Petra Dolenc Univerza na Primorskem, Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta Pedagoška fakulteta jurka.lepicnik@pef.upr.si petra.dolenc@pef.upr.si Karmen Drljić Nika Ferbežar Univerza na Primorskem, Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta Pedagoška fakulteta karmen.drljic@pef.upr.si nika.ferbezar@pef.upr.si Eda Birsa Dejan Hozjan Univerza na Primorskem, Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta Pedagoška fakulteta eda.birsa@pef.upr.si dejan.hozjan@pef.upr.si Maja Mezgec Tina Štemberger Univerza na Primorskem, Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta Pedagoška fakulteta maja.mezgec@pef.upr.si tina.stemberger@upr.si © 2025 Sanela Hudovernik, Jurka Lepičnik Vodopivec, Karmen Drljić, Eda Birsa, Maja Mezgec, Nastja Cotič, Petra Dolenc, Nika Ferbežar, Dejan Hozjan in Tina Štemberger https://doi.org/10.26493/978-961-293-538-2.0 Vseživljenjsko učenje postaja eno temeljnih vodil sodobne družbe, ki želi usmerjati svoj razvoj v smer trajnostnosti, solidarnosti in odgovornega sobi- vanja. V času ko družbene, kulturne, gospodarske in tehnološke spremembe prehitevajo ustaljene pedagoške paradigme, se vse bolj kaže potreba po no- vih konceptualnih utemeljitvah učenja in izobraževanja. Kako opolnomočiti posameznika, da bo v takšnem svetu zmožen kritično misliti, sodelovati in odgovorno delovati? Kako oblikovati šolske in obšolske prakse, ki bodo spod- bujale ustvarjalnost, avtonomijo in razvoj kompetenc, potrebnih za življenje v 21. stoletju? Prav s temi vprašanji se sooča raziskovalni program P5-0444 Vseživljenjsko učenje za trajnostno družbo prihodnosti, v okviru katerega je nastala pričujoča znanstvena monografija. Hudovernik, S., Lepičnik Vodopivec, J., Drljić, K., Birsa, E., Mezgec, M., Cotič, N., Dolenc, P., Ferbežar, N., Hozjan, D., in Štemberger, T. (ur.). (2025). Vseživljenjsko učenje kot temelj trajnostne družbe. Založba Univerze na Primorskem. Sanela Hudovernik idr. Program temelji na celostnem razumevanju učenja kot procesa, ki presega zgolj formalne okvire šolanja in vključuje vse ravni človekovega razvoja – od zgodnjega otroštva do izobraževanja odraslih in tretjega življenjskega ob- dobja. S tem se navezuje na tri temeljne raziskovalne sklope: (1) utemeljeva- nje vseživljenjskega učenja kot koncepta pedagogike in sorodnih znanosti, (2) oblikovanje izkustvenih, sodelovalnih in trajnostnih pristopov k učenju ter (3) razvoj učnih okolij, ki omogočajo iskanje inovativnih odgovorov na izzive prihodnosti. Prispevki, zbrani v tej monografiji, odražajo raznolikost razisko- valnih pogledov na učenje, vzgojo in trajnostni razvoj, hkrati pa tvorijo celo- vito sliko pedagoškega raziskovanja, ki si prizadeva razumeti in soustvarjati trajnostno družbo. Znanstvena monografija odpira razpravo na makroravni s pogledom na socialno vključenost v Evropski uniji, kjer longitudinalne analize kažejo, da imajo na zniževanje tveganja socialne izključenosti neposredno močnejši učinek ekonomski dejavniki kot pa vseživljenjsko učenje, medtem ko slednje deluje predvsem posredno. Prav zato je razumevanje kompetenčnih potreb odraslih ključno. Kvalitativna raziskava alumnov razkrije, da so med priorite- tami izrazito v ospredju zelene in digitalne kompetence ter fleksibilne orga- nizacijske in vsebinske oblike vseživljenjskega učenja, kar odpira prostor za ciljno usmerjena mikrodokazila. V akademskem polju se te potrebe zrcalijo v presojah kakovosti študijskih izkušenj. Kvantitativna analiza zadovoljstva študentov pedagogike z izbiro študija in s pridobljenim znanjem med štu- dijem nakazuje visoko splošno zadovoljstvo, a hkrati večjo kritičnost v višjih letnikih glede teoretičnih ter praktičnih komponent, kar potrjuje nujnost na- tančnejšega usklajevanja kurikularnih ciljev s kompetenčnimi izidi. V predšolskem in osnovnošolskem prostoru se nit trajnostne preobrazbe najprej kaže v vsakdanjih pedagoških praksah. Raziskave s področja predšol- ske vzgoje in izobraževanja pokažejo, da se vzgoja za trajnostnost pogosteje odvija znotraj vrtcev, sodelovanje z lokalno skupnostjo pa ostaja neizkori- ščena priložnost za poglabljanje izkustvenega učenja. Sistematičen pregled modelov socialnega in čustvenega učenja v predšolskem obdobju ugotavlja izrazitejše učinke na socialni razvoj kot na izražanje ter samouravnavanje ču- stev, kar kliče po robustnejših metodoloških zasnovah in ciljno usmerjenih intervencijah. Hkrati ergonomija šolskega prostora – od prilagojenega pohi- štva do digitalne ergonomije – izkazuje merljive učinke na zdravje, zbranost in akademsko uspešnost, kar potrjuje, da materialno in organizacijsko okolje ni obrobno, temveč konstitutivno za trajnostno učenje. Profesionalne zmožnosti pedagoških delavcev se kažejo kot kritični posre- dniki kakovosti. Raziskava učiteljev športne vzgoje potrjuje visoko raven sa- 10 Predgovor moučinkovitosti in zaznane emocionalne inteligentnosti, pri čemer emocio- nalna inteligentnost pojasni znaten del variance samoučinkovitosti. Kvalita- tivna analiza vloge vzgojiteljev pri zgodnji obravnavi otrok z avtizmom raz- krije dobro prepoznavanje zgodnjih znakov in uporabnost presejalnih orodij, a tudi potrebo po poglobljenem usposabljanju za celovite strategije in in- terdisciplinarno sodelovanje. V kontekstu inkluzije rezultati raziskave o able- izmu med bodočimi pedagogi kažejo, da usmerjenost študijskih programov pomembno napoveduje nižje ravni predsodkov, medtem ko miselna narav- nanost o inteligentnosti ni zanesljiv napovednik. To opozarja, da sprememb v odnosih do oseb z oviranostjo ne moremo pojasnjevati zgolj z implici- tnimi teorijami o naravi kognitivnih sposobnosti. Nit socialne dimenzije traj- nostnosti se nadaljuje s kvalitativnim vpogledom v prehode mladostnikov iz strokovnih centrov v samostojno življenje, ki razkriva kompleksnost izzi- vov, s katerimi se srečujejo – od stanovanjske negotovosti do obvladovanja vsakdanjih veščin. Stalna podpora ter učenje v skupnosti sta prepoznana kot ključna varovalna dejavnika. V nadaljevanju monografija trajnostnost obravnava skozi teme digitalnih praks. V predšolskem obdobju raziskava o rabi zaslonov potrdi dvojno naravo digitalnega okolja: zmožnost za razvoj digitalnih kompetenc ter nekatera tveganja (npr. znižana pozornost, povečana impulzivnost, slabši jezikovni ra- zvoj), kar zahteva usklajeno delovanje vrtcev in družin. Med študenti je priho- dnja raba umetne inteligence najtesneje povezana z dejansko rabo in s sta- lišči. Ozaveščenost o potencialih in tveganjih sama po sebi ni dovolj, kar do- polnjuje organizacijska perspektiva, po kateri kultura vseživljenjskega učenja v podjetjih deluje kot ključni mehanizem za opolnomočenje starejših zapo- slenih v dobi umetne inteligence. V starajoči se družbi lahko ustrezno načr- tovana raba informacijsko-komunikacijske tehnologije in družbenih omrežij, podprta s prilagojenimi orodji ter programi digitalnega opismenjevanja, pri- speva k zmanjševanju osamljenosti starejših. Tehnologije četrte industrijske revolucije prinašajo nove priložnosti tudi za jezikovno raznolikost: umetna inteligenca, obdelava naravnega jezika, raz- širjena/virtualna resničnost in internet stvari povečujejo dostopnost ter vi- dnost manjšinskih jezikov, a hkrati odpirajo vprašanja digitalne neenako- sti in homogenizacije variant, zaradi česar so nujne vključujoče politike. Za učinkovito integracijo teh tehnologij v izobraževanje je ključno terminolo- ško razčiščevanje pojmov, kot so informacijsko-komunikacijska tehnologija, digitalizacija, digitalne kompetence, računalniško mišljenje in umetna inteli- genca – le tako lahko deležniki usklajeno načrtujejo kurikularne in izvedbene spremembe. Na didaktični ravni literatura za otroke – denimo multimodalna 11 Sanela Hudovernik idr. analiza slikanice – pokaže, kako lahko vizualno-besedilne strategije krepijo bralno pismenost in razumevanje trajnostnosti. Podobno izkustveni, sode- lovalni pristop k poučevanju italijanščine kot drugega jezika potrdi, da kon- sistentna raba ciljnega jezika spodbuja spontano ustno sporazumevanje ter krepi avtentične dvojezične prakse. Ustvarjalnost kot kompetenca za trajnostno družbo je v jedru več prispev- kov. Eksperimentalne spodbude za ustvarjalno pripovedovanje pri mlajših učencih pokažejo, da vidne didaktične podpore povečajo bogastvo jezika in domišljijsko razsežnost naracij, kar se zrcali v medpredmetnem povezovanju umetnosti, kjer študenti prepoznavajo umetniške dejavnosti kot učinkovito strategijo za celostno in trajnostno znanje, čeprav opozarjajo na pomanjka- nje časa, smernic in praktičnega usposabljanja. V predšolskem obdobju na li- kovnem področju vzgojitelji pogosto poudarijo okoljski vidik trajnosti, a po- trebujejo širšo strokovno podporo za celostno integracijo vseh razsežnosti. Raziskave o dodatnih urah športa v podaljšanem bivanju empirično potrju- jejo znaten porast srednje do visoko intenzivne gibalne aktivnosti, kar potr- juje pomen strukturiranih, daljših in večkomponentnih intervencij v šolskem okolju. Naravoslovna pismenost in okoljska vzgoja sta predstavljeni kot konti- nuum od vrtca do začetnega izobraževanja učiteljev. V vrtcih vzgojitelji naj- pogosteje uporabljajo raziskovalne metode in konkretne materiale, pri če- mer prevladujejo vsebine zdravja in ravnanja z odpadki, ob želji po več prak- tičnih usposabljanjih. Raziskava o napovednikih okoljskih dejavnosti v vrtcih pokaže, da prav okoljske kompetence vzgojiteljev zmerno in neposredno na- povedujejo pogostost izvedenih praks – argument za ciljno usmerjena stro- kovna izpopolnjevanja. Med bodočimi učitelji razrednega pouka se izkaže, da je razumevanje fizikalnih konceptov, povezanih s trajnostnostjo, hete- rogeno, samozavest pri poučevanju pa omejena; priporočene so praktične, interdisciplinarne in inovativne metodologije, ki krepijo konceptualno razu- mevanje in pedagoško samozavest. V isti liniji primerjava stališč vzgojiteljev in učiteljev do medpredmetnega povezovanja pokaže večjo frekvenco ter zaznano kompetentnost pri vzgojiteljih, medtem ko učitelji poročajo o ča- sovnih in strukturnih ovirah – izsledek, ki kliče po kontekstualno prilagojenih podporah. Na presečišču transdisciplinarnosti in inkluzije je pristop STEAM (iz angl. Science, Technology, Engineering, Arts and Mathematics) predstavljen kot obe- tavna strategija inovativnega učenja za trajnostni razvoj otrok z okvaro vida. Raziskava o uporabi pristopov STEAM v vrtcih v Italiji in Sloveniji kaže, da vzgojiteljice v Sloveniji več pozornosti namenjajo prilagoditvam učnega pro- 12 Predgovor cesa in zagotavljanju varnosti, medtem ko njihove kolegice v Italiji poudar- jajo ustvarjalnost in kritično mišljenje. Skupna ugotovitev je potreba po moč- nejši strokovni podpori za enakovredno in aktivno vključevanje vseh otrok v dejavnostih STEAM. Čeprav se prispevki razlikujejo po raziskovalnih metodah, teoretskih izho- diščih in področjih obravnave, jih povezuje skupno prizadevanje: razumeti in razvijati vseživljenjsko učenje kot temelj trajnostne družbe prihodnosti. Mo- nografija ponuja poglobljene teoretske razprave, empirične raziskave in ino- vativne prakse, ki skupaj tvorijo širok spekter spoznanj o vlogi pedagogike v sodobnem svetu. Njena posebna vrednost je v tem, da ne ponuja enoznač- nih rešitev, temveč odpira prostor za razpravo, kritično refleksijo in nadaljnje raziskovanje. Pred nami je zbirka prispevkov, ki odražajo raznolikost in živost pedago- škega raziskovanja v Sloveniji in širše. Ti ne nagovarjajo le strokovne javnosti, temveč tudi širšo družbo, saj poudarjajo, da je vseživljenjsko učenje naloga vseh – posameznikov, institucij, skupnosti in družbe kot celote. Monografija, ki je nastala ob podpori raziskovalnega programa Vseživljenjsko učenje za trajnostno družbo prihodnosti, tako predstavlja pomemben mejnik v razvoju pedagoške znanosti in hkrati dragocen prispevek k premisleku, kako graditi trajnostno prihodnost. 13 Vpliv vseživljenjskega učenja na zmanjševanje socialne izključenosti v Evropski uniji Dejan Hozjan Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta dejan.hozjan@upr.si Po podatkih Eurostata se je v letu 2020 približno petina (21,5 ) prebivalcev Evropske unije soočala s tveganjem socialne izključenosti. Na izrazito povečan- je tveganja s socialno izključenostjo so vplivale nestabilne gospodarske raz- mere in povečanje brezposelnosti v času epidemije covida-19. Kljub temu da so se po epidemiji covida-19 gospodarske razmere in brezposelnost umirile, pa slednje ni bistveno vplivalo na delež tveganja socialne izključenosti. Celo več, v letu 2024 je bilo moč zaznati povečanje deleža prebivalcev, ki so bili izpostav- ljeni tveganju socialne izključenosti, in sicer na kar 21,6 . Resnost problema socialne izključenosti v Evropski uniji se odraža tudi v njenih razvojnih doku- mentih, kot sta npr. Evropski steber socialnih pravic in Akcijski načrt za izvajan- je evropskega stebra socialnih pravic ter posebni finančni instrument, Evropski socialni sklad + (ESS+). Ker se v teh strateških dokumentih izpostavlja vseživ- ljenjsko učenje kot pomemben dejavnik pri zmanjševanju socialne izključe- nosti, smo v prispevku analizirali podatke o socialni izključenosti med letoma 2015 in 2023 v Evropski uniji in vlogi vseživljenjskega učenja pri zmanjševanju le-te. Analiza vloge vseživljenjskega učenja pri zmanjševanju socialne izklju- čenosti je pokazala, da vseživljenjsko učenje ni ključen dejavnik zmanjševanja socialne izključenosti, ampak ima bistveno močnejši neposreden vpliv skupina ekonomskih dejavnikov. Vseživljenjsko učenje pa ima posreden vpliv. Ključne besede: Evropska unija, socialna izključenost, revščina, vseživljenjsko učenje, izobraževalni dejavniki © 2025 Dejan Hozjan https://doi.org/10.26493/978-961-293-538-2.1 Uvod Socialna izključenost predstavlja resen problem Evropske unije, saj se s tve- ganjem njenega pojava sooča kar vsak peti prebivalec. Slednje je postalo še posebej pereč problem v obdobju epidemije covida-19. Če se je v obdobju od leta 2015 do 2020 delež tveganja socialne izključenosti zmanjševal, pa se Hudovernik, S., Lepičnik Vodopivec, J., Drljić, K., Birsa, E., Mezgec, M., Cotič, N., Dolenc, P., Ferbežar, N., Hozjan, D., in Štemberger, T. (ur.). (2025). Vseživljenjsko učenje kot temelj trajnostne družbe. Založba Univerze na Primorskem. Dejan Hozjan je v času epidemije trend spremenil in se je delež prebivalstva, ki je bil temu tveganju izpostavljen, povečal. Rešitve nastalega stanja so ponujali številni strateški dokumenti Evropske unije (npr. Evropski steber socialnih pravic in Ak- cijski načrt za izvajanje evropskega stebra socialnih pravic ter posebni finančni instrument Evropski socialni sklad + (ESS+)). Pri tem se je kot pomembno reši- tev ponujalo vseživljenjsko učenje. Tako smo lahko v dokumentu Evropski ste- ber socialnih pravic opis vloge vseživljenjskega učenja zasledili v cilju, ki pravi, da je »pomembno vsakemu državljanu zagotoviti dostop do ustrezne izo- brazbe ter vzpostaviti učinkovit sistem socialne zaščite, ki ščiti najranljivejše skupine v družbi, vključno z ›minimalno ravnjo socialne zaščite‹« (Evropska komisija, 2017, str. 5). Vseživljenjsko učenje je bilo izpostavljeno kot gradnik za socialno vključenost, ekonomsko mobilnost in prilagodljivost posameznikov na spreminjajoč se trg dela. Ob tem pa se pojavlja vprašanje, kakšno vlogo ima dejansko vseživljenjsko učenje pri zmanjševanju socialne izključenosti v Evropski uniji. Odgovor na zastavljeno vprašanje bomo iskali s pomočjo sta- tističnih podatkov Eurostata za 27 držav članic Evropske unije med letoma 2015 in 2023. Predvsem nas bo zanimalo, kakšno vlog imajo izobraževalni, socialni, ekonomski, zdravstveni in stanovanjski dejavniki pri zmanjševanju socialne izključenosti. Posebna pozornost pa bo namenjena skupini izobra- ževalnih dejavnikov, kot so osip, brezposelni mladi brez ustreznega usposab- ljanja, zaključena le osnovnošolska izobrazba, zaključena terciarna izobrazba in (ne)vključenost v izobraževanje odraslih.¹ Razumevanje socialne izključenosti v Evropski uniji Socialna izključenost predstavlja večplasten proces, ki ga ni moč enoznačno razumeti. V skladu s tem je potrebna poglobljena teoretična analiza pojava in mehanizmov njegove vzpostavitve. Na ta način bo mogoče razumevanje umestitve socialne izključenosti v strateške dokumente Evropske unije. Kljub temu da je socialna izključenost od 80. let 20. stoletja predmet šte- vilnih akademskih in znanstvenih razprav, pa ni soglasja o njeni definiciji. Nesoglasja pri opredeljevanju pojma temeljijo na njegovi kompleksnosti in večdimenzionalnosti (Soto Ramírez, 2012). Poggiese in Ibañez Martín (2023) trdita, da obstaja skupna značilnost vsem opredelitvam, in sicer je to nad- gradnja pojma revščina, saj ta ne odgovarja na vprašanja sodobne segrega- ¹ Izobraževalni dejavniki temeljijo na konceptu vseživljenjskega učenja, ki vključuje formalno izobraževanje (od osnovnošolskega do terciarnega) in neformalne oblike učenja (poklicno usposabljanje in izobraževanje odraslih). V tem kontekstu je v prispevku razumljen pojem vseživ1-ljenjsko učenje. Ob tem pa je treba izpostaviti, da se v analiziranih dokumentih Evrop-ske unije pojem izobraževanje pogosto uporablja kot sinonim za vseživljenjsko učenje. 16 Vpliv vseživljenjskega učenja na zmanjševanje socialne izključenosti v Evropski uniji cije družbe. Garcíe Lizane in Zayasa Fuentesa (2000) v svoji analizi definicij izpostavljata dve veliki skupini, in sicer kritične in pozitive definicije. Za prvo skupino definicij je značilno, da je pojem socialna izključenost samo nado- mestni in nadredni pojem za predhodne koncepte, npr. revščino, ranljivost, brezposelnost in marginalnost. V drugi skupini pa se najdejo politično obar- vane definicije, ki izpostavljajo socialno izključenost kot družbeno realnost. Le-ta se kaže kot onemogočanje sodelovanja posameznikom na pomemb- nih področjih življenja v sodobni družbi. Pri tem avtorji izpostavljajo različne značilnosti socialne izključenosti v slednji. Joan Subirats idr. (2005) navajajo naslednje elemente: – Strukturni element: Socialna izključenost predstavlja zlom družbenega tkiva in osnovnih možnosti integracije v družbo. – Relacijski element: Socialna izključenost se ne odvija na individualni ravni, ampak se pojavlja v okviru skupine posameznikov, ki ne prese- gajo praga vključenosti v družbo. – Dinamični element: Socialne izključenosti ni mogoče razumeti kot ča- sovno in krajevno določen pojav, ampak je fleksibilen in situacijsko po- gojen. – Večdimenzionalni element: Socialno izključenost je mogoče razumeti kot vsebinsko kompleksen pojav, ki vključuje sinergijo večjih dejavni- kov, kar onemogoča oblikovanje celostne definicije pojma. – Element politiziranja: Reševanje socialne inkluzije predstavlja predmet političnih razprav na različnih ravneh, tj. mednarodni, nacionalni in in- stitucionalni. Ravno navedeni (predvsem dinamični in večdimenzionalni) elementi go- vorijo v prid dejstvu, da je pojem socialna izključenost težje opredeljiv in em- pirično preverljiv kot njegova predhodnica revščina. Empiričnega raziskova- nja socialne izključenosti namreč ni mogoče reducirati le na ekonomske ka- zalnike, kot je npr. višina dohodka. Ob tem Amartya Sen (2000) izpostavlja, da je dohodek pomemben dejavnik pri doseganju socialne vključenosti, ven- dar pa tudi, da je za socialno vključenost ključnega pomena zmožnost po- sameznika, da sam odloča o svojem življenju, npr. na zdravstvenem, izobra- ževalnem in političnem področju. S širitvijo koncepta revščine z zmožnost- jo posameznika za aktivno participacijo v družbi pa pridejo v ospredje več- dimenzionalni pristopi. Na večdimenzionalni pristop je pomembno vplivala Oxfordska pobuda o revščini in človeškem razvoju z oblikovanjem meril akut- ne revščine. Merila so vključevala področje vseživljenjskega učenja, zdravja in 17 Dejan Hozjan kakovosti življenja (dostop gospodinjstev do dobrin in storitev ter stanovanj- skih pogojev) (Oxford Poverty and Human Development Initiative, 2016). Po- sredno pa je na tej točki moč zaslediti povezavo z orodjem European Union Statistics on Income and Living Conditions (v nadaljevanju EU-SILC)² in ka- zalnikom At Risk Of Poverty or Social Exclusion (v nadaljevanju AROPE)³, ki se v posodobljeni obliki danes v Evropski uniji uporabljata za spremljanje soci- alne izključenosti. Vloga socialne izključenosti v strateških dokumentih Evropske unije Področje socialne izključenosti je bilo izpostavljeno v temeljnem strateškem dokumentu Evropske unije iz leta 1999, tj. Lizbonski strategiji. V želji po inten- zivnem razvijanju konkurenčnosti in gospodarstva se je Evropska unija osre- dotočila tudi na boj proti socialni izključenosti. Slednje je jasno razvidno v razdelku Spodbujanje socialne vključenosti, kjer je navedeno (European Par- liament, b. l.): Število ljudi, ki v Evropski uniji živijo pod pragom revščine in so socialno izključeni, je nesprejemljivo. Sprejeti je treba ukrepe za izkoreninjenje revščine z določitvijo ustreznih ciljev, o katerih se bo Svet dogovoril do konca leta. Pri tem delu bo sodelovala Delovna skupina na visoki ravni za socialno zaščito. Sodobna družba, ki temelji na znanju, ponuja ogromen potencial za zmanjšanje socialne izključenosti, tako z ustvar- janjem gospodarskih pogojev za večjo blaginjo z višjo stopnjo rasti in zaposlenosti kot tudi z odpiranjem novih načinov sodelovanja v družbi. Hkrati pa prinaša tveganje vedno večje vrzeli med tistimi, ki imajo dos- top do novega znanja, in tistimi, ki so izključeni. Da bi se izognili temu tveganju in kar najbolje izkoristili ta novi potencial, si je treba prizade- vati za izboljšanje znanj in spretnosti, spodbujanje širšega dostopa do znanja in priložnosti ter boj proti brezposelnosti: najboljša zaščita pred socialno izključenostjo je zaposlitev. ² EU-SILC je ključno orodje Eurostata za zbiranje statističnih podatkov o dohodkih, revščini, soci- alni izključenosti in življenjskih pogojih v Evropski uniji. Z njegovo pomočjo je mogoče sprem-ljati ravni dohodkov in revščine, meriti socialno izključenost in analizirati spremembe skozi čas (Eurostat, b. l.-c). ³ AROPE je kazalnik Evropske unije za merjenje deleža prebivalstva, ki je izpostavljen tveganju socialne izključenosti in revščine. Omenjeni kazalnik je del EU-SILC in ima ključno vlogo pri sprejemanju političnih odločitev Evropske unije na področju socialne izključenosti in revščine. Vsebuje pa tri skupine prebivalstva: 1. ogrožene zaradi revščine, 2. izpostavljene materialni in socialni prikrajšanosti ter 3. živeče v gospodinjstvih z nizko delovno intenzivnostjo (Eurostat, b. l.-c). 18 Vpliv vseživljenjskega učenja na zmanjševanje socialne izključenosti v Evropski uniji Kot je razvidno iz citiranega, se je pojem socialna izključenost tesno po- vezoval z revščino in gospodarskim razvojem. Zaznati je moč zavedanje, da socialna izključenost in revščina prebivalstvu preprečujeta dostop do zapos- litve in trga dela ter sta posledično odgovorni za omejeno družbeno aktiv- nost. Kot rešitev se je ponujala dostopnost znanja, predvsem za ranljive sku- pine, kar je izrazito izpostavljeno v poglavju Posodobitev evropskega soci- alnega modela z vlaganjem v ljudi in izgradnjo aktivne države socialnega varstva. »Vlaganje v ljudi in razvoj aktivne in dinamične socialne države bo- sta ključnega pomena tako za razvoj Evrope kot gospodarstva znanja kot za zagotovitev, da nastanek tega novega gospodarstva ne bo poslabšal obsto- ječih socialnih problemov brezposelnosti, socialne izključenosti in revščine« (European Parliament, b. l.). V naslednjem strateškem dokumentu Evropske unije z naslovom Evropa 2020, ki je nastal leta 2010, pa je bil vzpostavljen koncept socialnega tržnega gospodarstva. Slednje se odraža v samem namenu razvoja Evropske unije do leta 2020 (Evropska komisija, 2010, str. 6): »[Evropsko unijo] preoblikovati v pametno, trajnostno in vključujoče gospodarstvo, ki ga bo odlikovala vi- soka stopnja zaposlenosti, produktivnosti in socialne kohezije.« Temeljni na- men dokumenta Evropa 2020 ni bil le spodbujanje gospodarske rasti nasploh, ampak je bil namenjen predvsem zagotavljanju koristi gospodarskega ra- zvoja za vse. Za razliko od Lizbonske strategije socialno tržno gospodarstvo ni samo opisano na neki deklarativni ravni, ampak je v dokumentu jasno iz- postavljen operativni načrt. To se odraža v nagovarjanju nosilcev politične moči na različnih ravneh in javnem urejanju področij vseživljenjskega uče- nja, zaposlovanja, zdravstva in socialne varnosti. Tako se področje reševanja socialne izključenosti tesno povezuje z različnimi dejavniki socialne izključe- nosti. Gre za vsebinsko celosten pristop k reševanju socialne izključenosti v Evropski uniji. Sočasno pa dokument vsebuje kvalitativne in kvantitativne ka- zalnike za spremljanje zmanjševanja revščine ter socialne izključenosti (str. 6). Posebna pozornost je bila zmanjševanju socialne izključenosti v Evropski uniji namenjena v dokumentu Evropskega parlamenta, Sveta Evropske unije in Evropske komisije (b. l.) z naslovom Evropski steber socialnih pravic. Doku- ment, ki je nastal na podlagi resolucije o tem vprašanju iz l. 2017, temelji na 20 ključnih načelih socialnih pravicah, ki so razdeljena v tri poglavja (Evropski parlament, Svet Evropske unije in Evropska komisija, 2017): 1. »Enake možnosti pri dostopu do trga dela«, ki vključuje pravico do vse- življenjskega učenja, enake obravnave in enakih možnosti pri zaposlit- vi, ne glede na spol, raso, veroizpoved itd.; 19 Dejan Hozjan 2. »Pošteni delovni pogoji«, v katerem so izpostavljeni pošteni in pravični delovni pogoji ter varstvo in zdravje pri delu (npr. plača, varna zaposli- tev, pomoč v primeru odpovedi itd.); 3. »Socialna zaščita in vključenost«, ki je namenjeno skrbi za otrokove pra- vice do kakovostne predšolske vzgoje oz. izobraževanja, pravice delav- cev do socialne zaščite in nadomestila za brezposelnost, večji skrbi za socialno ogrožene in ranljive skupine prebivalstva. Temeljni namen evropskega stebra socialnih pravic je vzpostavitev social- nega tržnega gospodarstva, ki je utemeljeno na solidarnosti, socialni pravič- nosti in enakih možnostih. Iz dokumenta je razvidno, da se socialne pravice tesno povezujejo z gospodarskim in ekonomskim področjem, saj govori npr. o skrbi za plače, finančnih nadomestilih in pravičnem dostopu do zaposlitve. Vendar pa je ob tem treba izpostaviti skrb za ranljive družbene skupine, npr. otroke, ženske, invalide itd. Pri skrbi za ranljive družbene skupine ima ključno vlogo pravica do kakovostnega vseživljenjskega učenja. Tako morajo države Evropske unije zagotoviti, da (Resolucija Evropskega parlamenta z dne 19. ja- nuarja 2017 o evropskem stebru socialnih pravic (2016/2095(INI)), 2017, str. 36): morajo biti izobraževalni sistemi vključujoči in zagotavljati kakovostno izobraževanje vsemu prebivalstvu, omogočiti ljudem, da bi bili aktivni evropski državljani, ter jih pripraviti na učenje in prilagajanje skozi vse življenje ter se odzivati na družbene potrebe in potrebe trga dela; meni, da bi morala biti srednješolska izobrazba v Evropi 21. stoletja obvezna in da je treba pripraviti ustrezne programe, ki bodo omogočili novo priložnost mladim, ki niso zaključili osnovne ali srednje šole; meni, da bi moralo jamstvo za spretnosti vključevati posamezniku prilagojeno oceno izobraževalnih potreb, kakovostno ponudbo izobraževanja ter sistematično potrjevanje pridobljenih spretnosti in kompetenc, ki bi omogočilo njihovo enostavno priznavanje na trgu dela. Ob tem je smiselno izpostaviti, da je bil v letu 2021 sprejet Akcijski načrt za evropski steber socialnih pravic. Omenjeni dokument predstavlja nadgradnjo strateškega dokumenta Evropski steber socialnih pravic, predvsem v obliki za- vez držav članic Evropske unije k uresničevanju evropskega stebra socialnih pravic. Hkrati pa so v Akcijskem načrtu izpostavljeni kazalci spremljanja so- cialne izključenosti, ki omogočajo sistematično urejanje omenjenega pod- ročja: ogroženost zaradi revščine ali socialne izključenosti, stopnja zaposle- nosti in vključenost v vseživljenjsko učenje (Evropska komisija, 2021). 20 Vpliv vseživljenjskega učenja na zmanjševanje socialne izključenosti v Evropski uniji Trendi socialne izključenosti v Evropski uniji Iz pregleda strateških dokumentov Evropske unije je razvidno, da je bilo pod- ročje socialne izključenosti urejeno na sistematičen način in podprto s stati- stičnimi kazalniki. Sistematičen način k razvijanju statističnih kazalnikov na področju socialne izključenosti v Evropski uniji omogoča danes natančnejšo analizo trendov socialne izključenosti v Evropski uniji oz. njenih članicah. V želji, da bi lahko preučili spremembe v času epidemije covida-19 in po njej, smo se odločili, da bomo analizirali statistične podatke za obdobje od leta 2015 do leta 2023. Sočasno pa nam podatki od leta 2015 omogočajo uporabo statističnega orodja EU-SILC, saj je bilo slednje takrat posodobljeno in dodat- no standardizirano (Uredba Komisije (EU) 2015/2256, 2015). Podatki na sliki 1 kažejo, da se je v letu 2015 kar 24,0  prebivalstva Evrop- ske unije soočalo s socialno izključenostjo. V letu 2016 je bilo moč zaznati rahel upad, in sicer na 23,7 . Bistven upad deleža socialne izključenosti pre- bivalcev pa je moč zaznati do leta 2019, ko je delež znašal 21,1 . Z obdobjem epidemije covida-19 pa se je začel delež socialno izključenega prebivalstva povečevati in je dosegel vrh v letu 2021, ko je znašal delež 21,7 . Od leta 2021 smo spet lahko priča upadu deleža socialne izključenosti (Eurostat, b. l.-a). Vendar pa je trenutni delež prebivalstva, ki je izpostavljen socialni izključe- nosti, precej višje od zastavljenega cilja v aktualnem strateškem dokumentu Evropske unije z naslovom Za trajnostno Evropo do leta 2030, ko naj bi bil delež socialno izključenega prebivalstva do leta 2030 med 18,0 in 19,0  oz. manjši za vsaj 15 milijonov oseb (European Commission, 2019). V nadaljevanju so prikazani deleži socialne izključenosti po spolu, starosti in kraju bivanja, iz česar je razvidno, katere ciljne skupine prebivalstva so v okviru Evropske unije najbolj ogrožene. Podatki na sliki 2 kažejo, da so v ce- lotnem analiziranem obdobju ženske bolj izpostavljene socialni izključenosti kot moški, in sicer za 2,0  bolj. Tako je bilo v letu 2023 socialni izključenosti izpostavljenih 22,3  žensk in 20,3  moških (Eurostat, b. l.-a).                      Slika 1 Delež prebivalstva Evropske unije (EU-27), izpostavljenega tveganju socialne izključenosti, splošen pregled (prirejeno po Eurostat, b. l.-b) 21 Dejan Hozjan         ženske     moški          Slika 2 Delež prebivalstva Evropske unije (EU-27), izpostavljen tveganju socialne izključenosti, po spolu (prirejeno po Eurostat, b. l.-a)           – let   < let         – let   > let – let   – let              Slika 3 Delež prebivalstva Evropske unije (EU-27), izpostavljen tveganju socialne izključenosti, po starosti (prirejeno po Eurostat, b. l.-a) Iz prikaza deleža socialne izključenosti glede na starost prebivalstva na sliki 3 je razvidno, da so najbolj ogrožena skupina mladi med 18. in 24. letom. De- lež socialne izključenosti v tej starostni skupini se je gibal od 29,7  v letu 2015 do 26,1  v letu 2023. Sledi skupina mladih do 18. leta, pri kateri je v letu 2015 delež tveganja za socialno izključenost znašal 27,4  in v letu 2023 24,8 . Pri slednji skupini je zaskrbljujoče izrazito naraščanje deleža tveganja od ob- dobja epidemije covida-19 dalje. Vse ostale starostne skupine pa imajo podo- ben delež tveganja socialne izključenosti, in sicer med 19,0 in 21,0  (Eurostat, b. l.-a). Ob koncu si oglejmo še primerjavo deleža tveganja socialne izključenosti glede na kraj bivanja. Iz slike 4 je razvidno, da so bili v letu 2015 tveganju soci- 22 Vpliv vseživljenjskega učenja na zmanjševanje socialne izključenosti v Evropski uniji             mesto   podeželje predmestje              Slika 4 Delež prebivalstva Evropske unije (EU-27), izpostavljen tveganju socialne izključenosti, po kraju bivanja (prirejeno po Eurostat, b. l.-a) alne izključenosti izrazito izpostavljeni prebivalci, ki so živeli na podeželju, saj je njihov delež znašal 26,4 . Na drugem mesto so bili prebivalci, ki so živeli v mestu. Nekoliko manjšo izpostavljenost tveganju pa je bilo moč zaznati pri predmestnem podeželju. Vendar je slednja skupina najbolj čutila dvig tve- ganja socialne izključenosti od obdobja epidemije covida-19 dalje. Zanimivo pa je, da se je pri vseh skupinah prebivalstva delež tveganja socialne izklju- čenosti v letu 2023 gibal med 21,0 in 22,0 , torej ni tako velikih razlik kot v letu 2015 (Eurostat, b. l.-a). Na podlagi splošnega pregleda deleža tveganja socialne izključenosti v Evropski uniji med letoma 2015 in 2023 lahko ugotovimo, da je bil delež so- cialno izključenega prebivalstva na začetku analiziranega obdobja relativno visok, vendar pa se je s časom zniževal. Dvig deleža tveganja socialne izklju- čenosti pa je bilo moč zaznati v času epidemije covida-19. Trenutno se kažejo znaki okrevanja in delež se počasi zmanjšuje, vendar je še daleč od zasta- vljenega cilja. Z vidika tveganja za nastanek socialne izključenosti je treba izpostaviti ženske in mlade med 18. in 24. letom starosti ter mlajše od 18. let. Ob zaključku pregleda nas je zanimalo, ali se pojavljajo razlike v deležu tve- ganja socialne izključenosti glede na članice Evropske unije (EU-27). Podatki na sliki 1 kažejo na relativno heterogenost. Razvidno je, da je najmanjši delež tveganja socialne izključenosti v skandinavskih državah (npr. Švedska, Fin- ska). V državah centralne Evrope (npr. Nemčija, Francija) je moč zaznati pov- prečne deleže tveganja. Se pa ta delež povečuje s premikom proti vzhodu in jugu. Tako je večji delež tveganja prisoten v baltskih (Litva in Latvija) in sredozemskih državah (npr. Italija, Španija). Povsem pa izstopata Romunija in Bolgarija, kjer je tveganje socialne izključenosti v Evropski uniji največje (Eurostat, b. l.-a). 23 Dejan Hozjan 2015 2018 2021 2023 10  20  30  40  50  Slika 5 Delež prebivalstva Evropske unije (EU-27), izpostavljen tveganju socialne izključenosti, po državah v letih 2015, 2018, 2021 in 2023 (Eurostat, b. l.-b) Če primerjamo spremembe v tveganju socialne izključenosti skozi čas po državah, lahko ugotovimo, da so pozitivne spremembe majhne pri vzhodno- evropskih državah (npr. Bolgarija in Romunija). Gre za države, ki se že v osnovi soočajo z najvišjimi deleži tveganja. V mediteranskih državah (npr. Italija, Gr- čija, Španija) pa je moč zaznati povečanje tveganja v času epidemije covida- 19, ki pa mu sledi obdobje rahlega izboljšanja. Podoben trend rahlega izbolj- šanja lahko opazimo tudi v Avstriji, Franciji in Češki. V skandinavskih državah in Nemčiji se medtem ohranja stabilno nizka vrednost deleža tveganja (Eu- rostat, b. l. b). 24 Vpliv vseživljenjskega učenja na zmanjševanje socialne izključenosti v Evropski uniji Iz slik od 1 do 5 je razvidno, da se je Evropska unija v letu 2015 soočala z izre- dno visokim deležem prebivalstva, ki je bilo izpostavljeno tveganju socialne izključenosti. Do obdobja epidemije covida-19 je bil zaznan trend upadanja. V času epidemije pa se je delež tveganja za socialno izključenega prebivalstva spet začel dvigovati. Trenutno se na področju tveganja socialne izključenosti pojavljajo znaki okrevanja. Kljub temu pa je treba opozoriti, da še vedno ob- stajajo skupine prebivalstva, ki so temu tveganju izrazito izpostavljene, pred- vsem ženske in mladostniki ter državljani Romunije in Bolgarije. Analiza dejavnikov tveganja socialne izključenosti v Evropski uniji Namen in cilji analize Temeljni namen analize je raziskati vlogo vseživljenjskega učenja pri zmanj- ševanju tveganja socialne izključenosti v Evropski uniji (EU-27) v obdobju med letoma 2015 in 2023. Zastavljen namen smo uresničevali s pomočjo dveh ciljev: 1. preučiti vpliv izobraževalnih, socialnih, ekonomskih, zdravstvenih in stanovanjskih dejavnikov na tveganje socialne izključenosti ter 2. analizirati vlogo različnih kazalnikov (v skupini izobraževalnih dejavni- kov) pri tveganju socialne izključenosti. Način pridobivanja podatkov Analiza dejavnikov tveganja socialne izključenosti temelji na kvantitativni analizi statističnih podatkov, pridobljenih z uradne strani Eurostata za obdob- je od leta 2015 do leta 2023 za države Evropske unije (EU-27). Za potrebe analize je bilo uporabljenih 25 različnih kazalnikov, ki so tesno povezani z orodjem EU-SILC, statističnim kazalnikom AROPE, ali pa so imeli podlago v podobnih raziskavah dejavnikov socialne izključenosti. Omenjenih 25 ka- zalnikov je bilo razporejenih v pet glavnih skupin dejavnikov (v Prilogi), kar je omogočalo multidimenzionalen vpogled v kompleksnost obravnavane. Navedena členitev je omogočala celovit pristop k analizi tveganja socialne izključenosti in multidimenzionalno preučevanje vplivov izobraževalnih, so- cialnih, ekonomskih, zdravstvenih in stanovanjskih dejavnikov nanj. Obdelava podatkov Za potrebe statistične analize sta bila uporabljena računalniška programa Orange 3.38 in SPSS 26. Pri analizi podatkov o socialni izključenosti v Evropski uniji smo se srečali s pomanjkanjem vseh podatkov, saj je bilo 3,7  manjka- jočih vrednosti. Uvodoma smo preverili, ali so manjkajoči podatki naključno 25 Dejan Hozjan porazdeljeni s pomočjo Littlovega test popolne naključnosti manjkajočih po- datkov (angl. Little’s Missing Completely At Random (MCAR) test) (Little, 1988). Le-ta je pokazal statistično značilno razliko med pričakovanimi in opaženimi vrednostmi ( χ2(344) = 504,36; p < 0,001). Ničelno hipotezo o popolni naključ-nosti manjkajočih podatkov smo zavrnili. Ker manjkajoče vrednosti niso bile porazdeljene popolnoma naključno in je bil delež manjkajočih vrednosti majhen, smo manjkajoče vrednosti nado- mestili s pomočjo metode algoritma k-najbližjih sosedov (angl. K-Nearest Nei- ghbors imputator). Za vsako manjkajočo vrednost smo identificirali dve (k = 2) najpodobnejši opazovanji (na podlagi evklidske razdalje) in manjkajoče vre- dnosti nadomestili z aritmetičnim povprečjem vrednosti. Na ta način smo do- segli smiselno in stabilno nadomeščanje manjkajočih vrednosti ter naravno porazdelitev podatkov (Little, 1988). Ker so bile vrednosti spremenljivk v različnih merskih enotah (npr. odstotki, evri, koeficienti in leta), smo v nadaljevanju izvedli postopek standardizacije podatkov s pomočjo standardiziranih Z-vrednostih (angl.Z-score transforma- tion). Na ta način so vse spremenljivke postavljene na enotno lestvico (s sred- njo vrednostjo 0 in standardnim odklonom 1) in je bila zmanjšana prevlada tistih spremenljivk z večjimi numeričnimi vrednostmi (Jain idr., 2005). Za določanje vpliva petih skupin dejavnikov (v Prilogi) in posameznih izo- braževalnih kazalnikov na tveganje socialne izključenosti je bil izveden se- zonski ARIMA model z zunanjimi spremenljivkami (angl. Seasonal ARIMA with eXogenous variable (SARIMAX)). Odločitev za njegovo uporabo je te- meljila na možnosti sočasnega modeliranje sezonskih dejavnikov in vplivov zunanjih dejavnikov pri analizi kompleksnih družbenih pojavov (Kumar in Kumar, 2019). Rezultati raziskave Uvodoma smo iskali odgovor na vprašanje o vplivu izobraževalnih, socialnih, ekonomskih, zdravstvenih in stanovanjskih dejavnikov na tveganje socialne izključenosti. Pri oblikovanju skupin dejavnikov (v Prilogi) smo uporabili em- pirično podprte faktorske uteži (angl. Faktor Loading) pridobljene z analizo glavnih komponent (angl. Principal Component Analysis – PCA) na standardi- ziranih Z-vrednostih (angl. Z-score transformation). Na ta način smo identifi- cirali latentne strukture in zmanjšali tveganje dimenzionalnosti podatkov. V skladu s ciljem analize, in sicer ugotovitvijo vpliva različnih skupin de- javnikov na socialno izključenost, je bila izvedena linearna regresija. Predho- dno je bila preverjena uporaba linearne regresije z naslednjimi diagnostič- nimi testi: 26 Vpliv vseživljenjskega učenja na zmanjševanje socialne izključenosti v Evropski uniji Preglednica 1 Faktorske uteži za dejavnike tveganja socialne izključenosti Dejavniki Kazalnik Faktorske uteži Izobraževalni Osip () , Izobraževanje odraslih –, Terciarna izobrazba –, Brez srednje šole , Brezposelni mladi brez usposabljanja , Socialni Ruralno prebivalstvo , Enakost spolov –, Migranti –, Ekonomski Brezposelnost , BDP na prebivalca –, Ginijev koeficient , Tveganje revščine , Nizka intenzivnost dela , Dolg države –, HICPindeks –, Zdravstveni Pričakovana življenjska doba , Dostop do zdravstvenih storitev –, Zdravstvene težave –, Stanovanjski Prenatrpanost gospodinjstev , Stanovanjski stroški , Najemniki –, Neustrezno bivališče , – Test omnibus: Vrednost testa je znašala 0,050 s pripadajočo p-vrednostjo 0,975. Ni bilo statistično značilnih odstopanj od normalnosti preostan- kov in model izpolnjuje predpostavko normalnosti. – Test Jarque-Bera: Test je pokazal vrednost 0,028, s p-vrednostjo 0,986. Ob tem je bila vrednost mere asimetrije 0,024, kar kaže na skoraj po- polno simetričnost. Mera sploščenosti pa je bila 2,981. Rezultati potrju- jejo normalnost preostankov. – Durbin-Watsonov test: Vrednost testa je bila 0,879 in kaže na obstoj po- zitivne avtokorelacije med preostanki. – Kondicijsko število (angl. Condition Number): Vrednost kondicijskega števila pa je bila 12,1, kar kaže, da model nima težav z multikolinear- nostjo med napovednimi spremenljivkami. Ker je bila z Durbin-Watsonovim testom odkrita pozitivna avtokorelacija 27 Dejan Hozjan med preostanki in ker so bili podatki časovne vrste, je bila linearna regresija nadomeščena z modelom SARIMAX. Rezultati modela SARIMAX (1,0,0) z ek- sogenimi spremenljivkami (izobraževalni, socialni, ekonomski, zdravstveni in stanovanjski dejavniki) so pokazali, da so učinki dejavnikov statistično zna- čilni. Podrobnejša analiza vplivov posamezne skupine dejavnikov na tveganje socialne izključenosti v preglednici 2 vodi do naslednjih spoznanj: 1. Izobraževalni dejavniki: Izračunani koeficient je bil 0,0415 (SE = 0,021; z = 1,999; p = 0,046: 95  CI [0,001, 0,082]). Slednje pomeni, da ob enotski spremembi v izobraževalnih dejavnikih pride do povprečne povečave socialne izključenosti za 0,0415 enote in statistične značilnosti na ravni α = 0,05. 2. Socialni dejavniki: Učinek socialnih dejavnikov ni bil statistično značilen (b = –0,0301; SE = 0,024; z = –1,262; p = 0,207, 95  CI [–0,077, 0,017]), kar pomeni, da ne prispevajo pomembno k napovedi tveganja socialne izključenosti. 3. Ekonomski dejavniki: Pri ekonomskih dejavnikih je bil zaznan močan pozitiven učinek (b = 0,3355; SE = 0,014; z = 23,409; p < 0,001, 95  CI [0,307, 0,364]). Povečanje ekonomskih dejavnikov za eno enoto je po- vezano s povečanjem tveganja za socialno izključenost za 0,3355 enot. 4. Zdravstveni dejavniki: Tudi pri zdravstvenih dejavnikih je bil zaznan po- zitiven učinek (b = 0,0393; SE = 0,023; z = 1,744; p = 0,081). Vendar pa učinek ni bil statistično značilen pri α = 0,05. 5. Stanovanjski dejavniki: Rezultati so pokazali statistično značilen in pozi- tiven učinek (b = 0,3689; SE = 0,023; z = 15,879; p < 0,001, 95  CI [0,323, 0,414]). Iz rezultatov analize je razvidno, da so ekonomski in stanovanjski dejav- niki močni ter statistično značilni napovedovalci tveganja socialne izključe- nosti. Spremembe v okviru teh dveh skupin dejavnikov bistveno vplivajo na stopnjo socialne izključenosti. V skladu s tem bi morala biti politika Evropske unije prvenstveno usmerjena v krepitev ekonomskih in stanovanjskih dejav- nikov, saj ti pomembno vplivajo na kakovost življenja prebivalstva. Pri izo- braževalnih dejavnikih pa je moč zaznati nasprotno. Četudi je njihov vpliv na socialno izključenost statistično značilen, pa k tveganju za socialno izključe- nost prispevajo v manjšem obsegu. V odnosu do ekonomskih in stanovanj- skih dejavnikov bi bilo usmerjanje politike Evropske unije v zgolj izboljševa- nje izobraževalnih dejavnikov manj učinkovito kot v primeru ekonomskih in 28 Vpliv vseživljenjskega učenja na zmanjševanje socialne izključenosti v Evropski uniji Preglednica 2 SARIMAX za skupine dejavnikov za tveganje socialne izključenosti Napovedni dejavnik b SE z p   CI Izobraževalni dejavniki , , , , [,, ,] Socialni dejavniki –, , –, , [–,, ,] Ekonomski dejavniki , , , <, [,, ,] Zdravstveni dejavniki , , , , [–,, ,] Stanovanjski dejavniki , , , <, [,, ,] ar.L1 , , , <, [,, ,] σ2 , , , <, [,, ,] socialnih dejavnikov. Socialni in zdravstveni dejavniki pa ne dosežejo praga statistične značilnosti in njihov neposreden vpliv ni močan. V drugem delu empirične analize nas je zanimalo, kako različni izobraže- valni kazalniki vplivajo na tveganje socialne izključenosti. Kot je bilo razvidno predhodno, imajo izobraževalni dejavniki statistično značilen vpliv na tvega- nje za socialno izključenost, vendar pa je ta vpliv manjši kot pri ekonomskih in stanovanjskih dejavnikih. Kljub temu pa imajo lahko učinek v sinergiji z drugimi (npr. ekonomskimi in stanovanjskimi) dejavniki. Pri analizi posred- nega vpliva izobraževalnih dejavnikov na tveganje socialne izključenosti je bila uporabljena linearna regresija. Pred njeno uporabo so bili preverjeni po- goji. Na podlagi analize je bilo razvidno naslednje: 1. 2 Normalnost preostankov: test omnibus ( χ = 4,794; p = 0,091) in test Jarque-Bera ( χ2 = 4,496; p = 0,106) sta pokazala, da preostanki sledijo približno normalni porazdelitvi. Vrednost mere asimetrije je bila 0,324 in mere sploščenosti 3,159, kar je v skladu s pričakovanji za normalno porazdelitev. 2. Linearnost in homoskedastičnost: Na podlagi vizualnega pregleda ni bilo razvidnih izrazitih neskladnosti. Slednje pomeni, da je predpo- stavka linearnosti in konstantnosti varianc izpolnjena. 3. Avtokorelacija: Izračunana vrednost Durbin-Watsonovega testa je zna- šala 0,308, kar nakazuje izrazito pozitivno avtokorelacijo med pre- ostanki. Ker tudi v tem primeru niso bili izpolnjeni vsi pogoji (Durbin-Watsonov test) za izvedbo linearne regresije, je bila potrebna uporaba modela SARI- MAX. Rezultati modela v preglednici 3 so pokazali naslednje ugotovitve: 1. Osip: Koeficient osipa je znašal 0,5011 (SE = 0,031; z = 16,101; p < 0,001). 29 Dejan Hozjan Ob eni enotski spremembi osipa se tveganje socialne izključenosti po- veča za približno 0,5011 enote, pri čemer je učinek statistično značilen. Osip ima močan pozitiven vpliv na tveganje socialne izključenosti. 2. Izobraževanje odraslih: Kazalnik vključenosti v izobraževanje odraslih je dosegel vrednost koeficienta 0,0232 (SE = 0,041; z = 0,561; p = 0,575), vendar ni dosegel statistične značilnosti. Vpliv na socialno izključenost ni dovolj močan. 3. Terciarna izobrazba: Dosežena terciarna izobrazba je dosegla statis- tično značilnost in koeficient 0,1329 (SE = 0,037; z = 3,622; p < 0,001). Slednje kaže pozitiven vpliv višje ravni terciarne izobrazbe na tveganje socialne izključenosti. 4. Brez zaključene srednje šole: Izračunana vrednost koeficienta je bila ne- gativna, in sicer –0,2126 (SE = 0,024; z = –9,025; p < 0,001), in izkazan statistično značilen vpliv na tveganje socialne izključenosti. 5. Brezposelni mladi brez usposabljanja: Kazalnik je dosegel koeficient 0,4864 (SE = 0,028; z = 17,432; p < 0,001) in je bil statistično značilen. Socialna izključenost se povečuje z večjim deležem brezposelnih mla- dih brez usposabljanja. Na podlagi vrednosti avtoregresivega parametra (b = 0,8855 (SE = 0,036; z = 24,262; p < 0,001, 95  CI [0,814, 0,957])) je razvidno, da ni bistvenih ča- sovnih sprememb pri vplivu izobraževalnih dejavnikov na tveganje socialne izključenosti. To pomeni, da se vpliv izobraževalnih dejavnikov iz preteklosti prenaša v prihodnost. Hkrati pa ocena variabilnosti preostankov 2 σ (b = 0,1153 (SE = 0,007; z = 16,516; p < 0,001; 95  CI [0,102, 0,129])) kaže, da izbrani izobra- ževalni dejavniki vsebujejo nekaj nepojasnjene variance. Pregled posamez- nih izobraževalnih kazalnikov pokaže, da imata kazalnika osip in brezposelni mladi brez usposabljanja statistično značilen ter močan vpliv na tveganje so- cialne izključenosti. V primeru kazalnikov terciarna izobrazba in brez srednje šole pa je moč zaznati obrnjen vpliv, in sicer višji delež terciarne izobrazbe prebivalstva vpliva na povečanje tveganja, višji delež oseb brez srednje šole pa na zmanjšanje. Razlog za nelogičnost vpliva zadnjih dveh kazalnikov na tveganje socialne izključenosti pa je moč iskati v t. i. potlačenih učinkih. Ob tem je treba izpostaviti, da se vpliv kazalnika izobraževanje odraslih ni poka- zal kot statistično značilen. Zaključek Tveganje socialne izključenosti predstavlja resen problem za petino prebival- cev Evropske unije. Da se slednjega zaveda tudi Evropska unija, je razvidno 30 Vpliv vseživljenjskega učenja na zmanjševanje socialne izključenosti v Evropski uniji Preglednica 3 SARIMAX za izobraževalne dejavnike za tveganje socialne izključenosti Napovedni dejavnik b SE z p   CI Osip , , , <, [,, ,] Izobraževanje odraslih , , , , [–,, ,] Terciarna izobrazba , , , <, [,, ,] Brez srednje šole –, , –, <, [–,, –,] Brezposelni mladi brez us- , , , <, [,, ,] posabljanja ar.L1 , , , <, [,, ,] σ2 , , , <, [,, ,] predvsem v strateških dokumentih, ki so bili sprejeti od leta 2000 dalje (npr. Lizbonska strategija, Evropa 2020, Evropski steber socialnih pravic in Akcijski načrt za izvajanje evropskega stebra socialnih pravic). V omenjenih dokumen- tih je moč zaslediti kazalnike in ukrepe, ki naj bi zmanjšali delež prebivalstva, izpostavljenega tveganju socialne izključenosti. Pogosto pa omenjeni ukrepi temeljijo na krepitvi vseživljenjskega učenja. Vendar je analiza izobraževal- nih, socialnih, ekonomskih, zdravstvenih in stanovanjskih dejavnikov poka- zala, da izobraževalni dejavniki nimajo tako močnega neposrednega vpliva na zmanjšanje tveganja socialne izključenosti, kot se pričakuje v strateških dokumentih. Bistveno večjo vlogo imajo ekonomski in stanovanjski dejav- niki. Slednje kaže na potrebo snovalcev politike Evropske unije na večja vla- ganja v ekonomske in stanovanje dejavnike ter na samo kvaliteto življenja prebivalstva. Izobraževalni dejavniki pa imajo posreden vpliv na zmanjšanje tveganja socialne izključenosti, učinki ukrepov politike Evropske unije se kažejo na dolgi rok. Pri tem bi morali snovalci politike Evropske unije posebno pozor- nost nameniti zmanjšanju osipa v formalnem izobraževanju in povečanju usposabljanj brezposelnih mladih. Literatura European Commission. (2019). A sustainable Europe by 2030. https://commission .europa.eu/publications/sustainable-europe-2030_en European Parliament. (B. l.). Lisbon European Council 23 and 24 March 2000: Pre- sidency conclusions. http://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_en.htm Eurostat. (B. l.-a). EU statistics on income and living conditions. https://ec.europa .eu/eurostat/web/income-and-living-conditions Eurostat. (B. l.-b). Database. https://ec.europa.eu/eurostat/databrowser /explore/all/tb_eu?lang=en&display=list&sort=category 31 Dejan Hozjan Eurostat. (B. l.-c). Glossary: At risk of poverty or social exclusion (AROPE). https:// ec.europa.eu/eurostat/statistics-explained/index.php?title=Glossary:At _risk_of_poverty_or_social_exclusion_(AROPE) Evropska komisija. (2010, 3. marec). Sporočilo komisije: Evropa 2020; strategija za pametno, trajnostno in vključujočo rast (COM(2010) 2020 konč.). Evropska komisija. (2017, 26. april). Sporočilo Komisije Evropskemu parlamentu, Svetu, Evropskemu ekonomsko-socialnemu odboru in Odboru regij: vzposta-vitev evropskega stebra socialnih pravic (COM(2017) 250 final). https:// eur-lex.europa.eu/legal-content/SL/TXT/PDF/?uri=CELEX:52017DC0250 &from=PL Evropska komisija. (2021). Akcijski načrt za evropski steber socialnih pravic. https://op.europa.eu/webpub/empl/european-pillar-of-social-rights/sl/ Evropski parlament, Svet Evropske unije in Evropska komisija. (2017). Evropski steber socialnih pravic. Urad za publikacije. García Lizana, A., in Zaya Fuentes, S. J. (2000). Aproximación al concepto de exclusión social. Annales de Economia Aplicada. https://www.asepelt.org /ficheros/File/Anales/200020-20Oviedo/Trabajos/PDF/36.pdf Jain, A. K., Nandakumar, K., in Ross, A. (2005). Score normalization in multimodal biometric systems. Pattern Recognition, 38(12), 2270–2285. Kumar, B., in Kumar, T. (2019). Theoretical comparison of SARIMAX and DeepAR models for time series forecasting. Journal of Scientific and Engineering Re-search, 6(10), 293–297. Little, R. J. A. (1988). A test of missing completely at random for multivariate data with missing values. Journal of the American Statistical Association, 83(404), 1198–1202. Oxford Poverty and Human Development Initiative. (2016). Las dimensiones fal- tantes en la medición de la pobreza. https://scioteca.caf.com/handle /123456789/833 Poggiese, M., in Ibañez, M. M. (2023). Multidimensional deprivation: The origin of poverty and social exclusion; A study for Argentina. Visión de Futuro, 28, 61–79. Resolucija Evropskega parlamenta z dne 19. januarja 2017 o evropskem stebru socialnih pravic (2016/2095(INI)). (2017). Uradni list Evropske unije, (C 242), 24–40. Sen, A. (2000). Social exclusion: Concept, application, and scrutiny. Asian Deve- lopment Bank. Soto Ramírez, J. (2012). Las estrategias de la inclusión. Revista Temas Sociológi- cos, 16, 287–304. Subirats, J., Gomà, R., in Brugué, J. (2005). Análisis de los factores de exclusión social. Fundación BBVA. Uredba Komisije (EU) 2015/2256 z dne 4. decembra 2015 o spremembi Uredbe Komisije (ES) št. 1983/2003 o izvajanju Uredbe (ES) št. 1177/2003 Evropskega 32 Vpliv vseživljenjskega učenja na zmanjševanje socialne izključenosti v Evropski uniji parlamenta in Sveta o statistiki Skupnosti o dohodku in življenjskih pogo-jih (EU-SILC) glede seznama ciljnih primarnih spremenljivk. (2015). Uradni list Evropske unije, (L 321), 12–16. Priloga 1: Razdelitev kazalnikov tveganja socialne izključenosti na pet skupin 1. Izobraževalni dejavniki 1.1 Osip – Kazalnik meri delež prebivalstva z največ nižjo srednješolsko izo- brazbo, ki v štirih tednih pred anketo ni bilo vključeno v nobeno izobra-ževanje ali usposabljanje. 1.2 Vključenost v izobraževanje odraslih – Kazalnik meri delež ljudi, ki so navedli, da so se v štirih tednih pred anketo formalno ali neformalno izobraževali in usposabljali. 1.3 Zaključena terciarna izobrazba – Kazalnik meri delež prebivalstva, ki je uspešno zaključilo terciarni študij (npr. univerzo, visokošolsko stro-kovno ustanovo itd.). 1.4 Brez dokončane srednje šole – Kazalnik meri delež mladih ali odraslih. ki niso zaključili srednješolskega izobraževanja. 1.5 Brezposelni mladi brez ustreznega usposabljanja – Kazalnik kaže delež mladih, ki so brezposelni in hkrati nimajo ustrezno pridobljenih kvalifi-kacij ali poklicnega usposabljanja. 2. Socialni dejavniki 2.1 Ruralno prebivalstvo – Kazalnik kaže delež ruralnega prebivalstva glede na celotno prebivalstvo. 2.2 Enakost spolov – Kazalnik prikazuje stopnjo enakosti med spoloma na različnih področjih (npr. v izobraževanju, zaposlovanju, plačah, zastopa-nosti v vodstvenih položajih) 2.3 Migranti – Kazalnik prikazuje delež prebivalstva, ki je migrantskega po- rekla, kar pomeni, da so prebivalci bodisi rojeni v tujini ali pa imajo dr-žavljanstvo, ki ne pripada državi bivanja. 3. Ekonomski dejavniki 3.1 Brezposelnost prebivalstva – Kazalnik predstavlja brezposelne osebe kot odstotek od celotne delovne sile. 3.2 BDP na prebivalca – Kazalnik kaže bruto družbeni proizvod na prebi- valca v evrih. 3.3 Ginijev koeficient – Kazalnik meri stopnjo neenakosti v razdelitvi do- hodka med prebivalstvom. 3.4 Tveganje revščine – Kazalnik kaže delež prebivalstva, ki živi z dohodkom pod določenim pragom (npr. 60  medialnega dohodka). 3.5 Nizka intenzivnost dela – Kazalnik meri delež prebivalstva, ki živi v gos- podinjstvih z nizko stopnjo zaposlenosti. 3.6 Dolg države – Kazalnik prikazuje razmerje med javnim (državnim) dol- gom in bruto domačim proizvodom (BDP). 33 Dejan Hozjan 3.7 HICP-indeks – Harmonizirani indeks cen potrošniških dobrin (HICP) meri stopnjo inflacije. 4. Zdravstveni dejavniki 4.1 Pričakovana življenjska doba – Kazalnik predstavlja projekcijo življenj- ske dobe prebivalstva. 4.2 Dostop do zdravstvenih storitev – Kazalnik prikazuje delež prebivalstva, ki poroča o ustreznem dostopu do zdravstvenih storitev (npr. brez težav pri iskanju zdravniške oskrbe). 4.3 Zdravstvene težave – Kazalnik prikazuje delež prebivalstva, ki ima dol- gotrajne ali resne zdravstvene težave, pogosto na podlagi samoporoča-nih podatkov. 4.4 Nezmožnost financiranja zdravnika – Kazalnik meri delež prebivalstva, ki je zaradi finančnih omejitev nezmožen obiskati zdravnika. 5. Stanovanjski dejavniki 5.1 Prenatrpanost gospodinjstev – Kazalnik prikazuje delež gospodinjstev, pri katerih število prebivalcev presega standarde glede na velikost doma ali število prostih sob. 5.2 Dostopnost stanovanj – Kazalnik meri stopnjo, v kateri prebivalci dosto- pajo do primernih in cenovno dostopnih stanovanj. 5.3 Stanovanjski stroški – Kazalnik meri delež prebivalstva, ki živi v gospo- dinjstvih, ki za stanovanje porabijo 40  ali več razpoložljivega dohodka gospodinjstva (brez stanovanjskih dodatkov). 5.4 Najemniki – Kazalnik prikazuje delež gospodinjstev, ki bivajo v najeti lastnini, v primerjavi s tistimi, ki so lastniki. 5.5 Neustrezno bivališče – Kazalnik meri delež prebivalstva ali gospodinj- stev, ki biva(jo) v stanovanjih, ki ne izpolnjujejo osnovnih standardov glede prostora, varnosti, funkcionalnosti ali drugih ključnih kriterijev za primeren življenjski standard (Eurostat, n. d.). The Impact of Lifelong Learning on Reducing Social Exclusion in the European Union According to Eurostat, in 2020, approximately one fifth (21.5) of the popula- tion of the European Union faced the risk of social exclusion. The significant in- crease in the risk of social exclusion was influenced by the unstable economic situation and the increase in unemployment during COVID-19. Despite the fact that the economic situation and unemployment calmed down after COVID-19, this did not have a significant impact on the share of the risk of social exclu- sion. Moreover, in 2024, an increase in the share of the population exposed to the risk of social exclusion was observed, namely to 21.6. The seriousness of the problem in the European Union is also reflected in its development docu- ments, such as the European Pillar of Social Rights and the Action Plan for the Implementation of the European Pillar of Social Rights, as well as the special fi- 34 Vpliv vseživljenjskega učenja na zmanjševanje socialne izključenosti v Evropski uniji nancial instrument, the European Social Fund Plus (ESF+). Since the aforemen- tioned strategic documents highlight lifelong learning as an important factor in reducing social exclusion, in this paper we have analysed data on social ex- clusion between 2015 and 2023 in the European Union and the role of lifelong learning in reducing it. The analysis showed that lifelong learning is not a key factor in reducing social exclusion, but that a group of economic factors has a significantly stronger direct influence. Lifelong learning, however, has an indi- rect impact. Keywords: European Union, social exclusion, lifelong learning, adult education, educational factors 35 Developing Alumni Competencies: Lifelong Learning and the Challenges of Today’s Workplace Mirko Prosen Nina Krmac University of Primorska, University of Primorska, Faculty of Health Sciences Faculty of Education mirko.prosen@fvz.upr.si nina.krmac@pef.upr.si Anita Trnavčević Klavdija Kutnar University of Primorska, University of Primorska Faculty of Management klavdija.kutnar@upr.si anita.trnavcevic@fm-kp.si Lifelong learning is essential for the professional and personal development of alumni and for adapting to the challenges of the modern labour market. The aims of the study were to explore the lifelong learning needs of alumni and to identify the key content areas and competences they would like to de- velop, with a particular focus on green and digital skills and preferred lifelong learning formats and delivery modes. A qualitative study was conducted with semi-structured interviews in three focus groups (n = 19). The thematic anal- ysis revealed five themes: (1) lifelong learning needs; (2) key areas of lifelong learning; (3) formats and delivery modes of lifelong learning; (4) the role of the alumni club; and (5) suggestions for improvement. The results provide a basis for the development of targeted micro-credentials to better support alumni in strengthening their skills and successfully integrating into today’s labour mar- ket. Keywords: micro-credentials, alumni club, graduates, university, green transition © 2025 Mirko Prosen, Anita Trnavčević, Nina Krmac, and Klavdija Kutnar https://doi.org/10.26493/978-961-293-538-2.2 Introduction Lifelong learning has become a fundamental imperative for both individu- als and society. In an era characterised by globalisation, rapid technological transformation, and urgent sustainability challenges, the continuous acqui- sition of knowledge and skills is crucial to mastering the complexity of con- temporary life. The emergence of artificial intelligence, the green transition Hudovernik, S., Lepičnik Vodopivec, J., Drljić, K., Birsa, E., Mezgec, M., Cotič, N., Dolenc, P., Ferbežar, N., Hozjan, D., in Štemberger, T. (ur.). (2025). Vseživljenjsko učenje kot temelj trajnostne družbe. Založba Univerze na Primorskem. Mirko Prosen, Anita Trnavčević, Nina Krmac, and Klavdija Kutnar and increased digitalisation not only offer opportunities but also place grow- ing demands on individuals to remain adaptable and professionally resilient (Gündüz, 2023; Nešić Tomašević, 2023). As Mikulec (2023) argues, lifelong learning is not a unitary or static concept, but a multidimensional one that has evolved as part of a paradigm shift, from humanistic ideals promoting personal and democratic development to eco- nomic models focused on employability and labour market flexibility. This transition has increasingly shifted responsibility for lifelong learning to the individual rather than the state, reflecting broader neoliberal tendencies in education policy. Such a development emphasises the tension between life- long learning as a collective right and as an individual duty. The concept of lifelong learning is by no means new but has developed over decades and has been consistently promoted by key international insti- tutions such as OECD (2001), UNESCO (2022) and the European Commission (2001). Initially anchored in humanistic ideals of personal development, life- long learning has increasingly been redefined within policy frameworks as a driver of economic growth, workforce development and social inclusion (Bi- esta, 2006). In this evolving context, learning is increasingly regarded as an individual responsibility rather than a collective right. This tension is also reflected in the digitalisation of everyday life, which, ac- cording to Mezgec and Lepičnik Vodopivec (2023), has profoundly changed both the private and public spheres. The authors emphasise that adult learn- ers today need not only digital competences but also broader problem- solving skills in technology-intensive environments in order to function as active citizens and maintain their employability. In Slovenia, large parts of the working-age population still struggle with these competences, which limits both their participation in sustainable development initiatives and their integration into the digital society. In their opinion, this emphasises the urgent need for inclusive lifelong learning strategies that bridge digital di- vides and promote civic engagement (Mezgec & Lepičnik Vodopivec, 2023). Adding to this complexity, Javrh (2023) identifies significant regional differ- ences in participation in lifelong learning in Slovenia. These differences are determined by factors such as socio-economic conditions, the accessibility of educational opportunities and the availability of infrastructure. Learners in more rural or developmentally disadvantaged regions often face greater barriers to participation, which further exacerbates inequalities in skills ac- quisition and labour market mobility. Against this background, university graduates are a particularly relevant group for examining how lifelong learning is experienced and supported 38 Developing Alumni Competencies beyond formal education. Their relationship with education does not end at graduation; rather, lifelong learning encompasses continuous upskilling and reskilling in response to changing labour market demands, technolog- ical innovation and broader societal transformations (Molnár et al., 2024). Lifelong learning includes formal, non-formal and informal modalities of learning across a range of settings (Gündüz, 2023). Recent studies confirm that structured, flexible lifelong learning initiatives, when designed with rel- evance and accessibility in mind, can improve career adaptability and pro- gression (Faupel-Badger et al., 2015). Key factors for success include men- torship, industry relevance, and the recognition of acquired competencies through validated learning outcomes (Bjursell & Florin Sädbom, 2018; Wallo et al., 2020). Higher education institutions have a crucial role to play in embedding life- long learning within their institutional mission. No longer limited to their traditional function of preparing young students for first-time entry into the labour market, universities are increasingly expected to support alumni in their continued personal and professional development throughout life. This requires a shift towards more inclusive and flexible educational models, modular formats, and stackable credentials-particularly in response to the demand for just-in-time, skills-based learning that aligns with rapidly chang- ing workforce expectations (Boyadjieva & Orr, 2022). One response to this shift is the growing adoption of micro-credentials. These short, competency-based learning units offer a targeted and verifi- able way for individuals to gain new skills and demonstrate them to employ- ers. For higher education institutions, micro-credentials represent a means to bridge formal and informal learning, while expanding access to education for diverse learner groups, including alumni. Supported by European initiatives such as DigComp and GreenComp, micro-credentials are increasingly recog- nised as tools to address skills gaps in digital and sustainability domains and to reinforce employability in the context of the green and digital transitions (European Commission, 2022; Vuorikari et al., 2022). As a result, universities are uniquely positioned to lead the integration of micro-credentials into wider lifelong learning ecosystems, by leverag- ing their academic credibility, engaging with employers, and developing learner-centred, stackable qualifications that support upskilling, career tran- sitions and personal growth (Ruddy & Ponte, 2019). The aim of this study was to explore alumni perceptions of lifelong learning needs after gradua- tion, with a focus on their interest in developing green and digital skills. It also aimed to identify the preferred formats for continuing education and 39 Mirko Prosen, Anita Trnavčević, Nina Krmac, and Klavdija Kutnar assess how the alumni association and university can better support lifelong learning opportunities through flexible and targeted programmes, such as micro-credentials. Methods This study utilised a generic qualitative methodology, a flexible and prag- matic approach suitable for exploring participants’ perspectives in everyday life (Hall & Liebenberg, 2024; Sandelowski, 2000). This approach, rooted in naturalistic enquiry, allowed the research team to stay close to the data and provide a rich, low-interference summary of alumni views on lifelong learn- ing and the development of green and digital competencies. The approach was chosen because it lends itself to applied research contexts where ac- tionable insights are needed, particularly in higher education and continu- ing professional development (Colorafi & Evans, 2016; Villamin et al., 2024). Semi-structured group interviews were conducted to gather participants’ ex- periences, and the data was analysed using thematic analysis. The study fol- lowed the COREQ (Consolidated Criteria for Reporting Qualitative Research) checklist to ensure transparency, rigour and completeness in the reporting of qualitative methods and results (Tong et al., 2007). Sample and Setting The sample consisted of 19 alumni who had completed their studies in the fields of education, management and health sciences at the University of Pri- morska. The participants were divided into three groups according to their field of study. The group of alumni from education study programmes con- sisted of seven participants, the group of management graduates consisted of five participants and the group of alumni from health sciences consisted of seven participants. The sample comprised 12 women and 7 men. The average age of the par- ticipants was 29 years and ranged from 22 to 53 years. The youngest partic- ipant had just graduated from university, while the oldest participant had over three decades of professional experience. The average length of work experience of the participants was 5.3 years and ranged from no work ex- perience to 26 years. Seventeen participants had completed a first-degree programme at the University of Primorska, while two participants had com- pleted a second-degree programme. Ten participants had continued their education in the second cycle after completing their studies in the first cycle, and one participant completed all three cycles of higher education at the University of Primorska. In terms of fields of employment, five participants 40 Developing Alumni Competencies worked in pedagogical professions, five in management and leadership po- sitions and five in healthcare and related fields. The word similarity between different focus group transcripts was as- sessed using Pearson’s correlation coefficient. The results indicated a high degree of word similarity between some transcripts, with Pearson’s correla- tion coefficients ranging from 0.810 to 0.936, reflecting strong positive rela- tionships in the word frequency patterns across the compared transcripts. Data Collection The data was collected in early 2024 through three groups with alumni of the University of Primorska.¹ Each group consisted of five to seven partici- pants, consistent with methodological guidelines for maintaining a manage- able group dynamic while fostering rich discussion (Krueger & Casey, 2015). The groups were conducted online via Zoom, which allowed for flexible par- ticipation across different geographic locations and ensured accessibility for all invited alumni. Participants were recruited with the support of the alumni coordinators. Invitations were sent to potential participants from a range of degree pro- grammes and professional fields to ensure diversity of experience and opin- ion. Prior to the sessions, all participants were emailed an information sheet explaining the purpose of the study, the voluntary nature of participation and data protection measures. Written informed consent was obtained elec- tronically. Participants also completed a short demographic questionnaire in which they provided information on their age, gender, highest level of edu- cation, field of work and time since graduation. Each group followed a structured topic guide developed by the research team, which explored alumni perspectives on lifelong learning with a partic- ular focus on digital and green competences. The same core questions were used in all sessions, with flexibility to ask follow-up questions depending on the group dynamics. Each group lasted approximately 60 minutes and was facilitated by a member of the research team. ¹ This research was conducted as part of the Green, Digital & Inclusive University of Primorska (GDI UP) project, which is one of three pilot initiatives to support the curricular renewal of pro-fessional higher education programmes at the University of Primorska. The project contributes to the broader national reform for a green, digital and resilient transition to society 5.0. The GDI UP project focuses on equipping students with the competences required for the green and digital transition in line with the following principles: providing a high-quality study experi-ence, offering flexible study pathways and a responsive learning environment, aligning educa-tional practises with lifelong learning concepts and ensuring equal opportunities and gender balance in all areas of study. 41 Mirko Prosen, Anita Trnavčević, Nina Krmac, and Klavdija Kutnar All Zoom sessions were recorded (with the consent of the participants) and transcribed verbatim. No field notes were taken during the live sessions to maintain the flow of discussion. However, reflective notes were taken in some cases and used later to support thematic analysis. Data Analysis To identify patterns and meanings within the data, a thematic analysis was carried out according to Braun and Clarke’s (2006) six-phase framework. The analysis was conducted in Slovenian, and selected illustrative quotes were translated into English for reporting purposes. The process was supported by the qualitative data analysis software NVivo, which facilitated coding, organ- isation and thematic mapping. The analysis involved familiarisation with the transcripts, generation of initial codes, development of themes, review and refinement of themes and interpretation in line with the study aim (Braun & Clarke, 2006; Kiger & Varpio, 2020). An inductive approach was adopted that remained close to the participants’ perspectives and provided a rich, descrip- tive account of the alumni’s experiences and perceptions of lifelong learning (Sandelowski, 2000). Trustworthiness To ensure the trustworthiness of the study, several strategies were employed throughout the research process, focusing particularly on credibility, con- firmability, and reflexivity. First, the research process, from data collection to analysis, was meticulously documented to establish an audit trail, enhancing transparency and allowing readers to assess the dependability of the find- ings (Elo et al., 2014; Lincoln & Guba, 1985). During data analysis, collegial de- briefings were held to discuss emerging codes and themes, aiming to reduce researcher bias and enhance confirmability (Ahmed, 2024; Lincoln & Guba, 1985). The thematic analysis followed the six-step framework proposed by Braun and Clarke (2006), and data saturation was monitored to ensure the richness and completeness of the identified themes (Kiger & Varpio, 2020). Reflexivity was maintained throughout the study via researcher notes and critical self-reflection (Villamin et al., 2024). Informal member checking was conducted during interviews by summarising and verifying participants’ re- sponses to strengthen credibility (Elo et al., 2014). Triangulation was achieved by involving multiple researchers in the coding and interpretation of the data, further supporting the confirmability of the results (Ahmed, 2024). Fi- nally, thick descriptions of the research context and participant characteris- tics were provided to enable readers to assess the potential transferability of the findings to other contexts (Elo et al., 2014; Lincoln & Guba, 1985). 42 Developing Alumni Competencies Ethical Considerations The study adhered to established ethical standards for qualitative research, particularly in relation to informed consent, confidentiality, non-maleficence and the right to opt out (Nii Laryeafio & Ogbewe, 2023). Before data col- lection began, all participants were informed in detail about the purpose of the study, the procedures involved and their rights as participants. Writ- ten informed consent was obtained from each participant. All identifiable information provided by participants, including names or institutions, was anonymised during data processing and reporting to ensure confidentiality and protect participants’ privacy. Participants were informed that their de- cision to participate or not would not affect them in any way and that they could skip any question they did not wish to answer. The researchers were aware of their ethical responsibility to create a safe and respectful interview environment that encouraged honest and voluntary participation. Findings Through thematic analysis, five overarching themes were identified: (1) Alum- ni needs for lifelong learning, (2) Key areas of lifelong learning, (3) Formats and delivery modes of lifelong learning, (4) The role of the Alumni Club in life- long learning, and (5) Suggestions for improving lifelong learning (Table 1). Alumni Needs for Lifelong Learning The participants emphasised that they clearly recognised the importance of lifelong learning for both their personal and professional development. Their motivation to continue their education was based on a positive attitude to- wards continuous learning, a desire for personal and professional growth and the need to develop both professional and social skills. Many participants re- ported that they proactively sought out learning opportunities, while some stated that employers often acted as initiators for upskilling. The prevailing view among participants was that learning should be both self-directed and supported by the workplace. As one participant said: I think it’s good that everyone has the desire to learn continuously and continue their education outside of formal education. [FG_Manage- ment] The types and forms of learning needs varied. Participants mentioned mandatory on-the-job training but also emphasised their preference for in- dependently selecting learning topics that aligned with their interests and career aspirations. They valued the practical, hands-on training provided in 43 Mirko Prosen, Anita Trnavčević, Nina Krmac, and Klavdija Kutnar Table 1 Identified Themes and Sub-themes Themes Sub-themes Codes Alumni needs Motivation for positive attitude towards lifelong learning, personal and for lifelong learning professional growth as a driver for education, develop- learning ment of professional and soft skills, self-initiated pur- suit of learning opportunities, employers as initiators of training Types and mandatory training at the workplace, independent forms of learn- choice of learning content, various forms of education – ing needs seminars, conferences, workshops, need for more practi- cal training, participation in international education pro- grammes, monitoring legislative changes Barriers to ac- financial constraints related to paid training, time limita- cessing educa- tions due to work obligations, lack of employer support tion for education, limited opportunities for networking and peer connection, difficulties accessing high-quality con- tent and lecturers Key areas of Professional specific knowledge and skills related to the profession, lifelong learn- competencies adapting teaching methods to different learner/patient ing needs, individualised work with students and patients, data management and recording in digital systems, cri- sis management and self-defence Soft skills and communication skills, teamwork and social competen- personal de- cies, negotiation and conflict resolution skills, burnout velopment prevention and stress management, time management and workload balancing Digital compe- advanced use of Excel and data analysis, basics of pro- tencies gramming and coding, use of artificial intelligence in professional contexts, creation of digital learning con- tent, digital security and data protection Green com- sustainability in professional environments, ecological petencies and awareness in the workplace, resource-saving and energy sustainable de-efficiency, legislation and regulations related to sustain-velopment ability, integrating technology and green policies. Continued on the following page seminars, conferences and workshops, and expressed interest in participat- ing in international education programmes. As one participant commented: It would be good if a student could choose an internship where they could stay longer, gain more practical experience and be better pre- pared for the labour market. [FG_Health Sciences] Several participants emphasised the need to keep up to date with legisla- 44 Developing Alumni Competencies Table 1 Continued from the previous page Themes Sub-themes Codes Formats and Modes of deliv- preference for practical workshops over theoretical ses-delivery modes ery sions, emphasis on interactive learning methods, avail- of lifelong ability of recorded sessions for later access, develop-learning ment of e-learning and digital platforms Organisational hybrid approaches (combining online and face-to-face aspects meetings), weekend learning as a preferred option, shorter educational modules delivered over a longer period, adaptation of educational formats to employ- ees’ schedules The role of the Connecting alumni club as a meeting point for alumni and employ-Alumni Club in alumni and net-ers, organisation of professional evenings and panels, lifelong learn- working mentorship and advisory opportunities for younger ing generations, strengthening university affiliation after graduation Content sup- alumni as a source of feedback for improving study port for educa- programmes, development of tailored educational tion programmes, promotion of innovation and research projects, alumni club as a central hub for lifelong learn- ing initiatives Suggestions for Increasing ac- more funded and free education programmes, greater improving life- cessibility of promotion of available educational opportunities, in-long learning learning oppor- clusion of practitioners and industry experts, increased tunities flexibility in participation requirements Tailoring con- development of micro-credentials for specific skills, in-tent to alumni troduction of individualised learning pathways, interdis-needs ciplinary approaches to education, stronger connection between education and labour market demands tive changes relevant to their professions. In this context, one participant em- phasised: Every year there are changes in regulations and laws that impact how we work. We need continuous updates to stay compliant. [FG_Manage- ment] However, notable barriers to accessing education were also identified. Par- ticipants reported financial constraints in relation to paid training, time con- straints due to professional commitments, lack of employer support for train- ing, limited networking opportunities and difficulties in accessing quality ed- ucational content and lecturers. These challenges, participants noted, often limited their ability to fully engage in lifelong learning initiatives. 45 Mirko Prosen, Anita Trnavčević, Nina Krmac, and Klavdija Kutnar Key Areas of Lifelong Learning Participants identified several key areas in which they felt they needed to strengthen or expand their competences to remain relevant in their fields. These areas included professional competences, soft skills, digital compe- tences and green competences related to sustainable development. The need to keep up with changes in professional knowledge and practice was a consistent theme across all three focus groups. In terms of professional competences, participants highlighted the impor- tance of specific knowledge and skills directly related to their professions, such as adapting teaching or care methods to individual needs, improving clinical or technical skills and managing data in digital systems. As one par- ticipant explained: It would be good if there was more training in relation to working with people with dementia, not only for patients but also for their relatives. [FG_Health Sciences] The development of soft skills was also emphasised many times. Partici- pants pointed out that communication skills, teamwork, conflict resolution and stress management are crucial for effective performance in a profes- sional environment. Many noted that these skills are often overlooked in for- mal training but are crucial in practise. As one participant described: Soft skills, especially communication and leadership, are most impor- tant for working with people and for project management. [FG_Man- agement] In addition to professional and social skills, digital skills were also priori- tised. Participants expressed a desire to improve their skills in the areas of data management, advanced use of Excel, digital content creation and safe use of digital technologies. The need for greater confidence and competence in using digital tools was particularly pronounced among participants from the management and healthcare sectors. One participant from the educa- tion sector emphasised this: We would need more practical knowledge about how to monitor our work digitally and use data collection in daily practise. [FG_Education] Furthermore, participants recognised the growing importance of green skills and sustainable practises. They indicated that knowledge about sus- 46 Developing Alumni Competencies tainable development, energy efficiency and ecological awareness should be more integrated into their continuing education, as these aspects are be- coming increasingly important in all sectors. As one participant commented: There is a lot of innovation in the green sector and we need to con- stantly update our knowledge. [FG_Management] Although participants in all focus groups commonly emphasised the im- portance of professional, soft, digital and green competences, a closer ex- amination reveals faculty-specific differences in how these needs are under- stood and prioritised. As the groups included graduates from the Faculties of Health Sciences, Education and Management, the following section anal- yses how the professional contexts shaped the different expectations of life- long learning and continuing education. Participants from health-related de- gree programmes emphasised the need to strengthen clinical and patient- centred skills. Key areas included: palliative care; dementia care (including support for relatives); physiotherapy in women’s health; health communication and pa- tient education; digital literacy and use of digital tools in practice. Education faculty graduates pointed to several critical areas where additional training is needed to meet the demands of different learning environments: parental cooperation; inclusive didactics for pupils with special needs; stress manage- ment and emotional regulation; curriculum implementation and assessment strategies; basic psychology and crisis management; bureaucracy and ad- ministrative skills. Management and business participants expressed diverse and evolving needs related to a dynamic professional environment: com- munication, leadership, and soft skills; digital competences, including AI and data management; green skills and sustainability literacy; entrepreneurship and legal frameworks; ethics and professional integrity; sector-specific con- tent (e. g. economic crime, maritime trade). Formats and Delivery Modes of Lifelong Learning Participants discussed their preferences regarding the formats and deliv- ery modes of lifelong learning programmes and emphasised the need for flexibility, practicality and accessibility. In particular, they emphasised the value of practical workshops, interactive learning methods, such as group discussions, simulations and case-based activities, and digital learning op- tions that enable easier integration into stressful working lives. Many partic- ipants favoured practical, hands-on learning over purely theoretical events. 47 Mirko Prosen, Anita Trnavčević, Nina Krmac, and Klavdija Kutnar They appreciated training formats that allow for active engagement, simula- tions and direct application of knowledge. As one participant commented: It should be a concrete experience where participants are involved in the learning process and not just reading from slides. [Note: Power- Point presentation; FG_Health Sciences] When discussing the mode of delivery, participants generally favoured a hybrid model combining online and face-to-face formats. Many pointed out that while the theoretical content could be taught effectively online, the practical skills would still need to be learnt face-to-face. The availability of recorded sessions was seen as highly beneficial, especially for those who must balance work and other commitments. As one participant said: A hybrid format would be best, online for the theoretical parts, but live for anything practical. [FG_Management] Participants also discussed organisational aspects of training delivery. Weekend workshops proved to be the preferred option, especially on Satur- days, to minimise conflicts with work commitments. Shorter, intensive train- ing sessions over a few days were seen as more effective than weekly training sessions spread over a long period of time. As one participant reflected: It is easier to take away more if the training is compressed into one or two days than if it is spread over weeks. [FG_Education] Flexibility and accessibility were recurring themes. Participants empha- sised that online or hybrid options make it easier for those who live outside major cities or have irregular working hours to participate. At the same time, they pointed out that where physical attendance is required, particularly for skills-based or technical training, this needs to be carefully planned and com- municated in advance. The Role of the Alumni Club in Lifelong Learning The participants saw the Alumni Club as much more than a symbolic associ- ation. They described it as a vibrant, dynamic community that can contribute significantly to graduates’ continuous learning, career development and pro- fessional identity after graduation. Participants further reflected on the po- tential role of the Alumni Club in supporting lifelong learning after gradu- ation. In all focus groups, participants saw the Alumni Club as an important 48 Developing Alumni Competencies platform for bringing graduates into contact with each other, promoting pro- fessional networking and facilitating access to further educational opportu- nities. Networking was seen as one of the key strengths of the Alumni Club. Par- ticipants valued the opportunity to keep in touch with former classmates and build new professional relationships, particularly through themed events, discussion panels and mentoring activities. As one participant noted: The Alumni Club can serve as a meeting place for alumni and em- ployers where experiences can be shared and knowledge exchanged. [FG_Health Sciences] In addition to promoting networking, participants suggested that the Alumni Club could play an important role in supporting the content of the programme. They suggested that alumni feedback could be systematically collected to improve study programmes and develop tailored educational offers that meet the actual needs of the labour market. As one participant explained: The Alumni Club should be a place where a graduate can turn to for further education and professional development [FG_Management] Participants also emphasised the importance of maintaining a strong sense of belonging to their alma mater. Several participants pointed out that a positive, active alumni community would enhance a sense of pride in belonging to their university, which could have long-term benefits for both the individual and the institution. As one participant said: It is important to create a community that alumni are proud of and want to stay connected to. [FG_Education] In addition, participants emphasised that the Alumni Club could foster a culture of lifelong learning by actively promoting opportunities and motivat- ing graduates to further develop their skills. As one participant said: The Alumni Club could help us maintain the habit of learning together, sharing experiences and broadening horizons. [FG_Management] Suggestions for Improving Lifelong Learning The participants made several suggestions to improve the accessibility, rele- vance and effectiveness of lifelong learning programmes for alumni. Two 49 Mirko Prosen, Anita Trnavčević, Nina Krmac, and Klavdija Kutnar overarching needs emerged: increasing the availability and flexibility of learning opportunities and better matching educational content to the ac- tual needs of graduates and the labour market. Many participants expressed a desire for better accessibility, including more funded and free learning opportunities. Financial barriers were often cited as a major obstacle to participation in further education programmes. Flexibility in the organisation of educational activities, such as offering hy- brid formats, online access and scheduling sessions at weekends, was also repeatedly emphasised. As one participant suggested: It would be helpful if the content could be recorded and made available later so that more people could benefit from it despite busy schedules. [FG_Health Sciences] Participants also stressed the importance of better aligning the content of lifelong learning programmes with the real needs of alumni. They empha- sised that continuing training should be designed to match market trends, new technologies and the specific professional contexts in which alumni work. As one participant emphasised: There is a need for more focused, practical courses – something that re- ally deals with what we face in our work, not just theoretical overviews. [FG_Management] The development of micro-credits and modular learning pathways was seen as a particularly promising strategy. Participants appreciated the idea of short, subject-specific programmes that would allow them to build their skills gradually and flexibly according to their evolving needs. As one partic- ipant said: Micro-credentials for specific skills would be very useful, especially if they could be combined into larger qualifications over time. [FG_Edu- cation] Finally, participants argued in favour of greater interdisciplinarity in educa- tional offerings and suggested linking areas such as digital skills, green skills, entrepreneurship and communication. As one participant said: It is important to integrate different areas, digital, green, management, because real work situations require a combination of skills. [FG_Man- agement]. 50 Developing Alumni Competencies Discussion The findings of this study provide important insights into the lifelong learn- ing needs of alumni and fit well with the evolving discourse on the role of higher education institutions in supporting professional and personal de- velopment after graduation (Gish-Lieberman et al., 2021; Varadarajan et al., 2023). By identifying alumni motives, barriers, preferred learning formats and content areas, the study wanted to provide information for more responsive educational provision that reflects real-world needs. Participants consistently emphasised the importance of continuous learn- ing for both professional and personal development, mirroring previous studies highlighting the increasing need for upskilling and reskilling in a rapidly changing labour market (Ahsan et al., 2023; Brown et al., 2021). Alumni expressed a strong interest in developing not only vocational skills, but also digital and green skills, emphasising the importance of integrating frame- works such as DigComp (Vuorikari et al., 2022) and GreenComp (European Commission, 2022) into lifelong learning initiatives. In addition, several par- ticipants stressed the need for interdisciplinary approaches that combine areas such as digital literacy, environmental sustainability and leadership skills to better meet the complex demands of the modern workplace. Particularly noteworthy is alumni interest in micro-credentials, which aligns with the emerging international consensus that micro-credentials offer a flexible, modular and accessible pathway to acquiring and demonstrating specific competences (Ahsan et al., 2023; European Commission, 2020). Par- ticipants appreciated the potential of micro-credentials to support progres- sive professional development, facilitate career transitions and fill specific skills gaps without the need for full degree programmes. This finding reflects a broader trend that recognises micro-credentials as an innovative response to the demand for more flexible and personalised forms of education (Fab- jan et al., 2024; Gish-Lieberman et al., 2021; Varadarajan et al., 2023). Moreover, alumni expressed a preference for flexible learning formats, such as hybrid models, online sessions, weekend workshops and shorter, intensive modules that fit into demanding professional schedules. Another important contribution of the study is that it shows a positive change in the perception of the role of the Alumni Club. Alumni now in- creasingly see the club not just as a social network, but as a focal point for professional development, networking, mentoring and feedback for curricu- lum innovation. This increased role aligns with other authors’ suggestions that lifelong learning ecosystems should utilise alumni networks to promote 51 Mirko Prosen, Anita Trnavčević, Nina Krmac, and Klavdija Kutnar ongoing engagement and skills development (European Commission, 2001, 2020; Fabjan et al., 2024). Despite these promising results, some challenges remain. Alumni cited financial and time constraints as major barriers to participation in lifelong learning activities, confirming previous research on the structural barriers to participation in adult learning (Brown et al., 2021; Gish-Lieberman et al., 2021). In addition, access to high-quality, customised content and practice-oriented learning experiences remains a key expectation. Based on the results, several directions for future research are derived from this study. Further studies could investigate how micro-credentials can be systematically integrated into alumni services and continuing education pro- grammes in various fields. Research is also needed on how partnerships be- tween universities and employers can strengthen the recognition and value of micro-credentials in different sectors (Fabjan et al., 2024; Perkins & Pryor, 2025; Varadarajan et al., 2023). Longitudinal studies could examine the long- term impact of lifelong learning initiatives based on micro-credentials on alumni careers. In addition, more in-depth qualitative research could exam- ine how interdisciplinary learning pathways improve alumni satisfaction and career readiness. Finally, empirical studies should evaluate the effectiveness of flexible models, such as hybrid and modular formats, in promoting alumni engagement in lifelong learning. While this study provides important insights into the lifelong learning needs of graduates, it also has some limitations that need to be considered. Firstly, the use of a purposive sample from three disciplines at a single insti- tution limits transferability to a broader base. Although qualitative research does not aim for statistical generalisation (Polit & Tatano Beck, 2018), transfer- ability depends on dense descriptions that have been carefully documented to support informed reader judgements (Smith, 2018). Secondly, although thematic saturation was achieved across the three focus groups, the vol- untary nature of participation may have introduced selection bias, as more engaged alumni were likely to self-select into the study. Nonetheless, the targeted selection and detailed documentation of participant characteris- tics support analytical generalisation and contextual transferability (Polit & Tatano Beck, 2018). Finally, as with all qualitative research, the findings rep- resent interpretations that are situated within a specific cultural and institu- tional context. Readers are therefore encouraged to consider the results as analogously transferable rather than universally generalisable (Polit & Tatano Beck, 2018; Smith, 2018). Despite certain limitations, this study emphasises the critical role of higher 52 Developing Alumni Competencies education institutions in supporting the evolving learning needs of alumni through flexible, relevant and accessible lifelong learning opportunities. Micro-credentials, alumni engagement and strong institutional support struc- tures emerge as key elements in building a sustainable, forward-looking ap- proach to alumni development. References Ahmed, S. K. (2024). The pillars of trustworthiness in qualitative research. Jour- nal of Medicine, Surgery, and Public Health, 2, 100051. Ahsan, K., Akbar, S., Kam, B., & Abdulrahman, M. D.-A. (2023). Implementation of micro-credentials in higher education: A systematic literature review. Education and Information Technologies, 28(10), 13505–13540. Biesta, G. (2006). What’s the point of lifelong learning if lifelong learning has no point? European Educational Research Journal, 5(3–4), 169–180. Bjursell, C., & Florin Sädbom, R. (2018). Mentorship programs in the manufactur- ing industry. European Journal of Training and Development, 42(7–8), 455– 469. Boyadjieva, P., & Orr, K. (2022). University as a cathedral: Lifelong learning and the role of the university in the European context. International Journal of Lifelong Education, 41(6), 615–633. Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2), 77–101. Brown, M., Nic Giolla Mhichíl, M., Beirne, E., & Mac Lochlainn, C. (2021). The global micro-credential landscape: Charting a new credential ecology for lifelong learning. Journal of Learning for Development, 8(2), 228–254. Colorafi, K. J., & Evans, B. (2016). Qualitative descriptive methods in health sci- ence research. Herd, 9(4), 16–25. Elo, S., Kääriäinen, M., Kanste, O., Pölkki, T., Utriainen, K., & Kyngäs, H. (2014). Qualitative content analysis: A focus on trustworthiness. SAGE Open, 4(1). https://doi.org/10.1177/2158244014522633 European Commission. (2001). European commission white paper: A new impe- tus for European youth. https://pjp-eu.coe.int/documents/42128013 /47261806/EC_whitepaper_en.pdf/21c7220a-1f4b-4ca0-a7ca-8d633a62c6b6?t=1382945911000 European Commission. (2020). Digital education action plan 2021–2027: Reset- ting education and training for the digital age. Publications Office of the Eu-ropean Union. European Commission. (2022). GreenComp The European sustainability compe- tence framework. Publications Office of the European Union. Fabjan, D., Kutnar, K., Prosen, M., Palčič, B., & Krmac, N. (2024). Understanding alumni needs for lifelong learning. ICAReAlumni Conference proceedings, (6). https://doi.org/10.34630/icar.vi6.5894 53 Mirko Prosen, Anita Trnavčević, Nina Krmac, and Klavdija Kutnar Faupel-Badger, J. M., Raue, K., Nelson, D. E., & Tsakraklides, S. (2015). Alumni per- spectives on career preparation during a postdoctoral training program: A qualitative study. CBE Life Sciences Educations, 14(1). https://doi.org/10.1187 /cbe.14-06-0102 Gish-Lieberman, J. J., Tawfik, A., & Gatewood, J. (2021). Micro-credentials and badges in education: A historical overview. TechTrends, 65(1), 5–7. Gündüz, A. Y. (2023). The importance of investigating students’ lifelong learn- ing levels and perceptions of 21st-century skills. International e-Journal of Educational Studies, 7(15), 788–796. Hall, S., & Liebenberg, L. (2024). Qualitative description as an introductory method to qualitative research for master’s-level students and research trainees. International Journal of Qualitative Methods, 23. https://doi.org/10 .1177/16094069241242264 Javrh, P. (2023). Nekateri dejavniki raznolikosti vseživljenjskega učenja v sloven- skih regijah. In J. Lepičnik Vodopivec & M. Mezgec (Eds.), Vseživljenjsko učenje odraslih za trajnostni razvoj in digitalni preboj (pp. 41–53). Založba Univerze na Primorskem. Kiger, M. E., & Varpio, L. (2020). Thematic analysis of qualitative data: AMEE guide no. 131. Medical Teacher, 42(8), 846–854. Krueger, R. A., & Casey, M. A. (2015). Focus groups: A practical guide for applied research (5th ed.). Sage Publications. Lincoln, Y. S., & Guba, E. G. (1985). Naturalistic inquiry. Sage Publications. Mezgec, M., & Lepičnik Vodopivec, J. (2023). Vplivi digitalizacije na zasebno in javno življenje posameznika z vidika vseživljenjskega učenja. In J. Lepičnik Vodopivec & M. Mezgec (Eds.), Vseživljenjsko učenje odraslih za trajnostni razvoj in digitalni preboj (pp. 55–71). Založba Univerze na Primorskem. Mikulec, B. (2023). Teoretski modeli in koncepti vseživljenjskega učenja. In J. Lepičnik Vodopivec & M. Mezgec (Eds.), Vseživljenjsko učenje odraslih za trajnostni razvoj in digitalni preboj (pp. 11–26). Založba Univerze na Pri-morskem. Molnár, T., Jenei, S., Moreno, E., Lakshmi, V. P., Malatyinszki, S., & Dávid, L. D. (2024). The role of lifelong learning in labour market competitiveness. Jour-nal of Ecohumanism, 3(8), 7743–7761. Nešić Tomašević, A. (2023). Reshaping the future of work: Navigating the im- pacts of lifelong learning and digital competences in the era of 5.0 indus-try. Social Informatics Journal, 2(1). https://doi.org/10.58898/sij.v2i1.01-06 Nii Laryeafio, M., & Ogbewe, O. C. (2023). Ethical consideration dilemma: Sys- tematic review of ethics in qualitative data collection through interviews. Journal of Ethics in Entrepreneurship and Technology, 3(2), 94–110. OECD. (2001). Education policy analysis 2001. https://doi.org/https://doi.org/10 .1787/epa-2001-en Perkins, J., & Pryor, M. (2025). Digital badges: Pinning down employer chal- 54 Developing Alumni Competencies lenges. Journal of Teaching and Learning for Graduate Employability, 12(1), 24–38. Polit, D. E., & Tatano Beck, C. (2018). Essentials of nursing research: Appraising evidence for nursing practice (9th ed.). Wolters Kluwer Health. Ruddy, C., & Ponte, F. (2019). Preparing students for university studies and be- yond: A micro-credential trial that delivers academic integrity awareness. Journal of the Australian Library and Information Association, 68(1), 56–67. Sandelowski, M. (2000). Whatever happened to qualitative description? Re- search in Nursing and Health, 23(4), 334–340. Smith, B. (2018). Generalizability in qualitative research: Misunderstandings, opportunities and recommendations for the sport and exercise sciences. Qualitative Research in Sport, Exercise and Health, 10(1), 137–149. Tong, A., Sainsbury, P., & Craig, J. (2007). Consolidated criteria for reporting qualitative research (COREQ): A 32-item checklist for interviews and focus groups. International Journal for Quality in Health Care, 19(6), 349–357. UNESCO. (2022). Making lifelong learning a reality: A handbook. Varadarajan, S., Koh, J. H. L., & Daniel, B. K. (2023). A systematic review of the opportunities and challenges of micro-credentials for multiple stakehold-ers: Learners, employers, higher education institutions and government. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 20(1), 13. Villamin, P., Lopez, V., Thapa, Deependra K., & Cleary, M. (2024). A worked exam- ple of qualitative descriptive design: A step-by-step guide for novice and early career researchers. Journal of Advanced Nursing, 81(8), 5181–5195. Vuorikari, R., Kluzer, S., & Punie, Y. (2022). DigComp 2.2, the digital competence framework for citizens: With new examples of knowledge, skills and attitudes. Publications Office of the European Union. Wallo, A., Kock, H., Lundqvist, D., & Coetzer, A. (2020). Understanding factors that enable and inhibit assessment of outcomes of competence develop-ment. Human Resource Development Review, 19(4), 384–421. Razvoj kompetenc alumnov: vseživljenjsko učenje in izzivi sodobnega delovnega okolja Vseživljenjsko učenje je ključno za profesionalni in osebni razvoj alumnov ter prilagajanje izzivom sodobnega trga dela. Raziskali smo potrebe alumnov po vseživljenjskem učenju in identificirali ključna vsebinska področja ter kompe- tence, ki jih želijo razvijati, s posebnim poudarkom na zelenih in digitalnih kompetencah ter načinih, oblikah in organizacijski strukturi vseživljenjskega učenja. Izvedena je bila kvalitativna raziskava s pomočjo polstrukturiranih in- tervjujev v treh fokusnih skupinah (n = 19). S tematsko analizo smo identifici- rali pet tem: (1) potrebe po vseživljenjskem učenju; (2) ključna vsebinska pod- ročja vseživljenjskega učenja; (3) načini, oblike in organizacijska struktura vse- 55 Mirko Prosen, Anita Trnavčević, Nina Krmac, and Klavdija Kutnar življenjskega učenja; (4) vloga alumni kluba; (5) predlogi za izboljšave. Rezultati ponujajo temelje za razvoj ciljno usmerjenih mikrodokazil, ki bodo podpirala alumne pri krepitvi kompetenc in uspešnem vključevanju v sodobno delovno okolje. Ključne besede: mikrodokazila, alumni klub, diplomanti, univerza, zeleni pre- hod 56 Zadovoljstvo študentov pedagogike z izbiro študija ter s pridobljenim znanjem med študijem Barbara Hafner Nina Krmac Študentka Univerze na Primorskem, Univerza na Primorskem, Pedagoške fakultete Pedagoška fakulteta 98232051@student.upr.si nina.krmac@pef.upr.si Članek obravnava zadovoljstvo študentov in diplomantov prve stopnje uni- verzitetnega študijskega programa Pedagogika s študijem ter pridobljenimi kompetencami, teoretičnim in praktičnim znanjem. Raziskava temelji na kvan- titativni analizi podatkov 114 sodelujočih in preučuje razlike v zadovoljstvu glede na študijski status udeležencev. Rezultati kažejo, da je skupna raven za- dovoljstva s študijskim programom visoka, pri čemer so značilne razlike priso- tne glede na študijski status – šttudenti 3. letnika so izražali najvišjo stopnjo zadovoljstva, nekoliko manj pa absolventi. Razlike v zadovoljstvu s pridoblje- nimi kompetencami in praktičnim znanjem kažejo na večjo kritičnost v višjih letnikih. Diplomanti poročajo o nižji stopnji zadovoljstva s pridobljenim teo- retičnim znanjem kot študenti začetnih letnikov. Prispevek izpostavlja pomen spremljanja zadovoljstva študentov kot orodja za izboljšanje študijskih progra- mov in za spodbujanje trajnostnega razvoja kakovostnega visokošolskega izo- braževanja na področju pedagogike. Ključne besede: zadovoljstvo študentov, študij pedagogike, kompetence, teo- retično in praktično znanje, trajnostni razvoj izobraževanja © 2025 Barbara Hafner in Nina Krmac https://doi.org/10.26493/978-961-293-538-2.3 Uvod Zadovoljstvo študentov s študijskim programom je pomemben kazalnik ka- kovosti izobraževanja in učinkovite priprave na poklicno pot. Spremljanje nji- hovega zadovoljstva omogoča prepoznavanje prednosti in pomanjkljivosti programa ter nudi možnosti za njegovo izboljšavo v prihodnjih generacijah. Raziskovanje kakovosti posameznega študijskega programa prispeva tudi k trajnostnemu razvoju visokega šolstva in prilagajanju izobraževanja potre- bam časa, kar predstavlja edini možni način, da se program univerzitetnega izobraževanja izvaja na učinkovit ter predvsem kakovosten način (Ivanuš Gr- mek in Bezjak, 2021). Hudovernik, S., Lepičnik Vodopivec, J., Drljić, K., Birsa, E., Mezgec, M., Cotič, N., Dolenc, P., Ferbežar, N., Hozjan, D., in Štemberger, T. (ur.). (2025). Vseživljenjsko učenje kot temelj trajnostne družbe. Založba Univerze na Primorskem. Barbara Hafner in Nina Krmac Danes je študij pedagogike v Sloveniji dostopen na Pedagoški fakulteti Univerze na Primorskem, Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani in Filozofski fakulteti Univerze v Mariboru. Diplomanti pedagogike pridobijo naziv pro- fesor/profesorica pedagogike (UN) in postanejo usposobljeni strokovni de- lavci na področju vzgoje in izobraževanja, s kakovostnim in obširnim pozna- vanjem družboslovno-humanističnih področij. Tako je bil namen raziskave preučiti zadovoljstvo študentov in diploman- tov dodiplomskega študijskega programa Pedagogika s študijskim progra- mom ter pridobljenimi kompetencami, teoretičnim in praktičnim znanjem. Poseben poudarek je bil na preučevanju razlik v zadovoljstvu glede na štu- dijski status respondentov. Študij pedagogike Pedagogika je danes študijska smer, ki izobražuje strokovnjake, kompetent- ne za delo in naloge s področja vzgoje in izobraževanja. V preteklosti pa se je študij spreminjal v skladu z razvojem vede in s časom (Skubic Ermenc, 2019). Pedagogika ima namreč dolgo zgodovino, saj se je najprej pojavljala kot učni in študijski predmet, kasneje, od razsvetljenstva naprej, pa obstaja tudi v obliki študijskega predmeta (Brezinka, 1978, v Brezinka, 2012). Zgodovina pedagogike Želja po univerzitetnem študiju se kaže že v letu 1771, ko si je Marija Tere- zija prizadevala, da se pedagogiko uvede kot univerzitetni študij, čemur je sledilo nekaj pedagoških predavanj na univerzi v Pragi, vendar je bila vlada- ričina želja neuresničena, saj se pedagogika ni uvedla kot univerzitetni štu- dijski predmet. Pedagogika se je zato razvijala na podlagi potreb takratnega časa, predvsem pedagoških praks posameznih držav oz. območij (Protner in Vidmar, 2016); predvsem gre tu omeniti vpliv Avstro-Ogrske, saj je Slovenija do konca druge svetovne vojne predstavljala del nje (Protner in Vidmar, 2018). V tistem času so si prizadevali izboljšati življenjske razmere ljudi, kar so že- leli doseči preko šolskih reform. Njihovo prepričanje je temeljijo na dejstvu, da je pedagogika osnova za vse vzgojitelje in učitelje, saj naj bi prispevala k vzgojni kompetenci, ki jo ta pedagoški kader potrebuje (Brezinka, 2012). Po- sledično je to pomembno vplivalo na razvoj pedagogike, saj so bile potrebe po izobraževanju učiteljev na vseh stopnjah velike. Prva država na svetu, ki je v letu 1805 na svojih univerzah uvedla pedagoška predavanja, je bila Avstrija, s čimer so se le-ta pojavila tudi na slovenskem ozemlju. Na ljubljanski gimna- ziji je pedagogika kot pedagoški predmet obstajala do leta 1865, do leta 1919 pa se je nato ohranila le v okviru študija teologije (Vidmar in Protner, 2018). 58 Zadovoljstvo študentov pedagogike Do sredine 20. stoletja pedagogika ni obstajala kot glavni študijski pred- met, zato jo je večina študentov študirala skupaj s filozofijo ali psihologijo (Brezinka, 2012). Pedagogi na slovenskih tleh so bili v tistem času izobraženi in seznanjeni s pedagoškimi praksami sosednjih držav, kar je spodbudilo tudi hiter razvoj ob ustanovitvi Univerze v Ljubljani (Vidmar in Protner, 2018). Leta 1919 je bila v Ljubljani ustanovljena prva slovenska univerza (Univerza v Ljubljani, b. ł.-a), z ustanovitvijo pa je bila formirana tudi Filozofska fakulteta (Univerza v Ljubljani, b. ł.-b). Na fakulteti je bila ena izmed prvih ustanovlje- nih kateder katedra za pedagogiko (Skubic Ermenc, 2019), kjer je študij pote- kal v obliki dvopredmetnega študija. V tem obdobju je program izobraževal predvsem gimnazijske profesorje (Vidmar in Protner, 2018) pod mentorstvom rednega profesorja dr. Karla Ozvalda, kasneje (v letnem semestru 1930) pa dr. Stanka Gogale, ki sta v okviru Filozofske fakultete pedagogiko utrjevala kot humanistično vedo, ki je neodvisna od politike in družbenega dogajanja (Skubic Ermenc, 2019; Vidmar, 2019). V letu 1925 je študij pedagogike na Univerzi v Ljubljani dočakal številne spremembe, saj je prišlo do reorganizacije študijskega programa v skladu s študijskim programom na Univerzi v Beogradu (Vidmar in Protner, 2018). Po- novno je bil uveden po koncu druge svetovne vojne, v zimskem semestru študijskega leta 1945/1946, in sicer na novih in drugačnih idejnih ter političnih osnovah (Vidmar, 2019). To je bil odraz korenitih sprememb, ki so jih doživele evropske države, saj je prišlo do želje po hitrem razvoju šolstva kot sredstvu za hitro obnovo in gospodarski napredek držav (Brezinka, 2012). Na celotni Univerzi v Ljubljani je razvoj šolskega sistema, kot tudi študij- skih programov, potekal hitro, kar je pomembno vplivalo tudi na strukturo študijskega programa Pedagogika; ta se je namreč začel ločevati na različne poddiscipline in vede, kot so pedagoška sociologija, didaktika, pedagoška metodologija. Na temeljito prenovo pedagogike je pomembno vplival tudi umik socialne pedagogike. Od študija pedagogike se je ločila tudi andrago- gika, ki je ostala povezana z Oddelkom za pedagogiko in andragogiko, a z ločitvijo označuje jasno mejo med tema znanstvenima disciplinama (Vidmar in Protner, 2018). V 70. letih se je študijski program Pedagogika začel vedno bolj približe- vati praksi in zato se je do takrat enovit študij razdelil v tri smeri, ki so šolska, andragoška in domska pedagogika. V 80. letih se je začelo intenzivneje raz- mišljati o samostojnem študiju andragogike, ki je bil, po mnogih razpravah, uveden v študijskem letu 1992/1993. Posledično je bil leta 1996 Oddelek za pedagogiko preimenovan v Oddelek za pedagogiko in andragogiko (Vidmar, 2019). 59 Barbara Hafner in Nina Krmac V letu 1991 je bil na Pedagoški akademiji v Ljubljani razpisan tudi program Socialna pedagogika, kar je vplivalo na študij in predmetnik študijskega pro- grama Pedagogika, v katerem je bilo manj predmetov namenjenih socialno- pedagoškim vsebinam, kar je posledično zožilo tudi poklicni profil pedagoga (Vidmar in Protner, 2018). V skladu s potrebami pedagoškega izobraževanja in dvigom izobraževa- nja učiteljev na fakultetno raven je bil leta 1996 na Univerzi v Mariboru usta- novljen študij pedagogike kot samostojne znanstvene discipline (Jesenšek, 2011). Potekal je dvopredmetno in študentom omogočal povezovanje s takra- tnimi dvopredmetnimi študijskimi programi Pedagoške in Teološke fakultete Univerze v Mariboru. V letu 2008 so začeli izvajati bolonjski študijski program prve stopnje Pedagogika, tri leta kasneje pa sta bila razpisana tudi programa druge in tretje stopnje (Vidmar in Protner, 2018). V letu 2009 je tudi Pedagoška fakulteta Univerze na Primorskem razpisala prvostopenjski program Edukacijske vede, ki je bil leta 2015 preimenovan v študijski program Pedagogika. Primorska univerza tako razpisuje le študijski program Pedagogika na prvi stopnji izobraževanja in ga ne nadaljuje z ma- gistrskim študijskim programom. Omogoča pa neposreden vpis na študijske programe druge stopnje, in sicer Zgodnje učenje, Inkluzivna pedagogika ter Izobraževanje odraslih in razvoj kariere (Vidmar in Protner, 2018). Pedagogika danes Danes je enopredmetni študij pedagogike na prvi stopnji možen le na Peda- goški fakulteti Univerze na Primorskem, kjer, kot rečeno, ni omogočeno nada- ljevanje študija na magistrskem programu. Na Univerzi v Ljubljani, kot tudi na Univerzi v Mariboru, pa je enopredmetni študij možen le na drugi in tretji bo- lonjski stopnji. Kdor bi torej danes želel študirati samo pedagogiko kot eno- predmetni študijski program, bi študij na prvi stopnji moral začeti na Pedago- ški fakulteti Univerze na Primorskem in ga nadaljevati na Filozofski fakulteti v Ljubljani ali Filozofski fakulteti v Mariboru (Vidmar in Protner, 2018). Vsem fakultetam, ki izvajajo študijski program, je skupno, da dodiplomski študijski program traja tri leta, podiplomski študijski program pa dve (Ozvaldič, 2019). Pri tem diplomant študijskega programa pridobi strokovni naziv profesor oz. profesorica pedagogike, magistrant pa magister profesor oz. magistrica pro- fesorica pedagogike (Ozvaldič, 2019). Slovenski kot tudi evropski sistemi vzgoje in izobraževanja se v zadnjem času vedno bolj usmerjajo v razvoj ključnih kompetenc, ki so pomembne za vstop na trg dela (Pavlin, 2012). Tako je tudi pri pedagogih, ki so danes po opravljenem študiju pripravljeni in usposobljeni za reševanje kompleksnih 60 Zadovoljstvo študentov pedagogike nalog s področja vzgoje in izobraževanja, saj je njihovo izobraževanje usmer- jeno predvsem v samostojnost za izvajanje dejavnosti in svetovanja na pod- ročju pedagoških teorij ter praks (Protner idr., 2010). Hkrati pa preko izobraže- valnih programov pridobivajo različne strokovne kompetence, s čimer posta- nejo aktualni in prepričljivi za zaposlovalce. Ti od pedagogov, ki vstopajo na trg dela, zahtevajo vedno večjo kompetentnost, profesionalnost in prilago- dljivost, pri čemer morajo dobro poznati svoje naloge in jih znati razreševati v praksi (Ozvaldič, 2019). Pedagogika je danes študijska smer, ki izobražuje strokovnjake, kompe- tentne za delo in naloge s področja vzgoje in izobraževanja (Skubic Ermenc, 2019). Pedagog ima v šolskem okolju pomembno vlogo, saj je nepogrešljiv člen tako za ostale strokovne delavce kot tudi za otroke oz. mladostnike. Je namreč strokovni delavec, izobražen za reševanje problemov in vprašanj v pedagoškem procesu ter pedagoško svetovanje in ima posledično izjemen pomen tako za otroke oz. mladostnike kot tudi strokovne delavce ter starše (Gregorčič Mrvar idr., 2019). Pedagog skrbi, da vzgojno-izobraževalna ustanova deluje enotno, saj preko sodelovanja z vodstvom ustanove ocenjuje vzgojno-izobraževalni pro- ces in delo institucije, sodeluje pri oblikovanju delovnih dokumentov in praks v instituciji, oblikuje time in sodeluje z zunanjimi institucijami ter lokalno skupnostjo (Gregorčič Mrvar idr., 2019; Zavod Republike Slovenije za šol- stvo, 2024). V organizaciji je strokovni delavec, ki je neposredno del vzgojno- izobraževalnega procesa, saj sodeluje pri oblikovanju posebnih programov ter svetovanju otrokom in mladostnikom s posebnimi potrebami, nadarje- nim učencem in mladostnikom ter učencem z učnimi težavami, jih usmerja in spremlja, tako njihov učni uspeh kot tudi vedenje (Valand, 2016). Izvaja tudi preventivne dejavnosti, ki so namenjene posamezni skupini otrok oz. mla- dostnikov, kot so priseljenci, otroci s posebnimi potrebami, nadarjeni učenci ipd. (Gregorčič Mrvar idr., 2019), ter razvojno-preventivne programe. Otro- kom oz. mladostnikom pomaga pri učinkovitejšem in primernejšem načinu učenja, analizira uspešnost vpeljanih programov in načrtuje cilje posebnih programov v vzgojno-izobraževalni ustanovi (Valand, 2016). Poleg išče so- dobne rešitve na področju vzgoje in izobraževanja ter skrbi za njihovo vpe- ljavo v izbrano institucijo (Gregorčič Mrvar idr., 2019). Svojo strokovnost in kompetence ves čas razvija s spremljanjem sodobnih trendov in prenašan- jem znanja na kolektiv strokovnih delavcev, preko česar prispeva k uvajanju sodobnih trendov in spodbujanju večje kvalitete učenja ter poučevanja v instituciji (Valand, 2016). Poleg vpeljevanja novosti v vzgojno-izobraževalno ustanovo skrbi za interno izpopolnjevanje učiteljev oz. vzgojiteljev in izvajan- 61 Barbara Hafner in Nina Krmac je predavanj ter delavnic za starše in preko njih prenašanje znanja v domače okolje (Valand, 2016). Iz zgornjega zapisa gre razbrati, da je delo pedagoga v vzgojno-izobraže- valni instituciji zelo obsežno oz. raznoliko. Prav zato je še posebej pomembno raziskati in izpostaviti kompetence, ki jih mora imeti pedagog, da lahko učin- kovito opravlja svoje delo. Kompetence pedagoga Kompetence lahko organiziramo v kompetenčne modele glede na speci- fično stroko oz. poklic. Oblikovanje takšnega modela omogoča prikaz uspo- sobljenosti in kompetentnosti specifičnih področij, hkrati pa družbi omo- goča vpogled v pričakovanja in strokovnost specifičnega strokovnega de- lavca. Kompetenčni model predstavi strokovnost, znanje in kompetence, ki so specifične za posamezen poklic. Njegova prednost se kaže tudi pri ocenjevanju kompetenc, saj predstavlja merila za ocenjevanje kompeten- tnosti pedagogov, hkrati pa je pomemben pri oblikovanju vzgojno-izobra- ževalnih programov. Prav tako je kompetenčni model pomemben za po- sameznika, saj lahko predstavlja podlago za njegov profesionalni razvoj in spodbuja samorefleksijo v strokovnem okolju (Ozvaldič, 2019). V Sloveniji kompetenčnega modela za pedagoge še nimamo, kar predsta- vlja pomemben pomislek o oblikovanju le-tega. Lahko pa v domači literaturi zasledimo kompetenčni okvir za karierne svetovalce, zaposlene na univerzah (Krmac in Lepičnik Vodopivec, 2018). To delovno mesto npr. pogosto zaseda nekdo, ki je zaključil študij pedagogike, saj študij, namenjen kariernim sveto- valcem, ne obstaja. Prav tako je bil oblikovan predlog kompetenčnega okvira za karierne svetovalce za zaposlene v osnovnih šolah (Krmac in Lepičnik Vo- dopivec, 2019). Tudi raziskava Nine Krmac in Jurke Lepičnik Vodopivec (2023), ki je vključevala svetovalne delavce, zaposlene v osnovnih šolah, je v svojem vzorcu zaznala, da je največ (33,6 ) svetovalnih delavcev zaključilo študij pe- dagogike, sledila so področja psihologije (28 ), socialnega dela (20 ), soci- alne pedagogike (14,4 ), drugih družboslovnih ved (4 ). V tujini smo zasledili kompetenčni model, oblikovan posebej za pedagoge, in sicer na Hrvaškem. Razvil ga je Stanišić (2002, v Ledić idr., 2013) tekom razi- skovanja kompetenc, ki predstavljajo in opisujejo »idealnega« pedagoga, pri čemer je opredelil pet skupin kompetenc pedagoga, ki so osebne, razvojne, strokovne, medosebne in akcijske: – Osebne kompetence so za pedagoga pomembne, saj vključujejo oseb- nostne lastnosti posameznika, kot so iskrenost, doslednost, marljivost, 62 Zadovoljstvo študentov pedagogike komunikativnost in razumevanje raznolikih pogledov ter načinov reše- vanja problemov. – Razvojne kompetence pedagogu predstavljajo vizijo dela, sodelovanje pri organizaciji procesa dela, poznavanje informacijske tehnologije, pri- dobivanje in posredovanje strokovnih informacij ter uvajanje inovacij v delo. – Strokovne kompetence vključujejo znanje pedagoga s področja vzgoj- no-izobraževalnega dela, svetovanja, načrtovanja, poznavanje učne priprave, programa ter didaktičnih načel. – Medosebne kompetence se nanašajo na odnos v timu, komunikacijo in motiviranje zaposlenih. – Akcijske kompetence pedagoga predstavljajo ocenjevanje dela in de- lovne uspešnosti, poslušanje in svetovanje pri delu, poudarjanje uspe- hov in rezultatov ter reševanje problemov. Preko poznavanja kompetenc, ki so ključne za pedagoga in njegovo stro- kovno vzgojno-izobraževalno delo, pridobimo vpogled v njegov strokovni profil. To nam je v nadaljevanju predstavljalo izhodišče za raziskovanje, saj nas je zanimalo, kako študijski program pedagogike, s perspektive študentov in diplomantov, prispeva k razvoju kompetenc ter v kolikšni meri so študenti zadovoljni s teoretičnim in praktičnim znanjem v času študija. Metodologija Cilji raziskave so naslednji: – ugotoviti stopnjo zadovoljstva študentov in diplomantov študijskega programa Pedagogika z izbiro študijskega programa, pridobljenimi kompetencami ter teoretičnim in praktičnim znanjem; – preveriti prisotnost razlik v zadovoljstvu z izbiro študijskega programa in pridobljenim teoretičnim znanjem glede na študijski status. Raziskovalni vzorec Empirični del raziskave temelji na neslučajnostnem, namenskem vzorcu štu- dentov in diplomantov dodiplomskega študijskega programa prve stopnje Pedagogika. Vključenih je bilo 114 študentov in diplomantov, ki študirajo ali so zaključili študij na Pedagoški fakulteti Univerze na Primorskem, od tega 110 žensk (96,5 ) in štirje moški (3,5 ). Največ odgovorov smo prejeli od posameznikov, ki obiskujejo drugi letnik, in diplomantov, saj je na vprašalnik pri obeh odgovorilo po 32 posameznikov 63 Barbara Hafner in Nina Krmac (25,8 ). Sledijo posamezniki tretjega letnika (27 oz. 21,8 ) in absolventi (20 oz. 16,1 ). Najmanj pridobljenih odgovorov smo prejeli s strani prvega let- nika (13 oz. 10,5 ). Glede na status zaposlitve je bilo največ (84 oz. 67,7 ) posameznikov štu- dentov, sledijo absolventi (34 oz. 27,4 ) in nato še zaposleni (6 oz. 4,8 ). Tehnike in postopek zbiranja ter obdelave podatkov Podatke smo pridobili s pomočjo spletnega vprašalnika. Za pridobitev res- pondentov smo prosili referat za študente Univerze na Primorskem, Pedago- ške fakultete (UP PEF). Študenti in diplomanti so bili povabljeni k izpolnjeva- nju vprašalnika tudi preko skupine UP PEF na družbenem omrežju Facebook. Vsebinsko veljavnost vprašalnika smo zagotovili s predhodno pilotno raz- iskavo, pri čemer je vprašalnik izpolnilo pet oseb, ki so podale mnenje o vse- bini in jasnosti vprašanj ter strukturi vprašalnika. Na podlagi predlogov je bil vprašalnik dopolnjen. Konstruktno veljavnost sklopa ocenjevalnih lestvic smo preverili s faktorsko analizo. 1. faktor je pojasnil 47,19  variance, kar je več od predpostavljene spodnje meje veljavnosti (20 ) (Čagran, 2004), zato ocenjujemo, da so sklopi ocenjevalnih lestvic veljavni. Zanesljivost instrumenta smo preverili z vrednostjo Cronbachovega α- koeficienta (α = 0,624) (Taber, 2018) ter s postopkom faktorizacije. Pri sklopu faktorizacije smo dobili dva faktorja, ki skupaj pojasnjujeta 73,24  variance. Po zakonitosti rtt-testa (iz angl. Repeatability and Reproducibility Test; rtt ≥ ( 2 h)) ugotavljamo, da gre za zanesljiv (rtt = 0,732) ocenjevalni instrument (Ferligoj idr., 1995). Objektivnost vprašalnika smo zagotovili z uporabo anketnih vprašanj zapr- tega tipa in ocenjevalnimi lestvicami. Pridobljene podatke smo deskriptivno preverili, analizirali in obdelali z uporabo programa SPSS. Pri tem smo vna- prej zastavljene hipoteze preverili s pomočjo 2 χ-preizkusa z razmerjem ver-jetij, ker nismo izpolnili pogoja, da mora biti vsaj 20  teoretičnih frekvenc manjših od 5 in nobena ne sme biti manjša od 1. Rezultati in razprava V okviru raziskovanja nas je zanimalo, kako zadovoljni so respondenti s sa- mim študijskim programom ter s pridobljenimi kompetencami, teoretičnim znanjem in praktičnim znanjem, ki so ju pridobili v času študija. Zadovoljstvo študentov z izbiro študija v povezavi s študijskim statusom Predpostavljali smo, da bodo prisotne razlike v zadovoljstvu s pridobljenimi kompetencami, teoretičnim in praktičnim znanjem v okviru univerzitetnega 64 Zadovoljstvo študentov pedagogike Preglednica 1 Zadovoljstvo študentov z izbiro študija v povezavi s študijskim statusom Status Zadovoljstvo z izbiro študija x ¯ () () () () () () . letnik f       , f () , , , , , , . letnik f       , f () , , , , , , . letnik f       , f () , , , , , , Absolvent f       , f () , , , , , , Diplomant f       , f () , , , , , , Skupaj f       , f () , , ,  , , Opombe Naslovi stolpcev: (1) zelo nezadovoljen, (2) manj zadovoljen, (3) niti zadovoljen niti nezadovoljen, (4) zadovoljen, (5) zelo zadovoljen, (6) skupaj. Rezultati χ2-preizkusa z razmerjem verjetij: 2 χ = 27,963; g = 16; p = 0,032. študijskega programa Pedagogika glede na študijski status respondentov. Za ugotavljanje razlik smo uporabili 2 χ-preizkus z razmerjem verjetij. Podatke smo prikazali na podlagi kontingenčnih preglednic z vključeno vrednostjo statističnega preizkusa. Analiza zadovoljstva študentov z izbiro študija glede na njihov študijski sta- tus je pokazala razlike v stopnjah zadovoljstva med skupinami. Povprečne vrednosti zadovoljstva se gibljejo med x ¯ = 3,68 pri absolventih in x ¯ = 3,88 pri študentih 3. letnika, kar pomeni, da nobena skupina ni izrazito nezadovoljna, vendar obstajajo pomembne razlike v intenziteti zadovoljstva. Skupna pov- prečna vrednost vseh respondentov znaša ¯ x = 3,81, kar kaže na splošno po- zitiven odnos do študija. Največ zadovoljstva izražajo študenti 3. letnika, kjer jih kar 73,1  poroča, da so »zadovoljni« ali »zelo zadovoljni« s svojo izbiro. Visoka stopnja zadovoljstva se pojavi tudi pri diplomantih (62,1  »zadovolj- nih« in 13,8  »zelo zadovoljnih«), medtem ko je delež »zelo zadovoljnih« naj- višji v 1. letniku (45,5 ), čeprav se tam pojavlja tudi več nezadovoljstva (27,3  študentov je »zelo« ali »manj zadovoljnih«). Absolventi, ki se nahajajo v pre- hodnem obdobju med študijem in poklicno potjo, izkazujejo nekoliko bolj zadržano oceno, z 21,1  nevtralnih odgovorov in s povprečjem zadovoljstva x ¯ = 3,68. Rezultati 2 2 χ-preizkusa ( χ = 27,963; g = 16; p = 0,032) kažejo, da so razlike 65 Barbara Hafner in Nina Krmac med skupinami statistično značilne. To pomeni, da zadovoljstvo z izbiro štu- dija ni enakomerno porazdeljeno glede na študijski status – ne gre zgolj za naključne razlike, temveč obstaja vzorec, ki kaže na vpliv študijske faze na doživljanje izbire študija. Najizrazitejše razlike se kažejo med začetnimi in za- ključnimi fazami študija – študenti višjih letnikov (zlasti 3. letnika) poročajo o višji stopnji zadovoljstva, medtem ko se zadovoljstvo nekoliko zniža pri ab- solventih. Statistična značilnost rezultatov torej potrjuje, da faza študijskega procesa pomembno vpliva na percepcijo pravilnosti študijske izbire. Zadovoljstvo študentov s pridobljenimi kompetencami v času študija Zanimala nas je tudi povezanost med trenutnim študijskim statusom in za- dovoljstvom z izbiro študija pedagogike. Iz rezultatov je razvidno, da je ne glede na študijski status največ študen- tov zadovoljnih s pridobljenimi kompetencami (72 oz. 63,2 ). Sledijo tisti, ki so izrazili nevtralno stališče (24 oz. 21,1 ), manj zadovoljni (9 oz. 7,9 ), zelo zadovoljni (5 oz. 4,4 ) in zelo nezadovoljni (4 oz. 3,5 ). Znotraj posameznih študijskih statusov prevladuje zadovoljstvo s pridob- ljenimi kompetencami. Med študenti 1. letnika je največ takšnih, ki so zado- voljni (pet oz. 45,5 ) in najmanj zelo nezadovoljni (eden oz. 9,1 ). Podobno Preglednica 2 Ocena zadovoljstva s pridobljenimi kompetencami v času študija glede na študijski status respondentov Status Zadovoljstvo z izbiro študija x ¯ () () () () () () . letnik f       , f () ,  , , ,  . letnik f       , f () , , ,    . letnik f       , f () , , , ,   Absolvent f       , f () , , , , ,  Diplomant f       , f ()  , ,  ,  Skupaj f       , f () , , , , ,  Opombe Naslovi stolpcev: (1) zelo nezadovoljen, (2) manj zadovoljen, (3) niti zadovoljen niti nezadovoljen, (4) zadovoljen, (5) zelo zadovoljen, (6) skupaj. Rezultati χ2-preizkusa z razmerjem verjetij: χ2 = 24,332; g = 16; p = 0,082. 66 Zadovoljstvo študentov pedagogike so tudi študenti 2. letnika večinoma zadovoljni (20 oz. 69 ), zelo nezadovolj- nih in manj zadovoljnih pa je po 3,4 . Najvišje zadovoljstvo se izraža pri študentih 3. letnika, kjer je kar 76,9  zadovoljnih in najmanj zelo nezadovoljnih (3,8 ). Med absolventi je zado- voljstvo nekoliko bolj razpršeno – največ jih je nevtralnih in zadovoljnih (po 36,8 ), sledi po 10,5  zelo in manj zadovoljnih, najmanj pa je zelo nezado- voljnih (5,3 ). Tudi med diplomanti prevladuje zadovoljstvo (69 ), sledijo nevtralni (17,2 ), manj zadovoljni (10,3 ) in zelo zadovoljni (3,4 ). Za preverjanje razlik med skupinami je bil izveden χ2-preizkus z razmerjem verjetij. Rezultat (χ2 = 24,332; g = 16; p = 0,082) ne dosega običajno uporablja-nega praga statistične značilnosti (p < 0,05), vendar pa je vrednost p < 0,1, kar nakazuje obstoj tendence razlik med skupinami. To pomeni, da se razlike v oceni pridobljenih kompetenc med različnimi študijskimi statusi že kažejo v določeni meri, vendar niso dovolj izrazite, da bi bile statistično potrjene. Naj- večje razlike v odgovorih se kažejo pri skrajnih ocenah – v 2. in 3. letniku ni bilo nobenega »zelo zadovoljnega« študenta, medtem ko so to možnost iz- brali predvsem 1. letniki in absolventi. Poleg tega ima 3. letnik nadpovprečno visok delež nezadovoljnih (15,3 ), kar nakazuje večjo polarizacijo mnenj o kompetencah v tej fazi študija. Zadovoljstvo študentov s pridobljenim praktičnim znanjem v času študija Zanimalo nas je tudi, kako zadovoljni so posamezniki s pridobljenim teore- tičnim in praktičnim znanjem v okviru študijskega programa Pedagogika (1. stopnja). Povprečne vrednosti zadovoljstva s pridobljenim praktičnim znanjem se med študijskimi statusi nekoliko razlikujejo. Najvišje zadovoljstvo izražajo študenti 1. (x ¯ = 3,73) in 2. letnika (x ¯ = 3,72), kar kaže na pozitivno zaznavo zgo- dnjih izkušenj s prakso. Nižje vrednosti so zaznane pri študentih 3. letnika (x ¯ = 3,42), absolventih (x ¯ = 3,32) in diplomantih (x ¯ = 3,38), kar bi lahko odražalo večjo kritičnost do uporabnosti praktičnega znanja ob zaključevanju študija. Skupna aritmetična sredina znaša x ¯ = 3,50, kar kaže na zmerno zadovoljstvo vseh sodelujočih. Največje razlike med skupinami se kažejo pri nezadovoljstvu: v 3. letniku, med absolventi in diplomanti je nadpovprečno visok delež študentov, ki so se opredelili kot »manj« ali »zelo nezadovoljni« (skupno 23,1, 31,6 in 24,1 ). V nasprotju s tem noben študent 1. letnika ni izbral teh dveh možnosti. To na- kazuje, da se ocena uporabnosti praktičnega znanja z napredovanjem skozi študij bolj razsloji. Pomembno je izpostaviti, da je pedagoški poklic vsako- dnevno izpostavljen raznolikim izzivom, s katerimi se soočajo posamezniki, 67 Barbara Hafner in Nina Krmac Preglednica 3 Ocena zadovoljstva s pridobljenim praktičnim znanjem v času študija glede na študijski status respondentov Status Zadovoljstvo z izbiro študija x ¯ () () () () () () . letnik f       , f () ,  , , ,  . letnik f       , f () , , , , , , . letnik f       , f () , , , , , , Absolvent f       , f () , , , , , , Diplomant f       , f () , , , , , , Skupaj f       , f () , , , , ,  Opombe Naslovi stolpcev: (1) zelo nezadovoljen, (2) manj zadovoljen, (3) niti zadovoljen niti nezadovoljen, (4) zadovoljen, (5) zelo zadovoljen, (6) skupaj. Rezultati 2 χ-preizkusa z razmerjem verjetij: 2 χ = 18,123; g = 16; p = 0,317. ki vstopajo vanj. S tem gre povezovati rezultate, ki kažejo na to, da so sku- pine višjih letnikov in starejših manj zadovoljne s pridobljenim praktičnim znanjem. Ti posamezniki so že vstopili v izobraževalne institucije in pridobili praktične izkušnje, zaradi česar lahko kritičneje ocenijo pridobljeno praktično znanje (Săveanu idr., 2017) in ga povežejo z izkušnjami. Statistična analiza z uporabo 2 2 χ-preizkusa ( χ = 18,123; g = 16; p = 0,317) ni pokazala statistično značilnih razlik med skupinami. Vendar pa rezultati ka- žejo na pomembne vsebinske razlike, ki se izražajo predvsem v večji kritično- sti višjih letnikov in diplomantov. Čeprav rezultat ne presega mejne vrednosti za statistično značilnost, nakazuje, da bi bilo v prihodnjih raziskavah smiselno poglobiti razumevanje dejavnikov, ki vplivajo na zaznano kakovost praktič- nega znanja. Zadovoljstvo študentov s pridobljenim teoretičnim znanjem v času študija Povprečne vrednosti zadovoljstva s pridobljenim teoretičnim znanjem med študenti različnih študijskih statusov se gibljejo med ¯ x = 3,41 (diplomanti) in x ¯ = 3,82 (1. letnik), kar kaže na splošno pozitiven odnos do teoretičnih vsebin v študijskem programu. Skupna aritmetična sredina znaša x ¯ = 3,54, kar pomeni zmerno do visoko zadovoljstvo na ravni celotnega vzorca. 68 Zadovoljstvo študentov pedagogike Preglednica 4 Ocena zadovoljstva s pridobljenim teoretičnim znanjem v času študija glede na študijski status respondentov Status Zadovoljstvo z izbiro študija x ¯ () () () () () () . letnik f       , f () , , , , , , . letnik f       , f () , , , , , , . letnik f       , f () , , , , , , Absolvent f       , f () , , , , , , Diplomant f       , f () , , , , , , Skupaj f       , f () , , , , , , Opombe Naslovi stolpcev: (1) zelo nezadovoljen, (2) manj zadovoljen, (3) niti zadovoljen niti nezadovoljen, (4) zadovoljen, (5) zelo zadovoljen, (6) skupaj. Rezultati 2 χ-preizkusa z razmerjem verjetij: 2 χ = 27,652; g = 16; p = 0,035. V 1. letniku kar 72,7  študentov poroča, da so »zadovoljni« ali »zelo zado- voljni« s pridobljenim znanjem, brez enega samega primera nezadovoljstva, kar kaže na pozitiven začetni vtis o vsebini študija. Pri 2. in 3. letniku prevla- dujejo odgovori »zadovoljen«, a se pojavi več nevtralnosti in nekaj nezado- voljstva, kar lahko nakazuje večjo refleksijo in kritično presojo kakovosti po- dajanja znanja. Absolventi in diplomanti poročajo o nekoliko nižji povprečni oceni, pri čemer so prav diplomanti izkazalinajveč odgovorov »zelo nezado- voljen« (10,3 ), kar bi lahko nakazovalo, da nekateri teoretični del retrospek- tivno ocenjujejo kot manj uporaben ali relevanten. To so ugotavljali tudi So- rana Săveanu idr. (2017), ki ugotavljajo zniževanje zadovoljstva s študijem te- kom večjega stika z delovnim okoljem, kjer študenti pridobijo kritičen vpo- gled v uporabnost pridobljenega teoretičnega znanja, ki so ga pridobili na fakulteti. Vrednost χ2-preizkusa (χ2 = 27,652; g = 16; p = 0,035) je pokazala statis- tično značilne razlike med skupinami, kar pomeni, da zadovoljstvo s teore- tičnim znanjem pomembno variira glede na študijski status. Največje razlike se kažejo v skrajnih kategorijah – 1. letnik izstopa po popolni odsotnosti neza- dovoljstva, medtem ko so diplomanti izrazili relativno več nezadovoljstva in manj skrajnega zadovoljstva. Rezultati tako potrjujejo, da faza študija vpliva 69 Barbara Hafner in Nina Krmac na to, kako študenti vrednotijo kakovost teoretičnih znanj, pri čemer se ob zaključevanju študija pojavijo bolj diferencirane in kritičnejše ocene. Sklepne ugotovitve V raziskavi smo preučevali samooceno usposobljenosti študentov in diplo- mantov dodiplomskega študijskega programa Pedagogika. Uvodoma smo se osredotočili na področje zgodovine izobraževanja ter vlogo pedagogov v slovenskem prostoru. V okviru izvedene raziskave je bilo ugotovljeno, da študenti pedagogike v celoti izkazujejo zmerno do visoko stopnjo zadovolj- stva s študijskim programom, pri čemer so zaznane pomembne razlike glede na študijski status. Statistično značilne razlike se pojavijo pri zadovoljstvu z iz- biro študija in s pridobljenim teoretičnim znanjem – višji letniki in diplomanti te vidike pogosto ocenjujejo kritičneje kot študenti nižjih letnikov, kar lahko povezujemo z večjo refleksivnostjo in izkušnjami iz prakse. Najzadovoljnejši s svojo izbiro študija so študenti 3. letnika, medtem ko so absolventi neko- liko bolj zadržani. Podobno velja za teoretično znanje, kjer prvi letnik izstopa po popolni odsotnosti nezadovoljstva, medtem ko diplomanti izražajo večjo mero kritike. Pri ocenjevanju pridobljenih kompetenc in praktičnega znanja sicer ni bilo statistično značilnih razlik, a rezultati nakazujejo vsebinsko pomembne trende. Študenti zgodnjih faz študija (1. in 2. letnik) pogosteje izražajo za- dovoljstvo s kompetencami in praktičnim znanjem, medtem ko se pri višjih letnikih in diplomantih pojavljajo bolj raznolika in kritičnejša mnenja. Ti re- zultati kažejo, da se zaznava kakovosti izobraževanja skozi čas spreminja, predvsem v smeri večje refleksije in povezovanja znanja z dejanskimi delov- nimi izkušnjami. Poudarjena je potreba po krepitvi uporabnosti praktičnega znanja v višjih letnikih ter večji povezanosti teoretičnih vsebin s pedagoško prakso. Raziskava dopolnjuje obstoječa znanja o študiju pedagogike v Sloveniji ter prinaša aktualne podatke o doživljanju usposobljenosti ter študijske izkušnje študentov. Poznavanje zadovoljstva študentov s študijskim programom in z oceno lastne usposobljenosti po zaključenem študiju ima pomembno vlogo pri zagotavljanju kakovosti študija, saj so povratne informacije s strani štu- dentov ključne za izboljšanje in nadgradnjo študijskih programov v prihod- nje (Harvey, 2003). Zahvala Prispevek je nastal v okviru raziskovalne programske skupine P5-0444 Vseživ- ljenjsko učenje za trajnostno družbo prihodnosti. 70 Zadovoljstvo študentov pedagogike Literatura Brezinka, W. (1978). Metatheorie der Erziehung: Eine Einführung in die Grundla- gen der Erziehungswissenschaft, der Philosophie der Erziehung und der Prak-tischen Pädagogik. Reinhardt. Brezinka, W. (2012). Pedagogika in vzgojna praksa v času kulturnih sprememb: pogled nazaj in v prihodnost. Sodobna pedagogika, 63(3), 119–130. Čagran, B. (2004). Univariatna in multivariatna analiza podatkov: zbirka primerov uporabe statističnih metod s SPSS. Pedagoška fakulteta. Ferligoj, A., Leskošek, K., in Kogovšek, T. (1995). Zanesljivost in veljavnost merjen- ja. Fakulteta za družbene vede. Gregorčič Mrvar, P., Kalin, J., Resman, M., Skubic Ermenc, K., Lesar, I., Bezić, T., Erjavec Bartolj, A., Ažman, T., Smolič, A., in Koderman, M. (2019, 22. maj). Zaključki okrogle mize: pomen in vloga pedagoga kot svetovalnega delavca v vzgojno-izobraževalnih ustanovah. Zveza društev pedagoških delavcev Slovenije. https://zdpds.si/obvestila/zakljucki-okrogle-mize-pomen-in-vloga-pedagoga-kot-svetovalnega-delavca-v-vzgojno-izobrazevalnih-ustanovah/?fbclid=IwAR23SQl-P2Xas08IS1vMywFzTQ6RYoRVV1TT3tAMuT _FN89rdBKBFZSdgRY Harvey, L. (2003). Student feedback. Quality in Higher Education, 9(1), 3–20. Ivanuš Grmek, M., in Bezjak, Š. (2021). Kakovost na področju visokošolskega izo- braževanja s poudarkom na učenju in poučevanju. V T. Vršnik Perše (ur.), Učenje in poučevanje v visokem šolstvu: spoznanja in izzivi (str. 19–46). Peda-goška fakulteta. Jesenšek, M. (2011). Zbornik: 50 let Univerze v Mariboru. Revija za elementarno izobraževanje, 4, 180–196. Krmac, N., in Lepičnik-Vodopivec, J. (2018). Employment model of career coun- sellors at universities. Kovač. Krmac, N., in Lepičnik-Vodopivec, J. (2019). Proposed framework of competen- ces for career counsellors employed at primary schools: A case study. V J. Lepičnik-Vodopivec, L. Jančec in T. Štemberger (ur.), Implicit pedagogy for optimized learning in contemporary education (str. 241–269). IGI Global. Krmac, N., in Lepičnik-Vodopivec, J. (2023). Vloga svetovalnih delavcev pri pre- hodu učencev iz osnovne v srednjo šolo. Pedagoška obzorja, 38(3–4), 3–16. Ledić, J., Staničić, S., in Turk, M. (2013). Kompetencije školskih pedagoga. Filozof- ska fakulteta. Ozvaldič, M. (2019). Kompetence pedagogov za delo v šolski svetovalni službi. Sodobna pedagogika, 70(136), 34–49. Pavlin, S. (2012). Slovensko visoko šolstvo s perspektive zaposljivosti diplomantov. Fakulteta za družbene vede. Protner, E., in Vidmar, T. (2016). Zgodovina in sodobni izzivi študija pedagogike v državah na tleh nekdanje Jugoslavije. Sodobna pedagogika, 67(133), 6–11. Protner, E., in Vidmar, T. (2018). Ključni vidiki institucionalnega razvoja peda- 71 Barbara Hafner in Nina Krmac gogike kot akademske discipline v Sloveniji. Sodobna pedagogika, 69(135), 10–27. Protner, E., Ivanuš Grmek, M., in Javornik Krečič. M. (2010). Vloga za pridobitev so- glasja k študijskemu programu Filozofske fakultete Univerze v Mariboru: akre-ditacija dvopredmetnega pedagoškega študijskega programa druge stopnje Pedagogika. Filozofska fakulteta. Săveanu, S., Bacter, C., in Buhaş, R. (2017). Practical training: A challenge for hi- gher education; Analysis of students’ satisfaction with traineeships. Socio-logie Românească, 15(3–4), 81–97. Skubic Ermenc, K. (2019). »Ta čas je večji od nas«: Sto let študija pedagogike na Slovenskem. Sodobna pedagogika, 70(2), 102–106. Stanišić, S. (2002). Kompetenčni profil »idealnega« ravnatelja: stališča in empi- rični rezultati. Sodobna pedagogika, 53(1), 168–182. Taber, K. S. (2018). The use of Cronbach’s Alpha when developing and reporting research instruments in science education. Research in Science Education, 48(1), 1273–1296. Univerza v Ljubljani. (B. l.-a). Zgodovina univerze. https://www.uni-lj.si/univerza /o-nas/zgodovina-univerze Univerza v Ljubljani. (B. l.-b). Članice UL: ustanovitev in razvoj. https://www.uni -lj.si/assets/Sluzba-za-pravne-zadeve/Arhivsko-muzejska-sluzba /Dokumenti/Zgodovina-UL/Clanice-UL-ustanovitev-in-razvoj.pdf Valand, K. (2016). Zaposlitvena struktura šolskih svetovalnih delavcev [Neobjav- ljeno magistrsko delo]. Univerza v Mariboru. Vidmar, T. (2019). Oddelek za pedagogiko in andragogiko: krajša zgodovina od- delka in predmet poučevanja. V G. Pompe in B. Pihler Ciglič (ur.), Slavnost-ni zbornik ob 100-letnici Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani (str. 60–62). Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani. Vidmar, T., in Protner, E. (2018). Ključni vidiki institucionalnega razvoja peda- gogike kot akademske discipline v Sloveniji. Sodobna pedagogika, 69(3), 10–27. Zavod Republike Slovenije za šolstvo. (2024). Programske smernice svetovalnega dela v programih s področja vzgoje in izobraževanja. Pedagogy Students’ Satisfaction with Study Choice and Acquired Knowledge Acquired during Their Studies The article examines the satisfaction of students and graduates of the first study cycle in education with the study programme itself as well as with the competences, and theoretical and practical knowledge acquired. The study is based on a quantitative analysis of data collected from 114 participants and examines the differences in satisfaction according to the participants’ study status. The results show that overall satisfaction with the study programme 72 Zadovoljstvo študentov pedagogike is high, with clear differences depending on the academic status of the stu- dents. Third year students expressed the highest level of satisfaction, while it was slightly lower among extended (graduate) year students. The differences in satisfaction with the competences and practical knowledge acquired indi- cate a more critical assessment in higher years of study. Graduates are less sat- isfied with the theoretical knowledge they have acquired than students in their first year of study. The paper highlights the importance of monitoring student satisfaction as a tool to improve study programmes and support the sustain- able development of quality higher education in the field of pedagogy. Keywords: student satisfaction, educational studies, competences, theoretical and practical knowledge, sustainable development of education 73 Od vrtca do skupnosti: vzgoja za trajnostni razvoj v vsakdanji praksi Aleksandra Šindić Jurka Lepičnik Vodopivec Univerza v Banja Luki, Univerza na Primorskem, Filozofska fakulteta Pedagoška fakulteta aleksandra.sindic-radic@ff.unibl.org jurka.lepicnik@pef.upr.si Nikolina Ogorelac Študentka Univerze v Banja Luki, Filozofske fakultete nikolina.ogorelac@student.ff.unibl.org Koncept trajnostnega razvoja, ki vsebuje okoljsko, socialno in ekonomsko di- menzijo, je zastopan v številnih sodobnih definicijah in raziskavah o trajnosti ter vzgoji za trajnostni razvoj. Vzgoja za trajnost je večdimenzionalni konstrukt, ki vključuje okoljsko, socialno in ekonomsko dimenzijo, ki skupaj prispevajo k oblikovanju sinergičnega razmerja med posameznikom, družbo in naravo ter imajo ključno vlogo pri oblikovanju družbeno odgovornih posameznikov. Z vzgojo za trajnostni razvoj je treba začeti že v predšolskem obdobju, saj zgod- nje oblikovanje vrednot, stališč in navad pomembno vpliva na trajnostno na- ravnanost posameznika v kasnejših življenjskih obdobjih. Cilj raziskave je bil preučiti specifičnosti izvedbe vzgoje za trajnostni razvoj v vrtcu s poudarkoma na ugotavljanju razširjenosti in razlik med načrtovanimi ter spontanimi dejav- nostmi in vključevanju lokalne skupnosti v njihovo izvedbo. Uporabljena je kombinirana metoda pedagoškega raziskovanja. V raziskavo je bilo vključenih 110 vzgojiteljic in vzgojiteljev. Podatki za kvantitativni del so zbrani z anketi- ranjem, kvalitativni vpogled pa je zagotovljen s kvalitativno analizo odgovo- rov, pridobljenih v fokusni skupini osmih udeležencev. Rezultati kvantitativne analize so pokazali, da se vzgoja za trajnostni razvoj pomembno pogosteje iz- vaja znotraj vrtca, medtem ko so participativne dejavnosti z lokalno skupnost- jo manj pogoste. Kvalitativni podatki so razkrili, da vzgojitelji pogosto izko- ristijo vsakodnevne priložnosti za spodbujanje trajnostnega vedenja, vendar primanjkuje sistemska podpora znotraj vrtcev in širše. Čeprav je pomen vzgoje za trajnost v vrtcih vedno prepoznavnejši, ostajajo izzivi in priložnosti pri zago- tavljanju doslednega izvajanja ter optimalnega vključevanja trajnostne vzgoje v vrtec in sodelovanja z lokalno skupnostjo pri tem. Ključne besede: vzgoja za trajnostni razvoj, vrtec, načrtovane in spontane dejavnosti, participativne dejavnosti, lokalna skupnost © 2025 Aleksandra Šindić, Nikolina Ogorelac in Jurka Lepičnik Vodopivec https://doi.org/10.26493/978-961-293-538-2.4 Hudovernik, S., Lepičnik Vodopivec, J., Drljić, K., Birsa, E., Mezgec, M., Cotič, N., Dolenc, P., Ferbežar, N., Hozjan, D., in Štemberger, T. (ur.). (2025). Vseživljenjsko učenje kot temelj trajnostne družbe. Založba Univerze na Primorskem. Aleksandra Šindić, Nikolina Ogorelac in Jurka Lepičnik Vodopivec Uvod Trajnostni razvoj postaja vse pomembnejši koncept v vzgoji in izobraževan- ju, zlasti v predšolskem obdobju, kjer se skozi vzgojno-izobraževalne pro- cese postavljajo temelji za oblikovanje družbeno odgovornih posameznikov (UNESCO, 2017). Poleg neposrednega dela z otroki vrtec prevzema tudi vlogo središča za spodbujanje vrednot trajnostnega razvoja v širši družbeni sku- pnosti. S tem se otrokom omogoča razvoj zavesti o lastnem vplivu na druž- bene, okoljske in ekonomske procese ter dolgoročno krepi vpliv vzgoje in izobraževanja na skupnost (Siraj-Blatchford, 2009; Tilbury, 2011). Vzgoja za trajnostni razvoj zajema tri temeljne dimenzije: okoljsko, soci- alno in ekonomsko (Višnjić Jevtić idr., 2022; Šindić, Višnjić Jevtić idr., 2022), ki skupaj prispevajo k oblikovanju sinergičnega razmerja med posameznikom, družbo in naravo (Borg in Pramling Samuelsson, 2022). V zgodnjem otroštvu socialna dimenzija trajnostnega razvoja podpira razvoj empatije, sodelova- nja, vključenosti ter trajnostnega vedenja (UNICEF, 2018; UNESCO 2017). Vzgo- jitelji pri tem delujejo kot posredniki med abstraktnimi koncepti trajnostnega razvoja in konkretnimi dejavnostmi, ki jih otroci lahko izvajajo v vsakdanjem življenju. Njihova vloga ni zgolj izobraževalna, temveč tudi vzgojna, saj s svo- jimi interakcijami z otroki oblikujejo temelje prihodnjih državljanskih in etič- nih stališč (Davis in Elliott, 2014). Tako vzgojitelj prispeva tudi k ustvarjanju spodbudnega okolja, ki podpira vrednote trajnostnega razvoja (Davis, 2015). Skozi vsakodnevne dejavnosti in interakcije z otroki vzgojitelji uporabljajo različne pedagoške pristope z namenom spodbujanja kritičnega mišljenja ter ravnanja otrok v skladu z načeli trajnostnega razvoja. Na ta način se v vrtcu postopoma gradi kultura trajnostnega razvoja (Siraj-Blatchford, 2009), saj vrtci prevzemajo ključno vlogo ne le pri vzgoji otrok, temveč tudi pri šir- jenju načel trajnostnega razvoja v lokalni skupnosti, pri čemer medgenera- cijsko sodelovanje predstavlja eno od temeljnih predpostavk (Šindić, Partalo idr., 2022). Z nenasilnim delovanjem znotraj medgeneracijskih gibanj je mogoče uvel- javljati okoljsko in podnebno pravičnost ter družbeno in kulturno pravičnost, kar predstavlja pomemben primer otroškega vpliva in delovanja na okolje (Engdahl in Furu, 2022). Tako se poudarja, da bi morala biti vzgoja za trajno- stni razvoj v zgodnjem otroštvu umeščena v središče dialoga med različnimi generacijami, deležniki in skupinami v družbi (Elliott idr., 2020). Marija Brajčić in Dubravka Kuščević (2023) poudarjata pomen ohranjanja kulturne dediščine v okviru vzgoje za trajnostni razvoj. Avtorici ugotavljata, da se z vključevanjem lokalnega znanja in kulturnih vrednot v izvedbo vzgoje 76 Od vrtca do skupnosti za trajnostni razvoj otrokom omogoča globlja povezanost s tradicijo in z de- diščino, kar krepi njihovo zavest o trajnostnem razvoju tako v lokalnem kot tudi v globalnem kontekstu. Aleksandra Šindić in Jurka Lepičnik Vodopivec (2025) sta v raziskavi o spe- cifičnosti metodoloških pristopov za trajnostni razvoj v vrtcih v Sloveniji s faktorsko analizo identificirali tri dejavnike: načrtovane in participativne de- javnosti za okoljsko, ekonomsko in socialno dimenzijo trajnosti (F1), spodbu- janje socialne trajnosti skozi vsakodnevne medvrstniške interakcije (F2) ter spodbujanje trajnostnega vedenja skozi vsakodnevne rutine (F3). Prvi dejav- nik predstavlja ključni okvir za izvedbo vzgoje za trajnostni razvoj v vrtcu, medtem ko druga dva prispevata k njegovemu uresničevanju preko social- nih interakcij in vsakodnevne rutine. Rezultati raziskave Aleksandre Šindić idr. (2025) ter Aleksandre Šindić idr. (v tisku) kažejo na specifičnosti metodolo- ških pristopov vzgoje za trajnostni razvoj v vrtcu, ki se izvajajo na mikro- in makroravni. Medtem ko prvi izpostavljeni pristop zajema dejavnosti, tesno povezane z vsakodnevnimi interakcijami v skupini, drugi vključuje participa- tivne dejavnosti, ki vrtec povezujejo s širšo družbeno skupnostjo. Rezultati druge raziskave (Lepičnik Vodopivec in Šindić, 2025) kažejo na povezanost vseh treh dimenzij trajnostnega razvoja v vzgojno-izobraževalnem procesu, pri čemer se v vrtcih, ki so vključeni v program ekovrtcev, bolj izpostavljena vzgoja za trajnostni razvoj ter se cilji slednje dosežejo optimalneje. Eden izmed izzivov pri uresničevanju vzgoje za trajnostni razvoj v vrtcu je vprašanje, ali so dejavnosti načrtovane ali spontane. Raziskave nakazujejo, da sta okoljska in ekonomska dimenzija trajnostnega razvoja pogosteje na- črtovani, medtem ko je socialna dimenzija večinoma spontana in se uresni- čuje skozi vsakodnevne interakcije med otroki ter med otroki in vzgojitelji, pri čemer imajo pomembno vlogo tudi participativne dejavnosti, izvedene v sodelovanju s širšo skupnostjo (Šindić in Lepičnik Vodopivec, 2025). Sodobne raziskave kažejo, da ima vzgoja za trajnostni razvoj v vrtcih dol- goročno pozitivne učinke na razvoj okoljske osveščenosti in razvoj odgo- vornega družbenega vedenja otrok (Wals, 2023; Lepičnik Vodopivec in Šin- dić, 2025). Kljub temu pa še vedno obstajajo izzivi pri oblikovanju strategij, ki bodo omogočile vključevanje in povezovanje vseh dimenzij trajnostnega razvoja v vrtcu. Zato je pomembno raziskati, v kolikšni meri je vzgoja za traj- nostni razvoj načrtovana in v kolikšni meri spontana, kako se lahko le-to iz- boljša z okrepljenim sodelovanjem z lokalno skupnostjo in kako se okrepijo participativne dejavnosti (Tilbury, 2011). V pričujočem delu smo si prizadevali preučiti in analizirati specifičnosti iz- vedbe vzgoje za trajnostni razvoj v vrtcih, s posebnim poudarkom na preu- 77 Aleksandra Šindić, Nikolina Ogorelac in Jurka Lepičnik Vodopivec čevanju razlik med načrtovanimi in spontanimi dejavnostmi. Zanimalo nas je tudi, v kolikšni meri vrtci vključujejo lokalno skupnost v izvajanje dejavno- sti vzgoje za trajnostni razvoj ter katere strategije lahko prispevajo h krepitvi tega procesa. Metodologija V raziskavi smo uporabili kombiniran metodološki pristop, ki je vključeval kvantitativno in kvalitativno analizo, z namenom globljega razumevanja iz- vajanja vzgoje za trajnostni razvoj v vrtcu. Cilj raziskave je bil preučiti specifičnosti izvedbe vzgoje za trajnostni razvoj v vrtcu s poudarkom na ugotavljanju razširjenosti in razlik med načrtovanimi ter spontanimi dejavnostmi in vključevanju lokalne skupnosti v njihovo iz- vedbo. Hipotezi Iz tako zastavljenega cilja sta bili oblikovani dve raziskovalni hipotezi: H1 Obstajajo razlike v izvedbi vzgoje za trajnostni razvoj v ožjem kontekstu vrtca in skozi participativne dejavnosti (v sodelovanju s širšo skupnostjo). H2 Obstajajo razlike v pogostosti med načrtovanimi ali spontanimi dejavnostmi vzgoje za trajnostni razvoj. Vzorec Kvantitativna raziskava je bila izvedena leta 2024 na vzorcu 110 vzgojiteljev iz različnih vrtcev. Vzorec je bil izbran namensko, pri čemer so bili izbrani vzgo- jitelji, ki so imeli izkušnje z izvajanjem dejavnosti, povezanih z vzgojo za traj- nostni razvoj. Za namen kvalitativnega dela raziskave smo k sodelovanju povabili sku- pino osmih vzgojiteljev. Na podlagi ugotovitev kvantitativnega dela razis- kave smo oblikovali štiri vprašanja za fokusno skupino z namenom, da bi globlje razjasnili razumevanje praks vzgoje za trajnostni razvoj, še zlasti na- črtovane in spontane dejavnosti te vzgoje, ter identifikacijo strategij, ki jih uporabljajo vzgojitelji za izboljšanje sodelovanja z lokalno skupnostjo. Nekatere značilnosti vzorca so prikazane v preglednici 1. Instrumenti in postopek Za potrebe kvantitativne analize je bil uporabljen anketni vprašalnik, ki je vseboval vprašanja zaprtega tipa in Likertovo lestvico, s katerimi so bili zbrani 78 Od vrtca do skupnosti Preglednica 1 Struktura vzorca Kategorija Postavka f f () Leta delovnih izkušenj Do  let  , Od  do  let  , od  do  let  , Več kot  let  , Skupaj  , Spol Ženski  , Moški  , Skupaj  , Starostno obdobje otrok v skupini Od  do  let  , Od  do  let  , Od  do  let  , Od  do  let  , Od  do  let  , Od  do  let  , Od  do  let  , Skupaj  , podatki o pogostosti in načinih izvajanja dejavnosti vzgoje za trajnostni raz- voj v vrtcu. Likertova lestvica je bila petstopenjska, pri čemer so vrednosti pomenile: 1 – nikoli, 2 – enkrat ali nekajkrat letno, 3 – enkrat ali nekajkrat me- sečno, 4 – enkrat ali nekajkrat tedensko, 5 – vsakodnevno. Izhodišče za pripravo vprašalnika je bila kvalitativna lestvica Environmen- tal Rating Scale for Sustainable Development in Early Childhood (World Or- ganization for Early Childhood, 2019), ki smo jo dopolnili s sodobnimi pripo- ročili in spoznanji o vzgoji za trajnostni razvoj (UNESCO, 2017). Veljavnost in zanesljivost vprašalnika sta bili preverjeni v raziskavah v več državah (Šindić in Lepičnik, 2025; Lepičnik in Šindić, 2025; Šindić idr. 2025; Šin- dić idr., v tisku). Instrument je vseboval skupaj 22 postavk, ki so bile uporab- ljene za zbiranje podatkov o zastopanosti različnih strategij, podpori, organi- zaciji in izvedbi dejavnosti za spodbujanje okoljskih (sedem postavk), social- nih (osem postavk) ter ekonomskih (sedem postavk) dimenzij trajnostnega razvoja v vrtcu. Nekatere postavke so zajemale spontano izvedene dejav- nosti (osem postavk), druge pa vnaprej načrtovane (14 postavk). Primer po- stavke, ki se nanaša na spontano izvajanje vzgoje za trajnostni razvoj: »Otroke spodbujam k reševanju konfliktov, ko se pojavijo, s spodbujanjem nenasilne komunikacije in strpnosti«. Primeri izjav, ki se nanašajo na načrtovano izva- janje vzgoje za trajnostni razvoj: »Organiziram projekte (aktivnosti) sajenja 79 Aleksandra Šindić, Nikolina Ogorelac in Jurka Lepičnik Vodopivec različnih sadik (zelenjave, rož, okrasnih rastlin itd.)«; »Organiziram obiske na- rave, da otroci neposredno doživijo naravno okolje in začutijo povezanost z njo«. Od skupno 22 postavk se jih je 14 nanašalo na dejavnosti, izvedene v okviru vrtca, osem pa na participativne dejavnosti, izvedene v sodelovanju z lokalno skupnostjo. Primer postavke, ki se nanaša na dejavnosti, izvedene v okviru vrtca: »Med vsakodnevnimi rutinskimi dejavnostmi opozarjam otroke na pomen ločevanja odpadkov«. Primer postavke, ki se nanaša na participa- tivne dejavnosti: »Organiziram nekatere dejavnosti, ki spodbujajo medgene- racijsko solidarnost (obiski domov za starejše občane, obiski starih staršev v vrtcu ipd.)«. Izračunana Cronbachova alfa-vrednost za ta instrument v naši raziskavi je znašala 0,918, kar kaže na visoko zanesljivost in notranjo konsi- stentnost. Za kvalitativni del raziskave smo pripravili štiri skupine vprašanj za disku- sijo v fokusni skupini, ki so omogočila strukturirano razpravo o zaznavanju pomena in izzivov vzgoje za trajnostni razvoj ter strategijah za vključevanje lokalne skupnosti v ta proces. Vprašanja za diskusijo smo zasnovali na pod- lagi rezultatov in ugotovitev kvantitativnega dela raziskave, z namenom bolj- šega razumevanja in globljega vpogleda v preučevani fenomen. Pripravljena vprašanja za fokusno skupino: 1. Kako v vašem vrtcu načrtujete in izvajate dejavnosti vzgoje za trajnost- ni razvoj in katere teme ali oblike aktivnosti so najpogosteje vključene v načrtovanje? 2. Kako pogosto se pri vašem vsakdanjem delu z otroki pojavijo spon- tane priložnosti za obravnavo tem, povezanih s trajnostnim razvojem? Lahko navedete primer take situacije? 3. Katere dejavnosti vzgoje za trajnostni razvoj izvajate v sodelovanju z lokalno skupnostjo (npr. s starši, z organizacijami, občino)? Katere ovire zaznavate pri tem? 4. Kaj bi po vašem mnenju pripomoglo k boljši načrtovani in sistematični izvedbi dejavnosti za trajnostni razvoj, tako znotraj vrtca kot v sodelo- vanju z lokalnim okoljem? Fokusna skupina je potekala preko spleta, pridobljeni podatki pa so bili analizirani s pomočjo tematske analize. Obdelava podatkov Kvantitativni podatki so bili analizirani z uporabo deskriptivne in inferenčne statistike. V okviru inferenčne statistike je bil uporabljen t-test za odvisne 80 Od vrtca do skupnosti vzorce (angl. paired-samples t-test) za ugotavljanje statistično pomembnih razlik v izvedbi vzgoje za trajnostni razvoji med vzgojitelji. Kvalitativni po- datki, pridobljeni v fokusni skupini, so bili analizirani s pomočjo tematske analize, pri čemer so bili identificirani ključni izzivi pri izvajanju trajnostnih dejavnosti v vrtcih in širši skupnosti. Uporaba kombiniranega raziskovalnega pristopa je omogočila celostno in poglobljeno razumevanje obravnavane problematike. Rezultati raziskave Preverjanje hipoteze H1 S pomočjo hipoteze H1 smo preučevali razlike v izvedbi dejavnosti trajnost- nega razvoja znotraj vrtca in v sodelovanju z lokalno skupnostjo. Kvantita- tivna analiza, izvedena s t-testom parnih vzorcev, je pokazala statistično zna- čilne razlike (p < 0,001) med obema kontekstoma (preglednica 2). Izračunane aritmetične sredine kažejo, da je bila vzgoja in izobraževanje za trajnost po- membneje prisotna v vrtčevskem okolju (M = 4,77; SD = 0,42), kar nakazuje, da vzgojitelji vzgojo za trajnostni razvoj izvajajo skozi vsakodnevne interakcije v skupini. Po drugi strani pa so participativne dejavnosti, ki vključujejo tudi lokalno skupnost, precej manj pogoste (M = 3,12; SD = 0,87), kar pomeni, da so bile dejavnosti v sodelovanju z lokalno skupnostjo izvajane občasno. T-test (preglednica 2) je potrdil visoko statistično značilnost razlike (t = 18,65; p < 0,001), s čimer je bilo potrjeno, da se v vrtcu pogosteje izvajajo dejavnosti vzgoje za trajnostni razvoj znotraj vrtca kot v sodelovanju s širšo skupnostjo. Kvalitativni izsledki fokusne skupine za hipotezo H1 Rezultati fokusne skupine dodatno podpirajo te ugotovitve. Vzgojitelji so poudarili, da so dejavnosti vzgoje za trajnostni razvoj v sodelovanju z lokalno skupnostjo redke in so odvisne od pobud vodstva vrtca in/ali zunanjih dejav- nikov (npr. lokalnih organizacij). Nekateri vzgojitelji so omenili, da so posku- šali projekte izvesti v sodelovanju z lokalno skupnostjo, vendar so naleteli na Preglednica 2 Razlike v izvedbi dejavnosti za trajnostni razvoj v kontekstu vrtca in v sodelovanju z lokalno skupnostjo (Paired Samples Statistics) Dejavnosti VTR N M SD t p V kontekstu vrtca  , , Participativne*  , , , <, Opombe * V sodelovanju z lokalno skupnostjo. 81 Aleksandra Šindić, Nikolina Ogorelac in Jurka Lepičnik Vodopivec pomanjkanje institucionalne in logistične podpore. Ena od udeleženk foku- sne skupine je izjavila: »Radi bi imeli več dejavnosti v lokalnem okolju, vendar pogosto nismo prepričani, kako jih organizirati in ali imamo podporo vodstva vrtca.« Vsi udeleženi vzgojitelji se strinjajo, da je treba participativne aktivnosti natančno in podrobno načrtovati. Rezultati fokusne skupine kažejo na po- trebo po okrepitvi institucionalne in logistične podpore, da bi omogočili po- gostejše vključevanje lokalne skupnosti v proces izvedbe vzgoje za trajnostni razvoj. Preverjanje hipoteze H2 S hipotezo H2 smo preverjali, ali obstajajo razlike med načrtovanim in spon- tanimi dejavnostmi vzgoje za trajnostni razvoj. Kvantitativna analiza je poka- zala, da je vzgoja za trajnostni razvoj pogosteje vključena v spontane vsako- dnevne dejavnosti kot načrtovane dejavnosti. Izračunane aritmetične sredine so pokazale, da so bile spontane dejavnosti precej pogostejše (M = 4,44; SD = 0,52), kar pomeni, da so vzgojitelji pogosto izkoristili vsakodnevne priložnosti v prid vzgoji za trajnostni razvoj. Načrto- vane dejavnosti so bile manj zastopane (M = 3,13; SD = 0,78), kar nakazuje, da je vzgoja za trajnostni razvoj v vrtcu še vedno premišljena in načrtovana. Sta- tistični test je potrdil pomembno razliko (t = –19,18; p < 0,001), kar pomeni, da se vzgoja za trajnostni razvoj izvaja pretežno spontano (preglednica 3). Kvalitativni izsledki fokusne skupine za hipotezo H2 Udeleženci fokusne skupine so potrdili, da se spontane dejavnosti vzgoje za trajnostni razvoj pogosto uresničujejo v vsakodnevnih situacijah, kot so spre- hodi v naravi, okoljske igre ali pogovori o ločevanju odpadkov, njihovi po- novni uporabi, zdravi prehrani ipd. Ena vzgojiteljica je navedla primer: »Ko smo se sprehajali po parku, so otroci opazili smeti in spontano vprašali, za- kaj ljudje mečejo smeti. To smo izkoristili za pogovor o varovanju okolja in načrtovali ter izvedli majhno akcijo čiščenja.« Vzgojitelji so izpostavili tudi pomanjkanje primernih gradiv za vzgojitelje, ki bi jim pomagala, da bi bila Preglednica 3 Razlike v načrtovanih in spontanih dejavnostih vzgoje za trajnostni razvoj (Paired Samples Statistics) Dejavnosti VTR N M SD t p Načrtovane  , , Spontane  , , –, <, 82 Od vrtca do skupnosti vzgoja za tajnostni razvoj v vrtcu načrtovana, sistematična in vsebinsko bo- gata. Tako se vzgoja za trajnostni razvoj pogosto izvaja ad hoc, ne da bi jo vzgojitelji premišljeno in načrtno vključevali v izvedbeni kurikulum. Diskusija Vrtci imajo pomembno vlogo pri vzgoji in izobraževanju otrok pa tudi pri šir- jenju načel trajnosti skozi sodelovanje s starši in z lokalno skupnostjo (Siraj- Blatchford, 2009). Vendar pa rezultati naše raziskave kažejo, da se vzgoja za trajnostni razvoj večinoma izvaja znotraj vrtcev, medtem ko so participativne dejavnosti z lokalno skupnostjo manj pogoste, kar kaže na zamujene prilož- nosti za krepitev participativnih dejavnosti in medgeneracijskega dialoga (Engdahl in Furu, 2022; Elliott idr., 2020). Da so participativne dejavnosti v kon- tekstu izvajanja vzgoje za trajnost v zgodnjem otroštvu premalo zastopane, potrjujejo rezultati številnih sodobnih raziskav (Engdahl in Furu, 2022; Šindić in Lepičnik Vodopivec, 2025; Šindić idr., v tisku). Dobljeni rezultati kažejo, da se vzgoja za trajnostni razvoj izvaja pretežno znotraj vrtčevskega konteksta, medtem ko je sodelovanje z lokalno skupnostjo premalo zastopano. Ta rezul- tat poudarja potrebo po močnejšem povezovanju vrtcev z lokalnimi akterji – starši, organizacijami civilne družbe in javnimi institucijami –, da bi omogočili večjo integracijo načel trajnostnega razvoja v širše družbeno okolje. Prav tako dejstvo, da se vzgoja za trajnostni razvoj večinoma odvija skozi spontane in ne skozi vnaprej načrtovane dejavnosti, kaže na potrebo po boljši sistemski podpori in strokovnem usposabljanju vzgojiteljev. Podobno rezultati raziskav v slovenskih vrtcih kažejo, da so spontane dejavnosti, iz- vedene za spodbujanje socialne trajnosti skozi vsakodnevne medvrstniške interakcije in spodbujanje trajnostnega vedenja skozi vsakodnevne rutine, pogostejše od vnaprej načrtovanih dejavnosti vzgoje za trajnostni razvoj (Šindić in Lepičnik Vodopivec, 2025). Načrtovanje dejavnosti bi omogočilo celovitejši pristop, v katerem bi se okoljska, socialna in ekonomska dimen- zija trajnosti integrirale na strukturiran način. Ti rezultati so skladni s preteklimi raziskavami (npr. Engdahl in Furu, 2022; Tilbury, 2011; Višnjić Jevtić idr., 2022), ki poudarjajo, da so trije izmed ključ- nih izzivov pri vzgoji za trajnostni razvoj prav pomanjkanje koordinacije med institucijami, pomanjkanje strategij za sistematično izvajanje teh vsebin ter pomanjkljiva usposobljenost vzgojiteljev. Zaključek Rezultati te raziskave potrjujejo, da se vzgoja za trajnostni razvoj v vrtcu iz- vaja pretežno znotraj vrtcev, medtem ko je sodelovanje z lokalno skupnost- 83 Aleksandra Šindić, Nikolina Ogorelac in Jurka Lepičnik Vodopivec jo znatno manj zastopano. Kvalitativni izsledki kažejo, da so participativne aktivnosti z lokalno skupnostjo večinoma odvisne od iniciative posameznih vzgojiteljev in vodstva vrtcev, medtem ko formalne strategije za sistematično vključevanje lokalnih akterjev in staršev niso dovolj razvite. Ti rezultati na- kazujejo potrebo po močnejši institucionalni podpori in razvoju strateškega pristopa, ki bi omogočil integracijo vseh dimenzij trajnosti ne samo znotraj vrtcev, temveč tudi v širši družbeni skupnosti. Prav tako je raziskava pokazala, da se trajnostni razvoj v vrtcu pogosteje izvaja skozi spontane kot skozi vnaprej načrtovane dejavnosti. Čeprav spon- tano učenje otrokom omogoča, da skozi vsakodnevne situacije razvijajo okoljsko in socialno zavest, lahko pomanjkanje sistematičnega pristopa vodi do fragmentirane uporabe načel trajnostnega razvoja. Zato je pomembno zagotoviti dodatne vire in usposabljanja za vzgojitelje, da bi zagotovili dos- lednejše načrtovanje in izvajanje dejavnosti, povezanih s trajnostjo. Zaključimo lahko, da čeprav je pomen vzgoje za trajnostni razvoj v vrtcih vse bolj prepoznan, še vedno obstajajo izzivi pri njegovi dosledni in celo- stni izvedbi. Ti izsledki poudarjajo potrebo po sistemskih spremembah, ki bi omogočile širšo in dolgoročnejšo uporabo načel trajnosti v vrtcih ter njihovi lokalni skupnosti. Predšolska vzgoja lahko s krepitvijo otroškega delovanja s participativnimi aktivnostmi in sodelovanjem z različnimi družbenimi ak- terji igra ključno vlogo pri oblikovanju bodočih državljanov, ki se zavedajo globalnih izzivov in so sposobni aktivno prispevati k trajnostnejši družbi. Zahvala Prispevek je nastal v okviru bilateralnega projekta (BI-BA/24-25-013; 19/6-020/ 966-1-1/23) Spodbujanje trajnostnega razvoja skozi vseživljenjsko učenje/Po- drška održivom razvoju kroz cjeloživotno učenje in raziskovalne programske skupine P5-0444 Vseživljenjsko učenje za trajnostno družbo prihodnosti. Literatura Borg, F., in Pramling Samuelsson, I. (2022). Preschool children’s agency in educa- tion for sustainability: The case of Sweden. European Early Childhood Edu-cation Research Journal, 30(1), 147–163. Brajčić, B., in Kuščević, D. (2023). Cultural heritage and sustainability in educa- tion. Journal of Cultural Studies, 15(1), 120–132. Davis, J. (2015). Young children and the environment: Early education for sustain- ability. Cambridge University Press. Davis, J., in Elliott, S. (Ur.). (2014). Research in early childhood education for sustainability: International perspectives and provocations. Routledge. Elliott, S., Ärlemalm-Hagsér, E., in Davis, J. (Ur.). (2020). Researching early child- 84 Od vrtca do skupnosti hood education for sustainability: Challenging assumptions and orthodoxies. Routledge. Engdahl, I., in Furu, A. (2022). Early childhood education: A vibrant arena in the complex transformation of society towards sustainability. International Jo-urnal of Early Childhood, 54(1). https://doi.org/10.1007/s13158-022-00323-0 Lepičnik Vodopivec, J., in Šindić, A. (2025). Early childhood education for susta- inability in preschools with eco-programs: Implementation and learning outcomes. Journal of Baltic Science Education, 24(1), 133–148. Siraj-Blatchford, J. (2009). Sustainability in early childhood education. Early Childhood Research and Practice, 11(1). https://doi.org/10.1007/BF03168875 Šindić, A., in Lepičnik Vodopivec, J. (2025). Key factors among preschool tea- chers in promoting sustainable development in early childhood educa-tion. International Journal of Instruction, 18(2), 361–380. Šindić, A., Partalo, D., in Ličen, N. (2022). Predictors of intergenerational learning in kindergarten. Nova prisutnost, 20(2), 375–387. Šindić, A., Višnjić Jevtić, A., in Lepičnik Vodopivec, J. (2025). ECEfS from kin- dergarten to community: Children as agents of change in education for sustainable development. International Journal of Early Childhood. https://doi.org/10.1007/s13158-025-00432-6 Šindić, A., Višnjić Jevtić, A., in Lepičnik Vodopivec, J. (V tisku). Different ap- proaches to early childhood education for sustainability from the pre-school teacher’s perspective. Metodički ogledi. Šindić, A., Višnjić Jevtić, A., Pribišev Beleslin, T., in Lepičnik Vodopivec, J. (2022). Education for sustainable development in three early childhood educa-tion contexts: Perspectives of educators from Bosnia and Herzegovina, Croatia, and Slovenia. V A. Višnjić Jevtić (ur.), Promjene u RPOO-u: RPOO kao promjena u odgoju i obrazovanju kao odgovor na novo normalno (str. 144– 154). OMEP Hrvatska. Tilbury, D. (2011). Education for sustainable development. UNESCO. UNESCO. (2017). Education for sustainable development goals: Learning objecti- ves. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000247444 UNICEF. (2018). Annual report 2017. Višnjić Jevtić, A., Lepičnik Vodopivec, J., Pribišev Beleslin, T., in Šindić, A. (2022). Unmasking sustainability in ECE: Teachers’ voices from Bosnia and Herze-govina, Croatia and Slovenia. International Journal of Early Childhood, 54(1), 119–137. Wals, A. E. (Ur.). (2023). Social learning towards a sustainable world: Principles, perspectives, and praxis. Brill. World Organization for Early Childhood. (2019). Environmental rating scale for sustainable development in early childhood. https://worldomep.org/index .php?page=viewpg=1idx=289hCode=BOARDbo_idx=16sfl =stx=cat 85 Aleksandra Šindić, Nikolina Ogorelac in Jurka Lepičnik Vodopivec From Preschool to the Local Community: Practicing Education for Sustainable Development Daily The concept of sustainable development, which encompasses environmen- tal, social, and economic dimensions, is featured in numerous contemporary definitions and research on sustainability and education for sustainable de- velopment. Education for sustainability, as a multidimensional construct, in- tegrates environmental, social, and economic aspects, all of which contribute to fostering a synergistic relationship between the individual, society, and na- ture. This relationship plays a key role in shaping socially responsible indi- viduals. Education for sustainable development should begin in preschool, as early development of values, attitudes, and habits significantly influences an individual’s sustainability orientation in later stages of life. The aim of the re- search was to examine the specific characteristics of implementing education for sustainable development in kindergartens, with a focus on identifying the prevalence of and differences between planned and spontaneous activities, as well as the involvement of the local community in their implementation. A combined pedagogical research method was used. The study included 110 preschool teachers. Quantitative data were collected through surveys, while qualitative insights were gathered through a qualitative analysis of responses from a focus group of eight participants. The results of the quantitative analy- sis revealed that education for sustainable development is significantly more often implemented within the kindergarten, while participatory activities with the local community are less frequent. Qualitative data indicated that teach- ers often utilize everyday opportunities to encourage sustainable behaviour, although there is a lack of systemic support both within the kindergarten and more broadly. While the importance of education for sustainability in kinder- gartens is increasingly recognized, challenges and opportunities remain in en- suring consistent implementation and optimal integration of sustainability ed- ucation within kindergartens, as well as in fostering collaboration with the lo- cal community. Keywords: education for sustainable development, kindergarten, planned and spontaneous activities, participatory activities, local community 86 Sistematičen pregled učinkovitosti modelov socialnega in čustvenega učenja v predšolskem izobraževanju Doroteja Perše Sonja Čotar Konrad Pedagoški inštitut Univerza na Primorskem, doroteja.perse@pei.si Pedagoška fakulteta sonja.cotarkonrad@pef.upr.si Prispevek se osredotoča na preučevanje različnih modelov za spodbujanje so- cialnega in čustvenega razvoja pri predšolskih otrocih. Na podlagi sistematič- nega pregleda literature so bili analizirani trije pogosto uporabljani in v pred- šolskem okolju implementirani modeli, in sicer model Orodje uma (Tools of the Mind), kurikulum HighScope in model Spodbujanje alternativnih strategij raz- mišljanja (Promoting Alternative Thinking Strategies – PATHS), ki so namenjeni spodbujanju socialnega in čustvenega učenja pri predšolskih otrocih. Analiza učinkovitosti izbranih modelov je pokazala, da raziskave poročajo predvsem o spodbujanju socialnega razvoja otrok v predšolskem obdobju, medtem ko na- menjajo manj pozornosti spodbujanju izražanja, prepoznavanja in samourav- navanja čustev otrok. Ugotovitve kažejo potrebo po izboljšani metodološki in konceptualni zasnovi raziskav na področju modelov socialnega in čustvenega učenja otrok za namene spodbujanja celostnega razvoja predšolskih otrok. Ključne besede: socialno in čustveno učenje, CASEL, sistematičen pregled lite- rature, Tools of the Mind, HighScope, PATHS, predšolsko obdobje © 2025 Doroteja Perše in Sonja Čotar Konrad https://doi.org/10.26493/978-961-293-538-2.5 Uvod Področje socialnega in čustvenega razvoja je v predšolski vzgoji in izobraže- vanju poudarjeno skozi nacionalne dokumente (npr. Ministrstvo za vzgojo in izobraževanje, 2025; Ministrstvo za šolstvo in šport, 2011), ki usmerjajo iz- vajanje splošnega kurikula, pa tudi skozi posebej oblikovane modele in pri- stope iz tujine (npr. model Promoting Alternative Thinking Strategies – PATHS ipd.), ki s specifičnimi vsebinami posebej naslavljajo področje socialnega in čustvenega razvoja. Integracija modelov specifičnih vsebin, ki naslavljajo po- dročje socialnega in čustvenega učenja, v predšolsko učenje in poučevanje se je začela uveljavljati že v 90. letih prejšnjega stoletja (Anson idr., 1991; Colla- borative for Academic, Social, and Emotional Learning, b. l.-b; Weissberg idr., Hudovernik, S., Lepičnik Vodopivec, J., Drljić, K., Birsa, E., Mezgec, M., Cotič, N., Dolenc, P., Ferbežar, N., Hozjan, D., in Štemberger, T. (ur.). (2025). Vseživljenjsko učenje kot temelj trajnostne družbe. Založba Univerze na Primorskem. Doroteja Perše in Sonja Čotar Konrad 1997) predvsem v Združenih državah Amerike. V povezavi s tem sta se po- javila dva nova pojma, in sicer t. i. socialno in čustveno izobraževanje (angl. social and emotional education – SEE) (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning, b. l.) ter socialno in čustveno učenje (v nadaljevanju SČU, angl. social and emotional learning – SEL) (Elias idr., 1997). Pregled literature pokaže nekonsistentno rabo obeh pojmov, čeprav med njima vendarle ob- stajajo razlike: SČU se nanaša na proces, skozi katerega posameznik razvija socialne in čustvene kompetence (Weissberg idr., 2015). Ob tem učinkovito uporablja pridobljeno znanje in spretnosti, ki so potrebne za razumevanje in uravnavanje čustev, postavljanje in doseganje ciljev, doživljanje in izka- zovanje empatije v odnosu z drugimi, vzpostavljanje in ohranjanje pozitiv- nih medsebojnih odnosov ter sprejemanje odgovornih odločitev (Collabo- rative for Academic, Social, and Emotional Learning, b. l.; Cefai idr., 2018). So- cialno in čustveno izobraževanje pa se nanaša na procese učenja in pouče- vanja otrok (tudi mladostnikov) znotraj vzgoje in izobraževanja, vključujoč delovanje celotne vzgojno-izobraževalne inštitucije (Cefai idr., 2018). Soci- alno in čustveno izobraževanje v vrtcu se torej osredotoča na spodbujanje socialnih ter čustvenih kompetenc skozi področne in medpodročne dejav- nosti, z ustrezno podporo medosebnega odnosa in učnega okolja vzgojno- izobraževalnega zavoda (Cefai idr., 2018, po Čotar Konrad, 2023). Sonja Čo- tar Konrad (2023) meni, da se socialno in čustveno učenje navezuje na ak- tivnosti učečega se, torej razvoj njegovih socialnih in čustvenih kompetenc, medtem ko se socialno in čustveno izobraževanje nanaša na celostni pristop vzgojno-izobraževalne inštitucije k vključevanju socialno-čustvenega učenja v celostno delovanje zavoda (opredeljuje vlogo vodstva, strokovnih delav- cev, otrok in staršev). Model Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL) predstavlja eno najpogosteje uporabljenih izhodišč za opredeljevanje soci- alnih in čustvenih kompetenc. Vključuje pet dimenzij (Collaborative for Aca- demic, Social, and Emotional Learning, 2020): – Samozavedanje (angl. self-awareness) označuje sposobnost prepozna- vanja lastnih čustev, misli in vrednot ter njihovega vpliva na lastno ve- denje; zajema tudi realno oceno lastnih prednosti in omejitev z občut- kom samozaupanja in optimizma (Durlak idr., 2015). Povezuje se tudi s čuječnostjo, ki vključuje zavestno opazovanje, opisovanje in sprejema- nje brez presojanja (Baer idr., 2004). – Samouravnavanje (angl. self-management) pomeni učinkovito urav- navanje čustev, misli in vedenja v različnih okoliščinah, obvladovanje 88 Sistematičen pregled učinkovitosti modelov socialnega in čustvenega učenja stresa, impulzov in samomotivacije ter sposobnost postavljanja oseb- nih in akademskih ciljev (Durlak idr., 2015). – Socialno zavedanje (angl. social awareness) vključuje sposobnost razu- mevanja perspektive in čustev drugih, poznavanje družbenih in etičnih norm vedenja ter prepoznavanje virov podpore v družini, šoli in skup- nosti. Povezuje se s kognitivnim vidikom empatije (Durlak idr., 2015). – Uspešno vzpostavljanje in ohranjanje zdravih odnosov (angl. relation- ship skills) zajemajo spretnosti vzpostavljanja ter ohranjanja pozitivnih odnosov z različnimi posamezniki in skupinami, jasno komunikacijo, poslušanje, sodelovanje, odpornost na družbeni pritisk, konstruktivno reševanje konfliktov ter iskanje in nudenje pomoči. Te spretnosti se po- vezujejo s timskim delom (Durlak idr., 2015). – Odgovorno sprejemanje odločitev (angl. responsible decision making): je sposobnost sprejemanja konstruktivnih odločitev o osebnem ve- denju in družbenih interakcijah na podlagi etičnih standardov, po- membni sta skrb za varnost in upoštevanje družbenih norm. V to sta vključena tudi realno vrednotenje posledic lastnih dejanj in upošte- vanje lastnega dobrega počutja ter dobrega počutja drugih (Collabo- rative for Academic, Social, and Emotional Learning, 2015; Durlak idr., 2015; Oberle idr., 2016; Payton idr., 2000). Omenjene dimenzije so skušali implementirati različni modeli SČU, pri če- mer se v prispevku osredotočamo na tri pogosto operativno implementirane v predšolskem izobraževanju: Orodje uma (Tools of the Mind) (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning, b. l.-d), kurikulum HighScope (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning, b. l.-a) in mo- del Spodbujanje alternativnih strategij razmišljanja (PATHS) (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning, b. l.-c; Durlak idr., 2015). Vsem trem modelom implementacije SČU je skupno to, da konceptualno in vsebinsko izhajajo iz teoretičnega modela CASEL ter naslavljajo SČU otrok v starosti 3–6 let, v tujini pa so pogosto prisotni kot načini vključevanja SČU v kurikulume predšolskega izobraževanja. Model SČU Orodje uma SČU razvija skozi strukturirane dejavnosti, kot so igranje vlog, skupinsko načrtovanje in sodelovalna igra. Osrednji poudarek je na samouravnavanju – torej na sposobnosti otroka, da uravnava pozornost, vedenje in čustva. Poleg tega model naslavlja razvoj empatije, sposobnosti vzajemnega poslušanja, sodelovanja ter reševanja konfliktov (Bodrova in Le- ong, 2007). Čeprav ne uporablja neposredno terminologije CASEL, njegove vsebine pokrivajo vse dimenzije izhodiščnega teoretičnega modela. 89 Doroteja Perše in Sonja Čotar Konrad HighScope temelji na aktivnem učenju, strukturiranih dnevnih rutinah in sodelovalnih dejavnostih, ki spodbujajo otrokovo avtonomijo in angažira- nost. Program naslavlja predvsem samouravnavanje, empatijo, sodelovanje in reševanje konfliktov, kar pomembno prispeva k razvoju samozavedanja, socialnega zavedanja in odnosnih veščin (Schweinhart in Weikart, 1997). Če- prav tudi HighScope neposredno ne uporablja okvira CASEL, njegove vse- bine sovpadajo z osnovnimi dimenzijami SČU. PATHS pa v nasprotju z omen- jenima pristopoma neposredno sledi dimenzijam, ki jih določa CASEL. Skozi sistematične in zaporedno strukturirane dejavnosti PATHS naslavlja krepitev socialnih ter čustvenih spretnosti otrok (Greenberg in Kusche, 1993). Program PATHS je zasnovan kot celosten model spodbujanja SČU z jasno opredelje- nimi cilji in strategijami. Izbor modelov temelji na njihovi konceptualni razno- likosti, mednarodni uveljavljenosti v predšolski praksi ter skupnem izhodišču v okviru CASEL, s ciljnim usmerjanjem v razvoj socialno-čustvenih kompe- tenc otrok v starostnem obdobju od treh do šestih let. Problem, namen in raziskovalna vprašanja Raziskave učinkovitosti modelov usvajanja socialnih in čustvenih kompetenc predšolskih otrok (Barnes idr., 2014; Blewitt idr., 2018; Clarke idr., 2015; Durlak idr., 2011; Korpershoek idr., 2016; Murano idr., 2020; OECD, 2015; Payton idr., 2008; Sklad idr., 2012; Slee idr., 2009; 2012; Taylor idr., 2017; Weare in Nind, 2011; Weissberg idr., 2015; Wilson in Lipsey, 2009) kažejo na raznolike in neko- herentne podatke. Tako različne metaanalize poročajo o nekonsistentnosti konceptualne zasnove modelov kot navajajo empirične dokaze učinkovito- sti različnih modelov SČU. Namen prispevka je na osnovi sistematičnega pre- gleda literature na področju SČU v predšolskem obdobju preučiti dosedanje empirične podatke raziskav izbranih modelov SČU na socialnem in čustve- nem področju razvoja predšolskih otrok. V okviru raziskave smo si zastavili dve širši raziskovalni vprašanji: 1. Katere dimenzije socialnega in čustvenega učenja predšolskih otrok so v ospredju raziskav izbranih modelov SČU? 2. Katere empirične ugotovitve navajajo raziskave izbranih modelov SČU v kontekstu spodbujanja socialnega in čustvenega razvoja predšolskih otrok? Metodologija V okviru raziskave sta bila opravljena sistematičen pregled literature in ana- liza empiričnih podatkov o učinkovitosti izbranih modelov SČU predšolskega 90 Sistematičen pregled učinkovitosti modelov socialnega in čustvenega učenja Preglednica 1 Izvedba iskanja literature v mednarodnih podatkovnih bazah Ključne besede WoS ProQuest Scopus »Tools of the Mind« AND »SEL« OR »social and emotional    learning« »Promoting Alternative Thinking Strategies« AND »SEL« OR    »social and emotional learning« »HighScope« AND »SEL« OR »social and emotional    learning« Preglednica 2 Vključitveni in izključitveni kriteriji Kriteriji Vključitveni kriteriji Izključitveni kriteriji Tema Opis, analiza in evalvacija izbranih Opis, analiza in evalvacija drugih modelov modelov Vrsta raziskave Kvantitativne raziskave, kvalita- Uvodniki, komentarji, monografije, tivne raziskave, raziskave mešanih poročila o implementaciji metod, evalvacije modelov Raven šolanja Predšolsko izobraževanje Osnovnošolsko in srednješolsko iz- obraževanje Obdobje objave Januar –november  Objave pred januarjem  otroka. Pri tem smo se osredotočili na modele Orodje uma (Bodrova in Leong, 2007), HighScope (Schweinhart in Weikart, 1997) in model PATHS (Greenberg in Kusche, 1993). Pregled relevantne literature je potekal v naslednjih podatkovnih bazah (preglednica 1): Web of Science, ProQuest in Scopus. Iskanje literature je pote- kalo s pomočjo ključnih besed v angleškem jeziku. Končni iskalni niz se je gla- sil: »Tools of the Mind« AND »SEL« OR »social and emotional learning«, »Pro- moting Alternative Thinking Strategies« AND »SEL« OR »social and emotional learning« in »HighScope« AND »SEL« OR »social and emotional learning«. Vključitveni in izključitveni kriteriji posamezne raziskave, ki smo jih upora- bili pri iskanju literature, so opredeljeni glede na temo, vrsto raziskave, raven izobraževanja in obdobje objave (preglednica 2). Potek iskanja in analize literature Iskanje in analiza literature sta bili izvedeni s pomočjo protokola PRISMA – Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses (Mo- her idr., 2009). V prvem koraku iskanja relevantne literature smo identificirali 2.729 zadetkov. V naslednjem koraku smo izločili zadetke na podlagi leta iz- daje in tipa dokumenta, nato še dvojnike in preostale zadetke glede na naslov in povzetek. V tem koraku smo našli zgolj tri ustrezne raziskave, po pregledu 91 Doroteja Perše in Sonja Čotar Konrad Identifikacija zadetkov Identifikacija zadetkov Identifikacija zadet- pristopa Orodje uma pristopa HighScope kov pristopa PATHS acija Identifikacija za- Identifikacija za- Identifikacija za- detkov po bazah: detkov po bazah: detkov po bazah: Scopus (n = 149) Scopus (n = 0) Scopus (n = 20) Identifik WOS (n = 894) WOS (n = 364) WOS (n = 364) PQ (n = 312) PQ (n = 313) PQ (n = 313) = 1.355 = 677 = 697 Izključeni zadetki na podlagi Izključeni zadetki na podlagi Izključeni zadetki na podlagi leta izdaje in tipa dokumenta: leta izdaje in tipa dokumenta: leta izdaje in tipa dokumenta: Scopus (n = 55) Scopus (n = 0) Scopus (n = 14) WOS (n = 669) WOS (n = 225) WOS (n = 255) PQ (n = 244) PQ (n = 54) PQ (n = 52) = 968 = 279 = 321 Zadetki po izključitvi Zadetki po izključitvi Zadetki po izključitvi dvojnikov, ki smo jih dvojnikov, ki smo jih dvojnikov, ki smo jih pregledali na podlagi pregledali na podlagi pregledali na podlagi naslova in povzetka: n = 366 naslova in povzetka: n = 374 naslova in povzetka: n = 341 led reg P Izključeni zadetki na Izključeni zadetki na Izključeni zadetki na podlagi naslova in povzetka: podlagi naslova in povzetka: podlagi naslova in povzetka: Sistematični pregledi (n = 21) Sistematični pregledi (n = 4) Sistematični pregledi (n = 3) Osnovna ali sred- Osnovna ali sred- Osnovna ali sred- nja šola (n = 103) nja šola (n = 91) nja šola (n = 88) Nerelevantna pro- Nerelevantna pro- Nerelevantna pro- blematika (n = 205) blematika (n = 1425) blematika (n = 221) Pregled zadetkov na podlagi Pregled zadetkov na podlagi Pregled zadetkov na podlagi celotnega besedila: n = 37 celotnega besedila: n = 37 celotnega besedila: n = 29 čenost Dodatno ročno iskanje: n = 3 Dodatno ročno iskanje: n = 3 Dodatno ročno iskanje: n = 6 lju k V Vključeni zadetki na podlagi Vključeni zadetki na podlagi Vključeni zadetki na podlagi pregleda celot. besedila: n = 5 pregleda celot. besedila: n = 3 pregleda celot. besedila: n = 7 Slika 1 Diagram PRISMA informacij po spletu pa smo jih dodali še 12. Končna analiza je tako zajela 15 raziskav (slika 1). Rezultati z razpravo Na osnovi pregleda literature smo v ožji izbor analize podatkov vključili 15 empiričnih raziskav implementacije modelov SČU v predšolskem izobraže- vanju. Njihove ključne značilnosti (struktura, lokacija, vzorec, ocena, empirič- nih podatkov) so prikazane v preglednicah 3–5. Najpogosteje je bil raziskan model PATHS (sedem raziskav), sledita Orodje uma (pet) in HighScope (tri). Raziskave so bile izvedene med letoma 2013 in 2023, najpogosteje v ZDA, 92 Sistematičen pregled učinkovitosti modelov socialnega in čustvenega učenja Kanadi in Veliki Britaniji, vanje pa je bilo skupaj vključenih 8.642 otrok, starih od tri do sedem let, z velikostjo vzorca od 12 do 4.006 udeležencev. Ocenjevanje socialnih in čustvenih kompetenc so izvajali raziskovalci, vzgojitelji ali starši, le v raziskavi Clancyja Blaira in C. Cybele Raver (2014) so bili vzgojitelji za to posebej usposobljeni. Pri tem menimo, da je zaradi more- bitne manjše usposobljenosti ocenjevalcev ob interpretaciji rezultatov treba upoštevati omejitve glede zanesljivosti in subjektivnosti podanih ocen. Trajanje intervencij je v raziskavah je potekalo od treh mesecev do dveh let, najpogosteje pa so intervencije v posameznih raziskavah potekale eno šol- sko leto. V primeru prekratke izpostavljenosti otrok intervenciji se postavlja vprašanje glede zmožnosti prilagoditve otrok novemu modelu v omejenem časovnem okviru. Pomanjkanje časa za prilagoditev lahko namreč pomeni tudi zmanjšano učinkovitost intervencije, saj je lahko za izraženost nekaterih sprememb v socialnih in čustvenih kompetencah potrebnega več časa. Po drugi strani pa predlogo trajajoče intervencije lahko za otroke postanejo pre- obremenjujoče. V nadaljevanju sledi prikaz učinkovitosti posameznih mode- lov, torej Orodja uma, HighScope in PATHS. Empirične raziskave modela Orodje uma Učinkovitost modela Orodje uma smo preučevali na podlagi petih raziskav implementacij omenjenega modela. Osredotočale so se na razvoj izvršilnih funkcij (delovni spomin, hitrost odziva, nadzor kognitivnih motenj), samore- gulacijo ter uravnavanje čustev – zlasti jeze oz. anksioznosti – in s tem pove- zanih socialnih spretnosti (preglednica 3). Rezultati kažejo, da naj bi udeleženci po intervenciji okrepili razvoj social- nih in čustvenih kompetenc, zlasti na področju samoregulacije in medoseb- nih odnosov. Najizrazitejše rezultate je pokazala raziskava Adele Diamond idr. (2019), kjer je osemmesečna intervencija vodila do visokih in statistično pomembnih razlik pri vzpostavljanju prijateljstva, regulaciji čustev in zmanj- ševanju medvrstniškega izključevanja, čeprav velikosti učinka niso bile po- ročane. Nadalje raziskava Blaira idr. (2018) po dvoletni intervenciji poroča o razlikah v uravnavanju čustev in odnosih vzgojitelj–otrok ter zmanjšanju te- žavnega vedenja (učinki med d = –0,19 in d = 0,18), pri čemer se ponovno odpirata vprašanji trajanja intervencije in usposobljenosti izvajalcev. Nasprotno pa sta raziskavi Dale C. Farran idr. (2015) in Tracy Solomon idr. (2018) pokazali nizke ali statistično nepomembne razlike v merjenih dimen- zijah kljub več kot enoletni intervenciji. Omenjeno kaže, da zgolj dolžina trajanja ne zagotavlja učinkovitosti intervencije, temveč predvidevamo, da so za to ključni tudi drugi metodološki elementi implementacije modelov (npr. tudi način implementacije, kakovost izvedbe, občutljivost merskih in- 93 Doroteja Perše in Sonja Čotar Konrad Preglednica 3 Pregled raziskav modela Orodje uma () () () () () () Diamond 2 ČII =  mesecev N =  Vrstniške interakcije p < ,* η = , idr. () URP = kombinirana SV = , leta a Vzpostavljanje p < ,* DŠ = randomizirana; NŠ = predšolsko obdo- prijateljstva eksp. in kontr. skupina bje a Izključevanje p < ,* OSČK = vzgojitelji GL = Vancouver (Ka- Samoregulacija po a p < ,* UST = analiza variance nada) odmoru (ANOVA); binarni lo- gist. model 2 Samoregulacija pri p < ,* η = , samostojnem delu Blair idr. d ČII =  leti N =  Agresija in težavno p = , d = –, () URP = kvantitativna SV =  let in  mes. vedenje DŠ = randomizirana; NŠ = predšolsko obdo- d Samoregulacija p = , d = , eksp. in kontr. skupina bje in prvi razred OŠ d Splošne vedenjske p = , d = –, OSČK = vzgojitelji GL = ni podatka težave UST = mešani linearni Regulacija čustev d p = , d = , modeli Odnos med vzgojit. d p = , d = , in otrokom Solomon a ČII =  mesecev N =  Anksioznost/umik p > ,* idr. () URP = kvantitativna SV = – leta a Jeza/agresija p > ,* DŠ = randomizirana; NŠ = predšolsko obdo- a Socialne kompetence p > ,* eksp. in kontr. skupina bje OSČK = vzgojitelji GL = Ontario (Kanada) UST = Bayesovo skle- panje (večnivojski mo- del) Farran idr. ČII =  leto N =  Forward Span† p > ,* d = , () URP = kvantitativna SV = – let Backward Span p > ,* d = , DŠ = randomizirana; NŠ = predšolsko obdo- DCCS p > ,* d = , eksp. in kontr. skupina bje OSČK = dva nepri- Copy Design p > ,* d = , GL = Tennessee, Se- stranska opazovalca in verna Karolina (ZDA) HTKS p > ,* d = , vzgojitelji Peg Tapping p > ,* d = , UST = t-test povpreč- Composite p > ,* d = , nih vrednosti med Self-Regulation skupinama; analiza va- riance (ANOVA) Nadaljevanje na naslednji strani strumentov, vloga ocenjevalcev ter drugi kontekstualni dejavniki). Izsledki torej kažejo, da ima model Orodje uma potencial za krepitev socialnih in ču- stvenih kompetenc v predšolskem obdobju, vendar podatki o njegovi učin- kovitosti ne kažejo enoznačnih rezultatov, saj so ti v veliki meri odvisni od metodologije izvajanja posamezne raziskave. Empirične raziskave modela HighScope Preverjanje učinkovitosti modela HighScope v zadnjem desetletju ostaja raz- iskovalno slabo zastopano področje, kar nakazuje na potrebo po pogloblje- 94 Sistematičen pregled učinkovitosti modelov socialnega in čustvenega učenja Preglednica 3 Nadaljevanje s prejšnje strani () () () () () () Blair in d ČII =  leti N =  Delovni spomin p < ,* d = , Raver URP = kvantitativna SV = ni točnih po- d Kognitivna p < ,* d = , () DŠ = randomizi- datkov. fleksibilnost rana; eksp. in kontr. NŠ = predšolsko d Inhibicijski nadzor p < ,* d = –, skupina obdobje OSČK = za oce- GL = ni podatka njevanje posebej usposobljeni vzgoji- telji UST = T-test pov- prečnih vrednosti med skupinama; analiza variance (ANOVA) Opombe Naslovi stolpcev: (1) raziskava, (2) struktura raziskave in meritve, (3) podatki o vključenih in geografska lokacija; rezultati učinka intervencije: (4) preučevana kompetenca, vedenje, sposobnost, (5) vrednost p, (6) velikost učinka. ČII – čas izpostavitve intervenciji; URP – uporabljena raziskovalna paradigma; ZR – zasnova raziskave; OSČK – ocenjevanje socialnih in čustvenih kompetenc; UST – uporabljeni statistični test; p – statistična značilnost; * vrednost a 2 p v raziskavi ni natančno zabeležena; = velikost učinka ni navedena; η = delež pojasnjene variance; d d = indeks d (Cohen); = vrednosti velikosti učinka so v izvirni raziskavi Blaira idr. (2018) ter Blaira in C. Cybele Raver (2014) navedene brez specificirane metode. Glede na kontekst in razpon vrednosti so interpretirane kot indeks d (Cohen). † Testi za samoregulacijo v slovenski literaturi nimajo uveljavljenih prevodov, zato jih v nadaljevanju na kratko opišemo. HTKS (iz angl. Head-Toes-Knees-Shoulders) meri samokontrolo z navodili, ki zahtevajo zamenjavo gibalnih odzivov (Gonzales idr., 2021); test Copy Design je del večje baterije diagnostičnih instrumentov za ocenjevanje kognitivnih in vizualno-motoričnih sposobnosti (National Child Develop-ment Study, 1958), v raziskavi je uporabljen kot merilo vztrajnosti, pozornosti in vizualno-motorične koordinacije pri otrocih (Farran, 2015); preizkusa Forward/Backward Span preizkušata delovni spomin (OrthoFixar, 2024); DCCS (iz angl. Dimensional Change Card Sort) preizkuša kognitivno fleksibilnost in sposobnost preklapljanja med pravili (Zelazo, 2006); Peg Tapping meri inhibicijo, zaviranje impulzov (Luria, 1996); Composite Self-Regulation je sestavljena mera, ki združuje rezultate več preizkusov sa-moregulacije v enoten kazalnik (Farran idr., 2015). nem preučevanju njegovega vpliva v predšolskem kontekstu (preglednica 4). Raziskava Gabriele Kelemen (2017) poroča o višjih povprečnih ocenah otrok, vključenih v model HighScope, v primerjavi s kontrolno skupino, zlasti na področjih, kot so motivacija, samozavest, ustvarjalnost in reševanje proble- mov. Vendar pa zaradi pomanjkljivih informacij o merskih instrumentih, na- činu ocenjevanja in statistični obdelavi poročane rezultate sprejemamo z za- držkom. Avtor v raziskavi ne navaja velikosti učinka. V raziskavi Sudthiporn Chatathicoon idr. (2022) je bila ugotovljena statis- tično značilna izboljšava sodelovalnega vedenja po uvedbi modela High- 95 Doroteja Perše in Sonja Čotar Konrad Preglednica 4 Pregled raziskav pristopa HighScope () () () () () () Kelemen a ČII =  leto N =  Čut za opazovanje ES ¯ x = , p < ,* () URP = kvantita- SV = ni točnih po- a KS x ¯ = , p < ,* tivna datkov a Motiv. za učenje ES ¯ x = , p < ,* DŠ = kvaziekspe- NŠ = predšolsko a KS x ¯ = , p < ,* rimentalna; eksp. obdobje (ES) in kontr. sku- GL = Arad (Romu- Ustvarjalnost ES ¯ a x = , p < ,* pina (KS) a nija) KS x ¯ = , p < ,* OSČK = ni podatka a Neodvisnost ES ¯ x = , p < ,* UST = t-test razlik a KS x ¯ = , p < ,* med povprečji sku- Iniciativa a ES ¯ x = , p < ,* pin KS a x ¯ = , p < ,* Hitrost reš. probl. a ES ¯ x = , p < ,* KS a x ¯ = , p < ,* Samozavest a ES ¯ x = , p < ,* KS a x ¯ = , p < ,* Chatathico- a ČII =  leto N =  Sodeloval. učenje ES t = , p = ,* on idr. URP = kombini- SV = ni točnih po- a KS t = , p = , () rana datkov DŠ = eksp. (ES) in NŠ = predšolsko kontr. skupina (KS) obdobje OSČK = vzgojitelji GL = Khon Kaen in avtorji raziskave (Tajska) UST = odvisni t- test Soltani idr. ČII =  mesece N =  Kreativnost p = ,* η2 = , () URP = kvantita- SV = – let 2 Socialne spretnosti p = ,* η = , tivna NŠ = predšolsko DŠ = kvazieksperi- obdobje mentalna; eksp. in GL = Tabriz (Iran) kontr. skupina OSČK = vzgojitelji UST = analiza ko- variance (ANCOVA) Opombe Naslovi stolpcev: (1) raziskava, (2) struktura raziskave in meritve, (3) podatki o vključenih in geografska lokacija; rezultati učinka intervencije: (4) dimenzija, (5) vrednost p, (6) velikost učinka. ČII – čas izpostavitve intervenciji; URP – uporabljena raziskovalna paradigma; ZR – zasnova raziskave; OSČK – oce-njevanje socialnih in čustvenih kompetenc; UST – uporabljeni statistični test; p – statistična značilnost; * vrednost p v raziskavi ni natančno zabeležena; a velikost učinka ni navedena; x ¯ – aritmetična sredina; t – vrednost odvisnega t 2-testa; η = delež pojasnjene variance. Scope v eksperimentalni skupini (p < 0,01), vendar avtorji ne poročajo o veli- kosti učinka. Mohammad Soltani idr. (2021) so na vzorcu otrok, vključenih v kurikulum HighScope, ugotovili statistično značilne razlike v korist eksperimentalne skupine na področju socialnih veščin ( 2 p = 0,001; η = 0,712) in ustvarjalnosti ( 2 p = 0,001; η = 0,582). Glede na izračunane vrednosti eta-kvadrata gre za 96 Sistematičen pregled učinkovitosti modelov socialnega in čustvenega učenja velik učinek intervencije tudi ob upoštevanju relativno kratkega trajanja (tri mesece). Kljub nekaterim spodbudnim ugotovitvam pa zaradi različnih metodološ- kih omejitev (npr. majhne velikosti vzorcev, pomanjkanje validiranih instru- mentov, omejene informacije o merskih postopkih) ter omejenega števila raziskav na tem področju učinkovitosti koncepta HighScope na področju so- cialnega in čustvenega učenja v predšolskem obdobju ni mogoče z gotovo- stjo potrditi. Empirične raziskave modela PATHS Analiza empiričnih podatkov o učinkih modela PATHS temelji na sedmih iz- virnih raziskavah, ki poročajo o intervencijskih učinkih na različne dimenzije SČU pri predšolskih otrocih. V večini vključenih raziskav so bile ugotovljene statistično značilne izboljšave na ključnih področjih, kot so regulacija čustev, prosocialno vedenje (Fishbein idr., 2016; Gibson idr., 2015; Mihić idr., 2016) ter zmanjšanje agresivnega vedenja (Berry idr., 2015; Mihić idr., 2016). Nekatere raziskave so dodatno izpostavile učinke tudi pri impulzivnosti (Fishbein idr., 2016) in drugih oblikah vedenjskih težav (preglednica 5). Poleg tega so bile v posameznih raziskavah zaznane pozitivne spremembe v kakovosti odnosov med otroki in vzgojitelji ter v razredni klimi (Seyhan idr., 2017; Hughes in Cline, 2015), kar nakazuje širši vpliv modela tudi na interakcij- sko in socialno okolje. Velikosti učinka so v večini raziskav zmerne (npr. d ≈ 0,3–0,5; η2 ≈ 0,12–0,28), pri čemer so bili za prosocialno vedenje in regulacijo čustev v nekaterih raz- iskavah (Hughes in Cline, 2015; Mihić idr., 2016) ugotovljeni tudi veliki učinki (npr. d > 0,7; η2 ≥ 0,30). V določenih primerih so bili poročani zelo visoki ali dosledni učinki (McDaniel idr., 2020), vendar je pri interpretaciji teh rezultatov potrebna previdnost zaradi metodoloških omejitev, kot so majhna velikost vzorca, odsotnost kontrolne skupine ali izključno subjektivne ocene izvajal- cev. V nekaterih raziskavah (Berry idr., 2015; Hughes in Cline, 2015) so bile ugotovljene razlike med ocenami vzgojiteljev in staršev, pri čemer so bili statistično značilni učinki zabeleženi le pri ocenah vzgojiteljev. To opozarja na pomen večperspektivnega vrednotenja in uporabo neodvisnih ocenje- valcev. Na podlagi zbranih empiričnih dokazov lahko zaključimo, da je PATHS obe- taven in raziskovalno utemeljen model za krepitev SČU v zgodnjem otroštvu, zlasti na področjih prosocialnega vedenja in zmanjševanja težavnega vede- nja pa tudi uravnavanja čustev. Njegova učinkovitost pa je v veliki meri od- 97 Doroteja Perše in Sonja Čotar Konrad Preglednica 5 Pregled raziskav modela PATHS – Promoting Alternative Thinking Strategies () () () () () () Fishbein ČII = okoli  mese- N =  Agresivno vedenje p < ,* B = –, idr. () cev SV = ni podatkov Ponotranjanje p < ,* B = –, URP = kvantita- NŠ = predšolsko Regulacija čustev p < ,* B = , tivna obdobje Vedenje SSIS (učitelji) p < ,* B = , ZR = randomi- GL = Baltimore zirana; eksp. in (ZDA) Delovni spomin p < ,* B = , kontr. skupina OSČK = avtorji ra- ziskave UST = T-test pov- prečnih vrednosti med skupinama Gibson idr.  2 ČII =  leto N =  Razumevanje Glavni učinek p < ,* η = , () URP = kvantita- SV = – let čustev 2 Učinek pred in p < ,* η = , tivna NŠ = predšolsko  med interven. ZR = kvazieksperi- obdobje 2 Učinek pred in p < ,* η = , mentalna; odsot-GL = srednji zahod  po intervenciji nost kontrolne ZDA 2 Učinek med in p = , η = , skupine; ocenje- po intervenciji vanje začetnega in končnega stanja  2 Prosocialno Glavni učinek p < ,* η = , OSČK = avtorji ra- vedenje 2 Učinek pred in p < ,* η = , ziskave, študenti  med interven. UST = analiza vari- 2 Učinek med in p < ,* η = , ance (ANOVA)  po intervenciji Težavno  2 Glavni učinek p = , η = , vedenje Mihić idr. ČII = jesen, zima in N =  Prosocialno vedenje p < ,* d = , () zgodnja pomlad SV = – let Regulacija čustev p < ,* d = , URP = kvantita- NŠ = predšolsko Čustveni simptomi p < ,* d = , tivna obdobje ZR = kvazieksperi- Konflikti med vrstniki p < ,* d = , GL = Hrvaška mentalna; odsot- Agresija p < ,* d = , nost kontrolne Težavno vedenje p < ,* d = , skupine; ocenje- Hiperaktivnost/impulzivnost p = , d = , vanje začetnega in končnega stanja OSČK = vzgojitelji UST = analiza vari- ance (ANOVA) Nadaljevanje na naslednji strani visna od kakovosti implementacije, trajanja programa ter zanesljivosti in ra- znolikosti uporabljenih merskih instrumentov. Sklep Primerjalna analiza treh uveljavljenih modelov SČU – Orodje uma, HighScope in PATHS – potrjuje, da socialno in čustveno učenje v zgodnjem otroštvu v 98 Sistematičen pregled učinkovitosti modelov socialnega in čustvenega učenja Preglednica 5 Nadaljevanje s prejšnje strani () () () () () () Berry idr. a ČII =  leti N =  Socialna p < ,* () URP = kombinirana SV = – let kompetentnost ZR = randomizirana; NŠ = predšolsko obdo- a Agresivno vedenje p < ,* eksp. in kontr. skupina bje a Nepozornost – p < ,* OSČK = vzgojitelji GL = Birmingham (Ve- hiperaktivnost UST = analiza kovari- lika Britanija) Impulzivnost – a p < ,* ance (ANCOVA) hiperaktivnost Medvrstniški odnosi a p < ,* Učne navade a p < ,* Hughes ČII =  mesecev N =  Skupna vedenjska p < ,* η2 = , in Cline URP = kombinirana SV = – leta ocena** () ZR = kvazieksperimen- NŠ = predšolsko obdo- 2 Skupna ocena p < ,* η = , talna; eksp. in kontr. bje težavnosti vedenja** skupina GL = Velika Britanija 2 Čustvovanje** p = , η = , OSČK = vzgoj. in starši Težave v vedenju** 2 p = , η = , UST = analiza variance (ANOVA) in 2 t-testi s Hiperaktivnost** p < ,* η = , popravkom Bonferrni 2 Prosocialno vedenje** p < ,* η = , McDaniel a ČII = Ni točnega po-N =  Čustveni razvoj p < ,* idr. () datka – poletni meseci. SV = – let a Dojemanje samega p < ,* URP = kombinirana NŠ = predšolsko obdo- sebe ZR = kvazieksperimen- bje a Socialne spretnosti in p < ,* talna pilotna raziskava; GL = ni točno dolo- odnosi z vrstniki odsotnost kontrolne čena Socialne spretnosti in a p < ,* skupine; ocenjevanje odnosi z odraslimi začetnega in končnega stanja OSČK = vzgojitelji in starši UST = analiza variance (ANOVA) Nadaljevanje na naslednji strani nekem deležu pomembno prispeva k razvoju socialnih in čustvenih kom- petenc otrok. V okviru prvega raziskovalnega vprašanja smo ugotavljali, ka- tere dimenzije socialnega in čustvenega učenja predšolskega otroka so v ospredju raziskav izbranih modelov preučevanja. Ugotavljamo, da rezultati podrobnejšega pregleda empiričnih podatkov pokažejo, da vsi trije modeli bolj obravnavajo socialne vidike, kot so prosocialno vedenje, vzpostavlja- nje odnosov, sodelovanje in zmanjševanje vedenjskih težav, medtem ko ču- stveni vidiki, kot sta samozavedanje in izražanje čustev, ostajajo vsebinsko manj zajeti ali pa metodološko šibkeje operacionalizirani. Ugotovitve kažejo, da preučevani modeli običajno pokrivajo le del okvira kompetenc po modelu CASEL, in to skladno s svojo teoretsko in praktično usmeritvijo. Tako model PATHS daje poudarek regulaciji čustev in socialni perspektivi, Orodje uma iz- 99 Doroteja Perše in Sonja Čotar Konrad Preglednica 5 Nadaljevanje s prejšnje strani () () () () () () Seyhan a ČII =  mesece N =  Socialne in čustvene p < ,* idr. () URP = kombinirana SV = – let kompetence ZR = kvazieksperimen- NŠ = predšolsko obdo- a Vzdušje v oddelku p < ,* talna; eksp. in kontr. bje a Odnosi vzgojitelj– p < , skupina GL = Izmir (Turčija) otrok: odvisnost OSČK = avtorji razisk. Percepcija otrok o a p = , UST = analiza variance odnosu z vzgojiteljem (ANOVA) Opombe Naslovi stolpcev: (1) raziskava, (2) struktura raziskave in meritve, (3) podatki o vključenih in geografska lokacija; rezultati učinka intervencije: (4) dimenzija, (5) vrednost p, (6) velikost učinka. ČII – čas izpostavitve intervenciji; URP – uporabljena raziskovalna paradigma; ZR – zasnova raziskave; OSČK – oce-njevanje socialnih in čustvenih kompetenc; UST – uporabljeni statistični test; a ni navedene vrednosti; p – statistična značilnost; * vrednost a p v raziskavi ni natančno zabeležena; učinki so izrecno povezani s časom merjenja v treh ča-sovnih točkah: 1. pred začetkom izvajanja programa (angl. pretest), 2. sredi izvajanja (angl. mid-intervention), 3. po zaključku izvajanja programa (angl. posttest); ** rezultati so poročani le za ocene vzgojiteljev, starševske ocene niso bile značilne in niso bile podrobneje obravnavane; 2 B – vrednost beta-koeficienta; η = delež pojasnjene variance; d – indeks d (Cohen). vršilnim funkcijam in pozornosti, kurikulum HighScope pa notranji motiva- ciji, samostojnosti in ustvarjalnosti otrok. V drugem raziskovalnem vprašanju nas je zanimalo, katere empirične ugo- tovitve navajajo raziskave izbranih modelov SČU v kontekstu spodbujanja so- cialnega in čustvenega razvoja predšolskih otrok. Ugotavljamo, da so empi- rični rezultati o učinkovitosti modelov različni. Večina raziskav poroča o majh- nih do zmerno pozitivnih učinkih, zlasti na področjih prosocialnega vedenja, regulacije čustev in zmanjševanja vedenjskih težav. Redkejši so večji učinki, ki so praviloma povezani z določenimi podskupinami otrok (npr. otroci z višjo začetno impulzivnostjo) ali s specifičnimi konteksti implementacije modelov (npr. šole z visoko stopnjo socialne ogroženosti). Trajnost rezultatov se pre- verja redko, zato težko govorimo o dolgoročnih vplivih modelov. Razlike v rezultatih se kažejo tudi glede na perspektivo ocenjevalcev – večkrat so sta- tistično značilni učinki potrjeni s strani vzgojiteljev, medtem ko jih pri starših ne zaznajo, kar kaže na potrebo po vključevanju različnih ocenjevalnih virov. Prispevek dopolnjuje obstoječe metaanalize in razkriva razkorak med de- klariranimi cilji modelov ter dejansko izmerjenimi rezultati, kar postavlja pod vprašaj celovitost obravnave socialnih in čustvenih kompetenc. Obe- nem opozarja na nujnost večperspektivnega in metodološko doslednega vrednotenja, ki presega zgolj potrjevanje učinkovitosti ter omogoča globlje razumevanje delovanja, prenosljivosti in omejitev posameznih modelov. Socialno in čustveno učenje ni zgolj didaktično orodje, temveč predstavlja konceptualno jedro celostnega razvoja otroka v zgodnjem otroštvu. Njegova 100 Sistematičen pregled učinkovitosti modelov socialnega in čustvenega učenja sistemska umestitev v kurikularne dokumente bo utemeljena le ob dovolj poglobljenem razumevanju mehanizmov delovanja, trajnostnih učinkov in ustreznosti za različne kontekste. Potrebne so raziskave, ki se ne osredotočajo le na vprašanje, ali model deluje, temveč predvsem na to, zakaj, kako, za koga in pod katerimi pogoji je delovanje učinkovito. Literatura Anson, A., Cook, T. D., Habib, F., Grady, M. K., Haynes, N., in Comer, J. P. (1991). The comer school development program. Urban Education, 26(1), 56–82. Baer, R. A., Smith, G. T., in Allen, K. B. (2004). Assessment of mindfulness by self- report. Assessment, 11(3), 191–206. Barnes, T. N., Smith, S. W., in Miller, M. D. (2014). School-based cognitive- behavioral interventions in the treatment of aggression in the United Sta-tes: A meta-analysis. Aggression and Violent Behavior, 19(4), 311–321. Berry, V., Axford, N., Blower, S., Taylor, R. S., Edwards, R. T., Tobin, K., Jones, C., in Bywater, T. (2015). The effectiveness and micro-costing analysis of a uni-versal, school-based, social-emotional learning programme in the UK: A cluster-randomised controlled trial. School Mental Health, 8, 238–256. Blair, C., in Raver, C. C. (2014). Closing the achievement gap through modifica- tion of neurocognitive and neuroendocrine function: Results from a clu-ster randomized controlled trial of an innovative approach to the educa-tion of children in kindergarten. PLoS ONE, 9(11), e112393. Blair, C., McKinnon, R. D., in Daneri, M. P. (2018). Effect of the tools of the mind kindergarten program on children’s social and emotional development. Early Childhood Research Quarterly, 43, 52–61. Blewitt, C., Fuller-Tyszkiewicz, M., Nolan, A., Bergmeier, H., Vicary, D., Huang, T., McCabe, P., McKay, T., in Skouteris, H. (2018). Social and emotional le-arning associated with universal curriculum-based interventions in early childhood education and care centers. JAMA Network Open, 1(8), e185727. Bodrova, E., in Leong, D. J. (2007). Tools of the mind: The Vygotskian approach to early childhood education. Pearson Education. Cefai, C., Bartolo, P. A., Cavioni, V., in Downes, P. (2018). Strengthening social and emotional education as a core curricular area across the EU: A review of the international evidence (NESET II Report). Publications Office of the Europen Union. Chatathicoon, S., Thinwiangthong, S., in Yaamphan, D. (2022). Early childhood cooperative behaviors through HighScope approach in Thailand. FWU Journal of Social Sciences, 16(1). http://doi.org/10.51709/19951272 /Spring2022/1 Clarke, A. M., Morreale, S., Field, C. A., Hussein, Y., in Barry, M. M. (2015). What works in enhancing social and emotional skills development during child-hood and adolescence? A review of the evidence on the effectiveness of 101 Doroteja Perše in Sonja Čotar Konrad school-based and out-of-school programmes in the UK. National University of Ireland Galway. Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning. (2015). 2015 CA- SEL Guide: Effective social and emotional learning programs; Middle and high school edition. Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning. (2020). CASEL’S SEL framework. https://casel.org/casel-sel-framework-11-2020/ Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning. (B. l.-a). High- Scope educational approach for preschool. https://pg.casel.org/highscope-educational-approach-for-preschool/ Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning. (B. l.-b). Our history. https://casel.org/about-us/our-history/ Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning. (B. l.-c). Promoting Alternative THinking Strategies (PATHS). https://pg.casel.org/promoting-alternative-thinking-strategies-paths/ Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning. (B. l.-d). Tools of the mind. https://pg.casel.org/tools-of-the-mind/ Čotar Konrad, S. (2023, 10. oktober). Socialno in čustveno učenje v vrtcu [Plenarno predavanje]. Skupnost vrtcev Slovenije. Diamond, A., Lee, C., Senften, P., Lam, A., in Abbott, D. (2019). Randomized cont- rol trial of Tools of the Mind: Marked benefits to kindergarten children and their teachers. PLoS ONE, 14(9), e0222447. Durlak, J. A., Domitrovich, C. E., Weissberg, R. P., in Gullotta, T. P. (Ur.). (2015). Handbook of social and emotional learning: Research and practice. Guilford Press. Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., in Taylor, R. D. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development, 82(1), 474–501. Elias, M. J., Zins, J. E., Weissberg, R. P., Frey, K. S., Greenberg, M. T., Haynes, N. M., Kessler, R., Schwab-Stone, M. E., in Shriver, T. P. (1997). Promoting social and emotional learning: Guidelines for educators. Association for Supervi-sion and Curriculum Development. Farran, D. C., Wilson, S. J., Meador, D., Norvell, J., in Nesbitt, K. (2015). Experi- mental evaluation of the tools of the mind pre-k curriculum: Technical report. Peabody Research Institute. Fishbein, D. H., Domitrovich, C., Williams, J., Gitukui, S., Guthrie, C., Shapiro, D., in Greenberg, M. (2016). Short-term intervention effects of the PATHS cur-riculum in young low-income children: Capitalizing on plasticity. Journal of Primary Prevention, 37(6), 493–511. Gibson, J. E., Werner, S. S., in Sweeney, A. (2015). Evaluating an abbreviated ver- sion of the PATHS curriculum implemented by school mental health clini-cians. Psychology in the Schools, 52(6), 549–561. 102 Sistematičen pregled učinkovitosti modelov socialnega in čustvenega učenja Gonzales, C. R., Bowles, R., Geldhof, G. J., Cameron, C. E., Tracy, A., in McClel- land, M. M. (2021). The Head-Toes-Knees-Shoulders Revised (HTKS-R): De-velopment and psychometric properties of a revision to reduce floor ef-fects. Early Childhood Research Quarterly, 56(10), 320–332. Greenberg, M. T., in Kusche, C. A. (1993). Promoting social and emotional deve- lopment in deaf children: The PATHS project. University of Washington Press. Hughes, C., in Cline, T. (2014). An evaluation of the preschool PATHS curricu- lum on the development of preschool children. Educational Psychology in Practice, 31(1), 73–85. Kelemen, G. (2017). High scope approach to preschool. V E. Soare in C. Langa (ur.), Education facing contemporary world: European proceedings of social and behavioural sciences (str. 349–355). Future Academy. Korpershoek, H., Harms, T., de Boer, H., van Kuijk, M., in Doolaard, S. (2016). A meta-analysis of the effects of classroom management strategies and clas-sroom management programs on students’ academic, behavioral, emo-tional, and motivational outcomes. Review of Educational Research, 86(3), 643–680. Luria, A. R. (1966). Higher cortical functions in man. Basic Books. McDaniel, S. C., Albritton, K., in Stuckey, A. (2020). Examining the preliminary effects of a summer social emotional learning program for young children. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 29(2), 125–132. Mihić, J., Novak, M., Bašić, J., in Nix, R. L. (2016). Promoting social and emotio- nal competencies among young children in Croatia with preschool PATHS. International Journal of Emotional Education, 8(2), 45–59. Ministrstvo za šolstvo in šport. (2011). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Re- publiki Sloveniji 2011 (J. Krek in M. Metljak, ur.). Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Ministrstvo za vzgojo in izobraževanje. (2025). Kurikulum za vrtce. Moher, D., Liberati, A., Tetzlaff, J., in Altman, D. G. (2009). Preferred reporting items for systematic reviews and meta-analyses: The PRISMA statement. Journal of Clinical Epidemiology, 62(10), 1006–1012. Murano, D., Sawyer, J. E., in Lipnevich, A. A. (2020). A meta-analytic review of preschool social and emotional learning interventions. Review of Educati-onal Research, 90(2), 227–263. National Child Development Study. (1958). Age 11 copying designs test: The 1958 National Child Development Study (NCDS). https://closer.ac.uk/cross-study-data-guides/cognitive-measures-guide/ncds-cognition/ncds-age-11-copying-designs-test-cdt/ Oberle, E., Domitrovich, C. E., Meyers, D. C., in Weissberg, R. P. (2016). Establi- shing systemic social and emotional learning approaches in schools: A fra-mework for schoolwide implementation. Cambridge Journal of Education, 46(3), 277–297. 103 Doroteja Perše in Sonja Čotar Konrad OECD. (2015). Skills for social progress: The power of social and emotional skills. OrthoFixar. (2024, 25. januar). Wechsler digit span test. https://orthofixar.com /special-test/wechsler-digit-span-test/ Payton, J. W., Wardlaw, D. M., Graczyk, P. A., Bloodworth, M. R., Tompsett, C. J., in Weissberg, R. P. (2000). Social and emotional learning: A framework for pro-moting mental health and reducing risk behaviors in children and youth. Journal of School Health, 70(5), 179–185. Payton, J., Weissberg, R. P., Durlak, J. A., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., Schellinger, K. B., in Pachan, M. (2008). The positive impact of social and emotional lear-ning for kindergarten to eighth-grade students: Findings from three scientific reviews. Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning. Schweinhart, L. J., in Weikart, D. P. (1997). The high/scope preschool curriculum comparison study through age 23. Early Childhood Research Quarterly, 12(2), 117–143. Seyhan, G. B., Ocak Karabay, S., Arda Tuncdemir, T. B., Greenberg, M. T., in Domit- rovich, C. (2017). The effects of promoting alternative thinking strategies preschool program on teacher-children relationships and children’s social competence in Turkey. International Journal of Psychology, 54(4), 61–69. Sklad, M., Diekstra, R., de Ritter, M., Ben, J., in Gravesteijn, C. (2012). Effectiveness of school-based universal social, emotional, and behavioral programs: Do they enhance students’ development in the area of skill, behavior, and adjustment? Psychology in the Schools, 49(9), 892–909. Slee, P., Lawson, M. J., Russell, A., Askell-Williams, H., Dix, K. L., Owens, L., in - Spears, B. (2009). The Kids Matter evaluation: Final report. Beyondblue. Slee, P., Murray-Harvey, R., Dix, K., Skrzypiec, G., Askell-Williams, H., Lawson, M., in Krieg, S. (2012). Kids matter early childhood evaluation report. Shannon Research Press. Solomon, T. L. S., Plamondon, A., O’Hara, A., Finch, H., Goco, G., Chaban, P., Huggins, L., Ferguson, B., in Tannock, R. (2017). A cluster randomized-controlled trial of the impact of the tools of the mind curriculum on self-regulation in Canadian preschoolers. Frontiers in Psychology, 17(8), 2366. Soltani, M., Aghdasi, A., in Hashemi, T. (2021). Comparing the effectiveness of educational methods of Reggio Emilia and high scope on creativity and social skills of preschoolers in Tabriz City. Journal of Instruction and Evalu-ation, 14(55), 57–83. Taylor, R., Oberle, E., Durlak, J. A., in Weissberg, R. P. (2017). Promoting posi- tive youth development through school-based social and emotional le-arning interventions: A meta-analysis of follow-up effects. Child Develop-ment, 88(4), 1156–1171. Weare, K., in Nind, M. (2011). Mental health promotion and problem prevention in schools: What does the evidence say? Health Promotion International, 26(1), 29–69. 104 Sistematičen pregled učinkovitosti modelov socialnega in čustvenega učenja Weissberg, R. P., Durlak, J. A., Domitrovich, C. E., in Gullotta, T. P. (2015). Social and emotional learning: Past, present, and future. V J. A. Durlak, C. E. Domitro-vich, R. P. Weissberg in T. P. Gullotta (ur.), Handbook of social and emotional learning: Research and practice (str. 3–19). The Guilford Press. Weissberg, R. P., Shriver, T. P., Bose, S., in DeFalco, K. (1997). Creating a district- wide social development project. Social and Emotional Learning, 54(8), 37– 39. Wilson, S. J., in Lipsey, M. J. (2009). Effectiveness of school-based intervention programs on aggressive behavior: Update of a meta-analysis. American Journal of Preventive Medicine, 33(2), S130–S143. Zelazo, P. D. (2006). The Dimensional Change Card Sort (DCCS): A method of assessing executive function in children. Nature Protocols, 1(1), 297–301. Zahvala Prispevek je nastal s podporo Javne agencije za znanstvenoraziskovalno in ino- vacijsko dejavnost Republike Slovenije (J5-3099 in P5-0433). Systematic Review of the Effectiveness of Social and Emotional Learning Approaches in Preschool Education This paper focuses on exploring various approaches to fostering social and emotional development in preschool children. Based on a systematic review of the literature, three selected programmes were analysed: Tools of the Mind, HighScope, and Promoting Alternative Thinking Strategies – PATHS, all of which aim to enhance social and emotional competencies in early childhood. The analysis of the effectiveness of these approaches revealed that studies predominantly report improvements in children’s social development during the preschool years, whereas less attention has been paid to the promotion of emotional expression, recognition, and self-regulation. The findings indicate a need for more rigorous methodological design in future research and un- derscore the importance of further investigation into the role of these social and emotional learning approaches in supporting the holistic development of preschool children. Keywords: social and emotional learning, systematic literature review, Tools of the Mind, HighScope, PATHS, preschool education 105 Ergonomija v šolskem prostoru kot temelj trajnostnih učnih praks: primeri različnih pristopov in učinkov na učence Samo Fošnarič Kosta Dolenc Univerza v Mariboru, Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta Pedagoška fakulteta in Fakulteta samo.fosnaric@um.si za naravoslovje in matematiko kosta.dolenc@um.si V prispevku raziskujemo, kako celostna uporaba ergonomskih načel v šolskem okolju prispeva k trajnostnemu učenju in zdravju učencev. S sistematičnim pregledom literature in analizo študij primera ugotavljamo, da pravilno prila- gojeno šolsko pohištvo, optimalna osvetlitev, redni gibalni odmori ter premi- šljena uporaba digitalnih naprav statistično značilno učinkujejo pri zmanjšanju mišično skeletnih težav, boljši koncentraciji in manjši odsotnosti od pouka. Ra- ziskava sledi protokolu PRISMA 2020 in vključuje 46 empiričnih člankov, izbra- nih iz 512 prvotnih zadetkov v bazah Web of Science, Scopus in ERIC za obdobje 2010–2024. Pri analizi smo uporabili kombinirano vsebinsko tematsko razčle- nitev in sintezo rezultatov. V prispevku predstavljamo ključne ugotovitve o fi- zični in digitalni ergonomiji, integraciji ergonomskih načel v pedagoški proces ter makroergonomskih vidikih šolskega upravljanja. Integracija ergonomskih načel v pedagoški proces je opredeljena kot ključni dejavnik za dolgoročno izboljšanje učnih rezultatov in telesnega počutja učencev, pri čemer so prika- zane tudi dobre prakse iz domačih in tujih šol. Rezultati so interpretirani kot podpora tezi, da se z uvajanjem sistematično načrtovanih ergonomskih ukre- pov zagotovi zanesljivo in varno učno okolje, ki je sposobno pozitivno vplivati na zdravje in akademski uspeh učencev. Ključne besede: ergonomija, šolski prostor, učni proces, telesno zdravje, trajnost- ne učne prakse © 2025 Samo Fošnarič in Kosta Dolenc https://doi.org/10.26493/978-961-293-538-2.6 Uvod Ergonomija se osredotoča na prilagajanje delovnega okolja, orodij in opreme človekovim zmožnostim ter omejitvam s ciljem povečanja udobja, zdravja in učinkovitosti uporabnikov. V šolskem okolju, kjer učenci preživijo dolge Hudovernik, S., Lepičnik Vodopivec, J., Drljić, K., Birsa, E., Mezgec, M., Cotič, N., Dolenc, P., Ferbežar, N., Hozjan, D., in Štemberger, T. (ur.). (2025). Vseživljenjsko učenje kot temelj trajnostne družbe. Založba Univerze na Primorskem. Samo Fošnarič in Kosta Dolenc ure pri različnih dejavnostih, od sedenja v učilnicah do dela na računalni- kih in tablicah, ima ergonomija izjemno pomembno vlogo (Sellschop idr., 2015; Jayaratne, 2012). Učenci, še posebej v osnovnih in srednjih šolah, se soo- čajo z različnimi izzivi, ki izhajajo iz neprilagojenega okolja (Lauder idr., 2010). Dolgotrajno sedenje v nepravilnih položajih lahko vodi do mišično-skeletnih težav, kot so bolečine v hrbtu, vratu in ramenih. Poleg tega lahko neustre- zna oprema, kot so nepravilno nastavljeni pisarniški stoli ali mize, povzroči utrujenost in zmanjšano koncentracijo, kar neposredno vpliva na kakovost učenja (Mackey idr., 2015; Radas idr., 2013). Ergonomija ne zajema le fizičnih prilagoditev, temveč tudi psihološke vidike, ki vplivajo na motivacijo in an- gažiranost učencev. Učinkovito oblikovano učno okolje, ki upošteva ergo- nomijo, lahko pripomore k izboljšanju kognitivnih sposobnosti, kar vodi do boljših akademskih dosežkov (Smith, 2013). Zato je praktična uporaba ergo- nomskih metod v šolah ključna za zagotavljanje zdravega, varnega in spod- budnega učnega okolja, ki ne le da zmanjšuje tveganje za poškodbe, temveč tudi spodbuja optimalno učenje in razvoj otrok. S pravilno implementacijo ergonomskih načel lahko šole ustvarijo prostore, ki podpirajo tako fizično kot duševno dobrobit učencev, kar je ključno za njihovo uspešno izobraže- vanje in prihodnost (Jayaratne, 2012; Legg in Jacobs, 2008; Therisa in Sony, 2016) V pričujočem prispevku podrobno obravnavamo fizične in digitalne er- gonomske pristope, primerne za osnovne in srednje šole. Poudarek je na tem, kako lahko šole vključijo ergonomske rešitve v vsakodnevno prakso, s podporo primerov dobre prakse iz Slovenije in tujine. Posebej izpostavljamo pristope za integracijo ergonomije v pedagoški proces, vloge učiteljev, šol- skega osebja in ergonomskih strokovnjakov pri implementaciji ter učinke er- gonomskih ukrepov na učence (npr. zmanjšanje telesnih obremenitev, pove- čanje koncentracije, zmanjšanje tveganja za poškodbe in bolečine). Metodologija Pregledna raziskava sledi protokolu »scoping« pregleda po smernicah PRI- SMA 2020. Iskanje smo izvedli v bazah Web of Science, Scopus in ERIC (obdo- bje: januar 2010–december 2024) z naslednjimi angleškimi ključnimi pojmi: »school ergonomics« (šolska ergonomija), »classroom design« (oblikovanje učnega prostora), »student musculoskeletal« (mišično-skeletni sistem učen- cev), »sustainable learning« (trajnostno učenje). Vključitveni kriteriji so bili: (1) empirične raziskave, (2) populacija 6–18 let, (3) opisani ergonomski ukrepi, (4) izidi zdravja ali učenja. Izločili smo komentarje, konferenčne povzetke brez podatkov in raziskave izven formalnega izobraževanja. 108 Ergonomija v šolskem prostoru kot temelj trajnostnih učnih praks Skupno smo identificirali 512 zadetkov. Po odstranitvi dvojnikov je ostalo 482 zapisov. Na podlagi naslova in povzetka smo izločili 291 raziskav, 91 pa glede na celotno besedilo. Končni vzorec je vključeval 46 raziskav. Podatke smo vsebinsko tematsko razčlenili v štiri kategorije prevladujočih sklopov. Rezultati in razširjena razprava Analiza je pokazala štiri prevladujoče sklope ukrepov: prilagodljivo pohištvo, okoljska optimizacija (svetloba, hrup, klima), gibanje med poukom ter vme- sni gibalni odmori in digitalna ergonomija. Nastavljivo pohištvo v 68  raziskav zmanjša bolečine v hrbtu za pov- prečno 25  (Zhao idr., 2017; Podrekar Loredan idr., 2022). Stoječe mize po- večajo energijsko porabo za 11  in izboljšajo izvršilne funkcije (+8–12 ) (Wallace idr., 2022). Razsvetljava 300–500 lux ob možnosti zatemnitve izboljša hitrost branja (Baloch idr., 2021), medtem ko temperatura 20–22 °C zmanjšuje stres (Gaoua, 2011). Programi digitalne ergonomije znižajo utrujenost oči za 34  (Afterman, 2019), pravilo 20-20-20 pa dokazano zmanjšuje glavobol in napetost vratu (Ciccarelli in Harris, 2013). Gibalni odmori na 45 minut pouka povečajo pozornost za 6  (Watson idr., 2019). Glede na analizirane raziskave v nadaljevanju predstavljamo zanimivejše zaključke iz teh sklopov. Sedenje in šolsko pohištvo Večina učnega procesa poteka med sedenjem za mizo, zato sta pravilna te- lesna drža in ustrezno šolsko pohištvo temelj fizične ergonomije v razredu. Standardi za šolsko pohištvo (npr. evropski standard EN 1729) določajo več velikostnih številk stolov in miz glede na telesne mere otrok, vključno z zah- tevami po nastavljivosti (Oyewole idr., 2010; Kim idr., 2006; Podrekar Lore- dan idr., 2022). Kljub temu raziskave kažejo, da v praksi pohištvo pogosto ni prilagojeno dejanskim antropometričnim značilnostim učencev (Castel- lucci idr., 2014). V nedavni raziskavi v Sloveniji so ugotovili veliko neskladje med merami šolskih klopi/stolov in telesnimi merami učencev, zlasti v osnov- nih šolah – npr., višina klopi je bila neustrezna za skoraj vse mlajše učence (100-odstotno neskladje), tudi višine sedišč so bile pogosto previsoke (Po- drekar Loredan idr., 2022). Takšno neskladje vodi v nezdravo držo in mišično- skeletne obremenitve (npr. bolečine v hrbtu, vratu) ter slabše počutje učen- cev pri pouku. Strokovnjaki zato priporočajo uporabo nastavljivega pohištva, ki omogoča prilagoditev višine miz in stolov različnim postavam otrok (Zhao idr., 2017; Podrekar Loredan idr., 2022). Poleg pohištva ima tudi šolska torba pomembno vlogo pri ustvarjanju udobnega in funkcionalnega učnega okolja (Abrahams idr., 2011). Težke torbe 109 Samo Fošnarič in Kosta Dolenc in nepravilno dvigovanje namreč lahko povzročijo resne obremenitve hrbte- nice otrok, kar lahko vodi do različnih težav s hrbtom, ki se lahko razvijejo že v mladosti (Hadžiomerović idr., 2018; Rai in Agarawal, 2013). Raziskave in stro- kovna priporočila jasno nakazujejo, da bi teža šolske torbe ne smela presegati 10–15  telesne mase učenca (Bhat idr., 2018; Dockrell idr., 2013; Fošnarič in Delčnjak Smrečnik, 2009). To pomeni, da je ključno, da starši in učitelji skrbno spremljajo težo torb in učnih potrebščin, ki jih otroci prenašajo vsak dan. Razsvetljava in okoljski pogoji v učilnici Osvetlitev učilnice ima velik vpliv na udobje in zbranost učencev. Naravna dnevna svetloba je najboljša za dobro počutje in koncentracijo; raziskave ka- žejo, da lahko ustrezna količina dnevne svetlobe izboljša akademske dosežke (Sansal, 2012; Baloch idr., 2021). V obsežni evropski raziskavi (SINPHONIE) so ugotovili, da dejavniki dnevne svetlobe v razredih pomembno vplivajo na uspešnost učencev pri kognitivnih testih (Baloch idr., 2021). Po drugi strani lahko premočna neposredna sončna svetloba moti pouk zaradi bleščanja in vročine, kar se odraža v slabši zmožnosti branja z napisane table ali zaslona (Winterbottom in Wilkins, 2009). Optimalno je imeti velika okna z naravno svetlobo, obenem pa možnost zatemnitve (npr. senčila, zavese) za prepre- čevanje bleščanja ob sončnih dnevih. Cilj je doseči enakomerno osvetlitev brez ostrih kontrastov; priporočena osvetljenost za učilnice je okoli 300–500 luksov na delovni površini (Legg, 2007). Kadar naravna svetloba ni zadostna, morajo umetna svetila zagotoviti do- volj svetlo in neutrudljivo svetlobo. Najboljše so posredne ali difuzne luči, ki posnemajo dnevno svetlobo in ne povzročajo odsevov na tablah ali zaslo- nih. Nekatere sodobne učilnice uporabljajo tudi dinamično razsvetljavo, ki prilagaja barvno temperaturo in jakost luči glede na aktivnost (npr. bolj belo, stimulativno svetlobo za preizkuse znanja, toplejšo in mehkejšo za branje ali sproščene aktivnosti). Ustrezna osvetlitev pozitivno vpliva na razpoloženje in budnost učencev skozi dan (Bellia idr., 2013). Poleg svetlobe spadajo k ergonomskim okoljskim dejavnikom še hrup, temperatura in kakovost zraka. Prekomeren hrup (npr. stalna glasnost nad 65 dB) v razredu zmanjšuje zbranost in lahko poviša stres učencev, zato naj imajo učilnice dobro zvočno izolacijo in akustične obloge (Sarlati idr., 2014). Jasno govorjenje in slišnost učitelja sta ključna za učinkovito učenje – razis- kave pretiran šum v učilnici povezujejo z oslabljenim razumevanjem ter s kratkoročnim spominom pri učencih (Diaco, 2014; Naserpour idr., 2014). Opti- malna temperatura naj bo med 20 in 22 °C, z rednim prezračevanjem, saj svež zrak in primerna toplota vplivata na kognitivne sposobnosti (Gaoua, 2011). 110 Ergonomija v šolskem prostoru kot temelj trajnostnih učnih praks Spodbujanje gibanja med poukom Dolgotrajno sedenje brez premora velja za enega glavnih zdravstvenih izzi- vov sodobnega časa. Otroke je treba spodbuditi h gibanju tudi med pou- kom, da se prepreči statična obremenitev telesa. Številne šole uvajajo kratke gibalne odmore med urami – npr. vsaj 3–5 minut vstajanja, razgibavanja ali preprostih vaj vsako šolsko uro. S tem se prekrvavitev mišic izboljša in učenci se lažje ponovno osredotočijo. V skandinavskih državah je praksa, da imajo učenci po vsakih 45 minutah pouka 10–15-minutni odmor za gibanje (pogosto na prostem); takšna rutina dokazano poveča pozornost ob vrnitvi k pouku in zmanjša nemir. Učitelji lahko preproste raztezne vaje za vrat, ramena in hrbet vodijo kar v razredu ali pa organizirajo kratke gibalne igre znotraj prehodov med učno snovjo (Wat- son idr., 2019). Druga ergonomska rešitev za zmanjševanje prekomernega sedenja so sto- ječe mize oz. kombinacija sedenja in stanja. Raziskava v ZDA (Wallace idr., 2022) je ugotovila, da so učenci, ki so pol leta uporabljali visoke mize, povečali dnevno telesno aktivnost in niso zaznali dodatne utrujenosti, mlajši učenci pa so dosegali tudi boljšo koncentracijo pri pouku. Posebej tretješolci so ka- zali znatno izboljšano pozornost in hitrost pri izvajanju kognitivnih nalog v primerjavi z vrstniki, ki so ves čas sedeli (Wallace idr., 2022). Računalniki in zasloni Z razmahom informacijske tehnologije so osnovne in srednje šole danes opremljene s številnimi računalniki, učenci pa jih uporabljajo pri pouku in doma za učenje. Učenci naj bi ob delu z računalnikom sledili podobnim na- čelom kot odrasli v pisarniškem okolju (Afterman, 2019; Ciccarelli in Harris, 2013; Paraizo in de Moraes, 2012): – Pravilna drža pri računalniku: hrbet naslonjen na naslonjalo stola, sto- pala plosko na tleh, kolena pod kotom 90°. Zaslon naj bo postavljen v višini oči ali malo nižje, na razdalji približno dolžine roke (50–70 cm), da se prepreči pretirano sklanjanje ali napenjanje oči. Tipkovnica in mi- ška naj bosta dosegljivi brez pretiranega iztegovanja; zapestja naj bodo med tipkanjem v nevtralnem položaju. – Prilagajanje delovne postaje: ker otroci rastejo, je ključno, da so stoli in mize za računalnike nastavljivi. Mlajši otroci pogosto sedijo prenizko na običajnih stolih in so zato prisiljeni dvigovati roke ali gledati navzgor v zaslon. Uporaba otroških stolov z nastavljivo višino, dodatnih blazin ali podstavkov za noge lahko pomaga doseči pravilno višino. Tako prepre- 111 Samo Fošnarič in Kosta Dolenc čimo, da bi otrokom noge visele (kar obremenjuje stegna in spodnji del hrbta) ali da bi tipkali z nepravilno ukrivljenimi zapestji. – Pavze in sprostitev oči: za preprečevanje utrujenosti oči in vidnega stresa naj učenci upoštevajo pravilo 20-20-20 – na vsakih 20 minut gledanja v ekran naj za vsaj 20 sekund pogledajo nekaj oddaljenega vsaj 20 če- vljev (šest metrov). Redni odmiki od zaslona zmanjšajo suhost oči in napetost. – Omejevanje odsevov in bleščanja: zasloni v učilnici naj bodo nameščeni tako, da se izognejo odsevu močne luči ali oken. Bleščanje na zaslonu učence sili v nezdrav položaj (npr. nagibanje glave ali pripiranje oči) in naprezanje vida. Učitelji lahko z zagrinjanjem zaves ali s prilagoditvijo kota zaslona poskrbijo za optimalno vidljivost. Prilagoditev kontrasta in velikosti pisave na ekranu je prav tako pomembna, da učenci brez na- pora berejo učno gradivo – namesto sklanjanja k zaslonu naj povečajo prikaz besedila. Tablične naprave in telefoni V sodobnih šolah se poleg namiznih računalnikov pri pouku uporabljajo tudi tablični računalniki in pametni telefoni. Te prinašajo dodatne ergonomske iz- zive, saj so prenosne naprave pogosto uporabljene v neoptimalnih položajih – učenci jih držijo v rokah, gledajo navzdol v naročje in pri tem močno upogi- bajo vrat. Ta pojav je znan tudi kot sindrom »tekstnega vratu«, saj dolgotrajno sklanjanje glave naprej obremenjuje vratna vretenca in mišice (Reid in Por- telli, 2015). Raziskave ugotavljajo, da je položaj vratu pri uporabi tablice veliko bolj upognjen kot pri delu na namiznem računalniku; že otroci, stari 3–5 let, med igro s tablico zavzemajo zelo statične drže in povečano aktivnost mišic v vratu (Chiang in Liu, 2016; Howie idr., 2017). Preprečevanje zdravstvenih težav zaradi tehnologije Dolgotrajna uporaba računalnikov in naprav lahko pri otrocih povzroči ne le akutno nelagodje, temveč tudi dolgoročne težave (Ospina-Mateus idr., 2017). Zato mora digitalna ergonomija v šolah vključevati tudi preventivne ukrepe, ki jih naštevamo v nadaljevanju. – Raznolikost dejavnosti: Pri pouku, ki vključuje računalnike ali tablice, naj se dejavnosti izmenjujejo tako, da učenci ne sedijo ves čas pred zaslo- nom. Npr., po 30 minutah dela na računalniku lahko sledi deset minut razprave ali dela v skupinah stran od ekrana. – Ergonomsko prijazna programska oprema: Uporaba aplikacij, ki opomi- njajo na odmore (t. i. break reminder), ali vklop nočnega načina na za- 112 Ergonomija v šolskem prostoru kot temelj trajnostnih učnih praks slonih (filter modre svetlobe) v popoldanskem času, kar zmanjša obre- menitev oči in vpliv umetne svetlobe na spalni ritem. – Higienski ukrepi za oči in držo: Vzgoja učencev, da si prilagajajo pisavo (npr. povečajo besedilo namesto da približujejo glavo zaslonu) ter da redno mežikajo med gledanjem v zaslon, da preprečijo izsušitev oči. Pomembno je tudi pravilno nošenje očal pri tistih, ki jih potrebujejo – šolsko osebje naj bo pozorno, če učenec mežika ali se močno sklanja k zaslonu, saj morda potrebuje pregled vida. – Sodelovanje staršev: Šole lahko staršem posredujejo smernice za ergo- nomsko učenje doma, zlasti v primerih izobraževanja na daljavo ali ob- sežnejših domačih nalog na računalniku. Med pandemijo covida-19 se je pokazalo, da veliko učencev (in učiteljev) ni bilo poučenih o ergono- miji dela doma. Zato je dolgoročno pomembno, da šole izobražujejo ne le učence, temveč tudi starše in učitelje o zdravih navadah pri uporabi tehnologije. Primeri dobre prakse Za uspešno izvajanje ergonomsko prijaznih ukrepov ni dovolj zgolj zagota- vljanje opreme – ergonomija mora postati del šolske kulture in vsakdanjika. In- tegracija ergonomije v pedagoški proces pomeni, da se načela zdravega de- lovnega okolja vključijo v pouk in organizacijo šolskega dne. Eden od pristopov je vključevanje ergonomskih vsebin v učni načrt. To ne pomeni, da bi dodali nov predmet, temveč da učitelji v obstoječih predme- tih izkoristijo priložnosti za poučevanje o zdravju pri delu. Npr., pri biologiji ali naravoslovju lahko učenci spoznajo osnove človeškega gibalnega sistema in kako nanj vpliva drža; pri športni vzgoji se lahko naučijo pravilnih vaj za krepi- tev hrbtnih mišic in razteznih vaj; pri informatiki pa osnov računalniške ergo- nomije (npr. pravilna nastavitev stola in zaslona). Takšne vsebine lahko pod- krepijo praktične aktivnosti: učenci lahko izvajajo meritve (npr. izmerijo svojo višino in nastavljajo stol na pravo višino kot del učne ure) ali vodijo dnevnik drže pri domačem učenju in rezultate predstavijo pri razredni uri. Lahko bi v prvih razredih osnovne šole pilotno uvedli programe, kjer bi učitelji raču- nalništva v sodelovanju z zunanjimi strokovnjaki pripravili kratke module za učence na temo ergonomije – mlajši učenci bi se skozi igro učili pravilne drže in dvigovanja bremen, starejši pa raziskovali ergonomske izzive (npr. anali- zirali svojo računalniško postavitev) in rešitve predstavili vrstnikom. Takšno prepletanje z učnim procesom bi poskrbelo, da bi učenci razumeli pomen ergonomije in jo lažje sprejeli kot del vsakdana. Drugi vidik integracije je organizacija pouka, ki upošteva ergonomska na- čela. Učitelji lahko pouk didaktično oblikujejo tako, da vključuje spreminja- 113 Samo Fošnarič in Kosta Dolenc nje aktivnosti: npr., del ure učenci poslušajo razlago sede, nato gredo k tabli reševat nalogo stoje, zatem izvajajo skupinsko delo, morda sede na tleh (če prostor to omogoča), kasneje predstavijo rezultate spet stoje pred razredom. Ta raznovrstnost gibanja med pedagoškimi dejavnostmi preprečuje statično obremenitev posameznih delov telesa. V veliko pomoč so fleksibilno urejene učilnice – prostori, opremljeni z različnimi možnostmi sedenja in dela (nizke mizice, talne blazine, stoječe mize, kotički z naslanjači). V takih učilnicah lahko učenci glede na nalogo izberejo ergonomsko ustrezen položaj: npr., branje lahko poteka na mehkih stolih, pisanje naloge za klasično mizo, skupinsko razpravljanje stoje ob visokem pultu. Raziskave kažejo, da takšna prilagodlji- vost učnega okolja pozitivno vpliva na motivacijo in sodelovanje učencev, saj se ti počutijo avtonomnejše in jim je fizično udobno (Neill in Etheridge, 2008; Barrett idr., 2015). Pomemben korak integracije je tudi uvedba šolskih pravil in rutin, poveza- nih z ergonomijo. Šola lahko v svoj hišni red vključi smernice, kot so: »Učenci naj med odmori pospravijo stole na mize« (s čimer spodbudimo vstajanje in olajšamo čiščenje); »V vsakem razredu naj bo plakat z vajami za raztezanje – učenci in učitelji jih izvajajo vsaj enkrat dnevno«; »Šolske torbe naj bodo med poukom odložene na zato določenem mestu (v omarici ali ob klopi), ne na prehodih«. Takšne rutine in pravila privzgajajo kulturo ergonomije. Uvajanje ergonomskih ukrepov v šolah je timsko delo, pri katerem imajo učitelji, šolsko vodstvo in strokovnjaki za ergonomijo vsak svojo ključno vlogo – opisujemo jih v nadaljevanju. – Opazovanje in prilagajanje: Učitelj pozorno spremlja držo in vedenje učencev med delom. Če opazi, da se učenec pogosto preseda, drži roko na križu ali si morda med branjem podpira glavo z roko, je to lahko znak nelagodja. Takoj lahko ukrepa – recimo omogoči kratko razgibavanje ali učencu svetuje, kako naj popravi položaj. – Izobraževalna vloga: Dober učitelj učencem razloži, zakaj uvajajo do- ločene spremembe. Npr., ob uvedbi novih ergonomskih stolov bo z učenci predebatiral, zakaj je pravilna drža pomembna za njihovo zdravje, ter jih naučil pravilno nastaviti stol. – Ustvarjanje spodbudnega vzdušja: Pomembno je, da učenci ergonom- skih ukrepov ne doživljajo kot prisilo ali »teženje«, temveč kot nekaj pozitivnega. Učitelj lahko skozi igro ali pohvalo motivira učence. Npr. uvede »ergonomski izziv meseca«: katera skupina učencev se bo naj- bolj držala načel zdrave drže in rednega gibanja med poukom – zma- govalce pohvali ali simbolno nagradi. 114 Ergonomija v šolskem prostoru kot temelj trajnostnih učnih praks – Povezava s starši: Učitelji so tudi vez med šolo in starši. S starši lahko komunicirajo o pomenu ergonomije – morda na roditeljskem sestanku predstavijo nove ergonomske pridobitve šole (npr. nastavljive stole) in starše spodbudijo, da podobno skrbijo za otrokovo učno okolje doma. Šolsko vodstvo in osebje (ravnatelj, njegovi sodelavci, vzdrževalci) imata nalogo omogočiti pogoje, v katerih lahko učitelji in učenci izvajajo ergonom- ske prakse. Naštevamo ključne vidike. – Strateško načrtovanje in investicije: Vodstvo šole mora ergonomijo pre- poznati kot del šolske strategije zagotavljanja kakovosti. To pomeni do- deliti proračun za nakup ergonomske opreme – npr. nastavljivih stolov, višinsko prilagodljivih klopi, ustrezne razsvetljave. Dobre prakse kažejo, da se takšna investicija povrne v obliki boljšega zdravja in počutja ter večje zavzetosti učencev. Npr., nekatere slovenske šole so v sklopu pro- grama Zdrave šole kupile ergonomske klopi in nato opazile zmanjšanje pritožb učencev glede neudobja pri sedenju. – Sodelovanje z zunanjimi strokovnjaki: Šola lahko povabi ergonoma ali strokovnjaka medicine dela, da oceni učne prostore. Ti strokovnjaki izvedejo ergonomsko analizo: izmerijo ustreznost opreme, osvetlitve, hrupa; anketirajo učitelje in učence o morebitnih težavah. – Usposabljanje kadra: Šolsko osebje in učitelji potrebujejo tudi izobra- ževanje o ergonomiji. Vodstvo šole lahko organizira seminar ali delav- nico, kjer strokovnjak predstavi praktične nasvete (npr. kako nastaviti učilnico za naslednjo uro, katere vaje voditi z učenci). – Urejanje urnikov in prostorov: Šolska uprava vpliva tudi na urnik – lahko, denimo, doda krajše »mikroodmore« med šolskimi urami ali poskrbi, da niso vse ure zaporedoma statične (npr., izmenjujejo se predmeti, pri katerih se sedi, in tisti z več gibanja). Uvajanje ergonomskih izboljšav v šolskem okolju se odraža v več razsežno- stih učenčevega zdravja, počutja in učne uspešnosti. – Zmanjšanje telesnih obremenitev in bolečin: Pravilno nastavljeno pohi- štvo in zdrava drža pomembno zmanjšata kronične obremenitve za otrokovo razvijajoče se telo. Z ergonomskimi prilagoditvami se bist- veno zniža pojavnost težav, kot so bolečine v hrbtu in vratu pri mla- dostnikih. – Izboljšana koncentracija in kognitivna učinkovitost: Učenec, ki ga ne mo- tijo bolečine ali nelagodje, se lažje osredotoči na učno snov. Poleg tega 115 Samo Fošnarič in Kosta Dolenc določeni ergonomski ukrepi neposredno vplivajo na kognitivne funk- cije. Ustrezna osvetlitev brez bleščanja izboljša bralno zmožnost in ra- zumevanje gradiva, redni gibalni odmori pa povečujejo prekrvavitev možganov, kar vodi v boljšo pozornost po odmoru. Intervencije s sto- ječimi mizami so pri mlajših otrocih pokazale hitrejše reakcijske čase in boljšo izvedbo nalog, ki zahtevajo izvršilne funkcije (Wallace idr., 2022). – Manj poškodb in zdravstvenih zapletov: Sem spadajo tako akutne po- škodbe (npr. spotikanje ob neprimerno nameščeno opremo, padci s stolov) kot kronične težave (okvare vida, slaba drža). Ergonomsko ure- jen razred zmanjšuje nered in nevarnosti (kabli so pospravljeni, torbe niso na poti), s čimer je manj možnosti za nezgode. Na dolgi rok pa je ključno, da dobre navade preprečujejo nastanek okvar drže. Mladostni- ško obdobje je kritično za razvoj hrbtenice; slabe navade lahko vodijo v deformacije (npr. povečano kifozo, stalno protrakcijo glave itd.). Z uče- njem pravilne drže in s krepitvijo hrbtnih mišic se zmanjša pojav napak drže in s tem povezanih bolečin. – Višja aktivnost in boljše počutje: Ergonomski posegi, ki spodbujajo giba- nje (npr. stoječe mize, gibalni odmori), zvišajo dnevno aktivnost otrok. To je pomembno v boju proti sedečemu načinu življenja in debelosti. Otroci, ki imajo med poukom priložnost več stati in se premikati, poku- rijo več kalorij in izboljšujejo svojo telesno kondicijo. – Dolgotrajne koristi in prenos v odraslost: Morda najdolgoročnejši, a zelo pomemben učinek je, da šola z vzgojo ergonomskih navad prispeva k zdravju bodočih odraslih. Učenci, ki že od malega poznajo načela pra- vilne drže in urejenega delovnega okolja, bodo ta znanja prenesli v srednjo šolo, na fakulteto in kasneje na svoja delovna mesta. S tem se zmanjšujejo tveganje za poklicne poškodbe in obolenja v kasnejšem življenju. Seveda je treba učinke spremljati in ovrednotiti tudi konkret- no na ravni posamezne šole, saj se rezultati lahko razlikujejo glede na izvedbo in kontekst. Kljub temu večina raziskav in praktičnih poročil potrjuje, da je vlaganje v šolsko ergonomijo smiselno tako z vidika do- brobiti učencev kot z vidika pedagoških rezultatov. Dobre ergonomske prakse v šolah lahko preprečijo nastanek mišično- skeletnih težav, izboljšajo koncentracijo ter prispevajo k boljšim učnim do- sežkom. Te prakse vključujejo vrsto strategij, od zasnove pohištva do integra- cije tehnologije in izobraževalnih programov. V preglednici 1 so predstavljeni primeri učinkovitih ergonomsko-praktičnih ukrepov, kot jih navajajo izposta- vljeni raziskovalni članki. 116 Ergonomija v šolskem prostoru kot temelj trajnostnih učnih praks Preglednica 1 Primeri dobre prakse ergonomije v šolah v tujini Kategorija Opis ukrepa Vir Ergonomska Prilagojene mize in stoli: zasnovani so glede na telesne mere učen- Lin in Kang zasnova cev osnovnih šol, pri čemer so določene specifične mere za višino, () pohištva širino in dolžino miz ter za višino stolov in dimenzije sedeža. Izbira materialov: uporaba materialov, kot je akacijev les, prispeva k Lin in Kang ergonomični zasnovi ter zagotavlja trajnost in udobje pohištva. () Izobraževalni Programi ozaveščanja o ergonomiji: npr. program Ergonomics, Mo- Heyman in programi vement & Posture (EMP) v Izraelu, ki učence osnovnih šol izobra- Dekel () žuje o uravnoteženi drži in pravilnih gibčnih vzorcih ter preprečuje mišično-skeletno nelagodje. Tehnološka Kognitivna ergonomika v računalniških laboratorijih: postavitev ra- Papakitsos in integracija čunalniških delovnih mest je optimizirana po smernicah kognitivne Chorozo- ergonomike, kar zmanjšuje kognitivno obremenitev in izboljšuje glou () uporabnost tehnologije. Okoljske Ustrezna osvetlitev, prezračevanje in nadzor temperature: ti ukrepi Santos idr. prilagoditve prispevajo k fizičnemu udobju učencev ter podpirajo njihovo kon- () centracijo in motivacijo. Politika in Javni predpisi in usposabljanje: spodbujajo financiranje, profesio- Santos idr. usposabljanje nalno usposabljanje ter sprejemanje ergonomskih standardov, kar () olajša implementacijo ergonomsko-praktičnih rešitev v javnih šolah. Makroergo- Integracija ergonomskih načel v nacionalne izobraževalne kurikule Legg in nomija in programe usposabljanja učiteljev, kar omogoča širšo osredotoče- Jacobs () nost na celostno ergonomsko obliko šolskega okolja. Čeprav ti primeri ilustrirajo učinkovite ergonomske prakse, je treba opo- zoriti na izzive in omejitve njihove izvedbe. Finančne omejitve, neustrezna infrastruktura in pomanjkanje usposabljanja med učitelji ter vodstvenimi de- lavci lahko ovirajo uvedbo ergonomsko-praktičnih rešitev v šolskem okolju. Poleg tega je potrebna širša osredotočenost na makroergonomijo, ki vklju- čuje integracijo ergonomskih načel v nacionalne izobraževalne kurikule ter programe usposabljanja učiteljev (Legg in Jacobs, 2008). Reševanje teh iz- zivov zahteva usklajen napor politikov, izobraževalcev in ergonomskih stro- kovnjakov, da se zagotovi, da bodo vsi učenci uživali v zdravem in podporno oblikovanem učnem okolju. Zaključek Celosten pristop k ergonomiji v šolskem prostoru je več kot zgolj tehnična prilagoditev – gre za strateško usmeritev, ki prepleta fizične, digitalne in okoljske ukrepe ter tako prispeva k celostnemu razvoju učencev. Kot na- vajajo raziskave, pravilno prilagojeno šolsko pohištvo in optimalno urejene učilnice ne le zmanjšujejo telesne obremenitve, ampak tudi izboljšujejo ko- 117 Samo Fošnarič in Kosta Dolenc gnitivno učinkovitost (Legg, 2007; Podrekar Loredan idr., 2022). Učenci, ki imajo zagotovljeno ustrezno osvetlitev, svež zrak in možnost gibanja, se lažje koncentrirajo in dosegajo višje učne rezultate. Pri tem ne moremo zanemariti tudi digitalne ergonomije, saj pravilna upo- raba računalnikov, tablic in drugih tehnoloških naprav preprečuje utrujenost oči in telesne težave, ki lahko negativno vplivajo na zdravje ter učno uspeš- nost (Afterman, 2019; Reid in Portelli, 2015). Pomembnost ergonomije pa se ne konča zgolj pri fizičnih in digitalnih prilagoditvah. Sodelovanje vseh dele- žnikov – učiteljev, šolskega vodstva, staršev in ergonomskih strokovnjakov – je ključno za uspešno implementacijo teh ukrepov. Kot poudarja članek, ima vlogo vsakega posameznika v šolskem okolju pomemben vpliv na to, kako se ergonomija prepleta z učnim procesom in kako se oblikujejo zdrave navade, ki učence spremljajo vse življenje (Jayaratne, 2012; Legg in Jacobs, 2008). Zaključek temelji na ugotovitvi, da ergonomija v šolskem prostoru ni zgolj stroškovna obremenitev, temveč dolgoročna naložba v zdravje in uspeh pri- hodnjih generacij. S pravilno integracijo ergonomskih načel – kot so prilago- ditev pohištva, ustrezna razsvetljava, redni gibalni odmori in digitalni odmori – ter z doslednim sodelovanjem vseh vpletenih lahko šole oblikujejo varno, spodbudno in inovativno učilno okolje. Tako se gradi temelj trajnostnih uč- nih praks, ki prispeva k boljšemu telesnemu počutju, izboljšani koncentraciji in zmanjšanju tveganja za kronične težave, kar so ključni dejavniki tako za strokovni kot osebni razvoj učencev. Literatura Abrahams, S., Ellapen, A. S., Van Heerden, T. J., in Vanker, R. (2011). The impact of habitual school bag carriage on the health of pubescent scholars and li-festyle. African Journal for Physical Health Education, Recreation and Dance, 17(2), 763–772. Afterman, M. M. (2019). Ergonomics in elementary school: A multifaceted approach for laptop computers in the classroom. Proceedings of the Hu-man Factors and Ergonomics Society Annual Meeting, 63(1), 868–872. Baloch, R. M., Nichole Maesano, C., Christoffersen, J., Mandin, C., Csobod, E., de Oliveira Fernandes, E., in Annesi-Maesano, I. (2021). Daylight and school performance in European schoolchildren. International Journal of Enviro-nmental Research and Public Health, 18(1), 258. Barrett, P., Davies, F., Zhang, Y., in Barrett, L. (2015). The impact of classroom design on pupils’ learning: Final results of a holistic, multi-level analysis. Building and Environment, 89, 118–133. Bellia, L., Pedace, A., in Barbato, G. (2013). Lighting in educational environments. Building and Environment, 68, 50–65. 118 Ergonomija v šolskem prostoru kot temelj trajnostnih učnih praks Bhat, S. S., Kumar S., V., Dhanwadkar, S. S., in Kumari N. B., A. (2018). Schoolbag weight limit: Should there be a cut off? International Journal of Contempo-rary Pediatrics, 6(1), 106–109. Castellucci, I., Arezes, P., in Molenbroek, J. (2014). Applied anthropometrics in school furniture design: Which criteria should be used for standardization. V T. Abraham, W. Karwowsky in T. Marek (ur.), Proceedings of the 5th Inter-national Conference on Applied Human Factors and Ergonomics, AHFE 2014 (str. 1030–1040). Jagiellonian University. Chiang, H. A., in Liu, C.-H. (2016). Exploration of the associations of touch-screen tablet computer usage and musculoskeletal discomfort. WORK: A Journal of Prevention, Assessment and Rehabilitation, 53(4), 917–925. Ciccarelli, M. L., in Harris, C.-J. C. (2013). Children’s computer interaction in schools: A case study for promoting healthy computer use. V CHI ’13 exten-ded abstracts on human factors in computing systems (str. 673–678). Associ-ation for Computing Machinery. Diaco, S. B. (2014). Effects of noise pollution in the learning environment on cognitive performances. Liceo Journal of Higher Education Research, 10(1), 83. Dockrell, S., Simms, C., in Blake, C. (2013). Schoolbag weight limit: Can it be de- fined? Journal of School Health, 83(5), 368–377. Fošnarič, S., in Delčnjak Smrečnik, I. (2009). Teža šolskih torbic kot obremenilen dejavnik težav s hrbtenico. Pedagoška obzorja, 24(1), 123–133. Gaoua, N. (2011). The effects of heat exposure on cognitive performance. V Qatar Foundation Annual Research Forum Proceedings (št. 1, str. BMO4). Bloomsbury Qatar Foundation Journals. Hadžiomerović, A. M., Jaganjac, A., Avdic, D., Pašalić, A., Kaljić, E., Domljan, D., in Omerović, E. (2018). School bags and associated back pain. Journal of Health Sciences, 8(1), 10–19. Heyman, E., in Dekel, H. (2009). Ergonomics for children: An educational pro- gram for elementary school. Work, 32(3), 261–265. Howie, E. K., Coenen, P., Campbell, A. C., Ranelli, S., in Straker, L. M. (2017). Head, trunk and arm posture amplitude and variation, muscle activity, sedenta-riness and physical activity of 3 to 5 year-old children during tablet compu-ter use compared to television watching and toy play. Applied Ergonomics, 65, 41–50. Jayaratne, K. (2012). Ergonomic considerations in school environments: The need for widening the scope. WORK: A Journal of Prevention, Assessment and Rehabilitation, 41(S1), 5543–5546. Kim, C.-H., Mun, M.-G. in Jang, A.-S. (2006). An ergonomic study of school en- vironment and desks/chairs in incheon Metropolitan area. Journal of the Ergonomics Society of Korea, 25(2), 173–179. Lauder, W., Burton, C., Roxburgh, C. M., Themessl-Huber, M., O’Neill, M., in Abu- 119 Samo Fošnarič in Kosta Dolenc bakari, A.-R. (2010). Psychosocial health and health-related quality of life in school pupils 11-18 years. Journal of Clinical Nursing, 19(13–14), 1821–1829. Legg, S. J. (2007). Ergonomics in schools. Ergonomics, 50(10), 1523–1529. Legg, S., in Jacobs, K. (2008). Ergonomics for schools. WORK: A Journal of Pre- vention Assessment and Rehabilitation, 31(4), 489–493. Lin, R., in Kang, Y. (2013). Ergonomic design of desk and chair for primary school students in Taiwan. International Journal of Innovation, Management and Technology, 4(1), 1–6. Mackey, M., Leaver, A., Radas, A., Shirley, D., Chau, J., Engelen, L., in Bauman, A. (2015). Do ergonomic and education interventions reduce prolonged occupational sitting? A randomised controlled trial. Physiotherapy, 101, e844. Naserpour, M., Jafari, M. J., Monazzam, M. R., in Saremi, M. (2014). A study of students cognitive performance under noise exposure, using continuous performance test ‘study on the effects of noise on cognitive performances.’ Journal of Health and Safety at Work, 4(1), 41–54. Neill, S., in Etheridge, R. (2008). Flexible learning spaces: The integration of pe- dagogy, physical design, and instructional technology. Marketing Educa-tion Review, 18(1), 47–53. Ospina-Mateus, H., Niño-Prada, B., Tilbe-Ayola, K., in Contreras-Ortiz, S. (2017). Ergonomic and biomechanical evaluation of the use of computers, tablets and smart phones by children: A pilot study. V I. Torres, J. Bustamante in D. Sierra (ur.), VII Latin American congress on biomedical engineering CLAIB 2016 (str. 423–426). Springer. Oyewole, S. A., Haight, J. M., in Freivalds, A. (2010). The ergonomic design of classroom furniture/computer work station for first graders in the elemen-tary school. International Journal of Industrial Ergonomics, 40(4), 437–447. Papakitsos, E. C., in Chorozoglou, G. V. (2016). Cognitive and space ergono- mics in the schools computer laboratories. Educational Journal of the Uni-versity of Patras UNESCO Chair. https://www.openarchives.gr/aggregator-openarchives/edm/pasithee/000038-_2286 Paraizo, C., in de Moraes, A. (2012). An ergonomic study on the biomechanical consequences in children, generated by the use of computers at school. WORK: A Journal of Prevention, Assessment and Rehabilitation, 41(S1), 857– 862. Podrekar Loredan, N., Kastelic, K., Burnard, M. D., in Šarabon, N. (2022). Ergo- nomic evaluation of school furniture in Slovenia: From primary school to university. Work, 73(1), 229–245. Radas, A., Mackey, M., Leaver, A., Bouvier, A.-L., Chau, J. Y., Shirley, D., in Bauman, A. (2013). Evaluation of ergonomic and education interventions to reduce occupational sitting in office-based university workers: Study protocol for a randomized controlled trial. Trials, 14, 330. 120 Ergonomija v šolskem prostoru kot temelj trajnostnih učnih praks Rai, A., in Agarawal, S. (2013). Back problems due to heavy backpacks in school children. IOSR Journal Of Humanities And Social Science, 10(6), 22–26. Reid, S., in Portelli, A. (2015). The effects of ‘text neck’ on head repositioning accuracy: A two group comparative study. Physiotherapy, 101, e1270. Sansal, K. E. (2012). Time-dependent effects of indoor lighting on well-being and academic performance [Neobjavljena doktorska disertacija]. University College London. Santos, L. L., Costa, C., Cutrim, F. M., in Vilhena, W. L. D. (2025). Ergonomia na escola. FIEP Bulletin On-Line, 95(1). https://doi.org/10.16887/5t1r0q25 Sarlati, S., Haron, Z., Yahya, K., Darus, N., Dimon, N., in Athari, P. (2014). The im- portance of acoustic quality in classroom. Jurnal Teknologi, 70(7), 71–76 Sellschop, I., Myezwa, H., Mudzi, W., in Mbambo-Kekana, N. (2015). The effect of a computer-related ergonomic intervention program on learners in a school environment. WORK: A Journal of Prevention, Assessment and Reha-bilitation, 51(4), 869–877. Smith, T. J. (2013). Designing learning environments to promote student lear- ning: Ergonomics in all but name. WORK: A Journal of Prevention, Asses-sment and Rehabilitation, 44(S1), 39–60. Therisa, K. K., in Sony, M. (2016). Enhancing impact of ergonomics in educatio- nal institutions: theoretical foundations and practical viewpoints. Interna-tional Journal of Process Management and Benchmarking, 6(2), 133–146. Wallace, A. L., Swartz, A. M., Cho, C. C., Kaiver, C. M., Sullivan, R. M., in Lisdahl, K. M. (2022). Stand-biased desks impact on cognition in elementary stu-dents using a within-classroom crossover design. International Journal of Environmental Research and Public Health, 19(9), 5684. Watson, A. J., Timperio, A., Brown, H., in Hesketh, K. D. (2019). Process evalu- ation of a classroom active break (ACTI-BREAK) program for improving academic-related and physical activity outcomes for students in years 3 and 4. BMC Public Health, 19, 633. Winterbottom, M., in Wilkins, A. (2009). Lighting and discomfort in the clas- sroom. Journal of Environmental Psychology, 29(1), 63–75. Zhao, L., Xiong, X., Zhu, S., Wu, Y., Yu, M., in Di, Y. (2017). Flexible manufacturing technology for children’s customized furniture. V 2017 International confe-rence on advanced materials science and civil engineering (AMSCE 2017) (str. 60–64). Atlantis Press. Ergonomics in the School Environment as a Basis for Sustainable Learning Practices: Examples of Different Approaches and Impact on Students This paper investigates how a comprehensive application of ergonomic prin- ciples in schools contributes to sustainable learning and pupil health. Through a systematic literature review and multiple-case analysis, we demonstrate that 121 Samo Fošnarič in Kosta Dolenc properly adjusted furniture, optimized lighting, scheduled movement breaks and deliberate use of digital devices all exert statistically significant effects on reducing musculoskeletal complaints, enhancing concentration and lowering absenteeism. The review follows the PRISMA 2020 protocol and synthesises 46 empirical studies selected from 512 initial records retrieved from Web of Sci- ence, Scopus and ERIC (2010–2024). Data were examined using combined the- matic breakdown and synthesis. We report key findings on physical and dig- ital ergonomics, the integration of ergonomic principles into teaching prac- tice, and macro-ergonomic aspects of school management. Embedding er- gonomics within pedagogy emerges as a decisive factor for long-term gains in learning outcomes and pupils’ well-being, illustrated with best-practice exam- ples from domestic and international schools. Overall, the evidence supports the thesis that systematically planned ergonomic measures create a safe and reliable learning environment capable of improving both student health and academic performance. Keywords: ergonomics, school environment, learning process, physical health, sustainable learning practices 122 Emotional Intelligence and Self-Efficacy of Physical Education Teachers Vita Jeraj Petra Dolenc Grammar, Electrical and Maritime University of Primorska, School Piran Faculty of Education vita.jeraj@geps.si petra.dolenc@upr.si Teaching is recognized as a highly emotionally demanding profession. As a result, emotional competence is a crucial factor that influences teachers’ pro- fessional development and the quality of their instruction. Given that physical education (PE) teachers play a crucial role in encouraging optimal motor de- velopment in children and adolescents and promoting a healthy lifestyle, this study aimed to examine perceived emotional intelligence and self-efficacy among PE teachers (N = 210) from Slovenian primary and secondary schools. The Emotional Intelligence Questionnaire (TEIQue-SF) and the Norwegian Teacher Self-Efficacy Scale (NTSES) were used to assess these psychological variables. The Slovenian versions of the TEIQue-SF and NTSES demonstrated adequate psychometric properties. Overall, PE teachers reported relatively high levels of self-efficacy and perceived emotional intelligence. Gender dif- ferences emerged in the emotionality dimension of emotional intelligence, with female PE teachers scoring significantly higher than their male counter- parts (p < 0.01). However, no significant gender differences were observed in self-efficacy dimensions. Additionally, emotional intelligence and self-efficacy scores did not vary significantly among teachers of different educational lev- els. The length of service showed a weak but positive correlation (p < 0.05) with the self-control and sociability dimensions of emotional intelligence, as well as with several aspects of self-efficacy, including adapting education to meet individual student needs, motivating students, maintaining discipline, and collaborating with colleagues and parents. Finally, regression analysis re- vealed that emotional intelligence accounted for 50 of the variance in the self-efficacy of PE teachers ( 2 R = 0.50; F (5, 204) = 40.86; p < 0.001). Keywords: physical education, emotional competences, self-efficacy, teachers © 2025 Vita Jeraj and Petra Dolenc https://doi.org/10.26493/978-961-293-538-2.7 Introduction Teaching is a multifaceted and demanding profession. The role of teachers extends beyond the provision of a supportive learning environment that fa- cilitates knowledge acquisition. It also involves fostering social-emotional Hudovernik, S., Lepičnik Vodopivec, J., Drljić, K., Birsa, E., Mezgec, M., Cotič, N., Dolenc, P., Ferbežar, N., Hozjan, D., in Štemberger, T. (ur.). (2025). Vseživljenjsko učenje kot temelj trajnostne družbe. Založba Univerze na Primorskem. Vita Jeraj and Petra Dolenc skills and promoting a positive self-concept among children and adolescents (Tuxford & Bradley, 2015). Teaching also requires the effective management of both the teacher’s own emotions and those of their students. Given that students may experience a range of negative emotional states, such as frus- tration and anxiety, it is essential that teachers are equipped with the skills to manage these emotions effectively (Dobesova Cakirpaloglu et al., 2022). Emotional Intelligence in Education Emotional intelligence (EI) refers to the ability to recognize, understand, and manage our own emotions, as well as the emotions of others. This emo- tional competence plays a key role in guiding cognitive processes and be- haviour (Mayer et al., 2008). Additionally, EI can be viewed as a personality trait, consisting of various self-perceptions and dispositions related to emo- tions, which are often evaluated through self-report measures (Petrides et al., 2016). EI plays a crucial role in a teacher’s professional development and the overall quality of teaching (Abiodullah et al., 2020). Numerous studies have demonstrated that higher teachers’ EI is linked to positive attitudes in the classroom and contributes to a more favourable classroom climate (Maamari & Majdalani, 2019). Moreover, it has a moderate correlation with students’ academic achievement (Sánchez-Álvarez et al., 2020). Teachers who possess higher EI create a supportive and inclusive learning environment and are more effective in managing classroom discipline (Valente et al., 2019). The EI of teachers plays a vital role in fostering empathy and understanding of students’ emotional needs, which is essential for building and maintaining positive teacher-student relationships (Wang, 2023). Additionally, teachers’ EI influences various aspects of their professional lives, including their over- all well-being and health. Recent research suggests that higher perceived EI is linked to increased work engagement – characterized by enthusiasm, motivation, and perseverance (Su et al., 2022) – along with higher job satis- faction (Cejudo & López-Delgado, 2017; D’Amico et al., 2020) and a reduced likelihood of leaving the profession. Furthermore, teachers with high EI re- port lower levels of perceived occupational stress and burnout (D’Amico et al., 2020). They also experience greater well-being and assertiveness in their relationships within the school environment (Ávila Muñoz, 2019). Self-Efficacy in Teachers Another important concept in quality teaching is self-efficacy (SE), which refers to an individual’s confidence in their ability to plan, implement, and 124 Emotional Intelligence and Self-Efficacy of Physical Education Teachers manage actions required to achieve specific goals. This concept, rooted in Bandura’s social cognitive theory, suggests that human achievement de- pends on the interactions between a person’s behaviour, individual factors (such as beliefs), and environmental conditions (Bandura, 1997). In the con- text of teaching, SE refers to a teacher’s belief in their ability to positively influ- ence students’ achievement and facilitate the acquisition of new knowledge (Woolfolk Hoy & Spero, 2005). Research indicates that teacher SE is positively associated with various aspects of teaching, including motivating students, managing the classroom, and regulating student behaviour (Stephanou et al., 2013). Teachers who possess high SE are more receptive to new ideas and teaching methods, demonstrate greater levels of planning and organization, approach their students’ mistakes in a more constructive manner, and show increased perseverance in problem-solving (Lazarides & Warner, 2020). Addi- tionally, higher levels of SE in teachers are linked to increased job satisfaction and greater engagement in their teaching roles (Han & Wang, 2021). Teacher SE is a crucial factor in the teaching profession. It is influenced by individual characteristics such as personality and social-emotional skills, as well as work environment factors like experience, school size, climate, and social support (Fackler & Malmberg, 2016). Relationship between Emotional Intelligence and Self-Efficacy Some recent studies report a positive relationship between EI and teacher SE. In a study with Portuguese primary and secondary school teachers, Valente et al. (2020) reported that higher EI of teachers was related to more effec- tive classroom management, instructional strategies, and student engage- ment. Two studies conducted on foreign language teachers in Iran (Deng et al., 2022) and in Croatia (Kostić-Bobanović, 2020) revealed that teachers who manage emotions well are more likely to feel competent and confident in teaching. These findings confirm the assumption that teacher training in EI is crucial, as it can lead to positive professional and organizational changes in teachers’ work (Dolev & Leshem, 2016). There is limited research exploring EI and SE among PE teachers, particu- larly in the context of Slovenia. PE teachers play a key role in education by ad- dressing the exercise needs of children and adolescents, promoting optimal motor development, and encouraging students to adopt healthy lifestyles (Lohmann et al., 2023). It is essential for PE teachers to develop positive at- titudes toward their students and to create innovative, engaging learning environments that increase student motivation and facilitate the acquisition of new skills. Establishing a supportive, respectful, and inclusive classroom 125 Vita Jeraj and Petra Dolenc environment is essential for fostering quality learning. At the same time, it is important to respond effectively to frustrations and challenging situations in the classroom while communicating appropriately with students (Puertas- Molero et al., 2018). Emotional and interpersonal skills are therefore essential for the effective functioning and professional development of PE teachers. Aim of the Study Given the limited empirical research on emotional competencies among PE teachers, this study aimed to examine PE teachers’ perceptions of their EI and SE, and explore whether these perceptions differ based on gender and years of work experience. We also examined the relationship between EI and SE, hypothesizing that teachers’ EI would positively predict their SE in teach- ing, in line with previous research. As the Trait Emotional Intelligence Ques- tionnaire – Short Form (TEIQue-SF) (Petrides, 2009) was being introduced for the first time in the Slovenian educational context, we undertook its trans- lation and validation. The TEIQue-SF has demonstrated satisfactory psycho- metric properties across various linguistic and cultural settings (Pérez-Díaz & Petrides, 2021; Siegling et al., 2015; Stamatopoulou et al., 2018). Methodology Sample A total of 210 PE teachers from primary and secondary schools in Slovenia participated in the study, including 94 males and 119 females. Their mean age was 47 years (SD = 10.4), with length of service ranging from 1 to 42 years (M = 19.7; SD = 12.3). This convenience sample included PE teachers from all the Slovenian regions. Instruments The original TEIQue-SF (Petrides, 2009) is a self-report measure consisting of 30 items that evaluates four dimensions of EI: well-being (six items, e. g. ‘On the whole, I’m pleased with my life’); self-control (six items, e. g. ‘I’m usually able to find ways to control my emotions when I want to’); emotionality (eight items, e. g. ‘Expressing my emotions with words is not a problem for me’); and sociability (six items, e. g. ‘I can deal effectively with people’). The remaining four items do not contribute to any specific dimension and are used to cal- culate global trait EI. The TEIQue-SF utilizes a 7-point Likert scale (ranging from ‘completely disagree’ to ‘completely agree’), with higher scores indicat- ing greater levels of EI. The questionnaire demonstrates adequate validity 126 Emotional Intelligence and Self-Efficacy of Physical Education Teachers and reliability, with a total score reliability of α = 0.87 and dimensional relia-bility ranging from 0.67 to 0.86 (Siegling et al., 2015). For this study, the TEIQue-SF was translated into Slovenian using the back- translation method. The measurement characteristics of the Slovenian ver- sion of the TEIQue-SF are presented in the Results section. The Norwegian Teacher Self-Efficacy Scale (NTSES) (Skaalvik & Skaalvik, 2007; Slovenian translation by C. Peklaj and M. Marn) consists of 24 items that measure six dimensions of a teacher’s SE: instruction (example item: ‘Ex- plain central themes in your subjects so that even the low-achieving students understand’), adapting education to individual students’ needs (‘Provide re- alistic challenges for all students, even in mixed-ability classes’), motivating students (‘Encourage all students in the class to work hard on their school- work’), keeping discipline (‘Get students with behavioural problems to follow classroom rules’), cooperating with colleagues and parents (‘Cooperate well with most parents’), and coping with changes and challenges (‘Successfully implement any instructional method that the school decides to adopt’). Par- ticipants rate each item on a 7-point Likert scale (from 1 – not certain at all, to 7 – absolutely certain). The original scale demonstrated adequate internal reliability ( α > 0.83) as reported by Skaalvik and Skaalvik (2007). Žagar Rupar (2018) confirmed the validity and reliability of the NTSES within a Slovenian sample of teachers. In our study, the α coefficients ranged from 0.76 to 0.88. Procedure Data were collected between March and June 2024. An online question- naire was distributed to various primary and secondary schools across Slove- nia, with a request to forward it to PE teachers. Participants were provided with detailed information about the purpose and procedures of the study. Anonymity and confidentiality were ensured. Participation was voluntary, and informed consent was obtained prior to participation. Statistical Analysis The data were analysed using SPSS statistical software, and the factor struc- ture of the TEIQue-SF was examined through confirmatory factor analysis us- ing JASP (JASP Team, n. d.). The reliability of the instruments was evaluated using Cronbach’s alpha (α). In addition to descriptive statistics, the Mann-Whitney U test was employed to examine group differences, while Spear- man’s rank correlation coefficient was used to assess the relationships be- tween variables. A regression analysis was conducted to determine the ex- tent to which PE teachers’ EI predicted their SE. 127 Vita Jeraj and Petra Dolenc Results Psychometric Properties of the Slovenian Version of the TEIQue-SF The assumed 4-factor structure of the TEIQue-SF questionnaire was evalu- ated using confirmatory factor analysis (CFA) with maximum likelihood es- timation. The model fit was assessed using several fit indices, including the ratio of chi-square to degrees of freedom (χ2/df), the Comparative Fit Index (CFI), the Tucker-Lewis Index (TLI), the Root Mean Square Error of Approxi- mation (RMSEA) with a 90 confidence interval, and the Standardized Root Mean Square Residual (SRMR). The following thresholds were used to deter- mine model fit: 2 χ/df < 3, CFI and TLI ≥ 0.90, RMSEA < 0.08, and SRMR < 0.08 (Kline, 2016). The 4-factor model of the TEIQue-SF, which includes six items for the well- being factor, six items for the self-control factor, eight items for the emotion- ality factor, and six items for the sociability factor, did not demonstrate a sat- isfactory fit to our data based on the CFI and TLI indices (Model 1 in Table 1). This poor model fit can be attributed to certain weak items within the di- mensions. Specifically, four items (TEIQue_2 and TEIQue_23 from the emo- tionality factor, and TEIQue_10 and TEIQue_25 from the sociability factor) ex- hibited low standardized loadings (below 0.40). Consequently, these items were eliminated, and the CFA was re-run for the Slovenian adapted 4-factor model, which included six items for the well-being, self-control, and emo- tionality factors, and four items for the sociability factor. This model (Model 2 in Table 1) showed an adequate fit to the data. The standardized factor loadings ( λ) for the items in the Slovenian ver- sion of the TEIQue-SF are presented in Table 2. The factor loadings vary between 0.422 and 0.731, which are sufficiently high and meet the recom- mended threshold of above 0.40. The reliability of the Slovenian version of the TEIQue-SF was assessed us- ing Cronbach’s alpha, which indicates that the overall questionnaire demon- strates adequate internal consistency (α = 0.88). The individual dimensions also exhibit sufficient reliability: well-being (α = 0.83), self-control (α = 0.68), and emotionality (α = 0.72). However, the dimension of sociability shows a slightly lower internal consistency with an alpha of 0.55. Due to the favour- Table 1 Confirmatory Factor Analysis: Fit Indices of k-Tested Models Measurement model χ2/df CFI TLI RMSEA ( CI) SRMR Model  . . . . (.–.) . Model  . . . . (.–.) . 128 Emotional Intelligence and Self-Efficacy of Physical Education Teachers Table 2 Standardized Factor Loadings for the Slovenian Version of the TEIQue-SF TEIQue-SF Items SFL TEIQue-SF Items SFL Well-being TEIQue_ . Emotionality TEIQue_ . TEIQue_ . TEIQue_ . TEIQue_ . TEIQue_ . TEIQue_ . TEIQue_ . TEIQue_ . TEIQue_ . TEIQue_ . TEIQue_ . Self-control TEIQue_ . Sociability TEIQue_ . TEIQue_ . TEIQue_ . TEIQue_ . TEIQue_ . TEIQue_ . TEIQue_ . TEIQue_ . TEIQue_ . Notes SFL – Standardized factor loadings. able measurement properties of the questionnaire, it was included in further statistical analyses. Emotional Intelligence and Self-Efficacy of PE Teachers Table 3 presents the results for the individual dimensions of EI and SE for the entire sample. The arithmetic means indicate that overall EI scores are rela- tively high, with the highest scores observed for well-being (M = 6.01; SD = 0.66) and emotionality (M = 5.94; SD = 0.66). The arithmetic means of the NTSES ranged from 5.51 to 6.07, suggesting that participants tended to evaluate their SE positively. Among the various dimensions assessed, instruction received the highest rating, while coping with changes and challenges received the lowest. Additionally, the results from the Kolmogorov-Smirnov test suggest that the data are generally not normally distributed. Differences in Emotional Intelligence and Self-Efficacy of PE Teachers The Mann-Whitney U test was used to assess gender differences in EI and SE. Among the TEIQue-SF dimensions, only the emotionality showed a statisti- cally significant difference (p < 0.01), with female teachers exhibiting higher values than male teachers (Table 4). Moreover, the results revealed no statistically significant differences in the SE dimensions (NTSES) based on the gender of PE teachers (Table 5). The Spearman correlation coefficients between the dimensions of EI and 129 Vita Jeraj and Petra Dolenc Table 3 Descriptive Statistics for the Dimensions of the TEIQue-SF Category Dimension Min Max M SD K-Sp TEIQue-SF Well-being . . . . < . Self-control . . . . . Emotionality . . . . < . Sociability . . . . . NTSES Instruction . . . . < . Adapting education to . . . . < . students’ needs Motivating students . . . . < . Keeping discipline . . . . < . Cooperating with col- . . . . < . leagues and parents Cooperating with col- . . . , < . leagues and parents Notes K-Sp – statistical significance of the Kolmogorov-Smirnov normality test. Table 4 Differences in Emotional Intelligence Dimensions by Gender TEIQue-SF Gender M SD U p Well-being Female . . . . Male . . Self-control Female . . . . Male . . Emotionality Female . . . . Male . . Sociability Female . . . . Male . . SE and teachers’ work experience are presented in Table 6. Among the EI di- mensions of the TEIQue-SF, self-control and sociability showed a weak pos- itive correlation with teachers’ work experience (p < 0.05). Regarding SE di- mensions measured by NTSES, teachers’ work experience was weakly and positively related to adapting education to individual students’ needs, mo- tivating students, keeping discipline, and cooperating with colleagues and parents (p < 0.05). The Relationship between Emotional Intelligence and Self-Efficacy in PE Teachers Spearman correlation coefficients (Table 7) indicate that all dimensions of the TEIQue-SF are moderately related to the dimensions of the NTSES, with the 130 Emotional Intelligence and Self-Efficacy of Physical Education Teachers Table 5 Differences in the Dimensions of Teacher Self-Efficacy by Gender NTSES Gender M SD U p Instruction Female . . . . Male . . Adapting education to students’ needs Female . . . . Male . . Motivating students Female . . . . Male . . Keeping discipline Female . . . . Male . . Coop. with colleagues and parents Female . . . . Male . . Coping with changes and challenges Female . . . . Male . . Table 6 TEIQue-SF and NTSES Dimensions in Relation with Work Experience of PE Teachers Category Dimension r p TEIQue-SF Well-being . . Self-control . . Emotionality . . Sociability . . NTSES Instruction . . Adapting education to students’ needs . . Motivating students . . Keeping discipline . . Cooperating with colleagues and parents . . Coping with changes and challenges . . strongest correlations observed between the well-being and emotionality (TEIQue-SF) and the instruction (NTSES). Predicting Self-Efficacy based on the Emotional Intelligence To assess the predictive value of EI dimensions in the overall SE of PE teachers, multiple regression analysis was conducted using the enter method. Since length of service correlated with specific dimensions of SE, it was included as a control variable in the regression model. Preliminary analyses showed that the assumptions for performing the regression were met as tolerance (0.53– 0.93) and variance inflation factor (1.06–1.89) indicated that multicollinearity was not a concern. The findings (Table 8) indicate that when accounting for 131 Vita Jeraj and Petra Dolenc Table 7 Correlations between the TEIQue-SF and the NTSES Dimensions NTSES TEIQue-SF () () () () Instruction .** .** .** .** Adapting education to students’ needs .** .** .** .** Motivating students .** .** .** .** Keeping discipline .** .** .** .** Cooperating with colleagues and parents .** .** .** .** Coping with changes and challenges .** .** .** .** Notes Column headings are as follows: (1) well-being, (2) self-control, (3) emotionality, (4) so-ciability. ** p < 0.001. Table 8 Multiple Regression Analysis Results Item Self-efficacy (NTSES) β t p Length of service . . . Well-being (TEIQue-SF) . . . Self-control (TEIQue-SF) . . <. Emotionality (TEIQue-SF) . . <. Sociability (TEIQue-SF) . . . work experience, all dimensions of EI significantly predict overall teaching SE ( 2 R = 0.50; F (5, 204) = 40.86; p < 0.001). Discussion Psychometric validation supported the construct validity of the Slovenian version of the TEIQue-SF, confirming its four distinct dimensions: well-being, self-control, emotionality, and sociability. These results align with previ- ous validation studies that also identified the four-factor structure of the TEIQue-SF (Siegling et al., 2015; Pérez-Díaz & Petrides, 2021). The instrument demonstrated good internal consistency for both the total TEIQue-SF score and the individual dimensions, with the exception of the sociability dimen- sion, which – consistent with findings from other studies (e. g. Pérez-Díaz & Petrides, 2021) – exhibited slightly lower reliability than the other dimensions. Overall, the Slovenian TEIQue-SF appears to be a reliable and valid measure of EI among PE teachers. Nevertheless, further validation is recommended to confirm its applicability across a broader adult population. We further examined the expression of EI and SE among PE teachers. Based on arithmetic means, all EI dimensions scored above the midpoint of the rat- 132 Emotional Intelligence and Self-Efficacy of Physical Education Teachers ing scale, suggesting that teachers generally report relatively high levels of EI. These findings align with previous studies assessing EI among PE teachers (Mouton et al., 2013; Watson & Kleinert, 2017), which also documented simi- larly high self-reported EI levels. When evaluating SE using the NTSES scale, we found that teachers generally hold positive perceptions of their profes- sional effectiveness. Comparable trends have been reported in studies in- volving Italian primary and secondary school teachers (Avanzi et al., 2013) and Serbian primary school teachers (Djigić et al., 2014). When examining gender differences in perceived EI, female teachers re- ported significantly higher levels of emotionality compared to their male counterparts. This suggests that women are more likely to perceive them- selves as capable of expressing emotions, demonstrating affection, and en- gaging in empathic understanding. These results are consistent with those of Puertas-Molero et al. (2018), who also found gender differences in EI among Spanish PE teachers, with women scoring higher. Similar findings were re- ported by Pongrac et al. (2019) in a cross-cultural study of Croatian and Portuguese adults, where women outperformed men in emotional percep- tion, understanding, and empathy – particularly in empathic concern and perspective-taking. The observed gender differences in EI may be attributed to traditional societal gender stereotypes, which commonly associate traits such as nurturing, empathy, and caring with females, and attributes like am- bition, power, and competitiveness with males. These stereotypes suggest that from an early age, girls are socialized to be more emotionally and inter- personally oriented (Stewart et al., 2021). Furthermore, our study found no gender differences in the SE of PE teachers. Previous research on this topic has yielded mixed results: some studies suggest that gender does not signif- icantly influence teachers’ SE (Yada & Savolainen, 2017), while others report that men tend to perceive themselves as more effective in managing class- room behaviour (Klassen & Chiu, 2010). Based on the analysis of the relationship between EI and work experience, our findings indicate that PE teachers with longer teaching tenure exhibit higher levels of self-control and sociability compared to their less experi- enced colleagues. Similar results were reported by Kostić-Bobanović (2020), who found that more experienced foreign language teachers scored higher on the self-control and sociability dimensions than those with less experi- ence. However, other studies have found no significant association between EI and teachers’ work experience (D’Amico et al., 2020; Galanakis et al., 2021). The dimension of self-control refers to the ability to manage one’s im- pulses and desires, as well as the capacity to cope with challenging situa- 133 Vita Jeraj and Petra Dolenc tions. Individuals with high levels of self-control demonstrate a greater abil- ity to regulate external pressures and maintain composure under stress. It appears that more experienced teachers display greater confidence in man- aging their emotions and handling stress compared to novice teachers, likely due to their prolonged exposure to diverse classroom demands and refined coping strategies. Sociability, on the other hand, refers to interpersonal skills and their im- pact within various social contexts. Individuals with high sociability tend to be effective communicators and attentive listeners. It can be assumed that the emotional and social skills acquired through teachers’ pedagogical expe- rience, combined with opportunities for professional development, are im- portant factors that may enhance certain aspects of EI, such as self-control and sociability. In examining the relationship between teachers’ SE and their professional experience, the present findings reveal a positive, though relatively weak, correlation between years of teaching experience and certain SE dimen- sions. Specifically, more experienced teachers reported greater confidence in their ability to effectively motivate students, adapt teaching to meet in- dividual learner needs, maintain classroom discipline, and collaborate with colleagues and parents. In contrast, no statistically significant association was found between teaching experience and SE related to instructional de- livery or managing educational changes. These results partially corroborate the findings of Kostić-Bobanović (2020), who found that more experienced teachers demonstrated higher self-perceptions in classroom management, while no significant differences emerged in other SE domains. Furthermore, our results are also consistent with the study conducted by Wolters and Daugherty (2007), who demonstrated that overall levels of per- ceived SE tend to increase with teaching experience. However, our results are not consistent with those reported by Mouton et al. (2013), who found no sig- nificant relationship between the amount of teaching experience and the SE beliefs of Belgian PE teachers. These discrepancies may be attributed to con- textual factors such as differences in educational systems, teacher training programmes, subject areas, or the specific measures of SE employed across studies. Additionally, international comparative research must consider the influence of diverse cultural and sociocultural contexts, as these factors can shape both the interpretation of SE and the criteria used to assess teachers’ perceptions of their effectiveness. The present study also aimed to examine the relationship between EI and SE among PE teachers. The findings indicate that higher levels of EI dimen- 134 Emotional Intelligence and Self-Efficacy of Physical Education Teachers sions are associated with more favourable perceptions of SE across various domains of teachers’ professional functioning. These results are consistent with numerous previous studies conducted with different teacher popula- tions (Deng et al., 2022; Kostić-Bobanović, 2020; Valente et al., 2020). Further- more, regression analysis was conducted to assess the extent to which spe- cific dimensions of EI predict teachers’ SE. The results revealed that all EI dimensions – well-being, emotionality, self-control, and sociability – signif- icantly contribute to overall SE among PE teachers. This suggests that com- petencies such as the ability to express and regulate one’s emotions, demon- strate empathy, understand the emotional states of others, and effectively cope with stressful situations are key determinants of teaching effectiveness. These findings are supported by previous research (Şahin, 2017; Wu et al., 2019). Conclusions The findings of this study deepen our understanding of EI and SE among Slovenian PE teachers, as well as the role of EI in predicting SE in teach- ing. The results highlight the importance of fostering teachers’ emotional competencies – particularly at the beginning of their careers – through tar- geted training and professional development programmes, as these skills are essential for effective teaching, classroom management, and the devel- opment of supportive interpersonal relationships within the school environ- ment. Moreover, integrating emotional and social competence training into initial teacher education curricula for prospective PE teachers is strongly rec- ommended. An additional valuable contribution of this study is the Slove- nian adaptation of the TEIQue-SF, which offers a reliable tool for future re- search on EI among education professionals. References Abiodullah, M., Sameen, D., & Aslam, M. (2020). Emotional intelligence as a pre- dictor of teacher engagement in classroom. Bulletin of Education and Re-search, 42(1), 127–140. Avanzi, L., Miglioretti, M., Velasco, V., Balducci, C., Vecchio, L., Fraccaroli, F., & Skaalvik, E. M. (2013). Cross-validation of the Norwegian Teacher’s Self-Efficacy Scale (NTSES). Teaching and Teacher Education, 31(1), 69–78. Ávila-Muñoz, A. M. (2019). Perfil docente, bienestar y competencias emo- cionales para la mejora, calidad e innovación de la escuela. Boletín Redipe, 8(5), 131–144. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. F. H. Freeman. 135 Vita Jeraj and Petra Dolenc Cejudo, J., & López-Delgado, M. L. (2017). Importancia de la inteligencia emo- cional en la práctica docente: un estudio con maestros. Psicología Educa-tiva, 23, 29–36. D’Amico, A., Geraci, A., & Tarantino, C. (2020). The relationship between per- ceived emotional intelligence, work engagement, job satisfaction, and burnout in Italian school teachers: An exploratory study. Psychological Topics, 29(1), 63–84. Deng, J., Heydarnejad, T., Farhangi, F., & Farid Khafaga, A. (2022). Delving into the relationship between teacher emotion regulation, self-efficacy, en-gagement, and anger: A focus on English as a foreign language teachers. Frontiers in Psychology, 13. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.1019984 Djigić, G., Stojiljković, S., & Dosković, M. (2014). Basic personality dimensions and teachers’ self-efficacy. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 112(112), 593–602. Dobesova Cakirpaloglu, S., Kvapilová, B., Lemrová, S., & Balaban Cakirpaloglu, I. (2022). Emotional intelligence in teachers. In EDULEARN22 Proceedings: 14th International Conference on Education and New Learning Technologies (pp. 3525–3531). International Academy of Technology, Education and De-velopment. Dolev, N., & Leshem, S. (2016). Teachers’ emotional intelligence: The impact of training. International Journal of Emotional Education, 8(1), 75–94. Fackler, S., & Malmberg, L. E. (2016). Teachers’ self-efficacy in 14 OECD coun- tries: Teacher, student group, school and leadership effects. Teaching and Teacher Education, 56, 185–195. Galanakis, M., Krana, L., & Nikola, M. (2021). Emotional intelligence in primary school teachers: The effect of gender, age and tenure. Psychology, 12(11), 1781–1789. Han, Y., & Wang, Y. (2021). Investigating the correlation among Chinese EFL teachers’ self-efficacy, work engagement, and reflection. Frontiers in Psy-chology, 12, 763234. JASP Team. (N. d.). JASP (Version 0.19.3) [Computer software]. https://jasp-stats .org/download/ Klassen, R. M., & Chiu, M. M. (2010). Effects on teachers’ self-efficacy and job satisfaction: Teacher gender, years of experience, and job stress. Journal of Educational Psychology, 102(3), 741–756. Kline, R. B. (2016). Principles and practice of structural equation modeling (4th ed.). Guilford Press. Kostić-Bobanović, M. (2020). Perceived emotional intelligence and self-efficacy among novice and experienced foreign language teachers. Economic Re-search, 33(1), 1200–1213. Lazarides, R., & Warner, L. M. (2020). Teacher self-efficacy. Oxford University Press. 136 Emotional Intelligence and Self-Efficacy of Physical Education Teachers Lohmann, J., Hapke, J., & Töpfer, C. (2023). Health-related professional com- petence of physical education teachers: Narrative review and heuristic model. Swiss Journal of Educational Research, 45(2), 164–177. Maamari, B. E., & Majdalani, J. F. (2019). The effect of highly emotionally intelli- gent teachers on their students’ satisfaction. International Journal of Edu-cational Management, 33(1), 179–193. Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. R. (2008). Emotional intelligence: New abi- lity or eclectic traits? American Psychologist, 63(6), 503–517. Mouton, A., Hansenne, M., Delcour, R., & Cloes, M. (2013). Emotional intelligence and self-efficacy among physical education teachers. Journal of Teaching in Physical Education, 32, 342–354. Pérez-Díaz, P. A., & Petrides, K. V. (2021). The Spanish-Chilean trait emotional intelligence questionnaire: Short form; The adaptation and validation of the TEIQue-SF in Chile. Journal of Personality Assessment, 103, 67–79. Petrides, K. V. (2009). Psychometric properties of the trait emotional intelli- gence questionnaire. In C. Stough, D. H. Saklofske, & J. D. Parker (Eds.), Ad-vances in the assessment of emotional intelligence (pp. 85–101). Springer. Petrides, K. V., Mikolajczak, M., Mavroveli, S., Sanchez-Ruiz, M., Furnham, A., & Pérez-González, J. (2016). Developments in trait emotional intelligence re-search. Emotion Review, 8(4), 335–341. Pongrac, J., Mohorić, T., & Anić, P. (2019). Gender and national differences in emotional intelligence and empathy: Comparison of Croatian and Por-tuguese samples. Psihološka obzorja, 28(2), 19–27. Puertas-Molero, P., Pérez-Cortés, A., Sánchez-Zafra, M., & Castañeda-Vázquez, C. (2018). Emotional intelligence in university physical education teachers. Journal of Human Sport and Exercise, 13(2), S505–S513. Şahin, H. (2017). Emotional intelligence and self-esteem as predictors of teacher self-efficacy. Educational Research Review, 12(22), 1107–1111. Sánchez-Álvarez, N., Berrios Martos, M. P., & Extremera, N. (2020). A meta- analysis of the relationship between emotional intelligence and academic performance in secondary education: A multi-stream comparison. Fron-tiers in Psychology, 11, 1517. Siegling, A. B., Vesely, A. K., Petrides, K. V., & Saklofske, D. H. (2015). Incremen- tal validity of the trait emotional intelligence questionnaire: Short form (TEIQue-SF). Journal of Personality Assessment, 97(5), 525–535. Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2007). Dimensions of teacher self-efficacy and relations with strain factors, perceived collective teacher efficacy, and teacher burnout. Journal of Educational Psychology, 99(3), 611–625. Stamatopoulou, M., Galanis, P., Tzavella, F., Petrides, K. V., & Prezerakos, P. (2018). Trait emotional intelligence questionnaire: Adolescent short form; A psy-chometric investigation in the Greek context. Journal of Psychoeducational Assessment, 36, 436–445. 137 Vita Jeraj and Petra Dolenc Stephanou, G., Gkavras, G., & Doulkeridou, M. (2013). The role of teachers’ self- and collective-efficacy beliefs on their job satisfaction and experienced emotions in school. Psychology, 4(3A), 268–278. Stewart, R., Wright, B., Smith, L., Roberts, S., & Russell, N. (2021). Gendered stereotypes and norms: A systematic review of interventions designed to shift attitudes and behaviour. Heliyon, 7(4), e06660. Su, H., Zhang, J., Xie, M., & Zhao, M. (2022). The relationship between teachers’ emotional intelligence and teaching for creativity: The mediating role of working engagement. Frontiers in Psychology, 13, 1014905. Tuxford, L. M., & Bradley, G. L. (2015). Emotional job demands and emotional exhaustion in teachers. Educational Psychology, 35(8), 1006–1024. Valente, S., Monteiro, A., & Lourenco, A., (2019). The relationship between teacher’s emotional intelligence and classroom discipline management. Psychology in the Schools, 56(5), 741–750. Valente, S., Veiga-Branco, A., Rebelo, H., Lourencßo, A. A., & Cristóvão, A. M. (2020). The relationship between emotional intelligence ability and teacher efficacy. Universal Journal of Educational Research, 8(3), 916–293. Wang, X. (2023). Exploring positive teacher-student relationships: The synergy of teacher mindfulness and emotional intelligence. Frontiers in Psychology, 14, 1301786. Watson, M., & Kleinert, J. (2017). Control yourself: Physical education teachers’ emotional intelligence has a minor role in pupils’ need satisfaction. Ad-vances in Physical Education, 7, 234–247. Wolters, C., & Daugherty, S. (2007). Goal structures and teachers’ sense of effi- cacy: Their relation and association to teaching experience and academic level. Journal of Educational Psychology, 99(1), 181–193. Woolfolk Hoy, A., & Spero, R. B. (2005). Changes in teacher efficacy during the early years of teaching: A comparison of four measures. Teaching and Teacher Education, 21(4), 343–356. Wu, Y., Lian, K., Hong, P., Liu, S., Lin, R. M., & Lian, R. (2019). Teachers’ emotional intelligence and self-efficacy: Mediating role of teaching performance. So-cial Behavior and Personality, 47(3). https://doi.org/10.2224/sbp.7869 Yada, A., & Savolainen, H. (2017). Japanese in-service teachers’ attitudes to- wards inclusive education and self-efficacy for inclusive practices. Teach-ing and Teacher Education, 64(4), 222–229. Žagar Rupar, M. (2018). Delovna zavzetost učiteljev v povezavi z osebnostjo in samoučinkovitostjo [Unpublished master’s thesis]. University of Ljubljana. Čustvena inteligentnost in samoučinkovitost učiteljev športne vzgoje Poučevanje velja za zelo čustveno zahtevno dejavnost. Čustvena kompetent- nost zato predstavlja pomemben dejavnik stokovnega razvoja učiteljev in ka- kovostnega pedagoškega dela. Ker imajo učitelji športne vzgoje ključno vlogo 138 Emotional Intelligence and Self-Efficacy of Physical Education Teachers pri spodbujanju optimalnega gibalnega razvoja in zdravega načina življenja otrok in mladostnikov, je bil cilj raziskave preučiti zaznano čustveno inteligent- nost in samoučinkovitost slovenskih osnovnošolskih ter srednješolskih učite- ljev športne vzgoje (N = 210). Za preverjanje omenjenih psiholoških spremen- ljivk smo uporabili Vprašalnik čustvene inteligentnosti (TEIQue-SF) in Norve- ško lestvico učiteljeve samoučinkovitosti (NTSES). Slovenski obliki TEIQue-SF in NTSES sta pokazali ustrezne psihometrične lastnosti. Učitelji športne vzgoje so v splošnem poročali o relativno visokih ravneh samoučinkovitosti in čust- vene inteligentnosti. Razlike med spoloma so se pojavile v dimenziji čustve- nosti (TEIQue-SF), pri čemer so učiteljice športne vzgoje dosegle bistveno višje vrednosti kot njihovi moški kolegi (p < 0,01), medtem ko pri dimenzijah samo- učinkovitosti ni bilo ugotovljenih statistično značilnih razlik. Prav tako ni bilo opaziti razlik v čustveni inteligentnosti in samoučinkovitosti učiteljev glede na stopnjo poučevanja. Dolžina delovne dobe je bila šibko, vendar pozitivno po- vezana (p < 0,05) s samonadzorom in z družabnostjo (dimenzijama čustvene inteligentnosti) ter vsemi vidiki samoučinkovitosti, kot so prilagajanje pouče- vanja individualnim potrebam učencev, motiviranje učencev, vzdrževanje dis- cipline ter sodelovanje s sodelavci in starši. Z regresijsko analizo smo nadalje ugotovili, da čustvena inteligentnost pojasnjuje 50  variance v samoučinko- vitosti učiteljev športne vzgoje ( 2 R = 0,50; F (5, 204) = 40,86; p < 0,001). Ključne besede: športna vzgoja, čustvene kompetence, samoučinkovitost, uči- telji 139 Vloga vzgojiteljev v procesu zgodnje obravnave otrok z avtizmom Maja Rejc Vanja Riccarda Kiswarday Univerza na Primorskem, Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta Pedagoška fakulteta maja.rejc@pef.upr.si vanjariccarda.kiswarday@pef.upr.si Sabina Lavtižar Kranjski vrtci sabina.lavtizar@kranjski-vrtci.si V prispevku preučujemo vlogo vzgojiteljev v kontekstu zgodnje obravnave otrok z avtizmom, ki obsega vse od pravočasnega odkrivanja z ustreznimi pre- sejalnimi pripomočki do zagotavljanja inkluzivnega okolja, pri čemer imata ključno vlogo kakovostno interdisciplinarno sodelovanje ter ustrezna stro- kovna usposobljenost. Zanimalo nas je, kako vzgojitelji ocenjujejo uporabnost treh presejalnih pripomočkov, kako dobro prepoznavajo zgodnje opozorilne znake, kako prilagajajo dejavnosti otrokom z znaki avtizma, osredotočili pa smo se tudi na njihove izkušnje sodelovanja z drugimi strokovnimi delavci in s centri za zgodnjo obravnavo. Na podlagi izvedenih intervjujev z desetimi vzgojiteljicami smo ugotovili, da vzgojiteljice hitro prepoznajo posebnosti v otrokovem funkcioniranju in razmeroma dobro poznajo zgodnje znake av- tizma, hkrati pa potrebujejo razširitev znanj in podporo pri celoviti implemen- taciji strategij za izboljšanje socialnih ter komunikacijskih veščin. Vse tri pre- sejalne pripomočke ocenjujejo kot uporabne in primerne za uporabo v vrtcih. Sodelovanje z drugimi strokovnimi delavci zaznavajo kot pozitivno, obenem pa si želijo dodatnih znanj za kompetentnejše timsko sodelovanje pri zgodnji obravnavi otrok z avtizmom. Ključne besede: vrtec, avtizem, vzgojitelji, zgodnji znaki avtizma, zgodnja obrav- nava © 2025 Maja Rejc, Sabina Lavtižar in Vanja Riccarda Kiswarday https://doi.org/10.26493/978-961-293-538-2.8 Uvod V sodobni predšolski vzgoji se vzgojitelji vse pogosteje srečujejo z otroki, pri katerih se izražajo zgodnji znaki avtizma, kar odpira številna strokovna vpra- šanja v zvezi s pravočasnim prepoznavanjem in z ustreznim odzivanjem na njihove razvojne potrebe. Ob izrazitem porastu avtizma v zadnjih desetletjih Hudovernik, S., Lepičnik Vodopivec, J., Drljić, K., Birsa, E., Mezgec, M., Cotič, N., Dolenc, P., Ferbežar, N., Hozjan, D., in Štemberger, T. (ur.). (2025). Vseživljenjsko učenje kot temelj trajnostne družbe. Založba Univerze na Primorskem. Maja Rejc, Sabina Lavtižar in Vanja Riccarda Kiswarday (Hyman idr., 2020) in posledično večjih potrebah po kompetencah vzgojite- ljev za delo s to populacijo raziskovalci izpostavljajo tudi nezadostno uspo- sobljenost strokovnih delavcev v vrtcu za delo z otroki z avtizmom (Sunko idr., 2019). Otroci, pri katerih je izpostavljen sum na avtizem, pogosto ne zmo- rejo slediti dnevni rutini, načrtovanim dejavnostim in dinamiki skupine ter izražajo posebnosti na področju socialne interakcije, komunikacije in vede- nja, kar vpliva na njihovo vključevanje v skupinsko dinamiko in življenje vrtca (Pogačnik, 2021) ter predstavlja pomemben izziv za strokovne delavce vrtcev. Vzgojiteljice prepoznavajo potrebo po diferenciaciji pristopov, ki otrokom z znaki avtizma omogočajo varno, predvidljivo in razvojno spodbudno oko- lje, obenem pa pri svojem delu same potrebujejo sistemsko podporo s strani specializiranih strokovnjakov, kot so psihologi, specialni in inkluzivni peda- gogi, logopedi, svetovalni delavci, delovni terapevti ter vzgojitelji za zgodnjo obravnavo (Jurišić, 2016; Nograšek, 2021; Pogačnik, 2021). Vloga vzgojitelja v procesu zgodnjega prepoznavanja znakov avtizma je ključna, saj se prav v predšolskem obdobju otrokove posebnosti najprej izrazijo v vsakodnevnih interakcijah in igri. Zgodnje prepoznavanje znakov avtizma pomembno pri- speva k hitrejšemu vključevanju otrok v sistem zgodnje obravnave, kar do- kazano izboljšuje razvojne izide in dolgoročno kakovost njihovega življenja (Gillberg, 2010; Sektor za zdravstveno varstvo ogroženih skupin prebivalstva, 2009; Odžić, 2022). Sodobne raziskave izrazito poudarjajo vlogo strokovnih delavcev vrtcev, posebej vzgojiteljev, pri zgodnjem odkrivanju otrok z avtiz- mom (npr. Janvier idr., 2016; Larsen idr., 2018), pri čemer je pomembno, da ima vzgojitelj dostop do ustreznih pripomočkov za strukturirano opazovanje, kot so ocenjevalne lestvice in standardizirani vprašalniki, ki mu omogočajo sis- tematično spremljanje otrokovega vedenja in komunikacije (Dobnik Renko, b. l.). Avtizem Avtizem je nevrobiološko pogojena razvojna motnja, ki vpliva na vse vidike socialnega razvoja (Jurišić, 2016; Werdonig idr., 2009). Po merilih veljavnega Diagnostičnega in statističnega priročnika za duševne motnje (American Psychiatric Association, 2013) avtizem opredeljujejo trajni primanjkljaji na dveh glavnih področjih, in sicer pri socialni komunikaciji in socialni interakciji ter omejitvah in ponavljajočih se vzorcih vedenja, interesov in aktivnosti. Po teh kriterijih morajo biti prisotni vsaj trije primanjkljaji na področju socialne komunikacije (npr. težave pri vzpostavljanju in vzdrževanju očesnega stika, slaba integracija verbalne in neverbalne komunikacije, pomanjkanje inicia- tive pri socialnih interakcijah) ter vsaj dva primanjkljaja na področju vedenja 142 Vloga vzgojiteljev v procesu zgodnje obravnave otrok z avtizmom (npr. stereotipno gibanje, vztrajanje pri rutinah, prekomerna občutljivost na senzorne dražljaje) (Bezenšek, 2019). V Sloveniji se na področju vzgoje in izobraževanja za opredelitev posebnih potreb pri vseh skupinah otrok s posebnimi potrebami uporabljajo Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi po- trebami (Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2015). Glede na stopnjo izraže- nosti primanjkljajev, ovir oz. motenj otroke z avtističnimi motnjami razdelijo v več kategorij: otroke, ki imajo lažji, zmerni ali težji primanjkljaj v socialni ko- munikaciji in socialni interakciji ter lažji, zmerni ali težji primanjkljaj na pod- ročju vedenja, interesov in aktivnosti (Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2015). Prepoznavanje zgodnjih znakov avtizma je možno že okoli otrokovega prvega leta (Zwaigenbaum, Bauman, Choueiri idr., 2015), zato so prav stro- kovni delavci v vrtcu pogosto prvi, ki opazijo opozorilne vedenjske značilno- sti in sprožijo postopek napotitve v ustrezno obravnavo (Zablotsky idr., 2019). Značilnosti otrok z avtizmom v predšolskem obdobju in zgodnji opozorilni znaki Strokovnjaki na podlagi dosedanjih raziskav poudarjajo, da so (vedenjski) znaki avtizma lahko prepoznani že v najzgodnejšem obdobju. Alonim idr. (2011) ugotavljajo, da se že v prvem letu starosti pri dojenčkih s kasneje pre- poznanim avtizmom pojavljajo nekateri napovedni znaki avtizma: pretirana pasivnost, pretirana aktivnost, zavračanje ali odpor do hranjenja ali dojenja, pomanjkljivo odzivanje na glas ali prisotnost druge osebe, odpor do dotika staršev ali drugih oseb, pomanjkljivo vzpostavljanje očesnega stika z ose- bami, zaostanek v gibalnem razvoju ter hitro povečanje obsega glave v pri- merjavi z začetnim stanjem. Med 12. in 18. mesecem starosti se poleg ome- njenih znakov lahko pojavijo tudi nekateri drugi vedenjski znaki, to so pri- manjkljaji v socialni pozornosti (npr. zmanjšano odzivanje na ime) in socialni komunikaciji (pomanjkanje skupne vezane pozornosti), neobičajna uporaba predmetov, ponavljajoča se vedenja (npr. vrtenje in tapkanje oz. udarjanje) ter neobičajna vidna pozornost. Nekateri drugi potencialni zgodnji znaki so tudi neobičajni gibi telesa in njihov zmanjšan nadzor ter neobičajno urav- navanje čustev (Zwaigenbaum, Bauman, Choueiri idr., 2015). Zaostanek na področju govora in jezika je pogosto prvi znak, ki sproži zaskrbljenost staršev otrok z avtizmom in strokovnjakov (Maček, 2018). Nekateri otroci z avtizmom govora nikoli ne razvijejo, mnogi pa usvojijo vsaj nekaj besed. Pri številnih otrocih z avtizmom se govor začne razvijati kasneje (Dobnik Renko, b. l.). Pri približno eni četrtini otrok z avtizmom se pojavi regresija na področju jezika ali socialnih spretnosti, običajno med 18. in 24. mesecem starosti (Barbaresi, 143 Maja Rejc, Sabina Lavtižar in Vanja Riccarda Kiswarday 2016). Whitaker (2018) poudarja, da se med otroki z avtizmom pojavljajo ve- like razlike v komunikacijskih sposobnostih. Imajo težave z verbalno in ne- verbalno komunikacijo, vključno z uporabo gest. Prisotni so lahko tudi ne- običajen ali pomanjkljiv očesni stik, nezmožnost sodelovanja v komunikaciji, težave pri razumevanju komunikacije drugih ter nezmožnost skupne vezane pozornosti. Za otroke z avtizmom sta značilna šibkejši socialni interes ter slabše izraža- nje čustev (Zwaigenbaum idr., 2009). V zgodnjem obdobju se redkeje usmer- jeno oglašajo, manj pogosto kažejo predmete ali dogajanje, redkeje delijo zanimanje za predmete ali dogajanje (Kodrič, 2018) ter se slabše odzivajo, ko jih pokličemo po imenu. Eden od prvih znakov, ki lahko nakazuje avtizem, je pomanjkljiva oz. odsotna skupna vezana pozornost (Maček, 2018). Opazimo lahko tudi nekatere druge socialne primanjkljaje, kot so npr. nezainteresira- nost za druge otroke, slabše posnemanje aktivnosti, minimalno prepoznava- nje in odzivnost na čustva drugih ljudi ter umaknjenost v svoj svet (Dobnik Renko, b. l.). V zadnjih letih so raziskave pokazale, da otroci z avtizmom po- gosto potrebujejo posebno podporo pri razumevanju družbenih norm in in- terakcij. Ko otrok z avtizmom vstopi v socialno okolje, lahko naleti na težave, ki vključujejo nesporazume v komunikaciji in napačno interpretacijo čustve- nih signalov (Doherty, 2022). Prav tako je pomembno razumeti, da otroci z avtizmom včasih težje vzpostavljajo prijateljstva zaradi svojih socialnih ome- jitev (Kohler idr., 2021). Pri otrocih z avtizmom se lahko pojavijo agresivno vedenje (Jurišić, 2023) ter stereotipna gibanja, npr. ploskanje in tleskanje s prsti, guganje s telesom ipd. (Jurišić, 2016). Značilni sta neobičajna uporaba predmetov ter uporaba predmetov na vedno enak način. Opazimo lahko stereotipen in ponavljajoč se govor, rigidnost v mišljenju in vedenju, nagnjenost k rutinam in ritualom, pogosto pa je prisotna še preokupiranost z določenim (neobičajnim) intere- snim področjem. Opazimo lahko še nenavadno odzivanje na senzorne dra- žljaje (Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2015) v smislu hiper- ali hiposen- zibilnosti. Področje, na katerem lahko že zgodaj prepoznamo opozorilne znake av- tizma, je otrokova igra. Otroci z avtizmom pogosto postavljajo predmete v vrsto in jih zlagajo po določenih zaporedjih (Maček, 2018). Njihov izbor igrač je običajno zelo omejen. Igrače uporabljajo na nenavaden način, lahko so močno osredotočeni le na posamezen del igrače (Werdonig idr., 2009), npr. kolo na avtomobilčku. Pogosto se raje igrajo sami, zanje je značilna vzpo- redna igra (Maček, 2018). Le s težavo se vključijo v skupinske dejavnosti in prekinejo svojo igro (Jurišić, 2016). Opazovanje otrokove igre je eno od po- 144 Vloga vzgojiteljev v procesu zgodnje obravnave otrok z avtizmom membnejših področij za prepoznavanje specifičnih vedenj, ki lahko nakazu- jejo avtizem, kar osvetljuje pomen sodelovanja vzgojiteljev pri zgodnjem od- krivanju avtizma. Vzgojitelji imajo priložnost vsakodnevno spremljati otroka in opazovati različne vidike njegove igre ter pravočasno prepoznati zgodnje opozorilne znake avtizma. Pripomočki za prepoznavanje zgodnjih opozorilnih znakov avtizma Raziskovalci v zadnjih letih vse več pozornosti namenjajo razvoju presejal- nih pripomočkov, s katerimi bi bilo možno že v najzgodnejšem obdobju prepoznati otroke s tveganjem za avtizem. Presejalni pripomočki temeljijo na t. i. opozorilnih znakih, med katere uvrščamo predvsem primanjkljaje v vzpostavljanju skupne vezane pozornosti, socialnih interakcijah, očesnem stiku in igralnih sposobnostih (Magán-Maganto idr., 2017). Večina pripomoč- kov je bila oblikovana za zdravstveno osebje oz. starše, le redki pa tudi za pedagoško osebje. Od presejalnih pripomočkov, ki so primerni za obdobje pred tretjim letom starosti, v znanstveni literaturi najpogosteje zasledimo pripomočke Checklist for Autism in Toddlers (CHAT), Quantitative Checklist for Autism in Toddlers (Q-CHAT), Modified Checklist for Autism in Toddlers (M-CHAT), Baby and Infant Screen for Children with Autism Traits (BISCUIT) in First Year Inventory (FYI) (Zwaigenbaum, Bauman, Fein idr., 2015) ter npr. Communication and Social Behaviour Scale – Infant and Toddlers Checklist (CSBS-DP), Early Screening Autistic Traits Questionnaire (ESAT), Checklist for Early Signs of Developmetal Disorders (CESDD) idr. (Garcia-Primo idr., 2014). Quantitative Checklist for Autism in Toddlers (Q-CHAT) (Allison idr., 2008) je v slovenščino prevedena kot Kvalitativna ocenjevalna lestvica avtizma pri malčkih. Primerna je za otroke, stare od 18 do 24 mesecev, in preverja od- stopanja v socialni interakciji, komunikaciji in igri. Zajema 25 postavk, ki se nanašajo na različna področja, npr. odzivanje na ime, vzpostavljanje oče- snega stika, skupno vezano pozornost, uporabo gest, zmožnost pretvarja- nja (v igri), razumevanje čustev, govorno-jezikovni razvoj ipd. Pripomoček Q-CHAT vključuje petstopenjsko lestvico, kar poleg informacije o prisotno- sti/odsotnosti določenega vedenja omogoča tudi zbiranje informacij o po- gostnosti pojavljanja določenega vedenja, stopnji izraženost simptoma ipd. (Rejc, 2021). Carrie Allison idr. (2012) so kasneje oblikovali tudi skrajšano ver- zijo, imenovano Q-CHAT-10, ki v primerjavi s prvotno obsega le deset postavk. Modificirana ocenjevalna lestvica avtizma pri malčkih (M-CHAT) (Robins idr., 2001) oz. njena revidirana oblika z intervjujem, M-CHAT-R/F (Robins idr., 2009) omogoča ocenjevanje otrokovega zaznavno-gibalnega razvoja, soci- alne interakcije, jezika in komunikacije pri otrocih, starih med 16 in 30 me- 145 Maja Rejc, Sabina Lavtižar in Vanja Riccarda Kiswarday secev. Odgovori na vprašanja so izbirnega tipa (DA/NE). Vprašalnik zajema 20 vprašanj (Robins idr., 2001), ob pozitivnem rezultatu na presejalni lestvici se opravi še intervju s starši (Robins idr., 2009). Pripomoček zajema področja procesiranja senzornih dražljajev, odstopanj v gibalnem razvoju, socialne iz- menjave, skupne vezane pozornosti/teorije uma ter zgodnjega razvoja jezika in komunikacije (Magán-Maganto idr., 2017). Od leta 2016 je preveden v slo- venski jezik (Robins idr., 2016). V ZDA se v okviru preventivnih pregledov v ob- dobju malčka pri 18. in 24. mesecih opravi tudi presejalni test M-CHAT (John- son in Myers, 2007). Program preventivnih pregledov, ki ga je pripravil Naci- onalni inštitut za javno zdravje, vključuje priporočilo za presejalni postopek za tveganje avtizma z uporabo slovenske različice pripomočka M-CHAT-R/F v okviru sistematičnega pregleda otroka v starosti 18 mesecev (Bregant, 2016). Vanja Riccarda Kiswarday in Maja Rejc (2022) menita, da vprašalnik vključuje vsa pomembna področja, na katerih se pri mlajših otrocih z avtizmom ka- žejo odstopanja, zato bi bil tudi strokovnim delavcem vrtca oz. vzgojiteljem v dragoceno pomoč pri prepoznavanju zgodnjih znakov avtizma. Vprašalnik omogoča predvsem dobro detekcijo odstopanj v komunikaciji in socialni in- terakciji, kar vzgojitelji lahko opazujejo tako v okviru vodenih dejavnosti kot tudi v okviru dnevne rutine in proste igre. Pripomoček Opazovanje zgodnje socialne komunikacije, interakcije in ve- denja malčkov: pripomoček za strokovne delavce vrtca (Rejc, 2021) je name- njen opazovanju otrok v prvem starostnem obdobju s strani vzgojiteljic oz. strokovnih delavcev v vrtcih in vključuje 20 postavk. Na lestvici je dodano odprto vprašanje za prepoznavanje močnih področij, interesov, talentov ali izjemnih sposobnosti, ki jih vzgojitelji opazijo pri otroku. Zajema področja socialne komunikacije, čustveno-socialnega razvoja in interakcije, igre, po- navljajočih se vzorcev vedenja, interesov in aktivnosti ter drugih posebnosti (Rejc, 2021). Vzgojitelji naj bi izpolnili pripomoček za malčke, vključene v od- delek, ter ga nato pregledali in ovrednotili skupaj z vzgojiteljem za zgodnjo obravnavo oz. svetovalno službo. V primeru da se pri otroku prepozna po- membna odstopanja, se svetuje pogovor s starši in po potrebi usmeritev v center za zgodnjo obravnavo (CZO), kjer se opravi natančnejša ocena otro- kovega razvoja in potreb. Rezultati mnogih dosedanjih raziskav kažejo, da vključevanje strokovnih delavcev vrtca v proces zgodnjega odkrivanja otrok z avtizmom ob uporabi ustreznih presejalnih lestvic pomembno prispeva k prepoznavanju teh otrok v zgodnjem razvojnem obdobju (Janvier idr., 2016), kar kaže na potrebo po razvijanju tovrstnih pripomočkov in usposabljanju pedagoških delavcev za njihovo uporabo. 146 Vloga vzgojiteljev v procesu zgodnje obravnave otrok z avtizmom Vloga strokovnih delavcev vrtca in pomen interdisciplinarnega sodelovanja pri zgodnji obravnavi otrok z avtizmom V Sloveniji je leta 2019 v veljavo stopil Zakon o celostni zgodnji obravnavi otrok s posebnimi potrebami (ZOPOPP), ki na sistemski ravni ureja zago- tovitev čim prejšnje in ustrezne obravnave, podpore ter pomoči otrokom s posebnimi potrebami in njihovim družinam (Bratuš Albreht idr., 2024). Kon- cept zgodnje obravnave se torej nanaša na pravočasno in celostno skrb za otroke s posebnimi potrebami ali otroke z rizičnimi dejavniki (Globačnik, 2012). Za uspešno zgodnjo obravnavo je ključnega pomena sodelovanje raz- ličnih strokovnjakov, staršev, otroka ter drugih zaposlenih in skupnosti (Mu- rawski in Hughes, 2009). Pri izvajanju zgodnje obravnave sodelujejo tako zdravstveni kot tudi pedagoški oz. strokovni delavci vrtcev, med njimi npr. specialni/inkluzivni/socialni pedagogi, logopedi, svetovalni delavci, vzgoji- telji in vzgojitelji pomočniki ter spremljevalci (Bratuš Albreht idr., 2024). Pri opazovanju oz. spremljanju razvoja otrok v oddelku ima poleg vzgoji- telja pomembno vlogo tudi svetovalni delavec, ki nudi podporo v procesu načrtnega opazovanja otrok v skupini, kar vključuje tudi izbor ustreznih pri- pomočkov (Malešević, 2018). Kakovostno sodelovanje vzgojiteljev in sveto- valnih delavcev, vključno z izmenjavo informacij o otrokovem razvoju, lahko pomembno zmanjša možnost, da bi otrok z odstopanji v razvoju (npr. z znaki avtizma) ostal spregledan. Tako pri prepoznavanju posebnosti v razvoju kot tudi pri obravnavi otrok z avtizmom ima eno pomembnejših vlog vzgojitelj za zgodnjo obravnavo, ki tesno sodeluje z drugimi strokovnimi delavci vrtca (vzgojitelji, pomočniki, svetovalnimi delavci in izvajalci DSP) ter z otrokovimi starši. Doroteja Perše idr. (2024) ugotavljajo, da slovenski vzgojitelji pozitivno doživljajo sodelovanje z drugimi strokovnimi delavci vrtca pri izgradnji kom- petenc, izmenjavi izkušenj, medsebojni podpori in doseganju boljših rezul- tatov pri delu z otroki s posebnimi potrebami. Kot glavne ovire navajajo po- manjkanje pogojev za sodelovanje, dojemanje sodelovanja kot časovno za- mudnega in manj koristnega ter skepticizem glede pomena sodelovanja z drugimi. V povezavi s sodelovanjem s starši in strokovnimi delavci v vrtcih Irena Marinič idr. (2023) ugotavljajo, da slovenski strokovni delavci na pred- šolski stopnji svojo kompetentnost za sodelovanje s starši otrok z avtizmom ocenjujejo kot takšno na srednji ravni, kar nakazuje potrebo po izboljšanju njihovih kompetenc na tem področju. Prav tako so v okviru raziskave prenos informacij med strokovnimi delavci znotraj ustanove ter med vrtcem in zuna- njimi institucijami ocenili kot takšen na srednji ravni, kar nakazuje potrebo po izboljšanju sodelovanja med vsemi vključenimi v proces zgodnje obravnave. 147 Maja Rejc, Sabina Lavtižar in Vanja Riccarda Kiswarday Zagotavljanje inkluzivnega okolja za otroke z avtizmom Za vse otroke s posebnimi potrebami, tudi za otroke z avtizmom, je v vrtcu treba zagotoviti ustrezno in spodbudno inkluzivno okolje ter prilagoditve, ki bodo otroku omogočile uspešno vključevanje v vrtčevsko okolje. Za otroka z avtizmom je ključno zagotoviti časovne prilagoditve, prilagoditve prostora in opreme ter prilagoditve izvajanja dejavnosti. Posebno pozornost je treba na- meniti razvoju komunikacije, socialnih interakcij in zaznavno-gibalnih spret- nosti ter preprečevanju neželenega oz. spodbujanju socialno prilagojenega vedenja (Cotič Pajntar idr., 2017). Z namenom podpore in pomoči otrokom z avtizmom je bilo do danes razvitih mnogo metod in pristopov, ki temeljijo predvsem na učenju komunikacije in socialno ustreznih vedenjskih vzorcev s ciljem razviti čim višjo stopnjo samostojnosti ter učinkovitosti v vsakdan- jem življenju (Sektor za zdravstveno varstvo ogroženih skupin prebivalstva, 2009). Rezultati raziskave, opravljene med slovenskimi strokovnimi delavci na področju vzgoje in izobraževanja (Marinič idr., 2023), so pokazali, da zaposleni na predšolski stopnji v povprečju visoko ocenjujejo lastno kompetentnost za delo z otroki z avtizmom. Najvišje ocenjujejo kompetence na področjih za- gotavljanja podpore pri prehodih, prepoznavanja potrebe po odmoru (angl. time-out), zagotavljanja podore pri vključevanju v skupino ter zagotavlja- nja podpore pri komunikaciji z ostalimi strokovnimi delavci. Visoko ocenju- jejo tudi kompetence za prepoznavanje močnih področij in primanjkljajev, ustrezno komuniciranje, zagotavljanje dodatnega časa za procesiranje infor- macij ter za izvedbo dejavnosti. Empirični del Namen raziskave je analizirati vlogo vzgojiteljev skozi različne vidike zgodnje obravnave z namenom čim učinkovitejšega prepoznavanja zgodnjih znakov avtizma in zagotavljanja ustrezne podpore ter prilagoditev. Cilji raziskave so bili ugotoviti, kako vzgojiteljice: (1) ocenjujejo uporabnost pripomočkov M- CHAT-R™, Q-CHAT-10 in Opazovanje zgodnje socialne komunikacije, interak- cije in vedenja malčkov pri prepoznavanju zgodnjih znakov avtizma; (2) so- delujejo s svetovalno službo, z vzgojitelji za zgodnjo obravnavo in s centri za zgodnjo obravnav; (3) prilagajajo cilje in vsebine kurikularnih dejavnosti otrokom z znaki avtizma. Zastavili smo si naslednja raziskovalna vprašanja: 1. Kako vzgojiteljice ocenjujejo uporabnost pripomočkov? 2. Kakšne so izkušnje s sodelovanjem in strokovno podporo svetovalne službe ter vzgojiteljev za zgodnjo obravnavo in pri sodelovanju s centri za zgodnjo obravnavo? 148 Vloga vzgojiteljev v procesu zgodnje obravnave otrok z avtizmom Preglednica 1 Pregled vzgojiteljic v večjem (Vv) oz. manjšem (Vm) vrtcu in njihove delovna doba v letih Vzgojiteljice Vv Vv Vv Vv Vv Vv Vv Vm Vm Vm Leta del. dobe , ,         3. Kako dobro vzgojiteljice poznajo zgodnje znake avtizma in glede na opažanja prilagajajo kurikularne dejavnosti? Metodologija Metoda Uporabljen je bil kvalitativni, deskriptivni pristop empiričnega pedagoškega raziskovanja. Vzorec V raziskavo je bilo vključenih deset vzgojiteljic iz dveh mestnih vrtcev (se- dem v večjem, tri v manjšem) z delovno dobo od dveh mesecev do 20 let. Vzgojiteljice v manjših vrtcih so imele daljšo delovno dobo. Instrument Uporabljen je bil polstrukturiran intervju¹ s 33 vprašanji odprtega tipa, ki so se nanašala na znanje o avtizmu, konkretne izkušnje z delom z otroki z avtiz- mom, prepoznane zgodnje opozorilne znake avtizma ter prilagoditve izvaja- nja dejavnosti in dnevne rutine v vrtcu. Del vprašanj se je nanašal na vlogo vzgojitelja v multidisciplinarnem timu oz. sodelovanje s strokovnimi delavci, vključenimi v proces zgodnje obravnave. Poleg tega so bili uporabljeni tudi trije pripomočki za prepoznavanje zgodnjih znakov avtizma, M-CHAT-R™ (Ro- bins idr., 2001), Q-CHAT-10 (Allison idr., 2012) ter Opazovanje zgodnje socialne komunikacije, interakcije in vedenja malčkov: pripomoček za strokovne de- lavce vrtca (Rejc, 2021), ki so jih vzgojiteljice uporabile pri opazovanju izbra- nega otroka, nato pa odgovorile na vprašanja glede uporabnosti posame- znega pripomočka v vrtčevskem okolju. Zbiranje podatkov Intervjuje (marec–april 2024) smo izvedli osebno ter jih zvočno posneli. Pred- hodno smo pridobili soglasja udeleženk. Vsaka vzgojiteljica je izpolnila vse tri lestvice za enega opazovanega otroka, nato pa je sledil polstrukturiran inter- vju. ¹ Vprašanja za intervju so bila oblikovana v okviru širše raziskave. V prispevku predstavljamo le del pridobljenih rezultatov. 149 Maja Rejc, Sabina Lavtižar in Vanja Riccarda Kiswarday Obdelava podatkov Transkripcije so bile kodirane in analizirane z vsebinsko analizo. Besedilo smo razdelili na enote, opremili s kodami in združili v kategorije, oblikovane glede na raziskovalna vprašanja. Rezultati z diskusijo Ocena lastnosti presejalnih pripomočkov z vidika podpore pri zgodnjem prepoznavanju znakov avtizma V raziskavi smo se osredotočili na analizo ocene lastnosti in uporabnosti omenjenih treh presejalnih pripomočkov za prepoznavanje zgodnjih znakov avtizma z vidika sodelujočih vzgojiteljic. Intervjuvanke so vse tri presejalne pripomočke ocenile kot jasne in razumljive ter tudi kakovostne, uporabne in nazorne. Kot je razvidno iz preglednice 2, je bil pripomoček Q-CHAT (Allison idr., 2012) najpogosteje ocenjen kot jasen, kakovosten in razumljiv pripomoček. Posamezne intervjuvanke so navedle tudi, da je uporaben, občutljiv, precizen in pregleden. Vzgojiteljice so v intervjuju izpostavile, da se nekatera vpraša- nja nanašajo zgolj na starše, kar pomeni, da pripomoček ni v celoti relevan- ten za vzgojiteljice, saj same ne morejo objektivno oceniti nekaterih okoli- ščin izven vrtčevskega okolja (npr. reakcije otroka na razburjenost družinskih članov). Kljub temu pa so enotne glede tega, da jim pomaga pri usmerjanju pozornosti v specifične znake, ki jih sicer morda ne bi opazile. Pripomoček M-CHAT-R™ (Robins idr., 2001) je bil največkrat ocenjen kot ja- sen, razumljiv in uporaben. Dve vzgojiteljici sta bili mnenja, da je koristen, pregleden, natančen in obsežen, posamično pa so vzgojiteljice izpostavile še, da je enostaven in kakovosten. Enako kot pri Q-CHAT so poudarile tudi, da vzgojiteljem daje dodatno usmeritev pri opazovanju specifičnih znakov avtizma. Kot eno od prednosti pripomočka so intervjuvanke izpostavile tudi možnost širše uporabe; menijo, da je lahko uporaben pri pisanju poročil o otrokovem funkcioniranju ter da je lahko v pomoč pri komunikaciji z drugimi strokovnimi delavci in starši oz. širše v okviru zgodnje obravnave. Iz preglednice 2 lahko razberemo, da je bil tudi pripomoček Opazovanje zgodnje socialne komunikacije, interakcije in vedenja malčkov (Rejc, 2021) s strani vzgojiteljic najpogosteje ocenjen kot razumljiv, nazoren, jasen in te- meljit, posamično pa so menile tudi, da je uporaben, koristen in praktičen. Ocenile so, da je najprimernejši za vzgojitelje, saj vsebuje konkretne primere otrokovega vedenja, ki vzgojiteljem pomagajo pri opazovanju in dokumen- tiranju otrokovih socialnih interakcij ter komunikacije. To je še posebej po- 150 Vloga vzgojiteljev v procesu zgodnje obravnave otrok z avtizmom Preglednica 2 Ocena lastnosti presejalnih pripomočkov z vidika podpore pri prepoznavi znakov avtizma – pregled pojmov s frekvencami in z oznakami vzgojiteljic, ki so podale pojem Pripomoček Lastnost in frekvenca (f) Oznaka vzgojiteljic Q-CHAT Jasen () Vv, Vm, Vm in Vm Kakovosten () Vv, Vm, Vm in Vm Razumljiv () Vv, Vv, Vv Uporaben () Vv Občutljiv () Vm Pregleden () Vv Precizen () Vv M-CHAT-R™ Razumljiv () Vv, Vv, Vv, Vv, Vm Jasen () Vv, Vv, Vv, Vm, Vm Uporaben () Vv, Vm, Vm in Vm Koristen () Vv, Vv Pregleden () Vv, Vv Natančen () Vv, Vv Obsežen () Vv, Vm Enostaven () Vm Kakovosten () Vv Opazovanje zgodnje socialne Razumljiv () Vv, Vv, Vv, Vv, Vm in Vm komunikacije, interakcije Nazoren () Vv, Vv in Vm in vedenja malčkov Jasen () Vv, Vm Temeljit () Vv, Vv Uporaben () Vm Koristen () Vv Praktičen () Vv membno, ker vzgojiteljem omogoča lažje razumevanje posamezne postavke in hkrati boljšo interpretacijo otrokovega vedenja. Nekatere intervjuvanke so kot eno od možnosti predlagale združitev vprašalnika s pripomočkom Q- CHAT, kar bi omogočilo celovitejšo oceno, saj pripomočka zajemata različne vidike otrokovega razvoja in vedenja. Ugotovitve raziskave nakazujejo, da so vsi trije pripomočki lahko uporabni za vzgojiteljice pri prepoznavanju zgodnjih opozorilnih znakov avtizma, ven- dar ima vsak pripomoček specifične prednosti in omejitve. Menimo, da je ključno, da so vzgojiteljice seznanjene z različnimi presejalnimi pripomočki, saj le-ti omogočajo sistematično opazovanje in analizo otrokovega razvoja, kar je pomembno tudi z vidika zgodnjega odkrivanja in identifikacije av- tizma. (Maenner, 2023). Vse intervjuvanke so izrazile pozitivna stališča o upo- 151 Maja Rejc, Sabina Lavtižar in Vanja Riccarda Kiswarday rabi teh pripomočkov pri pedagoškem delu, saj menijo, da bi prispevali k učinkovitejšemu zgodnjemu odkrivanju težav in bi jim omogočili boljšo interdisciplinarno komunikacijo ter sodelovanje s starši. Kljub temu da pri- pomočki ponujajo številne prednosti, obstajajo tudi omejitve, ki jih je treba upoštevati. Npr., pripomoček Q-CHAT ni vedno v celoti primeren za vzgo- jitelje, saj se nekatera vprašanja nanašajo na družinsko okolje – starše, kar omejuje njegovo uporabnost v kontekstu vrtca. Prav tako bi bilo pri vseh pri- pomočkih možno izboljšati kontekstualnost, da bi bolj ustrezali specifičnim potrebam in okoliščinam, v katerih delujejo vzgojiteljice. Pomemben je tudi premislek, v kolikšni meri bi ti pripomočki lahko izboljšali zgodnje odkriva- nje avtizma, če bi jih vključili v rutinske prakse v vrtcih, saj so pripomočki, ki omogočajo zgodnje prepoznavanje specifičnih znakov avtizma, ključni za hitrejšo in natančnejšo obravnavo (Kiswarday in Rejc, 2022). Vključitev vzgo- jiteljic v proces zgodnjega odkrivanja avtizma lahko pripomore k hitrejšemu odzivu na zaznane potrebe in zagotovi boljšo podporo otrokom, ki potrebu- jejo dodatno strokovno pomoč (Pierce idr., 2021). Interdisciplinarno sodelovanje in komunikacija V okviru drugega raziskovalnega vprašanja smo preučili izkušnje vzgojiteljic s sodelovanjem z vzgojiteljem za zgodnjo obravnavo in s svetovalno službo ter centri za zgodnjo obravnavo. Zanimalo nas je, kako vzgojiteljice ocenju- jejo sodelovanje, v kakšni meri jim strokovna pomoč koristi in kako so zado- voljne z načinom komuniciranja ter sodelovanja z omenjenimi strokovnjaki. Kot je razvidno iz preglednice 3, so intervjuvanke večinoma pozitivno ocenile sodelovanje med vzgojiteljem, vzgojiteljem za zgodnjo obravnavo in sveto- valno službo; podobno ugotavljajo tudi Doroteja Perše idr. (2024). Kar devet od desetih vzgojiteljic je sodelovanje opisalo kot dobro oz. zelo dobro. Inter- vjuvanka V10m je na primer poudarila: »Dobro poteka to sodelovanje. Kadar ne vemo, kako pomagati otroku, se lahko takoj zatečemo k svetovalni, naj- večkrat smo s svetovalno komunicirali. Drugače nam pomaga tudi vzgojitelj za zgodnjo obravnavo, nas informira s kakšnimi predlogi in dostikrat se je obrestovalo.« Vanja Riccarda Kiswarday in Maja Rejc (2023) poudarjata, da je dobro in- terdisciplinarno sodelovanje med vzgojitelji in drugimi strokovnimi delavci vrtca ter timom za zgodnjo obravnavo ključnega pomena za zmanjšanje možnosti, da bi (zgodnji) znaki avtizma pri otrocih ostali neopaženi. Aktivno udeležbo vzgojiteljev v strokovni skupini, ki skrbi za otroke z avtizmom, jasno določa tudi Zakon o celostni zgodnji obravnavi otrok s posebnimi potrebami (ZOPOPP) (2017). V skladu z zakonskimi predpisi sta interdisciplinarno timsko 152 Vloga vzgojiteljev v procesu zgodnje obravnave otrok z avtizmom Preglednica 3 Prikaz pojmov, frekvenc in oznak vzgojiteljic v kategoriji Interdisciplinarno sodelovanje in komunikacija Pojem in frekvenca (f) Oznaka vzgojiteljic (Zelo) dobro sodelovanje () Vv, Vv, Vv, Vv, Vv, Vv, Vm, Vm, Vm Izmenjava informacij () Vv, Vv, Vv, Vm Svetovanje () Vv, Vv, Vv, Vm Ideje in predlogi () Vm, Vm Hitra odzivnost () Vv, Vm Pomoč () Vv, Vm Profesionalnost () Vv Dostopnost () Vm Konkretni nasveti () Vv Obojestranska komunikacija () Vv Pomembna komunikacija () Vv Tekoča komunikacija () Vv sodelovanje med vsemi vpletenimi strokovnjaki ter sodelovanje s starši nujna za zagotavljanje celovite podpore otrokom s posebnimi potrebami. Vendar pa so vzgojiteljice žal poročale, da s centri za zgodnjo obravnavo sodelujejo predvsem v obliki izpolnjevanja obrazcev in vprašalnikov ter pisanja poročil o opažanjih. Pravijo, da je to sodelovanje pogosto formalizirano in admini- strativno zahtevno, pri čemer vzgojiteljice pogrešajo več vsebinskega dia- loga ter možnosti za neposredno vključenost v pripravo individualiziranih načrtov. Pomemben dejavnik v kontekstu doživljanja interdisciplinarnega sodelovanja s strani vzgojiteljic je zaznavanje uspešne izmenjave informa- cij in učinka svetovanja, kar v raziskavi ugotavljata tudi Anja Virnik in Vanja Riccarda Kiswarday (2023). V okviru naše raziskave je le nekaj vzgojiteljic iz- razilo to mnenje, kar je razvidno iz preglednice 3. V povezavi z interdisci- plinarnim sodelovanjem nekaj vzgojiteljic izpostavlja tudi izmenjavo idej in predlogov za delo z otrokom, medsebojno pomoč in hitro odzivnost na te- žave. Posamično pa vzgojiteljice večjih vrtcev izpostavljajo še potrebo po profesionalnosti, dostopnosti, podajanju/prejemanju konkretnih nasvetov ter obojestransko, pomembno in tekočo komunikacijo. Poznavanje zgodnjih znakov avtizma s strani vzgojiteljic V okviru tretjega raziskovalnega vprašanja nas je zanimalo poznavanje zgo- dnjih znakov s strani vzgojiteljic. Rezultati (preglednica 4), kažejo, da vzgo- jiteljice dokaj dobro poznajo različne zgodnje znake avtizma. Največ jih je izpostavilo pomanjkljiv/neobičajen očesni stik, pomanjkljive socialne inte- 153 Maja Rejc, Sabina Lavtižar in Vanja Riccarda Kiswarday Preglednica 4 Prikaz pojmov, frekvenc in oznak vzgojiteljic v kategoriji Poznavanje zgodnjih znakov avtizma s strani vzgojiteljic Pojem in frekvenca Oznaka vzgojiteljic Pomanjkljiv/neobičajen očesni stik () Vv, Vv, Vv, Vv, Vv, Vv Pomanjkljive socialne interakcije () Vv, Vv, Vv, Vm, Vm Neustrezni vedenjski odzivi () Vv,Vv, Vm, Vm Senzorna hiper- ali hiposenzibilnost () Vv,Vv, Vv, Vv, Vv Motorični nemir () Vv, Vv, Vm Zakasnel razvoj govora () Vv, Vv Stereotipni gibi () Vv, Vv Neobičajna igra () Vv,Vv Odpor do sprememb in težave s prilagajanjem () Vv, Vm Težave s prehranjevanjem () Vv, Vv Hoja po prstih/odstopanja v grobi motoriki () Vv, Vv Nenavadna komunikacija () Vv Izreka angleških besed () Vv Ni odziva na ime () Vm Neobičajni čustveni odzivi () Vm Ozko interesno področje () Vv Izstopajoče močno področje () Vm Neustrezna mimika () Vv rakcije, neustrezne vedenjske odzive in senzorno občutljivost. Nekoliko manj pogosto so izpostavljale motorični nemir, zakasnjen razvoj govora, stereoti- pne gibe, neobičajno igro, vztrajanje v istosti oz. odpor do sprememb, težave s prehranjevanjem in odstopanja na področju grobe motorike. Posamično pa so vzgojiteljice kot značilnosti, ki jih opozorijo na možnost prisotnosti av- tizma, navedle še neobičajno komunikacijo, uporabo angleških besed pred slovenskimi, neodzivnost na ime, neobičajne čustvene odzive, ozka intere- sna področja in izrazita močna področja ter neustrezno mimiko. To kaže, da vzgojiteljice dokaj dobro poznajo temeljne opozorilne znake, ki se nanašajo na osnovne značilnosti avtizma, kot so težave v komunikaciji, socialnih inte- rakcijah in vedenju (Hannah, 2009; Jurišić, 2016; Maček, 2018; Whitaker, 2018), ker je v skladu z obstoječimi teorijami in ugotovitvami raziskav. Zagotavljanje prilagoditev kurikularnih dejavnosti za otroke z znaki avtizma Zanimalo nas je tudi, na kakšen način vzgojiteljice prilagajajo kurikularne de- javnosti za otroke, pri katerih se izražajo znaki avtizma. Vzgojiteljice, vklju- 154 Vloga vzgojiteljev v procesu zgodnje obravnave otrok z avtizmom Preglednica 5 Prikaz pojmov, frekvenc in oznak vzgojiteljic v kategoriji Zagotavljanje prilagoditev dejavnosti za otroke z znaki avtizma Pojem in frekvenca (f) Oznaka vzgojiteljic Individualno delo/delo v paru () Vv, Vv, Vv, Vv, Vm, Vm Vizualni in senzorični material () Vv, Vv, Vv, Vv, Vm Stopnjevanje zahtevnosti/postopnost () Vv, Vv, Vv, Vm Umik iz prostora/v miren kotiček () Vv, Vv, Vv, Vv Pril. navodila, večkrat. razlaga in spodbuda/klicanje () Vv, Vv, Vv Bližina strokovne delavke () Vv, Vv, Vm Zagotavljanje in prilagajanje rutine () Vv, Vv, Vv Uporaba slik za komunikacijo () Vm, Vm Demonstracija in fizično vodenje () Vv, Vv Opazovanje izvajanja dejavnosti () Vv Prilagojen material () Vv Aktivni odmor () Vv Dodatne naloge () Vv Delitev skupine na dva dela () Vv Hranjenje/prilagojen stol () Vv Fizičen kontakt za umiritev (dotik) () Vv Kotiček v igralnici, stalno mesto pri mizi () Vm Krajša dejavnost, dejavnost v dveh delih () Vm Izbor najljubših igrač () Vm Preusmeritev vedenja () Vm Kretnja () Vv Razvijanje veščin skrbi zase () Vv čene v raziskavo, pogosto zagotavljajo različne prilagoditve glede na otro- kove specifične potrebe. Kot je razvidno iz preglednice 5, za otroke z znaki av- tizma najpogosteje zagotavljajo možnost individualnega dela ali dela v paru. Ena od vzgojiteljic pove: »[P]otreboval je več individualnega dela, potem sva prehajala na učenje v timu z dvema otrokoma, da se je otrok postopoma navajal na druge otroke, na skupino [. . .]«. Mnoge vzgojiteljice, vključene v raziskavo, otroku z znaki avtizma zagotovijo vizualni in senzorični material, stopnjujejo zahtevnost oz. zagotavljajo postopnost pri dejavnostih ter mu omogočijo umik iz prostora oz. v miren kotiček. Sodelujoča vzgojiteljica je pojasnila: »[O]dhajala sva na hodnik, da se je otrok umiril. Dajali smo mu sen- zorne materiale, ki so ga zanimali, da smo razvijali različne funkcije [. . .].« Med odgovori se nekoliko manj pogosto pojavljajo prilagoditve, kot so prilago- jena navodila, večkratna razlaga in spodbuda, bližina strokovne delavke ter 155 Maja Rejc, Sabina Lavtižar in Vanja Riccarda Kiswarday zagotavljanje in prilagajanje rutine. Uporabo slik za komunikacijo ter demon- stracijo in fizično vodenje vzgojiteljice navajajo redkeje, individualno pa na- vajajo še prilagoditve, kot so npr. krajša dejavnost oz. dejavnost v dveh delih, kotiček v igralnici oz. stalno mesto pri mizi, fizičen kontakt za umiritev, preu- smeritev vedenja, izbor najljubših igrač idr. Rezultati so sicer v večini skladni s strokovnimi priporočili glede zagotavljanja prilagoditev otrokom z avtizmom v vrtcu (npr. Cotič Pajntar idr., 2017), ugotavljamo pa, da raziskava ni pokazala poznavanja oz. zavedanja različnih učinkovitih in pomembnih prilagoditev ter pristopov, kot so npr. socialne zgodbe in dodaten čas za učenje socialnih veščin. Ugotovitve sicer kažejo na visoko stopnjo ozaveščenosti vzgojiteljic o zgodnjih znakih avtizma in potrebnih prilagoditvah za otroke z avtizmom, vendar pa hkrati vidimo, da potrebujejo razširitev znanj in dodatne usmeri- tve pri celoviti implementaciji strategij za izboljšanje socialnih in komunika- cijskih veščin pri otrocih. Skladno z ugotovitvami raziskave je nujno, da se vzgojiteljice še naprej usposabljajo za delo z otroki z avtizmom in se seznanijo z različnimi me- todami, kot so strukturirano poučevanje, uporaba podporne oz. nadome- stne komunikacije, usmerjene zaznavno-gibalne in govorno-jezikovne spod- bude, kreiranje in uporaba socialnih zgodb, zagotavljanje dodatnega časa za procesiranje informacij ipd. Vzgojitelji morajo biti pri izvajanju kurikuluma za otroke z avtizmom posebej pozorni na razvoj socialnih veščin in komunika- cije, ki sta ključna elementa za njihovo uspešno vključitev v širšo skupnost, prav tako pa tudi na vlogo senzoričnih prilagoditev, ki lahko vplivajo na inte- rakcije in otrokov razvoj, saj vzgojiteljice pogosto omenjajo, da se otroci radi umikajo iz skupine, kar nakazuje potrebo po dodatnem raziskovanju učinko- vitih prilagoditev. Sklepi Rezultati raziskave potrjujejo, da imajo vzgojiteljice pomembno vlogo pri zgodnjem prepoznavanju znakov avtizma in da je njihova strokovna pre- soja pogosto ključna za napotitev v nadaljnjo obravnavo. Kljub razpoložlji- vosti presejalnih pripomočkov, ki so bili v večini sicer oblikovani za starše in zdravstveno osebje, se v praksi kaže, da niso sistemsko implementirani in da vzgojiteljice izražajo potrebo po podpori za strokovno presojo opa- zovanih odstopanj od pričakovanega razvoja otrok. Menimo, da bi tovrstni pripomočki prispevali k učinkovitejšemu zgodnjemu odkrivanju otrokovih težav in bi vzgojiteljem omogočili boljšo interdisciplinarno komunikacijo s strokovnjaki različnih strok pa tudi bolj ciljno usmerjeno sodelovanje s starši. Izvedena raziskava kaže na potrebo po: (i) nadaljnji validaciji pripomočkov 156 Vloga vzgojiteljev v procesu zgodnje obravnave otrok z avtizmom za zgodnje odkrivanje avtizma pri otrocih v kontekstu slovenskih vrtcev; (ii) sistemskem vključevanju vzgojiteljic v multidisciplinarne obravnave; (iii) ce- lostni podpori z več praktično naravnanimi izobraževanji. Spoznanja podpi- rajo aktualne mednarodne usmeritve, ki poudarjajo pomen zgodnjega odkri- vanja nevrodivergentnosti ter potrebo po interdisciplinarnem sodelovanju strokovnjakov v zgodnjem otroštvu (Zwaigenbaum, Bauman, Choueiri idr., 2015). Raziskava ponuja tudi smernice za nadaljnje izboljšanje prakse, pred- vsem na področju vključevanja metod za izboljšanje socialnih in komunika- cijskih veščin otrok z avtizmom. Literatura Allison, C., Auyeung, B., in Baron-Cohen, S. (2012). Toward brief ‘red flags’ for au- tism screening: The short autism spectrum quotient and the short quan-titative checklist in 1,000 cases and 3,000 controls. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 51(2), 202–212. Allison, C., Baron-Cohen, S., Wheelwright, S., Charman, T., Richler, J., Pasco, G., in Brayne, C. (2008). The Q-CHAT (quantitative checklist for autism in tod-dlers): A normally distributed quantitative measure of autistic traits at 18– 24 months of age; Preliminary report. Journal of Autism and Developmental Disorders, 38(8), 1414–1425. Alonim, H. A., Schayngesicht, G., Liberman, I., Tayar, D., in Yalin, N. (2011). Iden- tification of early signs of autism in the first year of life. Israeli Journal of Pediatrics, 76, 29–31. American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders: DSM-5TM (5. izd.). Barbaresi, W. J. (2016). the meaning of ‘regression’ in children with autism spec- trum disorder: Why does it matter? Journal of Developmental and Behavio-ral Pediatrics, 37(6), 506–507. Bezenšek, A. (2019). Model izobraževanja specialnih in rehabilitacijskih pedago- gov o vedenjskem pristopu za delo z otroki z motnjami avtističnega spektra [Neobjavljena doktorska disertacija]. Univerza v Ljubljani. Bratuš Albreht, K., Kompare Volasko, N., Korošec Zavšek, S., Kristovič, J., Marinič, I., Perić, E., Piber, N., Ponikvar, J., Radošek Kretič, V., Tomac Calligaris, M., Va-lentinčič, L., Zupančič, B., in Žnidarko, B. (2024). Priročnik za delo z osebami z avtizmom od predšolske vzgoje do zaposlitve. Zveza nevladnih organizacij za avtizem Slovenije. Bregant, T. (2016). Program preventivnih pregledov otrok in mladostnikov. Nacio- nalni inštitut za javno zdravje. Cotič Pajntar, J., Geršak, K., Praprotnik, M., Prusnik, T., in Žnidaršič, M. (2017). Dopolnitev Navodil h Kurikulumu za vrtce v programih s prilagojenim izva-janjem in dodatno strokovno pomočjo za otroke s posebnimi potrebami za otroke z avtističnimi motnjami. Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 157 Maja Rejc, Sabina Lavtižar in Vanja Riccarda Kiswarday Dobnik Renko, B. (B. l.). Avtizem kot razvojna motnja. https://www.kclj.si /dokumenti/avtizem.pdf Doherty, A. (2022). Social challenges in children with autism spectrum disorder: A review of recent studies. Journal of Autism and Developmental Disorders, 42(4), 876–892. Garcia-Primo, P., Hellendoorn, A., Charman, T., Roeyers, H., Dereu, M., Roge, B., Baduel, S., Muratori, F., Narzisi, A., Van Daalen, E., Moilanen, I., Posada de la Paz, M., in Canal-Bedia, R. (2014). Screening for autism spectrum disorders: State of the art in Europe. European Child and Adolescent Psychiatry, 23(11), 1005–1021. Gillberg, C. (2010). The ESSENCE in child psychiatry: Early symptomatic syndro- mes eliciting neurodevelopmental clinical examinations. Research in De-velopmental Disabilities, 31(6), 1543–1551. Globačnik, B. (2012). Zgodnja obravnava. Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Hannah, L. (2009).Učenje mlajših otrok z motnjami avtističnega spektra: priročnik za starše in strokovnjake v rednih šolah in vrtcih. Center Društvo za avtizem. Hyman, S. L., Levy, S. E., in Myers, S. M. (2020). Identification, evaluation and management of children with autism spectrum disorder. Pediatrics, 145(1), e20193447. Janvier, Y. M., Harris, J. F., Coffield, C. N., Louis, B., Xie, M., Cidav, Z., in Mandell, D. S. (2016). Screening for autism spectrum disorder in underserved com-munities: Early childcare providers as reporters. Autism, 20(3), 364–373. Johnson, C. P., in Myers, S. M. (2007). Identification and evaluation of children with autism spectrum disorders. Pediatrics, 120(5), 1183–1215. Jurišić, B. D. (2016). Otroci z avtizmom. Izobraževalni center Pika, Center Janeza Levca. Jurišić, B. D. (2023). Ocena funkcije vedenja in program podpore za otroke z avti- stičnimi motnjami. Izobraževalni center Pika, Center Janeza Levca. Kiswarday, R. V., in Rejc, M. (2022). Pripomočki za vzgojitelje za detekcijo otrok z avtizmom v prvem starostnem obdobju (1–3). V S. Čotar Konrad, B. Bo-rota, S. Rutar, K. Drljić in G. Jelovčan (ur.), Vzgoja in izobraževanje predšol-skih otrok prvega starostnega obdobja (str. 189–210). Založba Univerze na Primorskem. Kiswarday, R. V., in Rejc, M. (2023). Razvoj kompetenc bodočih inkluzivnih pe- dagogov za delo z otroki z avtizmom. V A. Istenič, M. Gačnik, B. Horvat, M. Kukanja Gabrijelčič, V. R. Kiswarday, M. Lebeničnik, M. Mezgec in M. Volk (ur.), Vzgoja in izobraževanje med preteklostjo in prihodnostjo (str. 47–66). Založba Univerze na Primorskem. Kodrič, J. (2018). Spektroavtistične motnje: kliničnopsihološka ocena in obrav- nava. V M. Drobnič Radobuljac in P. Pregelj (ur.), Zbrana poglavja iz otroške in mladostniške psihiatrije: Del 3. Nevrorazvojne motnje, motnje hranjenja, čustvene, anksiozne in vedenjske motnje, tiki (str. 17–20). Medicinska fakul-teta. 158 Vloga vzgojiteljev v procesu zgodnje obravnave otrok z avtizmom Kohler, F. W., Fagan, T. A., in Miller, D. C. (2021). Social behavior and peer re- lationships of children with autism spectrum disorder. Journal of Special Education, 55(3), 145–160. Larsen, K., Aasland, A., in Diseth, T. H. (2018). Brief report: Agreement between parents and day-care professionals on early symptoms associated with au-tism spectrum disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, 48, 1063–1068. Maček, J. (2018). Spektroavtistične motnje. V M. Drobnič Radobuljac in P. Pre- gelj (ur.), Zbrana poglavja iz otroške in mladostniške psihiatrije: Del 3. Nevro-razvojne motnje, motnje hranjenja, čustvene, anksiozne in vedenjske motnje, tiki (str. 7–16). Medicinska fakulteta. Maenner, M. J. (2023). Prevalence and characteristics of autism spectrum disor- der among children aged 8 years-autism and developmental disabilities monitoring network, 11 sites, United States, 2020. Surveillance Summaries, 72(2). http://doi.org/10.15585/mmwr.ss7202a1 Magán-Maganto, M., Bejarano-Martín, A., Fernández-Alvarez, C., Narzisi, A., García-Primo, P., Kawa, R., Posada, M., in Canal-Bedia, R. (2017). Early detec-tion and intervention of ASD: A European overview. Brain Sciences, 7(12), 159. Malešević, T. (2018). Načrtovanje, spremljanje in evalvacija svetovalnega dela v vrtcu: analiza stanja s priporočili. Zavod Republike Slovenije za šolstvo Marinič, I. 2023. Review of educators’ needs for additional knowledge about autism in Slovenia. Journal of Health and Rehabilitation Sciences, 2(1), 26– 36. Murawski, W. W., in Hughes, C. E. (2009). Response to intervention, collabora- tion, and co-teaching. Preventing School Failure: Alternative Education for Children and Youth, 52(4): 267–277. Nograšek, L. (2021). Ko v simbiozi rasteva oba. V M. Željeznov Seničar (ur.), So- dobni izzivi vrtca: zbornik: XIV. mednarodna (Slovenija, Hrvaška, Srbija, Italija, Velika Britanija) strokovna konferenca vzgojiteljev v vrtcih 2021 (str. 87–90). MiB. Odžić, S. (2022). Živeti avtizem. Samozaložba. Perše, D., Štemberger, T., in Drljić, K. (2024). Sodelovanje in skupno poučevanje vzgojiteljev ter drugih strokovnih delavcev v procesu zgodnje obravnave otrok s posebnimi potrebami. V M. Mezgec in P. Dolenc (ur.), Izzivi in prilož-nosti vseživljenjskega učenja za trajnostno družbo prihodnosti (str. 95–118). Založba Univerze na Primorskem. Pierce, K., Gazestani, V., Bacon, E., Courchesne, E., Cheng, A., Barnes, C. C., Nala- bolu, S., Cha, D., Arias, S., Lopez, L., Pham, C., Gaines, K., Gyurjyan, G., Cook-Clark, T., in Karins, K. (2021). Get SET early to identify and treatment refer autism spectrum disorder at 1 year and discover factors that influence early diagnosis. Journal of Pediatrics, 236, 179–188. Pogačnik, T. (2021). Otroci z motnjami avtističnega spektra. V M. Željeznov Se- 159 Maja Rejc, Sabina Lavtižar in Vanja Riccarda Kiswarday ničar (ur.), Sodobni izzivi vrtca: zbornik: XIV. mednarodna (Slovenija, Hrvaška, Srbija, Italija, Velika Britanija) strokovna konferenca vzgojiteljev v vrtcih 2021 (str. 45–58). MiB. Rejc, M. (2021). Vloga vrtca pri prepoznavanju zgodnjih opozorilnih znakov av- tizma pri otrocih prvega starostnega obdobja [Neobjavljeno magistrsko delo]. Univerza na Primorskem. Robins, D., Fein, D., in Barton, M. (2009). Modified checklist for autism in tod- dlers, revised with follow-up (M-CHAT-R/F). https://mchatscreen.com/wp-content/uploads/2015/09/M-CHAT-R_F_Rev_Aug2018.pdf Robins, D., Fein, D., in Barton, M. (2016). Revidirana modificirana ocenjevalna lest- vica avtizma pri malčkih z razširjenim intervjujem: M-CHAT-R/FTM (A. Mikuž, D. Gosar in J. Kodrič, prevod). Robins, D. L., Fein, D., Barton, M. L., in Green, J. A. (2001). The modified checklist for autism in toddlers: An initial study investigating the early detection of autism and pervasive developmental disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, 31(2), 131–144. Sektor za zdravstveno varstvo ogroženih skupin prebivalstva. (2009). Smernice za celostno obravnavo oseb s spektroavtističnimi motnjami. Ministrstvo Re-publike Slovenije za zdravje. Sunko, E., Rogulj, E., in Živković, A. (2019). Kindergarten teachers’ competences regarding the inclusion of children with autism spectrum disorder in early childhood and preschool education institutions. Croatian Hrvatski časopis za odgoj in obrazovanje, 21(1), 181–197. Virnik, A., in Kiswarday, V. R. (2023). Vloga in potrebe staršev pri zgodnji obrav- navi otrok s posebnimi potrebami. V M. Adamska (ur.), Edukacja zoriento-wana na przyszłość (str. 357–384). Didacta. Werdonig, A., Vizjak Kure, T., Švagli, M., Petri Puklavec, M., Kornhauzer Robi, L., Turk-Haski, A., Štok, M., Marene, M., in Caf, B. (2009). Smernice za delo v od-delkih za predšolske otroke z motnjami avtističnega spektra – MAS. Strokovni svet Republike Slovenija za splošno izobraževanje. Whitaker, P. (2018). Težavno vedenje in avtizem: razumevanje je edina pot do na- predka (2. izd., T. Kočevar Donkov, prev.). Svetovalnica za avtizem. Zablotsky, B., Black, L. I., Maenner, M. J., Schieve, L. A., Danielson, M. L., Bitsko, R. H., in Blumberg, S. J. (2019). Prevalence and trends of developmental disa-bilities among children in the United States: 2009–2017. Pediatrics, 144(4), e20190811. Zakon o celostni zgodnji obravnavi otrok s posebnimi potrebami (ZOPOPP). (2017). Uradni list Republike Slovenije, (41). https://www.uradni-list.si/1 /objava.jsp?sop=2017-01-2065 Zavod Republike Slovenije za šolstvo. (2015). Kriteriji za opredelitev vrste in stop- nje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami (2. izd., N. Vovk-Ornik, ur.). 160 Vloga vzgojiteljev v procesu zgodnje obravnave otrok z avtizmom Zwaigenbaum, L., Bryson, S., Lord, C., Rogers, S., Carter, A., Carver, L., Chawar- ska, K., Constantino, J., Dawson, G., Dobkins, K., Fein, D., Iverson, J., Klin, A., Landa, R., Messinger, D., Ozonoff, S., Sigman, M., Stone, W., Tager-Flusberg, H., in Yirmiya, N. (2009). Clinical assessment and management of toddlers with suspected autism spectrum disorder: Insights from studies of high-risk infants. Pediatrics, 123(5), 1383–1391. Zwaigenbaum, L., Bauman, M. L., Fein, D., Pierce, K., Buie, T., Davis, P. A., Ne- wschaffer, C., Robins, D. L., Wetherby, A., Choueiri, R., Kasari, C., Stone. W. L., Yirmiya, N., Estes, A., Hansen, R. L., McPartland, J. C., Natowicz, M. R., Carter, A., Granpeesheh, D., . . . Wagner, S. (2015). Early screening of autism spectrum disorder: Reccomendations for practice and research. Pediatrics, 136(Dodatek 1), S41–S59. Zwaigenbaum, L., Bauman, M. L., Choueiri, R., Fein, D., Kasari, C., Pierce, K., Stone, W. L., Yirmiya, N., Estes, A., Hansen, R. L., McPartland, J. C., Natowicz, M. R., Buie, T., Carter, A., Davis, P. A., Granpeesheh, D., Mailloux, Z., New-schaffer, C., Robins, D., . . . Wetherby, A. (2015). Early identification and in-terventions for autism spectrum disorder: Executive summary. Pediatrics, 136. https://doi.org/10.1542/peds.2014–3667b The Role of Preschool Teachers in Early Intervention for Children with Autism This paper explores the role of preschool teachers in the context of early inter- vention for children with autism. Early intervention encompasses timely de- tection using appropriate screening tools and the provision of an inclusive en- vironment, where high-quality interdisciplinary collaboration and adequate professional competence play a crucial role. We investigated how preschool teachers evaluate the usefulness of three screening tools, how well they detect early warning signs of autism, and how they adapt activities for children show- ing early warning signs of autism, as well as their experiences in collaborating with other professionals and early intervention centres. Through interviews with ten preschool teachers, we found that they can quickly recognise warn- ing signs in children’s functioning and are fairly familiar with the early signs of autism. However, they also require expanded knowledge and support for comprehensive implementation of strategies aimed at improving social and communication skills. All three screening tools were assessed as useful and appropriate for use in kindergartens. Collaboration with other professionals was evaluated positively, although teachers expressed the need for additional knowledge to participate more competently in early intervention teams. Keywords: preschool, autism, educators, early signs of autism, early interven- tion 161 Ableism and Mindset of Future Educators Maja Lebeničnik Karmen Drljić Univerza na Primorskem, Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta Pedagoška fakulteta maja.lebenicnik@pef.upr.si karmen.drljic@pef.upr.si Sensitivity toward vulnerable social groups and ensuring equal opportunities for them represents an important social aspect of a sustainability-oriented society. This paper therefore examines the phenomenon of ableism – a form of prejudice against individuals with special needs, that stems from the ideal of the fully capable individual and the simultaneous underestimation of the abilities of people with special needs. This study also researches the role of beliefs about the malleability of individual traits (so called ‘mindset’) in the self-assessment of ableism. Among students (N = 232) enrolled in various ed- ucational study programmes at the Faculty of Education, University of Pri- morska (UP PEF), we assessed the presence of ableism and their mindset, as well as potential correlations between the two concepts. The analysis of the results revealed that students preparing for future work primarily with vul- nerable groups (e. g. individuals with special needs) report less ableism than those preparing to work mainly with the normative population. Fixed mindset was weakly positively correlated with the component of ableism named ‘Dis- crimination.’ Growth mindset showed moderate positive correlation with the ableism component named ‘Personal Responsibility.’ Multiple linear regression showed that the nature of study programmes significantly predicted ableism and its components, but growth mindset significantly predicted only the facet of ableism, in which people pass the responsibility for success solely onto the disabled individual. We can conclude that mindset (about intelligence) is not a useful concept for predicting ableism. Keywords: ableism, mindset, higher education, pre-service teachers © 2025 Maja Lebeničnik and Karmen Drljić https://doi.org/10.26493/978-961-293-538-2.9 Introduction Sustainability is defined as a multi-dimensional concept, covering the eco- nomic, environmental, and social spheres. In addressing the social dimension of sustainability – that is, the pursuit of a sustainable society – the emphasis is placed on the provision of inclusive and equitable education, ensuring equal opportunities for lifelong learning for all of those with disabilities (UNESCO, Hudovernik, S., Lepičnik Vodopivec, J., Drljić, K., Birsa, E., Mezgec, M., Cotič, N., Dolenc, P., Ferbežar, N., Hozjan, D., in Štemberger, T. (ur.). (2025). Vseživljenjsko učenje kot temelj trajnostne družbe. Založba Univerze na Primorskem. Maja Lebeničnik and Karmen Drljić 2016). The overarching concern of a sustainable society is to focus on the re- moval of barriers, including discriminatory practices towards persons with disabilities in the education system. Discriminatory practices may be the re- sult of prejudice (Sherwood & Kattari, 2023). Ableism Prejudice against people with disabilities is referred to as ableism (Bog- art & Dunn, 2019), which manifests in either discrimination against people with disabilities or favouritism towards people without disabilities (Conley & Nadler, 2022). An essential characteristic of ableism is that its nature is not always overt and thus readily identifiable. Indeed, it is often identified in its subtle form, for example, in its patronizing and protective attitude, as well as in its overstated expressions of empathy (Nario-Redmond et al., 2019; Sell- wood et al., 2022). Despite the growing focus on ableism in societal research, it remains a rel- atively understudied phenomenon within the educational context (Storey, 2007; Evans et al., 2017). Parekh (2022) identifies the origins of ableism in ed- ucation in meritocracy, the recognition of one’s responsibility for one’s suc- cess, and the consequent favourable treatment of students who can achieve the expected goals and demonstrate high school performance. However, this perspective has the consequence of failing to acknowledge the role of edu- cators in fostering a supportive and inclusive learning environment. Conse- quently, this perspective results in low expectations for students with disabil- ities and special needs (Damianidou & Phtiaka, 2017). In addressing issues of ableism within the context of higher education of future educators, providing students with direct experience of people living with disabilities has been shown to contribute towards a reduction in ableist prejudicial attitudes (Rizzo et al., 2021). Drljić and Lebeničnik (2025) identi- fied a four-dimensional construct of ableism in students – future educators, which includes the following components: (1) Personal Responsibility, (2) In- spirational Portrayal of Disability, (3) Discrimination, and (4) Low Empathy for Disabled People. Personal responsibility is the first dimension of the ableism construct, emphasizing individual effort as the sole determinant of success. Future teachers, who exhibit stronger ableism, endorse the notion that per- severance alone ensures positive outcomes for disabled people, disregard- ing systemic barriers. The second factor, inspirational portrayal of disability, is more subtle, advocating that an individual’s determination can overcome any disability-related challenges. This perspective implicitly frames disabil- ity as primarily an attitudinal limitation. Discrimination, the third factor of 164 Ableism and Mindset of Future Educators ableism, assumes that people with disabilities are not discriminated against but rather expect too much from society. Ableism also manifests as a lack of empathy towards disabled individuals (the fourth factor) and an inability to recognize the social injustice they face, thereby underscoring the pervasive nature of ableism in various facets of society. Beside defining the concept of ableism, it is important to research potential factors that contribute to the formation of ableist attitudes. Mindset and Prejudices More recent literature indicates a potential link between the concepts of mindset and ableism (Hoyt & Burnette, 2025). According to the mindset the- ory (Dweck, 2006), people hold varying beliefs about how much human char- acteristics (for example personality traits, abilities, talents) can change. Some individuals believe these traits are largely unchangeable – an outlook Dweck (2006) termed a fixed mindset. In contrast, those with a growth mindset be- lieve that abilities can be developed through effort, persistence, experiment- ing with different strategies, and seeking support or guidance from others. In their work, Hoyt and Burnette (2025) presented two theoretical frame- works to elucidate the relationship between mindset and prejudice: the double-edged sword model and the stigma-reduction model. The double- edged sword model is somewhat equivocal, as it possesses the capacity of growth mindset to simultaneously augment or diminish prejudice towards individuals. The enhancement of this bias occurs when individuals are held responsible for their condition, so they are blamed for it (Hoyt & Burnette, 2025). That is why sometimes ‘fixed’ messages about the nature of the stig- matized attribute (e. g. obesity as the disease and not the consequence of lifestyle) are believed to reduce prejudices against stigmatized groups (Hoyt & Burnette, 2025). In the context of disability, the blame is attributed to the condition itself. Conversely, the role of growth mindset in a decline in preju- dice can be attributed to the deconstruction of the categorization of individ- uals based on presumed inherent characteristics or so-called social essen- tialism (Hoyt & Burnette, 2025). Consequently, adopting a growth mindset concerning the intelligence of disabled individuals, wherein intelligence is conceptualized as malleable, may potentially diminish prejudice towards the intelligence of disabled individuals. The stigma-reduction model suggests that when a condition is attributed to external causes, the reduction in blame is linked to a growth mindset. The perception of capability plays a pivotal role in this regard (Hoyt & Burnette, 2025). Babij et al. (2023) investigated the role of the double-edged sword model with regard to mental illness and found 165 Maja Lebeničnik and Karmen Drljić that a stronger growth mindset about mental illness is negatively linked to prejudices. This outcome was attributed to the negative links between preju- dice and social essentialism but also to blame, which is inconsistent with the assumptions underlying the double-edged sword model. Moreover, the au- thor also reported that the link was not consistent between conditions (i. e. prejudice differed between obesity and mental illness) and differed with the perception of the condition being more or less controllable. The relationship between mindset and prejudices is not clear at that point. Research Problem and Hypothesis Ableism is a form of prejudice that manifests through stereotypes and sys- temic discrimination, much like other prejudices. Nevertheless, the concep- tual framework of ableism provides a useful lens through which to compre- hend contemporary, covert biases against disabled individuals, particularly in the context of educational systems that frequently serve to perpetuate these biases. Mindset has recently been identified as a potentially important factor with an ambiguous effect on prejudice and stigma. This study explores the role of mindset in the manifestation of symbolic ableism, since there ex- ist interventions, aimed at influencing and changing an individual’s mindset (Yeager et al., 2016). We set the following research hypotheses: H1 There is a statistically significant difference in self-reported ableism between students studying to work with the general population and those studying to work with vulnerable groups. H2 There is a statistically significant correlation between mindset and ableism. H3 Mindset and the type of study programme (prospective work with mainly vulnerable groups/mainstream population) and self-assessed knowledge significantly predict ableism. Methodology Participants This study involved 232 education students from the University of Primorska’s Faculty of Education, representing various programmes: Pre-school Teaching (32.3 ), Social Pedagogy (14.7 ), Pedagogy (9.9 ), Primary School Teaching (32.8 ) and Inclusive Pedagogy (10.3 ). Reflecting the gender imbalance in education fields, 94.8  of participants identified as female (N = 220), with 166 Ableism and Mindset of Future Educators 4.3  male (N = 10) and 0.8  not specifying (N = 2). Participants were 20.6 years old on average (SD = 1.7). Instruments Adapted Symbolic Ableism Scale (A-SAS) The A-SAS (Drljić & Lebeničnik, 2025) was used to measure symbolic ableism. It encompasses 15 items, subdivided into the following four subscales: (a) Personal Responsibility, (b) Inspirational Portrayal of Disability, (c) Discrimi- nation, and (d) Low Empathy for Disabled People. Total score represents the general assessment of symbolic ableism. Respondents were invited to rate their level of agreement or disagreement with the statements presented to them using a 7-point Likert scale, where 1 indicated ‘strongly disagree’ and 7 indicated ‘strongly agree.’ The A-SAS demonstrated adequate reliability ( α = 0.72–0.84 across four subscales). The detailed psychometric analysis of A-SAS conducted on our sample can be seen in Drljić and Lebeničnik (2025). Implicit Theories of Intelligence (Self-Theory) Scale Constructed by De Castella and Byrne (2015), the Implicit Theories of Intelli- gence scale was developed to measure mindset about intelligence as a unidi- mensional construct. Individuals scoring higher see their own intelligence as being a malleable characteristic (having more growth mindset about intelli- gence). Lower scores indicate a view of one’s intellectual abilities as less mal- leable (fixed mindset). We used the Slovenian translation of the scale (Polh Budja & Košir, 2019). The scale consists of 8 items with a 6-point assessment scale. The reliability of the 8-item scale in our sample is adequate (α = 0.83). Even though initially conceptualized as a unidimensional construct by Dweck (2006), recent research trends suggest that fixed and growth mind- set may be correlated, but in fact be representing two distinct continuums, since scores on growth mindset and fixed mindset scales often predict dif- ferent outcomes (Boncquet et al., 2023). Because of this, we conducted an exploratory factor analysis (EFA) of the instrument on our sample. The data was appropriate for conducting EFA. Principal axis factoring revealed that a two-factor structure of the instrument is more valid for our data, explaining 46.8  of variance. A solution, using Varimax rotation, provided two inter- pretable factors. Four items, describing growth mindset loaded on one fac- tor (α = 0.82) and four items, describing fixed mindset, loaded on the other factor (α = 0.67). Self-assessment of knowledge was measured with three items. These items reflected the self-assessment of knowledge in three domains: (a) the inclu- 167 Maja Lebeničnik and Karmen Drljić sion concept; (b) educational strategies to use with students with special needs; and (c) psychological characteristics of students with special needs. Participants self-assessed their knowledge on a 5-point scale (1 – ‘I don’t know well at all’; 5 – ‘I know very well’). Principal component analysis was con- ducted on three items. One clear component explained 73.3  of the vari- ance. So, it was statistically appropriate to merge the three variables into one composite score. All three items loaded strongly (>0.79) on the single extracted component. However, one item significantly reduced the reliabil- ity of the scale and was deleted. The reliability for the remaining two items was high (rSB = 0.84). A Demographic questionnairewas employed to ascertain information re- garding gender, age and programme enrolment. Data Gathering Using a non-random convenience sampling approach, data were collected through the 1KA online platform from January to February 2024. We obtained ethical approval from the University of Primorska’s Commission for Ethics in Research Involving Human Participants (Approval No. 4264-41-6/23). The par- ticipants provided their informed consent to participate in this study. Data Analysis After establishing psychometric characteristics of scales, we performed a set of statistical analysis to check the hypotheses. We performed a t-test and Mann-Whitney U test to check Hypothesis 1. For Hypothesis 2 we calculated Spearman’s rho correlation coefficient. A hierarchical linear regression with enter method was conducted to test Hypothesis 3. Results with Discussion In our survey we investigated the nature of ableism among students from various educational study programmes and aimed to identify significant pre- dictors of ableism of prospective educators. Ableism among Education Students from Different Study Programmes Our sample consisted of students from five different study programmes. Some study programmes prepare students to a greater extent than other programmes to work with vulnerable groups (such as students with spe- cial educational needs, marginal groups, etc.) in and/or outside of educa- tional settings. On the basis of this distinction, we compared self-assessed 168 Ableism and Mindset of Future Educators Table 1 Comparison Between Groups on the Adapted Symbolic Ableism Scale (Mann-Whitney U-test) Subscale Mean Rank U p () () Personal responsibility . . . . Discrimination . . . . Inspirational portrayal of disability . . . . Notes Column headings are as follows: (1) group 1 (n = 81), (2) group 2 (n = 151). Table 2 Comparison Between Groups on the Adapted Symbolic Ableism Scale (t-test) Subscale Mean t p () () Low empathy . . –. <. Symbolic ableism . . –. <. Notes Column headings are as follows: (1) group 1 (n = 81), (2) group 2 (n = 151). ableism between two groups. Students from Group 1 (N = 81) will more prob- ably work with vulnerable groups. Those students are enrolled in the study programmes Pedagogy, Social Pedagogy and Inclusive Pedagogy. Students from Group 2 (N = 151) are students from Pre-School Teaching and Primary School Teaching programmes. Curriculums from those study programmes are more oriented towards work with the mainstream population of chil- dren and students. However, because of the inclusive paradigm in Slovenian primary and pre-school education, those students also receive some knowl- edge on working with vulnerable groups. Analysis of differences between groups in self-assessed knowledge confirmed that students from Group 1 (Me = 3.0) report higher knowledge on topics from special education than students from Group 2 (Me = 2.5); the difference was statistically significant (U = 3037.0; Z = –5.59; p < 0.001). Effect size (r = 0.38) was moderate. Both groups also statistically significantly differed in the age variable. Students in Group 1 were significantly older (Me = 22.0) than students in Group 2 (Me = 20.0) (U = 2970.0; Z = –6.63, p < 0.001; r = 0.43). In Hypothesis 1 we expected that there will be differences in expressed ableism between two groups. In Tables 1 and 2 those differences are presented. There was a statistically significant difference between the two groups on low empathy, with a large effect size (Cohen’s d = 1.06; 95  CI [–0.75, –0.20]). On the symbolic ableism variable (representing total score on A-SAS), the ef- fect size was medium (Cohen’s d = 0.68). Analysis, using nonparametric tests, showed that the groups differ significantly on the personal responsibility and 169 Maja Lebeničnik and Karmen Drljić Table 3 Correlations between Mindset and Different Components of Ableism (Sub)scale Mindset Fixed mindset Growth mindset ρ p ρ p ρ p Personal responsibility .‡ . –. . .‡ <. Discrimination –.‡ . .‡ .‡ –. . Low empathy –. . . . –. . Inspirational portrayal of disability . . –. . . . Symbolic ableism –. . . . . . Notes ‡ Significant correlation coefficients. discrimination subscale, but not on the inspirational portrayal of disability subscale. Students from Group 1, who are expected to work with vulnera- ble groups, report ableism to a lesser degree than students who will work mainly with the mainstream population. They report fewer discriminatory beliefs, higher empathy towards people with disabilities and assign less per- sonal responsibility for success to people with disabilities. Those results were expected, because students from Pedagogy/Social Pedagogy/Inclusive Ped- agogy programmes probably have more experience and contact with people with disabilities, and contact can lower the degree of prejudice against the group (Rizzo et al., 2021). Differences in age or knowledge between groups can also cause differences in ableism and so we will address this later with linear regression analysis. Mindset and Ableism Mindset has recently been proposed as a potential factor contributing to stigma and prejudices (Hoyt & Burnette, 2025). The nature and direction of this relationship is not clear yet. In Hypothesis 2 we suggested that mindset and ableism are significantly correlated, but the direction of the correlation was not assumed. In Table 3 we can see the correlation coefficient between mindset (measured as a unidimensional and two-dimensional construct) and different components of ableism. As seen in Table 3, two subscales from A-SAS showed statistically signifi- cant correlations with mindset. Correlations between the personal respon- sibility, discrimination and mindset scales (when measured as unidimen- sional construct) are weak (–0.16 < ρ < 0.16). When measuring mindset as a two-dimensional construct, a correlation between growth mindset and per- sonal responsibility becomes moderate (ρ = 0.42). Fixed mindset is positively related to the discrimination subscale, but correlation is weak. Results on other A-SAS subscales as well as the scale’s total score (labelled Symbolic 170 Ableism and Mindset of Future Educators ableism) do not correlate with mindset. Our results show that the double- sword model may be appropriate to explain the relation between mind- set and prejudice, as both growth mindset and fixed mindset are indeed positively related to some components of ableism. It is not surprising that personal responsibility is correlated with growth mindset as both concepts imply personal control, whether for one’s own development (growth mind- set) or success (personal responsibility). Discrimination beliefs are weakly and positively correlated with fixed mindset, but not with growth mindset. Among all subscales, discrimination most obviously measures stigmatiza- tion and therefore this may also be proof that the stigma-reduction model is valid. Hypothesis 2 is partially confirmed; however, correlations are weak and not all facets of ableism seem to be correlated with mindset. Predictors of Ableism Next, we wanted to discover which are the significant predictors of symbolic ableism and its components. Therefore, we conducted a set of hierarchical linear regressions for three different outcome variables: symbolic ableism (measured as a total score on A-SAS), personal responsibility and discrim- ination. We decided on only those two subscales, because those were the only components of ableism that correlated significantly with mindset mea- sures. Further, the inspection of scatterplots revealed that only for those two variables is a linear relationship with mindset observable. We applied two- dimensional measures of mindset (separate variables for fixed and growth mindset), because in that way correlations were higher with outcome vari- ables. In Step 1 fixed and growth mindset was entered, because those were the predictors that interested us the most. In the second step we inserted a dummy variable (study programme related/not related to vulnerable groups). This was done because in Hypothesis 1 we confirmed that there exist differ- ences in ableism among those groups. In the third step we added the age and self-assessed knowledge variables into linear regression, because both groups significantly differed in those variables and we wanted to check if differences in ableism observed between groups could be due to age or (self-assessed) knowledge rather than the type of study programme. As seen in Table 4, symbolic ableism is predicted solely by the type of study programme. Being a student in a study programme which includes training for work with vulnerable groups, predicts reporting lower ableism. However, only 4.2  of variance of ableism is explained with the type of study pro- gramme. In step 3, where age and self-assessed knowledge were put into 171 Maja Lebeničnik and Karmen Drljić Table 4 Multiple Regression Results for Symbolic Ableism Predictor(s) 2 2 Δ R R F† β (Std.) t p  (Constant) . . . Fixed mindset . . . Growth mindset . . .  (Constant) . . .* Fixed mindset . . . Growth mindset . . . Study programme –.‡ –. .  (Constant) . . . Fixed mindset . . . Growth mindset . . . Study programme –.‡ –. . Age –. –. . Self-assessed knowledge –. –. . Notes * p < 0.05. † Change. ‡ Significant correlation coefficients. Table 5 Multiple Regression Results for Personal Responsibility Predictor(s) 2 2 Δ R R F† β (Std.) t p  (Constant) . . .*** Fixed mindset . . . Growth mindset .‡ . <.  (Constant) . . .* Fixed mindset . . . Growth mindset .‡ . <. Study programme –.‡ –. .  (Constant) . . . Fixed mindset . . . Growth mindset .‡ . <. Study programme –. –. . Age –. –. . Self-assessed knowledge . . . Notes * p < 0.05, *** p < 0.001. † Change. ‡ Significant correlation coefficients. regression, study programme remained a significant predictor. This means that the type of study programme explains variance in ableism above the variance that could be explained by differences in age and knowledge. Mind- set is not a significant predictor of general symbolic ableism. Presented in Table 5 is a hierarchical linear regression for prediction of the 172 Ableism and Mindset of Future Educators Table 6 Multiple Regression Results for Discrimination Predictor(s) 2 2 Δ R R F† β (Std.) t p  (Constant) . . . Fixed mindset . . . Growth mindset –. –. .  (Constant) . . .*** Fixed mindset –. –. . Growth mindset –. –. . Study programme –.‡ –. <.  (Constant) . . . Fixed mindset –. –. . Growth mindset –. –. . Study programme –.‡ –. . Age –. –. . Self-assessed knowledge –. –. . Notes *** p < 0.001. † Change. ‡ Significant correlation coefficients. component of symbolic ableism, named personal responsibility. In Step 1, mindset variables were entered. The model with mindset variables explained 76  of variance. Growth mindset was the only significant predictor in the model. In Step 2, a dummy variable (study programme) was added, significantly improving the model, with an additional 2.6  of variance explained. The fi- nal model, where we added age and self-assessed knowledge, did not sig- nificantly improve prediction, but new variables caused study programme to become a non-significant predictor, meaning that the effect of study pro- gramme on personal responsibility could be explained through differences in knowledge and age. Growth mindset predicting personal responsibility is expected, because both concepts emphasize the control and the role of an individual. Table 6 represents results of linear regression for the outcome variable of discrimination. Again, only the study programme is the sole important pre- dictor of this component of ableism. This predictor explains 5.1  of variance in the discrimination variable. Hypothesis 3 cannot be confirmed, because only the type of study pro- gramme was a significant predictor of ableism and its component, except for the personal responsibility component which was predicted also by growth mindset. We can conclude that neither mindset (as measured in our study) nor self-assessed knowledge are significant predictors of ableism. 173 Maja Lebeničnik and Karmen Drljić Limitations and Future Research Ableism is an important construct in inclusive education and should be more widely researched in the future. Measuring ableism faces the same problems as measuring any other kind of prejudices. There is a great possibility for con- scious or unconscious biases when self-assessing and self-reporting preju- dices. Our study revealed that future educators who will most probably work with vulnerable groups reported lower levels of ableism than their peers in other education programmes. Unfortunately, our study does not answer why these differences occurred between students of different study programmes. One of the major limitations of our study is that we did not clearly distinguish between students who had already covered special education topics during their studies and those who had not. Although we measured participants’ self-assessed knowledge of these topics, assessing the actual extent of this content during their previous study process would provide a better under- standing of the curriculum’s contribution to ableism. Future studies should examine which elements of curriculum contribute to lower ableism, as this can be a part of the solution. Future studies on the topic should focus on measuring ableism in differ- ent ways (e. g. implicitly, in vignette-style questionnaires). Also, further re- search is needed for identifying ableism, specifically in educational settings, and discovering factors contributing to ableism. Mindset was not confirmed as a (strong) predictor for any facet of ableism, but mindset related to more specific attributes may be more predictive for ableism. Conclusion One of the main findings of our study is that future educators, enrolled in study programmes where they gain more knowledge about special needs and possibly have more personal experiences, report lower levels of ableism than their peers. One of the main aims of our study was also to assess the role of mindset in the manifestation of ableism. The development of the theoreti- cal underpinning for this connection is still in its early stages. This study is one of the first to empirically research the possible connection. Unfortunately, mindset about intellectual abilities is not a strong predictor of ableism, pre- dicting only personal responsibility, a facet of ableism that is per se very sim- ilar to the concept of growth mindset. Acknowledgements This work was supported by the Slovenian Research Agency [P5-0444] Vseživ- ljenjsko učenje za trajnostno družbo prihodnosti. 174 Ableism and Mindset of Future Educators References Babij, A. D., Earl, S., Becker, W., Hoyt, C. L., Burnette, J. L., Marston, A., & Crispin, K. (2023). Mindsets of mental illness: What are the implications for stigma? Stigma and Health. https://doi.org/10.1037/sah0000482 Bogart, K. R., & Dunn, D. S. (2019). Ableism special issue introduction. Journal of Social Issues, 75(3), 650–664. Boncquet, M., Flamant, N., Lavrijsen, J., Vansteenkiste, M., Verschueren, K., & Soenens, B. (2023). The unique importance of motivation and mindsets for students’ learning behavior and achievement: An examination at the level of between-student differences and within-student fluctuations. Journal of Educational Psychology, 116(3): 448–465. Conley, K. T., & Nadler, D. R. (2022). Reducing ableism and the social exclusion of people with disabilities: Positive impacts of openness and education. Psi Chi Journal of Psychological Research, 27(1), 21–32. Evans, N. J., Broido, E. M., Brown, K. R., & Wilke, A. K. (2017). Disability in higher education: A social justice approach. Wiley. Damianidou, E., & Phtiaka, H. (2017). Implementing inclusion in disabling set- tings: The role of teachers’ attitudes and practices. International Journal of Inclusive Education, 22(10), 1078–1092. De Castella, K., & Byrne, D. (2015). My intelligence may be more malleable than yours: The revised implicit theories of intelligence (self-theory) scale is a better predictor of achievement, motivation, and student disengagement. European Journal of Psychology of Education, 30(3), 245–267. Drljić, K., & Lebeničnik, M. (2025). Adaptation of the Slovenian version of the symbolic ableism scale. Cogent Education, 12(1), 2461038. Dweck, C. S. (2006). Mindset: The new psychology of success. Random House. Hoyt, C. L., & Burnette, J. L. (2025). How mindsets can mitigate or sustain preju- dice. Current Directions in Psychological Science, 34(2), 82–87. Nario-Redmond, M. R., Kemerling, A. A., & Silverman, A. (2019). Hostile, benev- olent, and ambivalent ableism: Contemporary manifestations. Journal of Social Issues, 75(3), 726–756. Polh Budja, K., & Košir, K. (2019). Miselna naravnanost v šolskem okolju. Revija za elementarno izobraževanje, 12(1), 89–112. Rizzo, S., Frolli, A., Cavallaro, A., Sinigaglia, G., & Scire, S. (2021). Social represen- tation of disability and teachers. Education Sciences, 11(6), 266. Sellwood, D., Raghavendra, P., & Walker, R. (2022). Facilitators and barriers to de- veloping romantic and sexual relationships: Lived experiences of people with complex communication needs. Augmentative and Alternative Com-munication, 38(1). https://doi.org/10.1080/07434618.2022.2046852 Parekh, G. (2022). Ableism in education: Rethinking school practices and policies. Routledge. Sherwood, K. L., & Kattari, S. K. (2023). Reducing ableism in social work edu- 175 Maja Lebeničnik and Karmen Drljić cation through universal design for learning and policy. Journal of Social Work Education, 59(1), 119–132. Storey, K. (2007). Combating ableism in schools. Preventing School Failure, 52(1), 56–58. UNESCO. (2016). Education for people and the planet: Creating sustainable futures for all. Yeager, D. S., Romero, C., Paunesku, D., Hulleman, C. S., Schneider, B., Hinojosa, C., Lee, H. Y., O’Brien, J., Flint, K., Roberts, A., Trott, J., Greene, D., Walton, G. M., & Dweck, C. S. (2016). Using design thinking to improve psychologi-cal interventions: The case of the growth mindset during the transition to high school. Journal of Educational Psychology, 108(3), 374–391. Ableizem in miselna naravnanost bodočih pedagogov Občutljivost za ranljive družbene skupine in zagotavljanje enakih možnosti za- nje predstavljata pomemben socialni vidik trajnostno naravnane družbe. Pri- spevek zato obravnava pojav ableizma – oblike predsodkov do oseb s po- sebnimi potrebami, ki izhaja iz ideala popolnoma zmožnega posameznika in hkrati podcenjuje zmožnosti oseb s posebnimi potrebami. Raziskava prav tako raziskuje vlogo prepričanj o spremenljivosti posameznikovih lastnosti (t. i. mi- selna naravnanost) pri pojavu ableizma. Med študenti (N = 232), vpisanimi v različne pedagoške študijske programe na Pedagoški fakulteti Univerze na Pri- morskem (UP PEF), smo preverjali samooceno ableizma, njihovo miselno na- ravnanost ter morebitne povezave med obema konceptoma. Analiza rezulta- tov je pokazala, da študenti, ki se pripravljajo na delo z ranljivimi skupinami (npr. z osebami s posebnimi potrebami), poročajo o nižji stopnji ableizma kot tisti, ki se pripravljajo na delo pretežno z normativno populacijo. Fiksna miselna naravnanost je bila šibko pozitivno povezana s komponento ableizma, ime- novano »Diskriminacija«. Razvojna miselna naravnanost je pokazala zmerno pozitivno povezavo s komponento ableizma, imenovano »Osebna odgovor- nost«. Multipla linearna regresija je pokazala, da narava študijskega programa pomembno napoveduje ableizem in njegove komponente, medtem ko je ra- zvojna miselna naravnanost pomembno napovedovala le tisti vidik ableizma, kjer posamezniki vso odgovornost za uspeh pripisujejo osebi z invalidnostjo. Lahko zaključimo, da miselna naravnanost (glede inteligentnosti) ni uporaben koncept za napovedovanje ableizma. Ključne besede: ableizem, miselna naravnanost, visoko šolstvo, bodoči učitelji 176 Pomen trajnostnih socialnopedagoških pristopov: primer mladostnikov na prehodu iz strokovnih centrov v samostojno življenje Mateja Marovič Nika Ferbežar Univerza na Primorskem, Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta Pedagoška fakulteta mateja.marovic@pef.upr.si nika.ferbezar@pef.upr.si Sara Lukić Študentka Univerze na Primorskem, Pedagoške fakultete 98242104@student.upr.si Prispevek v luči trajnostnih socialnopedagoških pristopov obravnava pomen poodpustnega spremljanja oz. prehoda mladostnikov iz strokovnih centrov v samostojno življenje, pri čemer odpust in poodpustno spremljanje predstavi skozi prizmo vseživljenjskega učenja. Osredotoča se na izzive ob prehodu v sa- mostojno življenje ter na podporo, ki bi bila v procesu prehoda – predvsem z vi- dika doseganja trajnostne dobrobiti oz. uspešne osamosvojitve posameznikov s tovrstno izkušnjo – potrebna. Izvedena je bila kvalitativna raziskava, v katero je bilo vključenih šest mladostnikov z izkušnjo prehoda iz strokovnega centra v samostojno življenje. Podatki so bili zbrani s polstrukturiranim intervjujem in obdelani s kvalitativno tematsko analizo. Rezultati raziskave med drugim kažejo, da: se mladostniki v času omenjenega prehoda soočajo s številnimi, kompleksnimi ter zelo različnimi izzivi – povezanimi z iskanjem prebivališča, disfunkcionalnostjo okolja (v katerega se vračajo), upravljanjem s financami, s pomanjkanjem praktičnih življenjskih veščin ipd. –, ki pomembno zaznamu- jejo potek osamosvajanja; v izpostavljenem procesu ima bistveno vlogo pod- pora vzgojiteljev (tudi drugih odraslih referenčnih oseb), ki v tem oziru pred- stavljajo ključne varovalne dejavnike uspešnega, predvsem pa trajnostno za- znamovanega prehoda v odraslo in samostojno življenje. Ključne besede: prehod v samostojno življenje, strokovni centri, odpust in po- odpustno spremljanje, trajnostni socialnopedagoški pristopi, vseživljenjsko učenje © 2025 Mateja Marovič, Sara Lukić in Nika Ferbežar https://doi.org/10.26493/978-961-293-538-2.10 Hudovernik, S., Lepičnik Vodopivec, J., Drljić, K., Birsa, E., Mezgec, M., Cotič, N., Dolenc, P., Ferbežar, N., Hozjan, D., in Štemberger, T. (ur.). (2025). Vseživljenjsko učenje kot temelj trajnostne družbe. Založba Univerze na Primorskem. Mateja Marovič, Sara Lukić in Nika Ferbežar Uvod Mladostniki, nameščeni v izvendružinskih institucijah oz. strokovnih centrih (SC), predstavljajo populacijo, ki je na poti v samostojnost bistveno ranljivejša kot populacija, ki se osamosvaja pod okriljem staršev. Njihova ranljivost je posledica neustreznih družinskih razmer in disfunkcionalnega okolja, iz ka- terega izhajajo in zaradi katerega so tudi postali naslovniki tovrstnih usta- nov. Čeprav večinoma z nestrpnostjo pričakujejo osamosvajanje oz. tisto, kar se pogosto razume kot svoboda – da samostojno odločajo o sebi in svojem življenju, brez nadzora ter skrbi staršev in drugih pomembnih oseb (Radić Bursać in Jeđud Borić, 2013) –, pa raziskave (Valenčak, 2019; Vukomanović, 2019; Pogorevc Merčnik in Štemberger, 2024) kažejo, da je obdobje odhoda iz SC za mladostnike nadvse tvegano in da se pri osamosvajanju soočajo z mnogimi izzivi. Van Breda (2018) poleg tega ugotavlja, da so prve izkušnje z osamosvajanjem ključne, spremembe v prvih dveh letih pa malo verjet- ne, zaradi česar sta priprava na odhod iz ustanove in začetno poodpustno spremljanje še toliko ključnejša. V tem kontekstu se odpirajo pomembna vprašanja socialne pravičnosti, ki kažejo na posebno ranljivost mladih, ki v samostojno življenje prehajajo iz institucionalnih okolij (Kelly idr., 2025). Sis- tematičen pregled literature o prehodu iz institucionalnega varstva (Kääri- älä in Hiilamo, 2017), ki je bil narejen v okviru nordijskih držav, je pokazal, da so mladi s tovrstnimi izkušnjami prehoda v samostojno življenje v večji meri izpostavljenimi določenim tveganjem kot pa njihovi vrstniki brez teh izku- šenj. Omenjena tveganja predstavljajo: težave s preživljanjem samih sebe, kriminaliteta, pogostejši izzivi z izobraževanjem, večja verjetnost za težave v duševnem zdravju, vključno s samomorilnostjo, zlorabe alkohola ter drugih substanc itn. Podobno ugotavljajo tudi Veronika Paulsen idr. (2023), ki opo- zarjajo, da so za nekdanje uporabnike socialnovarstvenih storitev (vključno z izvendružinsko institucionalno oskrbo) v splošnem značilni bolj tvegani živ- ljenjski poteki. Marsikatera mlada oseba nima neformalnih virov podpore pri prehodu v samostojnost (tudi kasneje) ter omejenih socialnih veščin, kar ote- žuje oblikovanje podpornih medosebnih odnosov in ponovno kaže na po- men formaliziranih oblik podpore (Stubbs idr., 2023). Izhajajoč iz zgoraj navedenega gre sklepati, da proces prehoda predsta- vlja zelo pomemben del kontinuiranega nudenja socialnopedagoške ter vzgojno-izobraževalne pomoči v SC, ki ne predstavlja samo nadgradnje so- cialnopedagoške obravnave, temveč – predvsem z vidika trajnostnih soci- alnopedagoških pristopov v luči vseživljenjskega učenja – tudi pomembne temelje poodpustnega spremljanja oz. uspešnega prehoda v samostojnost. 178 Pomen trajnostnih socialnopedagoških pristopov Namen raziskave je zato raziskati izzive, s katerimi se mladostniki ob pre- hodu iz SC v samostojno življenje soočajo, ter podporo, ki so je bili v času prehoda deležni. Znotraj tega so nas zanimala različna področja, povezana z doživljanjem prehoda, (dis)funkcionalnostjo okolja (v katerega se vračajo), s pomočjo na poti v samostojnost, soočanjem z novo situacijo ipd. Cilji, ki smo jim v raziskavi sledili, so: ugotoviti s kakšnimi izzivi se soočajo mladostniki ob prehodu iz SC v samostojno življenje, kakšno podporo imajo mladostniki znotraj SC ob prehodu v samostojno življenje ter kakšno pomoč bi si mladostniki želeli ob prehodu iz SC v samostojno življenje. Na podlagi opredelitve problema in ciljev smo si zastavili naslednja razi- skovalna vprašanja: 1. s kakšnimi izzivi se soočajo mladostniki ob prehodu iz SC v samostojno življenje; 2. kakšno podporo imajo mladostniki ob prehodu iz SC v samostojno ži- vljenje; 3. kakšno pomoč bi si mladostniki želeli ob prehodu iz SC v samostojno življenje. Metodologija Metoda Raziskava temelji na kvalitativnem raziskovalnem pristopu, v okviru katerega je bila uporabljena deskriptivna metoda empiričnega znanstvenega razisko- vanja. Vključeni v raziskavo V raziskavo je bilo vključenih šest respondentov z izkušnjo bivanja v dveh slo- venskih SC-jih, ki ju bomo za namen raziskave in za zagotavljanje anonimno- sti naslavljali kot SC-1 in SC-2. Vsi respondenti so imeli izkušnjo odraščanja v Preglednica 1 Predstavitev respondentov Postavka R R R R R R Spol Ženski Moški Ženski Moški Ženski Moški Starost  let  let  let  let  let  let Status Študent/ Zaposlen Študent/ Zaposlen Zaposlen Zaposlen občasno zaposlen zaposlen Ustanova SC- SC- SC- SC- SC- SC- Dolž. bivanja v ustanovi  let  let  let  let  let  leta 179 Mateja Marovič, Sara Lukić in Nika Ferbežar SC kot tudi izkušnjo s prehodom v samostojno življenje ob doseženi polno- letnosti. Ker so respondenti trenutno stari od 22 do 35 let, gre za raziskavo, ki je v največji meri retrospektivna, saj so se vprašanja nanašala predvsem na njihovo mladostniško izkušnjo prehoda iz ustanove. Podatki o udeležencih, relevantnih za raziskavo, so prikazani v preglednici 1. Zbiranje podatkov Sodelujoče smo vključili v raziskavo z osebnim povabilom v živo in preko družbenih omrežjih. Izbor vključenih v raziskavo je neslučajnostni in namen- ski, saj je bilo za nas pomembno, da vključimo osebe, ki so imele izkušnjo z bivanjem v SC in s prehodom v samostojno življenje neposredno iz ustanove. Podatki so bili pridobljeni s tehniko polstrukturiranega intervjuja, sesta- vljenega za potrebe pričujoče raziskave, pri čemer smo izhajali iz izhodiščnih vprašanj odprtega tipa. Pred intervjuji, ki so bili izvedeni v maju 2024, je bil z respondenti opravljen pogovor, v katerem smo jih seznanili z namenom, s cilji in potekom raziskave. Vsi udeleženi so podpisali informirano soglasje in soglasje za snemanje po- govora za namene transkripcije ter lažje obdelave podatkov. Anonimnost in zaupnost sta bili zagotovljeni, saj so bili vsi osebni podatki zakriti in zaščiteni, pravo identiteto respondentov pa pozna le intervjuvarka. Vsi intervjuji so bili izvedeni individualno in v živo. Obdelava podatkov Pridobljene podatke smo obdelali po postopkih kvalitativne tematske ana- lize (Braun in Clarke, 2012, 2013), pri čemer smo uporabili induktivni pristop k analizi. Sledili smo šeststopenjskemu procesu po Virginii Braun in Victo- rii Clarke (2006): Najprej smo se poglobljeno seznanili s podatki, ki smo jih večkrat zgolj prebrali. Nato je sledilo oblikovanje začetnih kod, ki smo jih v naslednjem koraku začeli vsebinsko povezovati in združevati v kategorije ter teme. Končno shemo kategorij in tem smo večkrat pregledali ter nato obli- kovali končne ugotovitve. Obdelava podatkov je bila izvedena s strani ene raziskovalke, in sicer ob uporabi kodirne tabele. Na podlagi analize smo oblikovali dve osrednji temi: (1) »Prehod in izzivi na poti v samostojnost« in (2) »Podpora pri prehodu v samostojno življenje«. Tema (1) je vsebovala dve kategoriji, in sicer prehod iz SC v samostojno ži- vljenje ter izzive, s katerimi so se soočali M ob prehodu iz SC v samostojno življenje. Tema (2) je ravno tako vključevala dve kategoriji, in sicer podporo, ki so je bili mladostniki ob prehodu iz SC v samostojno življenje deležni, ter podporo, ki bi si jo M ob prehodu iz SC v samostojno življenje želeli. 180 Pomen trajnostnih socialnopedagoških pristopov Rezultati in interpretacija Rezultate predstavljamo v skladu s kategorijami in z osrednjimi temami, pri- kazanimi v preglednici 2. Prehod in izzivi na poti v samostojnost Prehod iz SC v samostojno življenje Rezultati raziskave kažejo, da so bili respondenti po odhodu iz SC v samo- stojno življenje v večini primorani izbrati prebivališče, ki jim je bilo na razpo- lago, in sicer sta dva odšla na svoje oz. v najemniška stanovanja. Oba nava- jata, da sta imela ob sebi partnerja, ki sta jima nudila podporo, občutek var- nosti in razumevanja, kar predstavlja enega izmed ključnih varovalnih (tudi olajševalnih, op. a.) dejavnikov pri lažjem prehodu v samostojno življenje, kar ugotavljata tudi Maja Zupančič in Luka Komidar (2018). R2 je z bivanjem nadaljeval v mladinskem stanovanju (R2: »Pač jaz sem bil med onimi ta pridnimi, v šoli sem bil ful pridn, nasploh sem bil ful pridn, pa se mi je odprla ta možnost, ker sem se še šolal pa lep uspeh sem mel.«), polovica (3) pa se jih je vrnilo v domače okolje. V povezavi z bivanjem v mladinskem stanovanju velja izpostaviti, da omenjeni respondent hkrati navaja tudi, da je za takšno bivanje moral izpolnjevati določene kriterije. Ti so, kot gre razbrati iz usmeritev Strokovnega centra Mladinski dom Maribor (b. l.): polnoletnost; obvezna zaposlitev oz. šolanje; zrelost v smislu, da je mladostnik sposoben skrbeti za lastno prehrano, urejenost, higieno, samostojno učenje ipd.; raci- onalno ravnanje z denarjem; skrb za zdravje ter sposobnost komuniciranja s sostanovalci in širšim okoljem (prim. Vzgojni program za vzgojo in izobraže- vanje otrok in mladostnikov s čustvenimi in vedenjskimi težavami in motnjami, 2022). Kljub navedenemu pa je treba poudariti tudi, da je vsem respondentom, ki so se po odpustu vrnili domov, bivanje pri starših predstavljalo začasno obliko namestitve oz. »izhod v sili«. Ali tako kot opisuje R1: »[. . .] doma nisem Preglednica 2 Rezultati analize – osrednji temi in kategorije Kategorije Osrednje teme Prehod iz SC v samostojno življenje Prehod in izzivi na poti v samostojnost Izzivi ob prehodu iz SC v samostojno življenje Podpora, ki so je bili mladostniki ob prehodu iz Podpora pri prehodu v samostojno življenje SC v samostojno življenje deležni Podpora, ki bi si jo mladostniki ob prehodu iz SC v samostojno življenje želeli 181 Mateja Marovič, Sara Lukić in Nika Ferbežar imela primernega okolja, kjer bi se lahko učila, da bi lahko nadaljevala izobra- ževanje [. . .], grem k mami, ampak probam it dostikrat prespat k sestri, ki je iz Ljubljane in je že na svojem, al pa grem za vikend k fantu. Zaradi tega, da sem čim manj doma«. Torej je tudi glavnina (2) tistih, ki so se prvotno sicer vrnili k staršem, večino časa poskušala bivati v študentskem domu, pri sorojencih ali partnerju. Kot razlog za bivanje v študentskem domu R4 navaja željo po samostojnosti: »Razlog, zakaj sem se odločil izbrati študentski dom [. . .], je bil ta, da sem se hotel sam postaviti na svoje noge in ubrati svojo pot, brez pomoči drugih in se osamosvojiti.« Dejstvo, da sta se dva od šestih intervjuvancev odločila za nadaljevanje šolanja, je zelo vzpodbudno. Prehod na terciarno izobraževanje teh posame- znikov je po navadi bolj izjema kot pravilo – predvsem, če izhajamo iz značil- nosti populacije, nameščene v tovrstnih ustanovah, ter vedenja, da se za te mladostnike z namenom čimprejšnje vključitve v trg dela (pogosto tudi za- radi nezaupanja v mladostnikovo dokončanje osnovnega ali srednjega šola- nja) bolj kot vključevanje v daljše izobraževanje promovira zgodnja pridobi- tev poklicne/nižje kvalifikacije, pri čemer so interesi mladih pogosto spregle- dani (Groinig in Sting, 2019). Izobrazba je, kot vemo, za mladostnike z izkušnjo bivanja v SC (še bolj kot za tiste, ki te izkušnje nimajo, op. a.) pomembna od- skočna deska za iskanje službe, posledično zaposlitve oz. zagotovilo za lastno preživetje (Arnau-Sabatés in Gilligan, 2015). Le eden izmed respondentov poroča, da je po zaključenem bivanju pri- stal doma. Rezultati raziskave, obravnavane v članku »Tveganje ob prehodu iz izvendružinske vzgoje v samostojnost« (Kreft Toman, 2017), prav tako kažejo, da se je po zaključku bivanja v tovrstnih ustanovah le eden izmed skupno osmih intervjuvancev vrnil domov. Navedeno pomembno korelira z zgoraj izpostavljeno neprimernostjo oz. disfunkcionalnostjo družinskega okolja, ki se najpogosteje izraža v: neugodnem družinskem ozadju (npr. ločitve, bole- zni, smrt, zanemarjenost, preobremenjenost, nemoč, psihične težave staršev, različne oblike zasvojenosti, konfliktnost roditeljev/partnerjev, nasilje, spolne in druge zlorabe ipd.) v povezavi s socialno-ekonomsko-družbeno deprivile- giranostjo (npr. brezposelnost, nizek socialni status, neprimerni bivalni pro- stori, nezmožnost nudenja osnovnih življenjskih pogojev/dobrin, neizobra- ženost/nizka izobraženost) in z odsotnostjo različnih vrst kapitala (Marovič, 2019). Spomniti je treba še, da mladostniki po navadi v SC bivajo več let – ne- kateri, kot kažejo ugotovitve naše raziskave, skoraj celotno otroštvo –, zaradi česar se stiska, ki jo ob nenadni izgubi »varnega zavetja« z bližanjem časa od- hoda doživljajo, veča (Vukomanović, 2019). Zato so ti posamezniki na poti v lastno samostojnost še posebej ranljivi in negotovi (Vukomanović, 2019). 182 Pomen trajnostnih socialnopedagoških pristopov Izzivi ob prehodu iz SC v samostojno življenje Kljub temu da socialnopedagoška obravnava v SC med drugim temelji tudi na osamosvajanju ter usvajanju veščin (npr. skrb za čistočo, priprava obrokov, pranje, sodelovanje pri nakupovanju, vzpodbujanje vzpostavljanja/ohranjanja dobrih družinskih odnosov ipd.), ki jih mladostniki za ponovno in uspešno (re)integracijo v primarno življenjsko sredino potrebujejo (Vzgojni program za vzgojo in izobraževanje otrok in mladostnikov s čustvenimi in vedenjskimi te- žavami in motnjami, 2022; Zakon o obravnavi otrok in mladostnikov s čustve- nimi in vedenjskimi težavami in motnjami v vzgoji in izobraževanju (ZOOM- TVI), 2020), se le-ti, kot kažejo ugotovitve pričujoče raziskave, ob prehodu iz SC v samostojno življenje soočajo z mnogimi, kompleksnimi ter zelo različ- nimi izzivi, povezanimi z vstopom v samostojno življenje. Navedeno osvetlijo tudi naslednje izjave. R5: »Izzivov je bilo veliko, saj je to velika sprememba in korak v življenju.« R2: »Za vse sem bil sam.« R1: »Eden izmed izzivov je bil ta, da sem se vrnila v neprimerno okolje, ker je bila prostorska stiska.« Večina (5) respondentov v povezavi z izzivi osamosvajanja tako poroča o finančni nepismenosti (R5: »Veliko težav sem imela pri finančnih zadevah, v smislu, kako pravilno ravnati s prihodki ter kako pravilno varčevati, kakšni so postopki sklenitve lizinga, dvig kredita . . .«; R2: »Sem si mogu vse iskat, iti na banko, na šolo, se izpisat, račune plačevat . . .«), ki se razprostira na kontinu- umu od (ne)zmožnosti urejanja finančnih zadev (npr. ustrezno upravljanje s prihodki in varčevanje, plačevanje računov, sklenitev kredita, leasinga ipd.) do nujnosti zaposlitve (R1: »[. . .] v Kopru študiram, ko pridem v Ljubljano, pa vse dni delam, da si lahko plačujem najemnino in vse druge osnovne življenj- ske stvari.«). Slednje je nenazadnje razvidno iz tega, da je vseh šest posame- znikov v nuji po preživetju redno ali občasno zaposlenih. Nujnost zaposlitve nadalje sovpada še z možnostjo nadaljnjega izobraževanja, najemom stano- vanja in s plačevanjem najemnine ter z zmožnostjo nabave osnovnih življenj- skih potrebščin. Trije kot izzive pri osamosvajanju navajajo tudi upravljanje z osnovnimi, vsakdanjim zadevami (R5: »Velika zmeda je bila tudi o osnovnih vsakdanjih zadevah, kot so, kje in kako si urediti osebnega zdravnika, zdra- vstveno zavarovanje . . .«), dva pa izpostavita še sprejemanje pomembnih ži- vljenjskih odločitev (npr. R2: »Najtežje mi je blo pol se odločit, če bom delu ali šolo fural. To mi je blo najtežje. Pa dnar [. . .].«). Kot kažejo rezultati, je prehod mladostnikov iz SC v samostojno življenje zaznamovan s številnimi zgoraj izpostavljenimi izzivi, ki pomembno vplivajo na uspešnost osamosvajanja, hkrati pa predstavlja nadvse tvegano in kri- tično obdobje njihovega nadaljnjega življenja. Neuspešnemu prehodu nam- 183 Mateja Marovič, Sara Lukić in Nika Ferbežar reč lahko sledijo brezdomstvo, kriminalna dejanja in druge težave (Valenčak, 2019), zaradi katerih so ti posamezniki prvotno postali naslovniki SC. »Za- čarani krog« mladostnikov, ki na ta način (tudi v prihodnje) ostajajo v pri- mežu sistema pomoči, je ponovno sklenjen, s čimer se posledično oddalju- jemo tako od temeljnega cilja izvendružinske vzgoje – ponovne ter uspešne (re)integracije v primarno življenjsko sredino – kot tudi cilja, ki nas vodi pri socialnopedagoškem delu z vsakim posameznikom v SC – da bi postal sa- mostojen in polnovreden član družbe, katere del je. Podpora pri prehodu v samostojno življenje Podpora, ki so je bili mladostniki ob prehodu iz SC v samostojno življenje deležni Ob odhodu iz SC so respondenti prejemali podporo različnih posameznikov, kar jim je pomagalo pri prilagoditvi na samostojno življenje. Vsi navajajo, da so bili deležni podore s strani vsaj ene ali več oseb. Skoraj vsi (5) tudi poro- čajo, da so se po pomoč lahko vedno obrnili na svoje vzgojitelje/vzgojiteljice (R5: »Sem ostala v dobrih stikih z nekdanjo vzgojiteljico. Lahko bi rekla, da je najbližja temu, kar lahko rečem mami. Na njo se lahko obrnem z vsemi vpra- šanji in grem po potrebno pomoč.«), eden omeni še ravnateljico. Po dva od teh navajata, da sta se po pomoč lahko obrnila na sorojence in partnerje, trije izpostavijo še prijatelje (R5: »Moram priznati, da so ob meni prijatelji [. . .] in še veliko dobrih ljudi. Ti so mi pripravljeni zmeraj pomagati.«). Eden izmed respondentov omeni tudi prostovoljko, ki mu je že v času bivanja v SC nudila podporo, drugi pa kot pomoč pri prehodu omeni tudi rejnico ter mamo svoje punce. Največ podpore so bili respondenti deležni s strani strokovnih delavcev ustanove (R1: »[. . .] se lahko vedno zanesem na njih, mi dajejo neko varnost, da nisem sama v tem.«), iz katere so odhajali. Večina (5) intervjuvancev se tako (redno ali občasno) srečuje z nekdanjimi vzgojitelji, predvsem tistimi, s katerimi so tekom bivanja v SC vzpostavili tesnejši odnos. Stiki vključujejo te- lefonske pogovore in osebna srečanja (formalna in neformalna). Prav tako vsi ti izpostavijo pomembnost ohranjanja tovrstnih odnosov, kar nakazuje, da so posamezniki z osebo, s katero so v SC sobivali več let, stkali zaupanja vreden, varen odnos. Nemalokrat so tako takšne osebe (v kolikor je to sploh mogoče) nadomestile (oz. vsaj poskušale nadomestiti) vlogo primarne (funkcionalne) družine (Marovič, 2021). Ima pa vloga vzgojitelja v procesu poodpustnega spremljanja drugačno dinamiko, saj ni več omejena z institucionalnimi okviri oz. pravili. Vzgojitelj tako prevzame vlogo mentorja, ki mladostnika usmerja, da sam odkriva svoja močna in šibka področja, se samostojno odloča ter pre- vzema odgovornost za posledice svojih odločitev. Glede na individualne po- 184 Pomen trajnostnih socialnopedagoških pristopov trebe posameznika še naprej ostaja prisoten v njegovem življenju, vendar se obenem postopoma in premišljeno umika (prim. Bufon Jakončič in Horvat, 2019). V okviru podpore ob prehodu iz SC v samostojno življenje velja opozoriti še na manko pomoči staršev, saj so se morali vsi respondenti, kot kažejo ugoto- vitve raziskave, z izzivi v procesu osamosvajanja spopadati brez njihove ne- posredne pomoči (R5: »Jaz osebno se žal nisem mogla z vprašanji obračati na starša.«). Mladostniki, nameščeni v izvendružinskih ustanovah, kot že iz- postavljeno, v večini izhajajo iz družin, ki jim niso sposobne nuditi varnosti in opore, temveč so prej del težav kot pa rešitve (Kreft Toman, 2017). Prav tako se razmere v domačem okolju v času bivanja posameznika v SC po navadi bistveno ne spremenijo, temveč pogosto celo dodatno zapletejo (Valenčak, 2019), kar najverjetneje botruje tudi odsotnosti pomoči, ki jo posamezniki v SC-jih izpostavljajo. Če pomoč, ki so je bili deležni posamezniki po prehodu iz SC v samostojno življenje, še podrobneje opredelimo, lahko rečemo, da se ta najpogosteje od- raža v obliki finančne podpore, nudenju ustreznega prostora za bivanje in učenje, razbremenilnih pogovorov (v živo ali preko telefona), psihične pod- pore, prostora za vrtnarjenje ter skupnega druženja na različnih (družabnih) dogodkih. Ali tako kot opisujeta R1 – »Sestra mi je kdaj finančno priskočila na pomoč [. . .], ko se je preselila na svoje, mi je ponudila prostor za učenje in da sem se lahko umaknila iz domačega okolja [. . .] pa psihično podporo.« – in R5: »Bivša ravnateljica mi je letos odstopila del vrta, ker je vrtnarjenje moja velika želja, tako da pri njej sadim svoje zelenjavice [. . .], z eno prostovoljko se skupaj druživa ob socialnih dogodkih, kot so gledališča in koncerti.« Podpora, ki bi si jo mladostniki ob prehodu iz SC v samostojno življenje želeli Potrebe posameznikov po podpori ob prehodu iz SC v samostojno življenje – kot v podobni raziskavi ugotavlja že Ina Kreft Toman (2017) – se tudi pri na- ših respondentih razlikujejo. Tako so eni bolj pripravljeni na uspešen odriv, kar Stein (2008) v svoji tipologiji – ki te posameznike na prehodu v samostoj- nost razdeli na tri skupine – poimenuje moving on. Ti bi potrebovali le malo spodbude ali pa še tega ne. Drugi so tisti, ki jih avtor (Stein, 2008) opredeli kot survivors. Po odhodu iz ustanove so večinoma izkusili nezaposlenost, slabe in nevarne zaposlitve, imeli težave pri navezovanju osebnih/poslovnih stikov ipd. Sebe dojemajo kot odrasle in samostojne, vendar so hkrati uporabniki več storitev pomoči, zaradi česar bi v procesu osamosvajanja potrebovali več kontinuirane oz. sistematične podpore. Tretji, ki jih Stein (2008) definira kot struggling – in za katere je oblikovanje ustrezne pomoči največji problem –, 185 Mateja Marovič, Sara Lukić in Nika Ferbežar pa imajo za sabo najtežje, nepredelane (družinske/druge) travme iz preteklo- sti, so večkrat menjali namestitev, imeli različne čustvene, vedenjske, učne ter druge težave, prav tako pa pogosto niso uspeli navezati funkcionalnega stika z družino, s sorodniki, z vzgojitelji in drugimi pomembnimi osebami. Kar se tiče podpore, ki bi si jo respondenti ob prehodu iz SC v samostojno življenje želeli, rezultati kažejo, da ob prehodu v večini niso pogrešali ničesar. Nekateri so se želeli čim prej osamosvojiti, saj so se za ta korak počutili pri- pravljene, hkrati pa so hrepeneli tudi po želji sprejemanja lastnih odločitev. Kar štirje namreč navajajo, da so bili na samostojnost ali dobro pripravljeni in se hkrati zavedali, da »je prišel čas, ko se pač moraš postaviti na noge« (R2), ali so imeli vso podporo, ki so jo potrebovali (R6), ali »ni blo nobenega takega konkretnega izziva, da bi bla neka ovira ali kar koli« (R3), ali pa so se raje kot na druge zanašali na svoj instinkt (npr. R4: »[. . .] me je moj instinkt vedno dobro vodil, bolje, kot če sem poslušal nasvete drugih«). Eden (R5) je izrazil potrebo po znanjih iz osnovnih, življenjskih praktičnih veščin: Prej kot pomoč bi si bolj želela nekakšno pripravo oziroma podučenje, kaj sploh pomeni samostojno življenje. Če opišem bolj podrobno, so to stvari, kot so: kako nakupovati živila in ostalo oziroma kako to po- četi varčno in premišljeno, potem kako si pripraviti obrok zase ali za več oseb in ga shrani in pa finančne zadeve, kako odpreti bančni račun, kako kupiti avto, kako je sestavljena plača, kako se naročiti pri zdrav- niku, v bistvu sploh to, da potrebujemo osebnega zdravnika, ker po srednji šoli ostanemo brez. V glavnem veliko stvari, kar navaden otrok izve in se nauči v tekom življenja v svoji družini, smo oziroma so otroci iz zavoda prikrajšani. Gre torej za potrebo po boljši pripravi na samostojno življenje, za znanja in veščine, za katere velja, da se jih posamezniki praviloma (nevede) priučijo v svojih primarnih družinah in za katere so mladostniki, nameščeni v izven- družinskih ustanovah, po navadi prikrajšani (npr.: smotrno nakupovanje živil in ostalih življenjskih potrebščin, priprava obrokov, upravljanje s finančnimi zadevami (odpiranje bančnega računa in plačevanje položnic), nakup avto- mobila, urejanje zdravstvenih storitev ipd.). Eden izmed respondentov je izrazil še željo po večji razpoložljivost mla- dinskih stanovanj, kar bi mu omogočilo neodvisnost in mir ter olajšalo pre- hod v samostojnost, hkrati pa bi se na ta način izognil vračanju v domače, disfunkcionalno okolje. Na problem tveganih domačih okolij opozarjajo tudi 186 Pomen trajnostnih socialnopedagoških pristopov tuje raziskave. Tehila Refaeli idr. (2019) izpostavljajo pomen intenzivnega dela z družino, ki bi omogočilo, da bi družine potencialno lahko postale vir pod- pore. Alix Stubbs idr. (2023) pa poudarjajo krepitev medosebnih spretnosti v času bivanja v SC, da bi kasneje mladi lahko uspešneje gradili podporne neformalne socialne mreže, ki bi jim zagotovile trajnostne vire podpore. Sklepne ugotovitve Rezultati pričujoče raziskave kažejo, da se mladostniki na prehodu iz SC v samostojno življenje soočajo s številnimi, kompleksnimi ter zelo različnimi izzivi, ki pomembno zaznamujejo proces osamosvajanja. Te izzive lahko raz- delimo na sedem ključnih področij: (1) iskanje ustreznega prebivališča, saj vrni- tev domov, zaradi disfunkcionalnosti družinskega sistema, po navadi pred- stavlja zadnjo opcijo oz. »izhod v sili«; (2) upravljanje s financami (ustrezno upravljanje z denarnimi sredstvi in varčevanje, plačevanje računov, skleni- tev kredita, leasinga, plačevanje najemnine ipd.); (3) nujnost zaposlitve, saj so v nuji po preživetju redno ali občasno zaposleni vsi mladostniki; (4) mož- nost nadaljnjega izobraževanja, ki je tesno povezana s predhodno točko, vezano na nujnost zaposlitve; (5) pomanjkanje praktičnih življenjskih veščin¹ oz. upravljanje z (osnovnimi) vsakdanjimi zadevami (premišljeno nakupova- nje/shranjevanje živil, priprava obroka za eno/več oseb, izbira in naročanje pri osebnem zdravniku, ureditev zdravstvenega zavarovanja po končanju šolanja, izpis iz šole, nakup avtomobila, poznavanje postavk izračuna plače ipd.); (6) sprejemanje pomembnih življenjskih odločitev, ki se navezujejo npr. na opustitev/nadaljevanje šolanja ali vključitev v trg dela; (7) stiske, ki jih mla- dostniki doživljajo v pričakovanju nenadne izgube »varnega zavetja« SC. Pomembno vlogo pri uspešnem prehodu v samostojnost, kot gre razbrati iz rezultatov, ima podpora vzgojiteljev, partnerjev, sorojencev in prijateljev. Ti mladostnikom predstavljajo osebe, na katere se lahko zanesejo, jim zau- pajo in ki jim pomagajo pri lažjem reševanju težav, s katerimi se soočajo. Podpora, ki so je bili respondenti deležni na poti iz SC v samostojno življe- nje, se v pričujoči raziskavi najpogosteje odraža v obliki finančne/psihične, nudenja ustreznega prostora za bivanje/učenje, razbremenilnih pogovorov (v živo/po telefonu) ipd. Je pa treba v okviru tega še posebej izpostaviti pod- ¹ Čeprav vemo, da se mladostniki tekom bivanja v SC sicer učijo veščin, ki jih bodo potrebo- vali v samostojnosti – kar je nenazadnje temelj vsake trajnostno naravnane socialnopedago-ške obravnave v teh institucijah –, pa je treba izpostaviti, da se v »zaprtem« sistemu tovrstnih ustanov le-ti večino časa bolj ukvarjajo z izpolnjevanjem zahtev institucije, pogojenih s hišnim redom, navodil, pričakovanj vzgojiteljev ipd., kot pa s pripravo na poodpustno obdobje oz. to-vrstnim t. i. »vseživljenjskim« učenjem. 187 Mateja Marovič, Sara Lukić in Nika Ferbežar poro vzgojiteljev, s katerimi so respondenti ostali v stiku tudi po odhodu iz SC, kar se je izkazalo za še posebej koristno ter hkrati pripomoglo tudi k ob- čutku varnosti in stabilnosti na poti v uspešno samostojnost. Podobno Va- lenčak (2019), ki ugotavlja, da prisotnost vzgojitelja v procesu poodpustnega spremljanja na mladostnika deluje pomirjujoče, saj je po odpustu v odnosu z vzgojiteljem bistveno sproščenejši, hkrati pa ima ob sebi (poznano) stabilno odraslo osebo, ki ga podpira, usmerja, mu svetuje in mu stoji ob strani. Je pa v procesu osamosvojitve zaznati manko pomoči staršev, kar znova nakazuje nepodporno/disfunkcionalno okolje (Marovič, 2019; Valenčak, 2019; Kreft To- man, 2017), ki tem mladostnikom ni sposobno nuditi varnosti in opore. Čeprav naši respondenti v večini (4) sicer ne navajajo manka podpore pri prehodu iz SC v samostojno življenje, temveč prej, da so bili na odpust in sa- mostojnost dobro pripravljeni, pa se skozi podrobno analizo odgovorov vseh intervjuvancev (vendarle) izkazuje pomanjkanje praktičnih in drugih znanj, ki so za uspešen proces osamosvajanja (ne samo teh, temveč vseh posame- znikov) potrebna. Do podobne ugotovitve prihajajo tudi v večini empiričnih prispevkov (npr. Bilban, 2019; Bufon Jakončič in Horvat, 2019; Valenčak, 2019; Vukomanović, 2019), ki v slovenskem prostoru izhajajo iz izsledkov poodpust- nega spremljanja mladostnikov v SC. Na podlagi zgoraj navedenega, predvsem pa vsled uspešnega prehoda v samostojno življenje se tudi v pričujoči raziskavi, podobno kot izpostavljajo Tea Vukomanović (2019), Mihael Valenčak (2019), Nataša Bufon Jakončič in Blaž Horvat (2019) idr., pokaže potreba po kontinuiranem spremljanju² oz. nudenju podpore in pomoči posameznikom, ki zaključujejo bivanje v SC. Ve- lja pa na tem mestu, v prid sistematiziranja obravnavanega področja z za- konodajnimi okviri, izpostaviti nedavno spremembo³ zakonodaje, ki izhaja iz Zakona o obravnavi otrok in mladostnikov s čustvenimi in vedenjskimi te- žavami in motnjami v vzgoji in izobraževanju (ZOOMTVI) (2020) ter novega Vzgojnega programa za vzgojo in izobraževanje otrok in mladostnikov s čustve- nimi in vedenjskimi težavami in motnjami (2022), s čimer so tudi v slovenski mreži SC-jev zagotovljena prepotrebna sistemska izhodišča poodpustnega spremljanja ter uspešnega prehoda v odraslo, samostojno življenje. Zato spremembo paradigme na tem področju vidimo kot pomemben del kontinuiranega nudenja socialnopedagoške ter vzgojno-izobraževalne po- ² Čeprav so bila tovrstna spremljanja v preteklosti občasno sicer že evidentna (predvsem v sa- moiniciativni določenih vzgojiteljev), pa niso bila sistematična, prav tako poodpusna podpora v Vzgojnem programu iz leta 2004 ter prejšnji zakonodaji ni bila predvidena. ³ Ker so intervjuvanci pričujoče raziskave SC zapustili pred spremembo zakonodaje, v sistemsko poodpustno spremljanje niso bili vključeni. 188 Pomen trajnostnih socialnopedagoških pristopov moči v SC, ki ne predstavlja samo nadgradnje socialnopedagoške obravnave, temveč – predvsem z vidika trajnostnih socialnopedagoških pristopov v luči vseživljenjskega učenja – tudi pomembne temelje poodpustnega spremlja- nja oz. uspešnega prehoda v samostojno življenje, ki bi jim veljalo v prihod- nosti, predvsem zaradi umanjkanja raziskav na tem področju kot tudi vsled uspešnega prehoda v samostojnost, nameniti večjo pozornost. Zahvala Prispevek je nastal v okviru raziskovalne programske skupine P5-0444 Vseži- vljenjsko učenje za trajnostno družbo prihodnosti. Literatura Arnau-Sabatés, L., in Gilligan, R. (2015). What helps young care leavers to enter the world of work? Possible lessons learned from an exploratory study in Ireland and Catalonia. Children and Youth Services Review, 53, 185–191. Bilban, K. (2019). Program mladinskih stanovanj pri MDJ. V I. Kreft Toman (ur.), Uvajanje sprememb pri podpori mladih s čustvenimi in vedenjskimi težavami (str. 247–251). Mladinski dom Jarše. Braun, V., in Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2), 77–101. Braun, V., in Clarke, V. (2012). Thematic analysis. V H. Cooper (ur.), APA handbook of research methods in psychology (str. 57–71). APA Books. Braun, V., in Clarke, V. (2013). Successful qualitative research: A practical guide for beginners. Sage Publications. Bufon Jakončič, N., in Horvat, B. (2019). Program poodpustnega spremljanja in mladinskih stanovanj. V I. Kreft Toman (ur.), Uvajanje sprememb pri podpori mladih s čustvenimi in vedenjskimi težavami (str. 247–251). Mladinski dom Jarše. Groinig, M., in Sting, S. (2019). Educational pathways in and out of child and youth care: The Importance of orientation frameworks that guide care le-avers actions along their educational pathway. Children and Youth Services Review, 101, 42–49. Kääriälä, A., in Hiilamo, H. (2017). Children in out-of-home care as young adults: A systematic review of outcomes in the Nordic countries. Children and -Youth Services Review, 79, 107–114. Kelly, B., van Breda, A. D., in Frimpong-Manso, K. (2025). ‘You are nothing and you have nothing:’ Exploring social justice for youth leaving care in African contexts. Children and Youth Services Review, 172, 108291. Kreft Toman, I. (2017). Tveganja ob prehodu iz izvendružinske vzgoje v samo- stojnost. Socialna pedagogika, 21(1–2), 55–72. Marovič, M. (2019). Nameščanje in diskurz o (ne)ustreznosti vzgojne pomoči otrokom/mladostnikom s čustvenimi in vedenjskimi težavami in/ali mo- 189 Mateja Marovič, Sara Lukić in Nika Ferbežar tnjami v vzgojnih zavodih. V M. Marovič in A. Sinjur (ur.), Večdimenzional-nost socialnopedagoških diskurzov (str. 129–148). Založba Univerze na Pri-morskem. Marovič, M. (2021). Nova družina: prehod mladostnikov iz primarne družine v izvendružinsko institucionalno obravnavo. V S. Rutar, D. Felda, M. Rodela, N. Krmac, M. Marovič in K. Drljić (ur.), Prehodi v različnih socialnih in izobra-ževalnih okoljih (str. 359–377). Založba Univerze na Primorskem. Paulsen, V., Thoresen, S. H., in Wendelborg, C. (2023). Outcomes in adulthood among former child welfare services recipients: Findings from a Norwe-gian registry study covering two decades. European Journal of Social Work, 26(3), 411–427. Pogorevc Merčnik, J., in Štemberger, T. (2024). Pripravljenost mladostnikov za nadaljevanje izobraževanja po zaključenem bivanju v strokovnem centru. V N. Krmac, S. Hudovernik, M. Rodela, M. Mezgec, M. Radetić Paić in M. Kukanja Gabrijelčič (ur.), Pedagoška vizija: premikanje izobraževanja od tra-dicije do inovacij: 50 let razvoja na Pedagoški fakulteti (str. 67–80). Založba Univerze na Primorskem. Radić Bursać, S., in Jeđud Borić, I. (2013). »Končno svobodni«: perspektive mla- dih o samostojnem življenju po odhodu iz mladinskega doma. Socialna pedagogika, 17(3–4), 247–270. Refaeli, T., Benbenishty, R., in Zeira, A. (2019). Predictors of life satisfaction among care leavers: A mixed-method longitudinal study. Children and Youth Services Review, 99, 146–155. Stein, M. (2008). Young people’s transitions from care to adulthood. V E. Munro in M. Stein (ur.), Young people’s transitions from care to adulthood: Internati-onal research and practice (str. 289–306). Kingsley. Strokovni center Mladinski dom Maribor. (B. l). Mladinska stanovanja: polsa- mostojno življenje, namen, cilji, namestitev. https://www.mladinski-dom-mb.si/mladinsko-stanovanje/ Stubbs, A., Baidawi, S., in Mendes, P. (2023). Young people transitioning from out-of-home care: Their experience of informal support; A scoping review. Children and Youth Services Review, 144, 106735. Valenčak, M. (2019). Poodpustno spremljanje: pristop k deinstitucionalizaciji in odgovarjanje na potrebe mladostnikov? V I. Kreft Toman (ur.), Uvajanje sprememb pri podpori mladih s čustvenimi in vedenjskimi težavami (str. 231– 240). Mladinski dom Jarše. Van Breda, A. (2018). The first two years out of residential care in South Africa. Child Welfare, 95(6), 63–82. Vukomanović, T. (2019). Poodpustno spremljanje v vzgojno-izobraževalnem zavodu Višnja Gora. V I. Kreft Toman (ur.), Uvajanje sprememb pri podpori mladih s čustvenimi in vedenjskimi težavami (str. 241–245). Mladinski dom Jarše. 190 Pomen trajnostnih socialnopedagoških pristopov Vzgojni program. (2004). https://www.gov.si/assets/ministrstva/MVI /Dokumenti/Izobrazevanje-otrok-s-posebnimi-potrebami/Vzgojni-programi/Vzgojni_program.pdf Vzgojni program za vzgojo in izobraževanje otrok in mladostnikov s čustvenimi in vedenjskimi težavami in motnjami in izvedbena priporočila za izvajanje vzgojnega programa. (2022). Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Zakon o obravnavi otrok in mladostnikov s čustvenimi in vedenjskimi težavami in motnjami v vzgoji in izobraževanju (ZOOMTVI). (2020). Uradni list Repu-blike Slovenije, (200). https://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?sop=2020-01-3628 Zupančič, M., in Komidar, L. (2018). Psihološko osamosvajanje in njegovo mer- jenje na prehodu v odraslost. V M. Zupančič in M. Puklek Levpušček (ur.), Prehod v odraslost: sodobni trendi in raziskave (str. 81–118). Znanstvena za-ložba Filozofske fakultete. The Importance of Sustainable Socio-pedagogical Approaches: The Case of Adolescents Transitioning from Professional Centres to Independent Living This article – grounded in sustainable social pedagogical approaches as a foun- dation for a sustainable society of the future – explores the significance of post-discharge support and the transition of young people from residential care institutions into independent living. It presents the processes of discharge and post-discharge support through the lens of lifelong learning. The focus is placed on the challenges associated with the transition to independent life, as well as the forms of support that may be necessary during this process, partic- ularly from the perspective of achieving sustainable well-being and success- ful autonomy for individuals with such lived experience. A qualitative study was conducted involving six young people who had experienced the transi- tion from a residential care institution to independent living. Data were col- lected through semi-structured interviews and analysed using thematic anal- ysis. The findings indicate, among other things, that young people face nu- merous, complex, and highly individual challenges during this transition – in- cluding difficulties related to securing housing, dysfunctional family or social environments to which they may return, financial management, and practical life skills. These challenges significantly shape the trajectory of their emanci- pation. A central protective factor in this process is the ongoing support of residential care staff (and other key adult figures), who play a crucial role in en- abling a successful and, above all, sustainable transition into independent and adult life. Keywords: transition to independent living, residential care institutions, dis- charge and post-discharge support, lifelong learning, sustainable social peda- gogical approaches 191 Odgovorna raba zaslonov pri predšolskih otrocih: krepitev digitalnih kompetenc kot temelj vseživljenjskega učenja Tina Lango Andreja Klančar Vrtec Deskle Univerza na Primorskem, tin.lango@gmail.com Pedagoška fakulteta andreja.klancar@pef.upr.si Prispevek obravnava pomen razvoja digitalnih kompetenc ne le pri otrocih, temveč tudi pri starših in vzgojiteljih kot enega ključnih vidikov vseživljenj- skega učenja. Trajnostna družba temelji na zmožnosti kritične, odgovorne in uravnotežene rabe tehnologije, zato je z razvijanjem digitalnih kompetenc smiselno začeti že v predšolskem obdobju. Ker se otroci že zelo zgodaj sreču- jejo z digitalnimi tehnologijami – zlasti z napravami z zasloni (v nadaljevanju zasloni) –, imajo v tem kontekstu odrasli ključno vlogo pri oblikovanju zdravih navad uporabe zaslonov. Raziskava, izvedena med 183 starši in 31 vzgojitelji otrok drugega starostnega obdobja v goriški regiji, je preučevala navade upo- rabe zaslonov pri predšolskih otrocih, stališča odraslih do njihove uporabe ter opažene značilnosti v vedenju, jezikovnem razvoju, pozornosti, socialni inte- rakciji in čustvenih odzivih otrok, ki so lahko posledica rabe zaslonov. Ugotovi- tve kažejo, da otroci najpogosteje uporabljajo televizijo in pametne telefone, pri čemer ima zgled staršev pomembno vlogo. Vzgojitelji opažajo porast im- pulzivnosti, krajšo koncentracijo in težave v govorno-jezikovnem razvoju, kar lahko povežemo tudi z neustrezno oz. pretirano rabo zaslonov, obenem pa vzgojitelji pri otrocih zaznavajo tudi prenos zaslonskih vsebin v igro. Starši se zavedajo pomena nadzorovane in uravnotežene uporabe zaslonov, vendar jih večina ne prejema sistematičnih usmeritev s strani vrtcev. Ugotovitve potr- jujejo potrebo po vzpostavitvi celostnih podpornih sistemov, ki povezujejo družino, vrtce in širše družbeno okolje. Spodbujanje zgodnjega razvoja digi- talnih kompetenc otrok ter zagotavljanje podpore pri tem procesu sta nujna za krepitev kompetenc, ki so temelj vključujoče, odgovorne in trajnostno na- ravnane družbe. Ključne besede: zasloni, predšolska vzgoja, digitalne kompetence, vseživljenj- sko učenje, razvoj otrok © 2025 Tina Lango in Andreja Klančar https://doi.org/10.26493/978-961-293-538-2.11 Hudovernik, S., Lepičnik Vodopivec, J., Drljić, K., Birsa, E., Mezgec, M., Cotič, N., Dolenc, P., Ferbežar, N., Hozjan, D., in Štemberger, T. (ur.). (2025). Vseživljenjsko učenje kot temelj trajnostne družbe. Založba Univerze na Primorskem. Tina Lango in Andreja Klančar Teoretični uvod Predšolsko obdobje je ključno za celosten razvoj otroka, saj se v zgodnjih letih življenja oblikujejo temeljne kognitivne, govorne, socialne, čustvene in gibalne zmožnosti. Starši in vzgojitelji imajo pri tem ključno vlogo, saj otroci večino učenja v tem obdobju pridobijo preko opazovanja in neposredne so- cialne interakcije (Vintar Spreitzer idr., 2021). Digitalna tehnologija je danes vse prisotnejša tudi v zgodnjem otroštvu. Mnogi otroci se s zasloni srečajo že pred drugim letom starosti. To poudarja pomen vseživljenjskega učenja, znotraj katerega razvoj digitalnih kompetenc postaja eden ključnih dejavni- kov za uspešno, odgovorno in vključujoče delovanje posameznika v digitali- zirani družbi (Evropska komisija, 2022). Evropska komisija v okviru Akcijskega načrta za digitalno izobraževanje (2021–2027) in Okvira digitalnih kompetenc za državljane (DigComp 2.2) izpostavlja pomen razvoja digitalnih spretnosti že od zgodnjega otroštva naprej, saj so te ključne za aktivno sodelovanje v sodobni družbi ter za osebni in poklicni razvoj posameznika (Evropska komi- sija, 2020, 2022). Raziskave o vplivu zaslonov na razvoj predšolskih otrok kažejo raznolike re- zultate. Na eni strani lahko kakovostne izobraževalne vsebine in interaktivne aplikacije podpirajo razvoj predpismenosti, domišljije in osnovnih kognitiv- nih zmožnosti (Anderson in Subrahmanyam, 2017; Radesky idr., 2016). Starši pogosto prepoznajo pozitivne vplive digitalnih vsebin na ustvarjalnost, jezi- kovni razvoj in socialne veščine otrok (Seršen idr., 2024). Po mnenju Michelle Ponti (2023) so pozitivni učinki možni predvsem, kadar je raba premišljena in vsebinsko podprta z izobraževalnim namenom. Na drugi strani pa šte- vilne empirične raziskave opozarjajo na povezave med povečano uporabo zaslonov in negativnimi razvojnimi izidi – zlasti na področjih jezika, pozor- nosti, izvršilnih funkcij in socialne interakcije (Fitzpatrick idr., 2023; Hammrich idr., 2023; Hutton idr., 2020). Povečana izpostavljenost zaslonom v zgodnjem otroštvu je povezana z večjim tveganjem za zakasnel jezikovni razvoj, motnje pozornosti in zmanjšano sposobnost samoregulacije. Otroci, ki presežejo pri- poročeni čas rabe zaslonov, dosegajo slabše rezultate na področju komuni- kacije (Duch idr., 2013). Kljub tem ugotovitvam je pri interpretaciji rezultatov potrebna previdnost. Večina raziskav ugotavlja le korelacije, ne pa tudi nepo- srednih vzročnih povezav. Pogosto za povezavami med uporabo zaslonov in z njimi povezanimi učinki stojijo drugi dejavniki, kot so socialno-ekonomski status, neugodni vzgojni slogi, kakovost starševske prisotnosti in drugi vplivi (Vintar Spreitzer idr., 2021). Pri tem je treba upoštevati, da je velikosti vpliva prav tako pomembna. 194 Odgovorna raba zaslonov pri predšolskih otrocih Strokovnjaki poudarjajo, da so negativni učinki zaslonov pogosto pove- zani z izpodrivanjem kakovostnih dejavnosti – kot so igra, gibanje, branje ali skupni čas z družino. Zato večina smernic, tudi slovenske (Vintar Spreitzer idr., 2021), priporoča omejevanje zaslonskega časa za predšolske otroke: po- polno odsotnost zaslonov do drugega leta starosti ter omejeno in nadzoro- vano rabo pri otrocih, starih med dve in pet let. Vendar pa tudi avtorji smernic opozarjajo, da znanstveno podprta določitev natančnih časovnih omejitev še ni mogoča – priporočila temeljijo na previdnostnem načelu in aktualnih razi- skovalnih spoznanjih. Kljub tem smernicam pa raziskave, ki jih navajajo Lore- dana Covolo idr. (2021), še vedno opozarjajo na potrebo po zgodnjem prepo- znavanju tveganj, povezanih s povečano rabo zaslonov, da lahko ustrezno ukrepamo in preprečimo dolgoročne negativne posledice na razvoj otrok. Empirični podatki kažejo tudi na razkorak med starševskim zaznavanjem tve- ganj in dejansko prakso, saj večina staršev kljub zavedanju priporočil otro- kom omogoča več zaslonskega časa, kot je priporočeno (Covolo idr., 2021). Za zmanjšanje razvojnih tveganj, povezanih z izpostavljenostjo otrok za- slonom, strokovnjaki predlagajo štiri ključna načela odgovorne rabe zaslo- nov – t. i. 4M (iz angl.) pristop: Minimize (omejitev rabe zaslonov), Mitigate (ublažitev negativnih učinkov), Mindfully use (premišljena raba) in Model (zgled) (Canadian Paediatric Society, Digital Health Task Force, 2019; Ponti, 2023). Vloga odraslih – staršev, vzgojiteljev in drugih strokovnih delavcev – je zato ključna pri usmerjanju otrokove rabe zaslonov in razvoju digitalne pismenosti. Povečana raba zaslonov v predšolskem obdobju torej ni zgolj vprašanje količine preživetega časa pred zasloni, temveč tudi kakovosti uporabe in podpore odraslih pri oblikovanju zdravih navad. Pomembno je, da se pri otrocih že v tem obdobju začnejo razvijati ustrezne digitalne kompetence, prav tako pa je pomemben vseživljenjski razvoj digitalnih kompetenc staršev in vzgojiteljev, da lahko ti podprejo zdrav razvoj in preprečujejo morebitne negativne vplive na kognitivne sposobnosti otrok. Ker so digitalne tehnologije danes povezane z oblikovanjem znanja, iden- titete in medosebnih odnosov, je za trajnostno naravnano družbo nujno, da posamezniki razvijejo zmožnost kritične, odgovorne in uravnotežene rabe tehnologije. Ugotovitve strokovne in raziskovalne skupnosti kažejo na po- trebo po celostnih podpornih sistemih, ki v omenjenem kontekstu vključu- jejo družino, vrtec in širše družbeno okolje. Spodbujanje zgodnjega razvoja digitalnih kompetenc ter zagotavljanje strokovne in institucionalne podpore temu procesu predstavlja ključno naložbo v vključujočo, etično ter trajnostno digitalno prihodnost. 195 Tina Lango in Andreja Klančar Namen Namen raziskave je bil raziskati rabo zaslonov pri predšolskih otrocih, družin- ske navade glede rabe le-teh, kako starši in vzgojitelji zaznavajo morebitne negativne vplive rabe zaslonov na razvoj predšolskih otrok ter v kolikšni meri starši poznajo in upoštevajo smernice za rabo zaslonov pri otrocih in mlado- stnikih. Metodologija Uporabili smo kvantitativni raziskovalni pristop, in sicer deskriptivno ter kav- zalno neeksperimentalno metodo pedagoškega raziskovanja. Vzorec V raziskavo so bili vključeni starši in vzgojitelji otrok drugega starostnega ob- dobja (stari 3–6 let, od tega 50,8  otrok, starih 3–4 leta, in 49,2  otrok, starih 5–6 let) izbranih vrtcev v goriški regiji. Podatke smo zbirali z anonimnima an- ketnima vprašalnikoma. Anketni vprašalnik za starše je skupaj izpolnilo 183 staršev. Največ staršev je spadalo v starostni skupini 35–44 let (48,6 ) in 25– 34 let (48,1 ). Najmanj staršev je spadalo v starostni skupini 45 let in več (2,7 ) ter 18–24 let (0,5 ). Anketni vprašalnik za vzgojitelje je izpolnilo 31 vzgojiteljev, od tega jih 11 (35,5 ) dela v starostni skupini 3–4 leta, osem (25,8 ) v skupini 4–5 let, šest (9,4 ) v starostni skupini 5–6 let, medtem ko je šest (19,4 ) vzgojiteljev iz- bralo možnost »Drugo«, pri čemer so navedli, da delajo v kombinirani skupini. Demografska sestava vzorca kaže, da je glede na delovne izkušnje v vrtcu naj- več tistih, ki imajo več kot deset let delovnih izkušenj (45,2 ), sledijo vzgoji- telji, ki imajo od enega do pet let delovnih izkušenj (32,3 ), sedem vzgojite- ljev (22,6 ) ima od pet do deset let delovnih izkušenj, med respondenti pa ni bilo nobenega z manj kot enim letom delovnih izkušenj. Postopek zbiranja in obdelave podatkov Na osnovi teoretičnih izhodišč smo s pomočjo programa 1ka.si oblikovali dva anketna vprašalnika. Prvi vprašalnik je bil namenjen staršem predšolskih otrok drugega starostnega obdobja. Prva tri vprašanja so bila namenjena pridobivanju demografskih podatkov, ostalih 25 pa je bilo vezanih na rabo zaslonov pri predšolskih otrocih (npr. trajanje uporabe, vsebino itd.) in posne- manje le-te v igri. Zanimalo nas je, ali starši otroke nadzorujejo med uporabo zaslonov, ali jim predstavijo nevarnosti, s katerimi se lahko srečajo pri uporabi le-teh, ter v kolikšni meri so starši seznanjeni s smernicami za uporabo zaslo- nov pri otrocih. Drugi vprašalnik je bil namenjen vzgojiteljem drugega staro- 196 Odgovorna raba zaslonov pri predšolskih otrocih stnega obdobja. Prvi dve vprašanji sta bili prav tako namenjeni pridobivanju demografskih podatkov, ostalih 18 pa je bilo vezanih na opažanja vzgojite- ljev glede vedenja, čustvovanja, socialne vključenosti, govorno-jezikovnega razvoja ter navad otrok, povezanih z uporabo zaslonov. Vsebinsko veljavnost smo potrdili tako, da sta vprašalnika predhodno pre- gledala dva vzgojitelja in strokovnjak s področja vključevanja digitalnih teh- nologij v izobraževanje. Vprašalnika ustrezata kriteriju zanesljivosti, saj tako Cronbachov α-koeficient vprašalnika za starše (α = 0,742) kot tudi Cronba- chov α-koeficient vprašalnika za vzgojitelje (α = 0,830) kažeta, da gre za za-nesljiv vprašalnik. Ravnateljem oz. vodjem izbranih vrtcev smo povezavo do vprašalnikov poslali po elektronski pošti s prošnjo, da ga preko internega sistema za e- administracijo (e-Asistent) pošljejo staršem in vzgojiteljem otrok drugega starostnega obdobja. Raziskava je potekala od 17. 5. do 17. 6. 2023. Pridobljene podatke smo obdelali s pomočjo programov Excel in SPSS. Pri obdelavi podatkov smo uporabili deskriptivno statistiko in inferenčno stati- stiko za preverjanje zastavljenih hipotez. S 2 χ-preizkusom za hipoteze enake verjetnosti smo preverili, ali obstajajo statistično značilne razlike v pogosto- sti izbire različnih zaslonskih naprav med predšolskimi otroki. S Kullback- Leiblerjevim testom divergenc (G-test, ki predstavlja alternativo hi-kvadrat- testu za preizkus hipoteze o neodvisnosti, saj pri podatkih niso bile izpol- njene osnovne predpostavke za uporabo hi-kvadrat-testa) smo torej merili, ali se porazdelitev odgovorov glede zavedanja pomembnosti zgleda razli- kuje med različnimi starostnimi skupinami staršev. Rezultati in interpretacija V nadaljevanju predstavljamo izbrane rezultate, ki smo jih pridobili na pod- lagi obdelave podatkov iz obeh anketnih vprašalnikov. V prvem delu predsta- vljamo analizo rezultatov anketnega vprašalnika, ki so ga izpolnjevali starši, v drugem delu pa rezultate anketnega vprašalnika, ki so ga reševali vzgojitelji. Raba zaslonov pri predšolskih otrocih in družinske navade glede rabe zaslonov Od staršev, vključenih v raziskavo, smo pridobili podatke o tem, katere od iz- branih naprav z zasloni imajo doma, kako pogosto njihovi otroci dnevno iz- razijo željo po uporabi naprav z zasloni in po katerih napravah z zasloni otroci najpogosteje posegajo. S slike 1 razberemo, da ima večina družin doma pametne telefone (96,2 ), televizijo (92,9 ) in prenosni računalnik (83,9 ). Nekaj manj jih ima doma 197 Tina Lango in Andreja Klančar Pametni telefon ,  Televizija ,  Prenosnik ,  Tablični računalnik ,  Igralna konzola ,  Slika 1 Naprave z zasloni v domačem okolju Nikoli ,  Redko (enkrat dnevno) ,  Včasih (dva- do trikrat dnevno) ,  Zelo pogosto (več kot trikrat) ,  Slika 2 Pogostost dnevno izražene želje otroka po uporabi naprav z zasloni Preglednica 1 Naprave z zasloni, po katerih otroci najpogosteje posežejo Naprava Opazovane Pričakovane Razlika frekvence frekvence Pametni telefon  (, ) , , Tablični računalnik  (, ) , –, Prenosni računalnik/stacionarni računalnik  (, ) , –, Televizija  (, ) , , Ne posega po zaslonskem mediju  (, ) , –, Skupaj  ( ) tablični računalnik (39,3 ), le eden od staršev pa je navedel, da ima družina doma tudi igralno konzolo (0,5 ). Največ otrok (48,6 ) dnevno enkrat ali dvakrat izrazi željo po uporabi na- prav z zasloni, 25,7  redko (enkrat dnevno), te želje nikoli ne izrazi 8,2  otrok, medtem ko jo zelo pogosto (več kot trikrat dnevno) kar 17,5  otrok (slika 2). Rezultati kažejo (preglednica 1), da največ otrok (63,9 ) najraje poseže po gledanju televizije, 20,8  po pametnem telefonu, 9,8  jih uporablja tablični računalnik in 1,6  posega po prenosnem računalniku. 3,8  otrok ne posega po nobeni izmed naprav z zasloni. Na podlagi p-vrednosti hi-kvadrat-testa razberemo, da opažene frekvence značilno odstopajo od pričakovanih, saj je p-vrednost manjša od 0,05 (χ2 = 240,91; df = 4; p < 0,001). Statistično značilne razlike pomenijo, da otroci ka- žejo izrazite preference pri izbiri naprav z zasloni, kjer televizija močno pre- vladuje, medtem ko so računalniki in tablice manj priljubljeni. Preverili smo tudi, ali imajo otroci katero izmed naprav z zasloni tudi v lasti (slika 3). Velika večina jih nima v lasti nobene izmed naprav z zasloni (96,2 ), 198 Odgovorna raba zaslonov pri predšolskih otrocih Nobena od naprav z zasloni .  Tablični računalnik .  Pametni telefon .  TV v svoji sobi .  Slika 3 Naprave z zasloni, ki jih imajo otroci v lasti Pred prvim letom starosti ,  Od prvega do drugega leta starosti ,  Od drugega do tretjega leta starosti ,  Po tretjem letu starosti ,  Slika 4 Starost otrok, pri kateri so jim starši prvič dovolili uporabo naprav z zasloni Ogled risank ,  Ogled videopos. na YouTubu ,  Igranje igric ,  Uporaba družbenih omrežij ,  Drugo ,  Slika 5 Namen rabe naprav z zasloni pri otrocih le šest (3,3 ) jih ima svoj tablični računalnik. Kar 50,8  otrok so starši omo- gočili uporabo zaslonov že med prvim in drugim letom starosti, 12  otrok celo že pred prvim letom, le 25,2  med drugim in tretjim letom ter 12  po tretjem letu otrokove starosti (slika 4). V nadaljevanju smo od staršev pridobili podatke o tem, za kakšen namen otroci uporabljajo naprave z zasloni (slika 5). Po mnenju staršev največ otrok (91,8 ) preko zaslonov gleda risanke. 26,8  jih gleda videoposnetke na You- Tubu, nekaj manj jih (12,0 ) najraje igra igrice, le 0,5  otrok uporablja ra- zne aplikacije družbenih omrežij, kot so Snapchat, Facebook itd., 3,3  star- šev pa je odgovorilo pod možnostjo »Drugo«. Podali so naslednje odgovore: cela družina rada gleda filme, živalske dokumentarce; rešujemo razne mi- selne igre, kot so sestavljanke; rešujemo miselne igre in gledamo poučne vi- dee na YouTubu. Habib in Soliman (2015) poudarjata, da je lahko skrbno in premišljeno izbrana risanka, ogledu katere sledi pogovor z odraslo osebo, sredstvo učenja. Pozitivna vsebina risanke lahko otrokom prikaže, kako kon- trolirati svoje ravnanje, ubogati starše, se vljudno obnašati in izražati, poma- gati revnim, starejšim, sodelovati v skupini, kako biti vodja, kako analizirati in reševati probleme, spodbuditi otroke k športu, kako skrbeti za svoje zdravje ipd. Nasprotno pa v Smernicah za uporabo zaslonov pri otrocih in mladostnikih (Vintar Spreitzer idr., 2021) zasledimo, da raziskave potrjujejo, da je izposta- vljenost nasilju v medijih povezana s povečanjem sovražnosti in agresivnega vedenja ter z zmanjšanjem prosocialnih vedenj in empatičnosti. 199 Tina Lango in Andreja Klančar Preglednica 2 Posnemanje risanih junakov pri igri Odgovor Opazovane Pričakovane Razlika frekvence frekvence Da  (, ) , –, Ne  (, ) , , Skupaj  ( ) Preglednica 3 Dejanja risanih junakov, ki jih otrok posnema v svoji igri Vrsta dejanj Opazovane Pričakovane Razlika frekvence frekvence Agresivna dejanja, kot so nasilje, izločanje  (, )  –, prijateljev, ker niso dovolj dobri, zmerljivke itd. Pozitivna dejanja, kot so druženje, prijaznost,  (, )  , pomoč Skupaj  () V nadaljevanju predstavljamo rezultate odgovorov staršev otrok, starih 3–4 leta, na vprašanje, ali po njihovem mnenju otrok v svoji igri posnema deja- nja risanih junakov ter kakšna dejanja so to. Rezultati kažejo, da 34 staršev (36,6 ) meni, da njihov otrok v igri posnema dejanja risanih junakov, med- tem ko jih 59 (63,4 ) tega ne zaznava. Med otroki, za katere starši poročajo, da posnemajo risane junake, jih kar 88,2  posnema pozitivna dejanja, kot so druženje, prijaznost in pomoč, le 11,8  pa agresivna dejanja, kot so nasilje, iz- ključevanje sovrstnikov in uporaba zmerljivk. Statistična analiza s hi-kvadrat- testom potrjuje, da obstaja statistično pomembna povezanost med tem, ali otrok posnema risane junake ( χ2 = 6,720; p = 0,010), in vrsto posnemanih de- janj ( 2 χ = 19,882; p < 0,001). Ti podatki podpirajo ugotovitve, da otroci ne le pasivno sprejemajo vsebine, temveč jih aktivno vključujejo v svojo igro in jih interpretirajo v skladu z lastnim razumevanjem družbenih odnosov. Posebej pomembna ugotovitev je, da otroci v večji meri posnemajo prosocialno ve- denje, kar kaže na potencial kakovostnih animiranih vsebin kot modela za spodbujanje pozitivnih oblik socialnega vedenja. Čeprav ima vsebina, ki jo otroci spremljajo na zaslonih, pomembno vlogo pri oblikovanju njihovega vedenja, pa ne gre prezreti tudi pomembnosti zgleda staršev pri uporabi zaslonov. Uporaba zaslonov pri starših je močan napovedni dejavnik navad uporabe zaslonov pri otrocih. Otroci, katerih starši so bolj izpostavljeni zaslonom, so posledično več kot dvakrat bolj izposta- vljeni zaslonom kot drugi. Po drugi strani pa so bili otroci, katerih starši so postavili jasne meje in so se sami držali pravil glede časa, preživetega pred 200 Odgovorna raba zaslonov pri predšolskih otrocih Preglednica 4 Mnenje staršev o pomembnosti starševskega zgleda pri uporabi zaslonov glede na starost Starost staršev Zgled je pomemben Zgled ni pomemben Skupaj – let  (, )  ( )  (, ) – let  (, )  (, )  (, ) – let  (, )  (, )  (, )  in več  (, )  ( )  (, ) Skupaj  (, )  (, )  ( ) Preglednica 5 Odziv otroka, če mu starši ne uresničijo želje o uporabi zaslonov Odziv f f ( ) To sprejme in se zamoti drugače  , Začne trmariti ali jokati  , Prosi, dokler ne popustim  , Drugo  , Skupaj  , zasloni, manj časa pred zasloni. Pretirana raba zaslonov pri starših je pove- zana z manj verbalne in neverbalne komunikacije med otrokom in starši. Na kakšen način starši razumejo uporabo zaslonov, prav tako pomembno vpliva na količino časa, ki ga otroci preživijo pred zasloni (Vintar Spreitzer idr., 2021). Rezultati (preglednica 4) kažejo, da se skoraj vsi starši, tj. 173 (94,5 ), ne glede na starost zavedajo pomembnosti svojega zgleda otroku pri upo- rabi zaslonov. Med starostjo staršev in zavedanjem pomembnosti njihovega zgleda pri uporabi zaslonov nismo dokazali statistično značilne povezanosti, saj je bila p-vrednost Kullbackovega testa večja od 0,05 (p = 0,876). Na podlagi odgovorov staršev o vedenjskih odzivih otrok (preglednica 5), če jim ne uresničijo želje po uporabi zaslonov, lahko sklepamo, da je pri večini otrok (56,3 ) odziv do določene mere reguliran in prilagojen – otroci odlo- čitev staršev sprejmejo in se zamotijo z drugo dejavnostjo. To nakazuje, da pomemben delež otrok (več kot polovica) že razvija določeno stopnjo samo- regulacije vedenja. Vendar pa hkrati skoraj tretjina otrok (31,7 ) na zavrnitev reagira z izrazito čustveno reakcijo, kot sta trma in jok, kar kaže na nižjo to- leranco na frustracijo ali močnejšo navezanost na uporabo zaslonov kot vir zadovoljstva ali rutine. Manjši delež staršev (4,9 ) poroča, da otrok vztrajno prosi, dokler ne popustijo, kar bi lahko odražalo nejasne meje glede upo- rabe zaslonov v družini. Pod kategorijo »Drugo« so starši pogosto zapisali, da je odziv odvisen od okoliščin – otrok včasih sprejme omejitev, drugič pa 201 Tina Lango in Andreja Klančar Preglednica 6 Časovna omejitev uporabe zaslonov pri otrocih Dnevni čas uporabe zaslonov pri otroku f f ( )  minut  , Od  do  minut  , Od  do  minut  , Od  do  minut  , Več kot  uro  , Ni odgovora  , Skupaj  , reagira z odporom. Takšna nihanja potrjujejo, da je otrokovo vedenje lahko močno pogojeno s kontekstom, z dnevnim razpoloženjem in tudi odzivi od- raslih, kar kaže na pomembnost starševskega pristopa ter na potrebo po obli- kovanju jasnih in razvojno ustreznih strategij za regulacijo rabe zaslonov pri otrocih. Upoštevanje smernic za uporabo zaslonov pri otrocih in mladostnikih V nadaljevanju predstavljamo analizo odgovorov staršev na vprašanja, po- vezana z upoštevanjem smernic za uporabo zaslonov pri otrocih in mladost- nikih (Vintar Spreitzer idr., 2021). V smernicah strokovnjaki svetujejo, naj starši spodbujajo otroke in mladostnike k zmerni, odgovorni, uravnoteženi ter varni uporabi zaslonov od prvega stika z zasloni dalje. Potrudijo naj se ostati v koraku s časom ter spoznavati in poskušati razumeti tehnologije, ki jih otroci in mladostniki uporabljajo. Priporočajo redne in odprte pogovore o aktiv- nostih pred zasloni. Otrokom in mladostnikom je pomembno predstaviti prednosti ter slabosti uporabe zaslonov, morebitne negativne posledice do- ločene vrste uporabe in spodbujati konstruktivno ter funkcionalno uporabo zaslonov. Starši naj s pozitivnimi spodbudami in z lastnim zgledom krepijo zdrave navade uporabljanja zaslonov. Rezultati naše raziskave kažejo (slika 4), da je večina staršev (62,8 ) otroku dovolila uporabo zaslonov pred dopolnjenim drugim letom starosti, kar ni v skladu s smernicami, ki priporočajo ničelno izpostavljenost do drugega leta. To kaže na zgodnji začetek stika z zasloni, kljub strokovnim opozorilom. Večina staršev (82 ) uvaja časovno omejitev rabe zaslonov, pri čemer naj- več otrok zaslone uporablja od 15 do 45 minut dnevno. To pomeni, da se ve- čina staršev zaveda priporočil glede omejevanja trajanja uporabe zaslonov in jih v praksi večinoma tudi upošteva. Večina staršev (91,3 ) je pozornih na vsebine, ki se predvajajo po televi- ziji, ko je pri tem prisoten njihov otrok (resničnostni šovi, akcijski filmi itd.). 202 Odgovorna raba zaslonov pri predšolskih otrocih Preglednica 7 Pogostost skupnih aktivnosti z otrokom na prostem (tedensko) Pogostost aktivnosti na prostem z otrokom (tedensko) f f ( ) En dan v tednu  , Od  do  dni v tednu  , Vsak dan imamo aktivnosti na svežem zraku  , Skupaj  , Preglednica 8 Upoštevanje smernic o rabi zaslonov glede na starost staršev Starost staršev Upoštevajo smernice Ne upoštevajo smernic Skupaj – let  ( )  ( )  ( ) – let  (, )  (, )  (, ) – let  (, )  (, )  ( )  in več  (, )  ( )  (, ) Skupaj  ( )  (, )  ( ) 93,4  staršev se zdi pomembno, kakšne vsebine spremlja njihov otrok pred spanjem, in verjame, da te vplivajo na kakovost spanca. V smernicah je na- vedeno, da je uporaba mobilnega telefona in televizije pred spanjem tudi pri predšolskih otrocih povezana s težjim uspavanjem in krajšim spancem. Večja je pojavnost nočnih mor, nočnih groz, govorjenja v spanju in utrujenosti ob prebujanju (Vintar Spreitzer idr., 2021). Velika večina staršev (90,2 ) z otrokom čas na prostem preživlja vsak dan (preglednica 7), kar je skladno s smernicami o ravnotežju med rabo zaslonov in gibalno dejavnostjo – otrokom in mladostnikom se svetuje gibanje na pro- stem na dnevni svetlobi najmanj dve uri dnevno. Le 41,5  staršev poroča, da prejema smernice o rabi zaslonov s strani vrtca, medtem ko jih je 58,5  od- govorilo, da smernic ne dobijo. Med starši, ki prejmejo smernice, jih skoraj vsi (96 ) tudi upoštevajo (pre- glednica 8), ne glede na starost. Statistična analiza potrjuje, da starost staršev ni povezana z upoštevanjem priporočil (χ2 = 1,173; df = 3; p = 0,746), torej je upoštevanje smernic visoko ne glede na starostno skupino staršev. Zaznave vzgojiteljev glede negativnih vidikov rabe zaslonov pri predšolskih otrocih V okviru raziskave smo preučevali tudi s strani vzgojiteljev opažene značilno- sti v vedenju, jezikovnem razvoju, pozornosti, socialni interakciji in čustvenih odzivih otrok, ki so lahko posledica neustrezne rabe zaslonov. V nadaljevanju predstavljamo odgovore vzgojiteljev, strukturirane glede na omenjena pod- ročja. 203 Tina Lango in Andreja Klančar Preglednica 9 Zaznava večje čustvene občutljivosti in temperamentnosti pri otrocih po mnenju vzgojiteljev Zaznava večje čustvene občutljivosti in temperamentnosti f f ( ) Da  , Ne  , Skupaj   Vedênje, socialne interakcije in čustveni odzivi otrok Večina vzgojiteljev (83,3 ) opaža, da otroci v svojo igro vključujejo vsebine, ki jih vidijo na zaslonih (slika 6), kar potrjuje ugotovitve, da digitalne vsebine oblikujejo otroške predstave in vedenjske vzorce. Dodatno več kot polovica vzgojiteljev poroča (slika 7), da otroci zaslon- ske vsebine pogosto omenjajo tudi pri vsakodnevnem komuniciranju v vrtcu (55  vzgojiteljev poroča, da otroci zaslonske vsebine v vrtcu omenjajo po- gosto – vsaj enkrat dnevno –, dodatnih 35  pa, da občasno). Več kot 70  vzgojiteljev zaznava težave pri vključevanju posameznih otrok v skupino, skoraj tri četrtine (74,2 ) pa jih poroča o pogostejših kon- fliktih med otroki (slika 8), kar se lahko navezuje na zmanjšano sposobnost samoregulacije, ki jo raziskave povezujejo s pretirano izpostavljenostjo za- slonom (Fitzpatrick idr., 2023). Na vprašanje glede zaznave večje čustvene občutljivosti in temperamen- tnosti pri otrocih je odgovorilo 31 vzgojiteljev (preglednica 9), ob tem jih 87,1  meni, da so otroci postali čustveno občutljivejši in temperamentnejši, kar se lahko kaže v hitrejših odzivih na frustracije. Poleg tega 63,3  vzgojite- ljev zaznava prisotnost stresa med otroki. Da ,  Ne ,  Slika 6 Mnenje vzgojiteljev o vključevanju zaslonskih vsebin v domišljijsko igro otrok Nikoli ,  Včasih (ne vsak dan) ,  Pogosto (vsaj enkrat na dan) ,  Zelo pogosto (večkrat na dan) ,  Slika 7 Zaznave vzgojiteljev o pogostosti omenjanja zaslonskih vsebin pri vsakodnevni komunikaciji otrok v vrtcu Ne ,  Da ,  Slika 8 Pogostost konfliktov med otroki 204 Odgovorna raba zaslonov pri predšolskih otrocih Kognitivno in govorno-jezikovno področje Večina vzgojiteljev (74,2 ) meni, da pri dejavnostih otroci koncentracijo ohranjajo primerno svoji starosti (slika 9). Manjši del (12,9 ) jih meni, da koncentracija pri dejavnostih traja manj, kot je značilno za starost otrok. Prav tako 12,9  vzgojiteljev je odgovarjalo pod možnostjo »Drugo«, in sicer da je pozornost odvisna od dejavnosti in njihovega zanimanja. Prav tako nas je zanimalo, kako je s koncentracijo otrok pri igri. 54,8  vzgo- jiteljev meni, da imajo otroci pri samostojni igri od pet do deset minut kon- centracije (slika 10). 35,5  jih meni, da koncentracija traja več kot deset mi- nut, 9,7  pa, da imajo manj kot pet minut koncentracije, kar potrjuje ugoto- vitve, da se sposobnost vzdrževanja osredotočenosti v dobi digitalnih medi- jev lahko zmanjša, zlasti ob pogosti izpostavljenosti hitrim in nestrukturira- nim dražljajem. Govorno-jezikovne težave pri otrocih je zaznalo 58,1  vzgojiteljev (slika 11), najpogosteje se kažejo kot težave pri izgovorjavi (otrok ne izgovarja, za- menjuje ali napačno izreka določen glas), slabo razumevanje našega govora (otrok ne razume, kaj mu govorimo, ne izpolni naših navodil), neustrezna dol- žina in struktura stavka ter slaba razumljivost otrokovega govora (otrok ko- municira na način, da ga okolica ne razume), kar je skladno z raziskavami, ki kažejo na povezanost med prekomerno izpostavljenostjo zaslonom in zakas- nelim jezikovnim razvojem (npr. Gold, 2015; Hutton idr., 2020). Telesni razvoj Pri vprašanju (slika 12), ki so je nanašalo na telesni razvoj otrok, 93,3  vzgoji- teljev ocenjuje, da otroci dosegajo razvojne mejnike, ki so za njihovo starost značilni (na področju gibanja so to npr. poskoki po eni nogi, plezanje, mo- Starosti primerno ,  Nižje od starosti primernega ,  Drugo ,  Slika 9 Mnenje vzgojiteljev o koncentraciji otrok pri dejavnosti Manj kot  minut ,  Od  do  minut ,  Več kot  minut ,  Slika 10 Trajanje koncentracije otrok pri samostojni igri Da ,  Ne ,  Slika 11 Mnenja vzgojiteljev o povečani prisotnosti govorno-jezikovnih težav pri otrocih 205 Tina Lango in Andreja Klančar Da ,  Ne ,  Slika 12 Doseganje starosti primernih razvojnih mejnikov pri otrocih torika – pravilna drža barvice, rezanje s škarjicami, vodenje žoge). Le dva sta poročala o šibkostih, in sicer na področju finomotorike. Vzgojitelji, ki delajo z otroki, starimi 5–6 let, niso zaznali razvojnih odstopanj. Podatki potrjujejo, da vzgojitelji večjih gibalnih težav ne zaznajo, kar je tudi skladno z rezultati vprašalnika za starše, kjer se poroča o vsakodnevnih aktivnostih na prostem. Vzgojitelji ne zaznavajo težav na vseh razvojnih področjih. Najbolj izsto- pajo področja govorno-jezikovnega razvoja, pozornosti in socialne integra- cije, ki so sicer v literaturi pogosto izpostavljena kot občutljiva na vpliv za- slonov. Ugotovitve so skladne z mednarodnimi raziskavami, ki opozarjajo na zmanjšano sposobnost osredotočenosti, slabši jezikovni razvoj in pove- čano čustveno občutljivost otrok, izpostavljenih digitalnim vsebinam (Hut- ton idr., 2020; Gath idr., 2023; Fitzpatrick idr., 2023). Teh težav ni mogoče eno- značno pripisati izključno zaslonom, saj gre za kompleksen splet dejavnikov, vključno z družinskim okoljem, s pedagoškim pristopom in z individualnimi razlikami med otroki. Sklepne ugotovitve Ugotovitve predstavljene raziskave osvetljujejo kompleksnost zgodnje izpo- stavljenosti digitalnim tehnologijam (tudi zaslonom) ter poudarjajo nujnost strateškega razvoja digitalnih kompetenc kot ključnega elementa vseživ- ljenjskega učenja. Zgodnje otroštvo je obdobje, ko se intenzivno oblikujejo temelji kognitivnih, socialno-čustvenih in vedenjskih vzorcev, zato uporaba digitalnih naprav, orodij in vsebin ne predstavlja le izzivov, temveč tudi pri- ložnosti za spodbujanje učenja in razvoja – pod pogojem, da je raba premi- šljena, razvojno in vsebinsko ustrezna ter podprta z aktivno vlogo odraslih (Ponti, 2023; Seršen idr., 2024). Rezultati raziskave kažejo, da se večina otrok z zasloni sreča že zelo zgodaj v otroštvu, ob tem pa starši pogosto navajajo, da nimajo zadostne strokovne podpore. Starši sicer prepoznavajo pomembnost nadzora in rabe ustreznih vsebin, vendar pogosto ne zaznajo vseh razsežnosti vpliva tehnologije na otrokovo vedenje in razvoj. Vzgojitelji pa poročajo o spremembah, ki jih za- znavajo pri komunikaciji otrok, koncentraciji in socialni interakciji in jih je mo- goče interpretirati kot odraz širšega vpliva sodobnega medijskega okolja, ne nujno le neposredne rabe zaslonov. Najnovejše raziskave poudarjajo, da je obvladovanje negativnih učinkov mogoče le z razvojem digitalnih kompe- 206 Odgovorna raba zaslonov pri predšolskih otrocih tenc, ki vključujejo tehnične, kognitivne in etične vidike rabe digitalnih na- prav, orodij ter vsebin (Cha, 2024). Digitalna pismenost v predšolskem ob- dobju ne pomeni zgolj seznanjanja z digitalnimi napravami, temveč razvoj kompetenc s področij informacijske in podatkovne pismenosti, komunika- cije in sodelovanja ter varnosti, ob aktivni participaciji odraslih (Kaloferova, 2020). Posebej pomembna je starševska mediacija, saj imajo prav starši z zgledom, omejevanjem in s soudeležbo ključno vlogo pri oblikovanju otro- kovega odnosa do digitalnih medijev (Zimmer idr., 2019). To poudarja tudi pomen izobraževanja odraslih (staršev in vzgojiteljev) v smeri kritične in ra- zvojno primerne uporabe digitalnih naprav, orodij in vsebin. Čeprav vzgojitelji v večini ne zaznavajo sistematičnih razvojnih težav, re- zultati opozarjajo na prisotnost vedenjskih in komunikacijskih izzivov, ki jih je mogoče vsaj deloma povezati s pretirano ali z neustrezno rabo zaslo- nov. Ugotovitve so skladne z mednarodnimi raziskavami, ki opozarjajo na zmanjšano sposobnost osredotočenosti, slabši jezikovni razvoj in povečano čustveno občutljivost otrok, izpostavljenih digitalnim vsebinam (Hutton idr., 2020; Gath idr., 2023; Fitzpatrick idr., 2023). Zato je smiselno razviti sistem celo- stne podpore, in sicer v obliki sodelovalnega trikotnika družina-vrtec-družba. V skladu z evropskimi priporočili (Evropska komisija, 2022) je treba oblikovati strategije, ki omogočajo razvoj digitalnih kompetenc že v predšolskem ob- dobju, obenem pa zagotavljajo podporo tako pedagoškim delavcem kot tudi staršem. To pomeni več kot le regulacijo časa pred zasloni – gre za usposab- ljanje za smiselno uporabo tehnologije, razvoj digitalne pismenosti in etične občutljivosti ter vključevanje otrok v sodelovalno rabo digitalnih orodij in spodbujanje ustvarjalnega mišljenja. Za vzpostavitev celostne in trajnostne podpore otrokovemu razvoju v di- gitalni dobi je torej nujno povezovanje vseh deležnikov – družine, vrtcev in širšega družbenega okolja. Tako lahko ustvarimo podporne sisteme, ki ne le preprečujejo negativne vplive zaslonov, temveč tudi krepijo zmožnosti otrok in odraslih za smiselno, varno ter odgovorno uporabo digitalnih tehnologij kot del vseživljenjskega učenja. Literatura Anderson, D. R., in Subrahmanyam, K. (2017). Digital screen media and cogni- tive development. Pediatrics, 140(Supp. 2), S57–S61. Canadian Paediatric Society, Digital Health Task Force. (2019). Digital media: Promoting healthy screen use in school-aged children and adolescents. Paediatrics and Child Health, 24(6), 402–408. Cha, K. (2024). Exploring the components of digital competences for preschool- 207 Tina Lango in Andreja Klančar aged children. Journal of Learner-Centered Curriculum and Instruction, 24(8). https://doi.org/10.22251/jlcci.2024.24.8.1 Covolo, L., Zaniboni, D., Roncali, J., Mapelli, V., Ceretti, E., in Gelatti, U. (2021). Pa- rents and mobile devices, from theory to practice: Comparison between perception and attitudes to 0–5 year old children’s use. International Jour-nal of Environmental Research and Public Health, 18(7), 3440. Duch, H., Fisher, E. M., Ensari, I., in Harrington, A. (2013). Screen time use in chil- dren under 3 years old: A systematic review of correlates. International Jo-urnal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 10(1), 102. Evropska komisija. (2020). Akcijski načrt za digitalno izobraževanje 2021–2027: prilagajanje izobraževanja in usposabljanja digitalni dobi. Urad za publika-cije Evropske unije. Evropska komisija. (2022). Okvir digitalnih kompetenc za državljane 2.2 (DigComp 2.2). Urad za publikacije Evropske unije. Fitzpatrick, C., Bhatti, M., in Jones, L. (2023). The impact of screen time on pre- school children’s cognitive and socioemotional development: A review of current evidence. Journal of Child Development, 46(5), 119–134. Gath, M., McNeill, B., in Gillon, G. (2023). Preschoolers’ screen time and reduced opportunities for quality interaction: Associations with language develop-ment and parent-child closeness. Current Research in Behavioral Sciences, 5, 100140. Gold, J. (2015). Vzgoja v digitalni dobi: priročnik za spodbujanje zdravega odnosa do tehnologije od rojstva do najstniških let (B. Trobentar, prev.). Didakta. Habib, K., in Soliman, T. (2015). Cartoons’ effect in changing children mental response and behavior. Journal of Social Sciences, 3(9), 248–264. Hammrich, P. L., Richardson, T. L., in Smith, J. A. (2023). Screen time and its impact on early childhood development: A review of the literature. Early Childhood Education Journal, 51(1), 45–56. Hutton, J. S., Dudley, J., in Horowitz-Kraus, T. (2020). Association between early life screen time exposure and subsequent neurodevelopment: A systema-tic review. JAMA Pediatrics, 174(2), 165–173. Kaloferova, B. (2020). The preschool child’s digital competence. V ICERI2020 Pro- ceedings (str. 8972–8977). International Academy of Technology, Education and Development. Ponti, M. (2023). Screen time and preschool children: Promoting health and de- velopment in a digital world. Paediatrics and Child Health, 28(3), 184–192. Radesky, J. S., in Christakis, D. A. (2016). Increased screen time and attention problems in preschool children. Pediatric Clinics of North America, 63(6), 1153–1169. Seršen, S., Peštaj, M., in Fekonja, U. (2024). Parents’ views on quality program- mes for children and the risks and benefits they bring to preschool child-ren’s development and learning. Psychological Topics, 33(1), 191–214. 208 Odgovorna raba zaslonov pri predšolskih otrocih Vintar Spreitzer, M., Baš, D., Radšel, A., Anderluh, M., Vreča, M., Reš, Š., Selak, Š., Hudoklin, M., in Osredkar, D. (2021). Smernice za uporabo zaslonov pri otro-cih in mladostnikih: priročnik za strokovnjake. Nacionalni inštitut za javno zdravje. Zimmer, F., Scheibe, K., in Henkel, M. (2019). How parents guide the digital me- dia usage of kindergarten children in early childhood. V C. Stephanidis (ur.), HCI International 2019 – Posters: Communications in computer and in-formation science (zv. 1034, str. 345–351). Springer. Responsible use of Screens by Preschool Children: Fostering Digital Competence as a Foundation for Lifelong Learning The paper discusses the importance of developing digital competences of chil- dren, parents and also preschool teachers as one of the key aspects of lifelong learning. A sustainable society depends on individuals’ ability to use digital technology critically, responsibly, and in a balanced manner; hence, fostering digital competence should begin in early childhood. Since children encounter digital technologies – especially screen devices – at a very young age, adults play a pivotal role in shaping healthy screen use habits. The study, conducted among 183 parents and 31 preschool educators in the Goriška region of Slove- nia, examined screen-use habits in preschool-aged children, adults’ attitudes toward screen use, and educators’ observations of children’s behaviour, lan- guage development, attention, social interaction, and emotional responses – domains potentially influenced by screen exposure. Findings show that televi- sion and smartphones are the most commonly used devices among children, and parental modelling plays a significant role. Educators report increased impulsivity, reduced attention span, and language difficulties, which may be associated with inappropriate or excessive screen use. Moreover, they ob- serve that children incorporate screen content into their play. While parents acknowledge the importance of balanced and supervised screen use, most do not receive consistent guidance from kindergartens. The results highlight the need to establish integrated support systems that connect families, ed- ucational institutions, and the broader social environment. Promoting early development of digital competence and ensuring support throughout the process are essential for cultivating skills fundamental to an inclusive, respon- sible, and sustainability-oriented digital society. Keywords: screen use, early childhood and care, digital competencies, lifelong learning, child development 209 Stališča študentov do umetne inteligence Andreja Klančar Aleksander Janeš Univerza na Primorskem, Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta Fakulteta za management andreja.klancar@pef.upr.si aleksander.janes@fm-kp.si Namen prispevka je predstaviti stališča študentov izbranih fakultet Univerze na Primorskem do rabe umetne inteligence (UI), njihovo dejansko rabo UI ter raven ozaveščenosti o UI. V raziskavo je bilo vključenih 195 rednih dodiplom- skih študentov dveh izbranih fakultet Univerze na Primorskem (105 z UP PEF in 90 z UP FM). V okviru raziskave smo preučili tudi povezanost teh dejavnikov in prihodnje rabe UI ter preverili, kateri izmed dejavnikov je pri tem najmoč- nejši napovedni dejavnik te rabe. Analiza rezultatov korelacije je pokazala, da je prihodnja namera uporabe UI najmočneje povezana z dejansko rabo, nato s stališči, povezava z ozaveščenostjo o UI ni statistično pomembna. Analiza re- zultatov regresije je dodatno potrdila, da je uporaba UI statistično najmočnejši napovednik prihodnje uporabe slednje. Ključne besede: umetna inteligenca, stališča študentov, ozaveščenost o UI, upo- raba UI, trajnostni vidik © 2025 Andreja Klančar in Aleksander Janeš https://doi.org/10.26493/978-961-293-538-2.12 Uvod Umetna inteligenca (UI) predstavlja kompleksno in hitro razvijajoče se po- dročje, ki združuje področja računalništva in informatike, logike, kognitivne znanosti. Termin je bil prvič uporabljen s strani J. McCarthya v 50. letih 20. sto- letja na znameniti konferenci v Dartmouthu, kjer so bila postavljena temeljna teoretska izhodišča za razvoj UI kot znanstvene discipline, osredotočene na računalniško simulacijo delovanja človeških možganov (Ertel, 2025). Sodobni sistemi UI, kot je generativna UI (GUI), predstavljajo prelomnico, saj se v nasprotju s tradicionalnimi sistemi UI, ki temeljijo predvsem na napo- vedovanju, osredotočajo na ustvarjanje novih vsebin na podlagi analiz veli- kega nabora podatkov (Brezočnik idr., 2025), pri čemer gre pogosto za komp- leksne algoritme z visoko stopnjo avtonomnosti (Ertel, 2025). GUI za ustvar- janje besedila, slike, zvoka ali videa uporablja napredne modele, kot so npr. nevronske mreže, ki posnemajo človeško ustvarjalnost. Ti sistemi, vključno z dobro znanimi orodji, kot sta ChatGPT in DALL·E, so naučeni na obsežnih Hudovernik, S., Lepičnik Vodopivec, J., Drljić, K., Birsa, E., Mezgec, M., Cotič, N., Dolenc, P., Ferbežar, N., Hozjan, D., in Štemberger, T. (ur.). (2025). Vseživljenjsko učenje kot temelj trajnostne družbe. Založba Univerze na Primorskem. Andreja Klančar in Aleksander Janeš množicah podatkov ter ustvarjajo rezultate z identifikacijo in s kombinira- njem vzorcev iz podatkov, ki so jim bili izpostavljeni v procesu »učenja«. Ven- dar ti sistemi ne razumejo pomena vsebin v človeškem smislu – njihovi odgo- vori temeljijo na statističnih vzorcih in asociacijah, ki izhajajo iz podatkov, ki jim je bil sistem izpostavljen v času »učenja«, in ne na kontekstualnem znanju (Brezočnik idr., 2025, str. 70). Zato jih lahko dojemamo predvsem kot sofisti- cirano orodje, katerega učinkovitost je odvisna od njegovega premišljenega vključevanja npr. v pedagoško prakso. Pomembno skrb v sodobni znanstveni in pedagoški razpravi predstavlja vprašanje zmanjševanja človeškega nadzora nad avtonomnimi sistemi UI, zlasti v primerih, ko se odločanje ali ustvarjanje vsebin prenese na algoritme brez ustreznega vpogleda v njihovo delovanje. Kot možna rešitev se v lite- raturi vse pogosteje uveljavlja koncept t. i. izboljšane inteligence (angl. aug- mented intelligence), ki označuje pristop k UI, kjer tehnologija ne nadomešča človeškega razmišljanja, temveč ga podpira, dopolnjuje ali razširja. Gre za pa- radigmo, ki človeka postavlja v središče odločanja in delovanja, UI pa obrav- nava kot orodje za podporo človekovi kogniciji, odločanju in učinkovitosti (Obenza idr., 2024; Wójcik, 2021). Na te izzive se je treba ustrezno odzvati tudi v okviru visokošolskega izo- braževanja, saj se je zaradi vključevanja UI in razširjene rabe orodij GUI spre- menil tudi proces visokošolskega poučevanja ter učenja. V sodobnem viso- košolskem prostoru se UI vse pogosteje uporablja za individualizacijo učenja in poučevanja, razširjanje možnosti sodelovanja ter izboljšanje administra- tivne učinkovitosti (Leite, 2025; Murdan in Halkhoree, 2024). Zaznane pred- nosti vključevanja UI (Hazaimeh in Al-Ansi, 2024; Wood in Moss, 2024), stali- šča uporabnikov in njihove digitalne kompetence (Janeš idr., 2023) vplivajo na njeno širše sprejemanje in rabo. Kljub številnim prednostim je vpeljava UI v izobraževanje povezana s pravnimi in z etičnimi dilemami, kot so pristran- skost algoritmov, vprašanja zasebnosti ter nevarnost pretirane avtomatiza- cije opravil (v povezavi s pedagoškim procesom npr. ocenjevanja, oblikova- nja učnih poti brez presoje učitelja, avtomatizacije administrativnih in pod- pornih funkcij, odločanja o učni uspešnosti ali napredovanju) (Wójcik, 2021). Številni izzivi rabe UI se kažejo tudi pri študentih. Ključno tveganje predsta- vljata zmanjšana samostojnost ter postopna kognitivna odvisnost od te teh- nologije, zlasti pri reševanju zahtevnejših nalog, kjer se študenti pogosto za- našajo na avtomatizirano podporo brez zadostne kritične refleksije. Ob tem naraščajo pomisleki glede plagiatorstva, površinskega razumevanja vsebin ter zmanjšane zmožnosti za oblikovanje samostojnih idej in argumentacij- skih sposobnosti. Dodatne pomisleke vzbujajo vprašanja etične rabe, varo- 212 Stališča študentov do umetne inteligence vanja zasebnosti in potencialne pristranskosti generativnih modelov. Kljub tem tveganjem pa študenti UI – zlasti orodja GUI – pogosto uporabljajo kot orodje za podporo učenju in raziskovanju. Da bi se na te izzive ustrezno od- zvali, so nujni jasni institucionalni okviri, ki vključujejo smernice odgovorne uporabe, ter podpora študentom in učiteljem pri razvoju digitalnih in etič- nih kompetenc. Zavestna, kritična in premišljena raba UI tako postaja ključni dejavnik uspešne in trajnostne integracije UI v visokošolski prostor (Flogie in Čotar Konrad, 2025). Teoretični del Uporaba UI med študenti Nedavne raziskave kažejo na naraščajočo ozaveščenost in uporabo orodij UI med študenti, pri čemer so ChatGPT, Quillbot in Grammarly med najpriljub- ljenejšimi (Abejo idr., 2024; Maala idr., 2024). Marta Licardo idr. (2025) ugo- tavljajo, da študenti UI uporabljajo in jo prepoznavajo kot pomemben pri- pomoček pri študiju, zlasti pri iskanju informacij, generiranju in urejanju be- sedil, prevajanju ter poglabljanju razumevanja učne vsebine. Orodja, kot je ChatGPT, študenti pogosto dojemajo kot vir podpore pri učenju in reševanju nalog, medtem ko so naprednejše funkcionalnosti, kot so ustvarjanje videov ali zvoka, v praksi le redko uporabljene. Ajda Fošner (2024) ugotavlja, da se pogostost uporabe UI pri študentih razlikuje glede na študijsko področje in stopnjo študija. Kljub razmeroma razširjeni uporabi UI pa študenti, kot po- ročajo Marta Licardo idr. (2025), pogosto izražajo dvome glede zanesljivosti in etičnosti uporabe teh tehnologij, kar po mnenju avtorjev kaže na razko- rak med praktično uporabo in razumevanjem temeljnih načel delovanja UI. Čeprav študenti priznavajo uporabnost UI, obenem opozarjajo na njen vpliv na kakovost učenja in akademsko integriteto. Prav tako obstajajo tudi pomi- sleki glede prevelikega zanašanja na UI in njenega vpliva na kritično mišljenje (Maala idr., 2024). Za doseganje dolgoročnih učinkov se kot ključna izposta- vlja potreba po odgovorni in uravnoteženi integraciji UI v izobraževanje. Namera študentov, da bodo v prihodnje še naprej uporabljali UI, tudi za učne namene, je v veliki meri odvisna od njihovih stališč do tehnologije ter stopnje zaupanja v njeno delovanje (Duong, 2024). Omenjena stališča se obli- kujejo pod vplivom več medsebojno povezanih dejavnikov, med katerimi izstopajo zaznana enostavnost uporabe, predvidevanje količine vloženega truda in družbeni vpliv. Duong idr. (2024, str. 37) ugotavljajo, da so študenti bolj naklonjeni uporabi UI za učenje, če orodja UI dojemajo kot uporabniku prijazna in koristna za njihovo redno delo. Podobno Alyoussef (2022) ter Lim idr. (2023) navajajo, da je verjetnost sprejetja nove tehnologije večja, kadar 213 Andreja Klančar in Aleksander Janeš študenti menijo, da ta ne zahteva veliko napora pri uporabi. Enostavnost uporabe pa je lahko povezana tudi z zaznanimi tveganji pri interakciji z UI (Lim idr., 2023). Stališča do rabe UI med študenti Raziskava Katsantonisa in Katsantonisa (2024) kaže, da študenti izkazujejo pozitivna stališča do UI, pri čemer so izrazitejši čustveni in kognitivni vidiki, medtem ko so vedenjski vidiki manj prisotni. Tudi druge raziskave (Almaraz- López idr., 2023; Fošner, 2024; Xie idr., 2024) potrjujejo pozitivna stališča štu- dentov do rabe UI v izobraževanju, saj se ti vse bolj zavedajo njenega poten- ciala za izboljšanje učnih izkušenj in produktivnosti (Fošner, 2024; Almaraz- López idr., 2023; Xie idr., 2024). Cecilia Ka Yuk Chan in Wenjie Hu (2023) sta ugotovila, da stališča in izkušnje študentov glede rabe orodij UI pomembno vplivajo na njihovo pripravljenost za uporabo teh orodij v akademskem kon- tekstu. Študenti, ki razvijejo pozitivna stališča do orodij UI, pogosteje izra- žajo močno namero za njihovo nadaljnjo uporabo (Duong, 2024). Nasprotno pa lahko negativna stališča, zaznamovana z nezadovoljstvom ali s frustracijo, vodijo v zmanjšano sprejetje in uporabo. Stališče študentov glede uporabnosti UI pomembno vpliva na njihovo za- vzetost za uporabo: bolj kot orodje UI zaznavajo kot smiselno in podporno za svoje učne cilje, večja je verjetnost, da ga bodo kontinuirano uporabljali. Vendar pa lahko pomisleki, povezani z zasebnostjo, zanesljivostjo in etično rabo, poslabšajo pozitivnost stališč in zaznano uporabnost tehnologije. Posredni učinki kažejo, da kombinacija formalnega usposabljanja in po- zitivnih stališč o rabi orodij UI povečuje splošno ozaveščenost o slednji, kar vodi do pogostejše in kakovostnejše uporabe. S spodbujanjem razumevanja, z omogočanjem dostopa do tehnologij, zmanjševanjem zaznanih tveganj ter izboljšanjem akademskih izkušenj in dosežkov je mogoče bistveno prispe- vati k razširjeni ter učinkoviti integraciji UI v visokošolsko izobraževanje. Ko študenti sprejmejo tehnologijo in so pripravljeni raziskati njen potencial, je mogoče ustvariti transformativno učno izkušnjo, ki spodbuja uspešnejše do- seganje učnih ciljev (Duong, idr. 2024). Ozaveščenost o UI Ozaveščenost o UI med študenti se kaže kot pomemben dejavnik pri razu- mevanju, sprejemanju in odgovorni uporabi teh tehnologij v visokošolskem izobraževanju. Sova idr. (2024) izpostavljajo, da poznavanje orodij UI in sploš- na ozaveščenost študentov pomembno prispevata k njihovi pripravljenosti za poglobljeno učenje ter usposabljanje na tem področju. Gkinko in Elbanna 214 Stališča študentov do umetne inteligence (2023) poudarjata, da študenti, ki razumejo delovanje UI in poznajo osnovna načela njenega delovanja, razvijejo večjo zmožnost za odgovorno in premi- šljeno uporabo te tehnologije. Kljub temu jih velik delež izkazuje pomanj- kljivo razumevanje odgovornih praks, kar potrjuje potrebo po sistematični vključitvi vsebin s področja UI v visokošolske kurikule. Raziskave sicer ka- žejo visoko raven ozaveščenosti študentov o UI (med 75 in 97,2 ), vendar hkrati razkrivajo njihove skrbi, ki se nanašajo predvsem na etični vidik po- sledic rabe UI, kot je npr. skrb zaradi ustrezne zasebnosti podatkov, izgube delovnih mest (Valerio, 2024; Kharroubi idr., 2024; Ghotbi in Ho, 2021). Čeprav študenti prepoznavajo izobraževalni in karierni potencial UI (Tripathi, 2024), zaznana etična tveganja pomembno vplivajo na njihovo namero za uporabo teh tehnologij (Zhu idr., 2025). Kot rešitev se navaja vključevanje vsebin etike UI v študijske programe ter podporo študentom pri pridobivanju kompe- tence za uspešno delovanje v prihodnjem, s tehnologijo prežetem akadem- skem in poklicnem okolju (Valerio, 2024; Tripathi, 2024; Dergunova idr., 2022). Ob odsotnosti sistemskih podatkov o stališčih, načinih uporabe in ozaveš- čenosti o UI med slovenskimi študenti se postavljata raziskovalni vprašanji, ali obstaja povezanost med temi dejavniki in pripravljenostjo študentov za na- daljnjo rabo UI ter kateri od teh dejavnikov je najboljši napovednik prihodnje rabe UI med študenti. Namen in cilji raziskave Namen raziskave je bil ugotoviti stališča študentov dveh izbranih fakultet Univerze na Primorskem do dejanske uporabe tehnologij UI, odnosa do UI ter stopnje ozaveščenosti o teh tehnologijah. Cilj je bil analizirati povezanost med navedenimi dejavniki in namero študentov za prihodnjo uporabo UI. Na podlagi regresijske analize smo želeli identificirati, kateri izmed dejavni- kov predstavlja najmočnejši napovednik nadaljnje uporabe UI v študijskem kontekstu. Metodologija V raziskavi je bila uporabljena deskriptivna in kavzalna neeksperimentalna metoda empiričnega pedagoškega raziskovanja. Uporabljen je bil kombini- ran raziskovalni pristop. Sodelujoči v raziskavi V raziskavo je bilo vključenih 195 rednih dodiplomskih študentov, od tega 105 z UP Pedagoške fakultete (PEF) in 90 z UP Fakultete za management (FM), pri čemer je sodelovalo 28 (14 ) moških in 167 (86 ) žensk. 215 Andreja Klančar in Aleksander Janeš Zbiranje in obdelava podatkov V raziskavi smo uporabili kvantitativno metodo zbiranja podatkov z uporabo spletnega anketnega vprašalnika, pripravljenega v orodju 1KA. Vprašalnik je bil oblikovan na podlagi pregleda znanstvene literature, ki je služil kot pod- laga za opredelitev ključnih spremenljivk in raziskovalnih konstruktov. Anke- tirancem smo na začetku rednih predavanj ali vaj posredovali spletno pove- zavo in QR-kodo za dostop do vprašalnika; sodelovanje je bilo prostovoljno in anonimno. Vprašalnik je vseboval vprašanja za pridobivanje demografskih podatkov, vprašanje glede nameravane prihodnje rabe UI ter vprašanja, tematsko raz- vrščena v tri sklope – odnos do UI, uporaba UI in ozaveščenost o UI –, ki pred- stavljajo tri glavne konstrukte vprašalnika (preglednica 1). Konstrukt Stališča do rabe UI zajema splošna prepričanja o UI, zaznano korist in osebno naravnanost do UI. Konstrukt Uporaba UI izraža posamez- nikovo dejansko uporabo in subjektivno oceno uporabnosti UI, medtem ko konstrukt Ozaveščenost o UI odraža raven informiranosti o normativnih smernicah ter razumevanje zmožnosti in omejitev UI. Kot merilo notranje konsistentnosti vprašalnika smo uporabili Cronba- chovo alfo (preglednica 2). Objektivnost vprašalnika je bila zagotovljena z uporabo zaprtih vprašanj in ocenjevalnih lestvic. V času zbiranja podatkov je bila objektivnost dodatno zagotovljena z enopomenskimi pisnimi navodili za izpolnjevanje ter z nevo- denim zbiranjem podatkov. Zbiranje podatkov je potekalo v obdobju med majem 2024 in februarjem Preglednica 1 Struktura vprašalnika Področja vprašalnika Število Tip vprašanj Demografska vprašanja  Vprašanja zaprtega tipa Prihodnja raba UI  Vprašanje zaprtega tipa Stališča do rabe UI  Petstopenjska Likertova lestvica stališč Uporaba UI  Petstopenjska Likertova lestvica stališč Ozaveščenost o UI  Petstopenjska Likertova lestvica stališč Preglednica 2 Cronbachova alfa za podlestvice vprašalnika Stališča do rabe UI ( vpr.) Uporaba UI ( vpr.) Ozaveščenost o UI ( vpr.) , , , Opombe Če je postavk več kot 10, je želena vrednost koeficienta Cronbachove alfe ≥0,7. Če je postavk manj kot 10, je želena vrednost Cronbachove alfe ≥0,5 (Cortina, 1993, str. 102). 216 Stališča študentov do umetne inteligence 2025. Kvantitativne podatke smo obdelali in analizirali s programsko opremo SPSS 29.0, in sicer z metodami deskriptivne (aritmetična sredina (M), stan- dardni odklon (SD), najnižja (Min) in najvišja (Max) vrednost ter koeficient asi- metrije (KA) in koeficient sploščenosti (KS)) in inferenčne statistike (Spearma- nova korelacija rangov in linearna regresija). Normalnost porazdelitve spre- menljivk smo preverjali s testom Kolmogorov-Smirnova in Shapiro-Wilkovim testom, ki je pokazal, da podatki niso normalno porazdeljeni. Zato smo pri analizi uporabili Spearmanovo korelacijo rangov. Rezultati in razprava V nadaljevanju predstavljamo rezultate raziskave po sklopih – o dejanski uporabi UI med študenti, stališčih do rabe UI ter ozaveščenosti o UI. Uporaba UI med študenti Rezultati (preglednica 3) kažejo, da študenti v povprečju pogosto uporabljajo UI (M = 3,81). Majhen standardni odklon (SD = 0,082) nakazuje visoko stopnjo konsistentnosti odgovorov. Koeficient asimetrije (KA = 0,045) je pozitiven in blizu ničle, kar pomeni, da je porazdelitev odgovorov približno simetrična. Koeficient sploščenosti (KS = –1,005) kaže na bolj plosko porazdelitev v pri- merjavi z normalno, kar pomeni, da so odgovori bolj enakomerno razpore- jeni po lestvici in da niso skoncentrirani okoli povprečja. Ti rezultati nakazu- jejo, da večina študentov UI uporablja pogosto, vendar obstaja tudi manjša skupina z nižjo stopnjo uporabe. Ugotovitev je skladna z raziskavo Malm- ströma idr. (2023), ki poročajo, da večina študentov redno uporablja gene- rativna orodja UI, pri čemer je njihova raba usmerjena predvsem v podporo akademskim nalogam. Enostavnost uporabe UI v vsakdanjem življenju je prav tako ocenjena kot razmeroma visoka (M = 3,33), pri čemer študenti izkazujejo pozitivna stali- šča glede dostopnosti in uporabnosti teh orodij. Koeficient asimetrije (KA = 0,091) kaže simetrično porazdelitev, kar pomeni, da so mnenja študen- tov precej usklajena. Negativna vrednost koeficienta sploščenosti (KS = – Preglednica 3 Uporaba UI med študenti Spremenljivke sklopa n M SD Min Max KA KS Pogostost rabe UI  , ,   , – , Enostavnost uporabe UI v vsakdanjem  , ,   , – življenju , Zaupanje v odločitve UI  , ,   , , 217 Andreja Klančar in Aleksander Janeš 0,669) pa nakazuje manj izrazito koncentracijo okoli povprečja, torej razme- roma enakomerno porazdelitev stališč. Ta ugotovitev se sklada s Tripathi- jevo raziskavo (2024), ki poudarja, da študenti, ki tehnologijo zaznavajo kot uporabniku prijazno in prilagojeno vsakodnevnim nalogam, izkazujejo večjo pripravljenost za njeno uporabo v različnih kontekstih, vključno z izobraže- vanjem. Raven zaupanja v odločitve, ki jih sprejemajo sistemi UI, je med študenti nekoliko nižja (M = 2,80), kar odraža zadržanost ali previdnost pri sprejema- nju odločitev, ki jih ustvarijo sistemi UI. Pozitivna vrednost koeficienta asi- metrije (KA = 0,417) kaže, da je porazdelitev rahlo pomaknjena proti nižjim vrednostim, kar pomeni, da več študentov izraža nižjo stopnjo zaupanja. Po- zitivna vrednost koeficienta sploščenosti (KS = 0,840) pa kaže na ožjo poraz- delitev okoli povprečja, kar pomeni, da so študenti v svojih odgovorih konsis- tentni. Več avtorjev (Røkenes in Krumsvik, 2016, str. 253; Urrea-Solano idr., 2021) po- udarja, da še vedno ne razumemo popolnoma, kako UI vpliva in bo še naprej vplivala na visokošolsko izobraževanje v prihodnosti, tako v pozitivnem kot negativnem smislu, in opozarja na pomanjkanje empiričnih raziskav na tem področju (Adiguzel idr., 2023; Duong, 2024; García-Peñalvo, 2023). Stališča do rabe UI V preglednici 4 so predstavljena stališča študentov do rabe UI. Najvišjo pov- prečno oceno smo zabeležili pri stališčih študentov o pričakovanem vplivu UI na izobraževanje v naslednjem desetletju (M = 3,87), kar kaže na prevladu- joče prepričanje študentov, da bo UI pomembno oblikovala prihodnost vi- sokošolskega izobraževanja. Negativna asimetrija (KA = –0,495) potrjuje, da večina študentov izraža višjo stopnjo strinjanja glede te napovedi. To je sklad- no z ugotovitvami Chhabi Ratna Tripathi (2024), ki izpostavlja, da študenti Preglednica 4 Stališča do rabe UI Spremenljivke sklopa n M SD Min Max KA KS Q Pričakovani vpliv UI na trajnostni  , ,   – , razvoj. , Q Stališče glede vpliva UI na dosedanje  , ,   – – izobraževalne izkušnje , , Q Pričakovani vpliv UI na izobraževanje  , ,   – , v naslednjem desetletju. , Q Stališča do vloge UI pri zaposlovanju  , ,   , – , 218 Stališča študentov do umetne inteligence prepoznavajo strateški pomen UI za svojo poklicno prihodnost in akademski razvoj, ter z ugotovitvami Deneckeja idr. (2023) ter Wooda in Mossa (2024), ki poudarjajo potencial UI za transformacijo pedagoških praks in personaliza- cije učenja. Podobno visoko povprečno vrednost smo zabeležili pri pričakovanem vplivu UI na trajnostni razvoj (M = 3,81). Ta rezultat kaže na naraščajočo ozave- ščenost študentov o vlogi tehnologij UI pri spoprijemanju z globalnimi izzivi, kot so podnebne spremembe, energetska učinkovitost in družbena enakost. To je v skladu s sodobnimi razpravami o trajnostni digitalizaciji, kjer se UI vse pogosteje razume kot orodje za podporo trajnostnim ciljem (npr. UNESCO, 2021), vendar se ob tem zanemarja njen negativen vpliv na okolje (poraba vode, elektrike). Nižje povprečje je razvidno pri stališčih o vplivu UI na dosedanje izobraže- valne izkušnje (M = 2,68) ter pri stališčih o vlogi UI pri zaposlovanju. Stališča študentov glede vpliva UI na zaposlitvene možnosti (M = 2,65; SD = 0,069) so neenotna in mešana. Čeprav je povprečna vrednost blizu srednje vrednosti lestvice, kar pomeni zmerno strinjanje ali nevtralnost, podrobnejši pogled na statistične kazalce (posebej pozitivna asimetrija KA = 0,324 in negativna sploščenost KS = –0,469) razkriva razpršenost mnenj: nekateri študenti UI za- znavajo kot priložnost za nastanek novih poklicev, drugi pa kot grožnjo ob- stoječim zaposlitvam. Ta ambivalentnost je skladna z ugotovitvami drugih raziskav, ki poudar- jajo, da študenti prepoznavajo potencial UI za povečanje učinkovitosti dela ter avtomatizacijo rutinskih nalog, vendar jih hkrati skrbijo dolgoročne po- sledice, kot sta zmanjševanje števila delovnih mest in spreminjanje zahtev za kompetence (npr. Valerio, 2024; Zhu idr., 2024). Zaključimo lahko, da študenti izkazujejo visoka pričakovanja glede prihod- njega pomena UI v izobraževanju in družbi, medtem ko so njihova pretek- la izkustva ter pogled na zaposlitveno prihodnost še vedno zaznamovana z dvomi in neenotnimi stališči. Takšna ugotovitev potrjuje potrebo po ciljno usmerjenem izobraževanju, ki bo vključevalo kritično razumevanje tehnolo- škega razvoja in spodbudilo reflektirano uporabo UI v akademskem ter pro- fesionalnem okolju (Martzoukou idr., 2020). Ozaveščenost o UI Analiza stališč študentov glede ozaveščenosti o UI (preglednica 5) kaže na razlike med seznanjenostjo s predpisi in smernicami o UI, razumevanjem zmožnosti in omejitev UI ter zanimanjem za pridobivanje dodatnih znanj o UI. Seznanjenost s predpisi in smernicami o UI je razmeroma nizka oz. slaba 219 Andreja Klančar in Aleksander Janeš Preglednica 5 Ozaveščenost o UI Spremenljivke sklopa n M SD Min Max KA KS Q Seznanjenost s predpisi/smernicami  , ,   , – o UI , Q Razumevanje zmožnosti in omejitev  , ,   , – UI , Q Zanimanje za pridobivanje dodatnih  , ,   , – znanj o UI ter razumevanje njenih , aplikacij v okviru študijskega programa (M = 2,44), kar pomeni, da večina študentov bodisi ni seznanjena z obstoje- čimi regulativnimi okviri ali pa jih pozna le površno. Negativna vrednost ko- eficienta sploščenosti (KS = –0,890) nakazuje večjo koncentracijo odgovorov v spodnjem delu lestvice, kar potrjuje to ugotovitev. Ta rezultat kaže na po- membno vrzel v razumevanju pravnega in etičnega konteksta rabe UI, kar je bilo izpostavljeno tudi v raziskavah Valeria (2024) in Wenjuane Zhu idr. (2024), ki opozarjajo, da je pomanjkanje etične ozaveščenosti lahko ovira za odgo- vorno in varno rabo tehnologije. Razumevanje zmožnosti in omejitev UI je še nekoliko nižje oz. slabše (M = 2,22), kar pomeni, da študenti v povprečju slabo poznajo te zmožnosti in omejitve. Rezultat je pomemben, saj kaže, da lahko študenti preveč zaupajo tehnologiji ali pa je ne uporabljajo optimalno, ker ne razumejo njenih omeji- tev. Asimetrija (KA = 0,232) in negativna sploščenost (KS = –0,720) potrjujeta, da je večina odgovorov skoncentrirana v spodnjih razredih, kar dodatno pou- darja potrebo po vključevanju teh vsebin v visokošolske kurikule – zlasti v luči opozoril raziskovalcev, da je razumevanje teh lastnosti ključno za razvoj digitalne pismenosti in kritične presoje (Iwasawa idr., 2023; Dergunova idr., 2022). Zanimanje za dodatno izobraževanje o UI in razumevanje njenih aplikacij v okviru študijskega programa (Q18) pa je bistveno višje (M = 3,19). Ta rezul- tat kaže na odprtost in pripravljenost študentov za dodatno usposabljanje na tem področju. Negativna vrednost sploščenosti (KS = –0,755) pomeni, da večina študentov izkazuje visoko stopnjo interesa. Ti podatki so spodbudni, saj kažejo, da bi študenti – ob ustrezno zasnovanih učnih vsebinah – lahko nadgradili svoje znanje in kompetence za odgovorno rabo UI, kar sovpada z ugotovitvami Sove idr. (2024) ter Chhabi Ratna Tripathi (2024), ki izposta- vljata, da je prav interes za poglobljeno razumevanje ključni dejavnik uspe- šne integracije UI v izobraževalne procese. 220 Stališča študentov do umetne inteligence Preglednica 6 Povezanost med sklopi Sklop () () () () () Prihodnja raba UI – ,** ,** ,** () Uporaba UI ,** – .** .** () Stališča do rabe UI .** .** – ,** () Ozaveščenost o UI .** .** .** – Opombe ** Značilno na ravni 0,01 (dvostransko). Povezanost med stališči študentov do rabe UI, dejansko rabo UI, ozaveščenostjo o UI in prihodnjo rabo UI S pomočjo Spearmanovega koeficienta korelacije smo preverili, ali obstaja povezanost med prihodnjo rabo UI ter uporabo UI, stališči do rabe UI in oza- veščenostjo o UI (preglednica 6). Najmočnejša povezanost je bila zaznana med prihodnjo rabo UI in dejan- sko rabo UI ( ρ = 0,714; p < 0,01), kar kaže, da je pri študentih, ki že aktivno upo-rabljajo UI, večja verjetnost, da bodo z uporabo nadaljevali tudi v prihodnje. To je skladno z ugotovitvami raziskave Wenjuane Zhu idr. (2024), kjer avtorji izpostavljajo, da se kontinuirana raba UI razvija predvsem pri študentih z več izkušnjami in večjim zaupanjem v lastne digitalne kompetence. Druga najvišja korelacija je bila ugotovljena med prihodnjo rabo UI in sta- lišči do UI (ρ = 0,595; p < 0,01), kar potrjuje domnevo, da pozitivnejša in manj ambivalentna stališča do tehnologije prispevajo k večji nameri uporabe v pri- hodnosti. Povezanost z ozaveščenostjo o UI (ρ = 0,372; p < 0,01) je sicer statistično značilna, a šibkejša, kar pomeni, da poznavanje UI in zavedanje o njenih etič- nih ter pravnih vidikih manj neposredno vplivata na odločitev o nadaljnji rabi. To potrjujejo tudi ugotovitve Chhabi Ratna Tripathi (2024), ki navaja, da visoka raven ozaveščenosti sama po sebi še ne vodi nujno v večjo uporabo, če ni podprta z izkušnjo, s pozitivnim odnosom in z občutkom uporabne vred- nosti. Pomembno je poudariti tudi, da so vsi trije sklopi (uporaba, stališča in oza- veščenost) med seboj pozitivno povezani, kar pomeni, da boljša ozavešče- nost prispeva k pozitivnejšim stališčem in pogostejši uporabi. Napovedni dejavniki prihodnje rabe UI Analiza rezultatov regresije kaže, da vključeni prediktorji – dejanska uporaba UI, stališča do rabe UI in ozaveščenost o UI – statistično značilno pojasnju- jejo 52,8  variance v nameravani prihodnji uporabi UI med študenti ( 2 R = 221 Andreja Klančar in Aleksander Janeš 0,528; F(3,191) = 71,332; p < 0,001), pri čemer se je kot najmočnejši napovednik izkazala dejanska uporaba UI. Dejanska uporaba UI ima najmočnejši vpliv na napoved prihodnje upo- rabe UI (β = 0,598; p < 0,001). To pomeni, da več kot študenti že zdaj upo-rabljajo UI, večja je verjetnost, da jo bodo uporabljali tudi v prihodnje. Ugo- tovitev je skladna z raziskavami, ki kažejo, da predhodne izkušnje z UI po- membno vplivajo na oblikovanje dolgoročnih vedenjskih vzorcev (npr. Zhu idr., 2024). Stališča do rabe UI prav tako pomembno prispevajo k napovedi ( β = 0,223; p < 0,001). Pozitivna stališča do UI torej pomembno povečujejo verjetnost za nadaljnjo uporabo. Ozaveščenost o UI se ni izkazala kot statistično značilen napovednik (p = 0,401). To pomeni, da samo znanje o UI, brez ustreznih izkušenj in pozitiv- nih stališč, ni zadosten pogoj za njeno prihodnjo uporabo. Ta ugotovitev se sklada z ugotovitvami Chhabi Ratna Tripathi (2024), ki opozarja, da informi- ranost sama po sebi ne zagotavlja aktivne rabe brez dodatnih podpornih de- javnikov (npr. usposabljanje, motivacija, kontekst). Sklep Rezultati empirične raziskave kažejo, da študenti UI v povprečju pogosto uporabljajo in jo doživljajo kot razmeroma enostavno za uporabo, vendar je njihovo zaupanje v odločitve, ki jih sprejema UI, zmerno. Stališča študentov do rabe UI so v splošnem pozitivna, zlasti glede vpliva na trajnostni razvoj in prihodnost izobraževanja, medtem ko je vpliv UI na njihove dosedanje izo- braževalne izkušnje ocenjen nižje. Do vpliva UI na zaposlitvene možnosti so izrazili ambivalentna stališča, kar se kaže v previdnosti v razmišljanju o dol- goročnih posledicah avtomatizacije. Ozaveščenost o UI med študenti se je izkazala za razmeroma nizko, saj več kot polovica študentov ni seznanjena s smernicami in z etičnimi okviri uporabe UI, stopnja razumevanja zmogljivosti in omejitev UI pa je prav tako nizka. Kljub temu izražajo zanimanje za nadaljnje usposabljanje in pridobi- vanje znanj s področja UI. Analiza povezanosti je pokazala, da je prihodnja namera uporabe UI naj- močneje povezana z dejansko rabo UI, nato s stališči in najmanj z ozavešče- nostjo. Analiza rezultatov regresije je dodatno potrdila, da je pogostost upo- rabe UI statistično najmočnejši napovednik prihodnje uporabe, sledi vpliv stališč, medtem ko ozaveščenost ni imela pomembnega vpliva. Ugotovitve naše raziskave so skladne z rezultati avtorjev, kot so Chhabi Ra- tna Tripathi (2024) ter Malmström idr. (2023), ki poudarjajo, da študenti UI ve- činoma dojemajo kot koristno orodje z velikim potencialom, vendar ostajajo 222 Stališča študentov do umetne inteligence previdni pri ocenjevanju njenega vpliva na akademsko integriteto in zapo- slitveno prihodnost. Podobno poudarjajo tudi Makiko Iwasawa idr. (2023) ter Sova idr. (2024), in sicer da poznavanje UI prispeva k večji pripravljenosti za izobraževanje, vendar šibka ozaveščenost o etičnih vidikih lahko zavira učin- kovito integracijo UI v visokošolsko izobraževanje. Zato raziskava poudarja potrebo po celostnem vključevanju tematik UI v visokošolske kurikule, ne zgolj v tehničnem smislu, temveč z vključevanjem vsebin s področja etike, kritičnega mišljenja in zmožnosti reflektivne uporabe tehnologije. Le tako bodo lahko študenti UI učinkovito in odgovorno uporab- ljali tako v akademskem kot tudi poklicnem ter osebnem življenju. Vendar pa je treba pri interpretaciji rezultatov upoštevati tudi metodolo- ške omejitve raziskave. Vzorec študentov je bil razmeroma majhen in omejen na le dve fakulteti Univerze na Primorskem, kar omejuje možnost posplošitev ugotovitev na širšo populacijo študentov v Sloveniji. Poleg tega izbor fakul- tet morda ne zajema dovolj raznolikosti v študijskih usmeritvah, ki bi lahko vplivala na stališča, rabo in ozaveščenost o UI. Zato so nadaljnje raziskave z večjimi in heterogenejšimi vzorci ključne za celovitejše razumevanje dejav- nikov, ki vplivajo na uporabo UI med študenti. Literatura Abejo, R. P. S., Indac, G. I. E., Montejo, N. J. D., Namocot, C. S., in Colegado, J. C. (2024). Artificial intelligence in education: Insights on teaching, curricu-lum, and future possibilities. International Journal of Science and Manage-ment Studies, 7(6), 131–140. Adiguzel, T., Kaya, M. H., in Cansu, F. K. (2023). Revolutionizing education with AI: Exploring the transformative potential of ChatGPT. Contemporary Edu-cational Technology, 15(3), ep429. Almaraz-López, C., Almaraz-Menéndez, F., in López-Esteban, C. (2023). Compa- rative study of the attitudes and perceptions of university students in bu-siness administration and management and in education toward artificial intelligence. Education Sciences, 13(6). https://doi.org/10.3390 /educsci13060609 Alyoussef, I. Y. (2022) Acceptance of a flipped classroom to improve university students’ learning: An empirical study on the TAM model and the uni-fied theory of acceptance and use of technology (UTAUT). Heliyon, 8(12), e12529. Brezočnik, L., Vrbančič, G., in Podgorelec, V. (2025). Pregled stanja generativne umetne inteligence v izobraževanju z regulativnega vidika. V A. Flogie in S. Čotar Konrad (ur.), Izobraževanje v dobi generativne umetne inteligence: mednarodne smernice in raziskave (str. 69–86). Založba Univerze na Primor-skem. 223 Andreja Klančar in Aleksander Janeš Chan, C. K. Y., in Hu, W. (2023). Students’ voices on generative AI: Perceptions, benefits, and challenges in higher education. International Journal of Edu-cational Technology in Higher Education, 20(1), 43. Cortina, J. M. (1993). What is coefficient alpha? An examination of theory and applications. Journal of Applied Psychology, 78(1), 98–104. Denecke, K., Glauser, R., in Reichenpfader, D. (2023). Assessing the potential and risks of AI-based tools in higher education: Results from an eSurvey and SWOT analysis. Trends in Higher Education, 2(4), 667–688. Dergunova, Y., Aubakirova, R. Z., Yelmuratova, B. Z., Gulmira, T. M., Yuzikovna, P. N., in Antikeyeva, S. (2022). Artificial intelligence awareness levels of stu-dents. International Journal of Emerging Technologies in Learning, 17(18), 26–37. Duong, C. D. (2024). Modeling the determinants of HEI students’ continuance intention to use ChatGPT for learning: A stimulus-organism-response approach. Journal of Research in Innovative Teaching and Learning, 17(2), 391–407. Duong, C. D., Bui, D. T., Pham, H. T., Vu, A. T., in Nguyen, V. H. (2024). How effort expectancy and performance expectancy interact to trigger higher edu-cation students’ uses of ChatGPT for learning. Interactive Technology and Smart Education, 21(3), 356–380. Ertel, W. (2025). Introduction to artificial intelligence (3. izd.). Springer. Flogie, A., in Čotar Konrad, S. (Ur.). (2025). Izobraževanje v dobi generativne ume- tne inteligence: mednarodne smernice in raziskave. Založba Univerze na Pri-morskem. Fošner, A. (2024). University students’ attitudes and perceptions towards AI tools: Implications for sustainable educational practices. Sustainability, 16(19), 8668. García-Peñalvo, F. J. (2023). The perception of artificial intelligence in educati- onal contexts after the launch of ChatGPT: Disruption or panic? Education in the Knowledge Society, 24, e31279. Ghotbi, N., in Ho, M. T. (2021). Moral awareness of college students regarding artificial intelligence. Asian Bioethics Review, 13(4), 421–433. Gkinko, L., in Elbanna, A. (2023). Designing trust: The formation of employees’ trust in conversational AI in the digital workplace. Journal of Business Rese-arch, 158(2), 113707. Hazaimeh, M., in Al-Ansi, A. M. (2024). Model of AI acceptance in higher educa- tion: Arguing teaching staff and students perspectives. International Jour-nal of Information and Learning Technology, 41(4), 371–393. Iwasawa, M., Kobayashi, M., in Otori, K. (2023). Knowledge and attitudes of phar- macy students towards artificial intelligence and the ChatGPT. Pharmacy Education, 23(1), 665–675. Janeš, A., Madsen, S. S., Saure, H. I., Lie, M. H., Gjesdal, B., Thorvaldsen, S., Brito, 224 Stališča študentov do umetne inteligence R., Krasin, S., Jwaifell, M., Konca, A. S., in Klančar, A. (2023). Preliminary re-sults from Norway, Slovenia, Portugal, Turkey, Ukraine, and Jordan: Inve-stigating pre-service teachers’ expected use of digital technology when becoming teachers. Education Sciences, 13(8), 783. Katsantonis, A., in Katsantonis, I. G. (2024). University students’ attitudes to- ward artificial intelligence: An exploratory study of the cognitive, emoti-onal, and behavioural dimensions of ai attitudes. Education Sciences, 14(9). https://doi.org/10.3390/educsci14090988 Kharroubi, S. A., Tannir, I., Abu El Hassan, R., in Ballout, R. (2024). Knowledge, attitude, and practices toward artificial intelligence among university stu-dents in Lebanon. Education Sciences, 14(8). https://doi.org/10.3390 /educsci14080863 Leite, H. (2025). Artificial intelligence in higher education: Research notes from a longitudinal study. Technological Forecasting and Social Change, 215, 124115. Licardo, M., Kranjec, E., Lipovec, A., Dolenc, K., Arcet, B., Flogie, A., Plavčak, D., Ivanuš-Grmek, M., Bednjički Rošer, B., Sraka Petek, B., in Laure, M. (2025). Generativna umetna inteligenca v izobraževanju: analiza stanja v primar-nem, sekundarnem in terciarnem izobraževanju. Univerza v Mariboru, Uni-verzitetna založba. Lim, W. M., Gunasekara, A., Pallant, J. L., Pallant, J. I., in Pechenkina, E. (2023). Generative AI and the future of education: Ragnarök or reformation? A pa-radoxical perspective from management educators. International Journal of Management Education, 21(2), 100790. Maala, G. L. I., Montoya, L. M., Pampan, F. N., Cahapin, E., Anciro, E., in Malabag, B. (2024). Exploring the impact of AI tools on student learning through text mining. Journal of Interdisciplinary Perspectives, 2(12), 76–81. Malmström, H., Stöhr, C., in Ou, A. W. (2023). Chatbots and other AI for learning: A survey of use and views among university students in Sweden. Chalmers. Martzoukou, K., Fulton, C., Kostagiolas, P., in Lavranos, C. (2020). A study of hi- gher education students’ self-perceived digital competences for learning and everyday life online participation. Journal of Documentation, 76(6), 1413–1458. Murdan, A. P., in Halkhoree, R. (2024). Integration of artificial intelligence for educational excellence and innovation in higher education institutions. V Proceedings of the 2024 1st international conference on Smart Energy Systems and Artificial Intelligence (SESAI) (str. 1–6). Institute of Electrical and Electro-nics Engineers. Obenza, B. N., Caballo, J. H. S., Caangay, R. B. R., Makigod, T. E. C., Almocera, S. M., Bayno, J. L. M., Camposano, J. J. R., Cena, S. J. G., Garcia, J. A. K., Labajo, B. F. M., in Tua, A. G. (2024). Analyzing university students’ attitude and be-havior toward ai using the extended unified theory of acceptance and use 225 Andreja Klančar in Aleksander Janeš of technology model. American Journal of Applied Statistics and Economics, 3(1), 99–108. Røkenes, F. M., in Krumsvik, R. J. (2016). Prepared to teach ESL with ICT? A study of digital competence in Norwegian teacher education. Computers and Education, 97(5). https://doi.org/10.1016/j.compedu.2016.02.014 Sova, R., Tudor, C., Tartavulea, C. V., in Dieaconescu, R. I. (2024). Artificial intelli- gence tool adoption in higher education: A structural equation modeling approach to understanding impact factors among economics students. Electronics, 13(18), 3632. Tripathi, C. R. (2024). Awareness of Artificial Intelligence (AI) among undergra- duate students. NPRC Journal of Multidisciplinary Research, 1(7), 126–142. UNESCO. (2021). Recommendation on the ethics of artificial intelligence. Urrea-Solano, M., Hernández-Amorós, M. J., Merma-Molina, G., in Baena-Mora- les, S. (2021). The learning of E-sustainability competences: A comparative study between future early childhood and primary school teachers. Edu-cation Sciences, 11(10), 644. Valerio, A. S. (2024). Anticipating the impact of artificial intelligence in higher education: Student awareness and ethical concerns in Zamboanga City, Philippines. Cognizance Journal of Multidisciplinary Studies, 4(6), 408–418. Wójcik, M. (2021). Augmented intelligence technology: The ethical and practi- cal problems of its implementation in libraries. Library Hi Tech, 39(2), 435– 447. Wood, D., in Moss, S. H. (2024). Evaluating the impact of students’ generative AI use in educational contexts. Journal of Research in Innovative Teaching and Learning, 17(2), 152–167. Xie, Y., Lin, W., in Yu, X. (2024). How artificial intelligence has influenced stu- dents’ learning: A survey exploring attitudes towards tool usage. In Pro-ceedings of the 2024 International Conference on Artificial Intelligence and Future Education (pp. 260–267). https://doi.org/10.1145/3708394.3708439 Zhu, W., Huang, L., Zhou, X., Li, X., Shi, G., in Ying, J. (2024). Could AI ethical anxiety, perceived ethical risks and ethical awareness about AI influence university students’ use of generative AI products? International Journal of Human-Computer Interaction, 40(7), 742–764. University Students’ Attitudes toward Artificial Intelligence The purpose of this paper is to present the attitudes of students from selected faculties of the University of Primorska toward the use of artificial intelligence (AI), their actual use of AI tools, and their level of AI awareness. The study in- cluded 195 full-time undergraduate students from two selected faculties at the University of Primorska (105 from the Faculty of Education and 90 from the Faculty of Management). The research also examined the interrelationship be- tween these factors and students’ future use of AI, as well as which of these 226 Stališča študentov do umetne inteligence variables serves as the strongest predictor of future AI use. Correlation analysis revealed that students’ intention to use AI in the future is most strongly asso- ciated with their actual current use, followed by their attitudes, while the rela- tionship with AI awareness was not statistically significant. Regression analysis further confirmed that actual AI use is the strongest predictor of future en- gagement with AI technologies. Keywords: artificial intelligence, student attitudes, AI awareness, AI use, sustain- ability 227 Opolnomočenje starejših zaposlenih v dobi umetne inteligence z vseživljenjskim učenjem Tinkara Žabar Aleksander Janeš Univerza na Primorskem, Univerza na Primorskem, Fakulteta za management Fakulteta za management tinkara.kodelja@fm.upr.si aleksander.janes@fm.upr.si Umetna inteligenca (UI) je pomembna komponenta sodobnega sveta in so- časno pospeševalec digitalne transformacije. Organizacije v svoje poslovanje uvajajo tehnologije UI z namenom ohranjanja konkurenčne prednosti. Vzpo- redno to ustvarja tudi nove zahteve po veščinah na trgu dela in samih delov- nih mestih. Starejši zaposleni (starosti 50+ let) so zaradi slabše razvitih kom- petenc, potrebnih za upravljanje s tehnologijami UI, v slabšem položaju kot njihovi mlajši sodelavci, kar dodatno povečuje digitalni razkorak. Pomanjka- nje ustreznih kompetenc lahko starejše zaposlene sili v zgodnjo upokojitev, nekonkurenčnost na trgu dela ali celo v brezposelnost. Raziskava temelji na sistematičnem pregledu literature v sedmih bazah podatkov, kjer smo preuče- vali vlogo delodajalcev pri opolnomočenju starejših zaposlenih v dobi UI. Ugo- tovitve poudarjajo pomen ustvarjanja kulture vseživljenjskega učenja (VŽU) v organizacijah, ki zaposlene spodbuja k nenehnemu izpolnjevanju v kontekstu hitro spreminjajočih se zahtev pri delu zaradi napredkov UI. V kontekstu stara- joče se delovne sile je opolnomočenje starejših ključnega pomena, saj so za- radi omejenih digitalnih kompetenc ranljivi na trgu dela. VŽU tako služi kot ključni mehanizem za opolnomočenje starejših zaposlenih, ker jim omogoča nujno prilagajanje in uspešno delovanje na hitro spreminjajočem se trgu dela. Ključne besede: management izobraževanja, opolnomočenje, starejši zapo- sleni, umetna inteligenca, vseživljenjsko učenje © 2025 Tinkara Žabar in Aleksander Janeš https://doi.org/10.26493/978-961-293-538-2.13 Uvod Umetna inteligenca (UI) pomembno vpliva na zahteve in oblikovanje delov- nih mest. Organizacije v svoje poslovanje uvajajo tehnologijo UI z namenom ohranjanja konkurenčne prednosti. Sočasno so zaposleni izpostavljeni tve- ganjem, kot je pomankanje digitalnih veščin, in vplivom avtomatizacije ter robotike, ki sočasno ukinjata in ustvarjata nova delovna mesta (Cramarenco idr., 2023, str. 732). Pri tem ima ključno vlogo vseživljenjsko učenje (VŽU), ki Hudovernik, S., Lepičnik Vodopivec, J., Drljić, K., Birsa, E., Mezgec, M., Cotič, N., Dolenc, P., Ferbežar, N., Hozjan, D., in Štemberger, T. (ur.). (2025). Vseživljenjsko učenje kot temelj trajnostne družbe. Založba Univerze na Primorskem. Tinkara Žabar in Aleksander Janeš omogoča uspešno premagovanje izzivov in prilagajanje na hitro spreminja- joče se zahteve na trgu dela ter starejše opolnomoči za aktivno sodelovanje v družbi tudi po upokojitvi. Do leta 2050 naj bi kar 50  vseh zaposlenih potrebovalo izpopolnjeva- nje zaradi uporabe novih tehnologij pri svojem delu, zato moramo zaposlene opolnomočiti s priložnostmi za razvoj novih veščin. S tem bomo ustvarili bolj vključujočo ekonomijo in družbo znanja, kjer ni nihče izpuščen (Li idr., 2023, str. 1697). Nove tehnologije, še posebej UI, pomembno zaznamujejo starejše zaposlene, ki imajo v primerjavi z mlajšimi sodelavci običajno manj razvite di- gitalne kompetence (Falck idr., 2022). Sočasno imajo starejši bogate izkušnje, zato si morajo organizacije prizadevati za opolnomočenje starejše delovne sile (Tiku, 2023; Chetty, 2023). Trg dela se je v preteklih letih korenito spremenil zaradi razvoja UI in stara- joče se delovne sile (Low idr., 2025). V tem kontekstu VŽU zaposlenim omo- goča nadgraditev in pridobitev novih veščin. Vendar je pri starejših moč opa- ziti nizko udeležbo v tovrstnih programih. Izpostaviti je treba, da je uspeš- nost vključitve starejših zaposlenih v usposabljanje tesno povezana z izbiro ustreznega formata izobraževanja in prilagoditvijo procesa njihovim željam (Zwick, 2015, str. 146). Organizacije morajo spodbujati kulturo VŽU, ki pripo- more k razvoju in nadgradnji veščin na hitro spreminjajočem se trgu dela (Tiku, 2023; Li idr., 2023; Vuorenkoski idr., 2018; Pradhan in Saxena, 2023). Spremembe na trgu dela zaradi UI in strategije za premoščanje izzivov Ključni napredek v tehnološkem razvoju predstavlja UI, ki jo običajno razu- memo kot algoritme, ki so sposobni opravljati naloge ali izvajati procese skle- panja, značilne za človeško inteligenco (Bruun in Duka, 2018, str. 1). Poleg tega omogoča avtomatizacijo ponavljajočih se procesov, s čimer se zaposleni lahko osredotočijo na naloge, ki zahtevajo človeško pozornost in razumeva- nje (Hizir, 2022, str. 7). Pri preučevanju vpliva UI na trg dela se pogosto izpostavlja vprašanje o za- menjavi delovne sile z UI, kar sproža zaskrbljenost glede brezposelnosti. Raz- iskovalca Bruun in Duka (2018, str. 3) sta poskušala odkriti, kako bo razvoj UI vplival na zaposlovanje do leta 2038, pri čemer sta predpostavila tri verjetne scenarije: – pat: revolucija UI bo veliko manjša od pričakovane in ne bo spreminjala narave dela, zaposlovanje l. 2038 bo videti enako; – šah: gospodarstvo se bo UI prilagodilo in ustvarilo nova delovna mesta, na začetku bo na trgu dela kaos, čemur bo sledila stabilnost; 230 Opolnomočenje starejših zaposlenih v dobi umetne inteligence z vseživljenjskim učenjem – mat: UI bo povzročila hitro izgubo delovnih mest, saj gospodarstvo, vlade in posamezniki ne bodo uspeli dohajati razvoja, zato bi lahko pri- šlo do izgube delovnih mest in socialne nestabilnosti. Opredelitev najverjetnejšega scenarija predstavlja izziv, zato se kot eno ključnih strategij za premagovanje nepredvidljivih posledic UI izpostavlja programe izpopolnjevanja ter razvoja veščin in sposobnosti (Bruun in Duka, 2018; Pradhan in Saxena, 2023). Zaposleni, ki se bodo udeležili tovrstnih pro- gramov bodo konkurenčnejši na trgu dela (Trunkina idr., 2019, str. 522), med- tem ko za organizacije to predstavlja ohranitev in nadgraditev znanja, ki ga zaposleni prinašajo na delovna mesta (Zwick, 2015, str. 146). Implementacija UI v organizacije prinaša dodatne izzive, saj ustvarja nove delovne naloge, za katere so potrebne digitalne veščine (Komp-Leukkunen idr., 2022, str. 37–38), in s tem ogroža zaposlene z omejenimi digitalnimi veš- činami, kar povzroča spremembo potreb po veščinah na trgu dela (OECD, 2024, str. 13). Digitalna pismenost je namreč trenutno ena najbolj zaželenih veščin, ki jo delodajalci iščejo pri zaposlenih (Bokek-Cohen, 2018, str. 21). V kontekstu UI se pogosto poudarja zgolj nadgradnjo digitalnih veščin (Aisa idr., 2023; Chetty, 2023; Komp-Leukkunen idr., 2022), vendar pa Szufang Chu- ang (2024) izpostavlja tudi ključno vlogo mehkih veščin za učinkovito parti- cipacijo v delovnem okolju 21. stoletja. Posledično se VŽU kaže kot nuja za ohranjanje zaposljivosti in konkurenč- nosti v dinamičnem ekonomskem okolju. Dobra raven osnovnih spretnosti in široka baza znanja se bosta tako odražali v učnih možnostih državljanov, saj lahko nekatere veščine, ki so trenutno razumljene kot pogoj za dobro plačo, hitro zastarajo in so neuporabne (Vuorenkoski idr., 2018, str. 39–40). Starejši zaposleni in UI Različne generacije se na nove tehnologije različno prilagajajo (Ranasinghe idr., 2024, str. 2; Chetty, 2023, str. 1). Starejši zaposleni (predvsem nižje kvali- ficirani) imajo načeloma slabše razvite digitalne kompetence, kar lahko pov- zroči občutek ogroženosti in ustvarja neusklajenost veščin ter vodi v zgodnje upokojevanje (Aisa idr., 2023, str. 9). Sočasno so se starejši zaposleni zmožni prilagajati sodobnim digitalnim tehnologijam (Bokek-Cohen 2018, str. 18–19) in občasno celo prekašajo svoje mlajše kolege, medtem ko nekateri izkazu- jejo odpor (Tiku, 2023, str. 3). Zaradi uvajanja novih tehnologij v poslovanje je ključno usposabljanje na delovnih mestih. Podjetja načeloma navajajo, da ob uvedbi novih tehnologij na delovna mesta zagotavljajo usposabljanja. Ven- dar kljub temu pomanjkanje osnovnih veščin ostaja ključna ovira za neupo- 231 Tinkara Žabar in Aleksander Janeš rabo UI in predstavlja izziv za odrasle z omejenimi digitalnimi spretnostmi, kar kaže na potrebo po prilagojenih politikah, saj se ta starostna supina po- leg nizko kvalificiranih delavcev in ljudi s podeželja sooča z najnižjo stopnjo udeležbe v programih usposabljanja (OECD, 2024, str.13). Kljub splošnemu za- nimanju za programe usposabljanja (Bianco, 2021) je udeležba oseb med 55. in 65. letom starosti v izobraževalnih programih nizka, saj se zanjo odloči le 27  posameznikov (Falck idr., 2022). To lahko pripišemo različnim družbeno- ekonomskim oviram, kot je strošek izobraževanja ali družinske obveznosti (Bianco, 2021, str. 9). Sočasno primanjkuje spodbud delodajalcev za vlaganje v usposabljanje starejših zaposlenih (Alcover idr., 2021, str. 180–181). Starejši zaposleni si želijo fleksibilnih programov usposabljanja (Crama- renco idr., 2023, str. 747) ter medgeneracijskega sodelovanja (Waligóra, 2024, str. 103), kar zagotavlja uporabno znanje (Zwick, 2015, str. 146) ter sočasno raz- vija kritično mišljenje in metakognitivne sposobnosti (Chetty, 2023, str. 9). Na- raščajoča pomembnost upravljanja z znanjem, informacijami, informacijsko- komunikacijskimi tehnologijami (IKT) (Wissemann idr., 2022) in spreminja- joče se zahteve po veščinah na trgu dela postavljajo v ospredje nujnost kul- ture VŽU (Lincoln, 2017; Bianco, 2021; Li idr., 2023) kot dela strateških usmeritev in ciljev organizacije (Li idr., 2023, str. 1697). Raziskovalno vprašanje in namen raziskave Naše izhodišče predstavlja raziskovalno vprašanje: Kako lahko delodajalci prispevajo k opolnomočenju starejših zaposlenih za delo v dobi UI? Na pod- lagi raziskovalnega vprašanja smo zasnovali namen raziskave, in sicer siste- matičen pregled obstoječe literature o vlogi delodajalcev pri opolnomoče- nju starejših zaposlenih (starosti 50+ let) za prilagajanje zahtevam dela, ki jih prinaša uvedba UI. Metodologija Metoda analize temelji na sistematičnem pregledu literature, ki omogoča strukturirano in celovito analizo obstoječih raziskav na izbrano temo. Znan- stveno-raziskovalni članki so bili pridobljeni v sedmih zbirkah podatkov: Pro- Quest, Emerald, Sage Journals, Springer, Science Direct, Research Gate in Google Učenjak. Ključne besede za iskanje v bazah so bile »older employees« OR »older workers« AND »upskilling« OR »skills« AND »artificial intelligence« OR »AI« OR »artificial intelligence era«. Zbiranje podatkov je potekalo med novembrom 2024 in aprilom 2025. Skupno število najdenih člankov glede na ključne besede je bilo 17.051. Pri pregledu literature smo si zastavili vključitvene kriterije: 232 Opolnomočenje starejših zaposlenih v dobi umetne inteligence z vseživljenjskim učenjem Prejšnje raziskave Identifikacija novih raziskav ) t s 51 acija irec ) ) 70 704) st ch 8 er e D = urnal 6 cholar 10=1 u e 1003) 1226) 440) S n ( Q 13200) ingn = o = = Jo =2 le =2( = e n ( Resear n Emerald n n n Pr ( ( ge ( n Spr (aj a (p Identifik cienc oog S Gat S GSku Odstranjeni podvojeni zapisi (n = 658) Odstranjeni neustrezni zapisi (n = 478) Zapisi, odstranjeni iz drugih razlogov (n = 485) Pregled naslovov (n = 583) Izločeni po pregledu (n = 493) led Pregled povzetkov (n = 90) Izločeni po pregledu (n = 62) reg P Pregled polnih besedil (n = 28) Izločeni po vseb. pregl. (n = 7) čenost lju Zadetki za končno analizo ( kn = 21) V Slika 1 Postopek PRISMA – članek je bil objavljen v obdobju od 2014 do 2025; – besedilo je bilo objavljeno v angleškem jeziku; – dostopnost celotnega besedila; – članek se je osredotočal na tematiko starejših zaposlenih v digitalizira- nih delovnih okoljih. Opis instrumenta Skladno z namenom raziskave je sistematičen pregled literature potekal po načelih Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses (PRISMA) (Page idr., 2021). Vnesli smo ključne besede, nato pa iz zadetkov odstranili podvojene zapise. Sledilo je preverjanje naslovov in povzetkov na podlagi obravnavane teme. Objave, ki niso bile povezane z našim razisko- valnim ciljem, smo izločili. V končno analizo glede zastavljenih vključitvenih kriterijev in raziskovalnega vprašanja smo vključili 21 objav (slika 1). Rezultati in interpretacija V preglednici 1 so zajete ugotovitve o 21 izbranih člankih. V prvem stolpcu so zapisani avtorji in letnica objave, v drugem stolpcu je naslov v izvirniku, sledita metodologija in povzetek ključnih ugotovitev. 233 Tinkara Žabar in Aleksander Janeš Preglednica 1 Izbor člankov Avtor in leto Metodologija Ključne ugotovitve Alcover idr. Pregled literature Interakcija med staranjem in avtomatizacijo lahko privede do iz-() in oblikovanje gube zaposlitve. koncepta Ranljivosti starejših zaposlenih: pomanjkanje usposabljanja, predsodki, strah pred neuspehom, odpor do sprememb. Bianco Pregled literature Dva sočasna procesa razvitih držav: staranje prebivalstva in teh-() in analiza sekun- nološke inovacije. darnih podatkov Višje izobraženi so bolj pripravljeni na usposabljanja. Pomen VŽU za konkurenčnost starejših. Bokek-Cohen Pregled literature Delodajalec lahko digitalne veščine razume kot signal o delav- () – Spenceova teo- čevih zmožnostih. rija siginalizacije Starejši morajo sorazmerno višjo starost »kompenzirati« z uče- njem novih veščin. Casas in Ro- Kvantitativna – UI ima dvojni vpliv na odločitev za zgodnjo upokojitev, odvisno mán () sek. pod. iz razisk. od izobrazbe delavcev in narave poklica. zdravja, staranja Bolj izobraženi delavci so se sposobnejši prilagoditi tehnologi- in upok. v Evropi jam. Caterino idr. Pregled literature Kritičen je izziv ocenjevanja učinka usposabljanja na uspešnost () – sekundarni po- in določanje najboljše strategije za izvajanje na podlagi nalog datki ter značilnosti delavca. Chetty () Pregled literature UI lahko starejšim omogoči strateško sodelovanje v digitalni ekonomiji. Usposabljanja za uporabo UI morajo vsebovati specifično zna-nje za delovno mesto ter razvijati kritično mišljenje in metako-gnitivne sposobnosti. Cramarenco Pregled literature Tehnološki napredek povzroča razlike v digitalnih veščinah in idr. () nestanovitnost zaposlovanja. Izpostavljen je pomen stalnega izpopolnjevanja znanj, finančne podpore VŽU, davčnih spodbud za delodajalce, nepovratnih sredstev za programe usposabljanja in mednarodnih partner-stev za spodbujanje mobilnosti. Cros idr. Pregled literature Digitalna tehnologija zaznamuje nove oblike organizacije dela () in od zaposlenih zahteva razvoj novih veščin. Razvoj novih veščin ni samoumeven za ranljive skupine. Nadaljevanje na naslednji strani Kompetence na delovnih mestih v dobi UI Aktualnost obravnavane teme se kaže v odvijanju dveh sočasnih procesov, in sicer staranja prebivalstva in uvajanja novih tehnologij na delo (Alcover idr., 2021; Bianco, 2021, Low idr., 2025). Slednje predstavlja izziv predvsem za starejše zaposlene, saj imajo načeloma slabše razvite digitalne kompetence (Falck idr., 2022; Tiku, 2023), kar jih ovira pri uporabi novih tehnologij in posle- dično poglablja digitalni razkorak (Morandini idr., 2023; Dolničar idr., 2002). 234 Opolnomočenje starejših zaposlenih v dobi umetne inteligence z vseživljenjskim učenjem Preglednica 1 Nadaljevanje s prejšnje strani Avtor in leto Metodologija Ključne ugotovitve Falck idr. Pregled literature Starejši zaposleni imajo slabše razvite digitalne veščine. () – sekundarni po- Možnost izboljšanja veščin z dodatnimi usposabljanji, kar pri- datki speva k boljšim zaposlitvenim možnostim in produktivnosti. Oblikovalci politik bi morali spodbujati delodajalce, da ponudijo več usposabljanj za starejše in financirajo programe usposablja-nja v visokošolskih zavodih. Hughes idr. Pregled literature Strategije za smiselno vključevanje starajoče se delovne sile: () in intervjuji pane- učenje in razvoj, prenos znanja in razvoj kariernih poti. listov VŽU postaja vse izrazitejši trend v vseh starostnih obdobjih. Li idr. () Kvantitativna – Vpliv UI na učenje je izrazitejši pri starejših, ženskah in nižje izo- podatki iz kitajske braženih zaposlenih pa tudi pri tistih brez pogodb o zaposlitvi splošne družbene ter z manjšo delovno avtonomijo in delovnimi izkušnjami. raziskave (CGSS) Spodbujanje podjetij in vlad, da ranljivim skupinam namenijo več pozornosti in možnosti za usposabljanje ter zaščito dela. Lincoln Kvantitativna in Starejši so izpostavljeni stereotipom in diskriminaciji. () kvalitativna Delodajalci bi morali starejšim omogočiti več prilagojenih izo- braževanj in razvoja ter spodbujati VŽU. Low idr. Kvantitativna Trg dela je spremenjen: nove tehnologije in staranje delovne () sile. Starejši zaposleni se soočajo s kognitivnimi težavami v procesu učenja in prilagajanja novim tehnologijam. Pomembno je spodbujanje kulture VŽU v organizacijah. Morandini Pregled literature Digitalni razkorak prispeva k potrebi po izpopolnjevanju in pre-idr. () kvalifikaciji posameznikov. Neinvestiranje v izpopolnjevanje starejših povzroči izgubo zna-nja in izkušenj. Mendoza- Pregled literature Pregled kontekstualnih dejavnikov:  kategorije in  dejavni-Chan in Pee kov;  individualnih in organizacijskih učinkov digitalnih ve- () ščin. Ranasinghe Pregled literature Raziskave se osredotočajo na: dejavnike (individualne, organiza-idr. () cijske in družbene), učinkovite pristope k učenju (VŽU, uporaba tehnologije in medgeneracijsko učenje) in strategije za izboljša-nje učnih rezultatov. Nadaljevanje na naslednji strani Zato je izpopolnjevanje starejših zaposlenih ključno za ohranjanje njihove konkurenčnosti na trgu dela (Trunkina idr., 2019, str. 522) in zmanjšanje mož- nosti zgodnje upokojitve (Casas in Román, 2024). Uvajanje UI na delo orga- nizacije spodbuja k ustvarjanju kulture VŽU, kar je nujno za prilagajanje na spreminjajoče se potrebe trga dela (Tiku, 2023; Li, 2023; Vuorenkoski idr., 2018; Pradhan idr., 2023). Vzporedno morajo države spodbujati uravnoteženo rast UI glede na stopnjo staranja, da bi vzpostavile uspešno sodelovanje med 235 Tinkara Žabar in Aleksander Janeš Preglednica 1 Nadaljevanje s prejšnje strani Avtor in leto Metodologija Ključne ugotovitve Singh () Pregled literature Nove tehnologije, kot je UI, zahtevajo programe izpopolnjeva- nja in prekvalifikacije. Izpostavljen je problem neprilagojenosti izobraževalnih progra-mov starejšim zaposlenim. Soja in Soja Kvalitativna IKT-kompetence so integralna komponenta sodobnega sveta. () Prednosti, ki jih ponuja IKT, ne uživajo vsi člani družbe enako. Izpostavljen je pomen medgeneracijskega prenosa znanja. Tiku () Kvalitativna razis- UI lahko omogoči podaljševanje delovne dobe ob ustreznem iz- kava primerov popolnjevanju posameznikov. ZDA, Japonska in Indija poskušajo premostiti digitalni razkorak s strategijami: medgeneracijskega sodelovanja, ustvarjanja inklu-zivnih delovnih mest in kulture VŽU. Trunkina idr. Pregled literature Povečanje konkurenčnosti starejših zahteva oblikovanje sistema () – sekundarna ana-usposabljanja in prekvalifikacije. liza statističnih Izpopolnjevanje starejših lahko vodi v spremembo paradigme podatkov starosti, ki ustvarja percepcijo starejših kot produktivnega dela družbe. Wissemann Pregled literature Zaposlene se mora podpreti za uporabo novih tehnologij. idr. () Izpopolnjevanje starejših izboljša zavzetost in uspešnost na delu. Opombe Število relevantnih analiziranih objav z leti narašča. Med letoma 2014 in 2017 nismo našli nobenega ustreznega članka. Večje število člankov je bilo objavljeno leta 2023, kar lahko povežemo z zagonom ChatGPT-ja leta 2022. Pri interpretaciji rezultatov smo se, poleg avtorjev iz analize PRISMA, sklicevali tudi na dela, ki so skladna z našimi ugotovitvami in so služila za poglobljeno razumevanje tematike. ljudmi in stroji (Wen idr., 2025). UI je zato videna kot družbeno-tehnični kons- trukt. Upravljanje, razvoj in učenje UI se razvija z interakcijami med uporab- niki ter tehnologijo (Orr in Davis, 2020). Vendar so raziskovalci, akademiki in praktiki že zaznali ter razpravljali o pomanjkanju metod za vključitev od- govornosti v sociotehničnih sistemih (Verdiesen idr., 2021). Zato so potrebni procesi, ki povezujejo faze načrtovanja, proizvodnje in izvajanja razvoja UI vključno s pobudami za njeno upravljanje (Birkstedt idr., 2023, str. 154). Tehnološki napredek namreč preoblikuje in zahteva nove spretnosti na delovnih mestih (Lincoln, 2017; Alcover, 2021), še posebej digitalne veščine (Cramarenco idr., 2023). Pomembno je izpostaviti, da prednosti, ki jih ponuja IKT, ne uživajo vsi člani družbe enako (Soja in Soja, 2020), ter da razvoj no- vih veščin ni samoumeven proces, še posebej za starejše (Cros idr., 2021). Ti so pogosto označeni kot »digitalni priseljenci«, saj so se morali uporabe di- gitalnih tehnologij naučiti kasneje v življenju (Bokek-Cohen, 2018, str. 18–19). 236 Opolnomočenje starejših zaposlenih v dobi umetne inteligence z vseživljenjskim učenjem Nasprotno so mlajši poimenovani »digitalni domorodci«, saj so bili s tehno- logijo v stiku že od zgodnjega otroštva in naj bi posledično imeli boljše di- gitalne kompetence (Tiku, 2023; Chetty, 2023). Nevključevanje starejših v us- posabljanja o uporabi UI še dodatno povečuje digitalni razkorak (Morandini idr., 2023). Izpostaviti je treba, da je znanje mlajših o novih tehnologijah bolj uporabniško. Starejši zaposleni pa imajo veliko tihega znanja, pridobljenega z delovnimi izkušnjami (Wissemann idr., 2022). Prav tu se kaže potencial med- generacijskega sodelovanja (Tiku, 2023). Digitalne veščine lahko služijo kot signal za delodajalca, ki sporočajo o zmožnosti, prilagodljivosti in potencialu, ki ga imajo zaposleni za organiza- cijo (Bokek-Cohen, 2018; Alcover, 2021). Starejši zaposleni morajo zato svojo starost »kompenzirati« z vlaganjem v učenje novih veščin (Bokek-Cohen, 2018). Sočasno staranje delovne sile organizacije vodi k boljšemu razume- vanju sprejetja in prekvalifikacije starejše delovne sile (Hughes idr., 2019). Organizacije in oblikovalci politik morajo zato razmisliti o omogočanju več priložnosti za usposabljanja ter razvoj izkušenj za ranljive skupine, kot so sta- rejši zaposleni, ženske ter osebe z manjšo avtonomijo. Hkrati je ključno, da vlade oblikujejo ustrezne politike za spodbujanje racionalne mobilnosti člo- veških virov in industrijske nadgradnje ter podpirajo podjetja pri izvajanju digitalne preobrazbe in inovacij z davčnimi spodbudami ter subvencijami (Li idr., 2023). Poklicno izobraževanje, ki je podprto z UI, lahko delavcem po- maga pri prehodu v dobo UI in zmanjša negativen vpliv na njihovo blaginjo v njej (Wen idr., 2025). To bi lahko vključevalo zagotavljanje prilagojenih pro- gramov za starejše (Low idr., 2025; Chetty, 2023), usposabljanja, delavnice in druge izobraževalne vire, ki izboljšujejo pismenost v zvezi z UI in razvijajo kompetence, pomembne za nastajajoče zahteve na delovnih mestih (Singh, 2021). Ob tem je treba izpostaviti, da so se višje izobraženi bolj pripravljeni prilagoditi in izobraževati za uporabo novih tehnologij (Bianco, 2021; Casas in Román, 2018). S prilagojenimi programi usposabljanja in z razvojem veščin (Cross idr., 2021) bi lahko starejši v digitalni ekonomiji sodelovali kot strateški odločevalci (Chetty, 2023), kar je še posebej pomembo, saj so pri iskanju no- vega dela trenutno v slabšem položaju kot mlajši (Morandini idr., 2023). Zato je ključnega pomena oblikovanje ustreznih sistemov usposabljanja in pre- kvalifikacije kadrov, ki bi vključevali programe razvoja in izvajanja ustreznih programov izobraževanja, namenjenih aktivnemu vključevanju starejše po- pulacije v digitalno gospodarstvo in družbo znanja (Trunkina idr., 2019), pri čemer morda ti programi ne bodo mogli slediti hitremu razvoju tehnologij (Singh, 2021). UI pomembno zaznamuje potrebne veščine na delovnih mestih. V ospred- 237 Tinkara Žabar in Aleksander Janeš je se postavlja pomembnost digitalnih kompetenc, ki so pri starejših zapo- slenih načeloma slabše razvite (Falck idr., 2022; Tiku, 2023). Prav zato je treba slednje opolnomočiti s prilagojenimi usposabljanji (Chetty, 2023) za konku- renčnost na trgu dela (Trunkina idr., 2019). Skladno z ugotovitvami Sarvesh Tiku (2023), Chao Li idr. (2023) ter Indire Priyadarsani Pradhan idr. (2023) se poudarja pomen kulture VŽU kot ključne strategije za opolnomočenje stara- joče se delovne sile. Izzivi starejših zaposlenih v dobi UI Starajoča se delovna sila se sooča z izzivi, ki presegajo zgolj potrebo po nad- gradnji digitalnih veščin. Opozoriti je treba tudi na pogoste predsodke, ste- reotipe, pristranskost in diskriminacijo, povezane s starostjo, ki starejšim za- poslenim otežujejo dostop do usposabljanja in s tem ohranjanja konkurenč- nosti na trgu dela (Alcover idr., 2021; Lincoln, 2017). UI lahko vodi v podaljšanje delovne dobe starejših, v kolikor pridobijo ustrezno znanje (Tiku, 2023). Sočasno organizacijam primanjkuje strateških načrtov, kako lahko učinkovito izkoristijo starejše zaposlene in se spopadejo s tveganji (Wissemann idr., 2022), kot je verjetnost za zgodnjo upokojitev bolj izobraženih delavcev (Casas in Román, 2018) in starejših zaposlenih (Tiku, 2023). Starejša delovna sila se poleg omejenih digitalnih kompetenc v dobi UI so- oča tudi z omenjenimi izzivi, kar od organizacij zahteva proaktivne strategije upravljanja starejših zaposlenih. Ključnega pomena je, da organizacije razvi- jejo kulturo VŽU, saj bodo na tak način starejše zaposlene opolnomočile za delo z UI. To bo posledično prispevalo k njihovi konkurenčnosti na trgu dela in jih opolnomočilo za življenje v vse bolj digitaliziranem svetu tudi po upo- kojitvi. Sočasno se morajo organizacije aktivno soočiti tudi z reševanjem izzi- vov, ki jih prinašajo predsodki, stereotipi in diskriminacija (Alcover idr., 2021; Lincoln, 2017). Hiter tehnološki napredek in imperativ VŽU Podjetja v svoje poslovanje uvajajo tehnologije UI z namenom ohranjanja konkurenčne prednosti. Sočasno uvajanje novih tehnologij zaposlene spod- buja k nenehnemu izpopolnjevanju, saj sta pridobivanje in nadgradnja ve- ščin ključni za ohranjanje konkurenčnosti na trgu dela. Dodatno izpopolnje- vanje in usposabljanje je še posebej pomembno za starejše zaposlene, ker imajo načeloma slabše razvite digitalne kompetence, potrebne za upravlja- nje z novimi tehnologijami (Aisa idr., 2023, str. 9). Številni avtorji (Bianco, 2021; Cramarenco idr., 2023; Hughes idr., 2019; Low 238 Opolnomočenje starejših zaposlenih v dobi umetne inteligence z vseživljenjskim učenjem idr., 2025) VŽU prepoznavajo kot ključno strategijo za spodbujanje izpopol- njevanja ljudi v vseh starostnih obdobjih (Hughes idr., 2016). Vendar primanj- kuje sistematičnega pristopa (Caterino idr., 2025) in raziskav o programih ter metodah usposabljanja delavcev v proizvodnih okoljih (Lyndgaard idr., 2024) in o vplivu na uspešnost ter ocenjevanje kompetenc v poslovnem sis- temu kot celoti. Poleg VŽU se izpostavlja še medgeneracijsko sodelovanje in ustvarjanje inkluzivnih delovnih mest kot strategiji za premoščanje digital- nega razkoraka in posledičnega opolnomočenja delovne sile (Tiku, 2023). Z medgeneracijskim sodelovanjem lahko starejši zaposleni pridobijo veščine uporabe sodobnih tehnologij od mlajših generacij, te pa lahko pomembno prispevajo k podpori vsebin v delovnih procesih organizacij (Soja in Soja, 2020). Po drugi strani pa lahko mlajši sodelavci pridobijo pomemben uvid in znanje o vsebini dela, ki so jo razvili in jo obvladujejo starejši zaposleni. S takšnim pristopom in strategijami se lahko spreminja »paradoks starosti« ter se starejše zaposlene lahko razume in sprejema kot aktiven del družbe (Trunkina idr., 2019). Hiter razvoj UI tako konstantno spreminja delovna mesta in narekuje nad- gradnjo veščin. Ključna strategija na hitro spreminjajočih se delovnih mestih je krepitev kulture VŽU v organizacijah (Bianco, 2021; Cramarenco idr., 2023; Hughes idr., 2019; Low idr., 2025), ki spodbuja nenehno nadgradnjo veščin. VŽU je ključno za reševanje problema hitrih sprememb na trgu dela, saj zapo- slenim omogoča, da nenehno pridobivajo nova znanja in veščine, potrebne za prilagajanje na spreminjajoče se delovne zahteve. Brez VŽU bi se digitalni razkorak med generacijami še bolj poglabljal, kar bi ogrožalo konkurenčnost starejših na trgu dela. Sočasno se izpostavlja tudi pomen medgeneracijskega prenosa znanja, kar lahko še dodatno opolnomoči posameznike z dodatnim znanjem (Soja in Soja, 2020). Sklepi V prispevku obravnavana problematika se osredotoča na raziskovanje vloge organizacij pri opolnomočenju starejših zaposlenih v kontekstu hitrih tehno- loških sprememb, zlasti na področju UI, ki pomembno zaznamujejo trg dela in zahteve na delovnih mestih (Singh, 2021). Starejši zaposleni imajo namreč v povprečju slabše razvite digitalne kompetence, potrebne za upravljanje s tehnologijami UI (Aisa idr., 2023, str. 9). Sistematičen pregled literature nam je razkril izzive, s katerimi se soočajo starejši zaposleni pri upravljanju z UI, med katerimi je predvsem pomanjka- nje digitalnih veščin. Izsledki raziskave opozarjajo na ključno vlogo organi- zacij pri opolnomočenju starejših z ustvarjanjem kulture VŽU na trgu dela, ki 239 Tinkara Žabar in Aleksander Janeš ga preoblikuje UI (Tiku, 2023; Li idr., 2023; Vuorenkoski idr., 2018; Pradhan in Saxena 2023). Zato morajo organizacije zagotavljati programe za pridobiva- nje ustreznih kompetenc za opolnomočenje starejših (Chetty, 2023). Na podlagi sistematičnega pregleda literature smo ugotovili, da primanj- kuje proaktivnih strategij s strani oblikovalcev politik in vodstva organizaciji, ki bi naslavljale tovrstne izzive. Zato priporočamo, da se oblikujejo programi izpopolnjevanja, ki bodo prilagojeni starostnim skupinam, organizacije naj vzpostavljajo kulturo VŽU pri vseh starostnih skupinah ter naj spodbujajo medgeneracijsko sodelovanje in inkluzivna delovna mesta. S tovrstnimi pri- poročili organizacije ne bodo izgubile znanja, ki ga imajo starejši, ti pa bodo tako lahko sodelovali v družbi znanja in bili konkurenčni na trgu dela (Trun- kina idr., 2019). Svetujemo, da se nadaljnje raziskovanje razvija v smeri obli- kovanja smernic za organizacije v kontekstu tehnoloških sprememb in stara- joče se delovne sile, za kar je potrebna poglobljena analiza tematike. Sistematičen pregled literature se posveča učinku novih tehnologij, s po- udarkom na UI, na specifično starostno skupino in zaradi relativno nizkega števila primernih člankov ter povečanja števila objav po letu 2022 nakazuje aktualnost teme kot tudi potrebe po nadaljnjih raziskavah. V prispevku smo starejše zaposlene obravnavali kot osebe, ki imajo več kot 50 let. Opozo- riti je treba, da starejši zaposleni niso homogena skupina. Na podlagi tega predpostavljamo, da bi jih lahko nadaljnje raziskave preučevale glede na iz- obrazbeno strukturo, socialne, ekonomske in druge dejavnike ter vpliv novih tehnologij na njihova delovna mesta in procese, v katere so vključeni. Me- nimo, da je prepoznavanje kontekstualnih dejavnikov posameznika, organi- zacij, tehnologij in okolja pomembno (Mendoza-Chan in Pee, 2024, str. 15). Članek ima pomemben prispevek za vodstva organizacij in menedžerje, saj se v njem poudarja pomen ustvarjanja kulture VŽU kot načina za premo- stitev izzivov, s katerimi se zaposleni v dobi UI soočajo na delovnih mestih. Izsledki raziskave so primerni za oblikovanje politik na področju usposab- ljanja za odločevalce na državni ravni v kontekstu starajoče se delovne sile in novih tehnologij. Omejitvi, s katerimi smo se soočili, pa sta omejenost na članke v izbranih bazah podatkov v angleškem jeziku in obravnava starejših zaposlenih kot homogene skupine. Literatura Aisa, R., Cabeza, J., in Martin, J. (2023). Automation and aging: The impact on older workers in the workforce. Journal of the Economics of Ageing, 26(2), 100476. Alcover, C.-M., Guglielmi, D., Depolo, M., in Mazzetti, G. (2021). Aging-and-tech 240 Opolnomočenje starejših zaposlenih v dobi umetne inteligence z vseživljenjskim učenjem job vulnerability: A proposed framework on the dual impact of aging and AI, robotics, and automation among older workers. Organizational Psycho-logy Review, 11(2), 175–201. Bianco, A. (2021). Ageing workers and digital future. Rivista trimestrale di scienza dell’amministrazione, 3(3). https://rtsa.eu/RTSA_3_2021_Bianco.pdf Birkstedt, T., Minkkinen, M., Tandon, A., in Mäntymäki, M. (2023). AI governance: Themes, knowledge gaps and future agendas. Internet Research, 33(7), 133– 167. Bokek-Cohen, Y. (2018). Conceptualizing employees’ digital skills as signals de- livered to employers. International Journal of Organization Theory and Be-havior, 21(1), 17–27. Bruun, E. P. G., in Duka, A. (2018). Artificial intelligence, jobs and the future of work: Racing with the machines. Basic Income Studies, 13(2), 20180018. Casas, P., in Román, C. (2024). The impact of artificial intelligence in the early retirement decision. Empirica, 51(3), 583–618. Caterino, M., Cutolo, P., De Simone, V., Di Pasquale, V., Miranda, S., in Riemma, S. (2025). Workforce training strategies and performance assessment in ma-nufacturing environments: A preliminary investigation. Procedia Computer Science, 253, 2399–2408. Chetty, K. 2023. AI literacy for an ageing workforce. OBM Geriatrics, 7(3), 243. Chuang, S. (2024). Indispensable skills for human employees in the age of ro- bots and AI. European Journal of Training and Development, 48(1–2), 179– 195. Cramarenco, R. E., Burcă-Voicu, M. I., in Dabija, D.-C. (2023). The impact of arti- ficial intelligence (AI) on employees’ skills and well-being in global labor markets: A systematic review. Oeconomia Copernicana, 14(3), 731–767. Cross, F., Bobillier Chaumon, M. E., in Cuvillier, B. (2021). Is the obsolescence of the skills of older employees an inevitable consequence of digitalization? V M.-E. Bobillier Chaumon (ur.), Digital transformations in the challenge of activity and work: Understanding and supporting technological changes (str. 169–181). International Society for Technology in Education. Dolničar, V. Vukčevič, K. Kronegger, L., in Vehovar, V. (2002). Digitalni razkorak v Sloveniji. Družboslovne razprave, 18(40), 83–106. Falck, O., Lindlacher, V., in Wiederhold, S. (2022). Elderly left behind? How older workers can participate in the modern labor market. EconPol Forum, 23(5), 16–19. Hizir, Z. (2022). Digital transformation: ‘Jobocolypse’ or empowerment? Strate- gic HR Review, 21(1), 6–9. Hughes, C., Robert, L., Frady, K., in Arroyos, A. (2019). A hiring paradigm shift through the use of technology in the workplace. V C. Hughes, L. Robert, K. Frady in A. Arroyos (ur.), Managing technology and middle- and low-skilled employees (str. 49–59). Emerald Publishing. 241 Tinkara Žabar in Aleksander Janeš Komp-Leukkunen, K., Poli, A., Hellevik, T., Herlofson, K., Heuer, A., Norum, R., So- lem, P. E., Khan, J., Rantanen, V., in Motel Klingebiel, A. (2022). Older workers in digitalizing workplaces: A systematic literature review. Journal of Aging and Social Change, 12(2), 37–59. Li, C., Zhang, Y., Niu, X., Chen, F., in Zhou, H. (2023). Does artificial intelligence promote or inhibit on-the-job learning? Human reactions to AI at work. Systems, 11(3), 114. Lincoln, J. (2017). An ageing workforce in the digital era: Older workers, technology and skills. Tata Consultancy Services. Low, M. P., Wut, T. M., Lau, T. C., in Tong, W. (2025). The interplay of self-efficacy, artificial intelligence literacy and lifelong learning for career resilience among older employees: A comparison study between China and Ma-laysia. Current Psychology, 44, 7879–7896. Lyndgaard, S. F., Storey, R., in Kanfer, R. (2024). Technological support for life- long learning: The application of a multilevel, person-centric framework. Journal of Vocational Behavior, 153, 104027. Mendoza-Chan, J., in Pee, L. G. (2024). Digital skilling of working adults: A sys- tematic review. Computers and Education, 218, 105076. Morandini, S., Fraboni, F., De Angelis, M., Puzzo, G., Giusino, D., in Pietrantoni, L. (2023). The impact of artificial intelligence on workers’ skills: Upskilling and reskilling in organisations. Informing Science, 26, 39–68. OECD. (2024). Training supply for the green and AI transitions: Equipping workers with the right skills, getting skills right. Orr, W., in Davis, J. L. (2020). Attributions of ethical responsibility by artificial intelligence practitioners. Information, Communication and Society, 23(5), 719–735. Page, M. J., McKenzie, J. E., Bossuyt, P. M., Boutron, I., Hoffmann, T., Mulrow, C., Shamseer, L., Tetzlaff, J. M., Akl, E. A., Brennan, S. E., Chou, R., Glan-ville, J., Grimshaw, J. M., Hróbjartsson, A., Lalu, M. M., Li, T., Loder, E. W., Mayo-Wilson, E., McDonald, S., . . . Moher, D. (2021). The PRISMA 2020 state-ment: An updated guideline for reporting systematic reviews. British Me-dical Journal. https://doi.org/10.1136/bmj.n71 Pradhan, I. P., in Saxena, P. (2023). Reskilling workforce for the artificial intelli- gence age: Challenges and the way forward. V P. Tyagi, N. Chilamkurti, S. Grima, K. Sood in B. Balamurugan (ur.), The adoption and effect of artificial intelligence on human resources management: Part B (Emerald Studies in Finance, Insurance, and Risk Management, zv. 7, str. 181–197). Emerald Pu-blishing. Ranasinghe, T., Grosse, E. H., Glock, C. H., in Jaber, M. Y. (2024). Never too late to learn: Unlocking the potential of aging workforce in manufacturing and service industries. International Journal of Production Economics, 270, 109193. 242 Opolnomočenje starejših zaposlenih v dobi umetne inteligence z vseživljenjskim učenjem Singh, V. (2021). Technology, future of work and ageing workforce readiness. International Journal of Systematic Innovation, 6(4), 55–63. Soja, E., in P. Soja. (2020). Fostering ICT use by older workers: Lessons from per- ceptions of barriers to enterprise system adoption. Journal of Enterprise In-formation Management, 33(2), 407–434. Tiku, S. (2023). AI-induced labor market shifts and aging workforce dynamics: A cross-national study of corporate strategic responses in Japan, USA, and In-dia. Social Science Research Network. Trunkina, L. V., Kipervar, E. A., in Mizya, M. S. (2019). Increasing the competitive- ness of older age groups in the digitalization environment. V A. Nazarov (ur.), Proceedings of the International Scientific and Practical Conference on Digital Economy (ISCDE 2019) (str. 236–239). Atlantis. Verdiesen, I., Tubella, A. A., in Dignum, V. (2021). Integrating comprehensive hu- man oversight in drone deployment: A conceptual framework applied to the case of military surveillance drones. Information, 12(9), 385. Vuorenkoski, V., Lehikoinen, A., Hakola-Uusitalo, T., in Urrila, P. (2018). Learning and skills in transition. V O. Koski in K. Husso (ur.), Work in the age of arti-ficial intelligence: Four perspectives on the economy, employment, skills and ethics (str. 37–46). Publications of the Ministry of Economic Affairs and Em-ployment. Waligóra, Ł. (2024). Employees’ age diversity: Between supportive workplaces and organizational outcomes. University of Economics in Katowice. Wen, H., Shang, J., in Nghiem, X-H. (2025). Does artificial intelligence matter for the population aging-inclusive growth nexus? International Evidence. Telecommunications Policy, 49(5), 102932. Wissemann, A. K., Pit, S. W., Serafin, P., in Gebhardt, H. (2022). Strategic guidance and technological solutions for human resources management to sustain an aging workforce: Review of international standards, research, and use cases. JMIR Human Factors, 9(3), e27250. Zwick, T. (2015). Training older employees: What is effective? International Jour- nal of Manpower, 36(2), 136–150. Empowering Older Workers in the Age of Artificial Intelligence through Lifelong Learning Artificial Intelligence (AI) is a crucial component of the modern world, catalys- ing digital transformation. Organisations are embedding AI technologies in their business to maintain a competitive edge. In parallel, this is also shaping new skills requirements in the labour market and within jobs themselves. Older employees (50+) are at a disadvantage compared to their younger colleagues due to less developed competencies that are required to manage AI technolo- gies, further widening the digital divide. A lack of relevant competencies can force older employees into early retirement, uncompetitive labour markets or 243 Tinkara Žabar in Aleksander Janeš even unemployment. Research is based on a systematic literature review of seven databases, where we examined the role of employers in empowering older employees in the AI era. The findings highlight the importance of cre- ating a culture of lifelong learning (LLL) in organisations that encourage em- ployees to continuously meet the rapidly changing demands of work due to advances in AI. In the context of the aging workforce, it is crucial to empower them, as they are vulnerable in the labour market due to limited digital skills. LLL serves as a key mechanism for empowering older workers, enabling them to adapt to a rapidly changing labour market. Keywords: training management, empowerment, older workers, artificial intel- ligence, lifelong learning 244 Uporaba družbenih omrežij in drugih IKT-storitev med seniorji za preprečevanje osamljenosti Maja Mezgec Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta maja.mezgec@upr.si Danes živimo v starajoči se družbi, saj delež starejšega prebivalstva strmo na- rašča. Starejši so izpostavljeni določenim tveganjem, kot so npr. zdravstvene težave, revščina, osamljenost, družbena izolacija idr. Družbene izolacija in osa- mljenost imata velik vpliv na blagostanje starejših. Sodobna tehnologija in družbena omrežja ponujajo nekatere rešitve, ki lahko pripomorejo k soočanju s tovrstnimi izzivi, ob predpostavki, da se premosti razkorak med digitalno pi- smenostjo starejše generacije in digitalnimi kompetencami, ki so potrebne za suvereno uporabo družbenih omrežij in sorodnih aplikacij. Namen prispevka je ponuditi pregled znanstvene literature o obravnavani temi, predvsem izsled- kov raziskav, objavljenih v znanstvenih revijah, ki so vključene v mednarodne baze podatkov. Zato smo za potrebe prispevka opravili sistematični pregled literature in pri tem sledili načelom PRISMA. Izbrane prispevke smo vsebinsko analizirali in v sklepni fazi podali zaključne ugotovitve. Učinki uporabe druž- benih omrežij in IKT za preprečevanje osamljenosti še niso povsem raziskani, raziskovalci pa so si enotni, da starejši potrebujejo specifične pristope za digi- talno opismenjevanje in namenska orodja ter aplikacije, ki so prilagojena tem uporabnikom in zanje prijaznejša. Ključne besede: blagostanje starejših, družbena izolacija, družbena omrežja, preprečevanje osamljenosti, digitalna pismenost © 2025 Maja Mezgec https://doi.org/10.26493/978-961-293-538-2.14 Uvod: starajoče se prebivalstvo in izzivi staranja V t. i. zahodnih državah se soočamo z dolgoživo in starajočo se družbo, saj se viša tako kazalnik pričakovane življenjske dobe kot tudi kazalnik povprečne starosti prebivalstva. Čeprav je staranje proces, ki mu težko določimo mejnike, statistični kazal- niki za seniorje navadno opredeljujejo posameznike, ki so stari 65 let in več. Hudovernik, S., Lepičnik Vodopivec, J., Drljić, K., Birsa, E., Mezgec, M., Cotič, N., Dolenc, P., Ferbežar, N., Hozjan, D., in Štemberger, T. (ur.). (2025). Vseživljenjsko učenje kot temelj trajnostne družbe. Založba Univerze na Primorskem. Maja Mezgec V besedilu bomo to starostno skupino imenovali »seniorji« ali pa preprosto »starejši« in »starostniki«. Eurostatovi (2025) podatki jasno kažejo na trend staranja prebivalstva, ki se je začel pred desetletji in ga gre pripisati nižji rodnosti ter višanju priča- kovane življenjske dobe. Starostna struktura prebivalstva se spreminja tako, da se veča delež starejšega prebivalstva in manjša delež delovno aktivnega. Januarja 2024 je bila ena petina evropskega prebivalstva stara 65 let in več, povprečna starost pa je bila 44,7 leta. V zadnjem desetletju se je slednji delež povečal za 2,9 , povprečna starost pa se je zvišala z 42,5 na 44,7. Glede na omenjeni trend gre po projekcijah Eurostata pričakovati, da se bodo vredno- sti teh indeksov v naslednjih desetletjih še dodatno višale. Sprememba bivanjskih vzorcev in osamljenost starejših Poleg sprememb v starostni strukturi prebivalstva je moč zaslediti tudi spre- membe v bivanjskih vzorcih. V sodobni zahodni družbi je opaziti izrazit upad medgeneracijskega sobivanja. Večina starejših posameznikov prebiva bodisi v enočlanskih gospodinjstvih bodisi v gospodinjstvih, kjer živita zgolj part- nerja ali starši z odraslimi otroki. Tudi v državah v razvoju, kjer se pod vplivom kulturnih norm, ki podpirajo večgeneracijsko sobivanje, v večji meri ohra- njajo tradicionalne družinske strukture, se kaže podoben trend postopnega prehoda k manjšim družinskim enotam (World Health Organization, 2021). Vzporedno s spreminjanjem družinske strukture gospodinjstev izrazito na- rašča urbanizacija. V zahodnih državah več kot 70  prebivalstva živi v ur- banih naseljih (United Nations, 2015). Večje regije postajajo vse bolj urbane in viša se gostota poseljenosti prebivalstva. Podatki kažejo (Li idr., 2013), da življenje v ruralnih ali urbanih predelih vpliva na življenjske vzorce starejših, predvsem na oskrbo: v ruralnih okoljih prevladuje družinska oskrba, v urba- nih pa oskrba s pomočjo javnih služb, saj so družinski člani pogosto fizično oddaljeni. Glede na tip oskrbe pa se vzpostavijo tudi drugačne socialne vezi. Družinska oskrba sama po sebi ne rešuje problema osamljenosti in socialne izolacije, saj so z daljšanjem delovne dobe družinski člani večji del dneva vpeti v dejavnosti izven domačega okolja. Starejši, ki živijo v družinski oskrbi, ne izražajo vedno nižje stopnje osamljenosti (Yur’yev idr., 2010), kot bi mo- goče pričakovali. Starejši, socialne vezi in osamljenost Kakovostne socialne vezi so ključnega pomena za psihofizično zdravje in splošno dobrobit posameznika skozi celotno življenjsko obdobje. Pomanjka- nje socialne povezanosti, zlasti socialna izolacija in osamljenost, ima lahko re- 246 Uporaba družbenih omrežij in drugih IKT-storitev med seniorji sne negativne posledice za zdravje in dolgoživost (Newall idr., 2009; Jiménez idr., 2021). Pri starejši populaciji se s tem povečuje tveganje za srčno-žilne bo- lezni, možgansko kap, sladkorno bolezen, kognitivni upad, demenco, depre- sijo, duševno zdravje, anksioznost in celo samomorilna vedenja. Hkrati ne- gativno vpliva tudi na pričakovano življenjsko dobo in kakovost življenja v tretjem življenjskem obdobju. Pogosto gre zaslediti povezanost s komorbi- dnimi stanji, kognitivnim upadom in z višjo stopnjo umrljivosti (World Health Organization, 2021). Kljub prepoznanemu negativnemu vplivu sta socialna izolacija in osamljenost šele v zadnjem času pridobili večjo pozornost kot po- membna dejavnika, ki vplivata na zdravje seniorjev (Jiménez idr., 2021). Socialna izolacija in osamljenost V strokovni literaturi razlikujemo med pojmoma osamljenost in socialna izo- lacija. Osamljenost opredeljujemo kot neprijetno izkušnjo, ki se pojavi, ko je posameznikova mreža družbenih odnosov nezadostna, tako kvantitativno kot kvalitativno (Perlman in Peplau, 1981). Gre torej za neugoden občutek, ki se poraja zaradi razkoraka med želenim obsegom ali kakovostjo socialnih vezi in tistimi, ki so na voljo v realnosti. Osamljenost odraža subjektivno izku- šnjo doživljanja neugodnega občutka, ki se poraja, ker posameznikova po- treba po vzpostavljanju socialnih stikov in odnosov ni izpolnjena. Razvije se občutek praznine, samote in nezaželenosti. V nasprotju s tem pa je socialna izolacija objektivno pomanjkanje po- membnih socialnih vezi z družino, s prijatelji ali skupnostjo, ki naj bi posamez- niku zagotavljali socialno podporo. Včasih osamljenost in socialna izolacija ne sovpadata: oseba, za katero je značilna socialna izolacija, ne bo nujno ob- čutila občutka osamljenosti, obratno pa posameznik lahko doživlja občutek osamljenosti kljub temu, da je obdan z drugimi osebami (Pearlman-Avnion idr., 2019). Osamljenost se med starejšimi pojavlja tudi zaradi večjih življenj- skih sprememb, kot so upokojitev, vdovstvo, smrt prijateljev in sorodnikov, omejitve pri samostojni mobilnosti, ki povečujejo tveganje za pojav občutka osamljenosti (Dury, 2014; Runcan, 2013). Uporaba IKT med starostniki za preprečevanje osamljenosti Če je staranje prebivalstva velik izziv današnje družbe, je s tem povezan izziv tudi ugotavljanje prednosti, ki jih tehnologija ponuja za podporo starejšim in razvijanje ustreznih rešitev za blažitev osamljenosti ter socialne izolacije. V prispevku informacijsko-komunikacijsko tehnologijo (IKT) pojmujemo kot pripomoček za shranjevanje in predelavo podatkov, prenos podatkov in ko- munikacijo po spleta (Ma idr., 2021). 247 Maja Mezgec Učinki IKT na dobro počutje starejših uporabnikov, zlasti na duševno zdrav- je starejših, so še vedno premalo raziskani (Ma idr., 2021). Raziskave sicer ka- žejo, da IKT pozitivno vpliva na kakovost življenja seniorjev in njihovo bla- gostanje (Pearlman-Avnion idr., 2019; Carpenter in Bunday, 2007; Eastman in Iyer, 2004; Pfeil idr., 2009; Selwyn idr., 2003; Selwyn, 2004). Omogoča jim po- gosto, hitro, cenovno ugodno komunikacijo s prijatelji in z družinskimi člani, ne glede na razdaljo (Czaja in Lee, 2003; White idr., 2002; Woodward idr., 2013; Antonucci idr., 2017; Cotten idr., 2022). Posameznikom, ki imajo težave z mo- bilnostjo, omogoča interakcijo z zunanjim svetom (Blit-Cohen in Litwin, 2004; Bradley in Poppen, 2003) in premagovanje fizičnih ovir, da ostanejo družbeno angažirani in aktivni, s čimer jih potencialno ščiti pred osamljenostjo. Uporaba tehnologije tako med seniorji pozitivno prispeva k ustvarjanju in ohranjanju socialnih vezi (Fritz idr., 2024; Schlomann idr., 2019). Ugotovitve raziskav kažejo, da se uporaba tehnologije za spletno komunikacijo pove- zuje z nižjim občutkom osamljenosti (Chen idr., 2021; Balki idr., 2022; Casa- nova idr., 2021; Chen in Schulz, 2016; Czaja idr., 2018) ter s povečanim občut- kom dobrega počutja in življenjskega zadovoljstva starejših (Chen idr., 2021). Spletne skupnosti, interesne skupine in politični forumi prav tako predsta- vljajo širšo podporno mrežo za starejše, preko katere dobivajo vrsto pozitiv- nih spodbud za osmišljanje svojega vsakdana (Reuter idr., 2020; Shapira idr., 2008). Uporaba IKT pa prispeva tudi k občutku samostojnosti in osebnostne rasti (Cotten idr., 2013). Yi-Ru Regina Chen in Peter J. Schulz (2016) naštevata štiri pomembne me- hanizme za ublažitev socialne izolacije s pomočjo IKT, ki sovpadajo z ugoto- vitvami zgoraj omenjenih raziskav: (1) možnost, da posameznik ostane pove- zan z drugimi, kot so npr. družinski člani ali prijatelji, (2) pridobitev socialne podpore, (3) udeležbo in sodelovanje v zanimivih aktivnostih ter pobudah, (4) spodbudo in podporo za dvig samozavesti. Pri iskanju nadaljnjih rešitev pa je ključnega pomena celovitejše razume- vanje mehanizmov, prek katerih lahko uporaba IKT vpliva na osamljenost. Zhang idr. (2024) izpostavljajo tri dejavnike, ki pojasnjujejo povezavo med uporabo IKT in osamljenostjo: družbene odnose, zaznan nadzor nad lastnim življenjem in smisel življenja. Večja uporaba računalnika in IKT posredno vpliva na zniževanje občutka osamljenosti, saj spodbuja socialne stike, ublaži občutek omejitev (mobilnosti) in zvišuje občutek smisla življenja, saj pred- stavlja sredstvo za udejstvovanje v aktivnostih, ki so za posameznika po- membne in relevantne, kar povečuje občutek družbene vključenost in zni- žuje občutek osamljenosti. Pri starejši populaciji prihajajo torej bolj do izraza pozitivni učinki uporabe 248 Uporaba družbenih omrežij in drugih IKT-storitev med seniorji IKT in spletnih aplikacij za komunikacijo, medtem ko se za preostalo popula- cijo izpostavljajo tudi negativni učinki, kot so depresija, anksioznost in osa- mljenost (Antonucci idr., 2017; Spraggins, 2009). Odpira pa se vprašanje zmož- nosti uporabe različnih spletnih aplikacij, ki presegajo zgolj uporabo IKT za komunikacijo z družinskimi člani. Višja stopnja digitalne pismenosti starejšim omogoča sodelovanje tudi v drugih oblikah druženja, kot so npr. virtualne skupnosti, spletni obiski idr., kar znižuje osamljenosti in prispeva k višji kako- vosti življenja (Gunnes idr., 2024). Starejši posamezniki, ki redno uporabljajo IKT, kažejo nižjo stopnjo občutka osamljenost in socialne izolacije, kar naka- zuje dejstvo, da lahko IKT posredno pozitivno prispeva k reševanju problema osamljenosti seniorjev (Melchiorre idr., 2024), h kakovostnemu staranju in k izboljšanju socialne podpore ter blagostanja (Pearlman-Avnion idr., 2019). Čeprav podatki kažejo, da v zadnjih letih med seniorji uporaba IKT po- membno narašča, je ta še vedno nižja v primerjavi z ostalimi starostnimi sku- pinami (Ihm in Hsieh, 2015). Uporabo IKT med starostniki lahko v grobem de- limo na dve področji glede na namen: za komuniciranje in za informiranje (Zhang idr., 2022). Znotraj prvega področja prevladuje raba IKT za povezova- nje z zunanjim svetom (White Baker idr., 2019) v drugem pa iskanje informacij, povezanih z zdravjem in dobrim počutjem (Irizarry in Downing, 1997; Loges in Jung, 2001). Kljub porastu uporabe pa ostajajo še ovire, ki jih gre pripisati predvsem pomanjkanju znanja, podpore in dostopa do tehnologije ter stro- škom (Anderson in Perrin, 2017; Vaportzis idr., 2017). Tudi uporaba družbenih omrežij je med starostniki vedno pogostejša (Aarts idr., 2015; Nef idr., 2013), čeprav imajo do njih še veliko zadržkov, npr. glede deljenja osebnih podat- kov (Erickson, 2011). Sil Aarts idr. (2015) so za nizozemske starostnike ugotovili, da jih dobra polovica uporablja družbena omrežja, po drugi strani pa niso za- znali povezanosti med to uporabo in stopnjo osamljenosti. Tudi stopnja izobrazbe vpliva na zmožnost uporabe IKT med starejšimi (Melchiorre idr., 2024), kar spet nakazuje potrebo po razvoju ustreznih politik za razvijanje digitalne pismenosti seniorjev za njihovo vključitev v procese digitalizacije, posredno pa tudi za ublažitev problema osamljenosti. Starejši odrasli potrebujejo prilagojene pristope za usvajanje digitalnih spretnosti, kar pogosto predstavlja velik izziv. Če pa so jim koristi take naložbe ustrezno predstavljene, se poveča interes za premostitev ovir, posebej ko gre za pove- čanje socialne participacije (Lee in Coughlin, 2014; Harley in Fitzpatrick, 2009). Raziskovalno vprašanje in namen raziskave Pri pripravi prispevka smo sledili raziskovalnemu vprašanju: ali in kako so- dobna tehnologija ter družbena omrežja pripomorejo k soočanju z izzivom 249 Maja Mezgec osamljenosti in družbene izolacije starejših? Namen prispevka je ponuditi sis- tematičen pregled novejših znanstvenih raziskav na omenjeno temo. Metodologija Za potrebe raziskave smo opravili sistematičen pregled literature, ki nam je odprl pot do celovite analize sodobnih raziskav na izbrano temo. V ta namen smo sledili načelom PRISMA (iz angl. Preffered Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses) (Page idr., 2021) (preglednica 1). Pri pregledu znanstvenih objav na našo temo smo uporabili portal Digi- talna UP, ki vključuje naslednje baze podatkov: Scopus, Web of Science, Un- paywall, MEDLINE, PubMed Central, ROAD: Directory of Open Access Scho- larly Resources, Elsevier ScienceDirect Journals, SciELO Free, SpringerLINK – Slovenia Consortium, SAGE Journals Premier, Springer Nature OA Free Jour- nals, EBSCO Academic Search Premier, Academic Search Complete (EBSCO), ScienceDirect Open Access Titles, Frontiers in, Taylor and Francis Medical Li- brary, Oxford Journals 2017 Current Collection with OpenAccess, Oxford Jo- urnals 2016 Current Collection with OpenAccess, EBSCOhost Health Source Nursing Academic Edition, JSTOR Archival Journals and Primary Sources Col- lection, J-STAGE Free – English, Open Access: BioMedCentral Open Access Ti- tles, HighWire Press (Free Journals), Elsevier SD Backfile Psychology. Zbiranje podatkov je potekalo v aprilu 2025. Pri iskanju smo uporabili dve kombinaciji treh ključnih besed v angle- škem jeziku. Prva kombinacija je bila »elderly, loneliness in ICT«, druga pa »older adults, loneliness in ICT«. Uporabo besedne zveze »social networks« za ključno besedo smo izločili, ker se v strokovni literaturi uporablja širše in označuje celoto socialnih vezi ter ne izrecno družbenih omrežij, kot jih poj- mujemo za potrebe prispevka. Postavili smo še pet filtrov: (1) iskanje smo omejili na vire v angleškem je- Preglednica 1 Postopek PRISMA Faze . sklop* . sklop* Iskanje v bazah podatkov s filtri   Pregled naslovov, povzetkov in prvi vsebinski pregled   Združevanje seznamov in izločanje dvojnikov  Drugi vsebinski pregled  Izbor  Vključeni v raziskavo  Opombe * Število člankov. 250 Uporaba družbenih omrežij in drugih IKT-storitev med seniorji ziku, (2) na recenzirane prispevke (3) v revijah in (4) monografijah ter (5) na objave iz obdobja 2020–2025. Za spodnjo mejo smo izbrali leto 2020, saj me- nimo, da so izkušnje s pandemijo covida-19, ki se je začela leta 2020, bistveno vplivale na temo, ki jo raziskujemo. Čeprav sama izkušnja pandemije in re- šitve, ki so bile oblikovane v obdobju izrednih razmer, niso predmet naše obravnave, so bistveno vplivale na nadaljnji razvoj uporabe IKT-aplikacij med vsemi generacijami. Zaradi izrednih razmer in omejitev druženja je med pan- demijo zacvetela uporaba IKT za komunikacijo in socializacijo na daljavo. S prvim iskalnim nizom smo pridobili 26 zadetkov, vendar smo enega takoj izločili, ker se je izkazalo, da ni bil v angleškem jeziku. Vsi zadetki vključujejo članke v revijah. Po pregledu izvlečkov smo opravili vsebinski pregled in izlo- čili prispevke, ki se omejujejo izključno na obravnavo obdobja med pande- mijo covida-19, ter prispevke, ki spadajo v kategorijo preglednih znanstvenih člankov, saj je bil naš interes usmerjen v popis rezultatov primarnih raziskav. S prvim iskalnim nizom smo tako prišli do treh objav. Z drugim iskalnim nizom smo pridobili 89 zadetkov. Po pregledu izvlečkov smo opravili vsebinski pregled in izločili prispevke, ki spadajo v kategorijo preglednih znanstvenih člankov. S križanjem podatkov iz prvega seznama rezultatov in iz drugega smo ugotovili, da so vsi članki iz prvega seznama zajeti tudi v drugem, zato smo odstranili podvojene zapise. Tako smo prišli do seznama s 26 enotami. Po temeljitem vsebinskem pregledu posameznih člankov smo izločili tiste, ki se omejujejo izključno na obravnavo obdobja pandemije covida-19. Tako smo prišli do seznama z 11 enotami. V vseh 11 pri- merih gre za znanstvene članke v revijah. Naknadno sta izpadli še dve enoti, ker nista izrecno naslavljali našega raziskovalnega vprašanja. Od preostalih devetih objav je ena naknadno izpadla, ker celotno besedilo ni bilo na vo- ljo, tako da je v bilo v končno analizo vključenih osem objav, ki so zadoščale kriterijem in raziskovalnemu vprašanju (preglednica 2). Prispevke smo podvrgli vsebinski analizi. Pozornost je bila usmerjena v pri- marne raziskave in ugotovitve, ali in kako lahko uporaba sodobne tehno- logije, predvsem družbenih omrežij, pripomore k ublažitvi problema osam- ljenosti starejših. Ugotovitve raziskav: analiza Raziskava Qianqian Zhang idr. (2022) je bila izvedena na Kitajskem in preu- čuje možnosti uporabe IKT za blažitev osamljenosti med starejšimi. Pri tem ločuje dve dimenziji uporabe IKT: komunikacijsko in informacijsko. Pri analizi podatkov so upoštevali še dve pomembni spremenljivki: občutek samoučin- kovitosti pri uporabi IKT in ozaveščenost oz. pozornost, ki jo posameznik na- 251 Maja Mezgec Preglednica 2 Seznam objav, vključenih v analizo DeLange Martinez, P., Tancredi, D., Pavel, M., Garcia, L., in Young, H. M. (). Adapting the technology acceptance model to examine the use of information communication te- chnologies and loneliness among low-income, older Asian Americans: Cross-sectional survey analysis. JMIR Aging, , e. Fritz, J., von Heideken Wĺgert, P., Gusdal, A. K., Johansson-Pajala, R., in Eklund, C. (). De- terminants of implementing an information and communication technology tool for social interaction among older people: Qualitative content analysis of social services personnel perspectives. JMIR Aging, , e. Gusdal, A. K., Florin, U., Johansson-Pajala, R.-M., Eklund, C., Fritz, J., in von Heideken Wågert, P. (). Older adults’ use of a research-basedweb platform for social interaction. Heal- thcare, (), . Nakahara, K., in Yokoi, K. (). Role of meaningful social participation and technology use in mitigating loneliness and cognitive decline among older adults. American Journal of Occupational Therapy, (), . Pace, S. (). How technology impacts loneliness: perspectives of African older adults. In- novation in Aging, (), . Pearlman-Avnion, S., Goldschmidt, Y., in Shamis N. (). Impacts of urbanization and ICT use on loneliness among the elderly in Israel. Education and Urban Society, (), – . Talmage, C. A., Knopf, R. C., Wu, T., Winkel, D., Mirchandani, P., in Candan, K. S. (). De- creasing loneliness and social disconnectedness among community-dwelling older adults: The potential of information and communication technologies and ride-hailing services. Activities, Adaptation and Aging, (), –. Zhang, Q., Guo, X., in Vogel, D. (). Addressing elderly loneliness with ICT use: The role of ICT self-efficacy and health consciousness. Psychology, Health and Medicine, (), –. menja lastnemu zdravju. Ugotovitve kažejo, da uporaba IKT pozitivno vpliva na zniževanje občutka osamljenosti med starejšimi, pri tem pa je pomembno upoštevati tudi stopnjo samoučinkovitosti posameznika za uporabo IKT in zdravstveno ozaveščenost, ki sta povezani z uporabo IKT. Raziskava Shiri Pearlman-Avnion idr. (2019) je usmerjena v preučevanja vpliva bivalnega okolja na uporabo IKT in socialno blaginjo starejših v Izraelu. Preučili so povezavo med različnimi bivalnimi okolji (mestno in podeželsko – kibuci), uporabo IKT in osamljenostjo med starejšimi. Pri analizi uporabe IKT so upoštevali uporabo za namen pridobivanja novic, komunikacije z dru- gimi, pridobivanja informacij/učenja, gledanja filmov oz. televizijskih oddaj. Zbrani podatki kažejo, da medtem ko starejši prebivalci urbanega okolja, ki uporabljajo IKT, poročajo o manjši stopnji osamljenosti, je med prebivalci ru- ralnega okolja – kibucev ravno obratno: uporabniki IKT poročajo o nekoliko večjem občutku osamljenosti kot tisti, ki IKT ne uporabljajo. Možno je, da se starejši ljudje, ki živijo v ruralnem okolju in se počutijo osamljene, pogosteje 252 Uporaba družbenih omrežij in drugih IKT-storitev med seniorji zatekajo k uporabi IKT, medtem ko jo tisti, ki so bolj vpeti v življenje sku- pnosti, uporabljajo v manjši meri. Ugotovitve potrjujejo hipotezo, da je med prebivalci urbanega okolja zaslediti večjo mero osamljenosti v primerjavi s prebivalci ruralnih okolij in da je med uporabniki IKT zaslediti nižjo stopnjo osamljenosti kot med neuporabniki. Raziskovalci torej menijo, da IKT pred- stavlja sredstvo za preprečevanje osamljenosti v okoljih, kjer ni trdnih druž- benih vezi, kot je urbano okolje, in da usposabljanje starejših za uporabo IKT lahko bistveno prispeva k ublažitvi problema osamljenosti med naraščajočo starejšo populacijo. Keita Nakahara in Katsushi Yokoi (2024) prestavljata zanimiv primer Japon- ske, ki izvaja namenske ukrepe za promocijo možnosti družbenega udejstvo- vanja starejših odraslih. V ta namen so ob osnovnih šolah, ki so kapilarno pri- sotne v prostoru, vzpostavili prostor za druženje starejših. Raziskovalca v svoji raziskavi ugotavljata, da sta uporaba IKT in predvsem podpora, ki jo lahko za- gotavljajo v prostorih za druženje, zelo koristni za kakovostno socialno par- ticipacijo starejših. Medtem pa Talmage idr. (2021) v svoji raziskavi zajamejo tri spremenljivke: (1) osamljenost in socialno izolacijo, (2) uporabo IKT in (3) storitev prevo- zov, namenjenih starejšim. Podatki so bili zbrani v ZDA v sklopu širšega pro- jekta o pozitivnih učinkih sodobne tehnologije in IKT med starejšimi. V ra- ziskavi so obravnavali tako namen oz. smoter uporabe IKT kot uporabljeno IKT-napravo. Ugotovitve kažejo, da uporaba IKT lahko pripomore k zniževa- nju osamljenosti in socialne izolacije, čeprav ne more nadomestiti človeškega stika. Tako lahko tudi uporaba IKT za naročanje prevozov prispeva k zviše- vanju neposredne medčloveške interakcije. Hipotezo, da se stopnja osam- ljenosti in socialne izolacije med starejšimi razlikuje glede na raven rabe IKT, so potrdili in podprli z dodatnimi ugotovitvami: uporaba mobitela ali ta- blice/računalnika ima blage varovalne učinke za preprečevanje osamljeno- sti, uporaba tablice/računalnika pa večji varovalni učinek za ohranjanje vezi z družino in še posebej s prijatelji; internet in z njim povezane aplikacije sta- rostniki v večji meri uporabljajo na tablici/računalniku kot pa na mobitelu; družbena omrežja ne vplivajo na ohranjanje stikov s prijatelji in z družino, ampak samo z zunanjim svetom; tudi branje novic po spletu postaja med starostniki vse pogostejše, vendar ta dejavnost nima tako posrednih učinkov na občutek osamljenosti in na socialno izolacijo; osamljeni starejši in starejši, ki si v večji meri želijo družbenih stikov z družino in s prijatelji, v manjši meri uporabljajo IKT in verjetno bi imeli večjo korist od storitev prevoza. Prispevka Johanne Fritz idr. (2024) ter Annelie K. Gusdal idr. (2023) pred- stavljata isto študijo primera. Z njo preučujejo dejavnike, ki so se izkazali za 253 Maja Mezgec pomembne pri implementaciji Fik@ room – namensko razvitega orodja za socialno interakcijo med starejšimi. Gre za pripomoček, ki so ga razvile in te- stirale socialne službe na Švedskem. Fik@ room je digitalno okolje za druže- nje ob kavi. Virtualna soba je namenjena srečavanju vrstnikov in tu se lahko prosto družijo. IKT lahko torej pojmujemo tudi kot sredstvo/tehnologijo za socialno delo, ki lahko pripomore k boljšemu življenju posameznikov. Avtorji ugotavljajo, da je bilo le malo raziskav namenjenih uporabi spletnih storitev za potrebe socialnih služb. Ovir pri implementaciji IKT-storitev ne gre iskati samo med starejšimi. Osebje v socialnih službah ima pomembno vlogo pri uvajanju starejših v rabo IKT in zagotavljanju podpore pri tem. Posledično se kaže potreba po strukturiranih in dobro načrtovanih aktivnostih za imple- mentacijo IKT v socialnem delu – torej po uvajanju starejših uporabnikov v uporabo IKT in nudenju podpore. Po drugi strani pa Annelie K. Gusdal idr. (2023) ugotavljajo, da morajo biti spletne platforme, namenjene starejšim, skrbno načrtovane in ustrezno prirejene za starejše uporabnike. Starejši se bojijo zapletov, povezanih z deljenjem zasebnih podatkov, lastne neizkuše- nosti in tehnologije nasploh. Izkazujejo težave s stopnjo digitalne pismeno- sti, z razumevanjem, kako deluje komunikacija po spletu, po drugi strani pa tudi nimajo veliko prijateljev, ki bi bili pripravljeni uporabiti IKT za komunika- cijo in interakcijo (Gusdal idr., 2023). Pauline DeLange Martinez idr. (2025) so v ZDA izvedli raziskavo med starej- šimi prebivalci azijskega porekla. Raziskava naslavlja poseben del populacije, za katerega sta značilna nizka raven digitalne pismenosti in slabše poznava- nje angleškega jezika. Vanjo so vključili tudi preučevanje spremenljivk, kot sta zaznana uporabnost in zaznana enostavnost uporabe, ki vplivata na upo- rabo IKT. Preverjali so povezavo med zaznano uporabnostjo, zaznano eno- stavnostjo uporabe, rabo IKT in občutkom osamljenosti. Zbrani podatki ka- žejo, da ciljno usmerjene aktivnosti, namenjene zviševanju zaznane uporab- nosti IKT in zaznane enostavnosti uporabe, pripomorejo k zviševanju upo- rabe IKT in posledično k zniževanju občutka osamljenosti. Avtorji v zaključkih izpostavljajo, da na obe navedeni spremenljivki lahko vplivamo, saj nanju po- zitivno vplivata namensko izobraževanje in podpora. Relevantnost uporabe IKT v življenju posameznika lahko dokazujemo npr. z možnostjo povezova- nja s sorodniki, ki živijo daleč, dostopom do zdravstvenih informacij ali uživa- njem v razvedrilnih aktivnostih v maternem jeziku. Pozitivno sta se obnesla tudi usvajanje digitalnih kompetenc z vrstniki in medvrstniško sodelovanje. Tudi raziskava Sarah Pace (2023) nazorno kaže, da je med temnopoltimi starejšimi Američani stopnja uporabe širokopasovne internetne povezave in računalnika nižja v primerjavi s starejšimi Američani bele polti. Podatki naka- 254 Uporaba družbenih omrežij in drugih IKT-storitev med seniorji zujejo potrebo po razvoju ustreznih politik za razvijanje digitalne pismenosti in podporo ranljivejših skupinam za vključitev v procese digitalizacije. Zaključki Kljub temu da so številne raziskave pokazale negativne posledice izolacije na blagostanje in zdravje starejših odraslih, iz pregledane literature ni jasno razvidno, katere intervencije in ukrepi, ob podpori IKT, so najučinkovitejši pri blaženju socialne izolacije in osamljenosti. Literatura vsekakor zaznava po- tencial, ki ga predstavlja IKT pri blažitvi osamljenosti in socialne izolacije sta- rejših, vendar opozarja, da je treba upoštevati tudi ovire, kot so digitalni raz- korak, anksioznost pri uporabi tehnologije in druge (Batra idr., 2024). Zato so si številni raziskovalci enotni, da gre razvijati specifične pristope za digitalno opismenjevanje starejših in namenska orodja ter aplikacije, prilagojene sta- rejšim (Schlomann idr., 2019; DeLange Martinez idr., 2025; Fritz idr., 2024). (Informacijsko-komunikacijsko) tehnologijo gre razvijati tudi za potrebe socialnih služb, pri čemer lahko razvoj t. i. tehnologije za socialo (angl. wel- fare technology) prispeva k blagostanju starejših (Fritz idr., 2024). Pri tem pa je treba veliko pozornost posvetiti zapolnitvi digitalnega razkoraka, ki bi ote- žil uporabo IKT za potrebe socialnih storitev. Digitalni razkorak je namreč pri starejši generacij še zelo občuten problem. Nanj vplivajo spremenljivke, kot so rasa, starost, socioekonomski status in drugi dejavniki. Starostniki, ki ne uporabljajo IKT ali ne uporabljajo IKT s spletno povezavo, v družbi, v kateri se digitalne inovacije kapilarno širijo, v večji meri tvegajo socialno izključenost (Cotten, 2017; Olsson idr., 2017), saj ne dohitevajo inten- zivnih procesov digitalizacije vsakdanjega življenja. IKT-storitve in družbena omrežja, čeprav imamo o slednjih manj svežih raziskovalnih podatkov, nudijo zanimive rešitve za preprečevanje osamlje- nosti med seniorji. Ublažitev občutka osamljenosti pa posredno prispeva k blagostanju starejših in višji kakovosti njihovega življenja ter znižuje tvega- nja za zdravje pri starajoči se populaciji. Vendar, kot sta izpostavila G. Oscar Anderson and Colette Thayer (2018), je pri tem potrebna določena mera pre- vidnosti, saj tehnologija sicer lahko ublaži občutek osamljenosti in socialno izolacijo, ne more pa nadomestiti človeškega stika. Zahvala Prispevek je nastal v okviru raziskovalne programske skupine P5-0444 Vseži- vljenjsko učenje za trajnostno družbo prihodnosti in projekta Posodobitev PŠP NOO, ki ga sofinancirata Republika Slovenija, Ministrstvo za vzgojo in izobra- ževanje ter Evropska unija – NextGenerationEU. 255 Maja Mezgec Literatura Aarts, S., Peek, S. T. M., in Wouters, E. J. M. (2015). The relation between so- cial network site usage and loneliness and mental health in community-dwelling older adults. International Journal of Geriatric Psychiatry, 30(9), 942–949. Anderson, G. O., in Thayer, C. E. (2018, 1. september). Loneliness and social con- nections: A national survey of adults 45 and over. AARP. https://www.aarp .org/pri/topics/social-leisure/relationships/loneliness_2010/ Anderson, M., in Perrin, A. (2017, 17. maj). Tech adoption climbs among older adults. Pew Research Center. https://www.pewresearch.org/internet/2017 /05/17/tech-adoption-climbs-among-older-adults/ Antonucci, T. C., Ajrouch, K. J., in Manalel, J. A. (2017). Social relations and tech- nology: Continuity, context, and change. Innovation in Aging, 1(3), igx029. Balki, E., Hayes, N., in Holland, C. (2022). Effectiveness of technology interventi- ons in addressing social isolation, connectedness, and loneliness in older adults: Systematic umbrella review. JMIR Aging, 5(4), e40125. Batra, R., Flatt, J. D., Pharr, J. R., Sharma, M., Khubchandani, J., Kanekar, A., Chi- rico, F., in Batra, K. (2024). Exploring social support strategies and socio-cultural factors influencing social isolation and loneliness: The role of di-gital literacy. Healthcare, 12(21), 2149. Blit-Cohen, E., in Litwin, H. (2004). Elder participation in cyberspace: A qualita- tive analysis of Israeli retirees. Journal of Aging Studies, 18(4), 358–398. Bradley, N., in Poppen, W. (2003). Assistive technology, computers and Inter- net may decrease sense of isolation for homebound elderly and disabled persons. Technology and Disability, 15(1), 19–25. Carpenter, B. D., in Bunday, S. (2007). Computer use among older adults in a naturally occurring retirement community. Computers in Human Behavior, 23(6), 3012–3024. Casanova, G., Zaccaria, D., Rolandi, E., in Guaita A. (2021). The effect of informa- tion and communication technology and social networking site use on older people’s well-being in relation to loneliness: Review of experimental studies. Journal of Medical Internet Research, 23(3), e23588. Chen, E., Wood, D., in Ysseldyk, R. (2021). Online social networking and mental health among older adults: A scoping review. Canadian Journal on Aging, 41(1), 26–39. Chen, Y. R., in Schulz, P. J. (2016). The effect of information communication te- chnology interventions on reducing social isolation in the elderly: A sys-tematic review. Journal of Medical Internet Research, 18(1), e18. Cotten, S. R. (2017). Examining the roles of technology in aging and quality of life. Journals of Gerontology, Series B, 72(5), 823–826. Cotten, S. R., Anderson, W. A., in McCullough, B. M. (2013). Impact of internet use on loneliness and contact with others among older adults: Cross-sectional analysis. Journal of Medical Internet Research, 15(2), e39. 256 Uporaba družbenih omrežij in drugih IKT-storitev med seniorji Cotten, S. R., Schuster, A. M., in Seifert, A. (2022). Social media use and well- being among older adults. Current Opinion in Psychology, 45, 101293. Czaja, S. J., in Lee, C. C. (2003). The impact of the Internet on older adults. V N. Charness in K. W. Schaie (ur.), The impact of technology on successful aging (str. 113–133). Springer. Czaja, S. J., Boot, W. R., Charness, N., Rogers, W. A., in Sharit, J. (2018). Impro- ving social support for older adults through technology: Findings from the PRISM randomized controlled trial. Gerontologist, 58(3), 467–477. DeLange Martinez, P., Tancredi, D., Pavel, M., Garcia, L., in Young, H. M. (2025). Adapting the technology acceptance model to examine the use of infor-mation communication technologies and loneliness among low-income, older asian americans: Cross-sectional survey analysis. JMIR Aging, 8, e63856. Dury, R. (2014). Social isolation and loneliness in the elderly: An exploration of some of the issues. British Journal of Community Nursing, 19(3), 125–128. Eastman, J. K., in Iyer, R. (2004). The elderly’s use and attitude towards the In- ternet. Journal of Consumer Marketing, 21(3), 208–220. Erickson, L. B. (2011). Social media, social capital, and seniors: The impact of Fa- cebook on bonding and bridging social capital of individuals over 65. AM-CIS 2011 Proceedings: All Submissions, 85. http://aisel.aisnet.org/amcis2011 _submissions/85 Eurostat. (2025). Population structure and ageing. https://ec.europa.eu/eurostat /statistics-explained/index.php?title=Population_structure_and_ageing Highlights Fritz, J., von Heideken Wĺgert, P., Gusdal, A. K., Johansson-Pajala, R., in Eklund, C. (2024). Determinants of implementing an information and communica-tion technology tool for social interaction among older people: Qualita-tive content analysis of social services personnel perspectives. JMIR Aging, 7, e43999. Gunnes, M., Loe, I. C., in Kalseth, J. (2024). Exploring the impact of informa- tion and communication technologies on loneliness and social isolation in community-dwelling older adults. BMC Geriatrics, 24(1), 215. Gusdal, A. K., Florin, U., Johansson-Pajala, R.-M., Eklund, C., Fritz, J., in von Hei- deken Wågert, P. (2023). Older adults’ use of a research-basedweb platform for social interaction. Healthcare, 11(3), 408. Harley, D., in Fitzpatrick, G. (2009). Creating a conversational context through video blogging: A case study of Geriatric1927. Computers in Human Beha-vior, 25(3), 679–689. Ihm, J., in Hsieh, Y. P. (2015). The implications of information and communica- tion technology use for the social well-being of older adults. Information, Communication and Society, 18(10), 1123–1138. Irizarry, C., in Downing, A. (1997). Computers enhancing the lives of older peo- ple. Australian Journal on Ageing, 16(4), 161–165. 257 Maja Mezgec Jiménez, F. N., Brazier, J. F., Davoodi, N. M., Florence, L. C., Thomas, K. S., in Gad- bois, E. A. (2021). A technology training program to alleviate social isolation and loneliness among homebound older adults: A community case study. Frontiers in Public Health, 9, 750609. Lee, C., in Coughlin, J. F. (2014). Perspective: Older adults’ adoption of tech- nology; An integrated approach to identifying determinants and barriers. Journal of Product Innovation Management, 32(5), 747–759. Li, M., Zhang, Y., Zhang, Z., Zhou, L., in Chen, K. (2013). Rural-urban differences in the long-term care of the disabled elderly in China. PLOS One, 8(11), e79955. Loges, W. E., in Jung, J. Y. (2001). Exploring the digital divide: Internet connec- tedness and age. Communication Research, 4(28), 536–562. Ma, X., Zhang, X., Guo, X., Ali, K., in Vogel, D (2021). Examining the role of ICT usage in loneliness perception and mental health of the elderly in China. Technology in Society, 67(11), 101718. Melchiorre, M. G., Socci, M., Lamura, G., in Quattrini, S. (2024). The social sustain- ability of the use of information and communication technologies by frail older people ageing in place alone in Italy: Barriers and impact on loneli-ness and social isolation. Sustainability, 16, 6524. Nakahara, K., in Yokoi, K. (2024). Role of meaningful social participation and te- chnology use in mitigating loneliness and cognitive decline among older adults. American Journal of Occupational Therapy, 7(6), 7806205150. Nef, T., Ganea, R. L., Müri, R. M., in Mosimann, U. P. (2013). Social networking sites and older users: A systematic review. International Psychogeriatrics, 25(7), 1041–1053. Newall, N. E., Chipperfield, J. G., Clifton, R. A., Perry, R. P., Swift, A. U., in Ruthig, J. C. (2009). Causal beliefs, social participation, and loneliness among older adults: A longitudinal study. Journal of Social and Personal Relationships, 26(2–3), 273–290. Olsson, T., Samuelsson, U., in Viscovi, D. (2017). At risk of exclusion? Degrees of ICT access and literacy among senior citizens. Information, Communica-tion, and Society, 22(1), 55–72. Pace, S. (2023). How technology impacts loneliness: Perspectives of african ol- der adults. Innovation in Aging, 7(1), 250. Page, M. J., McKenzie, J. E., Bossuyt, P. M., Boutron, I., Hoffmann, T. C., Mu- lrow, C. D., Shamseer, L., Tetzlaff, J. M., Akl, E. A., Brennan, S. E., Chou, R., Glanville, J., Grimshaw, J. M., Hróbjartsson, A., Lalu, M. M., Li, T., Lo-der, E. W., Mayo–Wilson, E., McDonald, S., . . . Moher, D. (2021). The PRISMA 2020 statement: An updated guideline for reporting systematic reviews. ht-tps://doi.org/10.1136/bmj.n71 Pearlman-Avnion, S., Goldschmidt, Y., in Shamis N. (2019). Impacts of urbaniza- tion and ICT use on loneliness among the elderly in Israel. Education and Urban Society, 52(6), 962–983. 258 Uporaba družbenih omrežij in drugih IKT-storitev med seniorji Perlman, D., in Peplau, L. A. (1981). Toward a social psychology of loneliness. V R. Gilmour in S. Duck (ur.), Personal relationships: Zv. 3. Relationships in disorder (str. 31–56). Academic Press. Pfeil, U., Zaphiris, P., in Wilson, S. (2009). Older adults’ perceptions and experi- ences of online social support. Interacting With Computers, 21(3), 159–172. Reuter, A., Scharf, T., in Smeddinck J. (2020). Content creation in later life: Re- considering older adults’ digital participation and inclusion. Proceedings of the ACM on Human-Computer Interaction, 4(CSCW3), 257. Runcan, P. L. (2013). Depression in the elderly. Cambridge Scholars Publishing. Schlomann, A., Seifert, A., Zank, S., Woopen, C., in Rietz, C. (2019). Use of infor- mation and communication technology (ICT) devices among the oldest-old: Loneliness, anomie, and autonomy. Innovation in Aging, 4(2), igz050. Selwyn, N. (2004). The information aged: A qualitative study of older adults’ use of information and communications technology. Journal of Aging Studies, 18(4), 369–384. Selwyn, N., Gorard, S., Furlong, J., in Madden, L. (2003). Older adults’ use of in- formation and communications technology in everyday life. Ageing and Society, 23(5), 561–582. Shapira, N., Gal, A., in Barak, A. (2008). Hachshara kevutzatit shel kishishim l’shimush b’internet: Mahlachah l’ma’aseh. Gerentologiah, 35(2), 127–140. Spraggins, A. (2009). Problematic use of online social networking sites for col- lege students: Prevalence, predictors, and association with well-being [Neob-javljena doktorska disertacija]. University of Florida. Talmage, C. A., Knopf, R. C., Wu, T., Winkel, D., Mirchandani, P., in Candan, K. S. (2021). Decreasing loneliness and social disconnectedness among community-dwelling older adults: The potential of information and com-munication technologies and ride-hailing services. Activities, Adaptation and Aging, 45(2), 89–117. United Nations. (2015). World urbanization prospects: The 2014 revision. https:// www.un.org/development/desa/pd/sites/www.un.org.development .desa.pd/files/files/documents/2020/Oct/unpd_2014_wup-report.pdf Vaportzis, E., Clausen, M. G., in Gow, A. J. (2017). Older adults perceptions of te- chnology and barriers to interacting with tablet computers: A focus group study. Frontiers in Psychology, 8, 1687. White Baker, E., Hubona, G. S., in Srite, M. (2019). Does ‘being there’ matter? The impact of webbased and virtual world’s shopping experiences on consu-mer purchase attitudes. Information and Management, 56(7), 103153. White, H., McConnell, E., Clipp, E., Branch, L. G., Sloane, R., Pieper, C. F., in Box, T. L. (2002). A randomized controlled trial of the psychosocial impact of providing Internet training and access to older adults. Aging and Mental Health, 6(3), 213–221. Woodward, A. T., Freddolino, P. P., Wishart, D. J., Bakk, L., KobayYashi, R., Tupper, 259 Maja Mezgec C., Pance, J., in Blaschke-Thompson, C. (2013). Outcomes from a peer tutor model for teaching technology to older adults. Ageing and Society, 33(8), 1315–1338. World Health Organization. (2021). Social isolation and loneliness among older people: advocacy brief. https://www.who.int/publications/i/item /9789240030749 Yur’yev, A., Leppik, L., Tooding, L., Sisask, M., Värnik, P., Wu, J., in Värnik, A. (2010). Social inclusion affects elderly suicide mortality. International Psychogeri-atrics, 22(8), 1337–1343. Zhang, K., Burr, J. A., Mutchler, J. E., in Jiehua Lu, J. (2024). Pathways linking in- formation and communication technology use and loneliness among ol-der adults: Evidence from the health and retirement study. Gerontologist, 64(4), gnad100. Zhang, Q., Guo, X., in Vogel, D. (2022). Addressing elderly loneliness with ICT use: The role of ICT self-efficacy and health consciousness. Psychology, -Health and Medicine, 27(5), 1063–1071. The Use of Social Networks and Other ICT Services among Seniors to Prevent Loneliness Today we live in an aging society, as the proportion of the elderly popula- tion is growing rapidly. The elderly are exposed to certain risks, such as health problems, poverty, loneliness, social isolation, etc. Social isolation and loneli- ness have a major impact on the well-being of the elderly. Modern technology and social networks offer some solutions that can help to deal with such chal- lenges, assuming that the gap between the digital literacy of the older genera- tion and the digital competencies necessary for the sovereign use of social net- works and related applications is bridged. The purpose of the paper is to pro- vide an overview of the scientific literature on the topic, especially the results of research published in scientific journals that are included in international databases. Therefore, we conducted a systematic review of the literature, fol- lowing the PRISMA principles. The selected papers were subjected to a content analysis and conclusions were drawn at the end. The effects of social network- ing and ICT use to prevent loneliness have not yet been fully explored, but researchers agree that older people need specific digital literacy approaches, dedicated tools and applications that are tailored to them and, therefore, more user-friendly. Keywords: well-being of the elderly, social isolation, social networks, loneliness prevention, digital literacy 260 Nove tehnologije in jezikovne manjšine: priložnosti za razvoj jezikovnih veščin in krepitev manjšinskih skupnosti Sara Brezigar Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta sara.brezigar@upr.si Prispevek obravnava vpliv tehnologij četrte industrijske revolucije (4IR) na ohranjanje in revitalizacijo manjšinskih jezikov v Evropi. Tehnološki napredek odpira nove možnosti za podporo jezikovni raznolikosti in pridobivanju veščin v manjšinskih jezikih. To je še posebej izrazito na področjih umetne inteli- gence (AI), obdelave naravnega jezika (NLP), obogatene in navidezne resnič- nosti (AR/VR), interneta stvari (IoT) ter tehnologije veriženja blokov. Namen prispevka je analizirati, kako omenjene tehnologije prispevajo k ohranjanju in razvoju manjšinskih jezikov ter kako se vključujejo v vsakdanje življenje govor- cev. Metodološko se članek opira na kvalitativno vsebinsko analizo obstoječe znanstvene literature, ki obravnava vpliv digitalnih tehnologij na manjšinske jezike. Rezultati kažejo, da digitalne tehnologije omogočajo večjo dostopnost in vidnost manjšinskih jezikov preko spletnih platform, mobilnih aplikacij in družbenih medijev. Orodja, kot so strojno prevajanje, sinteza govora in interak- tivna učna okolja, podpirajo učenje in rabo manjšinskih jezikov. Projekti, kot je npr. Mozillin Common Voice, pa omogočajo sodelovanje manjšinske skupno- sti pri zbiranju jezikovnih podatkov. To prispeva k razvoju jezikovnih modelov, govorci manjšinskih jezikov pa sodelujejo pri aktivnostih, ki so bile tradicio- nalno v domeni jezikoslovcev in drugih strokovnjakov. Med izzivi prispevek izpostavlja digitalno neenakost, pomanjkanje jezikovnih virov in tveganje ho- mogenizacije jezikovnih variant. Prispevek se zaključuje z ugotovitvijo, da je za učinkovito rabo tehnologij pri ohranjanju manjšinskih jezikov treba razmisliti o oblikovanju politik, ki spodbujajo digitalno vključenost jezikovnih manjšin, ob upoštevanju, da je vpliv tehnologij 4IR na manjšinske jezike verjetno hitrejši, globlji in širši v primerjavi s tehnologijami iz obdobja digitalizacije. Ključne besede: tehnologija, četrta industrijska revolucija, jezikovne manjšine, jezikovne veščine, umetna inteligenca © 2025 Sara Brezigar https://doi.org/10.26493/978-961-293-538-2.15 Hudovernik, S., Lepičnik Vodopivec, J., Drljić, K., Birsa, E., Mezgec, M., Cotič, N., Dolenc, P., Ferbežar, N., Hozjan, D., in Štemberger, T. (ur.). (2025). Vseživljenjsko učenje kot temelj trajnostne družbe. Založba Univerze na Primorskem. Sara Brezigar Uvod V 21. stoletju se jezikovne manjšine soočajo z novimi izzivi in priložnostmi, ki izvirajo iz hitrega tehnološkega napredka in družbenih sprememb in ki vplivajo na položaj teh skupnosti v odnosu do večinskega prebivalstva ter njegovega jezika. Tehnološki napredek ne vpliva zgolj na spreminjanje na- činov usvajanja jezikovnih veščin ter rabe in ohranjanja manjšinskih jezikov, temveč tudi na nastajanje novih priložnosti in izzivov pri ohranjanju kulturne identitete in kohezivnosti jezikovne skupnosti. Četrta industrijska revolucija (v nadaljevanju 4IR) je v tretjem desetletju 21. stoletja te spremembe še bistveno pospešila. Zanjo so značilne inovacije na področju umetne inteligence, strojnega učenja, povezljivosti in napredne podatkovne analitike. Te v jezikovni prostor vnašajo transformativna orodja. Mednje prištevamo strojno prevajanje v realnem času, ki omogoča simultano komunikacijo med govorci različnih jezikov, in virtualne komunikacijske plat- forme, ki omogočajo komunikacijo na daljavo med ljudmi preko interneta. Ker so ta orodja postala široko dostopna, se je bistveno povečala njihova zmožnost, da spremenijo naš način življenja in medsebojnega komunicira- nja ter posledično pomembno vplivajo na naše vsakdanje jezikovne izbire in na možnosti za učenje ter ohranjanje manjšinskih jezikov. V pričujočem prispevku raziskujemo zapleteno razmerje med manjšin- skimi jeziki in tehnologijo, pri čemer se osredotočamo na priložnosti, ki jih ponujajo nedavni tehnološki dosežki. Natančneje, namen prispevka je razi- skati, kako lahko tehnologije 4IR, in sicer umetna inteligenca (angl. Artificial Intelligence, v nadaljevanju tudi AI), obdelava naravnega jezika (angl. Natural Linguistic Processing, v nadaljevanju tudi NLP), razširjena in virtualna resnič- nost (angl. Augmented and Virtual Reality, v nadaljevanju tudi AR in VR), teh- nologija veriženja blokov (angl. Blockchain) in internet stvari (angl. Internet of Things, v nadaljevanju tudi IoT), prispevajo k ohranjanju in vidljivosti manj- šinskih jezikov v Evropi. Hkrati nas tudi zanima, kako lahko 4IR pripomore h krepitvi jezikovnih zmožnosti pri govorcih manjšinskih jezikov. V nadaljevanju se v teoretičnem okviru na kratko dotaknemo temeljnih pojmov in konceptov na področju družbenih sprememb, tehnologije in je- zika, nato razložimo metodološki vidik priprave prispevka. Sledi pregled ob- stoječih raziskav o vplivu digitalnih tehnologij na manjšinske jezike v evrop- skem kontekstu, ki nam ponuja izhodišče za razmislek o možnih vplivih no- vejših tehnologij na te skupnosti. Osrednji del prispevka je namenjen preu- čevanju načinov, kako lahko zgoraj navedene 4IR-tehnologije uporabljamo v podporo ohranjanju manjšinskih jezikov in krepitve kompetenc njihovih go- 262 Nove tehnologije in jezikovne manjšine vorcev. Prispevek zaključujemo z razpravo o izzivih, ki se pojavljajo pri rabi tehnologij 4IR v kontekstu manjšinskih jezikov, in s priporočili za oblikovanje politik, ki bi podpirale jezikovno raznolikost v dobi 4IR. Družbene spremembe, tehnologija, jezik Družbene spremembe se nanašajo na spreminjanje kulture, vedenja, druž- benih institucij in družbene strukture skozi čas. Vključujejo spremembe druž- benih norm, vrednot, prepričanj, običajev in praks ter spremembe v organi- zaciji in delovanju družbenih institucij ter sistemov. Zaradi pomembnih do- godkov ali inovacij se lahko družbene spremembe odvijajo skozi daljša ča- sovna obdobja ali hitro (Lin, 2014). Nanje vplivajo različni dejavniki, kot so npr. gospodarski razvoj, politična gibanja, demografski premiki, kulturne iz- menjave, okoljske spremembe in – kot v primeru, ki ga obravnavamo v našem prispevku – tehnološki napredek (Lin, 2014). Na področju jezika lahko tehnologijo opredelimo kot sistem orodij, digital- nih infrastruktur in komunikacijskih mehanizmov, ki olajšujejo, spreminjajo in posredujejo človeško interakcijo, prenos informacij ter ohranjanje znanja (McOmber, 1999; Dor, 2015). Vključuje digitalne platforme, obdelavo jezika s pomočjo umetne inteligence in mobilne komunikacijske sisteme, ki vplivajo na jezikovno vedenje in vitalnost jezika. Jennifer Jackson-Preece (2018, str. 231) meni, da je pri obravnavi medseboj- nega vpliva tehnologije in jezikovnih pravic manjšin potreben širši pogled na koncept jezika: »[J]ezik« je več kot le kategorija analize, ki jo uporabljajo družboslovci. Predvsem gre za niz življenjskih praks, ki se zdaj vse pogosteje izva- jajo na spletu. Jezik sam po sebi tvori družbena razmerja, družbena raz- merja pa ga oblikujejo in pogojujejo (Wodak in Fairclough, 1997). Kon- tekst, v katerem jezik deluje, je »intersubjektivni konstrukt«, vpet v po- sebne prakse produkcije, distribucije in recepcije ter v širše kulturne, družbene, politične in ekonomske prakse (Koller, 2012[b]). Jackson-Preece (2018, str. 331) poleg tega opozarja, da je tehnologija »ključ- na sestavina konteksta prav zato, ker olajšuje jezikovno produkcijo, distribu- cijo in recepcijo.« Volti (2009, str. 6) je tehnologijo opredelil kot »sistem, ki ga je ustvaril člo- vek in ki uporablja znanje in organizacijo za izdelavo predmetov in tehnik za doseganje določenih ciljev«. Z etnolingvističnega vidika je tehnologija hkrati dejavnik spodbujanja sprememb na jezikovnem področju in orodje za ohra- 263 Sara Brezigar njanje jezika. Kakšen je njen kumulativni učinek, pa je odvisno od stopnje njene dostopnosti in kulturne integracije ter od njene zmožnosti, da digi- talno predstavi jezikovno raznolikost (prim. Carroll, 2017). Kot sociotehnični konstrukt je tehnologija lahko sredstvo za posredovanje v digitalnih prosto- rih, kjer prevladujejo večinski jeziki. Podpira lahko tudi prizadevanja za revi- talizacijo ogroženih jezikov z avtomatiziranim prevajanjem, s sintezo govora in spletnimi leksikoni (Ide in Pustejovsky, 2010). S širšega sociološkega vidika je odnos med družbenimi spremembami in tehnologijo dinamičen proces. Več teoretičnih pristopov osvetljuje različne vidike, kako tehnološki napredek vpliva na družbo. Teorija akterjev in omre- žij (angl. Actor-Network Theory – ANT) npr. poudarja vzajemen vpliv tehno- logije in družbe (Latour, 1996), kjer človeški in nečloveški akterji, vključno z digitalnimi orodji, oblikujejo jezikovne prakse; aplikacije za učenje jezikov in prevajalska orodja z umetno inteligenco ne le olajšujejo komunikacije, tem- več jo (pre)oblikujejo, saj aktivno vplivajo na to, kako se jeziki uporabljajo in ohranjajo. Teorija difuzije inovacij (Rogers, 1962) nadalje pojasnjuje, kako se nove tehnologije širijo in uveljavljajo oz. kako hitro jih ljudje sprejemajo. Za- znana uporabnost in dostopnost tehnologije sta med dejavniki, ki vplivajo na sprejemanje orodij, kot so npr. spletni slovarji in programska oprema za av- tomatsko prepisovanje (Straub, 2009). Razumevanje teh procesov in vzorcev je ključnega pomena za oblikovanje smiselnih in učinkovitih politik za ohra- njanje manjšinskih jezikov ter krepitev jezikovnih veščin njihovih govorcev. Metodologija Prispevek temelji na teoretični raziskavi, katere cilj je analizirati vpliv tehno- logij četrte industrijske revolucije na ohranjanje in razvoj manjšinskih jezikov v Evropi s sintezo obstoječe znanstvene literature, da bi identificirali ključne načine uporabe naprednih tehnologij v kontekstu ohranjanja manjšinskih je- zikov ter trende, priložnosti in izzive, povezane s takšno uporabo. Zbiranje literature in iskanje ustreznih virov je potekalo med marcem 2024 in februarjem 2025, analiza in sinteza zbranega gradiva pa sta bili zaključeni do marca 2025. V končno sintezo je bilo vključenih 49 znanstvenih in strokov- nih virov, ki ponujajo empirične ali teoretične vpoglede v uporabo digitalnih tehnologij in tehnologij 4IR v kontekstu manjšinskih jezikov. Izbor virov je te- meljil na naslednjih merilih: – tematska relevantnost (jezikovne manjšine, digitalna tehnologija, u- metna inteligenca, jezikovna revitalizacija, 4IR, tehnologija, digitalna tehnologija); 264 Nove tehnologije in jezikovne manjšine – akademska verodostojnost (recenzirani znanstveni članki, monogra- fije, raziskovalna poročila in druge akademske publikacije; vključeni so bili tudi primarni viri, ki predstavljajo sam predmet preučevanja, kot npr. spletne platforme, aplikacije, orodja za prevajanje ter izbrani splet- ni viri uglednih raziskovalnih ustanov, kjer je bila upoštevana znan- stvena in vsebinska relevantnost); – dostopnost v digitalni obliki oz. preko spleta; – jezik (vključeni so bili predvsem angleški viri, v manjši meri viri v slo- venskem jeziku in drugih manjšinskih jezikih). Iskanje virov je potekalo preko akademskih baz podatkov, kot so JSTOR, Scopus in Google Scholar, z uporabo ključnih besed, kot so »jezikovne manj- šine«, »digitalna tehnologija«, »umetna inteligenca«, »jezikovna revitaliza- cija«, »četrta industrijska revolucija«, »tehnologija«. Zbrani viri so bili podvrženi kvalitativni vsebinski analizi. Postopek je pote- kal v dveh fazah: – deduktivno, z izhodiščnimi temami, kot so digitalizacija, tehnologije 4IR, jezikovna raznolikost in tehnološke spremembe pri jezikovnih manjšinah, – induktivno, pri čemer so bile dodatne kategorije izluščene na podlagi ponavljajočih se vzorcev in konceptov, ki so se pojavili v analiziranih virih. Posebna pozornost je bila namenjena identifikaciji ponavljajočih se tem, konceptov in ugotovitev, ki se nanašajo na vpliv tehnologij 4IR na manjšin- ske jezike. Sinteza teh informacij je omogočila identifikacijo načinov uporabe tehnologij 4IR za ohranjanje manjšinskih jezikov in krepitev manjšinskih je- zikovnih skupnosti. Analizo je avtorica opravila samostojno. Za zagotavljanje notranje konsi- stentnosti so bile osrednje tematske kategorije večkrat preverjene z iterativ- nim kodiranjem ter s primerjanjem ugotovitev iz različnih virov. V primerih, ko je bilo mogoče podatke neposredno empirično preveriti (npr. z raziskova- njem aplikacij in spletnih strani), je bilo to opravljeno. V sintezo so bili vklju- čeni le tisti podatki, ki so bili jasno utemeljeni in podprti z vsaj dvema neod- visnima viroma. Manjšinski jeziki in digitalne tehnologije Pojav interneta in družbenih medijev je močno vplival na manjšinske je- zike, saj je ustvaril priložnosti in izzive pri njihovem ohranjanju ter rabi. Prve 265 Sara Brezigar raziskave o digitalni prisotnosti manjšinskih jezikov so pokazale, da je in- ternet pripomogel k večji prepoznavnosti in angažiranosti, saj je govorcem omogočil komunikacijo v njihovih maternih jezikih v širših omrežjih (Ferré- Pavia idr., 2018). Raziskave o uporabi frizijščine na družbenih omrežjih so npr. pokazale, da kljub nezanemarljivim izzivom (Jongbloed-Faber in Van de Velde, 2016; Jongbloed-Faber, 2021) digitalne platforme spodbujajo interak- cijo v skupnosti (Jongbloed-Faber in Van Loo, 2017), prispevajo k ohranjanju jezikovne identitete (Jongbloed-Faber, 2021) in manjšinskim jezikom zago- tavljajo »prostor za dihanje« (Belmar in Glass, 2019). Poleg tega platforme družbenih medijev, kot so Facebook, Twitter in TikTok, lahko prispevajo k revitalizaciji manjšinskih jezikov, saj govorcem omogočajo ustvarjanje in de- ljenje digitalnih vsebin v njihovih jezikih (Ní Bhroin, 2015). Vendar so raziskave opozorile tudi na asimetrijo digitalnih prostorov, kjer prevladujoči jeziki zasenčijo manjšinske, s čimer se odražajo razmerja moči, ki so med jeziki prisotna v svetu brez internetih povezav (Jongbloed-Faber, 2021; Dymet, 2019). Tako se mnogi govorci v spletnih interakcijah odlo- čajo za angleščino ali druge (bolj) uveljavljene jezike (Ferré-Pavia idr., 2018; Jongbloed-Faber in Van de Velde, 2016). Nedvomno so digitalni mediji omo- gočili večjo dostopnost jezikov, vendar so se pojavili tudi izzivi, ki so povezani s pristranskostjo algoritmov in z omejenimi jezikovnimi viri (Lenihan, 2013). Takšni izzivi nekaterim manjšinskim jezikom preprečujejo, da bi bili enako- pravno zastopani na digitalnih platformah (Lenihan, 2013). Kljub tem izzivom se digitalne platforme še naprej razvijajo in ponujajo nova orodja, ki podpirajo jezikovno raznolikost. Mednje sodijo npr. sodelo- valne spletne skupnosti, kot so manjšinske jezikovne izdaje na Wikipediji ali pobude za prevajanje po modelu od spodaj navzgor. Pri takšnih orodjih teh- nologija govorcem omogoča, da sami aktivno prispevajo k digitalni prihod- nosti svojega jezika (Belmar in Glass, 2019). Nove tehnologije kot celovit sklop orodij za jezikovno podporo manjšin Vključevanje novih tehnologij, kot so obogatena resničnost, navidezna re- sničnost, umetna inteligenca in naravno jezikovno procesiranje, lahko spre- meni ohranjanje, revitalizacijo in vključevanje manjšinskih jezikov v digitalno okolje. Digitalne tehnologije so korenito spremenile način, kako lahko predsta- vljamo manjšinske jezike ter kako se ta jezikovni kapital lahko krepi pri manj- šinskem prebivalstvu in širi med večinskim. Platforme družbenih medijev in ustvarjanje digitalnih vsebin govorcem manjšinskih jezikov zagotavljajo 266 Nove tehnologije in jezikovne manjšine učinkovita orodja za predstavitev njihove kulture, jezika in tradicije svetovni javnosti. Če so pred razvojem IKT jezikovne manjšine svojo kulturo pred- stavljale predvsem v lokalnem okolju z muzeji in gradivi, razstavami, prire- ditvami in drugimi aktivnostmi, imajo danes z družbenimi omrežji odprto okno v svet (Belmar in Heyen, 2021). Brez dragih finančnih vložkov se lahko predstavijo na različnih platformah, kot so Facebook, Instagram, YouTube, in vstopajo ne le v domove lokalnega manjšinskega in večinskega prebival- stva, temveč se lahko tako učinkovito predstavijo tudi širši svetovni javnosti (Llanes-Ortiz, 2023; Belmar in Heyen, 2021). Digitalne tehnologije so omogočile tudi krepitev kulturnih identitet in je- zikovno raznolikost. Platforme, kot so YouTube, TikTok in Instagram, uporab- nikom omogočajo ustvarjanje in deljenje vsebin v jezikih, kot so valižanščina, baskovščina in škotska gaelščina, ter tako spodbujajo nastanek in delovanje digitalnih skupnosti, ki ohranjajo jezikovno dediščino (Cunliffe, 2019). AR- in VR-tehnologije omogočajo še dodaten korak v smer ohranjanja jezi- kovnih manjšin. Projekti ohranjanja kulturne dediščine, kot je npr. Baskovski virtualni muzej, zdaj uporabljajo VR zato, da ponujajo interaktivne eksponate v baskovščini, s čimer zgodovina in jezik postajata dostopnejša mlajšim ge- neracijam (Zabaleta idr., 2019). AR in VR spodbujata tudi poglobljeno učenje jezikov: uporabnikom omo- gočata, da se z jeziki srečujejo v situacijah, ki so podobne realnemu vsakda- njemu življenju in ustrezno umeščene v realistični kontekst (Karakas, 2023). Platforme, kot je VR-platforma ImmerseMe¹, npr. ponujajo simulacije po- polne potopitve v izbranem jeziku, tako da lahko uporabniki vadijo pogovor, kot da bi bili v avtentični situaciji iz resničnega življenja (Isaacson, 2024). Med prvimi pilotnimi poskusi tovrstne uporabe tehnologije za učenje manjšin- skih jezikov velja omeniti platformo CreeQuest VR (Mertz, 2017), za evropske manjšinske jezike pa so trenutno na voljo predvsem možnosti nadgradnje vsebin v manjšinskih jezikih z GoogleEarth VR. Te tehnologije poganjajo tudi orodja, ki s spodbujanjem aktivne rabe jezika krepijo prizadevanja za ohra- njanje in revitalizacijo manjšinskih jezikov ter krepitev jezikovnih veščin pri njihovih govorcih (in novih govorcih). Tovrstna orodja so zelo priročna in do- stopna preko mobilnih aplikacij in platform. Med njimi je npr. tudi Duolingo², ki zdaj ponuja tečaje manjšinskih jezikov, kot sta valižanščina in škotska gael- ščina. Takšne platforme povečujejo razpoznavnost in vidljivost manjšinskih jezikov in spodbujajo mlajše generacije, da spoznavajo in krepijo svojo jezi- ¹ https://immerseme.co/. ² https://www.duolingo.com/. 267 Sara Brezigar kovno dediščino v sodobnem kontekstu (Arendt in Reershemius, 2024; Ide in Pustejovsky, 2010). Pomemben prispevek teh platform je, da odpravljajo percepcijo, da so manjšinski jezik zgolj nekaj »starega«, kar je povezano s tra- dicijo, z zgodovino ali dediščino, in ustvarjajo zavest, da so ti jeziki tudi nekaj aktualnega in modernega. To je seveda še posebej pomembno predvsem pri mlajši populaciji, ki je s pogledom pogosto usmerjena v prihodnost. Orodja za prevajanje in obdelavo naravnega jezika, ki jih poganja umetna inteligenca, so močno izboljšala komunikacijo in dostopnost za vse jezike, še posebej pa za manjšinske. Te tehnologije zdaj omogočajo prepoznavanje narečij, kar znatno izboljšuje natančnost njihovih prevajalskih storitev. Prvi modeli strojnega prevajanja (angl. machine translation – MT) so se spopadali z nezanemarljivimi slovničnimi zapleti. Že napredek na področju strojnega prevajanja z nevronskimi mrežami (angl. neural machine translation – NMT) je močno izboljšal orodja, kot sta Google Translate in Microsoft Translator, zla- sti za manj razširjene jezike (Carl in Braun, 2017). Eksponenten razvoj umetne inteligence v zadnjih letih pa je to izboljšanje še pospešil. Pomemben pri- mer tega napredka je bil projekt prevajanja valižanščine, podprt z Googlovo umetno inteligenco, pri katerem so že uporabljali algoritme globokega uče- nja za izboljšanje natančnosti in uporabnosti prevoda (Jones, 2020; Jones in Cooper, 2016; Prys idr., 2019). Tudi aplikacija Facebook Translations je uporab- nikom omogočila, da prispevajo prevode gradiv v manjšinske jezike, s čimer so govorci manjšinskih jezikov po eni strani širili digitalno prisotnost svojega manjšinskega jezika, po drugi pa tudi izboljševali dostopnost gradiv v njem (Lenihan, 2013). Manjšinskim jezikom so digitalni razkorak pomagale premostiti tudi teh- nologije za prepoznavanje in sintezo govora (angl. Automatic Speech Reco- gnition – ASR), med katere sodi npr. Mozillin Common Voice³ (Láncos, 2021). Omogočile so namreč prepisovanje in glasovni izpis (Láncos, 2021). V Evropi je razvoj sinteze govora za baskovščino in valižanščino dodatno izboljšal teh- nologije za pretvorbo glasu v besedilo ter tako olajšal komunikacijo v teh je- zikih (Orero, 2021; Russell idr., 2022; Jones, 2022). Poleg tega vrhunski dosežki umetne inteligence, kot so nove različice GPT in tehnike globokega učenja, nenehno izboljšujejo kakovost samodejnih prevodov, zaradi česar so digi- talne vsebine dostopnejše v različnih jezikovnih skupnostih (Prys in Jones, 2024; Watkins, 2024). Lokalizacija digitalnih izdelkov, vključno s programsko opremo, z videoigrami in s spletnimi mesti, je prav tako močno razširila do- stopnost teh izdelkov v različnih jezikih. Zmožnost jezikovnega prilagajanja ³ https://www.mozillafoundation.org/en/common-voice/. 268 Nove tehnologije in jezikovne manjšine izdelkov za lokalne potrebe pa lahko pomembno krepi rabo manjšinskih je- zikov na področjih, na katera posegajo ti izdelki. Mozilla Firefox in LibreOf- fice npr. ponujata prevode vmesnikov v bretonščini, korziščini, baskovščini, v okcitanskem in številnih drugih manjšinskih jezikih, kar njihovim govorcem omogoča vsakodnevno digitalno interakcijo (Hourigan, 2007). Umetna inteli- genca se uporablja tudi za ustvarjanje digitalnih vsebin v manjšinskih jezikih, vključno z novimi članki in drugimi vsebinami v bretonščini ter valižanščini, s čimer se zagotavlja dosledna spletna prisotnost teh jezikov in dodatno pod- pira njihova revitalizacija (Llanes-Ortiz, 2023). Poleg AR, VR, umetne inteligence in NLP imajo pri podpori manjšinskim jezikom pomembno transformativno vlogo tudi tehnologije veriženja blo- kov in tehnologije interneta stvari (Carroll, 2017; Indigenous Language Cen- ter, b. l.; Dialecta, b. l.). Te tehnologije so že pokazale svoj potencial pri ohra- njanju in revitalizaciji ogroženih jezikov, ker so se na njihovi osnovi razvila najuporabnejša digitalna orodij za dokumentiranje, arhiviranje in disemina- cijo (jezikovnih) podatkov. Inštitut Living Tongues Institute for Endangered Languages je npr. z digitalnim snemanjem in s shranjevanjem v oblaku do- segel velik napredek pri dokumentiranju ustnega izročila, kar zagotavlja, da bo ta dragocena jezikovna dediščina dostopna tudi prihodnjim generacijam (prim. Carroll, 2017). Tehnologija veriženja blokov pa lahko ta prizadevanja še krepi, saj zagotavlja varno arhiviranje jezikovnih podatkov, ki je odporno na zunanje posege, in jih varuje pred izgubo ali manipulacijo. Nazoren pri- mer potenciala tehnologije veriženja blokov so tudi projekti, ki jih izvaja In- digenous Language Center na Univerzi Simona Fraserja in ki to tehnologijo uporabljajo za zaščito ogroženih jezikov ter zagotavljajo njihovo pristnost in dolgoročno ohranjanje (Indigenous Language Center, b. l.). K temu velja do- dati, da bi decentralizirane učne platforme, ki bi temeljile na tehnologiji veri- ženja blokov, skupnostim omogočale razvoj varnih programov jezikovnega izobraževanja, s katerimi bi lahko skupnosti upravljale same, kar bi zmanjše- valo njihovo odvisnost od centraliziranih institucij. Kot učinkovita orodja za ohranjanje manjšinskih jezikov so se uveljavile tudi platforme za množično zbiranje in sodelovanje (angl. crowdsourcing and collaborative platforms) (Schenk in Guittard, 2009). Te platforme skupnostim omogočajo, da aktivno sodelujejo pri dokumentiranju svojih jezikov in da prispevajo h krepitvi prisotnosti teh jezikov v digitalnem svetu. Ta dejavnost spodbuja večjo vključenost govorcev in njihovo angažiranost v procese, ki so povezani z ohranjanjem njihovih jezikov (Bettinson, 2019; González idr., 2017). Tudi internet stvari ponuja inovativne možnosti za ohranjanje in poveča- nje dostopnosti manjšinskih jezikov. Pametne naprave in glasovni pomoč- 269 Sara Brezigar niki, kot sta Amazonova Alexa, Siri in Googlov Asistent zdaj podpirajo vse več manjšinskih jezikov, vključno z valižanščino in s škotsko gaelščino, zaradi če- sar so ti jeziki bolje vključeni v vsakdanje digitalno življenje (Jones in Cooper, 2016; Prys idr., 2019). Izboljšana integracija manjšinskih jezikov v te tehnolo- gije pomaga spodbujati digitalno vključenost govorcev manjšinskih jezikov, saj jim omogoča interakcijo s tehnologijo v njihovem maternem jeziku. Po- leg tega naprave IoT zbirajo dragocene jezikovne podatke in tako omogočajo dragocen vpogled v rabo jezikov v različnih družbenih okoljih. S temi podatki lahko posredno pomagajo raziskovalcem, ki preučujejo ohranjanje manjšin- skih in ogroženih jezikov. Napredek pri raziskovanju na jezikovnem področju, ki ga je v veliki meri mogoče pripisati orodjem za obdelavo naravnega je- zika, in tehnološka orodja, kot so jezikovne podatkovne zbirke, korpusi in analitična programska oprema, omogočajo izvedbo obsežnih projektov do- kumentiranja (Dembitz idr., 2014). Z njimi se povečuje dostopnost ogroženih jezikov tako za raziskovalce kot tudi za same jezikovne skupnosti, ki ta jezik uporabljajo (Dembitz idr., 2014). V tem procesu igrajo pomembno vlogo tudi platforme za množično zbiranje in sodelovanje, ki govorcem omogočajo, da neposredno prispevajo k prizadevanjem za ohranjanje in razvoj njihovega jezika. Pri Mozillinem projektu Common Voice npr. govorci manjšinskih jezi- kov, kot sta baskovščina in valižanščina, lahko še naprej prispevajo glasovne posnetke, ki tako stalno izboljšujejo modele za prepoznavanje govora (Ari- yani idr., 2022) in posredno krepijo kakovost jezikovnih storitev, ki jih ponu- jajo tehnologije obdelave naravnega jezika. Namesto sklepa Tehnologije, ki sodijo v 4IR, kot so umetna inteligenca, obogatena resničnost, navidezna resničnost, obdelava naravnega jezika, tehnologije veriženja blo- kov in internet stvari, predstavljajo izjemne priložnosti za ohranjanje in re- vitalizacijo manjšinskih jezikov ter skupnosti, za krepitev jezikovnih kompe- tenc govorcev manjšinskih jezikov in za uspešno vključevanje manjšinskih jezikov v digitalno okolje. Te tehnologije že spreminjajo načine rabe, doku- mentiranja in ohranjanja nekaterih manjšinskih jezikov ter govorcem ponu- jajo nove možnosti, da se ponovno povežejo s svojo jezikovno dediščino, da uporabljajo jezik v novih domenah življenja ter da aktivno prispevajo k ohra- njanju svoje jezikovne dediščine. Razvoj prevajalskih orodij z umetno inteligenco, razvoj učnih okolij, ki so vpeta v navidezno resničnost, in razvoj pobud za množično zbiranje podat- kov v manjšinskih jezikih omogočajo večjo razpoznavnost manjšinskih jezi- kov v digitalnem okolju. Poleg tega so tudi zagotovili dostopnejše platforme 270 Nove tehnologije in jezikovne manjšine za učenje nekaterih manjšinskih jezikov, možnosti za avtentično piljenje jezi- kovnih veščin v teh jezikih in sodelovanje posameznikov pri vidikih ohranja- nja ter razvoja jezika, ki so bili v preteklosti primarno v domeni jezikoslovcev in drugih strokovnjakov. Kljub obetavnemu potencialu teh tehnoloških inovacij pa njihova učinko- vitost pri spodbujanju ohranjanja in revitalizacije manjšinskih jezikov ni sa- moumevna. Tako kot pri vključevanju manjšinskih jezikov v digitalno okolje bo tudi pri uvajanju orodij 4IR ključno vlogo igralo vprašanje, v kolikšni meri bo ta tehnologija uspešno vključena v vsakdanje življenje govorcev manjšin- skih jezikov. Mnoge manjšinske skupnosti nimajo dostopa do ustrezne infra- strukture ali interneta (Taylor and Kochem, 2022), kar omejuje njihovo spo- sobnost uporabe digitalnih orodij za ohranjanje jezika. Tudi razvoj orodij 4IR za številne manjšinske jezike je vse prej kot samoumeven in upravičena je bo- jazen, da bodo ta orodja na razpolago samo razvitejšim, številčnejšim ali bo- gatejšim jezikovnim skupnostim. Pomembna bosta torej odpravljanje digi- talnih neenakosti in zagotavljanje dostopnosti tehnologije. Najtrši oreh pa bo nedvomno vprašanje omejenosti virov. Sistemi, ki delujejo na osnovi ume- tne inteligence, potrebujejo velike količine podatkov za učinkovito delova- nje, vendar manjšinski jeziki pogosto nimajo dovolj digitalnih virov (Madima in Makananise, 2025). To otežuje razvoj učinkovitih jezikovnih modelov. Zato se govorci manjšinskih jezikov kljub napredku še vedno pogosto soočajo z ovirami pri dostopu do pomočnikov, ki jih poganja umetna inteligenca, in do avtomatiziranih storitev. Poleg tega številne platforme in digitalne storitve, ki jih poganja umetna inteligenca, še vedno dajejo prednost večjim, široko raz- širjenim jezikom, kar lahko še poslabša morebitno marginalizacijo manjšin- skih jezikov. Zaradi vse večje avtomatizacije in digitalizacije trga dela obstaja tudi tveganje, da bi se pozornost z lokalnih jezikov preusmerila na globalno prevladujoče jezike, zlasti v poklicnem in izobraževalnem okolju (Williams in Jewell, 2022), kar bi lahko negativno vplivalo na prisotnost manjšinskih jezi- kov v novih digitalnih prostorih. Nazadnje je treba izpostaviti še, da tehnologije pogosto dajejo prednost standardiziranim oblikam jezika, kar lahko vodi v zanemarjanje ali izginjanje lokalnih narečij in različic, na katerih pogosto temelji kulturna identiteta lo- kalne skupnosti. Tehnologije za ohranjanje jezika morajo biti občutljive na kulturne in etnične posebnosti, saj lahko neustrezna uporaba teh tehnolo- gij vodi v homogenizacijo ali napačno predstavitev jezikovnih skupnosti. Za učinkovito uporabo tehnologij 4IR pri ohranjanju manjšinskih jezikov je torej potreben premišljen in uravnotežen pristop. Ob pojavu digitalnih tehnologij so nastali novi (virtualni) prostori člove- 271 Sara Brezigar škega udejstvovanja, vendar tudi pomembni izzivi jezikovne asimetrije digi- talnih prostorov in digitalne dostopnosti za marginalizirane skupnosti. Zdi se, da se ti isti izzivi ponavljajo tudi v primeru tehnologij 4IR, ki pa so te pro- store razširile, povečale njihove zmožnosti in predvsem pohitrile njihovo de- lovanje. Pričakujemo lahko, da se bo zaradi značilnosti tehnologij 4IR položaj manjšinskih jezikov v tem prostoru hitreje krepil ali slabil. Hiter razvoj teh teh- nologij namreč pomeni tudi, da je dokaj preprosto zamuditi njihovo trans- formacijsko vlogo. Da bi lahko izkoristili potencial teh tehnologij, bi bilo po- membno, da bi javne ustanove ta orodja začele strateško uporabljati za zago- tavljanje storitev za govorce manjšinskih jezikov. S tem bi namreč postavile standarde za koriščenje obravnavanih tehnologij na področju manjšinskih jezikov. Z vključevanjem tehnologij v sisteme javnih storitev lahko vladajoči spodbudijo, da se manjšinski jeziki ne le ohranijo, temveč tudi dejavno upo- rabljajo v vsakodnevni komunikaciji in pri koriščenju javnih storitev. Stalno vlaganje tako v tehnološke inovacije kot tudi v pobude manjšinskih skupno- sti bo, tudi ob ustreznem političnem okviru, bistveno za ohranjanje jezikovne raznolikosti, jezikovne vitalnosti in dostopnosti manjšinskih jezikov v svetu, ki je vse bolj digitalen. Zahvala Prispevek je nastal v okviru raziskovalne programske skupine P5-0444 Vseži- vljenjsko učenje za trajnostno družbo prihodnosti. Literatura Arendt, B., in Reershemius, G. (Ur.). (2024). Heritage languages in the digital age: The case of autochthonous minority languages in Western Europe (177. zv.). Channel View Publications. Ariyani, F., Putrawan, G. E., Riyanda, A. R., Idris, A. R., Misliani, L., in Perdana, R. (2022). Technology and minority language: An Android-based dictionary development for the Lampung language maintenance in Indonesia. Ta-puya: Latin American Science, Technology and Society, 5(1), 2015088. Belmar, G., in Glass, M. (2019). Virtual communities as breathing spaces for mi- nority languages: Re-framing minority language use in social media. Adep-tus, 14, 1968. Belmar, G., in Heyen, H. (2021). Virtual Frisian: A comparison of language use in North and West Frisian virtual communities. V Proceedings of the 7th inter-national conference on language documentation and conservation (str. 123– 132). University of Hawai‘i at M¯anoa. Bettinson, M. (2019). Enabling large-scale collaboration in language conservation [Neobljavljena doktorska disertacija]. University of Melbourne. Carl, M., in Braun, S. (2017). Translation, interpreting and new technologies. V 272 Nove tehnologije in jezikovne manjšine K. Malmkjaer (ur.), The Routledge handbook of translation studies and lingu-istics (str. 374–390). Routledge. Carroll, L. S. L. (2017). A comprehensive definition of technology from an etho- logical perspective. Social Sciences, 6(4), 126. Cunliffe, D. (2019). Minority languages and social media. V G. Hogan-Brun in B. O’Rourke (ur.), The Palgrave handbook of minority languages and commu-nities (str. 451–480). Palgrave Macmillan. Dembitz, Š., Gledec, G., in Sokele, M. (2014). An economic approach to big data in a minority language. Procedia Computer Science, 35, 427–436. Dialecta. (B. l.). The last word: Preserving endangered languages in the digital age. https://dialecta.co.uk/the-last-word-preserving-endangered-languages-in-the-digital-age/ Dor, D. (2015). The instruction of imagination: Language as a social communica- tion technology. Oxford University Press. Dymet, M. (2019). Digital language divide in the European High North: The level of online presence of minority languages from Northern Finland, Norway and Sweden. The Yearbook of Polar Law Online, 10(1), 245–274. Ferré-Pavia, C., Zabaleta, I., Gutierrez, A., Fernandez-Astobiza, I., in Xamardo, N. (2018). Internet and social media in European minority languages: Ana-lysis of the digitalization process. International Journal of Communication, 12, 1065–1086. González, J. L., van’t Hooft, A., Carretero, J., in Sosa-Sosa, V. J. (2017). Nenek: A cloud-based collaboration platform for the management of Amerindian language resources. Language Resources and Evaluation, 51(4), 897–925. Hourigan, N. (2007). Minority language media studies: Key themes for future scholarship. Multilingual Matters, 138, 248–265. Ide, N., in Pustejovsky, J. (2010, 18.–20. januar). What does interoperability mean, anyway? Toward an operational definition of interoperability for language te-chnology [Predstavitev na konferenci]. Second International Conference on Global Interoperability for Language Resources, Hong Kong, Kitajska. Indigenous Language Center. (B. l.). Project archive. Simon Fraser University. https://www.sfu.ca/indigenous-languages-centre/projects.html Isaacson, A. (2024, 11. oktober). How a VR attraction in Scotland will make lear- ning Gaelic immersive. The VR Collective. https://thevrcollective.com/how-a-vr-attraction-in-scotland-will-make-learning-gaelic-immersive/ Jackson-Preece, J. (2018). ‘Taking Oslo online:’ Minority language policy and the Internet. V I. Ulasiuk, L. Hadîrcă in W. Romans (ur.), Language policy and conflict prevention (str. 231–250). Brill Nijhoff. Jongbloed-Faber, L. (2021). Frisian on social media: The vitality of minority lan- guages in a multilingual online world [Neobjavljena doktorska disertacija]. Maastricht University. Jongbloed-Faber, L., in Van de Velde, H. (2016). Language use of Frisian bilingual 273 Sara Brezigar teenagers on social media. Treballs de Sociolingüística Catalana, 26, 145– 161. Jongbloed-Faber, L., in Van Loo, J. (2017). Regional languages on Twitter: A com- parative study between Frisian and Limburgish. Dutch Journal of Applied Linguistics, 6(1), 52–72. Jones, D. (2020). Macsen: A voice assistant for speakers of a lesser resourced language. V D. Beermann, L. Besacier, S. Sakti in C. Soria (ur.), Proceedings of the 1st Joint SLTU and CCURL Workshop (SLTU-CCURL 2020) (str. 194–201). European Language Resources Association. Jones, D. (2022). Development and evaluation of speech recognition for the Welsh language. V T. Fransen, W. Lamb in D. Prys (ur.), Proceedings of the 4th Celtic language technology workshop within LREC2022 (str. 52–59). European Language Resources Association. Jones, D. B., in Cooper, S. (2016). Building intelligent personal assistants for spe- akers of a lesser-resourced language. V N. Calzolari, K. Choukri, T. Declerck, S. Goggi, M. Grobelnik, B. Maegaard, J. Mariani, H. Mazo, A. Moreno, J. Odijk in S. Piperidis (ur.), Proceedings of the tenth international conference on lan-guage resources and evaluation (LREC’16) (str. 74–79). European Language Resource Association. Karakas, A. (2023). Breaking down barriers with artificial intelligence (AI): Cross- cultural communication in foreign language education. V G. Kartal (ur.), Transforming the language teaching experience in the age of AI (str. 215–233). IGI Global. Koller, I. Z. (2012a). Ethnic minorities and censuses. V I. Horváth, I. Székely, T. Székely in M. Tonk (ur.), Minority representation and minority language ri-ghts (str. 319–333). Scientia Kiadó. Koller, V. (2012b). How to analyse collective identity in discourse: Textual and contextual parameters. Critical Approaches to Discourse Analysis across Di-sciplines, 5(2), 19–38. Láncos, P. L. (2021). The role of language technologies in promoting the partici- pation of linguistic minorities in social, political and economic life. Foreign Policy Review, 14(2), 73–87. Latour, B. (1996). On actor-network theory: A few clarifications. Soziale Welt, 47(4), 369–381. Lenihan, A. (2013). The interaction of language policy, minority languages and new media: A study of the Facebook translations application [Neobjavljena doktorska disertacija]. University of Limerick. Lin, C. A. (2014). Communication technology and social change. V C. A. Lin in D. J. Atkin (ur.), Communication technology and social change (str. 3–15). Rout-ledge. Llanes-Ortiz, G. (2023). Digital initiatives for indigenous languages. UNESCO Pu- blishing. 274 Nove tehnologije in jezikovne manjšine Madima, S. E., in Makananise, F. O. (2025). Decoloniality of the Internet: Linguis- tic revolution of the marginalised minority South African indigenous lan-guages. V F. O. Makananise in S. E. Madima (ur.), Decolonising digital media and indigenisation of participatory epistemologies (str. 60–76). Routledge. McOmber, J. B. (1999). Technological autonomy and three definitions of tech- nology. Journal of Communication, 49(3), 137–153. Mertz, E. (2017, 7. marec). Cree language app launched to help preserve Indige- nous language. Global News. https://globalnews.ca/news/3302985/cree-language-app-launched-to-help-preserve-indigenous-language/ Ní Bhroin, N. (2015). Lost in space? Social media innovation and minority language use [Neobjavljena doktorska disertacija]. University of Oslo. Orero, P. (2021). Translation, accessibility and minorities. V E. Bielsa (ur.), The Ro- utledge handbook of translation and media (str. 384–399). Routledge. Prys, G., in Jones, D. B. (2024). First Welsh language evaluations of OpenAI’s GPT large language models. V G. Watkins (ur.), Language and technology in Wa-les (2. zv., str. 38–51). Bangor University Press. Prys, D., Jones, D. B., in Prys, G. (2019). Planning for language technology de- velopment and language revitalization in Wales. V G. Rehm, K. Bontcheva, K. Choukri, J. Hajič, S. Piperidis in A. Vasii¸jevs (ur.), Proceedings of the 1st in-ternational conference on language technologies for all (str. 367–370). Euro-pean Language Resources Association. Rogers, E. M. (1962). Diffusion of innovations. Free Press. Russell, S., Jones, D., in Prys, D. (2022). BU-TTS: An open-source, bilingual Welsh- English, text-to-speech corpus. V T. Fransen, W. Lamb in D. Prys (ur.), Proce-edings of the 4th Celtic language technology workshop within LREC2022 (str. 104–109). European Language Resources Association. Schenk, E., in Guittard, C. (2009). Crowdsourcing: What can be outsourced to the crowd, and why? https://shs.hal.science/file/index/docid/439256/filename /Crowdsourcing_eng.pdf Straub, E. T. (2009). Understanding technology adoption: Theory and future directions for informal learning. Review of Educational Research, 79(2), 625– 649. Taylor, J., in Kochem, T. (2022). Access and empowerment in digital language learning, maintenance, and revival: A critical literature review. Diaspora, Indigenous, and Minority Education, 16(4), 234–245. Volti, R. (2009). Society and technological changes. Worth Publishers. Watkins, G. (Ur.). (2024). Language and technology in Wales, (Zv. 2). Bangor Uni- versity Press. Williams, R. H., in Jewell, R. (Ur.). (2022). Y Gymraeg a Gweithler Gymru Gyfoes. University of Wales Press. Wodak, R., in Fairclough, N. (1997). Critical discourse analysis. V T. van Dijk (ur.), Discourse as social interaction (str. 258–284). Sage Publications. 275 Sara Brezigar Zabaleta, I., Gutierrez, A., Ferré-Pavia, C., Fernandez, I., in Xamardo, N. (2019). Facts and transformations in European minority language media systems amid digitalization and economic crisis. International Communication Ga-zette, 81(3), 235–258. New Technologies and Linguistic Minorities: Opportunities for Developing Language Skills and Strengthening Minority Communities In this article, the author explores the impact of Fourth Industrial Revolution (4IR) technologies on the preservation and revitalization of minority languages in Europe. Technological advances, particularly in the fields of artificial intelli- gence (AI), natural language processing (NLP), augmented and virtual reality (AR/VR), the Internet of Things (IoT), and blockchain technology, opens up new opportunities for supporting linguistic diversity and acquiring skills in minor- ity languages. The purpose of this paper is to analyse how these technologies contribute to the preservation and development of minority languages and how they are integrated into the everyday lives of speakers. Methodologically, the article is based on a qualitative content analysis of existing scientific litera- ture that examines the impact of digital technologies on minority languages. The author concludes that digital technologies enable greater accessibility and visibility of minority languages through online platforms, mobile applications, and social media. Tools such as machine translation, speech synthesis, and in- teractive learning environments support the learning and use of these lan- guages. Projects such as Mozilla’s Common Voice enable community collab- oration in the collection of language data, contributing to the development of language models and connecting minority language speakers in activities that have traditionally been the domain of linguists and other experts. Among the challenges highlighted are digital inequality, the lack of language resources, and the risk of homogenization of language variants. The article concludes that for the effective use of 4IR technologies in the preservation of minority languages, it is necessary to consider the development of policies that pro- mote the digital inclusion of linguistic minorities, bearing in mind that the im- pact of 4IR technologies on minority languages is likely to be faster, deeper, and broader than that of technologies from the digitalization era. Keywords: technology, fourth industrial revolution, linguistic minorities, lan- guage skills, artificial intelligence 276 Vseživljenjsko učenje v digitalnem času: enoten jezik za digitalno prihodnost Špela Pugelj Sanela Hudovernik Študentka Univerze na Primorskem, Univerza na Primorskem, Pedagoške fakultete Pedagoška fakulteta 98243009@student.upr.si sanela.hudovernik@pef.upr.si Svet je v obdobju hitrega razvoja novih tehnologij, ki spreminjajo večino vi- dikov naših življenj, tudi izobraževanja. Kljub mnogim raziskavam ostajajo ne- kateri ključni pojmi, denimo informacijsko-komunikacijska tehnologija, digi- talna tehnologija, digitalizacija, digitalne kompetence, računalniško mišljenje in umetna inteligenca, pogosto neenotno definirani. Namen prispevka je s sis- tematičnim pregledom znanstvene literature analizirati, kako so opredeljeni konceptualni okviri omenjenih pojmov ter kakšna je njihova vloga v izobra- ževanju. Na podlagi analize oblikujemo jasnejše terminološke razmejitve, kar prispeva k boljši razumljivosti področja vključevanja računalniških tehnologij v izobraževanje. Pridobljeni rezultati so lahko izhodišče nadaljnjim raziskavam in razvoju strategij učinkovite implementacije sodobnih tehnologij v pedagoško prakso. Enotne definicije omogočajo, da iste termine vsi deležniki razumejo in uporabljajo na enak način, kar učencem olajša učenje računalniških konceptov, učiteljem povezavo med teoretičnim znanjem in praktičnimi aplikacijami, stro- kovnjakom pa lažje sodelovanje. Računalniška revolucija prinaša vedno nove ideje in odkritja, v luči vseživljenjskega učenja pa je nujno, da tudi v šolstvu pogumno stopimo v korak z napredkom. Ključne besede: definicija, računalništvo, opredelitev pojmov, tehnologija, izo- braževanje © 2025 Špela Pugelj in Sanela Hudovernik https://doi.org/10.26493/978-961-293-538-2.16 Uvod Nahajamo se v obdobju izjemno hitrega razvoja računalniških tehnologij (Cansu in Cansu, 2019; Fesakis idr., 2022), ki so danes prisotne v skoraj vseh napravah (Denning in Tedre, 2021) in vplivajo na večino vidikov našega življe- nja (Bumann in Peter, 2019; Cansu in Cansu, 2019; Gradillas in Thomas, 2025). Obstaja konsenz, da so osnovne ideje računalništva bistvenega pomena za delovanje na številnih področjih (Hazzan idr., 2020). To izobraževalcem pred- stavlja izziv, saj se sprašujejo, kaj je tisto, kar bi posamezniki o tem morali vedeti (Denning in Tedre, 2021). Hudovernik, S., Lepičnik Vodopivec, J., Drljić, K., Birsa, E., Mezgec, M., Cotič, N., Dolenc, P., Ferbežar, N., Hozjan, D., in Štemberger, T. (ur.). (2025). Vseživljenjsko učenje kot temelj trajnostne družbe. Založba Univerze na Primorskem. Špela Pugelj in Sanela Hudovernik Tehnološki napredek prinaša ne le novih orodij in metod, temveč tudi nova poimenovanja ter vzbuja zanimanje znanosti za raziskovanje njiho- vega vpliva na inovacije (Gradillas in Thomas, 2025). Kljub obsežni litera- turi in številnim raziskavam ter razpravam pa še vedno ni enotnih in kon- sistentnih opredelitev za nekatere temeljne pojme, kot so informacijsko- komunikacijska tehnologija (v nadaljevanju IKT), digitalna tehnologija (v na- daljevanju DT), digitalizacija (Bijuklič, 2024; Gorenšek in Kohont, 2018), digi- talne kompetence (v nadaljevanju DK), računalniško mišljenje (v nadaljeva- nju RM) (Cansu in Cansu, 2019; Ezeamuzie in Leung, 2022; Fesakis idr., 2022; Li idr., 2020; Tang idr., 2020) in umetna inteligenca (v nadaljevanju UI) (Collins idr., 2021; Dwivedi idr., 2021; Flogie in Aberšek, 2019; Rakovac Bekes in Galzina, 2022; Wang, 2019). Pomanjkanje enotnih opredelitev lahko vodi do neustreznega razumeva- nja in uporabe pojmov (Gradillas in Thomas, 2025; Wang, 2019), kar učencem posledično otežuje učni proces, učiteljem pa povezovanje teoretičnega zna- nja s pedagoško prakso. Strokovnjakom na področju izobraževanja bi skupno razumevanje osnovnih konceptov olajšalo sodelovanje, saj bi to omogočilo boljšo primerljivost in nadaljnji razvoj raziskav. Namen prispevka je s sistema- tičnim pregledom znanstvene literature analizirati, kako so opredeljeni kon- ceptualni okviri omenjenih pojmov ter kakšna je njihova vloga v izobraževa- nju. Raziskati želimo konceptualne okvire in definicije pojmov IKT, DT, digitali- zacija, DK, RM in UI, ki se pojavljajo v znanstveni literaturi. Pregled literature V tem poglavju predstavljamo ključne pojme teoretične osnove prispevka. Opredeljeni so IKT, DT, procesa digitizacije in digitalizacije, DK, RM ter UI. Ti so medsebojno povezani in tvorijo kontekst sodobnega izobraževanja, v ka- terem učitelji delujejo. Informacijsko-komunikacijska tehnologija (IKT) Zahteva po uporabi IKT se je v zadnjih letih izrazito povečala, postala je ne- pogrešljiv del sodobnih izobraževalnih sistemov in bolj nuja kot izbira (Ald- hilan, 2024; Msafiri idr., 2023; Ozdamli in Ozdal, 2015), saj šola danes ni več le posrednik informacij, temveč spodbujevalec kontinuiranega vseživljenj- skega učenja (Tinio, 2003). Učiteljem je IKT v pomoč pri načrtovanju in izvaja- nju pouka, spremljanju napredka ter strokovnem izpopolnjevanju, učencem pa omogoča dostop do informacij in večje možnosti sodelovanja (Msafiri idr., 2023). 278 Vseživljenjsko učenje v digitalnem času: enoten jezik za digitalno prihodnost IKT obsega raznovrsten nabor tehnoloških orodij, izdelkov, virov in storitev za komunikacijo ter za ustvarjanje, obdelavo in distribucijo podatkov (Aldhi- lan, 2024; UNESCO, 2023, 2022b; Lomos idr., 2023; Ozdamli in Ozdal, 2015; Pole- dňová idr., 2022; Tinio, 2003). Vključuje tako strojno opremo (računalnike, mo- bilne telefone, radio, televizijo, projektorje, interaktivne table) kot program- sko opremo (nameščene programe na napravah, aplikacije) (UNESCO, 2022a; Lomos idr., 2023; Poledňová idr., 2022; Tinio, 2003) ter telekomunikacijske sto- ritve (omrežja, internet, telefonija) (Lomos idr., 2023; Poledňová idr., 2022). Digitalna tehnologija (DT) DT temelji na digitalnih podatkih in predstavlja širši nabor izdelkov, storitev, sistemov ter vsebin, ki preko različnih naprav omogočajo interakcijo in komu- nikacijo (UNESCO, 2022a; Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2023), z njimi pa podatke lahko ustvarjamo, obdelujemo, razširjamo (Education, Audiovi- sual and Culture Executive Agency, 2019; UNESCO, 2023; Redecker, 2017; Vuo- rikari idr., 2022). Mednje sodijo računalniki, pametni telefoni, igralne konzole, e-bralniki, pametne televizije, roboti, računalniška omrežja, spletne storitve (Redecker, 2017; Vuorikari idr., 2022). DT zajema dve glavni komponenti: digitalna orodja (naprave in aplikacije), kjer slednje pomeni vsako DT, ki se uporablja z določenim namenom ali funk- cijo, ter digitalne vsebine (vire in podatke) (Redecker, 2017). Učitelju sta v inovativnih učnih okoljih, podprtih z DT, olajšana individu- alizacija učnega procesa in nudenje povratnih informacij, hkrati pa prihrani čas pri pripravi gradiv in administrativnih opravilih. Četudi uporaba DT še ne pomeni boljših učnih rezultatov (Sailer idr., 2021), so učenci z njeno pomočjo aktivnejši in bolje pripravljeni na vseživljenjsko učenje (Haleem idr., 2022). Digit(al)izacija Pomembno je razlikovati med pojmoma digitalizacija in digitizacija (Gradil- las in Thomas, 2025; Mergel idr., 2019; Voitsekh, 2023). Slednja označuje teh- nični postopek pretvorbe analognih podatkov v digitalne (Education, Audio- visual and Culture Executive Agency, 2019; Gorenšek in Kohont, 2018; Mergel idr., 2019; Voitsekh, 2023). Analogni tok podatkov postane niz digitalnih bitov oz. diskretnih vrednosti 0 ali 1 v binarnem sistemu, ki je v rabi v računalni- štvu (Gorenšek in Kohont, 2018; Voitsekh, 2023). Fizični predmeti ali lastnosti so pretvorjeni v svoj digitalni ustreznik (UNESCO, 2023; Gradillas in Thomas, 2025), npr. skeniranje papirja v elektronski format (Gorenšek in Kohont, 2018; Gradillas in Thomas, 2025; Voitsekh, 2023). Digitalizacija pa je pojav sprejemanja oz. povečanja uporabe digitalnih 279 Špela Pugelj in Sanela Hudovernik tehnologij in digitiziranih podatkov na različnih področjih (UNESCO, 2023; Gorenšek in Kohont, 2018; Voitsekh, 2023), vključujoč izobraževanje (Bijuklič, 2024). Naslavlja posledične strukturne spremembe na makroravni (Gorenšek in Kohont, 2018). Je proces preobrazbe družbe in gospodarstva v širšem kon- tekstu (Gradillas in Thomas, 2025). Omogoča nove možnosti učenja in pouče- vanja (Flogie in Aberšek, 2019), npr. ustvarjanje učnih materialov, sodelova- nje, učenje doma in v šoli (Reis-Andersson, 2024). Digitalne kompetence (DK) Učiteljeva zmožnost uporabe digitalnih orodij je opredeljena z različnimi iz- razi, kot so kompetenca, spretnost, pismenost (Kožuh idr., 2021; Skantz-Åberg idr., 2022). Slednja daje prednost tehničnim veščinam, zato je prišlo do pre- mika k novemu pojmu, DK (Falloon, 2020; Skantz-Åberg idr., 2022). Te temel- jijo na osnovnih veščinah rabe IKT (Bećirović, 2023), kot so ustrezna raba digi- talnih tehnologij za prepoznavo, dostop, upravljanje, integracijo, analizo digi- talnih virov (Kožuh idr., 2021), ustvarjanje digitalnih vsebin (Education, Audio- visual and Culture Executive Agency, 2019; Vuorikari idr., 2022), izgradnjo zna- nja, komunikacijo, sodelovanje, opravljanje nalog (Bećirović, 2023). Digitalno kompetenten posameznik samozavestno, kritično in odgovorno uporablja digitalno tehnologijo pri delu, učenju, vključevanju v družbo (Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, 2018; Education, Audiovisual and Culture Executive Agency, 2019; UNESCO, 2023; Vuorikari idr., 2022). DK so večplasten in ključen vidik sodobnega izobraževanja (Hatos idr., 2022; Kiryakova in Koz- huharova, 2024), ki zajema tudi vrednote, zavedanja, znanje o intelektualni lastnini, zmožnost kritičnega mišljenja in reševanja problemov (Education, Audiovisual and Culture Executive Agency, 2019; Vuorikari idr., 2022). Za učitelja DK pomenijo usposobljenost za učinkovito rabo digitalnih teh- nologij pri pedagoškem delu (Bećirović, 2023; Claro idr., 2024; Hatos idr., 2022; Kožuh idr., 2021) in opolnomočenju učencev za delovanje v digitalnih okoljih (Claro idr., 2024; Kiryakova in Kozhuharova, 2024). Računalniško mišljenje (RM) RM je leta 1980 v svojem delu Mindstorms prvič omenil Papert (Krajnc idr., 2017; Tang idr., 2020). Strokovnjaki ga kot osnovno učno spretnost posta- vljajo ob bok branju, pisanju in računanju (Krajnc idr., 2017). Prepoznano je kot ključna veščina 21. stoletja (Ezeamuzie in Leung, 2022; Krajnc idr., 2017). Palts in Pedaste (2020) ugotavljata, da je sodobno opredelitev RM zastavila Jeannette M. Wing (2006), ki ga razume kot način, kako ljudje, ne računalniki, 280 Vseživljenjsko učenje v digitalnem času: enoten jezik za digitalno prihodnost rešujemo probleme s pomočjo večravenskega abstraktnega mišljenja. Pred- stavlja koncept spopadanja s problemi, z nalogami in njihovim reševanjem. V literaturi se pojavljata dva pogleda na RM. Prvi ga vidi kot način mišljenja, miselne procese, ki sodelujejo pri oblikovanju problema in njegove rešitve na način, da jo lahko izvede računalnik (Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, 2018; Cansu in Cansu, 2019; Denning in Tedre, 2021; Fesakis idr., 2022; Palts in Pedaste, 2020; Wing, 2011), človek ali kombinacija obeh (Education, Audiovisual and Culture Executive Agency, 2019; Krajnc idr., 2017; Wing, 2011). Rešitev mora biti algoritemska, podana v zaporedju dobro opredeljenih ko- rakov (Ezeamuzie in Leung, 2022; Klemenčič Mirazchiyski, 2024; Krajnc idr., 2017). Zajema abstrakcijo (Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, 2018; Cansu in Cansu, 2019; Denning in Tedre, 2021; Ezeamuzie in Leung, 2022; Fe- sakis idr., 2022; Li idr., 2020; Lodi in Martini, 2021; Palts in Pedaste, 2020; Wing, 2011), ki je najpomembnejši element (Wing, 2011), generalizacijo (Cansu in Cansu, 2019; Krajnc idr., 2017; Lodi in Martini, 2021), dekompozicijo (Cansu in Cansu, 2019; Denning in Tedre, 2021; Ezeamuzie in Leung, 2022; Fesakis idr., 2022; Krajnc idr., 2017; Lodi in Martini, 2021; Palts in Pedaste, 2020), analizo s paralelizacijo¹ in evalvacijo (Cansu in Cansu, 2019; Fesakis idr., 2022; Lodi in Martini, 2021; Wing, 2011), algoritmično (Cansu in Cansu, 2019; Krajnc idr., 2017; Lodi in Martini, 2021; Wing, 2011) ter logično mišljenje (Lodi in Martini, 2021; Wing, 2011). Nekateri avtorji (Cansu in Cansu, 2019; Denning in Tedre, 2021; Education, Audiovisual and Culture Executive Agency, 2019; Ezeamuzie in Leung, 2022; Fesakis idr., 2022; Krajnc idr., 2017; Tang idr., 2020) se nagibajo k drugačni opre- delitvi RM. Pravijo, da gre bolj za miselno naravnanost, ki je kombinacija prej navedenih miselnih procesov in širšega nabora veščin, kot so znanje o algo- ritmih (Denning in Tedre, 2021; Ezeamuzie in Leung, 2022; Fesakis idr., 2022; Tang idr., 2020), iskanje vzorcev (Ezeamuzie in Leung, 2022; Fesakis idr., 2022; Krajnc idr., 2017; Lodi in Martini, 2021; Wing, 2011), simulacija (Cansu in Cansu, 2019; Fesakis idr., 2022; Li idr., 2020; Lodi in Martini, 2021; Tang idr., 2020), vztraj- nost in sodelovanje (Fesakis idr., 2022), ter metod, ki jih računalničarji upo- rabljajo pri pisanju programov (Ezeamuzie in Leung, 2022; Klemenčič Miraz- chiyski, 2024; Lodi in Martini, 2021), npr. iteracije² (Ministrstvo za izobraževa- ¹ Analiza je proces uporabe logičnega mišljenja za boljše razumevanje in oceno primernosti obravnavanega (Cansu in Cansu, 2019). Paralelizacija pomeni uporabo različnih miselnih pro-cesov hkrati, vzporedno mišljenje (Palts in Pedaste, 2020). ² Iteracija je vrsta algoritma, kjer se pri reševanju problema določen sklop korakov ponavlja (Otu idr., 2023). 281 Špela Pugelj in Sanela Hudovernik nje, znanost in šport, 2018; Lodi in Martini, 2021), rekurzije³ (Fesakis idr., 2022; Lodi in Martini, 2021; Wing, 2011), odpravljanja napak (Cansu in Cansu, 2019; Fesakis idr., 2022; Lodi in Martini, 2021; Tang idr., 2020). Pogleda odražata tesno povezanost RM z računalništvom (Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, 2018; Ezeamuzie in Leung, 2022; Hazzan idr., 2020), vendar je v izobraževanju nanj treba gledati širše (Denning in Tedre, 2021; Li idr., 2020), ne zgolj kot del računalniške znanosti (Denning in Tedre, 2021; Lodi in Martini, 2021; Wing, 2006; 2011). Uporabno je na mnogih znan- stvenih in strokovnih področjih pa tudi v vsakdanjem življenju (Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, 2018; Cansu in Cansu, 2019; Education, Audio- visual and Culture Executive Agency, 2019; Ezeamuzie in Leung, 2022; Fesakis idr., 2022; Tang idr., 2020; Wing, 2006, 2011). Umetna inteligenca (UI) UI je del temeljnih sprememb v svetu (Niemi idr., 2023). Izraz se je prvič ura- dno pojavil na konferenci v Dartmouthu leta 1956 (Collins idr., 2021). Osnovni namen UI je izdelati kot človek razmišljujočo napravo (Flogie in Aberšek, 2019) – strojno simulacijo človeške inteligence, ki se pojavi pri opravljanju določenih nalog (Cukurova idr., 2024; Rakovac Bekes in Galzina, 2022). Najpo- membnejše ob tem je posnemanje kognitivnih funkcij (učenje, interakcija z okoljem, ustvarjalnost, dojemanje, odločanje) (Collins idr., 2021; Rakovac Be- kes in Galzina, 2022; Salas-Pilco idr., 2022). UI pri delovanju z algoritmi obde- luje velike nabore podatkov (UNESCO, 2023; Salas-Pilco idr., 2022). Več definicij UI pojmuje kot računalniški sistem (European Commission, 2019; Rakovac Bekes in Galzina, 2022; Salas-Pilco idr., 2022), ki se uči med kompleksnim iskanjem vzorcev v podatkih (Rakovac Bekes in Galzina, 2022) in s tem prilagaja svoje vedenje (Wang, 2019), zato pogosto daje vtis samo- stojnosti (Vuorikari idr., 2022). Zajema strojno učenje, statistične metode ter pristope, ki temeljijo na logiki in znanju (European Commission, 2022). Za po- dane cilje lahko generira vsebino, napovedi, priporočila, odločitve, vplivajoč na okolja, s katerimi je v interakciji (European Commission, 2019; Vuorikari idr., 2022). V izobraževanju UI predstavlja pripomoček za individualizacijo in prilaga- janje (Niemi idr., 2023). Učitelja podpira pri odzivanju na potrebe učencev (Salas-Pilco idr., 2022), administrativnih opravilih (Cukurova idr., 2024; Euro- pean Commission, 2022), načrtovanju in strokovnem razvoju (Kasneci idr., ³ Rekurzija je vrsta algoritma, kjer pri reševanju problema algoritem kliče samega sebe (Otu idr., 2023). 282 Vseživljenjsko učenje v digitalnem času: enoten jezik za digitalno prihodnost 2023). Učencem ponuja obogatena učna okolja in personalizirano učno po- moč (Cukurova idr., 2024; Kasneci idr., 2023; Salas-Pilco idr., 2022). Metodologija Prispevek temelji na deskriptivni metodi pedagoškega raziskovanja. V elek- tronskih podatkovnih bazah Scopus, Web of Science, COBISS in Google Učen- jak smo med januarjem in februarjem 2025 iskali znanstvene vire, navezujoč se na IKT, DT, digitalizacijo, DK, RM in UI v kontekstu izobraževanja. Iskalni niz je vključeval fraze (v angleški in slovenski različici) »information and commu- nication technology« OR »ICT« OR »informacijsko-komunikacijska tehnolo- gija«, »digital technology« OR »digitalna tehnologija«, »digitalization« OR »di- gitalizacija«, »digital competenc*« OR »digitalne kompetence«, »computati- onal thinking« OR »računalniško mišljenje«, »artificial intelligence« OR »ume- tna inteligenca« in bil prilagojen posamezni bazi. V določenih primerih smo iskanje dodatno zožili s povezovanjem pojmov s kontekstom izobraževanja (npr. »education*«, »izobraževa*«, »teach*«, »school*«), da smo pridobili rele- vantnejše zadetke. Pri izbiri literature smo upoštevali naslednje vključitvene kriterije: (1) vsebinska ustreznost glede na opredeljene pojme, (2) jezikovni kriterij (slovenščina ali angleščina), (3) dostopnost celotnega besedila, (4) tip vira (znanstveni članek, zbornik, monografija, uradna publikacija). Želeli smo zajeti tudi zgodnejše definicije in razvoj konceptov skozi čas, zato časovni kriterij ni bil uporabljen. Z uporabo kvalitativne vsebinske analize smo podrobno pregledali in pre- učili 38 enot literature. Na podlagi rezultatov smo izluščili glavne teoretske poudarke ter primerjali različne opredelitve ključnih pojmov. Konceptualni okvir Analiza izbranih virov razkriva, da se pojmi IKT, DT, digitalizacija, DK, RM in UI v literaturi pogosto prekrivajo ali uporabljajo nedosledno. To povzroča kon- ceptualno zmedo, ki ima neposredne posledice za izobraževalno prakso in raziskovanje. Skupni termin IKT zajema širši nabor izdelkov (Aldhilan, 2024; UNESCO, 2023, 2022b; Lomos idr., 2023; Ozdamli in Ozdal, 2015; Poledňová idr., 2022; Ti- nio, 2003), od fizičnih naprav (Lomos idr., 2023), tudi analognih (Poledňová idr., 2022), do storitev, programske opreme in vsebine – informacij (Aldhi- lan, 2024; UNESCO, 2023). Naprave in storitve jih obdelujejo in/ali posredujejo (UNESCO, 2022a). Poudarek je na komunikaciji (Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, 2018). Opaziti je enačenje pojmov IKT in DT (Aldhilan, 2024; UNESCO, 2022a, 2023). 283 Špela Pugelj in Sanela Hudovernik Čeprav sta sorodna (UNESCO, 2022a; Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2023), je pri DT poudarek, da temeljijo na digitalnih podatkih (Castro, 2019; Sailer idr., 2021; Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2023), ki so zapisani bi- narno (Voitsekh, 2023). Imajo torej diskretne, nezvezne vrednosti (Gorenšek in Kohont, 2018), medtem ko zvezni, analogni podatki niso zaporedje 0 in 1 (Voitsekh, 2023). Dvom o krovnem pojmu je odveč, saj IKT zajemajo tudi analogne tehnologije, kar je bistvena razlika glede na DT. Te namreč obdelu- jejo digitalne podatke, vsakršen analogni prenos ali obdelava podatkov je iz pojma DT zato izključen. Tudi Castro (2019) ter Sailer idr. (2021) pravijo, da so DT širše gledano na računalnikih osnovani sistemi, kjer so podatki zapisani binarno, torej digitalno. Za delo z DT je torej potrebna digitizacija (Education, Audiovisual and Cul- ture Executive Agency, 2019; Gorenšek in Kohont, 2018; Mergel idr., 2019; Vo- itsekh, 2023), ki je tudi predpogoj za digitalizacijo. Gre za dva različna, čeprav povezana termina (Gorenšek in Kohont, 2018; Gradillas in Thomas, 2025). Digi- tiziramo analogne podatke – pretvorimo jih v digitalne z namenom nadaljnje uporabe (Voitsekh, 2023). Spremeni se kanal prenosa, informacija pa ostane enaka (Mergel idr., 2019). Šele za tem nastopi druga faza oz. digitalizacija, kjer se fokus s pretvorbe podatkov premakne na vse večjo uporabo DT v družbi (Bumann in Peter, 2019). Ta proces prinaša spremembe in nove načine delo- vanja družbe (Gradillas in Thomas, 2025; Mergel idr., 2019; Voitsekh, 2023), pri tem pa izobraževanje ni izjema (Bijuklič, 2024). Prisotnost teh dveh procesov v ospredje postavlja posameznikove DK. Me- nimo, da obstaja konsenz o dokaj široki opredelitvi tega pojma. V osnovi pou- darja tehnične veščine (Bećirović, 2023) in rabo IKT (Ministrstvo za izobraže- vanje, znanost in šport, 2018; Education, Audiovisual and Culture Executive Agency, 2019; Falloon, 2020; UNESCO, 2023; Kožuh idr., 2021; Redecker, 2017; Vuorikari idr., 2022), hkrati pa zajema še mnoga znanja, stališča, vrednote in spretnosti, ki jim je skupna kakršna koli povezanost z IKT. Strinjamo se s Ha- tosom idr. (2022) ter z Gabrielo Kiryakovo in Danielo Todorovo Kozhuharovo (2024), da je DK večplasten pojem. S tehnološkim napredkom se je razvila tudi ideja RM. Opredeljeno je bo- disi kot način mišljenja, sklop miselnih procesov ali pa kot miselna naravna- nost, ki je v bistvu kombinacija teh procesov in nabora različnih spretnosti ter znanj. Obe opredelitvi predvidevata preoblikovanje kompleksnejših proble- mov v serijo algoritemskih korakov oz. rešitev, ki jih lahko izvede stroj, človek ali oba (Hazzan idr., 2020). Poimenovanje RM namiguje, da gre za način mišljenja. Strinjamo se z Jean- nette M. Wing (2006), da gre za enega od pristopov spopadanja z nalogami 284 Vseživljenjsko učenje v digitalnem času: enoten jezik za digitalno prihodnost in iskanja rešitev. Vendar se od ostalih razlikuje po tem, da najprej predvideva dekompozicijo problema, kjer nastopijo različni miselni procesi. Šele v drugi fazi poteka iskanje rešitev za manjše, obvladljivejše podprobleme, ki zapo- redoma vodijo do končne rešitve celotne naloge. Tu pa so poleg miselnih procesov v ospredju različne spretnosti spopadanja s problemi (iteracija, is- kanje vzorcev . . .). Zato menimo, da RM ni le sklop miselnih procesov, ampak so njegov del tudi omenjene spretnosti. RM je sicer tesno povezano z računalništvom (Ministrstvo za izobraževa- nje, znanost in šport, 2018; Denning in Tedre, 2021; Ezeamuzie in Leung, 2022; Hazzan idr., 2020), vendar pa Denning in Tedre (2021) ter Cansu in Cansu (2019) opozarjajo, da nas še ne uči računalniške znanosti. Predstavlja le njene osnovne ideje, ki so lahko temelj za nadaljnje izobraževanje. Prav to kaže na širšo uporabnost RM tudi na drugih področjih (Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, 2018; Cansu in Cansu, 2019; Education, Audiovisual and Cul- ture Executive Agency, 2019; Ezeamuzie in Leung, 2022; Fesakis idr., 2022; Tang idr., 2020; Wing, 2006; 2011). Strinjamo se z Jeannette M. Wing (2006) ter Ndudijem O. Ezeamuzijem in Jessico S. C. Leung (2022), zato predlagamo opredelitev RM kot miselnega pristopa k reševanju problemov, ki v prvi fazi predvideva njihovo dekompo- zicijo, v drugi pa uporabo različnih miselnih procesov in veščin za oblikovanje algoritemske rešitve. Pojem UI naj bi predstavljal enako inteligenco kot pri človeških dejanjih (Collins idr., 2021). Gre za računalniški sistem, ki mu programska oprema (UNESCO, 2023; Salas-Pilco idr., 2022) omogoča strojno simulacijo človeške inteligence (Cukurova idr., 2024; Rakovac Bekes in Galzina, 2022; Wang, 2019), denimo odločanja, predvidevanja, prilagajanja. UI torej ni nekaj nadnarav- nega, pač pa kompleksna povezava med strojno in programsko opremo, ki z analizo velikih količin podatkov prihaja do novih zaključkov – odgovorov, odločitev, idej. Prispevek razkriva potrebo po jasnem razlikovanju in dosledni uporabi teh pojmov v teoriji ter praksi. Le tako bo moč doseči boljše razumevanje med raziskovalci, oblikovalci kurikula in praktiki v izobraževanju. Na podlagi pre- gleda literature predlagamo jasno konceptualno razmejitev med pojmi IKT, DT, digitizacija, digitalizacija, DK, RM in UI: – IKT kot krovni pojem zajema tako digitalne kot analogne tehnologije, ki omogočajo komunikacijo, ustvarjanje in prenos informacij. – DT je podskupina IKT, ki temelji izključno na digitalno zapisanih podat- kih. 285 Špela Pugelj in Sanela Hudovernik – Digitizacija je tehnični proces pretvorbe analognih podatkov v digi- talno obliko. – Digitalizacija je širši družbeni proces, ki temelji na uporabi digitiziranih podatkov in tehnologij, posledično prinaša spremembe v družbi in izo- braževanju. – DK so večplastne in zajemajo tehnične, kognitivne ter etične vidike uporabe digitalnih tehnologij. – RM je specifičen miselni pristop, ki temelji na dekompoziciji problemov in iskanju algoritemskih rešitev ter ni omejen le na računalništvo. – UI je napreden računalniški sistem, sposoben učenja, prilagajanja, ustvarjanja vsebin, s potencialom za podporo individualiziranemu uče- nju. Takšno pojmovno razmejevanje omogoča jasnejše usmerjanje raziskav, oblikovanje kurikularnih vsebin ter razvoj DK pri učiteljih in učencih. Sklep V raziskavi smo s pregledom in z analizo dosedanjih teoretičnih spoznanj o temeljnih pojmih računalništva skušali zanje podati jasnejše opredelitve. Enotnejša terminologija bo olajšala razumevanje in nadaljnje raziskovanje področja vpeljave IKT v izobraževanje. Zavedamo se, da bi z uporabo speci- fičnih metodologij za sistematičen pregled literature pridobili objektivnejše rezultate. Kljub temu predlagamo več raziskav, predvsem na področju RM, ki za šolstvo kaže velik potencial. Posebno pozornost je treba nameniti UI, ki v procesa učenja in poučevanja vsakodnevno prinaša premike v smeri indivi- dualizacije ter avtomatizacije. Vsekakor pa ob tem velja previdnost. Strinjamo se z Unescom (UNESCO 2022b), ki poudarja, da IKT ne sme voditi učenja in po- učevanja, pač pa mora nuditi podporo učinkovitejši organizaciji ter dostopu do informacij. Zahvala Prispevek je nastal v okviru raziskovalne programske skupine P5-0444 Vseživ- ljenjsko učenje za trajnostno družbo prihodnosti. Literatura Aldhilan, D. (2024). The incidence of information and communication techno- logies in early childhood classrooms: A systemic literature review. Pedago-gical Research, 9(2), em0190. Bećirović, S. (2023). Digital pedagogy: The use of digital technologies in contem- porary education. Springer Nature. 286 Vseživljenjsko učenje v digitalnem času: enoten jezik za digitalno prihodnost Bijuklič, I. (2024). Educationalising digitalisation: Towards a new perspective on technology education. Sodobna pedagogika, 75(4), 139–155. Bumann, J., in Peter, M. (2019). Action fields of digital transformation: A review and comparative analysis of digital transformation maturity models and frameworks. V A. H. Verkuil, K. Hinkelmann in M. Aeschbacher (ur.), Digita-lisierung und andere innovationsformen im management (Innovation und Unternehmertum, zv. 2, str. 13–40). Edition Gesowip. Cansu, F. K., in Cansu, S. K. (2019). An overview of computational thinking. In- ternational Journal of Computer Science Education in Schools, 3(1), 17–30. Castro, R. (2019). Blended learning in higher education: Trends and capabilities. Education and Information Technologies, 24(4), 2523–2546. Claro, M., Castro-Grau, C., Ochoa, J. M., Hinostroza, J. E., in Cabello, P. (2024). Systematic review of quantitative research on digital competences of in-service school teachers. Computers and Education, 215, 105030. Collins, C., Dennehy, D., Conboy, K., in Mikalef, P. (2021). Artificial intelligence in information systems research: A systematic literature review and research agenda. International Journal of Information Management, 60, 102383. Cukurova, M., Kralj, L., Herzt, B., in Saltidou, E. (2024). Professional development for teachers in the age of AI. European Schoolnet. Denning, P. J., in Tedre, M. (2021). Computational thinking: A disciplinary per- spective. Informatics in Education. https://doi.org/10.15388/infedu.2021.21 Dwivedi, Y. K., Hughes, L., Ismagilova, E., Aarts, G., Coombs, C., Crick, T., Duan, Y., Dwivedi, R., Edwards, J., Eirug, A., Galanos, V., Ilavarasan, P. V., Janssen, M., Jones, P., Kar, A. K., Kizgin, H., Kronemann, B., Lal, B., Lucini, B., . . . Willi-ams, M. D. (2021). Artificial Intelligence (AI): Multidisciplinary perspectives on emerging challenges, opportunities, and agenda for research, practice and policy. International Journal of Information Management, 57, European Commission. (2019). A definition of AI: Main capabilities and disciplines. https://ec.europa.eu/newsroom/dae/document.cfm?doc_id=56341 European Commission. (2022). Ethical guidelines on the use of artificial intelli- gence (AI) and data in teaching and learning for Educators. https://data .europa.eu/doi/10.2766/153756 Education, Audiovisual and Culture Executive Agency. (2019). Digital education at school in Europe. https://data.europa.eu/doi/10.2797/763 Ezeamuzie, N. O., in Leung, J. S. C. (2022). Computational thinking through an empirical lens: A systematic review of literature. Journal of Educational Computing Research, 60(2), 481–511. Falloon, G. (2020). From digital literacy to digital competence: The teacher di- gital competency (TDC) framework. Educational Technology Research and Development, 68(5), 2449–2472. Fesakis, G., Prantsoudi, S., Koutsomanoli-Filippaki, D., Özçınar, H., Öztürk, T., Aylar-Çankaya, E., Nančovska Šerbec, I., in Paros, D. N. (2022). Smernice za 287 Špela Pugelj in Sanela Hudovernik poučevanje integriranega in kulturno odzivnega računalniškega mišljenja za osnovnošolce. University of the Aegean. Flogie, A., Aberšek, B., Vičič Krabonja, M., Šverc, A., in Pesek, I. (2019). Inovativna učna okolja: vloga IKT. Zavod Antona Martina Slomška. Gorenšek, T., in Kohont, A. (2018). Conceptualization of digitalization: Oppor- tunities and challenges for organizations in the Euro-Mediterranean area. International Journal of Euro-Mediterranean Studies, 12(2), 93–116. Gradillas, M., in Thomas, L. D. W. (2025). Distinguishing digitization and digita- lization. Journal of Product Innovation Management, 42(1), 112–143. Haleem, A., Javaid, M., Qadri, M. A., in Suman, R. (2022). Understanding the role of digital technologies in education: A review. Sustainable Operations and Computers, 3, 275–285. Hatos, A., Cosma, M.-L., in Clipa, O. (2022). Self-assessed digital competences of Romanian teachers during the COVID-19 pandemic. Frontiers in Psycho-logy, 13, 810359. Hazzan, O., Ragonis, N., in Lapidot, T. (2020). Computational thinking. V O. Haz- zan, N. Ragonis in T. Lapidot (ur.), Guide to teaching computer science (str. 57–74). Springer. Kasneci, E., Sessler, K., Küchemann, S., Bannert, M., Dementieva, D., Fischer, F., Gasser, U., Groh, G., Günnemann, S., Hüllermeier, E., Krusche, S., Kutyniok, G., Michaeli, T., Nerdel, C., Pfeffer, J., Poquet, O., Sailer, M., Schmidt, A., Sei-del, T., . . . Kasneci, G. (2023). ChatGPT for good? On opportunities and chal-lenges of large language models for education. Learning and Individual Di-fferences, 103, 102274. Kiryakova, G., in Kozhuharova, D. (2024). The digital competences necessary for the successful pedagogical practice of teachers in the digital age. Educa-tion Sciences, 14(5), 507. Klemenčič Mirazchiyski, E. (2024). Mednarodna raziskava računalniške in infor- macijske pismenosti (IEA ICILS 2023): nacionalno poročilo – prvi rezultati. Pe-dagoški inštitut. Kožuh, A., Maksimović, J. Ž., in Zajić, J. O. (2021). Fourth industrial revolution and digital competences of teachers. World Journal on Educational Technology: Current Issues, 13(2), 160–177. Krajnc, R., Košir, K., in Čotar Konrad, S. (2017). Računalniško mišljenje: kaj je in za- kaj bi ga sploh potrebovali? Vzgoja in izobraževanje, 48(4). https://doi.org /10.59132/viz/2017/4/9-19 Li, Y., Schoenfeld, A. H., diSessa, A. A., Graesser, A. C., Benson, L. C., English, L. D., in Duschl, R. A. (2020). Computational thinking is more about thinking than computing. Journal for STEM Education Research, 3(1). https://doi.org/10 .1007/s41979-020-00030-2 Lodi, M., in Martini, S. (2021). Computational thinking, between papert and wing. Science and Education, 30(4), 883–908. 288 Vseživljenjsko učenje v digitalnem času: enoten jezik za digitalno prihodnost Lomos, C., Luyten, J. W., in Tieck, S. (2023). Implementing ICT in classroom prac- tice: What else matters besides the ICT infrastructure? Large-Scale Asses-sments in Education, 11(1), 1. Mergel, I., Edelmann, N., in Haug, N. (2019). Defining digital transformation: Results from expert interviews. Government Information Quarterly, 36(4), 101385. Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport. (2018). Snovalci digitalne prihod- nosti ali le uporabniki? Poročilo strokovne delovne skupine za analizo priso-tnosti vsebin računalništva in informatike v programih osnovnih in srednjih šol ter za pripravo študije o možnih spremembah (RINOS). Msafiri, M. M., Kangwa, D., in Cai, L. (2023). A systematic literature review of ICT integration in secondary education: What works, what does not, and what next? Discover Education, 2(1), 44. Niemi, H., Pea, R. D., in Lu, Y. (Ur.). (2023). AI in learning: Designing the future. Springer. Otu, G. A., Oyebanji, M. S., Okonkwo, F. I., Ugbe, R. U., Okafor, A. C., Usman, S. A., in Ubadike, O. A. (2023). Evaluation, computation and coding of itera-tive function using recursive approach. Dutse Journal of Pure and Applied Sciences, 9(1b), 209–218. Ozdamli, F., in Ozdal, H. (2015). Life-long learning competence perceptions of the teachers and abilities in using information-communication technolo-gies. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 182(3), 718–725. Palts, T., in Pedaste, M. (2020). A model for developing computational thinking skills. Informatics in Education, 19(1), 113–128. Poledňová, I., Kuchtová, D., Stránská, Z., in Baumgartner, F. (2022). ICT Techno- logies in the education of elementary school pupils in the Czech Republic. International Journal of Pedagogy, Innovation and New Technologies, 9(2), 113–120. Rakovac Bekes, E., in Galzina, V. (2022). Utilizing smart digital technology and ar- tificial intelligence in education for transforming the way content is delive-red. V N. Vrcek (ur.), 2022 45th Jubilee International Convention on Informa-tion, Communication and Electronic Technology (MIPRO) (str. 573–578). Cro-atian Society for Information, Communication and Electronic Technology. Redecker, C. (2017). European framework for the digital competence of educators: DigCompEdu (Y. Punie, ur.). Publications Office of the European Union. Reis-Andersson, J. (2024). Leading the digitalisation process in K-12 schools: The school leaders’ perspective. Education and Information Technologies, 29(3), 2585–2603. Sailer, M., Murböck, J., in Fischer, F. (2021). Digital learning in schools: What does it take beyond digital technology? Teaching and Teacher Education, 103(1), 103346. Salas-Pilco, S., Xiao, K., in Hu, X. (2022). Artificial intelligence and learning ana- 289 Špela Pugelj in Sanela Hudovernik lytics in teacher education: A systematic review. Education Sciences, 12(8), 569. Skantz-Åberg, E., Lantz-Andersson, A., Lundin, M., in Williams, P. (2022). Tea- chers’ professional digital competence: An overview of conceptualisations in the literature. Cogent Education, 9(1), 2063224. Tang, X., Yin, Y., Lin, Q., Hadad, R., in Zhai, X. (2020). Assessing computational thinking: A systematic review of empirical studies. Computers and Educa-tion, 148(1), 103798. Tinio, V. L. (2003). ICT in education. https://digitallibrary.un.org/record/524544 /files/Eprimer-edu_ICT_in_Education.pdf?ln=en UNESCO. (2022a). Educators’ digital competence framework. UNESCO. (2022b). Guidelines for ICT in education policies and masterplans. ht- tps://doi.org/10.54675/UXRW9380 UNESCO. (2023). Global education monitoring report 2023: Technology in educa- tion; A tool on whose terms? https://doi.org/10.54676/UZQV8501 Voitsekh, V. O. (2023). Retrospective analysis of the word ‘digitalization.’ Busi- ness, Economics, Sustainability, Leadership and Innovation, 9, 4–9. Vuorikari, R., Kluzer, S., in Punie, Y. (2022). DigComp 2.2, the digital competence framework for citizens: With new examples of knowledge, skills and attitudes. Publications Office of the European Union. Wang, P. (2019). On Defining Artificial Intelligence. Journal of Artificial General Intelligence, 10(2). https://doi.org/10.2478/jagi-2019-0002 Wing, J. M. (2006). Computational thinking. Communications of the ACM, 49(3), 33–35. Wing, J. M. (2011). Research notebook: Computational thinking; What and why? The Link. https://people.cs.vt.edu/ kafura/CS6604/Papers/CT-What-And-Why.pdf Zavod Republike Slovenije za šolstvo. (2023). Zakaj digitalna strategija? Priporo- čila snovalcem digitalnih strategij (A. Sambolić Beganović, ur.). Lifelong Learning in the Digital Age: Unified Language for a Digital Future The world is in a phase of rapid development of new technologies that are changing most aspects of our lives, including education. Despite numerous re- search, some of the key terms such as information and communication tech- nology, digital technology, digitalisation, digital competence, computational thinking and artificial intelligence often remain poorly defined. The aim of this article is to analyse the conceptual framework of these terms and their role in education by conducting a systematic literature review. Through the analysis we create clearer terminological boundaries and thus contribute to a better understanding of computer technologies in education. The results can sup- port further research and the development of strategies for the efficient im- 290 Vseživljenjsko učenje v digitalnem času: enoten jezik za digitalno prihodnost plementation of modern technologies in educational practice. Standardised definitions enable a better understanding and common use of terminology, fa- cilitating student learning, helping teachers to link theory and practise, and fa- cilitating expert collaboration. The computer revolution brings new ideas and discoveries, so it is essential to keep up with advances to enable lifelong learn- ing. Keywords: definition, computer science, defining terms, technology, education 291 Z branjem slikanic k trajnostno naravnani družbi Barbara Bednjički Rošer Dragica Haramija Univerza v Mariboru, Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta Pedagoška fakulteta barbara.bednjicki@um.si in Filozofska fakulteta dragica.haramija@um.si Prispevek osvetljuje temo trajnostno naravnane družbe v otroški literaturi z upoštevanjem gradnikov bralne pismenosti. Vzgoja za trajnostni razvoj je tako kot bralna pismenost vseživljenjski proces, zato smo za razumevanje pojmova- nja trajnosti in vloge posameznikov pri njenem uresničevanju, ki se prične obli- kovati že v predšolskem obdobju, izbrali slikanico Liis Sein in Gerde Märtens Moje mesto. Posledice človekovega vpliva na okolje, ki jih ubeseduje tudi so- dobna otroška književnost, so lahko pri vzgajanju in izobraževanju predšolskih otrok v odgovorne ter ozaveščene posameznike pomembno izhodišče vseži- vljenjskega učenja. Multimodalna analiza slikanice kaže, da ilustracije vplivajo na razumevanje zgodbe in spreminjajo oz. natančneje predstavljajo osnovne morfološke značilnosti besedila, obenem pa je posebna pozornost namenjena perečim izzivom preobremenjenega naravnega okolja in spodbujanju vključu- jočega trajnostnega delovanja v urbanih središčih, ki je bilo izpostavljeno tudi na literarnih matinejah oz. srečanjih s pisateljico in z bodočimi vzgojitelji, štu- denti predšolske vzgoje na Univerzi v Mariboru ter otroki iz bližnjega javnega vrtca. Izvedli smo študijo primera, v katero smo vključili izredne študente tre- tjega letnika študijskega programa Predšolska vzgoja (n = 13). Opravljena je bila analiza vsebine odgovorov, ki izkazujejo široko pomensko polje razumeva- nja celostnega branja in predstavljajo primer medpodročnega povezovanja, ki lahko pomembno prispeva k razvoju gradnikov bralne pismenosti in trajnost- ne prihodnosti. Ključne besede: slikanica, otroška književnost, multimodalnost, trajnostni ra- zvoj, gradniki bralne pismenosti © 2025 Barbara Bednjički Rošer in Dragica Haramija https://doi.org/10.26493/978-961-293-538-2.17 Uvod Izbrana slikanica Liis Sein in Gerde Märtens Moje mesto (2023), v prevodu Ju- lije Potrč Šavli, je izšla v okviru projekta Utrip evropske literature (Pulse of European Literature), ki je namenjen izdaji sodobnih knjižnih del z območja Hudovernik, S., Lepičnik Vodopivec, J., Drljić, K., Birsa, E., Mezgec, M., Cotič, N., Dolenc, P., Ferbežar, N., Hozjan, D., in Štemberger, T. (ur.). (2025). Vseživljenjsko učenje kot temelj trajnostne družbe. Založba Univerze na Primorskem. Barbara Bednjički Rošer in Dragica Haramija držav Evropske unije, ki nagovarjajo skupno evropsko identiteto, stremijo k vključevanju, sprejemanju drugačnosti in zagotavljanju enakosti za vse ljudi, pri čemer je posebna pozornost namenjena okolju in boju proti podnebnim spremembam, kar lahko vzgojitelji z otroki postopno razvijajo skozi »pro- blemsko občutljivost, ozaveščanje strategij reševanja ter iskanje novih poti in rešitev« (Dolinar in Likar, 2021, str. 72). Jurka Lepičnik Vodopivec idr. (2023) pi- šejo, da razvoj ustrezne okoljske zavesti in sodobnega koncepta trajnostnega razvoja, ki združuje okoljsko, socialno in ekonomsko dimenzijo, temelji na vzgojiteljevi izbiri metod dela, ki otrokom omogočijo uporabo pridobljenega znanja, razvoj odgovornosti za lastno prihodnost in dejavno spreminjanje kulture obnašanja in ravnanja. Slikanica Moje mesto (2023) skozi literarno izkušnjo odnosa posameznika in družbe do narave, živali in okolja z upoštevanjem naslovnikove starosti (predšolski otroci) ozavešča o aktualnih in perečih izzivih preobremenjenega naravnega okolja ter globalnih posledicah neodgovornega človekovega de- lovanja (pri čezmernem izčrpavanju ekosistemov, kar se kaže v zmanjševa- nju biotske raznovrstnosti) in spodbuja vključujoče trajnostno delovanje ter »prevzemanj[e] iniciativnosti za ustvarjalne rešitve ter njihovo realizacijo« (Drljić in Riccarda Kiswarday, 2021, str. 19). Poučevanje za kompetence trajnostnosti poteka na različne načine, Eu- rydice (Ministrstvo za vzgojo in izobraževanje, 2024) med evropskimi sistemi izobraževanja Slovenijo uvršča k državam, kjer je trajnostnost splošni cilj izo- braževanja oz. vrednota v izobraževanju, s tem povezane kompetence pa so vključene v vsa področja dejavnosti ter imajo pomembno vlogo pri preha- janju v zeleno in trajnostno prihodnost evropskih družb. Pomembno je za- vedanje, da posledice človekovega vpliva na okolje ubeseduje tudi sodobna otroška književnost, ki je lahko vzgojiteljem izhodišče pri vzgajanju in izo- braževanju otrok v odgovorne ter ozaveščene posameznike, saj preko branja mladim generacijam omogoča razvijanje vrednot in pridobivanje raznolikih znanj. V predšolskem obdobju ima branje večplastno vlogo, saj otrokom omo- goča estetsko doživljanje besedil, spodbuja etično razumevanje sveta, krepi kritično mišljenje in odgovarja na njihove razvojne potrebe po spoznavanju sebe ter okolja (Haramija, 2017; Kordigel Aberšek, 2008; Marjanovič Umek idr., 2006). Ob tem ima izbrano literarno besedilo pedagoško funkcijo, saj posre- duje vrednote in odpira prostor za pogovor ter estetsko funkcijo, ki bogati otrokovo doživljanje jezika in umetniškega izraza (Saksida, 2017, 1994). Sli- kanica Moje mesto (Sein in Märtens, 2023) je lahko v predšolskem obdobju ustrezno izhodišče za pogovor, saj otrokom omogoča celostno izkušnjo, 294 Z branjem slikanic k trajnostno naravnani družbi spodbuja razmislek ter oblikovanje stališč in vrednot v povezavi s trajnostnim razvojem. Estetski elementi slikanice pa pripomorejo k poglobljenemu čust- venemu doživljanju, otrokom temo približajo, da jo lažje razumejo, čustveno ponotranjijo in s tem postopno (pre)oblikujejo dojemanje sveta. Izhodišče za celovit pristop k obravnavi izbrane slikanice predstavlja mul- timodalna analiza, ki omogoča preučitev interakcije med besedilom, ilustra- cijami in vsebinsko-oblikovnim odnosom, ki vpliva na razumevanje pomena (Haramija in Batič, 2013; 2016). Dragica Haramija in Janja Batič (2025, str. 129– 130) poudarjata, da je sopostavljanje različnih kodov sporočanja v enovito celoto značilnost multimodalnih besedil, v katerih se informacije različnih kodov ne podvajajo, ampak dopolnjujejo in skupaj ustvarjajo nov pomen. V vzgojno-izobraževalnem procesu branje slikanic hkrati pomeni tudi razvi- janje multimodalne pismenosti. Pogovor o prebranem in poustvarjalne dejavnosti pa ne prinašajo le novih znanj, temveč sooblikujejo osebnostne lastnosti in trajnostno zavest, skladno z Unescovimi smernicami o vzgoji za trajnostni razvoj (UNESCO, 2017; Sloven- ska nacionalna komisija za UNESCO, 2022; Vižintin, 2024). Namen raziskave je bil preučiti, kako z izbrano slikanico spodbuditi bralno pismenost v predšolskem obdobju ter kako bodoči vzgojitelji literarno izkuš- njo povezujejo s spodbujanjem trajnostnega razvoja. Metodologija Cilj raziskave je bil preučiti vpliv multimodalnega dela na pristope za razvoj gradnikov bralne pismenosti v predšolskem obdobju ter prepoznavanje in povezovanje literarne izkušnje bodočih vzgojiteljev z namenom ozaveščanja in spodbujanja trajnostnega delovanja pri predšolskih otrocih. Zastavili smo si raziskovalna vprašanja: – Katere gradnike bralne pismenosti bodo bodoči vzgojitelji povezali z literarno izkušnjo odnosa posameznika do živali in narave z namenom postopnega razvijanja trajnostnega delovanja? – Katere metode bodo udeleženci raziskave izpostavili v zvezi s spodbu- janjem posameznih gradnikov bralne pismenosti v predšolskem ob- dobju? – Ali bodo študentje pri razvijanju posameznih gradnikov bralne pisme- nosti dejavnosti načrtovali medpodročno? Kriteriji za izbor bralnega gradiva so literarni (Haramija, 2017, str. 24–25) in likovni (Zupančič, 2017, str. 44). Za teoretična izhodišča sta uporabljeni me- 295 Barbara Bednjički Rošer in Dragica Haramija todi deskripcije in kompilacije, saj gre za osvetlitev terminologije, pri čemer je uporabljena uveljavljena literatura. Osrednji del predstavlja multimodalno analizo izbrane slikanice ter nakazuje mogoče povezave s posameznimi gra- dniki bralne pismenosti za njihov razvoj pri otrocih. V sklepnem delu je upo- rabljena metoda sinteze. Raziskavo, s katero smo preverili pristope k razvoju gradnikov bralne pi- smenosti, smo v mesecu decembru 2023 izvedli na Pedagoški fakulteti Uni- verze v Mariboru. Uporabljena je bila kvalitativna metoda znanstvenega razi- skovanja, ki temelji na študiji primera, »s poudarkom na razumevanju in inter- pretaciji« odgovorov udeležencev (Vogrinc, 2008, str. 49). Raziskovalni vzorec (n = 13) je bil priložnostni, vključenih je bilo 13 izrednih študentov tretjega letnika študijskega programa Predšolska vzgoja (udeleženci izbirnega pred- meta Družinska pismenost). Raziskava je potekala v treh fazah. V prvi fazi so študenti izbrano delo prebrali, v drugi fazi so multimodalno delo analizirali in odgovarjali na odprta vprašanja, s katerimi smo v naprej določili teme (gra- dniki bralne pismenosti): Kaj bi po vašem mnenju lahko vzbudilo pozornost in motivacijo za branje izbrane slikanice pri otrocih? Ali slikanica ponuja možnost za razvoj besedišča? Ali slikanica po vašem mnenju predstavlja možnost za obli- kovanje lastnega mnenja otrok oz. vključujoče trajnostno delovanje? Na kakšen način prispeva k razumevanju koncepta bralnega gradiva? Kako bi preverili ra- zumevanje? Navedite primere dejavnosti, s katerimi bi spodbujali otrokov odziv na besedilo in s katerimi bi spodbujali tvorjenje besedil. Kako bi v vrtcu s po- močjo izbrane slikanice razvijali govor in glasovno zavedanje? V tretji fazi smo opravili analizo vsebine odgovorov na odprta vprašanja. Vključili smo tudi nekatere dobesedne navedbe sodelujočih v raziskavi, ki so označene s po- ševnim tiskom. Veljavnost analize je bila zagotovljena z uporabo vnaprej do- ločenih tem, zanesljivost pa s sistematičnim kodiranjem odgovorov. Ome- jitvi raziskave sta majhnost vzorca s priložnostnim izborom udeležencev in možnost pristranskosti (v smislu večje motiviranosti in predhodnega znanja glede obravnavane tematike), saj so bili udeleženci študentje izbirnega pred- meta. Ugotovitve zato niso neposredno prenosljive na širšo populacijo, pred- stavljajo pa izhodišče za prihodnje raziskave na večjih in raznolikih vzorcih. Rezultati in interpretacija Multimodalna analiza literarnega dela Sintetično zastavljeno zgodbo, ki se odvije v enem toplem poletnem dnevu, pripoveduje prvoosebni pripovedovalec, deček Oskar. Ko ga mama pošlje v rastlinjak po zelišča, deček nehote poruši svoje mesto, ki ga gradi iz odpa- dnih materialov. Ko Oskar stopi s terase v rastlinjak, stopi v svet živali, ki so 296 Z branjem slikanic k trajnostno naravnani družbi Slika 1 Naslovnica in notranja naslovnica (Liis Sein in Gerde Märtens, 2023; objavljeno z dovoljenjem založbe) tam še sploh ostale (prikazane so na deveti dvostranski ilustraciji; pregled- nica 1, celica 9). Živali se med seboj pogovarjajo o uničenju narave, vendar pogovor nikoli ne preskoči na Oskarja. Iz besedila in ilustracij ne moremo raz- brati, katera žival kaj govori. Oskar ostaja v realnem svetu, zagleda se v črva, za katerega se mu zdi, da mu je nekako razkril stisko rastlin in živali. Deček za- čuti, da bodo živali odšle drugam, rastline pa ne bodo več rasle, če se bomo ljudje tako vedli. Namig na okoljevarstveno temo je razviden tudi iz intraiko- ničnega besedila z omembo zelenega preobrata in okoljske aktivistke Grete Thunberg. Razpoloženje ob ugotovitvi, da lahko zaradi iztrebljanja rastlin in živali prenehamo obstajati, kar je v ilustracijah (preglednica 1, celici 12 in 14) predstavljeno s praznino oz. z odsotnostjo živih bitij, je temačno. Ker pa se zdi, da je Oskar vendarle našel rešitev za novo mesto, polno zelenja, je vzdušje ob koncu prijetno in pomirjujoče. Oblikovni odnos med besedilom in ilustraci- jami je simetričen, v ilustracijah pa so dodani nekateri elementi (odsotnost živega), ki grožnjo propada sveta v besedilu stopnjujejo skozi stisko dečka Oskarja. Analiza in interpretacija Maja 2024 smo na Pedagoški fakulteti Univerze v Mariboru (študijski pro- gram Predšolska vzgoja, predmeta Mladinska književnost in Slovenski jezik, skupaj 98 študentov) in v bližnjem javnem vrtcu (19 otrok) gostili estonsko pisateljico Liis Sein, avtorico besedila v slikanici Moje mesto (2023), in preva- jalko Julijo Potrč Šavli, ki je literarna dogodka prevajala. V okviru izvedbe bral- nega dogodka v vrtcu je bila uvodna motivacija povezana oz. podkrepljena še z uzaveščanjem kategorije avtorja literarnega besedila in njegove vloge (Kordigel Aberšek, 2008, str. 180), saj je zmožnost razlikovanja pragmatične in literarnorecepcijske govorne situacije, ko je neposredni sporočevalec (av- tor) le izjemoma prisoten, v predšolskem obdobju pomemben izobraževalni 297 Barbara Bednjički Rošer in Dragica Haramija Preglednica 1 Besedilo in ilustracije v slikanici Moje mesto (2023) Besedilo Ilustracije  Mama prosi Oskarja, naj ji prinese zeli- Deček stoji v prvem planu, ob njem je pes, zadaj so tri šča, ta pa nehote podre maketo mesta. stolpnice modre barve. Deček in pes bralcu kažeta hr- bet, gledata proti mestu (vidita to, kar vidi bralec).  Deček našteva odpadne materiale, iz ka-Besedilo je na levi strani, ilustracija čez vso desno terih je zgradil mesto (embalaža za sok, stran in se malce prelije tudi nazaj, na levo stran. Kar je plastične škatle, plastenke, lončki . . .). zapisano (materiali), je tudi ilustrirano. Dodano je in- traikonično besedilo (zobna pasta, dnevnik s . avgu- sta).  Oskar se zave, da je zaradi nerodnega, Na terasi stoji rastlinjak, ob njem v loncih rastejo štiri hitrega vstajanja porušil mesto. drevesa, prav tako rastejo rastline v cvetličnem koritu, v ozadju so obrisi mesta. Deček pravkar stopa skozi vrata na teraso.  Deček našteva, kaj vse raste v njihovem Besedilo in ilustracija sta ločeni; na levi strani dvojne majhnem rastlinjaku: paradižniki, ku- strani je ilustracija, na kateri se vidi notranjost rastli- mare, buče, grozdje, lubenica, solata, ze-njaka (prepoznamo grozdje, bučo, paradižnike), deček lišča. je upodobljen s hrbtne strani, torej spet lahko opa- zujemo to, kar vidi glavni lik. Na desno stran je ume- ščeno besedilo.  Dečku se zdi, da sliši nek glas. Na dvostranski ilustraciji je notranjost rastlinjaka, v prvem planu so dečkov obraz, peteršiljeva vejica in buča.  Deževnik sprašuje, če je kdo videl krta, Na dvostranski ilustraciji sta upodobljena deževnik in kuščar pa mu odgovori, da se je krt že kuščar, imata atribute človeškega – očala, čepica. davno odselil.  Deževnik ugotovi, da je ostal edini, da Na desni strani je ilustracija, ki prikazuje, kako se de- so vsi drugi odšli. ževniki selijo z različnimi prevoznimi sredstvi (vsi gredo v desno, torej naprej).  V mestu ni več ptic, ker je zanje prene- Na dvostranski ilustraciji je levo spredaj deblo, na ka- varno. terem je polomljena ptičja hišica. Po celotni pokrajini so naslikani štori, ki poudarjajo uničenje narave in pra- znino. Za drevesom je buldožer, ki nalaga še zeleno drevo v kontejner za odpadke. V ozadju so bloki, grad- bišče in velik nakupovalni center (intraikonično bese- dilo).  Tudi čebele so odletele. Iz dialogov ne moremo sklepati, katera žival govori, na sliki so miš, mačka, črv in čebela, med njimi para- dižniki, listi solate in zelišča – bralec ve, da se zgodba odvija v rastlinjaku. Nadaljevanje na naslednji strani cilj književne vzgoje. Otroci so tako spoznali avtorico besedila, Liis Sein, ki je zgodbo prebrala v estonščini, seznanili so se s tujim jezikom, sledilo je branje v slovenščini, nato pa pogovor s pisateljico in druženje z otroki ob dejavnem 298 Z branjem slikanic k trajnostno naravnani družbi Preglednica 1 Nadaljevanje s prejšnje strani Besedilo Ilustracije  Kuščar zna povedati, da so se mravlje Na enostranski ilustraciji so mravlje, ki uživajo v člo- preselile v hiše k ljudem, kjer imajo na veškem bivališču med plastičnimi odpadki (lončki, voljo veliko hrane. Tudi on zapusti rastli- slamice) in drugo embalažo (prepoznamo embalažo njak. za pokovko), v spodnjem delu ilustracije je intraiko- nični napis (Cockta), ki nekako poudarja sladke raz- vade ljudi.  Oskarjeva vez s svetom živali je dežev- Deček ima žalosten pogled, njegove ustnice so stis- nik, s katerim si zreta v oči; deček na- njene; fokus na otrokovem obrazu je žalost. Na visoki bere zelišča in opazi, da rastline niso več gredi opazimo paradižnike, bučo in še nekatere ra- tako bujne, kakor so bile včasih. stline, deček v rokah drži šopek zelišč.  Deček priteče nazaj v kuhinjo in se za- Enostranska ilustracija prikazuje Oskarjev dom – del veda, da ga je zaradi propadanja narave kuhinje in dnevnega prostora (v ozadju se kuha juha, strah. zaradi katere ga je mama poslala po zelišča), skoraj osrednjo pozicijo imajo tetrapaki, plastenke, lončki in drugi odpadki, s katerimi se je igral Oskar in iz njih se- zidal mesto, ki ga je ob odhodu po zelišča nenamerno podrl. V ospredju sta prazen naslonjač in kavna mizica. Grozeča je odsotnost ljudi – praznina prostora.  Deček v monologu obnovi, kako so vse Ilustracija se razteza čez dvojno stran: desno zgoraj le- živali zapustile rastlinjak in da enkrat v tijo stran velika ptica (samo zadnji del), manjša ptica njem ne bo več rastlin. in čebela (ponovitev z notranje naslovnice); vemo, da odhajajo, ker imajo s sabo torbo, kovček in vrečo. Levo spodaj so krt, kuščar, črv in miš (na nahrbtniku še žu- želka), ki gledajo za odhajajočimi živalmi.  Skozi notranji monolog prvoosebnega Na ilustraciji je bližnji plan odpadkov, ki jih je deček pripovedovalca razumemo njegovo po- uporabil za izgradnjo svojega mesta, plastenke, ploče- čutje: enako je osamljen, kakor se je po- vinke, slamice ipd. ter polno avtomobilčkov. čutil samotno deževnik v rastlinjaku.  Oskar pomete smeti in začne graditi Na sliki ni stolpnic, pač pa manjše hiše, ki imajo okrog novo mesto, v katerem je polno zelenja. sebe trate (dve imata rastlinjaka na strehi), na strehi ene od hiš so sončne celice, polno je dreves, levo je velika travnata površina, vrnile so se čebele.  Oskar reče mami, da bi pojedli juho. Očka bere časopis, v njem sta prepoznavna dva na- slova (intraikonično besedilo): Zeleni preobrat, Greta Tu. . . Deček se vesel obrača k mami, ta ga z nasme- škom objame, pes jih radovedno opazuje. V ozadju so na mizi že pripravljeni krožniki za obrok. spodbujanju okoljske zavesti in prevzemanju iniciative za odgovorno zeleno prihodnost s sajenjem rastlin na vrtčevskem igrišču. Tudi za bodoče vzgojite- lje je bilo srečanje s pisateljico prispevek k razumevanju pomena celostnega branja slikanic, ki so ga skozi pogovor sooblikovali vsi udeleženci literarnega dogodka, obenem pa krepili kompetence za trajnostnost, saj so razmišljali in 299 Barbara Bednjički Rošer in Dragica Haramija Slika 2 Utrinki literarnih matinej (objavljeno z dovoljenjem založbe) uzaveščali odgovoren odnos do naravnega ter družbenega okolja, tudi kot pomembnega dela poučevanja otrok v vrtcu o podnebnih spremembah, po- menu biodiverzitete, pridelavi hrane, ravnanju z odpadki ipd. Bralna pismenost obsega devet gradnikov: govor, motiviranost za branje, razumevanje koncepta bralnega gradiva, glasovno zavedanje, besedišče, tekoče branje, razumevanje besedil, odziv na prebrano in kritično branje (Haramija in Ivanuš Grmek, 2020, str. 9). Posamezni gradniki se razvijajo kot del celote, po- vezani so s cilji vseh kurikularnih področij, obenem pa predšolsko obdobje predstavlja postavljanje temeljev, ki bodo omogočali uspešen razvoj gradni- kov v nadaljnjem izobraževanju, z izjemo tekočega branja, ki se razvija šele, ko je otrok opismenjen. Odgovori udeležencev raziskave kažejo, da spodbujanje gradnikov bralne pismenosti ob multimodalnem delu načrtujejo za celoten potek bralnega dogodka. Bralna motivacija je v vzajemnem odnosu z razumevanjem besedil, hkrati pa spodbuja interes za branje in pozitiven odnos do slednjega ter omo- goča hitrejši napredek v razvoju bralne pismenosti (Bošnjak in Košir, 2020). Raziskovanci bi jo spodbujali z raznolikimi oblikami uvodne motivacije. Od- govore smo razdelili v dve kategoriji. V prvo smo razvrstili odgovore, ki iz- hajajo iz napovedovanja vsebine na podlagi bralnega gradiva – domišljijska motivacija: ogledali bi si naslovnico slikanice, opazovali bi naslovnico in se po- govarjali, otrokom bi prebrala naslov in bi razmišljali o vsebini, pozornost priteg- ne glavni junak na naslovnici itn. V drugi pa so odgovori, ki izhajajo iz otroko- vih izkušenj – izkušenjska motivacija: ogledali bi si rastlinjak z vrtninami, pred branjem bi se odpravili na opazovalni sprehod po mestu, iz odpadnega mate- riala bi zgradili mesto, obiskali bi bližnji rastlinjak, z otroki bi sadili rastline na vrtčevskem vrtu itn. Sodobna literarnorecepcijska didaktika mladinske književnosti pozna več 300 Z branjem slikanic k trajnostno naravnani družbi tipologij bralnih motivacij (Kordigel Aberšek, 2008; Pečjak in Gradišar, 2015; Saksida, 1994), njihov temeljni namen pa je »vzbujanje pripravljenosti otrok za sprejemanje besedil in oblikovanje njihovih pričakovanj« (Saksida, 2017, str. 53) oz. ustvarjanje anticipacije, ki se začne z vzgojiteljevim razmišljanjem o izvedbi bralnega dogodka v vrtcu in s pripravo otrok na poslušanje izbranega besedila, ki temelji na poznavanju besed in njihove rabe, zato je besedišče te- meljni gradnik bralne pismenosti (Coyne idr., 2022; Voršič in Ropič Kop, 2020). Udeleženci raziskave so navajali, da izbrana slikanica ponuja različne mož- nosti za razvoj besedišča: o živalih – miš, mravlje, krt, žuželke, deževnik, hrošč, kuščar, čebele, maček, ptice in pes; rastlinah – drevo, grmovje, zlasti o sadju in zelenjavi – paradižnik, kumarice, paprika, redkvica, buče, čebula, solata, lube- nica, grozdje; začimbah in zeliščih – timijan, koriander, zelena, sivka, koper, pe- teršilj, bazilika. Izpostavili so posamezne besede, ki bi jih dodatno pojasnili: nakupovalno središče, podzemna železnica, tunel, sladoledarna, konzerve, em- balaža, časopis, ždeti, marljivo; sopomenko: prst; prenesene pomene: njegov trud je bil zaman, škropiva so opravila svoje, zmajati z glavo, vzeti pot pod noge, pobrati se iz mesta, greva vsak svojo pot, vame se naseli strah. Slikanica omo- goča tudi seznanjanje z razmerji med družinskimi člani (Oskar, mama, očka, dedek, brat ipd.), lahko pa z otroki spoznavamo tudi prevozna sredstva, ki v besedilu sicer niso omenjena, ampak jih najdemo na ilustracijah (avtobus, avto, letalo, bager, helikopter). Udeleženci raziskave so v bralnem gradivu iskali tudi možnosti spodbuja- nja vrednotenja in kritičnega branja oz. možnosti za izražanje lastnega mne- nja otrok in navajali: z otroki bi se pogovarjali o neodgovornem ravnanju z ži- valmi; pogovarjali bi se o pomenu rastlin in zelenih površin v mestu; prebrali bi tudi Kosturanovo Deklico in mesto (2023) in zgodbi primerjali. Izpostavljeno je onesnaženo okolje – iskali bi rešitve, kako bi lahko prispevali k bolj čistemu okolju; z otroki bi lahko spregovorili o pomenu čebel za človeka; s pogovorom bi skušali kritično razmišljati o varčevanju s papirnatimi brisačami in porabi pi- tne vode; en vidik kritičnega razmišljanja predstavlja problematika odpadkov, lahko bi naredili načrt, kako bomo skupaj skrbeli za ločevanje odpadkov ipd. V odgovorih raziskovancev prepoznavamo tudi spodbujanje govora, skozi katerega otroci »razvijajo vrednote, pridobivajo znanja in veščine za reše- vanje okoljskih in družbenih izzivov«, trajnostnost pa »zagotavlja socialno- čustvena komponenta, ki pri otrocih vpliva na usvajanje vrednot in oblikova- nje stališč« (Marić Jurišin idr., 2020, str. 52, 64), kar ne prinaša le novih znanj, temveč sooblikuje osebnostne lastnosti in trajnostno zavest posameznika. Slikanice, v katerih se tesno prepletata jezikovni in vizualni kod sporoča- nja (Haramija in Batič, 2016; 2020), so v vrtcu še posebej primerne za razvija- 301 Barbara Bednjički Rošer in Dragica Haramija Slika 3 Čezmerno izčrpavanje ekosistemov (Liis Sein in Gerde Märtens, 2023, str. 16–17; objavljeno z dovoljenjem založbe) nje multimodalne pismenosti. Pri branju multimodalnih besedil je ilustracija enakovreden nosilec informacij in pomembno prispeva k razvoju vizualne pismenosti. Udeleženci raziskave so povezave med literarnim in likovnim ko- dom sporočanja izpostavili pri razumevanju koncepta bralnega gradiva z ute- meljitvami, da – ilustracije v slikanici dopolnjujejo besedilo; liki na ilustracijah izkazujejo čustva; na ilustracijah najdemo tudi živali in rastline, ki v besedilu niso omenjene (pes, artičoke); na naslovni ilustraciji je Oskar v »zelenem« mestu, kot si ga le želi; ilustracije in besedilo prikazujejo odtujenost od narave in izčrpava- nje naravnega okolja; intraikonično besedilo v zadnji ilustraciji daje upanje, da še lahko spremenimo svoj odnos do narave ipd. Odgovori udeležencev razis- kave izkazujejo široko pomensko polje dojemanja oz. razumevanja literarno- likovnega branja, kar je za bralno pismenost temeljnega pomena. Vzgojitelji kot profesionalni bralci so namreč bralni zgled in z branjem omogočajo pre- poznavanje smeri branja ter orientacijo v bralnem gradivu, če poteka tako, da si otroci med poslušanjem ogledujejo ilustracije, ki pomembno prispe- vajo tudi k razumevanju zgodbe, jo dopolnjujejo ali celo spreminjajo. Povezave med literarnim in likovnim kodom sporočanja so udeleženci ra- ziskave izpostavili tudi pri razvijanju gradnikov govor ter razumevanje besedil, ki izhajata iz vidnega in slušnega zaznavanja. Udeleženci so navajali vpraša- nja, s katerimi bi preverili razumevanje izbrane slikanice. Vprašanja smo raz- vrstili v dve kategoriji. Najprej so tu vprašanja, ki se nanašajo na besedilo: Kaj je moral Oskar prinesti mami? Kaj se je zgodilo z mestom, ki ga je Oskar zgra- dil? Iz česa je gradil svoje mesto? Kaj vse raste v rastlinjaku? Koga je iskal dežev- nik? Kam so se preselile mravlje? Kam se je odpravil deževnik? Zakaj smetnjaki niso primerna gnezdišča za ptice? Zakaj so živali pomembne? Kaj se bo zgodilo z živalmi, če ne bodo ničesar ukrenili? Kaj ima vsaka hiša v novem mestu, ki ga gradi Oskar? Sledijo vprašanja, ki se nanašajo na ilustracije: Kdo opazuje mesto z Oskarjem? Kje poročajo o katastrofi, ki je prizadela mesto? V kakšnem mestu 302 Z branjem slikanic k trajnostno naravnani družbi živi Oskar? Kam je šel Oskar po zelišča? Kaj se dogaja z deževniki na ilustraciji? Zakaj ptice v mestu ne morejo gnezditi? Kje so mravlje? Kakšen je vrt? Kaj vse ra- ste v rastlinjaku? Kje Oskar išče mamo, dedka, očeta in brata? Kaj počnejo živali? Kakšno mesto gradi Oskar? Povezave med literarnim in likovnim kodom sporočanja smo v odgovorih udeležencev raziskave prepoznali tudi pri spodbujanju odziva na prebrano, ki se v predšolskem obdobju izkazuje skozi tvorjenje ustreznega in smiselnega govora otrok ter uporabo informacij oz. znanja v novih situacijah (Pulko in Kranjec, 2020) in se navezuje na razumevanje branega besedila (Pinto idr., 2019). Udeleženci raziskave so med primeri dejavnosti, s katerimi bi spodbu- jali otrokov odziv na prebrano, navajali: otrokom bi pripravila slikovno gradivo (4–6 slik), jih povabila, da ga uredijo v pravilno zaporedje in ob tem pripovedu- jejo; otroke bi povabila, da likovno poustvarjajo; spodbujala bi simbolno igro; se- stavili bi mesto iz odpadne embalaže; izdelali bi lutke in pripravili lutkovno pred- stavo; izdelali bi si žepno pravljico ipd. Učne metode oz. aktivnosti otrok in vzgojiteljev, ki usmerjajo uresničeva- nje kurikularnih ciljev, določajo tudi načine interakcije in komunikacijo. Me- todična kompetentnost vzgojiteljev zagotavlja, da bodo strokovno presodili ustreznost izbranih aktivnosti glede na zastavljene cilje. Pri izvedbi literarnih bralnih dogodkov je izhodiščna dokumentacijska metoda – metoda dela z besedilom (Valenčič Zuljan in Kalin, 2024), ob kateri so udeleženci raziskave navajali, da bi govor, ki je ena pomembnejših nalog vrtca, spodbujali z raz- ličnimi verbalnimi metodami. Odgovore smo razvrstili v štiri kategorije: (a) opisovanje: po prebrani zgodbi bi si ilustracije ogledali, otroci bi jih opisovali, opisovali bi živali na ilustracijah, opisali bi sadje, zelenjavo in zelišča na ilustraci- jah, opisali bi, kaj vse raste v rastlinjaku; (b) pogovor, diskusija: pogovarjali bi se o zdravem načinu življenja, pogovorili bi se o odnosu do narave in živali, pogo- varjali bi se, kaj bi se zgodilo, če bi odšle vse živali, pogovarjali bi se o odgovornem ravnanju v mestu, naravi, pogovorili bi se, kako ostati v stiku z naravo, pogovar- jali bi se o zelenjavi, ki jo lahko pridelamo sami, pogovorili bi se, kje v mestnem okolju živijo živali; (c) pripovedovanje ob ilustracijah: otroci bi pripovedovali ob ilustracijah, zgodbo bi obnovili ob ilustracijah, ob slikah bi obnavljali zgodbo, ob ilustracijah bi se pogovarjali o vsebini; (d) pojasnjevanje, glasno razmišljanje: pogovorili bi se o Oskarjevem počutju po obisku rastlinjaka, otroci bi pripovedo- vali o dogodku, ki jim je bil najbolj všeč, otroci bi opisali, kje se zgodba dogaja, otrok bi predstavil svoj najljubši lik, otroci bi pripovedovali o svojem življenju v mestu. Raziskava Ljubice Marjanovič Umek idr. (2006) je pokazala, da pogosto bra- nje v vrtcu pomembno prispeva k razvoju višjih ravni govora, pri čemer sta 303 Barbara Bednjički Rošer in Dragica Haramija pomembna zlasti vzgojiteljev način branja in pogostost govornih interakcij. Čeprav Kurikulum za vrtce (Strokovni svet Republike Slovenije za splošno iz- obraževanje, 1999) ne navaja obnavljanja besedil (Baloh, 2019, str. 15), razis- kave (Baloh, 2019; Marjanovič Umek idr., 2006) kažejo, da je to osrednja dejav- nost po prebranem besedilu, kar je ključno za razvoj pragmatične zmožnosti otrokovega pripovedovanja. Pri spodbujanju gradnika odziv na prebrano so udeleženci raziskave izpostavili tudi operacijsko-praktične metode, ki pred- stavljajo vrsto različnih praktičnih aktivnosti (Valenčič Zuljan in Kalin, 2024). Navajali so: otroke bi povabila, da likovno poustvarjajo; sestavili bi mesto iz od- padne embalaže; izdelali bi lutke in pripravili lutkovno predstavo; povabila bi otroke na delovno akcijo in bi čistili okolico vrtca; pripravila bi poskus pred vrt- cem in bi v zemljo zakopali časopisni papir in plastično vrečo ter po enem me- secu preverili, kaj se je zgodilo; na ekovrtičku bi gojili zelišča in jih prepoznavali po vonju, okusu. Po analizi odgovorov ugotavljamo, da bi udeleženci razis- kave odzive na prebrano razvijali z različnimi poustvarjalnimi dejavnostmi, kar nakazuje medpodročno povezovanje, ki velja za sodoben didaktični pri- stop z možnostjo povezovanja informacij z več vidikov, tudi z možnostjo im- plementacije ozaveščanja predšolskih otrok o trajnostnem razvoju. Z metodama igre in demonstracije bi udeleženci raziskave spodbujali gla- sovno zavedanje, ki ima v abecednem sistemu pisave osrednjo vlogo pri uče- nju branja in pisanja (Zemljak Jontes in Bednjički Rošer, 2020). Udeleženci so navajali primere, ki smo jih razvrstili glede na zahtevnost: prepoznavali bi dolge in kratke besede (krt – deževnik, juha – rastlinjak, hiša – nebotičnik) in jih razvrščali na dolge in kratke trakove; iskali bi rime (vrt – krt, smetišče – gnezdiš- če, ptiček – grmiček), aliteracije (buča, bazilika, bombon; solata, sivka, sok, sla- doledarna; kuščar, krt, kumara, koriander), s poskoki bi zlogovali besede (ju-ha, me-sto, ce-sta, pa-ra-diž-nik, ne-bo-tič-nik), v ilustracijah bi iskali besede na po- samezne začetne glasove (deževnik, Oskar, maček, rastlinjak). Zaključek Izbrana slikanica Liis Sein in Gerde Märtens Moje mesto (2023) odpira po- membna vprašanja in skozi literarno izkušnjo odnosa posameznika ter druž- be do narave, živali in okolja ozavešča o aktualnih izzivih preobremenjenega naravnega okolja, posledicah neodgovornega človekovega delovanja ter odnosu posameznikov do narave v urbanih središčih. Prispevek osvetljuje obravnavo kakovostnega bralnega gradiva, ki pomembno prispeva k razvoju gradnikov bralne pismenosti in se hkrati umešča v kontekst razvoja ključnih kompetenc za vseživljenjsko učenje, kot jih opredeljuje dokument Ključne kompetence za vseživljenjsko učenje: evropski referenčni okvir (Urad za uradne 304 Z branjem slikanic k trajnostno naravnani družbi publikacije Evropskih skupnosti, 2018). Izpostavili smo zlasti pismenost, na- ravoslovne in družbene kompetence ter kulturno zavest in izražanje. Branje kakovostnih slikanic z ekološko tematiko in medpodročnim načrtovanjem poustvarjalnih dejavnosti dolgoročno spodbuja oblikovanje vrednot, znanj in stališč, ki so temelj za odgovorno ravnanje posameznikov v trajnostno naravnani družbi. Pomen branja in bralne kulture smo spodbudili tudi z literarnima matine- jama ob obisku pisateljice na Pedagoški fakulteti Univerze v Mariboru ter v bližnjem javnem vrtcu. Hkrati je bila izvedena raziskava o povezovanju vsebinsko-oblikovnega odnosa v slikanici z gradniki bralne pismenosti, ki je bila opravljena s študenti predšolske vzgoje na izrednem študiju. Rezultati vseh treh dejavnosti kažejo, da lahko dobro pripravljeni vzgojitelji, ki uza- vestijo pomen celostnega (multimodalnega) branja slikanic, pripomorejo k napredku bralne pismenosti predšolskih otrok, zlasti pa s premišljeno izbiro bralnih gradiv ustvarijo bogate izkušnje, ki ne spodbujajo le motivacije za branje, temveč krepijo tudi znanje in kompetence trajnostnosti. Zahvala Dragica Haramija je prispevek pripravila v okviru programske skupine P6-0156 Slovensko jezikoslovje, književnost in poučevanje slovenščine, ki jo financira ARIS. Literatura Baloh, B. (2019). Umetnost pripovedovanja otrok v zgodnjem otroštvu. Založba Univerze na Primorskem. Bošnjak, B., in Košir, K. (2020). 2. gradnik: motiviranost za branje. V D. Haramija (ur.), Gradniki bralne pismenosti: teoretična izhodišča (str. 59–80). Univerzi-tetna založba Univerze v Mariboru. Coyne, M. D., McCoach, D. B., Ware, S. M., Loftus-Rattan, S. M., Baker, D. L., Santoro, L. E., in Oldham, A. C. (2022). Supporting vocabulary develop-ment within a multitiered system of support: Evaluating the efficacy of supplementary kindergarten vocabulary intervention. Journal of Educati-onal Psychology, 114(6), 1225–1241. Dolinar, M., in Likar, B. (2021). Inovativnost in podjetnost na osnovni šoli: pot za doseganje vrha »Bloomove piramide«. Pedagoška obzorja, 36(2), 64–77. Drljić, K., in Riccarda Kiswarday, V. (2021). Prepletenost rezilientnosti in inkluziv- nih kompetenc bodočih učiteljev. Pedagoška obzorja, 36(3–4), 3–25. Haramija, D. (2017). Književnost v predšolskem obdobju. V D. Haramija (ur.), V objemu besed: razvijanje družinske pismenosti (str. 23–30). Univerzitetna za-ložba Univerze v Mariboru. Haramija, D., in Batič, J. (2013). Poetika slikanice. Franc-Franc. 305 Barbara Bednjički Rošer in Dragica Haramija Haramija, D., in Batič, J. (2016). Pomen multimodalne pismenosti za branje sli- kanic. V T. Devjak in I. Saksida (ur.), Partnerstvo Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani in vzgojno-izobraževalnih inštitucij 2016: mednarodni posvet (str. 35–48). Pedagoška fakulteta. Haramija, D., in Batič, J. (2020), 3. gradnik: razumevanje koncepta bralnega gra- diva. V D. Haramija (ur.), Gradniki bralne pismenosti: teoretična izhodišča (str. 81–106). Pedagoška fakulteta. Haramija, D., in Batič, J. (2025). Razumevanje retoričnih figur skozi multimo- dalno branje slikanic. V D. Haramija (ur.), Preučevanje otroške in mladinske književnosti (str. 127–146). Univerzitetna založba Univerze v Mariboru. Haramija, D., in Ivanuš Grmek, M. (2020). Gradniki bralne pismenosti. V D. Ha- ramija (ur.), Gradniki bralne pismenosti: teoretična izhodišča (str. 5–28). Uni-verzitetna založba Univerze v Mariboru. Kordigel Aberšek, M. (2008). Didaktika mladinske književnosti. Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Kosturanov, V. (2023). Deklica in mesto (A. Mustar, prev.). KUD Sodobnost Inter- national. Lepičnik Vodopivec, J., Mezgec, M., in Šindić, A. (2023). Pojmovanje trajnosti in njeno uresničevanje v realnem vrtčevskem okolju z vidika vzgojiteljic. V J. Lepičnik-Vodopivec in M. Mezgec (ur.), Vseživljenjsko učenje odraslih za trajnostni razvoj in digitalni preboj (str. 145–160). Založba Univerze na Pri-morskem. Marić Jurišin, S., Šafranj, J., in Malčić, B. (2020). Eko programme as factor of socio-emotional development of preschoolers. Pedagoška obzorja, 35(2), 52–68. Marjanovič Umek, L., Kranjc, S., in Fekonja, U. (2006). Otroški govor: razvoj in učenje. Izolit. Ministrstvo za vzgojo in izobraževanje. (2024). Učenje za trajnostnost v Evropi: krepitev kompetenc ter podpora strokovnim delavcem in šolam: ugotovitve poročila Eurydice z nacionalnimi poudarki. Pečjak, S., in Gradišar, A. (2015). Bralne učne strategije. Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Pinto, G., Tarchi, C., in Bigozzi, L. (2019). Promoting narrative competence in kin- dergarten. Early Childhood Research Quarterly, 47, 20–29. Pulko, S., in Kranjec, E. (2020). 8. gradnik: odziv na besedilo in tvorjenje besedil. V D. Haramija (ur.), Gradniki bralne pismenosti: teoretična izhodišča (str. 211– 236). Univerzitetna založba Univerze v Mariboru. Saksida, I. (1994). Mladinska književnost med literarno vedo in književno didak- tiko. Obzorja. Saksida, I. (2017). Bralni dogodek v vrtcu. V D. Haramija (ur.), V objemu besed: razvijanje družinske pismenosti (str. 47–54). Univerzitetna založba Univerze v Mariboru. 306 Z branjem slikanic k trajnostno naravnani družbi Sein, L., in Märtens, G. (2023). Moje mesto (J. Potrč Šavli, prev.). Pivec. Slovenska nacionalna komisija za UNESCO. (2022). Vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj: kažipot. Strokovni svet Republike Slovenije za splošno izobraževanje. (1999). Kurikulum za vrtce. UNESCO. (2017). Education for sustainable development goals: Learning objecti- ves. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000247444 Urad za uradne publikacije Evropskih skupnosti. (2018). Ključne kompetence za vseživljenjsko učenje: evropski referenčni okvir. Valenčič Zuljan, M., in Kalin, J. (2024). Učne metode in razvoj učiteljeve metodične kompetence. Pedagoška fakulteta. Vižintin, L. (2024). Igre za izobraževanje o prilagajanju podnebnim spremem- bam. V N. Dolenc in N. Cotič (ur.), Učilnica za življenje: vzgoja in izobraževa-nje za trajnostni razvoj (str. 15–31). Založba Univerze na Primorskem. Vogrinc, J. (2008). Kvalitativno raziskovanje na pedagoškem področju. Pedago- ška fakulteta. Voršič, I., in Ropič Kop, M. (2020). 5. gradnik: besedišče. V D. Haramija (ur.), Gra- dniki bralne pismenosti: teoretična izhodišča (str. 29–58). Univerzitetna za-ložba Univerze v Mariboru. Zemljak Jontes, M., in Bednjički Rošer, B. (2020). 4. gradnik: glasovno zavedanje. V D. Haramija (ur.), Gradniki bralne pismenosti: teoretična izhodišča (str. 107– 136). Univerzitetna založba Univerze v Mariboru. Zupančič, T. (2017). Vloga kakovostne ilustracije v predšolskem obdobju. V D. Haramija (ur.), V objemu besed: razvijanje družinske pismenosti (str. 39–46). Univerzitetna založba Univerze v Mariboru. Reading Picture Books for a More Sustainably Oriented Society The paper highlights a sustainably oriented society as a topic in children’s liter- ature by taking into account the components of reading literacy. Sustainable development education is equally a life-long process as reading literacy. There- fore, the picture book by Liis Sein and Gerda Märtens, My city, has been chosen to help children understand the concept of sustainability and the role of indi- viduals in its pursuit, something which already begins to develop in the pre- school age. The impacts of humans on the environment, conveyed through contemporary children’s literature, can serve as an important starting point of life-long learning in the education of pre-school children towards becoming responsible and informed individuals. A multi-modality analysis of this picture book has shown that the illustrations impact the understanding of the story and change or more precisely present the basic morphological characteristics of the text, while special attention is also paid to the pressing challenges of an overwhelmed natural environment and to promoting inclusive sustainable conduct in urban centres. This was also highlighted during literary matinees or 307 Barbara Bednjički Rošer in Dragica Haramija meetings with the writer and future educators, students of pre-school educa- tion at the University of Maribor, and the children from nearby public kinder- garten. A case study involving part-time junior students of pre-school educa- tion (n = 13) was conducted. An analysis of the content of answers demonstrat- ing a wide semantic field of understanding of comprehensive reading was con- ducted, serving as a case of cross-curricular integration that can significantly contribute to the development of the components of reading literacy and a sustainable future. Keywords: picture book, children’s literature, multimodality, sustainable devel- opment, components of reading literacy 308 Izkustveni in sodelovalni pristop poučevanja italijanščine kot J2 za trajnostno družbo prihodnosti: primer ustnega sporočanja in sporazumevanja v petem razredu slovenskih osnovnih šol na dvojezičnem območju Vesna Vojvoda Gorjan OŠ Elvire Vatovec Prade vesna.vojvoda@os-ev-prade.si V pričujočem članku predstavljamo izkustveni in sodelovalni pristop pouče- vanja italijanščine kot J2, ki ga izvajamo pri pouku J2 v osnovni šoli s sloven- skim učnim jezikom na narodno mešanem območju slovenske Istre. Izhajamo iz predpostavke, da neformalno poučevanje drugega jezika na šoli poteka tudi na hodniku, ko učenec svojo »maestro« pozdravi v italijanščini. Poudarek je na rabi jezika v procesu poučevanja. V uvodu smo pregledali učni načrt ter doku- ment Dodatek k SEJU, ki narekujeta izvajanje pouka italijanščine kot J2 v osnov- nih šolah s slovenskim učnim jezikom na dvojezičnem območju. Raziskave po- trjujejo, da so »jezikovni in kognitivni procesi učenja drugega jezika pri mlajših otrocih večinoma podobni procesom prvega jezika« (Brown, 2000, str. 75). V ra- zredu, kjer učitelj sproščeno poučuje v ciljnem jeziku, učenec razvije zmožnost posnemanja ter avtonomije uporabe istega jezikovnega koda. Pri takem pri- stopu smo v 5. razredu zaznali večji spontani jezikovni odziv v drugem jeziku kot v skupinah, kjer učitelj uporablja klasično slovnično-prevajalsko metodo. Podatke za raziskavo smo zbirali v slovenskih osnovnih šolah na dvojezičnem območju slovenske Istre. Da bi ugotovili razlike v jezikovnih zmožnostih v ita- lijanščini, so učenci ob začetku in koncu šolskega leta pisali test ter sodelovali v intervjuju. Za analizo podatkov je bila ključnega pomena učiteljeva raba je- zika pri pouku. V eksperimentalno skupino (ES) smo vključili oddelke, kjer je učitelj uporabljal pretežno italijanščino, v kontrolno skupino (KS) pa oddelke, kjer je učitelj uporabljal pretežno slovenščino. V raziskavi smo opravili kvan- titativno in kvalitativno analizo pridobljenih podatkov. Z ugotovitvami spod- bujamo učitelje italijanščine kot J2 k aktivni rabi ciljnega jezika pri pouku ter vključitev učencev v avtentično dvojezično okolje. Ključne besede: italijanščina kot J2, didaktika poučevanja, izkustveni pristop po- učevanja, raba ciljnega jezika, sporazumevalna zmožnost © 2025 Vesna Vojvoda Gorjan https://doi.org/10.26493/978-961-293-538-2.18 Hudovernik, S., Lepičnik Vodopivec, J., Drljić, K., Birsa, E., Mezgec, M., Cotič, N., Dolenc, P., Ferbežar, N., Hozjan, D., in Štemberger, T. (ur.). (2025). Vseživljenjsko učenje kot temelj trajnostne družbe. Založba Univerze na Primorskem. Vesna Vojvoda Gorjan Uvod Koreniti preobrat v razvoju glotodidaktike TJ/J2¹ predstavlja razvoj narav- nega pristopa in neposredne metode. V poznih 70. in zgodnjih 80. letih prej- šnjega stoletja sta jo razvila Stephen Krashen in Tracy Terrell, in sicer metodo poučevanja, imenovano naravni pristop. Ta spodbuja naravno usvajanje je- zika in poudarja komunikacijo (Mezzadri, 2015, str. 30). Raziskave potrjujejo, da so »jezikovni in kognitivni procesi učenja drugega jezika (J2) pri mlajših otrocih večinoma podobni procesom prvega jezika« (Brown, 2000, str. 75). Ellen Bialystok (1997) se v svoji raziskavi posveča občut- ljivemu obdobju (angl. sensitive period) usvajanja drugega jezika. Razisko- valka meni, da starost ni ključna pri usvajanju drugega jezika; na ta proces ključno vpliva izpostavljenost temu jeziku. Po pregledu do tedaj opravljenih raziskav zaključi, da ni mogoče opredeliti, kaj ključno vpliva na usvajanje je- zika (Bialystok, 1997, str. 116). V kasnejših objavah razmišlja o možnosti, da so otroci preprosto boljši v usvajanju drugega jezika zaradi možganov (dru- gačna nevronska organizacija), ki jim omogočajo učenje jezika. V ospredje poleg kritičnega obdobja postavlja tudi družbene dejavnike, ki spremljajo usvajanje drugega jezika pri otroku (spodbudno učno okolje, poenostavljen vnos, izobraževalne možnosti, sodelovalno učenje z vrstniki) (Bialystok in Ha- kuta, 1999, str. 176–178). Widdowson se v svojem delu sprašuje, katerega jezika naj se otrok najprej uči in katera specifična znanja mora imeti učitelj jezika. »Vse kar potrebujete, je znanje jezika in zdravo pamet« (Widdowson, 2003, str. 1). Avtor meni, da ne glede na številne razprave prevladujoča ostaja pedagogika enojezičnosti (str. 159). Vsled dejstvu, da je izpostavljenost TJ/J2 najhitrejša metoda usva- janja drugega jezika, so mnogi prepoznali prednosti rabe TJ/J2 pri jezikov- nem pouku. Tako je npr. Macaro (2011, str. 531) prepričan, da »poučevanje, ki v celoti poteka preko ciljnega jezika, omogoča učečemu se nepredvidljivo iz- kušnjo in razvija lasten vgrajeni jezikovni sistem«. Učitelj je v razredu tisti, ki učečim se ponudi možnosti uporabe ciljnega jezika ne le v procesu pouče- vanja, temveč tudi v upravljanju razrednih dejavnosti (Chaudron, 1988). Tudi Turnbull (2001, str. 532) meni, da je treba učeče se izpostaviti ciljnemu jeziku, predvsem ko ti nimajo možnosti izpostavljenosti temu jeziku izven razreda. Brown (2000, str. 40) meni, da je učiteljev pogled na jezikovno pedagogiko izjemnega pomena; učiteljev pristop do jezikovne metodologije poučevanja je teoretično racionalen in vpliva na vse, kar učitelj v razredu naredi, tudi na izbiro jezika. »Sodobni pouk drugega jezika temelji na načelih komunikacijskega pri- ¹ V besedilu uporabljamo kratice J1 za prvi jezik, J2 za drugi jezik ter TJ za tuj jezik. 310 Izkustveni in sodelovalni pristop poučevanja italijanščine kot J2 stopa in humanistično-afektivnih pristopov k učenju in poučevanju jezikov« (Ministrstvo Republike Slovenije za šolstvo in šport in Zavod Republike Slo- venije za šolstvo, 2011, str. 30). Učenec mora uporabljati jezik v raznolikih kon- tekstih. Komunikacijski pristop pri pouku lažje aplicirajo učitelji, ki so naravni govorci, saj zlahka tolmačijo tudi slovnična pravila v J2. Nenaravni govorci se pri razlagi slovnice zatekajo k J1 in s tem izgubljajo dragocene trenutke izpo- stavljenosti J2 (Brown, 2000, str. 242). Podobno sta pozitivne plati komunikacijskega pristopa s frekventno rabo J2 izpostavila Lynne Meiring in Nigel Norman. Učiteljem svetujeta, da učečim se pomagajo premostiti težave v nerazumevanju besedišča tako, da upora- bijo govorico telesa in navodila, ki učečim se omogočijo več rabe ciljnega jezika (Meiring in Norman, 2002, str. 31–33). Carmel Mary Coonan jezik pred- stavlja kot sredstvo, s katerim prenašamo sporočilo (it. lingua veicolare). Av- torica meni, da mora jezik potemtakem služiti poučevanju in usvajanju ne- jezikovnih vsebin. V svojih raziskavah potrjuje pozitivne rezultate dela s kon- ceptom CLIL (iz angl. Content and Language Integrated Learning), ki prispeva k visoki stopnji usvajanja jezika (Coonan, 2012). Nives Zudič Antonič (2011, str. 68) znotraj procesa poučevanja poudarja sporazumevanje, razvijanje med- kulturne zmožnosti in povezovanje znanja. Prav tako Balboni (2015, str. 349– 350) opozori na posameznikove zmožnosti in sposobnosti, ki lahko tandemu ali skupini pomagajo pri določeni nalogi; ključno spremembo v učnem pris- topu pripisuje svetovnemu spletu, ki od leta 1994 dalje omogoča pogovor z naravnimi govorci, dostop do pesmi, besedil, videoposnetkov v italijanščini. Anna Cilimberti (2012, str. 512) predlaga raziskovanje lastne didaktike pouče- vanja (it. la ricercazione) ter spodbuja k uvedbi novih pedagoških pristopov. Pregled učnega načrta (2011) ter Dodatka k SEJU (2023) V pričujočem poglavju smo pregledali temeljni evropski dokument, ki na- rekuje načine poučevanja TJ/J2 v evropskem prostoru, ter slovenske doku- mente, ki podajajo usmeritve za poučevanje drugega uradnega jezika, tj. ita- lijanščine, na dvojezičnem območju slovenske Istre. Prenova učnih načrtov v Sloveniji od leta 2021 temelji na evropskih dokumentih, med katere sodi t. i. Dodatek k Skupnemu evropskemu jezikovnemu okviru (SEJU), ki ga je Svet Evrope izdal aprila 2020 (pod naslovom Common European Framework of Re- ference for Languages: Learning, teaching, assessment – Companion Volume), Zavod za šolstvo Republike Slovenije pa prevedel in izdal v Sloveniji (2023). Naravni pristop in aktivno usvajanje jezika Dodatek k SEJU podpira naravni pristop in aktivno usvajanje jezika. V ospred- je postavlja posameznika, ki uporablja/usvaja nov jezik, je družbeno aktiven 311 Vesna Vojvoda Gorjan in opravlja aktivno vlogo v procesu usvajanja. Z naravnanostjo k aktivni vlogi učečega se v procesu usvajanja jezika se torej oddaljujemo od klasičnega usvajanja jezikovnih struktur, da bi učečemu se ponudili naloge iz realnega življenja. Pristop je osredinjen na dejavnosti, ki jih učeči se lahko opravi ali jih je zmožen opraviti (Svet Evrope, 2023, str. 22). Učni načrt navaja, da »izposta- vljenost drugemu jeziku, možnosti in potrebe po njegovi rabi omogočajo, da se učenci učijo jezika tudi naravno, v življenjskem okolju« (Ministrstvo Re- publike Slovenije za šolstvo in šport in Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2011, str. 4). Opredelitev predmeta daje poseben poudarek zgodnjemu uče- nju italijanščine, ki »[s]e zato začne že v prvem razredu osnovne šole in se nadaljuje do splošne oziroma poklicne mature« (str. 4) ter obenem »[s]ledi sodobnim usmeritvam, tako da temelji na pristopu, po katerem jezik opre- deljujemo kot sredstvo za sporazumevanje« (sporazumevalni vidik) (str. 4). Obe navedbi torej učitelja spodbujata in usmerjata v naravno učenje jezika, ki je podobno usvajanju materinščine. Učenec/uporabnik jezika prevzema vlogo družbenega agensa Dodatek k SEJU (Svet Evrope, 2023) v povezavi z akcijsko naravnanim pristo- pom ne predpisuje nobenega posebnega didaktičnega pristopa, ne določa obravnave jezikovnih struktur ali umetnostnih besedil in tudi ne ponuja od- govora o najprimernejšem načinu spremljanja napredka učečega se. Inovati- ven pristop SEJA predstavlja učečega se kot uporabnika jezika in družbenega akterja. Jezik je sredstvo sporazumevanja, in ne predmet, ki se ga je treba učiti. Prav zato SEJO predlaga analizo potreb učečih se, uporabo opisnikov »kaj znam/zmorem narediti« in uporabo komunikacijskih nalog. Akcijsko naravnan pristop SEJO se ukvarja s tem, kaj v praksi pomeni pristop, ki je akcijsko naravnan (angl. action-oriented approach). Pri takem pristopu so ključne naloge (angl. tasks), pri katerih osnovni cilj ni jezik, temveč nek drugi produkt (organizirati praznovanje rojstnega dne, pripraviti plakat, blog, organizirati potovanje . . .). Učeči se naj bi deloval v manjši skupini, kjer vsak prispeva po svojih zmožnos- tih in si pomaga s poznavanjem drugih jezikov. To je priložnost za interakcijo in razvijanje medkulturnosti, tako kot se to odvija tudi v sodobni družbi (Svet Evrope, 2023, str. 28). Trenutno dogajanje v družbi narekuje intenzivno rabo ciljnega jezika v razredu, kjer se učeči se ne uči o jeziku, temveč ga uporablja. Ob rabi zaznava razlike in podobnosti med jeziki, kjer je velik poudarek na večjezičnosti. 312 Izkustveni in sodelovalni pristop poučevanja italijanščine kot J2 Interakcija med učečimi se omogoča razvijanje raznojezične in raznokulturne zmožnosti Z akcijskim pristopom prihaja do interakcij med učečim se in učiteljem ter po- membnih interakcij med učečimi se, ki delajo v manjših skupinah ali v paru. Komunikacija je večsmerna in namenjena utrjevanju vzorcev ter posredova- nju. SEJO usmerja v oblike poučevanja, ki posamezniku ali skupini dovolju- jejo, da preko različnih jezikov razume kontekst obravnavane tematike. Obe- nem ponovno usmerja v implementacijo igre v razredu in uporabo alterna- tivnih oblik izražanja, kot sta obrazna mimika ter gestikulacija (Svet Evrope, 2023, str. 28). Izkustveni in sodelovalni pristop poučevanja italijanščine kot J2 Analiza obstoječih dokumentov, ki narekujejo pristop poučevanja J2 na dvo- jezičnem območju slovenske Istre, poudarja rabo ciljnega jezika v razredu. Iz- kustveni in sodelovalni pristop temelji na naravnem pristopu poučevanja J2 in povsem sledi sodobnim usmeritvam tujejezikovnega pouka. V pristopu, ki ga opisujemo, je ključen učitelj, ki zagotavlja pogoje za karseda avtentično iz- kustveno usvajanje J2. Učitelj J2 aktivno uporablja ciljni jezik v vseh segmen- tih učnega procesa. Njegov govor je podprt s slikovnimi in z avdioprikazi, njegovo orodje pa postaneta mimika in gestikulacija. Z izraznostjo učencem pomaga pri razumevanju in uporabi slišanega. Za učenca je ta aktivna na- ravnanost učitelja zgled, ki mu sledi in ga želi posnemati. Tudi sam se trudi gestikulirati in uporabljati obrazno mimiko, da bi bil razumljen. Zatekanja k materinščini je manj; spodbuja se rabo ciljnega jezika v konkretni situaciji. Akcijsko naravnan pouk je dinamičen in zahteva vključenost vseh učencev. Pogosta oblika dela je delo v paru in skupini. Tako prihaja do timskega dela, izmenjave mnenj ter priprave skupnega izdelka, projekta. Na tak način ure- sničujemo sporazumevalne jezikovne dejavnosti in strategije, ki jih narekuje nov Dodatek k SEJU (Svet Evrope, 2023, str. 46). Učenci v paru ali skupini bolj spontano in individualizirano uresničujejo dejavnosti ter strategije sprejema- nja, interakcije, tvorjenja in posredovanja. Za uresničitev nalog iz realnega življenja (rojstnodnevna zabava, potovanje . . .) sta potrebna sodelovanje in vključevanje vseh članov, tako kot v sodobni evropski družbi. Izkustveni in sodelovalni pristop učitelju narekuje vključevanje v sodobne projekte, v katere lahko vključi učence in njihove potrebe. Znotraj projekta Eduka 1 in 2 (projekt Interreg med Slovenijo in Italijo) za vzgajanje k različno- sti in medkulturnosti smo oblikovali ter preizkusili didaktično igro Čezmejni valovi/Le onde transfrontaliere (Baloh idr., 2019). V okviru čezmejne didaktike smo oblikovali spletno didaktično igro, ki omogoča spoznavanje čezmejnega 313 Vesna Vojvoda Gorjan prostora in osmišlja pouk J2. Barbara Baloh in Silva Bratož (2020) menita, da se učinkovito učenje dogaja v procesu sodelovanja, skupnega načrtovanja in skupinskega dela. Sugerirata premislek o lastni pedagoški praksi in oblikova- nju dejavnosti tako, da so otroci akterji učnega procesa. Implementacija igre v razredu je nujna, ker je otrokova primarna dejavnost. Igro lahko uporabimo vsako učno uro v različne namene. Lahko služi za utr- jevanje usvojenih vzorcev tako, da učenci v skupini na list zapišejo odgovor, nato odgovor v omejenem času pokažejo. Z dodanim elementom tekmova- nja sta motivacija in aktivnost pri delu še večji. V razredu lahko dodamo igre, ki vsebujejo gibalne elemente. Tako lahko po obravnavanem besedilu pre- verimo razumevanje s štafetno igro, kjer učenci tečejo do plakata in nanj za- pišejo odgovor. Nato predajo pisalo naslednjemu učencu, ki opravi isto in se čim prej vrne v skupino. Namen opisanih dejavnosti sta aktivacija učencev ter razvijanje občutka odgovornosti do lastnega znanja. V naslednjih fazah uče- nec spremlja svoj proces usvajanja in ga s samoregulacijo ter samoevalvacijo reflektira in izboljšuje. Pri naslednjih učnih urah želi biti v dejavnosti igre še aktivnejši in še bolje sodelovati s sošolci. To njegovo motivacijo dviguje bolj kot učiteljeva navodila. Bistveno sporočilo Dodatka k SEJU je zagotovo uporabni vidik jezika in ne slovnično brezhibna raba TJ/J2. »Sodobni pouk drugega jezika temelji na na- čelih komunikacijskega pristopa in humanistično-afektivnih pristopov k uče- nju in poučevanju jezikov« (Svet Evrope, 2023, str. 28). Raba je tista, ki učenca usmerja v induktivno razumevanje pravil in v samorefleksijo ter izboljševanje lastnih ustnih in pisnih izdelkov. To znanje je trajnostnejše in učencu prinaša konkretne koristi, saj ga lahko spontano uporabi v situaciji iz resničnega ži- vljenja (prijatelju iz sosednje dežele lahko napiše spletno sporočilo, razume vsebino spletne strani . . .). Uporabnost osmišlja pouk in pomaga pri aktivaciji učenca za proces učenja. »Če torej na učence gledamo kot na uporabnike je- zika, to pomeni, da pri pouku čim več uporabljamo ciljni jezik – gre za učenje rabe jezika in ne le za učenje o jeziku« (Svet Evrope, 2023, str. 28). Raziskava Namen in cilj raziskave Z empirično raziskavo smo želeli ugotoviti, ali izpostavljenost ciljnemu jeziku pri pouku italijanščine kot J2 vpliva na razvoj sporazumevalnih zmožnosti v tem jeziku. V ta namen smo opravili raziskavo pri učencih petega razreda (od 10. do 11. leta starosti). Gre za kombinirano uporabo kvalitativnih in kvantita- tivnih metod v eni sami raziskavi. Vsi podatki so bili zbrani pri različni ciljni populaciji v enem šolskem letu, torej gre za transverzalno raziskavo. 314 Izkustveni in sodelovalni pristop poučevanja italijanščine kot J2 Kontekst raziskave Z raziskavo smo primerjali pristope poučevanja pri pouku J2. Natančneje je bila naša pozornost usmerjena v rabo jezika v procesu poučevanja. Raziskavo smo opravili v polovici slovenskih osnovnih šol s slovenskim učnim jezikom, ki se nahajajo na narodno mešanem območju slovenske Istre. Te šole izvajajo prilagojen predmetnik, ki jim določa obvezno poučevanje drugega jezika v obsegu dveh ur tedensko. Podrobneje smo preučili vpliv rabe slovenščine oz. italijanščine pri pouku na sporazumevalno zmožnost v tem jeziku. Hipoteza in raziskovalna vprašanja Na osnovi teoretske podlage smo postavili naslednji raziskovalni hipotezi, ki smo ju preverjali v kvantitativnem in kvalitativnem delu raziskave: H1 Eksperimentalna skupina učencev, ki se italijanščine kot drugega jezika uči tako, da učiteljica v procesu poučevanja uporablja pretežno J2 (italijanščino), bo v enem šolskem letu dosegla višje ustne ocene pri predmetu italijanščina na področju govornega sporočanja in sporazumevanja oz. boljše rezultate pri intervjuju, ki preverja govorno sporazumevanje in sporočanje. H2 Eksperimentalna skupina učencev, ki se italijanščine kot drugega jezika uči tako, da učiteljica v procesu poučevanja uporablja pretežno J2 (italijanščino), bo dosegla boljše rezultate na področjih slušnega razumevanja, bralnega razumevanja ter pisnega sporočanja. Da bi dokazali ali ovrgli predlagani hipotezi, smo si zastavili sledeča razi- skovalna vprašanja: 1. Kakšne so razlike v sporazumevalni zmožnosti učencev, ki so pri pouku izpostavljeni pretežno slovenščini oz. J2 (italijanščini)? 2. Ali so rezultati eksperimentalne skupine statistično pomembni za vsa področja sporazumevalne zmožnosti? 3. Katera področja sporazumevalne zmožnosti izstopajo s svojimi rezul- tati (slušno razumevanje, govorno sporočanje, govorno sporazumeva- nje, pisno sporočanje, bralno razumevanje)? Vzorec Vzorec, ki je zajet v raziskavo, upošteva stvarne okoliščine izvajanja pouka ita- lijanščine kot J2 v petem razredu devetletnih osnovnih šol s slovenskim uč- nim jezikom na narodno mešanem območju slovenske Istre. Vanj smo vklju- 315 Vesna Vojvoda Gorjan čili skoraj polovico vseh slovenskih osnovnih šol, ki se nahajajo na tem ob- močju (tj. sedem od skupno 14), ter skoraj polovico učiteljev, ki v teh šolah poučujejo italijanščino kot J2 (tj. osem od 17). Glede rabe jezika v procesu poučevanja smo uporabili dvojno preverjanje; najprej so se učitelji opredelili sami, nato pa smo podatek primerjali z ustnimi izjavami učencev. Skupino, v katero smo uvedli eksperimentalni dejavnik, smo imenovali eksperimen- talna skupina (ES), skupino, ki eksperimentalnega dejavnika ni bila deležna, pa kontrolna skupina (KS). V vzorec smo vključili 266 učencev (od 711), kar je 40 odstotkov izbrane populacije petošolcev, ki se učijo italijanščine kot J2. V ES, ki vključuje 145 učencev, so učenci petega razreda, ki se italijanščine kot drugega jezika učijo tako, da učitelj/-ica v procesu poučevanja uporablja pretežno ciljni jezik. V KS je 121 učencev petega razreda, ki se italijanščine kot drugega jezika učijo tako, da učitelj/-ica v procesu poučevanja uporablja pretežno slovenščino. Vzorec, ki je bil zajet v ustni del raziskave, je bil zaradi stvarnih okoliščin manjši. Merski instrumenti za zbiranje podatkov V znanstveni raziskavi smo uporabili različne merske instrumente za prever- janje sporazumevalne zmožnosti v italijanščini. Preverjali smo ustne in pisne zmožnosti, zato so učenci pisali pisni preizkus ter sodelovali v intervjuju. Da bi ugotovili, kakšne sporazumevalne zmožnosti izkazujejo učenci v enem šol- skem letu, smo merske instrumente za zbiranje podatkov uporabili na za- četku in ob koncu šolskega leta. Pisni del preizkusa Pisni preizkus je prilagojen standardiziranemu testu CILS A1,² ki ga sestavljajo naloge za preverjanje slušnega in bralnega razumevanja ter pisnega sporo- čanja. Izbor je prilagojen ciljem učnega načrta za predmet italijanščina kot J2 na narodno mešanem območju slovenske Istre. Ta določa standarde znanja ob koncu posameznega vzgojno-izobraževalnega obdobja na podlagi opi- sov ravni sporazumevalne zmožnosti po SEJU (Ministrstvo Republike Slove- nije za šolstvo in šport in Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2011, str. 20). Ustni del preizkusa Z ustnim merjenjem učencev smo preverili ustno sporazumevanje in sporo- čanje v italijanščini. Govorno sporazumevanje smo preverili tako, da je uče- ² Certifikat o znanju italijanščine, ki ga je pripravil Center za italijanščino kot tuji jezik Univerze v Sieni (Italija) na osnovi jezikovnih politik Sveta Evrope, predvsem Skupnega evropskega jezi-kovnega okvira (Council of Europe 2001). 316 Izkustveni in sodelovalni pristop poučevanja italijanščine kot J2 nec sodeloval v intervjuju, pri čemer je pogovor potekal izključno v J2, tj. v italijanščini. Najprej smo učenca vključili v dialog, nato smo ga spodbudili k enosmernemu sporočanju na temo, ki je bila obravnavana pri pouku. V pri- meru nerazumevanja si je moderator pomagal z gestikulacijo ter s podvpra- šanji. Ustno sporazumevanje smo vrednotili s pomočjo točkovnika, ki je meril učinkovitost sporočanja, morfosintaktično pravilnost, izbiro besedišča ter iz- govarjavo in intonacijo (več v Vojvoda Gorjan, 2024). Metodologija Model empiričnega dela raziskave je enofaktorski z dvema modalitetama eksperimentalnega faktorja z oddelki kot primerjalnimi skupinami. Raziskava je bila izvedena v vnaprej formiranih oddelkih osnovnih šol. Pred preizku- som ni bila opravljena izenačitev oddelkov do slučajnostnih razlik (randomi- zacija). Po zaključku eksperimenta smo z analizo kovariance ugotavljali, v ko- likšni meri so statistične razlike med učenci pred pedagoškim eksperimen- tom vplivale na statistične razlike po njem. Izbrani oddelki osnovnih šol so opravili vstopni test ob začetku šolskega leta (v septembru) ter izstopni test ob koncu šolskega leta (v juniju). Potek raziskave in zbiranja podatkov Prvo celovito pisno in ustno merjenje znotraj raziskave je bilo opravljeno v šolskem letu 2020/2021 (septembra 2020 z vstopnim testom in intervjujem ter junija 2021 z izstopnim testom in intervjujem). V ustni del raziskave, tj. v intervju, so bile vključene štiri šole, polovica vzorca iz oddelkov eksperimen- talne skupine, polovica pa iz kontrolne, skladno z izjavami učiteljev in učen- cev o rabi jezika pri pouku italijanščine kot J2. Prav tako so bile enakovredno zastopane šole s podeželja in mestne šole. Zaradi širjenja virusa SARS-CoV-2 (covid-19) smo v začetku šolskega leta 2021/2022 z ostalimi učenci v vzorcu opravili zgolj pisni preizkus. Ker izvedba intervjujev ni bila več mogoča, so učenci opravili pisno merjenje (vstopni test v septembru 2021 ter izstopni test v juniju 2022). Rezultati raziskave S pričujočo raziskavo smo potrdili hipotezo, da večja izpostavljenost italijan- ščini pri pouku J2 vpliva na razvoj sporazumevalne zmožnosti v tem jeziku (Vojvoda Gorjan, 2024). Učenci ES, ki se italijanščine kot J2 učijo tako, da uči- teljica v procesu poučevanja uporablja pretežno ciljni jezik, so v enem šol- skem letu v večji meri izboljšali svojo sporazumevalno zmožnost. S kvanti- tativno raziskavo smo potrdili, da to velja za vsa področja sporazumevalne 317 Vesna Vojvoda Gorjan zmožnosti. Nasprotno so učenci KS v enem šolskem letu ohranili enakovre- dne dosežke oz. so svoj rezultat iz nekaterih kriterijev celo poslabšali. Pri go- vornem sporazumevanju in sporočanju so učenci ES v enem šolskem letu iz- boljšali svoje dosežke iz kriterijev izbire besedišča, morfosintaktične pravil- nosti, učinkovitosti sporočanja ter izgovarjave in intonacije. Kvantitativna analiza podatkov pri ustnem sporočanju in sporazumevanju Ustno in pisno merjenje znotraj raziskave smo opravili na štirih izbranih šo- lah, dveh iz urbanega ter dveh iz ruralnega okolja. V ustno merjenje je bilo za- radi stvarnih okoliščin vključenih 109 učencev (število učencev v oddelku) ter štirje učitelji (število učiteljev, ki poučujejo v teh oddelkih), dva iz ES ter dva iz KS. Iz raziskave smo pred obdelavo podatkov izključili dvojezične učence (16 učencev), učence, ki so bili odsotni od pouka na prvem ali drugem mer- jenju (18 učencev), in priseljence (en učenec). Iz raziskave smo torej izključil 35 učencev od 109, zato je v vzorcu za ustno merjenje 74 učencev. Zaradi je- zika poučevanja, ki ga učitelj pretežno uporablja v oddelku, smo tri oddelke umestili v ES, tj. 40 učencev, ter dva oddelka v KS, tj. 34 učencev. Razporeditev po spolu je tako v ES kot v KS enakomerna; v ES je 20 dečkov in 20 deklic, v KS pa 17 dečkov in 17 deklic. V obeh skupinah je 50  dečkov in 50  deklic. Ustni del merjenja smo opravili dvakrat, ob začetku ter ob koncu šolskega leta (septembra 2020 in junija 2021). Preverjali smo zmožnost govornega spo- ročanja (enosmeren govor) ter sporazumevalno zmožnost (dialog). Za vred- notenje obeh zmožnosti smo uporabili zvočno snemanje ter kriterij, pri kate- rem smo vrednotili učinkovitost sporočanja (0–2,5 točke), morfosintaktično pravilnost (0–1,5 točke), izbiro besedišča (0–1 točka) ter izgovarjavo in into- nacijo (0–1 točka). Z merjenjem ob začetku in koncu šolskega leta smo želeli ugotoviti, kakšna je razlika v dosežkih govornih zmožnosti učencev v enem šolskem letu. Ugotovili smo, da so učenci ES dosegli višjo povprečno oceno oz. srednjo vrednost tako pri govornem sporazumevanju kot tudi pri sporočanju. Pri pr- vem merjenju govornega sporazumevanja/dialoga je ES dosegla povprečno oceno 4,60, KS pa 4,22. Pri drugem merjenju je ES dosegla povprečno oceno 5,35, KS pa 4,41, kar pomeni, da je ES izboljšala rezultat za 0,85 vrednosti pov- prečne ocene, KS pa le za 0,19. Pri govornem sporočanju je KS dosegla višjo srednjo vrednost, tj. 3,68, kot ES, tj. 3,55, vendar se je povprečna ocena po drugem merjenju pri ES izboljšala na 4,85, pri KS pa znižala na 3,53. Rezultat je torej izboljšala zgolj ES, in sicer za 1,3 vrednosti povprečne ocene. V KS je re- zultat govornega sporočanja pri drugem merjenju nižji kot pri prvem. Ravno 318 Izkustveni in sodelovalni pristop poučevanja italijanščine kot J2 tako je skupna ocena prvega merjenja obeh govornih zmožnosti pri ES višja, tj. 8,15, kot pri KS, tj. 7,90. Višja je tudi pri drugem merjenju ES, tj. 10,20, kot pri KS, tj. 7,94. Pri ES dvig doseženega rezultata znaša 2,05 srednje vrednosti, pri KS pa zgolj 0,04. Z merjenjem pri KS smo v enem šolskem letu zaznali le minimalno izboljšanje pri dosežkih iz merjenja govornih zmožnostih (slika 2). Tako pri govornem sporočanju kot dialogu je učenec lahko pridobil naj- več šest točk, kar pomeni, da je pri ustnem delu v celoti pridobil skupno naj- več 12 točk. Pri pregledu doseženih rezultatov merjenja iz prvega dialoga je razvidna razlika predvsem pri kriteriju izbire besedišča. V ES je raven »be- sedišče ustreza« doseglo 60  vzorca, »delno ustreza« pa 40  vzorca. Pri KS je 64  vzorca doseglo »besedišče delno ustreza«, 35,3  pa »besedišče ustreza«. Opazili smo, da je pri ES prišlo do znatnega izboljšanja, saj je raven »besedišče ustreza« s prvotnih 60  po drugem merjenju zraslo na 82,5 , kar predstavlja dvig za 22,5 . Pri KS je v enem šolskem letu prišlo do izboljšanja, vendar to znaša zgolj 5,9 , kar predstavlja znatno manjšo vrednost kot pri ES (slika 3). Podobno ES izstopa pri kriteriju izgovarjave in intonacije, kjer je 65  vzorca doseglo raven »izgovarjava in intonacija sta ustrezni«, 35  pa »sta delno ustrezni«. Pri KS sta obe ravni doseženi v deležu 50  (slika 4). Po pregledu dosežkov drugega dialoga pri ES izstopa tudi kriterij učinko- vitosti sporočanja. Ta je pri ES zrasel iz prvotnih 37,5 na 77,5  po drugem merjenju, kar pomeni, da je pri ES v enem šolskem letu prišlo do znatnega izboljšanja za 40  vzorca. Nasprotno je prišlo pri KS le za manjše izboljša- nje rezultatov, in sicer s 26,5 na 32,4 , torej le za 5,9 . Večino dosežkov KS (70,6  po prvem merjenju ter 67,6  po drugem) še vedno opredeljuje raven »sporočanje je delno učinkovito« (slika 5). Pri drugem merjenju dialoga pri ES vidneje izstopa tudi kriterij morfosin- taktične pravilnosti. Raven »popolnoma ustreza« je po prvem merjenju do- seglo 25  ES, po drugem pa je ta odstotek narasel na 60. Pri KS je raven »po- polnoma ustreza« po prvem merjenju doseglo le 14,7 , po drugem merjenju pa 23,5  vzorca. Pri ES je prišlo do vidnega izboljšanja morfosintaktične pra- vilnosti za 35  vzorca, pri KS pa le za 8,8  (slika 6). Ustno sporočanje smo preverili tako, da je učenec prosto pripovedoval o ži- vali na sliki. Prvi zanimiv podatek smo opazili pri kriteriju učinkovitosti sporo- čanja. Raven »sporočanje je učinkovito« je po prvem merjenju doseglo 27,5  ES ter 17,6  KS. Po drugem merjenju se je rezultat bistveno spremenil. Raven »sporočanje je učinkovito« je tedaj doseglo 62,5  ES, kar pomeni, da se je ta rezultat pri ES v enem šolskem letu izboljšal za 35 . Pri KS se je v enem šolskem letu ta odstotek znižal. Po drugem merjenju je namreč raven »spo- 319 Vesna Vojvoda Gorjan ročanje je učinkovito« doseglo zgolj 11,8  KS, kar pomeni, da je pri KS pri ravni »sporočanje je učinkovito« v enem šolskem letu prišlo do poslabšanja za 5,8  (slika 7). Tudi kriterij izbire besedišča se je pri ES po drugem merjenju znatno izbolj- šal. Raven »besedišče ustreza« je po prvem merjenju doseglo 37,5  ES, po drugem pa je ta odstotek zrasel na 70. Pri KS je po prvem merjenju ta raven doseglo 38,2 , po drugem pa 32,4 , kar pomeni, da v enem šolskem letu pri KS pri kriteriju izbire besedišča ni prišlo do izboljšanja. V KS je odstotek ravni »besedišče ustreza« nižji kot v začetku šolskega leta (slika 8). Naslednji kriterij, pri katerem je v enem šolskem letu prišlo do sprememb, je kriterij izgovarjave in intonacije. Ti sta po prvem merjenju »ustrezni« pri 42,5  ES ter pri 35,3  KS. Po drugem merjenju je to raven doseglo 55  ES ter 32,4  KS, kar pomeni, da se je ta kriterij pri ES izboljšal za 12,5, pri KS pa poslabšal za 2,9  (slika 9). Dosežki pri kriteriju morfosintaktične pravilnosti so pri govornem sporoča- nju nizki, tako pri ES kot pri KS. Pri učencih KS ni prišlo do sprememb, učenci ES pa so v enem šolskem letu dosežke iz tega kriterija izboljšali. Pri ES je po prvem merjenju dosežek s 15 narasel na 22,5 , kar pomeni, da je prišlo do 7,5-odstotnega izboljšanja dosežkov. Pri KS smo, nasprotno, po prvem in dru- gem merjenju zabeležili, da kriterij morfosintaktične pravilnosti »popolnoma ustreza« pri 8,8  vzorca (slika 10). Analiza kvantitativnih podatkov je pokazala, da so učenci ES v enem šol- skem letu v večji meri izboljšali svoje dosežke iz vseh kriterijev govornega sporočanja in sporazumevanja, kar potrjuje hipotezo, da večja izpostavlje- nost ciljnemu jeziku pozitivno vpliva na sporazumevalno zmožnost učencev v J2. Tudi dokument SEJO »razume jezik bolj kot sredstvo sporazumevanja kot pa učni predmet« in s tem potrjuje pozitivne učinke rabe ciljnega je- zika v procesu poučevanja (Svet Evrope, 2023, str. 27). Nasprotno so učenci KS svoje dosežke ponekod poslabšali, zato prepogosti rabi J1 v procesu pouče- vanja J2 ne moremo pripisati večje vrednosti kot izpostavljenosti ciljnemu jeziku. Obe skupini sta iz kriterija morfosintaktične pravilnosti dosegli zelo nizke rezultate, vendar so učenci ES svoj dosežek v enem šolskem letu izbolj- šali. Menimo torej, da frekventen stik s ciljnim jezikom v rabi pozitivno vpliva na pravilno strukturo stavka pri govornem sporočanju in sporazumevanju. Učenci ES so dokazali zmožnost induktivnega razmišljanja in uporabe slov- ničnih znanj v konkretni situaciji, kar je pomemben cilj pouka jezika. »To na- čelo temelji na razumevanju jezika kot sredstva za izrabljanje priložnosti in doseganje uspeha na družbenem, izobraževalnem in poklicnem področju« (str. 25). 320 Izkustveni in sodelovalni pristop poučevanja italijanščine kot J2 Kvalitativna analiza podatkov ustnega sporočanja in sporazumevanja S kvalitativno analizo kriterija učinkovitosti sporočanja pri ustnem sporoča- nju smo želeli raziskati vzroke in razumeti, kako se je učinkovitost sporočanja spremenila pri učencih, ki so bili vključeni v raziskavo, trajajočo eno šolsko leto. Izstopa dosežek učencev ES, saj pri drugem merjenju v ES nismo več zabeležili učencev, pri katerih sporočanje ne bi bilo učinkovito. Nasprotno je odstotek učencev, pri katerih sporočanje ni bilo učinkovito, pri KS vztrajal tudi pri drugem merjenju. Iz zapisanega lahko sklepamo, da učenci KS, ki so bili eno šolsko leto vključeni v raziskavo, niso bili dovolj izpostavljeni ciljnemu jeziku. Posledično smo v teh oddelkih zasledili slabše znanje J2, slabšo moti- vacijo za učenje tega jezika ter manjšo pripravljenost sodelovati pri drugem merjenju. Ob zapisanem lahko sklepamo, da so učenci ES pri pouku aktivnejši in bolj motivirani za delo. Učitelj ES pri svojem pouku uporablja različne strategije poučevanja, ki omogočajo razumevanje preko ciljnega jezika. Posega po mi- miki, gestikulaciji ter interpretaciji ves čas učnega procesa. S svojim govorom in držo pritegne pozornost učencev ter nenehno daje zgled rabe J2. Pomemben podatek, ki izstopa, je izjemen napredek učencev ES pri krite- riju izbire besedišča, kar bi lahko pojasnili prav s kvalitativno analizo tega kri- terija. Učitelja ES odlikuje predvsem izbira osnovnega besedišča na ravni A1 in delno na ravni A2 po SEJO, ki je del minimalnega standarda pri zgodnjem po- učevanju italijanščine kot J2. Na osnovi zapisanega ter na podlagi opravljene raziskave lahko zatorej sklepamo, da pouk v ES ponuja boljše pogoje za iz- boljšanje in urjenje besedišča. Pri KS rezultati raziskave in kvalitativna analiza ne odražajo izboljšanja kriterija izbire besedišča, kar bi v enem šolskem letu pričakovali. Rezultati prvega in drugega merjenja so skoraj nespremenjeni. Zaradi velike izpostavljenosti angleščini smo v obeh skupinah opazili in- terferenco iz tega jezika, največkrat tako, da so si učenci sposodili angleško besedo ali pa so italijanski glagol pustili v nedoločniku po vzoru angleške slovnice. Po enem letu vključenosti v ES je veliko učencev izboljšalo rezultate kriterija izgovarjave in intonacije. Sklepamo, da so imeli zaradi večje izpostav- ljenosti ciljnemu jeziku več možnosti za izboljšanje tega kriterija. Zaključek Z raziskavo smo potrdili hipotezo o boljši sporazumevalni zmožnosti učen- cev ES, kar pomeni, da aktivna raba ciljnega jezika v procesu poučevanja ita- lijanščine kot J2 ključno vpliva na razvoj sporazumevalnih zmožnosti v tem jeziku. Da večja izpostavljenost J2 pozitivno vpliva na razvoj sporazumevalne zmožnosti pri petošolcih, so potrdili tudi učenci ES na intervjujih. Učenci KS 321 Vesna Vojvoda Gorjan so kot slabost pouka izpostavili veliko prisotnost slovenščine pri pouku J2 in manj možnosti za usvajanje ciljnega jezika. Z raziskavo smo potrdili pozitivne učinke izkustvenega in sodelovalnega pristopa, ki ga izvaja učitelj ES. Z rabo ciljnega jezika učencem zagotavlja na- ravni pristop. Pouk je akcijsko naravnan, saj učenec postane uporabnik je- zika in prevzema vlogo družbenega agensa. Učitelj omogoča interakcijo med učenci, jih vključuje v projekte in jih motivira z igro, ki jim je najbližje. Opisani izkustveni in sodelovalni pristop upošteva cilje novih opisnikov SEJA ki, »so postala v preteklih dvajsetih letih vedno pomembnejša, zlasti posredovanje in raznojezična/raznokulturna zmožnost« (Svet Evrope, 2023, str. 19). Pristop upošteva rabo osnovnega besedišča, ki ga SEJO sugerira z uvajanjem nove ravni »Pred A1«, ter vključuje tudi »druge sporazumevalne dejavnosti, kot so spletna interakcija, uporaba telekomunikacij in izražanje osebnega odziva na ustvarjalna besedila«, kar potrjuje, da zadostuje potrebam sodobnega evrop- skega učenca (str. 19). Literatura Balboni, P. E. (2015). Didattica dell’italiano come lingua seconda e straniera. Ita- liano LinguaDue, 7(1), 347–350. Baloh, B., in Bratož, S. (2020). Spodbujanje medkulturne zmožnosti s čezmej- nimi razredi. V I. Ž. Žagar in A. Mlekuž (ur.), Raziskovanje v vzgoji in izobra-ževanju: mednarodni vidiki vzgoje in izobraževanja (str. 109–124). Pedagoški inštitut. Baloh, B., Budak, V., Donaggio, C., Kalc, R., Križmančič, L., Maglica, H., Tedesco Ljutič, T., in Vojvoda Gorjan, V. (2019). Čezmejni valovi = Le onde transfron-taliere. Pedagoška fakulteta. Bialystok, E. (1997). The structure of age: In search of barriers to second langu- age acquisition. Second Language, 13(2), 116–137. Bialystok, E., in Hakuta, K. (1999). Confounded age: Linguistic and cognitive fac- tors in age differences for second language acquisition. V Birdsong D. (ur.), Second language acquisition and the critical period hypothesis (str. 161–181). Routledge. Brown, H. D., in Lee, H. (2000). Principles of language lerning and teaching (4. izd.) Longman. Chaudron, C. (1988). Second language classrooms: Research on teaching and learning. Cambridge University Press. Cilimberti, A. (2012). Glottodidattica: per una cultura dell’insegnamento lingu- istico. Italiano LinguaDue, 2, 510–513. Coonan, C. M. (2012). La lingua straniera veicolare. Utet Università. Council of Europe. (2001). Common European Framework of Reference for Lan- guages: Learning, teaching, assessment. 322 Izkustveni in sodelovalni pristop poučevanja italijanščine kot J2 Macaro, E. (2001). Analysing student teachers’ codeswitching in foreign langu- age classrooms: Theories and decision making. The Modern Language Jo-urnal, 85(4), 531–548. Meiring, L., in Norman, N. (2002). Back on target: Repositioning the status of target language in MFL teaching and learning. Language Learning Journal, 26(1), 27–35. Mezzadri, M. (2015). I nuovi ferri del mestiere. Bonacci. Ministrstvo Republike Slovenije za šolstvo in šport in Zavod Republike Slove- nije za šolstvo. (2011). Učni načrt: osnovna šola s slovenskim učnim jezikom na narodno mešanem območju slovenske Istre; italijanščina kot drugi jezik. Svet Evrope. (2023). Skupni evropski jezikovni okvir: učenje, poučevanje, ocenje- vanje – dodatek. Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Turnbull, M. (2001). There is a role for the L1 in second and foreign language teaching, but . . . Canadian Modern Language Review, 57(4), 531–540. Vojvoda Gorjan, V. (2024). Italijanščina kot drugi jezik: vpliv izpostavljenosti je- ziku med poukom na sporazumevalno zmožnost; primer 5. razredov sloven-skih osnovnih šol na dvojezičnem območju [Neobjavljena doktorska diser-tacija]. Univerza na Primorskem. Widdowson, H. G. (2003). Defining issues in english language teaching. Oxford University Press. Zudič Antonič, N. (2011). Vzgoja za dvojezičnost in večjezičnost. V S. Novak Lu- kanovič in V. Mikolič (ur.), Slovenski jezik v stiku: sodobne usmeritve večjezič-nega in manjšinskega izobraževanja (str. 52–70). Društvo za uporabno jezi-koslovje Slovenije. Experiential and Collaborative Approach to Teaching Italian as an L2 for a Sustainable Future Society: A Case Study of Oral Communication in the 5th Grade of Slovenian Primary Schools in the Bilingual Area In the present article, we present an experiential and collaborative approach to teaching Italian as a second language (L2), which we implement in L2 classes in a primary school with Slovene as the language of instruction in the ethni- cally mixed area of Slovene Istria. We start from the assumption that informal second language teaching also takes place in the school corridor, for exam- ple when a pupil greets their maestro in Italian. The focus is on the use of the language within the teaching process. In the introduction, we reviewed the curriculum and the CEFR (Companion Volume), which prescribes the imple- mentation of Italian as an L2 in primary schools with Slovene as the language of instruction in bilingual areas. We outlined the key guidelines underpinning the described experiential and collaborative approach. Research confirms that ‘the linguistic and cognitive processes of learning a second language in young children are largely similar to those of the first language’ (Brown, 2000, p. 75). In a classroom where the teacher teaches in a relaxed manner in the target 323 Vesna Vojvoda Gorjan language, the student develops the ability to imitate and the autonomy to use the same language code. With such an approach, we detected a greater spontaneous linguistic response in the second language in the 5th grade than in groups where the teacher uses the classical grammar-translation method. Data for the study were collected in Slovenian primary schools in the bilingual area of Slovenian Istria. In order to determine differences in language abilities in Italian, students wrote a test at the beginning and end of the school year and participated in an interview. The actual use of the language being taught was of key importance for data analysis. The experimental group (EG) included classes where the teacher predominantly used Italian, and the control group (CG) included classes where the teacher predominantly used Slovenian. The re- search conducted a quantitative and qualitative analysis of the data obtained. The findings encourage teachers of Italian as a second language to actively use the target language in their lessons and to include students in an authen- tic bilingual environment. Keywords: Italian as an L2, teaching didactics, experiential teaching approach, target language use, communicative competence 324 Spodbujanje ustvarjalnosti v jeziku kot temelj vseživljenjskega učenja Mija Umer Barbara Baloh Univerza na Primorskem Univerza na Primorskem Pedagoška fakulteta Pedagoška fakulteta mija.umer@upr.si barbara.baloh@pef.upr.si Ustvarjalnost je ključni dejavnik pri spodbujanju prilagodljivosti, inovativnosti in sposobnosti reševanja problemov v sodobni družbi. Jezik kot orodje za spo- razumevanje in sodelovanje posameznikom omogoča, da se aktivno vključu- jejo v družbene procese in prispevajo k trajnostnemu razvoju. Zgodnje spod- bujanje ustvarjalnosti tako ni zgolj pedagoška naloga, temveč širša družbena zapoved. Prispevek obravnava pomen spodbujanja jezikovne ustvarjalnosti kot temeljnega vidika vseživljenjskega učenja in trajnostne družbe. Raziskava se osredotoča na vpliv različnih podpornih strategij za razvoj ustvarjalnega pri- povedovanja pri učencih 4. razreda ter analizira, kako različne oblike spodbud vplivajo na njihovi besedoslovno zmožnost in ustvarjalnost. V okviru razis- kave so bile preizkušene tri strategije: pripovedovanje brez spodbude, pripo- vedovanje z besedno spodbudo in pripovedovanje z didaktično spodbudo. Rezultati kažejo, da ima vidna didaktična spodbuda pomembno vlogo tudi po zaključenem opismenjevanju učencev. Konkretna vizualna ter materialna pod- pora jih spodbuja k slikovitejšemu in ustvarjalnejšemu pripovedovanju, kar potrjuje pomen učiteljeve vloge kot ustvarjalnega modela v učnem procesu. Prispevek poudarja, da učitelj s premišljenimi metodami ne razvija zgolj spo- razumevalne zmožnosti, temveč tudi miselno prožnost in inovativnost učen- cev. Spodbujanje ustvarjalnega pripovedovanja prispeva k oblikovanju po- sameznikov, ki so zmožni kritičnega mišljenja, učinkovitega sporazumevanja in ustvarjalnega reševanja aktualnih izzivov, kar predstavlja temelj trajnostne družbe. Ključne besede: ustvarjalnost, osnovna šola, podporne strategije, pripovedova- nje, slovenščina © 2025 Mija Umer in Barbara Baloh https://doi.org/10.26493/978-961-293-538-2.19 Uvod Živimo v družbi, ki jo močno zaznamuje vpliv globalizacije. Hiter ritem spre- minjajočega se sveta s seboj prinaša številne novosti, ki jih moramo sprejeti in se jim prilagoditi. Za uspešno delovanje in napredovanje družbe se od posa- meznikov pričakuje sposobnost iskanja inovativnih rešitev ter reševanja pro- Hudovernik, S., Lepičnik Vodopivec, J., Drljić, K., Birsa, E., Mezgec, M., Cotič, N., Dolenc, P., Ferbežar, N., Hozjan, D., in Štemberger, T. (ur.). (2025). Vseživljenjsko učenje kot temelj trajnostne družbe. Založba Univerze na Primorskem. Mija Umer in Barbara Baloh blemov, do tega pa pridemo z ustvarjalnim mišljenjem. V času, ko se soočamo s podnebnimi in z družbenimi izzivi, postaja ustvarjalnost eno ključnih oro- dij za spodbujanje trajnostnega razmišljanja in delovanja. Z njeno pomočjo lahko pri učencih razvijamo občutek za povezanost z okoljem in s skupnostjo, odgovornost do drugih ter sposobnost iskanja rešitev, ki presegajo zgolj nji- hove lastne potrebe. Otroci so po mnenju številnih strokovnjakov ustvarjalnejši posamezniki od odraslih (Rodari, 1977; Pečjak, 1987; Baloh, 2022). Glede na to, da otroci velik del otroštva preživijo v šoli, bi morali ustvarjalnost pri pouku aktivno spodbujati z ustreznimi metodami, tehnikami in oblikami dela (Likar in Ha- lilović, 2013). Tako bomo prispevali k vzgajanju kritičnih in ustvarjalnih posa- meznikov, ki se bodo znali spoprijeti z reševanjem problemov. Strokovnjaki opozarjajo, da je osnovna šola premalo spodbudna za razvoj ustvarjalnosti (Marentič-Požarnik, 2000; Cankar idr., 2011). V njej se slednja velikokrat spod- buja predvsem v okviru krožkov in dnevov dejavnosti, pri rednem pouku pa se pomembnost le-te po prvem triletju nekoliko izgubi. Eden izmed predmetov, kjer se ustvarjalnosti ne sme zanemarjati, je slo- venščina. Številni strokovnjaki na pedagoškem področju poudarjajo, da so otroci tudi na jezikovnem področju ustvarjalnejši od odraslih (Rodari, 1977; Malaguzzi, 1993; Blažić, 2003; Baloh, 2022), saj niso obremenjeni z družbenimi, s kulturnimi in z jezikovnimi znanji ter prepričanji (Malaguzzi, 1993). Tudi Bar- bara Baloh (2022) ugotavlja, da otrok v predšolskem in zgodnjem šolskem obdobju pokaže veliko mero ustvarjalnosti, saj razume veliko več, kot lahko izrazi z jezikom. Teoretična izhodišča Ustvarjalnost kot veščina prihodnosti Ustvarjalnost danes ni razumljena le kot osebna sposobnost umetniškega iz- ražanja, temveč kot temeljna življenjska veščina, ki omogoča prilagajanje in iskanje izvirnih rešitev ter odgovorov, ki bodo pomagali pri aktualnih izzivih, s katerimi se družba sooča. Florida (2002) opisuje družbo, v kateri ustvarjalnost postaja prevladujoča prvina razvoja. Tudi Musek in Pečjak (2001) prepozna- vata pomembnost ustvarjalnosti za družbo; pravita, da so odkritja, inovacije in izboljšave plod ustvarjalnega mišljenja in hkrati gonilo napredka družbe. Barbara Baloh (2022) navaja, da sodobna družba pričakuje in zahteva ustvar- jalnost na vseh področjih življenja in dela ter je zato odločilna za uspešnost posameznika in družbe. Finski model vzgoje in izobraževanja ustvarjalnost vključuje v vsakdanje učne vsebine, ki med drugim pripomorejo k vzgajanju okoljsko ozaveščenih in aktivnih državljanov (Abend, 2022). Otroci s pomočjo 326 Spodbujanje ustvarjalnosti v jeziku kot temelj vseživljenjskega učenja projektnega dela in raziskovalnih pristopov aktivno iščejo rešitve za realne okoljske probleme, kot je recikliranje, ponovna uporaba ali zmanjševanje od- padkov (Abend, 2022). Etični vidik trajnostnega razvoja raziskuje tudi Mlinar (2014), ki poudarja, da je za trajnostno prihodnost ključno razvijati notranjo odgovornost posameznikov, kar zahteva sposobnost kritičnega in ustvarjal- nega mišljenja. Robinson in Aronica (2016) prav tako izpostavljata ustvarjalno mnenje kot ključno za odzivanje na kompleksne probleme sodobnega časa. Tako lahko ustvarjalnost razumemo kot eno osrednjih kompetenc prihod- nosti, saj učencem ne omogoča le uspešnega prilagajanja v hitro spreminja- jočem se svetu, temveč tudi odgovorno udeležbo pri njegovem soustvarja- nju. Spodbujanje ustvarjalnega mišljenja pri pouku Vloga učitelja pri spodbujanju razvoja ustvarjalnosti je zelo pomembna. Can- kar idr. (2011) zagovarjajo kombinacijo različnih metod, tehnik in oblik dela, ki lahko pri učencih pripomorejo k večji zmožnosti prilagajanja in boljšemu odnosu do drugačnosti. Milena Mileva Blažić (1992) poudarja, da je znanje v okviru pouka treba posredovati privlačno. Barica Marentič-Požarnik (2000) za spodbujanje ustvarjalnega mišljenja pri pouku predlaga uporabo od- prtih vprašanj, spodbudo vprašanj pri učencih, iskanje več odgovorov na vprašanje, pozitivno oceno ustvarjalnih odgovorov, spodbujanje in dopu- ščanje različnih načinov reševanja nalog ter občasno spodbujanje izražanja divjih in nenavadnih idej. Tudi Majda Cencič (2014) zapiše, da lahko učite- lji na ustvarjalnost vplivajo z uporabo določenih učnih metod. Dodaja, da lahko »glede na način uporabe skoraj vsaka učna metoda razvija ustvarjal- nost učencev, če je le učitelj fleksibilen, spodbuja radovednost, domišljijo in ne zavira nenavadnih domislic učencev« (str. 168). Ustvarjalnost v jeziku v osnovni šoli V osnovnih šoli je pouk slovenščine razdeljen na jezikovni pouk in pouk knji- ževnosti. Obe področji sta v učnem načrtu zasnovani glede na štiri spora- zumevalne dejavnosti: poslušanje, branje, pisanje in govorjenje. V nižjih ra- zredih književni pouk temelji predvsem na poslušanju, kasneje pa se učence usmerja v samostojno branje in pisanje (Ministrstvo za izobraževanje, zna- nost in šport Republike Slovenije in Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2018). Jezik usvajamo in se ga učimo tako iz umetnostnega kot neumetnostnega besedila (Starc, 2015). V slovenskih šolah se o jeziku učimo pretežno iz ne- umetnostnih besedil, v katerih pa je izbira leksikogramatičnih sredstev po- 327 Mija Umer in Barbara Baloh gosto vsakdanja in pričakovana. Sonja Starc (2015) pravi, da se izvirnost izbire in raznovrstne možnosti sporočanja najbolj izražajo v umetnostnih besedilih. Andreja Žele (2014) dodaja, da je literarna ustvarjalnost tudi jezikovna ustvar- jalnost in vir novih jezikovnih zmožnosti. Sonja Starc (2015) prav tako prepo- znava ključnost spodbujanja literarne ustvarjalnosti v okviru pouka. Današnji pouk književnosti v osnovnih šolah temelji na komunikacijskem modelu poučevanja, ki ga v priporočilih za obravnavo predlaga osnovnošol- ski učni načrt za slovenščino. V skladu z vrednotami komunikacijskega mo- dela naj bi učitelj poskrbel, da v ospredje postavi učenca in besedilo (Sa- ksida, 2008; Kordigel Aberšek, 2008). Gre za literarno-pedagoško komunika- cijo med tremi poglavitnimi dejavniki: učencem, književnostjo in učiteljem (Krakar Vogel in Blažić, 2013). Različni avtorji kot cilj komunikacijskega mo- dela pouka književnosti prepoznavajo komunikacijo med učencem in lite- rarnim delom (Kordigel Aberšek, 2008). Učitelj ima pri tem pomembno vlogo usmerjevalca dejavnosti in pogovora, učence opozarja na prezrte sestavine prebranega besedila ter s svojim razumevanjem sodeluje v soustvarjanju po- mena (Saksida, 2008). Ključnega pomena pa je, da se učitelj kot organizator in usmerjevalec pouka zaveda, da so sheme in modeli, po katerih naj bi pou- čeval, le okvir, ki prilagodljivemu učitelju omogoča nove pristope, učencem pa možnost različnih interpretacij. Učitelj tako lahko komunikacijsko shemo sam prilagodi razredu in konkretnim ciljem ustvarjalnega pouka (Saksida, 2008). Pri pouku slovenščine se ustvarjalnost v prvem izobraževalnem obdobju spodbuja skozi ustvarjalno pripovedovanje, kasneje pa se osredotočimo tudi na ustvarjalno in poustvarjalno pisanje (Ministrstvo za izobraževanje, zna- nost in šport Republike Slovenije in Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2018). Učitelji lahko ustvarjalno pripovedovanje spodbujajo z dejavnostmi, kot sta pripovedovanje pravljic in izmišljanje nadaljevanj ali kombinacij znanih zgodb (Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport Republike Slovenije in Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2018). Pri tem je ključno, da otroci v dejavnostih izrazijo svoje domišljijske zmožnosti na način, ki jim je blizu, ob čemer je pomemben tudi čustveni odnos med učiteljem in učencem (Baloh in Kobal, 2022). Tudi pisanje kot pisni izraz ustvarjalnosti zahteva sistematičen pristop in spodbudno okolje. Ustvarjalno pisanje vključuje izražanje novih zamisli ali preoblikovanje obstoječih (Blažić, 2000) in je proces, v katerem naj bi uče- nec prešel vse štiri faze ustvarjalnega mišljenja (Blažić, 1992). V osnovni šoli spodbujamo predvsem poustvarjalno pisanje, pri katerem učenec kreativno 328 Spodbujanje ustvarjalnosti v jeziku kot temelj vseživljenjskega učenja predeluje znano snov (Blažić, 2000). Naloge, kot so pisanje predzgodb, novih zaključkov ali zgodb z drugačnimi perspektivami, omogočajo razvoj občutlji- vosti za jezik in umetnostno besedilo (Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport Republike Slovenije in Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2018). Čeprav je pri pouku slovenščine več poudarka na sprejemanju besedil, je za razvoj jezikovne ustvarjalnosti nujno posvečati pozornost tudi produktivni ustvarjalnosti – torej samostojnemu pisanju. Milena Mileva Blažić (2000, str. 205) poudarja, da »cilj ni razvijati pesniške delavnice, temveč občutljivost za besedno ustvarjalnost na ravni recepcije in produkcije. Ključno je ustvariti okolje, kjer učenec občuti miselno svobodo in možnost lastne izraznosti«. Spodbujanje ustvarjalnosti v jeziku Malaguzzi (1993), utemeljitelj pedagoškega pristopa Reggio Emilia, meni, da je otrok jezikovno ustvarjalnejši kot odrasla oseba. Odraslega v ustvarjalno- sti omejujejo številna družbena, kulturna in jezikovna znanja ter prepričanja, otrokov spoznavni svet pa s tem ni obremenjen. Otrok razume veliko več, kot lahko izrazi, kar ga vodi v svet ustvarjalnosti (Baloh, 2022). Otroci za opravljanje določenih dejavnosti potrebujejo usmeritev učite- lja. Barbara Baloh (2022) ugotavlja, da pedagoški delavci velikokrat ne upo- rabljajo dovolj raznolikih spodbud za pripovedovanje in spodbujanje pripo- vedovanja. Učitelj naj bi s svojim znanjem otroka postopoma vodil, dokler slednji ni sposoben dejavnosti opraviti samostojno (Bratož in Žefran, 2014). Za to so primerne podporne strategije. Silva Bratož in Mojca Žefran (2014) podporne strategije ločita na verbalne, ki se nanašajo na razvijanje otroko- vega jezika, postopkovne, kjer gre za določeno sosledje dejavnosti, in pod- porne z uporabo različnih pripomočkov (vizualnih, tipnih ipd). Pomembno je, da se kot usmerjevalci dejavnosti zavedamo, da je podpora le začasna. Mo- ramo jo prilagajati, odmikati ali jo povsem odmakniti, ko vidimo, da ni več potrebna (Baloh, 2022). Podporna strategija lahko deluje tudi v obliki dejav- nosti, ki jo učitelj organizira. S strukturirano dejavnostjo učencem ponudimo okvir, znotraj katerega lahko razvijajo ustvarjalno mišljenje in se ustvarjalno izražajo. Italijanski pisatelj, pesnik in pedagog Gianni Rodari se je ukvarjal z mislijo, kako otroke spodbuditi k ustvarjalnem pripovedovanju. V svojem delu Sreča- nje z domišljijo je že leta 1973 (slovenski prevod 1977) predstavil številne stra- tegije, s katerimi lahko otroke spodbudimo k ustvarjalnemu pripovedovanju in razvijanju domišljije. Strategije so zasnovane tako, da otroci na igriv način eksperimentirajo z besedami, s pomeni in z zgodbami, kar nanje deluje mo- tivacijsko. Ena izmed bolj znanih strategij je fantastični binom, kjer otroku po- 329 Mija Umer in Barbara Baloh nudimo dve naključni besedi, ki sta si tuji, on pa mora med njima poiskati so- rodne vezi. Iz ponujenih besed lahko otroci oblikujejo zgodbo (Rodari, 1977). Za razvijanje bralnih in pisnih ustvarjalnih spodobnosti učencev je po- trebno postopno in načrtno razvijati drugačnost mišljenja in kritičnost. Presegati je potrebno običajne rešitve, spodbujati in razvijati smisel za spontano prilagajanje, spodbujati samostojnost in delo v skupinah. Prav tako je potrebno razvijati občutljivost za probleme, zmožnost vži- vljanja v nedoživete situacije in branje besedila z novega zornega kota, s čimer iščemo nove rešitve. [Blažić, 2000, str. 204] Milena Mileva Blažić (1992) poudarja, da je za vsako literarno dejavnost poleg divergentnega mišljenja pomemben predvsem besedni zaklad, ki ga lahko bogatimo z uporabo različnih literarnih igric. Dodaja, da je za spodbu- janje literarne ustvarjalnosti pomembno spodbuditi vse dejavnike divergent- nega mišljenja: fluentnost (lahkotnost, sposobnost izražanja), fleksibilnost (prilagoditev), izvirnost in elaboracijo (oblikovanje ali ubeseditev idej). Barbara Baloh (2019) kot zelo spodbudne za razvoj pripovedovalne sheme prepoznava vidne spodbude, pri katerih se dogaja nekaj nevsakdanjega in nepričakovanega. Te naj bi bile tudi čustveno močne in naj bi prikazovale več kot le potek dejavnosti. Učinki zavestne uporabe elementov iz vidno-zaznavnega polja otro- kom omogočajo lažji in hitrejši skok v svet domišljije, hkrati pa jim omo- gočajo bolj poglobljeno raziskovanje dikcije, telesne govorice, besedo- slovja in glasoslovja, sintakse in ritma, tempa in jakosti govora. Vizualne spodbude otroku omogočajo postanke, pavze, v katerih ima čas za raz- mislek ter za združevanje vidnega in miselnega polja. [Baloh in Kobal, 2022, str. 113] Barbara Baloh (2022) meni tudi, da bi za spodbujanje ustvarjalnosti v jeziku morale prevladovati didaktične spodbude in podporne strategije, ki temeljijo na otrokovi izkušnji, naravnanosti k delovanju, soodločanju, soustvarjanju, vzpostavljanju novih odnosov in stiku z naravo ter vključujejo potrebe otrok in njihovo spoznavno zmožnost. Predvsem motivacijsko delujejo didaktične igre, saj dejavnosti potekajo na način, ki je otrokom blizu – skozi igro (Baloh in Kobal, 2022). Igra omogoča aktiviranje visoko produktivnih motivacijskih dinamik in izvira iz otrokovega sveta (Baloh, 2019). Barbara Baloh in Samanta Kobal (2022) naštejeta številne didaktične spod- bude za razvijanje pripovedovalne sheme, in sicer pripovedovalno kocko, 330 Spodbujanje ustvarjalnosti v jeziku kot temelj vseživljenjskega učenja pahljačo, pravljično škatlo, pripovedovalno sestavljanko ipd. V nadaljevanju bomo podrobneje predstavili pripovedovalne kocke in karte, ki smo jih upo- rabili pri raziskavi. Pripovedovalne kocke so kocke, na katerih so prikazani raz- lični motivi: predmeti, živali, rastline, simboli, ljudje ipd. Barbara Baloh in Sa- manta Kobal (2022, str. 92) ugotavljata, da so »motivi lahko iz domišljijskega ali realnega sveta. Otrok vrže devet kock, pregleda sličice in jih poimenuje. Na podlagi le-teh tvori svojo domišljijsko ali realno pripoved tako, da kocke niza v vrsto in v pripoved vključi elemente, ki so narisani na stranici kocke, na kateri je ta po metu pristala.« Sami smo za izvedbo dejavnosti v empiričnem delu uporabili različne kocke znamke Rory’s Story Cubes. Pri pripovedovalnih kartah gre za igro, ki je primerna za pripovedova- nje umetnostnega in neumetnostnega besedila. Slike ali ilustracije na njih so lahko domišljijske ali realistične (Baloh in Kobal, 2022). Uporaba poteka tako, da učenci izvlečejo določeno število kart (npr. tri), jih razporedijo eno za drugo in s pomočjo motivov na kartah tvorijo pripovedno besedilo, pri čemer upoštevajo zgradbo pripovednega besedila. Avtorici predlagata tudi uporabo kart, na katerih so zapisana vprašanja, ki tvorijo pripoved (kdo, kje, kaj, zakaj, kako). Sami smo za izvedbo poustvarjalne dejavnosti v empirič- nem delu uporabili karte C’era una storia znamke Sapientino, na katerih so realistične in domišljijske ilustracije. Anja Štefan (1999) ugotavlja, da je po strukturalni teoriji mogoče ločiti dve bistveni sestavini pripovedi, in sicer njeno zgodbo (Kaj se je zgodilo?) in njen diskurz (Kako je to, kar se je zgodilo, povedano?). Z uporabo ustreznih didak- tičnih pripomočkov učencem omogočimo, da se osredotočijo le na to, kako bodo pripoved povedali, saj lahko vsebino črpajo iz motivov, ponujenih z le- temi. Primerjava različnih podpornih strategij za ustvarjalnost v jeziku Namen empirične raziskave je ugotoviti, katere podporne strategije učence četrtega razreda razreda najbolj spodbudijo k ustvarjalnosti pri pouku slo- venščine, natančneje k ustvarjalnim zapisom. Za raziskovanje smo uporabili kvalitativni pristop. Metodologija Za raziskavo smo uporabili kvalitativni pristop, in sicer študijo primera. V okviru izvedbe kvalitativnega raziskovanja je bila za zbiranje empiričnih po- datkov uporabljena deskriptivna metoda raziskovanja. V raziskavo je bilo vključenih 15 učencev četrtega razreda ene izmed obalnih osnovnih šol. So- delujoči v raziskavi so bili izbrani neslučajno in namensko. Podatke smo zbrali 331 Mija Umer in Barbara Baloh s pomočjo opazovalnega lista, ustvarjalni proces pa opazovali s pomočjo Le- uvenove lestvice vključenosti. Ustvarjalni proces učencev smo v namen na- tančnejše interpretacije tudi posneli s pomočjo pametnega telefona. Poleg tega smo učencem po zaključeni dejavnosti razdelili vprašalnike, v katerih so svoje mnenje o dejavnosti izrazili z dopolnjevanjem povedi. V empiričnem delu smo pri zadnji dejavnosti uporabili tudi pripovedovalne kocke Rory’s Story Cubes in pripovedovalne karte C’era una storia. V razredu smo izvedli tri dejavnosti, vsaka je trajala dve šolski uri. Vsaka de- javnost je bila zastavljena tako, da smo učencem najprej prebrali književno besedilo Giannija Rodarija in jih nato vsakič z drugo spodbudo usmerili v poustvarjalno pisanje. Pri prvem srečanju jim nismo podali nikakršne spod- bude, le navodilo, naj nekaj zapišejo. To je od njih zahtevalo, da s poustvar- jalnim pisanjem začnejo samoiniciativno. Pri drugem srečanju smo jim po- dali besedno spodbudo oz. navodilo, in sicer so zgodbo lahko nadaljevali ali ji spremenili konec. Pri tretjem srečanju smo jim ponudili didaktično spod- budo v obliki pripovedovalskih kart in kock. Takoj zatem so izpolnili vprašalnik, ki je bil oblikovan v obliki nedokon- čanih povedi. Proces ustvarjalnosti učencev smo analizirali s pomočjo ana- lize Leuvenove lestvice in anekdotskih zapisov. Analizirali smo tudi dobesed- ne zapise učencev, v katerih smo iskali dokaze pridobivanja besedoslovne zmožnosti in ugotavljali stopnjo koherentnosti po kriterijih Ljubice Marjano- vič Umek idr. (2006). Natančno smo analizirali tudi videoposnetek, v katerem smo analizirali izjave učencev, ki so se pojavljale med dejavnostmi. Rezultati in razprava Besedoslovna zmožnost in razlike v ustvarjalnosti Raziskali smo, kako različne spodbude vplivajo na besedoslovno zmožnost učencev, in obenem primerjali razlike v njihovi ustvarjalnosti glede na po- nujeno spodbudo. V zapisanih pripovedih učencev smo po kriteriju Ljubice Marjanovič Umek idr. (2006, str. 82) analizirali tudi koherentnost nastalih be- sedil. Omenjene avtorice pripoved ločijo na pet stopenj: – pripoved brez strukture, – pripoved s strukturo, ki vsebuje preproste opise oseb, predmetov ali ilustracij, – pripoved s strukturo, ki vsebuje enostavno časovno nizanje dogodkov, – pripoved s strukturo, ki vsebuje opise misli in čustev junakov ter odno- sov med njimi, – pripoved s strukturo, ki vsebuje opise vzročno-posledičnih odnosov. 332 Spodbujanje ustvarjalnosti v jeziku kot temelj vseživljenjskega učenja Poustvarjanje brez spodbude Pri poustvarjanju brez spodbude je večina učencev napisala obnovo. Le trije učenci so zgodbo spremenili in vanjo dodali nekaj novega ter izvirnega. Eden izmed teh je spremenil konec, dva pa sta napisala nadaljevanje zgodbe. Eden izmed učencev ni zapisal ničesar. V zapisih učencev smo le redko zasledili opise mentalnih ali čustvenih stanj, ti so se pojavili v zapisih štirih. Zasledili smo naslednje opise: »je veselo mahal z repom«, »je srečno živel«, »bil je zelo vesel«, »je veselo praznoval« in »bila je zelo vesela«. Učenci, ki so besedilo obnavljali, so v zapis vključili le opise mentalnih stanj, ki so se že pred tem pojavila v zgodbi. Izstopal je zapis učenke, ki je zgodbo nadaljevala po svoji domišljiji. V zapis je vključila večje število čustvenih in mentalnih stanj: »bili so vse bolj razočarani in jezni«, »prestrašen je zagledal psa« in »zaljubili so se«. Četrto stopnjo pripovedi po kriteriju koherentnosti so torej dosegli štirje učenci, saj so zapisali pripoved s strukturo, ki vsebuje opise misli in čustev junakov ter odnosov med njimi. Po analizi obnov, ki jih je napisala večina oz. deset učencev, smo ugotovili, da gre za pripovedi s strukturo, ki vsebujejo enostavno časovno nizanje do- godkov. Sedem izmed omenjenih učencev je obnovo zapisalo v obliki stripa. Iz izdelkov je razvidno, da so bili učenci, ki so ustvarjali strip, bolj osredoto- čeni na risanje kot pisanje, kar si lahko razlagamo kot pomanjkanje idej za poustvarjalno pisanje. Glede na to, da v omenjenih zapisih opisi mentalnih ali čustvenih stanj niso bili prisotni, lahko trdimo, da je velika večina učencev pri poustvarjanju brez spodbude dosegla tretjo stopnjo pripovedi po krite- riju koherentnosti. V obnovah so se največkrat pojavile besede »grad«, »cesta«, »pes«, »kra- ljica« in »zaklad«. Gre za besede, ki so se večkrat pojavile že v izhodiščnem besedilu. Pojavljale so se tudi kompleksnejše besede, kot so »meščani«, »pri- kloniti« in »plevel«, vendar gre tudi v tem primeru za besede, s katerimi so se učenci srečali v obravnavani zgodbi. Pri učencih, ki so zgodbo spremenili oz. jo nadaljevali, so se pojavljali tudi novi motivi, in sicer medved, jama, prav- ljična vila, izzivi in Martinovi prijatelji. Glede na to, da so učenci zgodbo večinoma obnavljali in ob tem le redki vključili nove besede, lahko sklepamo, da poustvarjalna dejavnost brez spod- bude ni spodbudila besedoslovne zmožnosti in ustvarjalnosti pri učencih. Poustvarjanje z besedno spodbudo Po pregledu zapisov, ki so nastali med poustvarjalnim procesom z besedno spodbudo, smo ugotovili, da so skoraj vsi učenci napisali nekaj izvirnega v obliki nadaljevanja ali spremenjenega konca zgodbe. Le eden ni zapisal ni- 333 Mija Umer in Barbara Baloh česar, saj je trdil, da nima idej. Po analizi zapisov ugotavljamo, da je tudi tokrat večina učencev zapisala pripoved s strukturo, ki vsebuje enostavno časovno nizanje dogodkov. Opisi mentalnih in čustvenih stanj so se tokrat pojavili le v treh zapisih, in sicer smo zasledili naslednje opise: »sta se imela lepo«, »veselo so ga sprejeli« ter »je bil zelo žalosten«. Četrto stopnjo pripovedi po kriteriju koherentnosti so torej dosegli trije učenci. Kljub temu da so učenci zapisovali domišljijska nadaljevanja in zaključke, smo opazili, da se je večina držala okvirov zgodbe »Pozabljiva kapica«. Večina v zgodbo ni vključila novih književnih oseb, predmetov ali dogajalnega pro- stora. Prav tako je velika večina uporabljala le besedišče iz prebrane pravljice, kot npr. babica, stojnica, volk, smuti in gozd. Izjema je bilo pet učencev, ki so v svoje zapise vključili nove domišljijske in realistične prvine. V njihovih zgodbah so se pojavile književne osebe, kot so Grinch, inšpektor, volkulja, sovica Oka, kraljična in oskrbnik v živalskem vrtu. Dva izmed omenjenih učencev sta v dvoje pripovedi vključila tudi nov doga- jalni prostor iz vsakdanjega sveta, in sicer trgovino Tedi ter živalski vrt. Tokrat ničesar nista zapisala dva izmed učencev, in sicer učenec, ki ima disleksijo, ter učenec, ki se je pred kratkim priselil iz tuje države. Po analizi zapisov, ki so nastali pri poustvarjalni dejavnosti z besedno spod- budo, smo prišli do podobnih ugotovitev kot pri analizi zapisov, ki so nastali brez spodbude. Trdimo lahko, da se tudi besedna spodbuda ni izkazala kot dovolj spodbudna za ustvarjalnost in pridobivanje besedoslovne zmožnosti v zapisih učencev. Poustvarjanje z didaktično spodbudo Pri poustvarjalnem pisanju z didaktično spodbudo so vsi učenci po navodilu napisali nadaljevanje zgodbe. Tokrat praznega lista ni pustil nihče. Zapis sta ustvarila tudi učenca, ki sta imela pri prejšnjih poustvarjalnih dejavnostih ve- liko težav. Opise mentalnih in čustvenih stanj je tokrat vključilo bistveno več učencev kot pri prvi ter drugi poustvarjalni dejavnosti, in sicer 12 od 15. V omenjenih zapisih smo zasledili naslednje opise mentalnih in čustvenih stanj: »je užival«, »ni mogel verjeti«, »je bil srečen do konca svojih dni«, »je razmišljal«, »z vese- ljem je šel vidit«, »nočem nikoli več prit v vesolje«, »je bil vesel«, »razjezil se je«, »zelo je bil vesel«, »mislil je«, »se mu je zdelo čudno«, »razmislil je«, »se je močno prestrašil«, »je bil presenečen«, »se je razjezil«. Večina učencev je v svojih nadaljevanjih vključila po en opis mentalnega ali čustvenega stanja. Četrto stopnjo po kriteriju koherentnosti je po poustvarjalnem pisanju z di- daktično spodbudo torej dosegla večina, natančneje 12 učencev. Med njimi 334 Spodbujanje ustvarjalnosti v jeziku kot temelj vseživljenjskega učenja je bil tudi učenec z disleksijo, ki je imel pri pisanju z besedno in brez spod- bude veliko več težav. Četrte stopnje po kriteriju koherentnosti niso dose- gli trije, med katerimi je tudi učenec priseljenec, ki se slovenskega jezika še uči. Vsi sodelujoči so v zapise, ki so jih ustvarjali s pomočjo pripovedoval- nih kock ali kart, vključili izvirne motive, ki se v zgodbi »Copatno drevo« niso pojavili. V svoja nadaljevanja zgodb so vključili bistveno več književnih oseb, predmetov in dogajalnih krajev kot v zapisih doslej. Svoja nadaljevanja zgodb so nadgradili z besedami, kot so lestev, rolerji, magična palčka, ved- ro, pesticid, vodnjak, diamant, ogledalo, metla, strup, sablja, letalo, mavrični prah, semena, šotor, kompas, povečevalno steklo, tepih, mavrica in stolpnica. V zapise so vključili številne nove književne osebe, kot so zmaj, škrat, kača, pingvin, Aladin, vesoljci, zajček, človek, kraljevič in kraljična, ptica, mulec, revni otroci, čarovnik, gospod Vreme, gospod Dan in noč, vitez, gasilci in po- licaji. V zapisih se je pojavilo tudi kar nekaj novih dogajalnih krajev, kot npr. vesolje, trg, hiša, gozd, jama, vas, picerija, nogometno igrišče, mesto, dežela Mavric, vesolje, tovarna in koča. Pri na novo uporabljenih motivih gre večinoma za motive, ki so bili upo- dobljeni na pripovedovalnih kockah in kartah. Glede na to, da se je število novih motivov, ki se v izvirni zgodbi niso pojavili pri tretji dejavnosti, bistveno povečalo, lahko sklepamo, da so na pridobivanje besedoslovne zmožnosti pozitivno vplivali didaktični pripomočki. Pridobivanje besedoslovne zmožnosti se je med učenci kazalo tudi z vpra- šanji, ki so se pojavljala že med samim poustvarjalnim procesom. Tri učenke so namreč povprašale po kompleksnejših besedah, ki so jih želele vključiti v svojo zgodbo. Ena izmed njih je iskala besedo za »tisti strup, ki ga damo na rastline« (pesticid), druga pa je iskala besedo, s katero bi opisala »nekaj, če- sar se ne da uničiti« (neuničljivo). Tretja učenka je našo pomoč potrebovala za poimenovanje pahljače, ki je bila ilustrirana na pripovedovalni karti. To- vrstna vprašanja se pri prvi in drugi poustvarjalni dejavnosti niso pojavljala, kar znova dokazuje, da so didaktični pripomočki tisti, ki so učenke usmerili k iskanju novih besed oz. pridobivanju besedoslovne zmožnosti. Pri vsaki pripovedi je mogoče ločevati dve bistveni sestavini, in sicer zgod- bo ter diskurz (Štefan, 1999). Z raziskavo smo dokazali, da didaktična spod- buda učencem pomaga pri organizaciji določene kompozicijske oblike, kar otroku omogoči, da poskrbi za konkretno jezikovno pojavnost kompozicije. Didaktična spodbuda je torej učencem ponudila ideje za vsebino zgodbe, kar je pripomoglo k temu, da so več pozornosti posvečali diskurzu, oz. temu, na kakšen način bodo zgodbo oblikovali. V tem delu smo, kot poudarja Bar- 335 Mija Umer in Barbara Baloh bara Baloh (2019), dokazali, da je za razvijanje pripovedovalne sheme otrok zelo ustrezna vizualna spodbuda, na podlagi katere otrok v lastno pripoved vnaša več elementov dinamizacije, s katerimi ustvarja zgodbeno napetost. Po analizi dobesednih izjav in zapisov učencev lahko z gotovostjo zaklju- čimo, da je didaktična spodbuda v obliki didaktičnih pripomočkov najbolje pripomogla k pridobivanju besedoslovne zmožnosti in ustvarjalnosti v zapi- sih. Zaključek Izobraževalni sistem z usmerjanjem otrok v enotne miselne modele, načine razmišljanja in reševanje problemov ne razvija ustvarjalnosti, ki je ključ do inovativnosti sodobne družbe. Prav zato je pomembno, da strokovnjaki v vzgojno-izobraževalnem okolju ozavestijo svojo vlogo pedagoškega posred- nika in reflektivnega praktika (Baloh, 2022). Z raziskavo smo dobili vpogled v ustvarjalnost v jeziku v četrtem razredu osnovne šole in v to, katere di- daktične spodbude pri učencih spodbudijo ustvarjalno mišljenje. S primer- janjem ustvarjalnega procesa in izdelkov glede na uporabljeno podporno strategijo smo prišli do ugotovitve, da didaktična spodbuda pomembno pri- speva k bogatenju besedoslovne zmožnosti, spodbujanju inovativnega mi- šljenja in razvoju ustvarjalnega izražanja učencev. Ustvarjalno mišljenje, pi- sanje in pripovedovanje, ki jih otroci razvijajo skozi igro z jezikom, spodbuja kritično razmišljanje, prilagodljivost in sposobnost iskanja rešitev – ključne kompetence za aktivno, odgovorno in trajnostno delovanje v sodobnem svetu. Literatura Abend, L. (2022, 20. januar). Inside Finland’s plan to end all waste by 2050. TIME. https://time.com/6132391/finland-end-waste/ Baloh, B. (2019). Umetnost pripovedovanja otrok v zgodnjem otroštvu. Založba Univerze na Primorskem. Baloh, B. (2022). Ustvarjalno pripovedovanje v vrtcu. V B. Baloh, S. Kobal in E. Birsa (ur.), (Za)govor ustvarjalnosti: sto let z Giannijem Rodarijem (str. 64–80). Založništvo tržaškega tiska in UP PEF. Baloh, B., in Kobal, L. (2022). Povej mi zgodbo: strokovna monografija s podpor- nimi strategijami za ustvarjalno pripovedovanje. ZTT-EST. Blažić, M. M. (1992). Kreativno pisanje: priročnik vesele znanosti od besede do be- sedila. Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport. Blažić, M. M. (2000). Vloga in pomen ustvarjalnega pisanja pri pouku književno- sti v osnovni šoli [Neobjavljena doktorska disertacija]. Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani. 336 Spodbujanje ustvarjalnosti v jeziku kot temelj vseživljenjskega učenja Blažić, M. M. (2003). Kreativno pisanje: vaje za razvijanje sposobnosti kreativnega pisanja. GV Izobraževanje. Bratož, S., in Žefran, M. (2014). Creativity in routine: Developing learners’ oral proficiency with T-time. V D. Hozjan (ur.), Izobraževanje za 21. stoletje – ustvarjalnost v vzgoji in izobraževanju (str. 81–290). Univerza na Primor-skem, Znanstveno-raziskovalno središče, Univerzitetna založba Annales. Cankar, F., Deutsch, T., in Trampuš, M. (2011). Analiza stanja in uporabljenih oro- dij ter aktivnosti za spodbujanje ustvarjalnosti, inovativnosti in podjetnosti mladih, ki so vključeni v osnovnošolsko izobraževanje. Zavod Republike Slo-venije za šolstvo. Cencič, M. (2014). Učne metode kot spodbuda k ustvarjalnosti. Didakta, 24(171), 5–7. Florida, R. (2002). The rise of the creative class: And how it’s transforming work, leisure, community and everyday life. Basic Books. Kordigel Aberšek, M. (2008). Didaktika mladinske književnosti. Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Krakar Vogel, B., in Blažić, M. M. (2013). Sistemska didaktika književnosti v teoriji in praksi. Pedagoški inštitut. Likar, B., in Halilović, P. (2013). Razvoj kompetenc ustvarjalnosti v osnovni šoli. Management, 8(4), 345–358. Marentič-Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. DZS. Malaguzzi, L. (1993). Una carta per tre dirtti. Marjanovič Umek, L., Kranjc, S., in Fekonja Peklaj, U. (2006). Otroški govor: razvoj in učenje. Izolit. Mlinar, A. (2014). Okoljska etika in trajnostni razvoj. Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče, Univerzitetna založba Annales. Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport Republike Slovenije in Zavod Re- publike Slovenije za šolstvo. (2018). Program osnovna šola: slovenščina; učni načrt. Musek, J., in Pečjak, S. (2001). Psihologija. Educy. Pečjak, V. (1987). Misliti, delati, živeti ustvarjalno. Državna založba Slovenije. Robinson, K., in Aronica, L. (2016). Creative schools: The grassroots revolution that’s transforming education. Penguin Books. Rodari, G. (1977). Srečanje z domišljijo (E. Umek, prev.). Mladinska knjiga. Saksida, I. (2008). Poti in razpotja didaktike književnosti. Izolit. Starc, S. (2015). Jezik usvajamo in se ga učimo iz besedila – neumetnostnega in umetnostnega. Jezik in slovstvo, 60(3–4), 151–159. Štefan, A. (1999). Folklorno pripovedovanje kot prepletanje izročila in osebne ustvarjalnosti [Neobjavljena magistrska naloga]. Univerza v Ljubljani. Žele, A. (2014). Slovenska sodobna literarna ustvarjalnost tudi kot vir novih je- zikovnih zmožnosti. V A. Žbogar (ur.), Recepcija slovenske književnosti (str. 559–655). Znanstvena založba Filozofske fakultete. 337 Mija Umer in Barbara Baloh Fostering Creativity in Language as a Foundation of Lifelong Learning Creativity is a key factor in promoting adaptability, innovation, and problem- solving abilities in contemporary society. Language, as a tool for communica- tion and collaboration, enables individuals to actively participate in social pro- cesses and contribute to sustainable development. Therefore, fostering cre- ativity from an early age is not only a pedagogical responsibility but also a broader social imperative. This paper addresses the importance of encour- aging linguistic creativity as a fundamental aspect of lifelong learning and a sustainable society. The research focuses on the impact of various scaffolding strategies aimed at developing creative storytelling among fourth-grade stu- dents. It analyses how different types of stimulation affect students’ vocabu- lary development and overall creativity. The study tested three strategies: sto- rytelling without scaffolding, storytelling with verbal scaffolding, and story- telling with didactic scaffolding. The findings show that visible didactic scaf- folding plays a significant role even after the initial literacy phase. Concrete visual and material support encourages students to engage in more vivid and creative storytelling, highlighting the teacher’s role as a creative model within the learning process. The paper emphasizes that a teacher, through deliber- ate methods, fosters not only communicative competence but also cognitive flexibility and student innovation. Promoting creative storytelling contributes to shaping individuals who are capable of critical thinking, effective communi- cation, and creative problem-solving-skills essential to building a sustainable society. Keywords: creativity, primary school, scaffolding strategies, storytelling, Slo- vene language 338 Vseživljenjsko učenje skozi umetnost: medpredmetno povezovanje kot strategija pridobivanja celostnega in trajnostnega znanja Matic Leskovec Barbara Kopačin Študent Univerze na Primorskem, Univerza na Primorskem, Pedagoške fakultete Pedagoška fakulteta 98211310@student.upr.si barbara.kopacin@pef.upr.si Eda Birsa Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta eda.birsa@pef.upr.si Medpredmetno povezovanje pri umetniških dejavnostih omogoča celostno pridobivanje trajnostnega znanja, saj spodbuja ustvarjalno mišljenje, kritično refleksijo in globlje razumevanje obravnavanih vsebin. S prepletanjem različ- nih umetniških in neumetniških področij se krepijo povezave med teoretičnim znanjem in praktičnimi izkušnjami učencev. Tak pristop povečuje motivacijo in angažiranost posameznikov, razvija zmožnost reševanja kompleksnih proble- mov in spodbuja vseživljenjsko učenje. Cilj raziskave je bil analizirati mnenja in stališča študentov, bodočih učiteljev razrednega pouka, o izvajanju medpred- metnega povezovanja umetnosti kot strategije pridobivanja trajnostnega zna- nja. Namen raziskave je prispevati k izboljšanju pedagoških pristopov, ki že v osnovnošolskem okolju spodbujajo razvoj ustvarjalnosti, kritičnega mišljenja ter celostnega in trajnostnega znanja. Za izvedbo raziskave je bil uporabljen kvantitativni pristop, ki je temeljil na vprašalniku, ki je vseboval vprašanja od- prtega, zaprtega in polodprtega tipa. Raziskavo smo izvedli spomladi 2025, v njej je sodelovalo 152 študentov in študentk študijskega programa Razredni pouk ene izmed pedagoških fakultet v Sloveniji. Rezultati raziskave so pokazali, da študenti medpredmetno povezovanje umetnosti z drugimi predmetnimi področji prepoznavajo kot učinkovito strategijo za pridobivanje celostnega in trajnostnega znanja učencev. Strinjajo se tudi glede pozitivnega vpliva ume- tniškega izražanja na ustvarjalno mišljenje in poglobljeno razumevanje učnih vsebin. Ugotovili smo, da so študenti višjih letnikov med formalnim izobra- ževanjem pridobili nekaj znanja, ki jim bo pomagalo pri izvajanju učinkovitih medpredmetnih povezav za podajanje trajnostnega znanja. Študenti nižjih le- tnikov se zavedajo izzivov, povezanih predvsem s pomanjkanjem didaktičnih smernic, časovno omejitvijo ter potrebo po dodatnem strokovnem izpopol- njevanju bodočih učiteljev. Opravljena raziskava bo pomagala k razmisleku o Hudovernik, S., Lepičnik Vodopivec, J., Drljić, K., Birsa, E., Mezgec, M., Cotič, N., Dolenc, P., Ferbežar, N., Hozjan, D., in Štemberger, T. (ur.). (2025). Vseživljenjsko učenje kot temelj trajnostne družbe. Založba Univerze na Primorskem. Matic Leskovec, Eda Birsa in Barbara Kopačin pedagoških strategijah, ki lahko prispevajo k trajnostnemu znanju v izobraže- valnem sistemu. Ključne besede: medpredmetno povezovanje, celostno znanje, trajnostno zna- nje, umetniške dejavnosti, strategije poučevanja © 2025 Matic Leskovec, Eda Birsa in Barbara Kopačin https://doi.org/10.26493/978-961-293-538-2.20 Uvod V sodobnem osnovnošolskem izobraževanju se vse bolj uveljavlja potreba po načinu doseganja vseživljenjskega učenja in trajnostnega znanja, ki bi presegal tradicionalne didaktične pristope ter spodbujal razvoj kompleksnih spoznavnih, socialnih in ustvarjalnih kompetenc (Karlsson Häikiö, 2020; Lo- hmann idr., 2021; Reimers, 2024). Med učinkovite pristope k uresničevanju teh ciljev sodi medpredmetno povezovanje, zlasti kadar vključuje umetnost kot sredstvo za poglobljeno in celostno razumevanje učnih vsebin (Kopačin in Birsa, 2022). Namen raziskave v tem prispevku je bil raziskati, kakšna so mne- nja in stališča bodočih učiteljev razrednega pouka o lastni pripravljenosti za medpredmetno povezovanje umetnosti ter kako razumejo pomen umetniš- kih dejavnosti pri razvijanju predmetnospecifičnih kompetenc za pridobiva- nje trajnostnega znanja pri učencih. Vseživljenjsko učenje skozi umetnost Učenje kot proces zajema veliko več kot le izobraževanje, ki predstavlja le eno izmed poti do znanja. V zadnjih desetletjih se v razumevanju vseživljenjskega učenja uveljavlja sprememba, kjer se poudarek s formalnega izobraževanja vse bolj prenaša na učenje kot samostojen proces na ravni posameznika (Ko- pačin in Birsa, 2022; Thwe in Kálmán, 2024). Znanje, spretnosti in navade se ne pridobivajo zgolj v okviru izobraževalnih ustanov, temveč tudi z drugimi oblikami učenja, ki niso del šolskega sistema (Cropley in Knapper, 2021; Thwe in Kálmán, 2023; 2024). To se kaže tudi v usmeritvi od poučevanja k učenju, kar pomeni, da postaja dejavnost učenca vse pomembnejša, saj prevzema večjo odgovornost za svoje učenje, učitelj pa vse bolj nastopa kot podpora in usmerjevalec. Vse to daje večji pomen spodbujanju za poglobljeno učenje, ki postaja velik del vseživljenjskega učenja, saj krepi učenčevo samozavest in pozitivno samopodobo ter upošteva njegove temeljne zmožnosti in kompe- tence (Jelenc, 2007; Thwe in Kálmán, 2023). Vseživljenjsko učenje označuje celosten in neprekinjen proces pridobiva- nja znanja, spretnosti in izkušenj, ki vključuje formalne, neformalne ter prilož- nostne oblike učenja. Poteka v različnih življenjskih obdobjih in okoljih, od 340 Vseživljenjsko učenje skozi umetnost rojstva do pozne starosti. Glavni namen vseživljenjskega učenja je izboljše- vanje znanja in spretnosti posameznika, kar mu omogoča kakovostno vklju- čevanje v družbo, oblikovanje interesov, vrednot, značajskih lastnosti ter od- nosa do sebe in drugih (Endres idr., 2021; Jelenc, 2007; Matsumoto-Royo idr., 2022). Marjan Laal (2012) izpostavlja, da se proces učenja ne dogaja le v for- malnih učnih okoljih, temveč je prisoten v vsakdanjem življenju in ima po- memben vpliv na razvoj kognitivnih sposobnosti, samozavesti, socialnih ve- ščin ter zmožnosti prilagajanja spremembam sodobne družbe. Navaja tudi, da vseživljenjsko učenje prispeva k aktivni vlogi posameznika v družbi in po- večuje njegovo osebno zadovoljstvo ter kakovost življenja. Takšen pristop k učenju poudarja dve temeljni razsežnosti. Prva je časovna, ki izpostavlja, da se proces učenja začne z rojstvom in traja vse življenje. Druga je širina, ki po- meni, da se učimo v različnih okoljih in ob različnih priložnostih. Vseživljenj- sko učenje presega formalno izobraževanje, saj vključuje tudi osebni razvoj ter spodbuja dejavno sodelovanje posameznika v družbi (Jelenc, 2007; Lan- dberg in Partsch, 2023). K razumevanju vseživljenjskega učenja pomembno prispeva tudi spo- znanje, da posameznik potrebuje razvite sposobnosti za samostojno vo- denje lastnega učnega procesa, med katere sodijo načrtovanje, spremlja- nje in reflektiranje lastnega izobraževanja. Raziskovalci (Alt in Raichel, 2020; Matsumoto-Royo idr., 2022; Thwe in Kálmán, 2023) poudarjajo, da so pri tem ključne različne učne strategije: metakognitivne, kognitivne in motivacijske. Te omogočajo učinkovitejše in trajnostno učenje, saj spodbujajo avtonomijo, notranjo motivacijo ter zmožnost prilagajanja učnih pristopov različnim ci- ljem in okoliščinam. Visokošolsko izobraževanje ima tako pomembno vlogo pri razvijanju teh strategij, ki posamezniku omogočajo uspešno nadaljevanje učenja skozi vse življenje (Alt in Raichel, 2020; Endres idr., 2021). Jelenc (2007) piše o vsebini strategije vseživljenjskega učenja v Sloveniji, ki temelji na desetih ključnih elementih, imenovanih strateška jedra. Ta pred- stavljajo temeljna izhodišča za uresničevanje in spodbujanje najpomemb- nejših vidikov vseživljenjskega učenja ter usmerjajo razvoj dejavnosti na tem področju. To so (Jelenc, 2007, str. 10–11): celostna sistematska ureditev in po- vezanost vsega učenja; omrežje vseh možnosti in namembnosti učenja; uče- nje v vsej širini življenja; raznovrstnost, prožnost izpeljave učenja; dostopnost učenja po meri osebe, ki se uči; ključne kompetence za učenje in osebno rast; učenje za uspešno in kakovostno delo ter poklicno kariero; učenje kot te- meljni vir in gibalo razvoja skupnosti; vse pridobljeno znanje je mogoče ugo- toviti in potrditi; osebam, ki se želijo učiti ali se učijo, ponuditi informacije in svetovalno pomoč. 341 Matic Leskovec, Eda Birsa in Barbara Kopačin Eden izmed učinkovitih učnih pristopov vseživljenjskega učenja je med- predmetno povezovanje. Gre za pristop, ki presega tradicionalne predmetne meje in spodbuja celostno razumevanje vsebin preko povezovanja različnih področij znanja (Kopačin in Birsa, 2022; Sicherl Kafol, 2015). Medpredmetno povezovanje skozi umetnost za trajnostno znanje Medpredmetno povezovanje je celosten didaktični pristop, pri katerem je učenje načrtovano tako, da smiselno povezuje skupne značilnosti različnih učnih področij. S tem se vsebine, znanja in učne spretnosti različnih učnih predmetov usklajujejo v povezano ter smiselno celoto. Povezovanje lahko poteka horizontalno, torej med predmeti na isti izobraževalni ravni, ali ver- tikalno, torej med različnimi stopnjami izobraževanja. Na umetniškem pod- ročju se učenci preko načrtovanih povezav med pojmi (npr. ritem, svetlo – temno) ne le ustvarjalno izražajo, temveč tudi poglabljajo razumevanje poj- mov in razvijajo zmožnost njihovega prenosa med učnimi področji, kar vpliva tudi na trajnostno znanje posameznika (Fogarty, 2009; Kopačin in Birsa, 2022). Povezovanje ne pomeni zgolj združevanja učnih predmetov, temveč te- melji na premišljenem načrtovanju učnih vsebin in ciljev z različnih pred- metnih področij, pri čemer se ohranja integriteta vsakega posameznega predmeta. Povezovanje lahko poteka na vsebinski, konceptualni ali procesni ravni. Slednja še posebej poudarja interakcijo med čustvenim, spoznavnim, socialnim in telesnim razvojem učencev. Ključno vlogo imajo učitelji, ki de- lujejo kot timi in soustvarjajo učni proces, kjer se medpredmetne povezave načrtujejo, izvajajo in evalvirajo. Takšno sodelovanje omogoča tudi izme- njavo dobrih praks in krepitev učiteljevih kompetenc, kar posledično vodi do trajnostnejšega in celostnejšega znanja učencev. Pogoj za kakovostno med- predmetno povezovanje je tudi obvladovanje temeljnih vsebin posameznih predmetov, saj šele to omogoča smiselno in poglobljeno povezovanje zna- nja med področji (Birsa, 2016; 2017; Fogarty, 2009; Kopačin in Birsa, 2022). Za učinkovito izvedbo medpredmetnega povezovanja je pomembno, da imajo vsi vključeni učni predmeti jasno opredeljeno in premišljeno vlogo. Če učitelji povezave oblikujejo zgolj na osnovi motivov (npr. ilustracija glas- bene skladbe), pogosto prihaja do površinske obravnave učnih vsebin, brez poglobljenega razumevanja in povezovanja znanja. Posledično tak pristop ne prispeva k razvoju trajnostnega znanja, ki zahteva, da učenci pojme ne le razumejo, temveč tudi prepoznajo njihovo uporabno vrednost ter jih znajo smiselno povezovati z drugimi predmetnimi področji (Bravo-Fuentes idr., 2025; Ercivan Zencirci in Sönmez, 2022; Kopačin in Birsa, 2022). Trenutno veljavni učni načrti v slovenskem osnovnošolskem prostoru ra- zrednega pouka omogočajo veliko možnosti za medpredmetno povezova- 342 Vseživljenjsko učenje skozi umetnost nje. Priporočila v učnih načrtih vključujejo številne pojme, ki jih lahko pove- žemo tudi s področjem umetnosti. Takšna pojmovna povezovanja učencem omogočajo globlje razumevanje abstraktnih vsebin skozi konkretno ustvar- jalno izkušnjo. Na ta način učni proces postaja celostnejši in spodbuja raz- lične učne stile ter senzorne zaznave in razvija predmetnospecifične kompe- tence za vseživljenjsko učenje in trajnostno znanje (Birsa, 2017; Bravo-Fuentes idr., 2025; Ercivan Zencirci in Sönmez, 2022; Hedefalk idr., 2015; Karlsson Häi- kiö, 2020; Thwe in Kálmán, 2024). Opredelitev problema, namen in cilj raziskave V sodobnem osnovnošolskem izobraževanju se vse bolj uveljavlja zavedanje, da morajo izobraževalni procesi spodbujati vseživljenjsko učenje in trajnost- no znanje, kar pomeni odmik od tradicionalnega podajanja vsebin in pou- darek na razvoju spoznavnih, socialnih ter ustvarjalnih kompetenc. V tem procesu imajo umetniške dejavnosti pomembno vlogo, saj s svojo izrazno, simbolno in ustvarjalno močjo omogočajo večdimenzionalno razumevanje učnih vsebin ter spodbujajo razvoj ključnih kompetenc, kot so ustvarjalnost, empatija in sodelovalno učenje (Kopačin in Birsa, 2022; Barnett, 2000; Ferbe- žar in Marovič, 2024). Čeprav so koristi medpredmetnega povezovanja umet- nosti z drugimi učnimi področji v strokovni literaturi široko prepoznane (Fo- garty, 2009; Kopačin in Birsa, 2022; Sicherl Kafol, 2015; Volk idr., 2021), ostaja odprto vprašanje, kako na lastno pripravljenost za načrtovanje in izvajanje povezav gledajo bodoči učitelji razrednega pouka. Njihova sposobnost za kakovostno vključevanje umetniških dejavnosti v pouk ter njihovo razume- vanje pomena takšnega pristopa sta ključna za uresničevanje ciljev trajnost- nega izobraževanja. Predhodne raziskave opozarjajo na razlike v percepciji in samozavesti bodočih učiteljev glede izvajanja interdisciplinarnih pristopov, pri čemer umetniške vsebine pogosto ostajajo na obrobju njihove pedago- ške prakse (Jenko idr., 2024; Lohmann idr., 2021; Tacol, 2003). Obenem pa obstaja primanjkuje raziskav, ki bi poglobljeno raziskale oseb- na dojemanja, izkušnje in stališča študentov tudi o vlogi umetnosti pri spod- bujanju predmetnospecifičnih kompetenc za trajnostno znanje (Hedefalk idr., 2015; Lohmann idr., 2021). Zastavljanje podobnih vprašanj je pomembno za načrtovanje kakovostnih študijskih programov za izobraževanje učiteljev in za krepitev vloge umetnosti kot nepogrešljivega gradnika trajnostnega izobraževanja. Z raziskavo želimo poglobljeno raziskati mnenja in stališča bodočih uči- teljev razrednega pouka o njihovi pripravljenosti za izvajanje medpredmet- nega povezovanja umetnosti kot strategije vseživljenjskega učenja in vlogi umetniških dejavnosti pri spodbujanju predmetnospecifičnih kompetenc. 343 Matic Leskovec, Eda Birsa in Barbara Kopačin Raziskovalna vprašanja Glede na namen in cilj raziskave smo si zastavili naslednji raziskovalni vpra- šanji: 1. Kakšna so mnenja in stališča bodočih učiteljev razrednega pouka o pri- pravljenosti za izvajanje medpredmetnega povezovanja umetnosti kot strategije vseživljenjskega učenja? 2. Kako bodoči učitelji dojemajo vlogo umetniških dejavnosti pri spodbu- janju predmetnospecifičnih kompetenc za pridobivanje trajnostnega znanja pri učencih? Metodologija Pri raziskavi, ki je bila izvedena spomladi 2025, smo uporabili kvantitativni raziskovalni pristop, pri čemer smo podatke zbirali s pomočjo spletnega vpra- šalnika. V tem prispevku predstavljamo le kvalitativno analizo odgovorov na odprta vprašanja. Raziskovalna metoda Pri raziskovanju smo se oprli na deskriptivno in kavzalno neeksperimentalno metodo empiričnega pedagoškega raziskovanja. V širšem okviru kvantita- tivne raziskave smo za ta prispevek z deskriptivno metodo opisali in anali- zirali mnenja ter stališča bodočih učiteljev razrednega pouka glede njihove pripravljenosti za medpredmetno povezovanje umetnosti ter spodbujanje trajnostnega znanja. S kavzalno neeksperimentalno metodo smo raziskovali možne povezave med zaznano usposobljenostjo študentov in njihovim ra- zumevanjem pomena povezovanja umetniških vsebin z drugimi predme- tnimi področji (Sagadin, 1991, 1993). V prispevku se osredotočamo na kvali- tativno analizo odgovorov na odprta vprašanja, kjer smo z deskriptivno me- todo poglobljeno preučili subjektivna dojemanja, izkušnje in poglede so- delujočih. Vključeni v raziskavo V raziskavi je sodelovalo 152 študentk in študentov študijskega programa Ra- zredni pouk prve in druge stopnje študija ene izmed pedagoških fakultet v Sloveniji. Med sodelujočimi je bilo 35 študentov (23 ) vpisanih v prvi letnik, 18 (12 ) v drugi, 35 (23 ) v tretji in 43 (28 ) v četrti letnik prve stopnje, med- tem ko je bilo sodelujočih študentov prvega letnika podiplomskega študija 21 (14 ). 344 Vseživljenjsko učenje skozi umetnost Postopek zbiranja in obdelave podatkov Za zbiranje podatkov smo uporabili spletni vprašalnik, oblikovan na plat- formi 1KA (https://1ka.arnes.si/). Vprašalnik je vseboval vprašanja zaprtega, polodprtega in odprtega tipa. Podatki so bili zbrani spomladi 2025. Študenti so bili povabljeni k sodelovanju po različnih digitalnih kanalih. Sodelovanje v raziskavi je bilo prostovoljno, anonimno in brez časovne omejitve. Odgovore na odprta vprašanja, ki so bili zapisani v nestrukturirani obliki, smo analizirali s pomočjo tematske vsebinske analize (Vogrinc, 2008; Me- sec, 1998), ki omogoča identifikacijo, kategorizacijo in interpretacijo vzorcev pomena znotraj kvalitativnih podatkov. Čeprav smo se pri določanju pome- nov naslonili na nekatere koncepte predmetno zasnovane teorije (Mažgon, 2008; Oktay, 2012), analiza ni potekala v skladu z njeno strogo metodološko zasnovo, zato smo se osredotočili na tematsko analizo. Postopek kodiranja je potekal v več fazah. Po zbiranju podatkov smo odgovore na odprta vpra- šanja, ki so bili zapisani v nestrukturirani obliki, pregledali in uredili v obliki gostega zapisa, nato smo besedilne odgovore razdelili glede na pomen in določili kodirne enote. Izhajajoč iz vsebine smo identificirali ključne pojme, jih kategorizirali in izvedli integracijo ugotovitev (Mažgon, 2008; Mesec, 1998; Vogrinc, 2008). Na osnovi analize smo oblikovali dve vsebinski kategoriji, ki obravnavata stališča in mnenja o pripravljenosti za medpredmetno povezovanje umet- nosti ter vlogi umetniških dejavnosti pri spodbujanju predmetnospecifičnih kompetenc za pridobivanje trajnostnega znanja. Kategoriji smo oblikovali in- duktivno, na podlagi vsebine odgovorov in v skladu s cilji raziskave. Pri pred- stavitvi rezultatov sta kategoriji podkrepljeni z dobesednimi navedbami so- delujočih, da bi jasneje ponazorili obravnavano tematiko (Krmac in Cencič, 2022; Mesec, 1998; Onwuegbuzie in Leech, 2006; Vogrinc, 2008). Rezultati in razprava V nadaljevanju predstavljamo rezultate kvalitativne analize odgovorov sode- lujočih, pridobljenih z odprtimi vprašanji spletnega vprašalnika. Pripravljenost bodočih učiteljev razrednega pouka za izvajanje medpredmetnega povezovanja umetniških vsebin kot strategije vseživljenjskega učenja Umetniške vsebine v sodobnem izobraževanju vse bolj pridobivajo pomen za celosten razvoj učencev ter za spodbujanje vseživljenjskega učenja (Go- lob, 2009; Sentočnik, 2005). Ključna naloga učitelja je, da premišljeno na- črtuje in izvaja povezave med različnimi predmetnimi področji, saj postaja 345 Matic Leskovec, Eda Birsa in Barbara Kopačin medpredmetno povezovanje umetnosti vse prepoznavnejše kot strategija, ki omogoča poglobljeno razumevanje vsebin, razvoj ustvarjalnosti in traj- nostnega znanja, kot smo že izpostavili v teoretičnih izhodiščih (Kopačin in Birsa, 2022; Sicherl Kafol, 2008; Thwe in Kálmán, 2023; 2024). Učinkovito in ka- kovostno izvajanje takšnih pristopov od učitelja zahteva visoko stopnjo pe- dagoške ustvarjalnosti in ustrezne kompetence za povezovanje vsebin z raz- ličnih predmetnih področij. Ustrezna znanja za medpredmetno povezovanje umetniških vsebin bi morali bodoči učitelji pridobiti že v času svojega for- malnega izobraževanja, zlasti skozi študijske vsebine in praktične izkušnje, ki spodbujajo interdisciplinarno razmišljanje in inovativno pedagoško delova- nje za trajnostno znanje, kar so omenjali različni avtorji (Bravo-Fuentes idr., 2025; Ercivan Zencirci in Sönmez, 2022; Martinez, 2022; Vargas-Merino idr., 2024). Zato nas je zanimalo, kako bodoči učitelji razumejo pomen tovrstnega povezovanja, kako ocenjujejo svojo kompetentnost za njegovo izvajanje ter kakšne izzive pri tem prepoznavajo. Analizirali smo vse podane odgovore na odprta vprašanja in ugotovili, da večina bodočih učiteljev razrednega pouka prepoznava pomen medpred- metnega povezovanja umetniških vsebin kot strategije za spodbujanje vse- življenjskega učenja. V njihovih zapisih se pogosto pojavljajo izrazi, ki kažejo razumevanje koncepta kot smiselnega povezovanja vsebin različnih pred- metov. Nekateri so zapisali: Medpredmetno povezovanje je način poučevanja, pri katerem učence spodbujamo, da razmišljajo celostno in široko. [J]e prepletanje predmetov, pri katerem obravnavamo eno snov na neko temo pri vseh predmetih. [J]e uresničevanje ciljev večih predmetov hkrati. To razumem kot miselno povezovanje ciljev, vsebin različnih predme- tov. V učni uri enega predmeta zajamemo tudi cilje drugega. Takšno razumevanje medpredmetnega povezovanja se sklada s sodob- nimi pedagoškimi pristopi, ki poudarjajo pomen celostnega učenja in razvi- janja različnih kompetenc pri učencih, o čemer so pisali različni avtorji (Birsa, 2016; Fogarty, 2009; Jenko idr., 2024; Kopačin, 2020; Kopačin in Birsa, 2022; Si- cherl Kafol, 2015), ki poudarjajo, da medpredmetno povezovanje na koncep- tualni ravni omogoča obravnavo sorodnih pojmov pri različnih predmetih, kar spodbuja transfer miselnih strategij za ustvarjalno reševanje problemov. 346 Vseživljenjsko učenje skozi umetnost Povezovanje na procesni ravni pa omogoča učenje kot interakcijo spoznav- nega, čustvenega, socialnega ter telesnega razvoja. Ugotovitve naše raziskave kažejo, da nekateri bodoči učitelji razrednega pouka sicer prepoznavajo pomen medpredmetnega povezovanja umetni- ških vsebin za uresničevanje ciljev vseživljenjskega učenja, vendar obenem izražajo negotovost glede svoje dejanske pripravljenosti za izvajanje tovr- stnih pristopov. V njihovih odgovorih se tudi pojavljajo mnenja in stališča, ki odražajo pomanjkanje praktičnih izkušenj ter nezadostno metodološko in didaktično podlago, ki bi jim omogočala suvereno in ustvarjalno vključeva- nje umetnosti v učni proces. Ti so izpostavili: Mislim, da imam premalo praktičnih izkušenj, ne poznam dobro vseh metod medpredmetnega povezovanja in sploh kako vse izpeljati. Za povezovanje umetniških vsebin imam premalo lastnega umetni- škega znanja in nezadostno didaktično pripravo v času študija. Ti odzivi nakazujejo potrebo po dopolnitvi teoretičnega znanja special- nih didaktik ter po dodatnem praktičnem usposabljanju študentov za in- terdisciplinarno načrtovanje pouka, zlasti na področju vključevanja umetni- ških vsebin, ki so pomembne za uresničevanje ciljev vseživljenjskega uče- nja. Pomanjkanje konkretnih metodoloških znanj in občutek nepripravljeno- sti odražata širše sistemske izzive, o katerih so pisali tudi drugi avtorji (Fies in Packham, 2021; Lin, 2024; Martinez, 2022; Sánchez Milara in Cortés Orduña, 2024). Ugotavljajo, da je ena glavnih ovir za implementacijo interdisciplinar- nih pristopov pomanjkanje ustreznega usposabljanja v posameznih študij- skih programih. Kot eno izmed ovir so študenti nižjih letnikov dodiplom- skega študijskega programa izpostavili tudi pomanjkanje časa za načrtova- nje medpredmetnih povezav. Do podobnih ugotovitev sta prišla tudi Thwe in Kálmán (2023), ki v svoji raziskavi izpostavljata, da imajo pri razvoju kom- petenc za vseživljenjsko učenje ključno vlogo posameznikovo razumevanje koncepta vseživljenjskega učenja, tako profesorjev kot študentov, ter stra- tegije, ki jih uporabljajo za lasten profesionalni razvoj. Za odpravljanje teh pomanjkljivosti je nujno doslednejše sistematično vključevanje teoretičnih izhodišč interdisciplinarnih vsebin, skupaj z razvojem fleksibilnih in inovativ- nih učnih okolij, v študijske programe, ki izobražujejo učitelje, o čemer sta pisali tudi Barbara Kopačin in Eda Birsa (2022). Na podlagi izvedene kvalitativne analize lahko zaključimo, da bodoči uči- telji razrednega pouka prepoznavajo pomen in potencial medpredmetnega povezovanja umetniških vsebin kot strategije za spodbujanje vseživljenj- 347 Matic Leskovec, Eda Birsa in Barbara Kopačin skega učenja, vendar obenem izražajo negotovost glede svoje dejanske pri- pravljenosti za izvajanje takšnega pristopa. Kljub razumevanju konceptu- alnih izhodišč načrtovanja in izvajanja povezav kot pomembnega dela ce- lostnega učnega procesa vključeni v raziskavo izpostavljajo pomanjkanje konkretnih primerov dobre prakse ter več praktičnih izkušenj v okviru študij- skega procesa. Njihova mnenja in stališča opozarjajo na potrebo po dopol- nitvi kompetenc za interdisciplinarno načrtovanje in poučevanje, ki vključu- jejo sposobnost za sintezo znanja z različnih področij, didaktično prožnost ter zavest o pomenu umetnosti za oblikovanje odgovornih, ustvarjalnih ter trajnostno naravnanih posameznikov. O tem, da umetnost v izobraževanju ne spodbuja le ustvarjalnosti, temveč tudi poglablja razumevanje vsebin, spodbuja domišljijo, kritično mišljenje ter na ta način vseživljenjsko učenje, so pisali že različni avtorji (Kopačin in Birsa, 2022; Sicherl Kafol, 2008, 2015; Tacol, 2003; Thwe in Kálmán, 2023). Vloga umetniških dejavnosti pri spodbujanju predmetnospecifičnih kompetenc za trajnostno znanje Spodbujanje trajnostnega znanja v sodobnem izobraževanju zahteva učne pristope, ki presegajo zgolj usvajanje informacij in se osredotočajo na razvoj kompleksnih, predmetno specifičnih kompetenc (Kopačin in Birsa, 2022; Lo- hmann idr., 2021; Reimers, 2024; Tacol, 2007; Vargas-Merino idr., 2024). Kot smo že omenili, je ena izmed učinkovitih poti k temu cilju vključevanje umetniških dejavnosti v pouk, saj te omogočajo veččutno, izkustveno in ustvarjalno uče- nje, ki prispeva k celostnejši in trajnostnejši obdelavi učnih vsebin. Razume- vanje pomena umetnosti v izobraževanju in njene vloge pri razvoju predmet- nospecifičnih kompetenc postaja še posebej pomembno pri izobraževanju učiteljev. Ti morajo znati umetniške dejavnosti smiselno vključiti v učni pro- ces, da bi učencem omogočili razvoj znanja, ki je dolgoročno uporabno in trajnostno (Bravo-Fuentes idr., 2025; Ercivan Zencirci in Sönmez, 2022; Kopa- čin in Birsa, 2022; Lin, 2024; Sivevska idr., 2025; Tacol, 2003; Vargas-Merino idr., 2024). V okviru naše raziskave smo zato želeli ugotoviti, kako bodoči učitelji razrednega pouka dojemajo vlogo umetniških dejavnosti pri razvijanju pred- metnospecifičnih kompetenc in kako te dejavnosti prispevajo k oblikovanju trajnostnega znanja. Kvalitativna analiza njihovih odgovorov ponuja vpo- gled v subjektivna razumevanja, izkušnje in zaznane izzive, s katerimi se štu- denti srečujejo pri načrtovanju in izvajanju takšnih pristopov. Vse podane od- govore na odprta vprašanja smo kvalitativno analizirali in ugotovili, da večina vključenih v raziskavo umetniške dejavnosti prepoznava kot pomembno 348 Vseživljenjsko učenje skozi umetnost spodbudo za razvoj predmetnospecifičnih kompetenc, ki so ključne za pri- dobivanje trajnostnega znanja. Nekateri so zapisali: Umetnost spodbuja ustvarjalno mišljenje in omogoča učencem, da raz- mišljajo izven ustaljenih okvirjev. Z umetniškimi dejavnostmi lahko dosežemo, da učenci znanje doživijo na več ravneh in ga bolje ponotranjijo. Takšna stališča se ujemajo s sodobnimi pedagoškimi pristopi, ki poudarjajo pomen umetnosti pri razvijanju celostnih kompetenc. Kot navajajo različni avtorji (Bravo-Fuentes idr., 2025; Ercivan Zencirci in Sönmez, 2022; Karlsson Häikiö, 2020; Sivevska idr., 2025), lahko umetniške dejavnosti učencem omo- gočajo, da razvijajo kritično mišljenje, aktivno in izkustveno učenje, ustvarjal- nost ter sposobnost reševanja kompleksnih problemov, kar so ključne kom- petence za trajnostni razvoj. Pojem trajnostno znanje je večina sodelujočih razumela kot znanje, ki ni le kratkotrajno pomnjenje, temveč ohranjanje razumevanja naučenega, kar je možno uporabiti v različnih življenjskih situacijah. To so izrazili takole: Trajnostno znanje je znanje, ki ga dobro razumemo in ga znamo upo- rabiti v življenju, ne samo v šoli. Znanje, ki ostane v nas in ga znamo povezovati z novimi izkušnjami. [Z]nanje, ki je naložba za nadaljnje življenje. [Z]nanje, ki ga ponotranjimo in ga imamo v spominu. Takšna opredelitev trajnostnega znanja se sklada z načeli vzgoje in izobra- ževanja za trajnostni razvoj, o čemer so pisali različni strokovnjaki (Hedefalk idr., 2015; Reimers, 2024; Sivevska idr., 2025), ki poudarjajo pomen povezova- nja znanja z vsakdanjim življenjem in razvijanja sposobnosti za trajnostno delovanje. Nekateri odgovori nakazujejo tudi, da se večina vključenih v razi- skavo strinja z mnenjem, da umetniške dejavnosti prispevajo k večji motiva- ciji učencev in učinkovitejšemu trajnemu pomnjenju učnih vsebin skozi izku- stvene in čustvene izkušnje. Podobno piše Lin (2024), in sicer o pomembnosti uporabe konkretnih in življenjskih primerov pri spoznavanju novih vsebin. Povzamemo lahko, da bodoči učitelji razrednega pouka vlogo umetniških dejavnosti pri spodbujanju predmetnospecifičnih kompetenc za pridobiva- nje trajnostnega znanja prepoznavajo kot pomembno. Umetniške dejavno- sti razumejo kot način, ki učencem omogoča globlje razumevanje učnih vse- bin, povezovanje znanja med različnimi področji ter razvoj ustvarjalnosti in 349 Matic Leskovec, Eda Birsa in Barbara Kopačin kritičnega mišljenja. Izpostavljajo tudi, da so prepričani, da umetnost učen- cem lahko omogoča izkustveno učenje, ki spodbuja dolgoročno pomnjenje in uporabo znanja v vsakdanjem življenju. Kljub pozitivnim mnenjem in sta- liščem pa bodoči učitelji opozarjajo na lastne pomanjkljive predmetnospeci- fične kompetence za vključevanje vsebin umetniških predmetov v učni pro- ces z namenom pridobivanja trajnostnega znanja, kar kaže na potrebo po večji podpori in dodatni prilagoditvi formalnega ter neformalnega izobraže- vanja v času študija. Sklepne misli Namen raziskave je bil preučiti, kakšna so mnenja in stališča bodočih učitel- jev razrednega pouka o lastni pripravljenosti za izvajanje medpredmetnega povezovanja umetnosti kot strategije vseživljenjskega učenja. Zanimalo nas je tudi, kako ti študenti dojemajo vlogo umetniških dejavnosti pri razvijanju predmetnospecifičnih kompetenc, ki prispevajo k oblikovanju trajnostnega znanja, ter kako razumejo pomen umetnosti v procesu celostnega izobraže- vanja učencev. Po mnenju študentov umetniške dejavnosti v sodobnem vzgojno-izobra- ževalnem procesu pomembno prispevajo k spodbujanju vseživljenjskega učenja in oblikovanju trajnostnega znanja. Iz njihovih odgovorov je zaznati, da umetnost razumejo kot dejavnost, ki omogoča veččutno in izkustveno učenje, spodbuja ustvarjalnost in povezovanje umetniških vsebin, ki učen- cem omogoča celostno ter trajnostno razumevanje učnih vsebin. Medpred- metno povezovanje, ki vključuje umetniške dejavnosti, je bilo razumljeno tudi kot strategija vseživljenjskega učenja, ki presega tradicionalno delitev znanja na posamezna predmetna področja in podpira celostni razvoj učenca na spoznavnem, čustveno-socialnem ter telesno-gibalnem področju. Kljub prepoznavanju pomembne vloge umetnosti pa bodoči učitelji izra- žajo pomisleke glede svoje dejanske pripravljenosti za izvajanje tovrstnih pri- stopov. Ugotovitve kažejo, da izobraževalni programi še ne zagotavljajo v za- dostni meri razvoja vseh predmetnospecifičnih kompetenc, potrebnih za ka- kovostno in inovativno povezovanje umetnosti z drugimi predmetnimi pod- ročji z namenom razvijanja vseživljenjskega učenja ter trajnostnega znanja. Zato je bistvenega pomena, da študijski programi prihodnjim učiteljem ne posredujejo le teoretičnega znanja o pomenu umetnosti, temveč jih celost- no usposabljajo za premišljeno, ustvarjalno in kritično načrtovanje ter izva- janje umetniških dejavnosti kot sestavnega dela vzgojno-izobraževalnega procesa, pri čemer naj vključujejo več priložnosti za pridobivanje konkret- nih praktičnih izkušenj. Le tako bodo bodoči učitelji lahko uresničevali svojo 350 Vseživljenjsko učenje skozi umetnost vlogo kot načrtovalci trajnostnega znanja z oblikovanjem učnega procesa, ki vodi k celostnemu razvoju učencev in spodbuja vseživljenjsko učenje. Literatura Alt, D., in Raichel, N. (2020). Problem-based learning, self- and peer assessment in higher education: Towards advancing lifelong learning skills. Research Papers in Education, 37(3), 370–394. Barnett, J. (2000). Sustainability and the social sciences: A cross-disciplinary approach to integrating environmental considerations into theoretical re-orientation. Journal of Political Ecology, 7(1), 26–27. Birsa, E. (2016). Transfer likovnega znanja in izkušenj v novo učenje. V S. Omel- čenko (ur.), Sučasni perspektyvy osvity (str. 283–294). Institute for Foreign Languages. Birsa, E. (2017). Primerjava učnih načrtov in vključenost priporočil za medpred- metno povezovanje likovnih vsebin. Revija za elementarno izobraževanje, 10(2–3), 163–180. Bravo-Fuentes, P., Albusac-Jorge, M., in López-Peláez Casellasa, M. P. (2025). Music and art as a hubs for transdisciplinarity: Toward the achievement of the sustainable development goals. Arts Education Policy Review. ht-tps://doi.org/10.1080/10632913.2025.2451372 Cropley, A. J., in Knapper, C. K. (2021). Lifelong learning in higher education (3. izd.). Routledge. Endres, T., Leber, J., Böttger, C., Rovers, S., in Renkl, A. (2021). Improving lifelong learning by fostering students’ learning strategies at University. Psycho-logy Learning in Teaching, 20(1), 144–160. Ercivan Zencirci, D., in Sönmez, S. (2022). Sustainable art in early childhood: Land art. V B. Pekdağ in M. Ş. Akgül (ur.), Theory and research in educati-onal sciences (str. 33–58). Serüven. Ferbežar, N., in Marovič, M. (2024). Socialnopedagoški pristopi za trajnostno družbo: pomen razvijanja skrbnih maskulinosti v vzgojno izobraževalnem sistemu. V M. Mezgec in P. Dolenc (ur.), Izzivi in priložnosti vseživljenjskega učenja za trajnostno družbo prihodnosti (str. 61–76). Založba Univerze na Primorskem. Fies, C., in Packham, P. (2021, 10. avgust). Interdisciplinary teams for teacher pro- fessional development. ArXiv. https://arxiv.org/abs/2108.04878 Fogarty, R. (2009). How to integrate the curricula (3. izd.). Sage Publications. Golob, N. (2009). Vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj kot vseživljenjski proces. Andragoška spoznanja, 15(2), 19–28. Hedefalk, M., Almqvist, J., in Östman, L. (2015). Education for sustainable deve- lopment in early childhood education: A review of the research literature. Environmental Education Research, 21(7), 975–990. Jenko, M., Kopačin, B., in Birsa, E. (2024). Mnenja študentov o lastni usposo- 351 Matic Leskovec, Eda Birsa in Barbara Kopačin bljenosti za izvajanje pedagoškega procesa. Pedagoška obzorja: časopis za didaktiko in metodiko, 39(2), 103–119. Karlsson Häikiö, T. (2020). Aesthetic learning processes in early childhood and early years education: Reflections on educating for sustainable develop-mentand use of visual tools and material. Techne Series, 27(2), 15–30. Kopačin, B. (2020). Glasbene didaktične igre in glasbeno-razvojni dosežki pr- vošolcev. Revija za elementarno izobraževanje, 13(1), 88–111. Kopačin, B., in Birsa, E. (2022). Prožne oblike učenja in poučevanja glasbenih ter likovnih vsebin. Založba Univerze na Primorskem. Krmac, N., in Cencič, M. (2022). Kvalitativno pedagoško raziskovanje: od ideje do podatkov. Založba Univerze na Primorskem. Laal, M. (2012). Benefits of lifelong learning. Procedia: Social and Behavioral Sci- ences, 46, 4268–4272. Landberg, M., in Partsch, M. V. (2023). Perceptions on and attitudes towards lifelong learning in the educational system. Social Sciences in Humanities Open, 8(1), 100534. Lin, J. C. (2024). Promoting education about and for sustainable development: Assessing the incorporation of SDGs in Chinese higher education. Interna-tional Journal of Sustainability in Higher Education, 25(7), 1469–1483. Lohmann, J., Breithecker, J., Ohl, U., Gieß-Stüber, P., in Brandl-Bredenbeck, H. P. (2021). Teachers’ professional action competence in education for sustain-able development. Sustainability, 13(23), 13343. Martinez, C. (2022). Developing 21st century teaching skills: A case study of te- aching and learning through project-based curriculum. Cogent Education, 9(1), 2024936. Matsumoto-Royo, K., Ramírez-Montoya, M. S., in Glasserman-Morales, L. D. (2022). Lifelong learning and metacognition in the assessment of pre-service teachers in practice-based teacher education. Frontiers in Educa-tion Volume, 7, 879238. Mažgon, J. (2008). Razvoj akcijskega raziskovanja na temeljnih predpostavkah kvalitativne metodologije. Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakul-tete. Mesec, B. (1998). Uvod v kvalitativno metodologijo. Visoka šola za socialno delo. Ministrstvo za šolstvo in šport Republike Slovenije. (2007). Strategija vseživljenj- skosti učenja v Sloveniji (Z. Jelenc, ur.). Ministrstvo za šolstvo in šport Repu-blike Slovenije. Oktay, J. S. (2012). Grounded theory. Oxford University Press. Onwuegbuzie, A. J., in Leech, N. L. (2006). Validity and qualitative research: An oxymoron? Quality in Quantity, 41(2), 233–249. Reimers, F. M. (2024). The sustainable development goals and education, achi- evements and opportunities. International Journal of Educational Develop-ment, 104, 102965. 352 Vseživljenjsko učenje skozi umetnost Sagadin, J. (1991). Razprave iz pedagoške metodologije. Znanstveni inštitut Filo- zofske fakultete. Sagadin, J. (1993). Poglavja iz metodologije pedagoškega raziskovanja (2., prede- lana in dopolnjena izd.). Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport. Sánchez Milara, I., in Cortés Orduña, M. (2024, 21. avgust). Possibilities and chal- lenges of STEAM pedagogies. ArXiv. https://arxiv.org/abs/2408.15282 Sentočnik, S. (2005). Portfolio: podpora aktivnemu, vseživljenjskemu učenju. V T. Rupnik Vec (ur.), Spodbujanje aktivne vloge učenca v razredu (str. 166–181). Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Sicherl Kafol, B. (2008). Medpredmetno povezovanje v osnovni šoli. Didakta, 18/19, 7–9. Sicherl Kafol, B. (2015). Izbrana poglavja iz glasbene didaktike. Pedagoška fakul- teta. Sivevska, D., Stavreva Veselinovska, S., in Jovan Petrovska, S. (2025). Education for sustainable development in the pre-school period. V INTED2025 Procee-dings, 19th international technology, education and development conference (str. 3395–3403). International Academy of Technology, Education and De-velopment. Tacol, T. (2003). Likovna vzgoja in medpredmetno (interdisciplinarno) povezo- vanje. Likovna vzgoja, 5(23–24), 27–30. Tacol, T. (2007). Creative lessons of visual art education. Digit. Thwe, W. P., in Kálmán, A. (2023). The regression models for lifelong learning competencies for teacher trainers. Heliyon, 9(2), e13749. Thwe, W. P., in Kálmán, A. (2024). Lifelong learning in the educational setting: A systematic literature review. Asia-Pacific Education Researcher, 33(2), 407-417. Vargas-Merino, J. A., Rios-Lama, C. A., in Panez-Bendezú, M. H. (2024). Critical implications of education for sustainable development in HEIs: A systema-tic review through the lens of the business science literature. International Journal of Management Education, 22(1), 100904. Vogrinc, J. (2008). Kvalitativno raziskovanje na pedagoškem področju. Pedagoš- ka fakulteta. Volk, M., Štemberger, T., Sila, A., in Kovač, N. (2021). Predgovor. V M. Volk, T. Štemberger, A. Sila, in N. Kovač (ur.), Medpredmetno povezovanje: pot do uresničevanja vzgojno-izobraževalnih ciljev (str. 7–9). Založba Univerze na Primorskem. Lifelong Learning through the Arts: Interdisciplinary Integration as a Strategy for Acquiring Holistic and Sustainable Knowledge Interdisciplinary integration in artistic activities enables the holistic acquisi- tion of sustainable knowledge by fostering creative thinking, critical reflec- tion, and a deeper understanding of the content addressed. By interweav- 353 Matic Leskovec, Eda Birsa in Barbara Kopačin ing various artistic and non-artistic domains, connections between theoretical knowledge and students’ practical experiences are strengthened. Such an ap- proach enhances individual motivation and engagement, develops the ability to solve complex problems, and promotes lifelong learning. The aim of this study was to analyse the opinions and attitudes of students-future primary school teachers-regarding the implementation of interdisciplinary integration of the arts as a strategy for acquiring sustainable knowledge. The purpose of the research was to contribute to the improvement of pedagogical approaches that, beginning in the primary school setting, support the development of cre- ativity, critical thinking, and the holistic and sustainable acquisition of knowl- edge. A quantitative research approach was employed, based on a question- naire containing open-ended, closed-ended, and semi-structured questions. The study was conducted in the spring of 2025 and included 152 students en- rolled in the Primary Education study programme at one of the faculties of ed- ucation in Slovenia. The results of the study indicate that students perceive the interdisciplinary integration of the arts with other subject areas as an ef- fective strategy for promoting holistic and sustainable learning among pupils. They also acknowledge the positive impact of artistic expression on creative thinking and deeper understanding of educational content. It was found that senior students acquired some relevant knowledge during their formal educa- tion that will assist them in implementing effective interdisciplinary strategies to foster sustainable learning. On the other hand, junior students expressed awareness of the challenges they face, primarily due to a lack of didactic guide- lines, time constraints, and the need for additional professional development. The findings of this study contribute to the ongoing reflection on pedagogical strategies that can enhance the acquisition of sustainable knowledge within the educational system. Keywords: interdisciplinary integration, holistic knowledge, sustainable knowl- edge, artistic activities, teaching strategies 354 Vključevanje trajnostnih praks v likovne dejavnosti predšolskih otrok Nika Konestabo Eda Birsa Študentka Univerze na Primorskem, Univerza na Primorskem, Pedagoške fakultete Pedagoška fakulteta 98242085@student.upr.si eda.birsa@pef.upr.si Vključevanje trajnostnih praks v likovne dejavnosti predstavlja ključen pristop za vzgojo trajnostno ozaveščenih posameznikov že v predšolskem obdobju. Trajnostna vzgoja lahko skozi izvedbo likovnih dejavnosti spodbuja razvoj vrednot, kot so odgovornost, spoštovanje in trajnostno razmišljanje. Otroci lahko skozi likovne dejavnosti z vpeljavo različnih trajnostnih materialov in vizualnih spodbud, povezanih s trajnostjo, vsebino izrazijo na smiselnejše na- čine, lažje se soočijo z okoljsko problematiko in ostalimi koncepti trajnosti. Cilj raziskave je bil raziskati trenutno stanje poznavanja pojma trajnostni razvoj med vzgojitelji ter ugotoviti, kako pogosto in na kakšen način slednji vključu- jejo trajnostne prakse v likovne dejavnosti. Poseben poudarek je bil namenjen identifikaciji glavnih izzivov, s katerimi se soočajo pri integraciji trajnostnih vsebin v likovne dejavnosti. Konec leta 2024 smo izvedli kvalitativno raziskavo, ki je temeljila na polstrukturiranih intervjujih, v katerih je sodelovalo 18 vzgo- jiteljic predšolskih otrok. Raziskava je pokazala, da se na ravni teoretičnega razumevanja trajnostnega razvoja kažejo nejasnosti, saj vzgojitelji pri likovnih dejavnostih izpostavljajo predvsem okoljski vidik trajnostnega razvoja. Re- zultati raziskave kažejo, da vzgojitelji, čeprav prepoznavajo pomen trajnostnih praks, potrebujejo dodatno strokovno podporo in izobraževanje za učinkovito vključevanje teh vsebin. Raziskava bo pripomogla k izboljšanju razumevanja trajnostnega razvoja ter k učinkovitejšemu vključevanju trajnostnih vsebin pri likovnih dejavnostih v predšolskem obdobju. Ključne besede: trajnostni razvoj, likovne dejavnosti, trajnostne prakse, predšol- sko obdobje, kritično mišljenje © 2025 Nika Konestabo in Eda Birsa https://doi.org/10.26493/978-961-293-538-2.21 Uvod Trajnostni razvoj se opredeljuje kot razvoj, ki skrbi za zadovoljevanje potreb sedanjih generacij, in to na način, ki prihodnjim generacijam ne ogroža mož- nosti za zadovoljevanje njihovih potreb. Pri tem je velik poudarek na vzgoji in izobraževanju za trajnostni razvoj kot obsežnem in celovitem procesu, ki Hudovernik, S., Lepičnik Vodopivec, J., Drljić, K., Birsa, E., Mezgec, M., Cotič, N., Dolenc, P., Ferbežar, N., Hozjan, D., in Štemberger, T. (ur.). (2025). Vseživljenjsko učenje kot temelj trajnostne družbe. Založba Univerze na Primorskem. Nika Konestabo in Eda Birsa temelji na odnosu med človekom in naravo ter odnosih med ljudmi (Ercivan Zencirci in Sönmez, 2022; Hedefalk idr., 2015; Ministrstvo za šolstvo in šport Republike Slovenije, 2007). Pojem trajnostni razvoj je bil sprva osredotočen na okoljsko dimenzijo, sčasoma pa se je razširil tudi na socialno in ekonom- sko področje. Danes združuje vse tri razsežnosti, kar vključuje zagotavljanje osnovnih življenjskih potreb, spodbujanje pravičnosti, upoštevanje socialnih in kulturnih razlik ter varovanje naravnega okolja (Ercivan Zencirci in Sönmez, 2022; Hedefalk idr., 2015; Lepičnik Vodopivec idr., 2023). Septembra 2015 je bila sprejeta Agenda 2030 za trajnostni razvoj (Bravo- Fuentes idr., 2025; Ministrstvo Republike Slovenije za kohezijo in regionalni razvoj, b. l.), ki usklajeno združuje vse zgoraj omenjene razsežnosti trajnost- nega razvoja ter jih povezuje s 17 cilji. Do leta 2030 naj bi cilje Agende 2030 dosegle vse države sveta, torej tudi Slovenija, ki pri večini ciljev napredek že beleži. Eden izmed ciljev trajnostnega razvoja, ki so jih razglasili Združeni na- rodi, sega tudi na področje izobraževanja. Pri tem gre za prizadevanje, da bi otroci pridobili znanje, veščine, vrednote in stališča za trajnostnejši svet, s čimer bi pridobili možnost preobraziti sebe ter družbo (Bravo-Fuentes idr., 2025; Sivevska idr., 2025; UNESCO, 2022). Predšolska vzgoja, ki podpira trajnostnost, globalno državljanstvo, člove- kove pravice in mir, se lahko pri izobraževanju za trajnostnost opira tudi na umetniške izkušnje, ki otrokom omogočajo povezovanje z življenjskimi izku- šnjami drugih. Umetnost ima ključno vlogo pri podpiranju trajnostnega izo- braževanja in obravnavanju izzivov predšolske vzgoje za trajnostni razvoj, saj lahko služi kot edinstvena podpora za učenje. Otrokom omogoča razume- vanje vprašanj, povezanih s trajnostnostjo za soustvarjanje trajnostnejšega, pravičnejšega in miroljubnejšega sveta (Bravo-Fuentes idr., 2025; Ercivan Zen- circi in Sönmez, 2022; Hedefalk idr., 2015; Karlsson Häikiö, 2020). Tema trajno- stnega razvoja je v Kurikulumu za vrtce (Strokovni svet Republike Slovenije za splošno izobraževanje, 1999) obravnavana posredno, predvsem skozi cilje in vsebine, ki spodbujajo spoštovanje narave, odgovoren odnos do okolja in ra- zumevanje medsebojne povezanosti ljudi, narave ter družbe. Poudarek je na razvijanju občutka odgovornosti, skrbnosti in trajnostnega ravnanja. Okolj- ska vzgoja se prepleta skozi različna področja, kot so narava, družba in umet- nost, kjer otroci preko izkustvenega učenja, opazovanja in ustvarjalnih dejav- nosti spoznavajo naravno okolje, razvijajo empatijo do živih bitij in se učijo ohranjati naravne vire (Strokovni svet Republike Slovenije za splošno izobra- ževanje, 1999; Bravo-Fuentes idr., 2025; Ercivan Zencirci in Sönmez, 2022). Ker se vrednote trajnostnega razvoja oblikujejo že v zgodnjem otroštvu, je po- membno razumeti načine vključevanja v vsakodnevne dejavnosti. Prispevek 356 Vključevanje trajnostnih praks v likovne dejavnosti predšolskih otrok obravnava pomen uporabe likovnih dejavnosti kot priložnost za trajnostno vzgojo ter raziskuje, kako pogosto in na kakšen način vzgojitelji vključujejo trajnostne prakse, pri čemer opozarja tudi na izzive, s katerimi se pri tem so- očajo. Likovna umetnost in trajnostni razvoj Likovno izražanje je za predšolske otroke način komunikacije, ki jim omo- goča raziskovanje in izražanje lastnih misli, čustev ter idej. V tem obdobju je ključno spodbujati otrokovo ustvarjalnost z omogočanjem svobode izraža- nja in upoštevanjem otrokovih razvojnih značilnosti. Kakovostne likovne de- javnosti temeljijo na prilagajanju dejavnosti otrokovim sposobnostim ter na uporabi raznovrstnih likovnih materialov in tehnik. V predšolskem obdobju likovne dejavnosti niso namenjene le razvijanju likovnih spretnosti, temveč tudi spodbujanju domišljije, motoričnih spretnosti, socialnih in drugih ve- ščin (Strokovni svet Republike Slovenije za splošno izobraževanje, 1999; Birsa, 2022; Duh in Vrlič, 2003). Likovna umetnost otrokom ne omogoča le estet- skega izražanja, temveč tudi refleksijo o vsakodnevnih izkušnjah, vrednotah in družbenih vprašanjih. Skozi ustvarjalne procese imajo možnost razvijanja sposobnosti etičnega presojanja ter doživljanja, ki sta pogosto prepletena s kulturnim in socialnim kontekstom, v katerem odraščajo. Tako otroci posto- poma pridobivajo zavest o svoji vlogi v okolju ter spoznavajo, da so lahko ak- tivni in samostojni soustvarjalci družbenega in naravnega prostora. Likovna umetnost jim s tem odpira možnosti za razvijanje občutka odgovornosti, pri- padnosti in vpliva na skupno prihodnost, kar je tudi eno izmed temeljnih iz- hodišč trajnostnega razvoja (Strokovni svet Republike Slovenije za splošno izobraževanje, 1999; Birsa in Kopačin, 2023; Ercivan Zencirci in Sönmez, 2022; Zupančič, 2014). Izhodišče za izvajanje izobraževanja za trajnostni razvoj so lahko tudi li- kovne dejavnosti, saj spodbujajo ustvarjalnost, kompleksno ter kritično raz- mišljanje in čustveno povezovanje z okoljem. Spoznavanje trajnostnih vse- bin skozi likovno umetnost je še posebej pomembno, saj omogoča vklju- čevanje novih pedagoških in didaktičnih strategij ter ustvarjalnih pristopov, ki otrokom pomagajo razumeti kompleksnost treh stebrov trajnostnega ra- zvoja, razvijati predstave, ustvarjalno in trajnostno mišljenje. Kljub temu pa se uporaba in vloga umetnosti v okviru izobraževanja za trajnostni razvoj v predšolskem obdobju še vedno različno razume in uresničuje (Ercivan Zen- circi in Sönmez, 2022; Hedefalk idr., 2015; Kalafati idr., 2024; Karlsson Häikiö, 2020). Ugotovitve raziskave, ki so jo opravili Marianthi Kalafati idr. (2024), kažejo, 357 Nika Konestabo in Eda Birsa da se ustvarjalno razmišljanje predšolskih otrok okrepi, ko so preko likovnih dejavnosti spodbujeni k prepoznavanju okoljskih in družbenih izzivov ter is- kanju trajnostnih rešitev. Raziskava je potrdila, da razvoj likovne ustvarjalno- sti v okviru predšolske vzgoje za trajnost zahteva raznolike pedagoške in di- daktične pristope, ki so odprti za inovativnost ter temeljijo na aktivni vlogi vzgojitelja. Vse našteto spodbuja otrokove kritično in ustvarjalno mišljenje, sodelovalno učenje, vizualno pismenost ter trajnostno znanje. Vzgojitelji lahko kritično in ustvarjalno mišljenje učinkovito spodbudijo tudi z opazovanjem ter analizo različnih umetniških del. Tak pristop otrokom omogoča postopno pridobivanje trajnostnega znanja, krepitev sposobnosti prepoznavanja vrednot ter razvoj razumevanja pomena ukrepanja in aktiv- nega vključevanja v okolje, v katerem živijo. Likovne dejavnosti ponujajo pri- ložnost za predstavitev različnih trajnostnih načel, zlasti preko vizualnih spo- ročil in podob, ki jih otroci pogosto dojamejo lažje in neposredneje kot ver- balna pojasnila. Številni umetniki s svojo ustvarjalnostjo prispevajo k ozaveš- čanju o okoljskih in družbenih vprašanjih (Flajšman, 2011; Malytska idr., 2022; Sivevska idr., 2025). Vizualna zaznava tako otrokom ne le olajša razumeva- nje kompleksnih pojmov, temveč tudi spodbuja oblikovanje miselnih proce- sov, ki se navezujejo na njihovo vsakodnevno izkušnjo (Baloh in Birsa, 2022). Takšne dejavnosti hkrati spodbujajo njihove sporazumevalne zmožnosti, saj skozi likovno izražanje in pogovor o umetnosti izražajo misli, občutke ter raz- mišljajo o družbenih in trajnostnih vprašanjih (Flajšman, 2011; Flajšman idr., 2009; Malytska idr., 2022). Na ta način lahko že predšolskega otroka spodbu- dimo k postopnemu oblikovanju odgovornega odnosa do narave ter k raz- vijanju občutka lastne vloge in vpliva pri spodbujanju trajnostnega ravnanja (Ercivan Zencirci in Sönmez, 2022; Malytska idr., 2022). Pomen likovne umetnosti v povezavi s trajnostnim razvojem je predvsem v tem, da lahko z različnimi umetniškimi sredstvi posamezniku posredujemo tako različne informacije kot tudi različne vrednostne koncepte. Preko likov- nih dejavnostih lahko vzgojitelj spodbuja tudi spoštovanje drugačnosti, dru- gačnih idej ter pobud, kar med drugim daje osnovo za spoštljivo in pra- vičnejšo družbo ter posameznike v njej. Likovno ustvarjanje lahko pri otro- cih spodbudi, da lahko izrazijo lastno mnenje in poglede na obravnavano vsebino, kar je nujno potrebno za razvijanje trajnostno naravnane družbe (Bravo-Fuentes idr., 2025; Frelih, 2011; Karlsson Häikiö, 2020). Uporaba trajnostnih (likovnih) materialov in pripomočkov Skozi likovno umetnost otrok spoznava svet, razvija sposobnosti analiziranja, posploševanja in preoblikovanja podob ter oblikuje svoj odnos do okolja, v 358 Vključevanje trajnostnih praks v likovne dejavnosti predšolskih otrok katerem živi (Malytska idr., 2022). Z likovnim izražanjem se povezujeta znanje ter ustvarjalnost, in sicer otroci doživete in sprejete informacije pretvarjajo v likovne izkušnje, pri čemer so aktivni udeleženci učnega procesa. Ob tem npr. razvijajo prostorsko predstavo, izražajo občutke, stališča in vrednote ter odkrivajo svojo ustvarjalno moč. Pomemben vidik likovnega ustvarjanja je tudi ozaveščanje o smiselni in varčni rabi materialov, saj lahko otroci spoznajo, da so likovni izdelki pogosto enako ali celo učinkovitejši, če so ustvarjeni premišljeno ter z uporabo manj in okolju prijaznejših sredstev (Frelih, 2011). V tem okviru lahko likovne dejavno- sti izvedemo z uporabo različnih trajnostnih likovnih materialov, kar dodatno prispeva k razvoju trajnostnih kompetenc in ozaveščenosti že v zgodnjem otroštvu. Za likovno izražanje na različnih likovnih področjih (pri risanju, sli- kanju, grafiki, kiparstvu in arhitekturi) lahko uporabljamo različne odpadne, reciklirane, tekoče, ploskovite, upogljive in druge materiale ter pripomočke, ki lahko otroke spodbudijo k senzibilnosti za razvijanje trajnostnih vrednot. Uporabijo lahko odpadne (karton, blago, leseni ostanki ipd.), naravne (kamni, listje, zemlja, naravne barve iz sadja, kave ipd.) ali trajnejše materiale, ki jih lahko uporabijo večkrat (npr. izdelava čopičev iz naravnih vlaken) ipd. Takšne izkušnje lahko otroka vodijo k razmisleku o potrošniški logiki »več je več«, ki je eden ključnih izzivov trajnostnega razvoja (Frelih, 2011). Pri obravnavi trajnostnih vprašanj lahko pri likovnih dejavnostih za iz- vedbo likovne naloge izhajamo iz likovnega pojma, likovnega motiva ali li- kovne tehnike. Primerne so vse likovne tehnike, vendar je pri tem pomembna skladnost z vsebino likovne naloge. Enako velja za likovne motive, ki lahko nastanejo po opazovanju, spominu ali domišljiji. Veliko motivov, ki se na- vezujejo na trajnostna vprašanja, je povezanih z otrokovim vsakdanjim ži- vljenjem, npr. odpadki, onesnaženost, podnebne spremembe, vozila, hrana, trajnostna moda ipd. Takšni motivi so lahko uvod v razmišljanje o trajnostni problematiki in hkrati izhodišče za iskanje različnih likovnih rešitev (Flajšman idr., 2009; Karlsson Häikiö, 2020; Tacol, 2011). Otroci lahko razmišljajo o al- ternativnih prevoznih sredstvih ali izdelujejo različna oblačila iz odpadnega blaga. Pri omenjenih vsebinah lahko uporabljajo različne trajnostne (likovne) materiale in pripomočke (Frelih, 2011; Karlsson Häikiö, 2020). Likovne dejavnosti se lahko izvajajo v različnih učnih okoljih. Ustvarjanje na prostem otrokom ponuja priložnosti za raziskovanje naravnega okolja in dojemanje sebe ter svoje vloge v tem okolju. Otroci se lahko tudi v naravi se- znanjajo z različnimi likovnimi elementi, kot so točka, črta, barva, svetlo – te- mno, oblika, ploskev, prostor, ter različnimi vizualnimi, taktilnimi, zvočnimi in drugim dražljaji. Tako lahko v naravi izvedemo likovne dejavnosti, ki spodbu- 359 Nika Konestabo in Eda Birsa jajo različne otrokove spoznavne procese (Ercivan Zencirci in Sönmez, 2022; Karlsson Häikiö, 2020; Tacol, 2011). Otroci pri ustvarjanju ne spoznavajo le značilnosti in lastnosti posame- znega materiala, temveč razmišljajo tudi o različnih možnostih njegove upo- rabe v likovnem izražanju v vsakodnevnem življenju. Uporaba trajnostnih li- kovnih materialov (npr. recikliranega papirja, naravnih pigmentov ipd.) pri- speva k temu, da otroci ne le ustvarjajo, temveč tudi razumejo vpliv svoje iz- bire na okolje. Njihova izbira za namen likovnega izražanja odpira prostor za raziskovanje, inovativnost in domišljijo, hkrati pa lahko spodbuja tudi skupin- sko ustvarjanje. Takšne dejavnosti omogočajo sodelovanje med otroki, raz- vijajo sposobnost dogovarjanja, spoštovanja različnih mnenj in pogledov ter prispevajo k medsebojnemu razumevanju, kar je tesno povezano s socialnim vidikom trajnostnega razvoja (Ercivan Zencirci in Sönmez, 2022; Frelih, 2011; Howe, 2013; Karlsson Häikiö, 2020). Namen in cilj raziskave Celostno razumevanje trajnostnega razvoja postaja vse pomembnejše že v najzgodnejšem obdobju vzgoje in izobraževanja. Že v zgodnjem otroštvu se namreč lahko oblikujejo osnovne vrednote, navade in odnosi do sveta, ki pomembno vplivajo na trajnostno naravnano ravnanje v kasnejših življenj- skih obdobjih. Ena izmed učinkovitih poti za približevanje teh vsebin otro- kom je spoznavanje trajnostnih praks skozi likovne dejavnosti. Otroci lahko s pomočjo le-teh razvijajo sposobnost razumevanja kompleksnih družbenih vprašanj ter povezovanja osebnih izkušenj s širšimi družbenimi konteksti. Uporaba različnih likovnih tehnik jim omogoča, da na ustvarjalen in vsebin- sko bogat način izrazijo svoje ideje, stališča in čustva. S tem se spodbuja ra- zvoj kritičnega mišljenja ter razumevanje in razmislek o sodobnih izzivih. Ob tem se odpirajo tudi možnosti za spoznavanje odgovorne rabe likovnih ma- terialov in pripomočkov ter vključevanje vsebinskih in vizualnih spodbud, ki otrokom približajo trajnostne vrednote (Kalafati idr., 2024). Z raziskavo smo želeli spoznati mnenja in stališča vzgojiteljev glede razu- mevanja pojma trajnostni razvoj ter ugotoviti, na kakšne načine trajnostne prakse vključujejo v likovne dejavnosti v predšolskem obdobju. Cilji razis- kave so bili ugotoviti poznavanje pojma trajnostni razvoj, raziskati pogostost in načine vključevanja trajnostnih praks v likovne dejavnosti ter prepoznati ključne izzive, s katerimi se vzgojitelji pri tem soočajo. Raziskovalna vprašanja Na podlagi namena in zastavljenih ciljev raziskave smo oblikovali naslednja raziskovalna vprašanja, ki omogočajo poglobljen vpogled v razumevanje 360 Vključevanje trajnostnih praks v likovne dejavnosti predšolskih otrok trajnostnega razvoja med vzgojitelji ter v njihove prakse vključevanja trajno- stnih vsebin v likovne dejavnosti v predšolskem obdobju: 1. Kako vzgojiteljice predšolskih otrok razumejo pojem trajnostni razvoj? 2. Kako pogosto in na kakšne načine vzgojiteljice predšolskih otrok v li- kovne dejavnosti vključujejo trajnostne prakse? 3. S katerimi izzivi se vzgojiteljice soočajo pri vključevanju trajnostnih vse- bin v likovne dejavnosti v predšolskem obdobju? Metodologija Za boljše razumevanje mnenj in stališč vzgojiteljev o vključevanju trajnostnih vsebin v likovne dejavnosti smo izvedli kvalitativno raziskavo, ki jo predstav- ljamo v nadaljevanju. Raziskovalna metoda V okviru kvalitativnega raziskovalnega pristopa smo uporabili deskriptivno in kavzalno neeksperimentalno metodo empiričnega pedagoškega razisko- vanja. Z deskriptivno metodo smo želeli podrobneje opisati in pojasniti po- samezne pojave obravnavanega problema (Sagadin, 1991, 1993). Vključeni v raziskavo V raziskavo je bilo vključenih 18 vzgojiteljic predšolskih otrok, ki so zaposlene v različnih javnih vrtcih po Sloveniji. Povprečna starost sodelujočih vzgojite- ljic je bila v času raziskave 41,6 leta ( ± 7,9), povprečno število let delovnih izkušenj v vrtcu pa 16,2 leta (± 5,4). Postopek zbiranja in obdelave podatkov Raziskava je potekala konec leta 2024. Za zbiranje podatkov smo uporabili polstrukturirani intervju. Intervjuji so bili izvedeni individualno, v nevtral- nem in spodbudnem okolju, kar je omogočilo nemoten potek pogovorov ter večjo verodostojnost pridobljenih informacij. Zastavljena vprašanja so se na- našala na vsebine o razumevanje pojma trajnostni razvoj, o vključevanju traj- nostnih praks v likovne dejavnosti predšolskih otrok ter o izzivih, s katerimi se vzgojiteljice srečujejo pri vključevanju trajnostnih vsebin v likovne dejav- nosti. Dobljene podatke smo zapisali, pregledali in sestavili gosti zapis. Za- pisano besedilo smo nato analizirali, razčlenili in na podlagi namena ter ci- ljev raziskave in načela predmetno zasnovane teorije (angl. grounded theory) (Mažgon, 2008; Oktay, 2012) določili enote kodiranja, identificirali pomenske vzorce ter definirali relevantne pojave, ki so se pojavili v izjavah vključenih. 361 Nika Konestabo in Eda Birsa Nadalje smo izvedli integracijo ugotovitev, pri čemer smo oblikovali tri vse- binske kategorije, ki predstavljajo osrednje tematske sklope raziskave (Ma- žgon, 2008; Mesec, 1998; Vogrinc, 2008). Nanašajo se na razumevanje traj- nostnega razvoja med vzgojitelji, vključevanje trajnostnih praks v likovne dejavnosti in izzive, povezane z integracijo trajnostnih vsebin v predšolsko vzgojo. Za pojasnitev obravnavane problematike smo v posamezno katego- rijo vključili nekatere dobesedne navedbe vključenih v raziskavo. Pri izvedbi intervjujev smo upoštevali tudi načela konsenzualne validacije (Onwuegbu- zie in Leech, 2006; Williams in Hill, 2012), pri čemer so imele vzgojiteljice mož- nost vpogleda v zbrane podatke ter preverjanja njihove skladnosti z lastnimi izraženimi mnenji in stališči. Rezultati in razprava V nadaljevanju predstavljamo ključne ugotovitve raziskave, do katerih smo prišli s kvalitativno analizo. Razumevanje pojma trajnostnega razvoja Z raziskavo smo želeli preučiti razumevanje pojma trajnostni razvoj in nje- govo vključevanje v likovne dejavnosti. Analiza odgovorov je pokazala, da se je večina vključenih pri opisu pojma osredotočila predvsem na okoljski vi- dik trajnostnega razvoja. Vzgojiteljice so poudarjale skrb za naravo, varova- nje okolja, ločevanje odpadkov ter zmanjševanje onesnaževanja kot ključne sestavine trajnostnega ravnanja. Povedale so: – Pri trajnostnem razvoju gre za skrb in varovanje okolja, da ga takšnega oz. še boljšega pustimo tudi našim otrokom. – Otrokom skušam pokazati, da lahko tudi s starim papirjem ali odpad- no embalažo ustvarjamo likovna dela, ne da bi dodatno obremenjevali okolje. – Gre za neko ravnanje ljudi, tudi pri umetniškem ustvarjanju, ki ne uni- čuje ali pa kako drugače škoduje okolju. Takšno razumevanje je skladno z ugotovitvami številnih raziskav (Hedefalk idr., 2015; Kalafati idr., 2024; Sivevska idr., 2025), ki opozarjajo, da se trajnostni razvoj v pedagoški praksi in raziskovalni literaturi pogosto omeji le na okolj- ski vidik, medtem ko socialni in ekonomski vidik ostajata manj prepoznana ali premalo izpostavljena. Podobno omejeno razumevanje trajnostnega razvoja je zaznati tudi v širšem družbenem prostoru, kjer gre pogosto za omejenost na okoljsko odgovornost in ukrepe za zmanjševanje negativnih vplivov na 362 Vključevanje trajnostnih praks v likovne dejavnosti predšolskih otrok naravno okolje (Reimers, 2024). Nekatere vzgojiteljice so v svojih odgovorih izpostavile tudi socialno razsežnost trajnosti, ki vključuje vrednote, kot so so- lidarnost, sodelovanje, spoštovanje različnosti in medsebojno razumevanje: »Skrbeti moramo za naše okolje in za družbo, da smo med seboj strpni in da tudi otroke učimo spoštovanja različnosti.« Njihova stališča sovpadajo z razumevanjem trajnostnega razvoja kot koncepta, ki poleg varovanja oko- lja vključuje tudi gradnjo pravičnejše in bolj vključujoče družbe, o čemer je pisala že Nika Golob (2009). Vendar pa, kot opozarjajo Vargas-Merino idr. (2024), pojem trajnostni ra- zvoj kljub svoji pogosti uporabi še vedno ostaja konceptualno nejasno opre- deljen. Zaradi nepopolno utemeljenega teoretičnega okvira je njegovo ra- zumevanje pogosto omejeno le na določene vidike, pri čemer prevladuje, kot smo ugotovili tudi z našo raziskavo, okoljski vidik. To vodi do razdrob- ljene in nesistematične uporabe pojma v vzgojno-izobraževalnem procesu. Ti rezultati kažejo na potrebo po celostnem pristopu k trajnostni vzgoji, ki bi v vzgojno-izobraževalni proces enakovredno vključeval tudi družbene in ekonomske razsežnosti trajnostnega razvoja. Le tako bo mogoče otrokom že v predšolskem obdobju približati kompleksnost trajnostnih vprašanj ter jih opremiti s širšim razumevanjem medsebojno prepletenih vidikov sodob- nega sveta, o čemer so pisali tudi Maria Hedefalk idr. (2015) ter Tarja Karlsson Häikiö (2020). Pogostost in način vključevanja trajnostnih praks v likovne dejavnosti predšolskih otrok V okviru raziskave smo želeli ugotoviti pogostost in načine vključevanja raz- ličnih trajnostnih praks v likovne dejavnosti. Rezultati so pokazali, da je vklju- čevanje teh vsebin raznoliko in odvisno od posamezne vzgojiteljice, njenega razumevanja trajnosti ter organizacijskega okvira vrtca. Nekatere vzgojite- ljice so povedale, da trajnostne vsebine v likovne dejavnosti vključujejo ob- časno, predvsem v povezavi s tematskimi dnevi in projekti v okviru programa ekošola. Gre za mednarodno uveljavljen program okoljske vzgoje in izobra- ževanja, ki vključuje tudi načela trajnostnega razvoja, kot so skrb za naravno in družbeno okolje, odgovorno ravnanje z viri ter spodbujanje sodelovanja, ustvarjalnosti in aktivnega državljanstva otrok. Vzgojiteljice so pojasnile, da v teh primerih likovne dejavnosti povežejo s svetovnimi in z mednarodnimi dnevi, kot so svetovni dan Zemlje, svetovni dan voda, dan oceanov, evropski dan brez avtomobila ipd. Nekatere vzgojiteljice so izpostavile, da trajnostne vsebine vključujejo pogosteje, vendar so te dejavnosti, tudi likovne, pogosto spontane in nenačrtovane. V teh primerih trajnostni cilji niso jasno oprede- 363 Nika Konestabo in Eda Birsa ljeni ali zavestno vključeni v načrtovanje likovnih dejavnosti, temveč se vklju- čijo posredno, npr. skozi izbiro likovnih materialov, pogovor z otroki ali od- ziv na določeno situacijo v skupini. Nekatere vzgojiteljice pa so povedale, da trajnostne prakse vključujejo sistematično in redno, pri čemer se trajnostne vsebine navezujejo na vsakodnevno likovno ustvarjanje. V teh primerih so bili cilji dejavnosti pogosto povezani z rabo recikliranih materialov, razmisle- kom o potrošnji in s pogovorom o vrednotah, kot so odgovornost, skrbnost in sodelovanje. Do podobnih ugotovitev so prišli tudi Marianthi Kalafati idr. (2024), ki navajajo, da trajnostnost v pedagoški praksi pogosto izpostavlja le okoljsko dimenzijo. Rezultati raziskave kažejo, da vzgojiteljice trajnostne prakse v likovne de- javnosti najpogosteje vključujejo preko izbire različnih (likovnih) materialov, pri čemer izpostavljajo predvsem uporabo odpadnih in naravnih materialov. Kot najpogosteje uporabljen trajnostni material so navedle različne oblike odpadne embalaže, kot so karton, časopisi, revije, plastične plastenke, zama- ški idr. Poleg tega pogosto uporabljajo tudi naravne materiale, kot so les, ka- mni, plodovi in naravna barvila. Pri tem so izpostavile: – Z otroki in starši smo zbirali odpadno embalažo . . . kartonaste škatle, revije, časopise, zamaške ipd. in iz tega smo potem izdelali svoje mesto. – Zunaj so otroci iskali različen naravni material, potem pa so skupaj ustvarjali skupno sliko iz naravnih materialov. Pogosto se te materiale uporablja v različnih likovnih tehnikah in na različ- nih likovnih področjih. Vzgojiteljice so največkrat omenile oblikovanje pro- stora z uporabo montažnih in ploščatih materialov, tehnike sestavljanja ter lepljenja, kiparstvo z naravnimi materiali in risanje ter slikanje z uporabo na- ravnih pigmentov ali izdelavo kolažev iz papirja. Povedale so: – V gozdu smo nabirali jesenske plodove, s katerimi smo nato slikali. V škatlo smo dali različne plodove, dodali barvo, nato pa plodove kotalili, da so puščali sledi. – Ustvarjali smo figure iz kamenčkov in vej. Otroci so zelo uživali v tem, da sami poiščejo material in nato iz njega nekaj ustvarijo. Pri tem so dejavnosti pogosto potekale tudi na prostem, kjer so imeli otroci možnost raziskovanja naravnega okolja ter razvijanja občutka povezanosti z njim, o čemer sta pisali tudi Dizar Ercivan Zencirci in Sibel Sönmez (2022). Vzgojiteljice so posebej izpostavile pomen ponovne uporabe materialov, pri 364 Vključevanje trajnostnih praks v likovne dejavnosti predšolskih otrok čemer otroci iz odpadnih materialov ustvarjajo nove, tudi uporabne izdelke. Izpostavile so: – Za izdelavo voščilnic ob dnevu žena smo reciklirali papir in oblikovali nov papir, ki smo ga potem uporabili. – Iz odpadnih pločevink si je vsak otrok ustvaril svoj lonček za barvice. Tovrstne dejavnosti, kot piše Frelih (2011), ne le razvijajo ustvarjalnost, tem- več prispevajo tudi h gradnji trajnostnega odnosa do različnih virov. Čeprav večina dejavnosti, ki so jih omenjale vključene v raziskavo, vključuje trajnostni pristop preko izbire materialov, so nekatere vzgojiteljici poudarile, da trajnostne vsebine vključujejo tudi skozi motive in teme. Socialni vidiki trajnostnega razvoja, kot so solidarnost, sodelovanje in enakopravnost, se v likovnih dejavnostih pojavljajo redkeje. Izzivi vzgojiteljic pri vključevanju trajnostnih praks v likovne dejavnosti predšolskih otrok Na podlagi odgovorov vzgojiteljic predšolskih otrok lahko izpostavimo tri ključne izzive, s katerimi se srečujejo pri vključevanju trajnostnih praks v li- kovne dejavnosti. Ti so predvsem pomanjkanje znanja in idej, rutinska upo- raba materialov ter omejen dostop do raznolikih likovnih materialov. Vzgojiteljice so izpostavile, da pri svojem delu pogosto uporabljajo ome- jen nabor materialov, kot so časopisni papir, karton, plastenke, zamaški, em- balaža in naravni materiali. Gre za materiale, ki so jim najlažje dostopni, vendar prav njihova ponavljajoča se uporaba pogosto vodi v monotonost pri dejavnostih, kar po njihovem mnenju vpliva tudi na motivacijo otrok in (ne)ustvarjalnost izražanja. Poudarile so, da je omejena razpoložljivost različ- nih materialov ena glavnih ovir pri načrtovanju ustvarjalnih, vsebinsko bo- gatih in trajnostno naravnanih dejavnosti: – Prepogosto uporabljamo en in isti odpadni material, ki nam je na voljo, in otrokom postanejo dejavnosti nezanimive. – Največkrat gre za omejen dostop do materialov, saj nam zbiranje ma- teriala vzame precej časa. K sodelovanju povabimo tudi starše, kar se včasih izkaže kot neuspešno, saj niso vedno vsi pripravljeni sodelovati. Nekatere so ob tem izpostavile tudi pomanjkanje idej za inovativno vklju- čevanje trajnostnih vsebin v likovne dejavnosti, kar pojasnjujejo z nezadost- no strokovno podporo in pomanjkanjem usmeritev pri načrtovanju tovrstnih vsebin v kurikularnem okviru: »Premalo imam znanja o tej temi in pa idej, 365 Nika Konestabo in Eda Birsa kako bi sploh lahko take dejavnosti izvajala. Potem izvajam vedno podobne dejavnosti in se ponavljam.« Nekatere vzgojiteljice so izpostavile tudi pomisleke v zvezi s higieno in z varnostjo likovnih ter drugih materialov, saj določeni odpadni materiali niso primerni za uporabo zaradi možnih zdravstvenih tveganj. Tovrstna opozorila so upravičena in skladna s strokovnimi priporočili glede uporabe odpadnih materialov v predšolski vzgoji, ki poudarjajo pomen varnosti, čistoče in ustre- zne priprave materialov pred vključevanjem v vzgojno-izobraževalni proces (Strokovni svet Republike Slovenije za splošno izobraževanje, 1999). V raziskavi smo vzgojiteljice povprašali tudi o tem, kaj bi po njihovem mne- nju pripomoglo k pogostejši in h kakovostnejši vključitvi trajnostnih praks v likovne dejavnosti. Kot osrednji predlog so izpostavile potrebo po dodat- nem strokovnem izobraževanju, ki bi temeljilo predvsem na konkretnih pri- merih dobre prakse. Opozorile so, da na tem področju primanjkuje ustreznih didaktičnih smernic, kakovostnih priročnikov in praktičnih napotkov, ki bi jim olajšali načrtovanje in izvedbo likovnih dejavnosti s trajnostno vsebino. Ti rezultati ponovno potrjujejo, da bi vzgojiteljice pri vključevanju trajnostnih vsebin potrebovale več sistematične strokovne podpore, predvsem v obliki ciljno zasnovanih in vsebinsko usmerjenih usposabljanj, ki bi jim omogočila učinkovitejše prepoznavanje priložnosti za trajnostno vzgojo s pomočjo li- kovne umetnosti. Iz odgovorov je razvidno tudi, da obstaja potreba po te- meljitejšem razumevanju koncepta trajnostnega razvoja in njegove vloge v vzgojno-izobraževalnem procesu. Brez jasne predstave o tem, kaj trajnostni razvoj pomeni in zakaj je pomemben, je težko razvijati smiselne, premišljene in usklajene pristope, ki bi prispevali k celostni obravnavi trajnostnih tematik v predšolskem obdobju, na kar so opozorili tudi različni strokovnjaki (Bravo- Fuentes idr., 2025; Ercivan Zencirci in Sönmez, 2022; Hedefalk idr., 2015; Karls- son Häikiö, 2020). Zaključek V prispevku smo obravnavali več ključnih vidikov vključevanja trajnostnega razvoja v likovne dejavnosti, pri čemer nas je zanimalo, kako vzgojiteljice ra- zumejo pojem trajnostni razvoj, kako vključujejo trajnostne prakse ter s kak- šnimi izzivi se pri tem srečujejo. Izhajali smo iz prepoznane potrebe po zgod- njem razvijanju trajnostnih kompetenc pri predšolskih otrocih ter teoretič- nega izhodišča, da lahko umetniško izražanje, zlasti likovno, pomembno pris- peva k spodbujanju ustvarjalnega mišljenja ter trajnostno naravnanega de- lovanja. Raziskava je pokazala, da vzgojiteljice trajnostni razvoj večinoma ra- zumejo predvsem skozi okoljski vidik, medtem ko sta socialna in ekonomska 366 Vključevanje trajnostnih praks v likovne dejavnosti predšolskih otrok razsežnost pogosto spregledani ali manj jasno opredeljeni. Kljub temu rezul- tati kažejo, da v praksi s premišljeno uporabo različnih materialov nekatere vzgojiteljice vključujejo tudi elemente ekonomske trajnosti, kot so ponovna uporaba, varčnost in ustvarjalno preoblikovanje virov. Socialni vidiki se si- cer pojavljajo redkeje in se nakazujejo predvsem v primerih sodelovalnega ustvarjanja ter v vsebinah, ki spodbujajo razmislek o medosebnih odnosih. Najpogosteje uporabljeni materiali so odpadni papir, karton, embalaža, zamaški in naravni materiali, ki jih vzgojiteljice vključujejo v različna likovna področja in tehnike. Uporaba teh likovnih materialov pogosto sovpada z obravnavo okoljskih tematik, pri čemer otroci vsebine večkrat doživljajo tudi skozi vizualne spodbude in lastno izkušnjo. V nekaterih primerih likovna na- loga predstavlja izhodišče za razmislek o aktualnih okoljskih problemih, kar krepi otrokovo kritično mišljenje in trajnostno občutljivost. Kljub navedenim primerom dobre prakse so vzgojiteljice poročale o števil- nih izzivih. Med najpogosteje omenjenimi so bili omejen dostop do raznoli- kih materialov, ponavljanje istih vsebin in pomanjkanje strokovne podpore pri načrtovanju ter izvajanju likovnih dejavnosti. Izpostavljene so bile tudi hi- gienske in varnostne omejitve, povezane z uporabo določenih materialov. Likovno področje v predšolski vzgoji lahko pomembno prispeva k ures- ničevanju ciljev trajnostne vzgoje, saj spodbuja ne le okoljsko občutljivost, temveč tudi razvoj ustvarjalnega mišljenja, odgovornosti, sodelovanja in za- vesti o pomenu trajnostnega ravnanja. Skozi likovne dejavnosti, ki vključu- jejo trajnostne vsebine, so otroci spodbujeni, da s pomočjo izkustvenega učenja, izražanja in raziskovanja aktivno sodelujejo pri spoznavanju trajnost- nih vrednot ter razvijajo povezanost s samim seboj, z drugimi in okoljem. Ce- lovito vključevanje trajnostnih vsebin v predšolsko vzgojo bi bilo učinkovi- tejše, če bi vzgojitelji trajnost razumeli kot večdimenzionalen in medsebojno povezan koncept ter imeli dostop do ustreznih strokovnih gradiv in mož- nosti za stalno strokovno izpopolnjevanje, na kar opozarjajo številni strokov- njaki (Karlsson Häikiö, 2020; Lepičnik Vodopivec idr., 2023; Sivevska idr., 2025; Vargas-Merino idr., 2024). Prispevek nadgrajuje obstoječe razumevanje vloge likovne umetnosti v predšolskem obdobju ter ponuja izhodišča za nadaljnje raziskovanje in obli- kovanje različnih pristopov, ki trajnostni razvoj obravnavajo s pomočjo kako- vostnih in sodobno zasnovanih likovnih dejavnosti. Literatura Baloh, B., in Birsa, E. (2022). Vloga strokovnih delavcev in umetnikov pri spod- bujanju ustvarjalnega pripovedovanja ter likovnega izražanja. V R. Kroflič, 367 Nika Konestabo in Eda Birsa S. Rutar in B. Borota (ur.), Umetnost v vzgoji v vrtcih in šolah: projekt SKUM (str. 197–215). Založba Univerze na Primorskem. Birsa, E. (2022). Didaktični pristopi Giannija Rodarija pri spodbujanju ustvarjal- nega pripovedovanja in vizualno-likovne senzibilnosti otrok. V B. Baloh, S. Kobal, in E. Birsa (ur.), (Za)govor ustvarjalnosti: sto let z Giannijem Rodarijem (str. 97–110). Založba tržaškega tiska in UP PEF. Birsa, E., in Kopačin, B. (2023). Planning visual and musical arts activities with the aim of motivating preschool children for creative expression. V S. Marino-vić (ur.), Savremeno predškolsko vaspitanje i obrazovanje: tendencije, izazovi i mogućnosti (str. 393–408). Univerzitet u Kragujevcu. Bravo-Fuentes, P., Albusac-Jorge, M., in López-Peláez Casellasa, M. P. (2025). Music and art as a hubs for transdisciplinarity: Toward the achievement of the sustainable development goals. Arts Education Policy Review. ht-tps://doi.org/10.1080/10632913.2025.2451372 Duh, M., in Vrlič, T. (2003). Likovna vzgoja v prvi triadi devetletne osnove šole: pri- ročnik za učitelje razrednega pouka. Rokus Klett. Ercivan Zencirci, D., in Sönmez, S. (2022). Sustainable art in early childhood: Land art. V B. Pekdağ in M. Ş. Akgül (ur.), Theory and research in educati-onal sciences (str. 33–58). Serüven. Flajšman, B. (2011). Likovna vzgoja in trajnostni razvoj. V B. Flajšman (ur.), Traj- nostni razvoj kot načelo vzgoje in izobraževanja pri likovni in glasbeni vzgoji ter filozofiji (str. 13–20). Državni svet Republike Slovenije. Flajšman, B., Tacol, T., in Muhovič, J. (2009). Likovna dejavnost in ekološko oza- veščanje. Debora. Frelih, Č. (2011). Trajnostna načela likovnega izobraževanja. V B. Flajšman (ur.), Trajnostni razvoj kot načelo vzgoje in izobraževanja pri likovni in glasbeni vzgoji ter filozofiji (str. 43–57). Državni svet Republike Slovenije. Golob, N. (2009). Vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj kot vseživljenjski proces. Andragoška spoznanja, 15(2), 19–28. Hedefalk, M., Almqvist, J., in Östman, L. (2015). Education for sustainable deve- lopment in early childhood education: A review of the research literature. Environmental Education Research, 21(7), 975–990. Howe, N. (2013, 3. avgust).Recycled materials: A resource for young children’s crea- tive expression and design thinking. Stanford University. https://bingschool .stanford.edu/news/recycled-materials-resource-young-childrens-creative-expression-and-design-thinking Kalafati, M., Flogaitib, E., in Daskolia, M. (2024). Enhancing preschoolers’ creati- vity through art-based environmental education for sustainability. Environ-mental Education Research, 31(1), 46–73. Karlsson Häikiö, T. (2020). Aesthetic learning processes in early childhood and early years education: Reflections on educating for sustainable develop-ment and use of visual tools and material. Techne Series, 27(2), 15–30. 368 Vključevanje trajnostnih praks v likovne dejavnosti predšolskih otrok Lepičnik Vodopivec, J., Mezgec, M., in Šinidić, A. (2023). Pojmovanje trajnosti in njeno uresničevanje v realnem vrtčevskem okolju z vidika vzgojiteljic. V J. Lepičnik Vodopivec in M. Mezgec (ur.), Vseživljenjsko učenje odraslih za trajnostni razvoj in digitalni preboj (str. 145–160). Založba Univerze na Pri-morskem. Malytska, O., Patron, I., Chabanenko, N., Shvets, O., Polishchuk, A., in Martyniv, L. (2022). Development of art education as a basis for sustainable develop-ment of society. Postmodern Openings, 13(1 Sup1), 247–265. Mažgon, J. (2008). Razvoj akcijskega raziskovanja na temeljnih predpostavkah kvalitativne metodologije. Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakul-tete. Mesec, B. (1998). Uvod v kvalitativno metodologijo. Visoka šola za socialno delo. Ministrstvo Republike Slovenije za kohezijo in regionalni razvoj. (b. l.). Uresni- čevanje Agende 2030. https://www.gov.si/zbirke/projekti-in-programi /uresnicevanje-agende-2030/ Ministrstvo za šolstvo in šport Republike Slovenije. (2007). Smernice vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj od predšolske vzgoje do douniverzitetnega izobraževanja. Oktay, J. S. (2012). Grounded theory. Oxford University Press. Onwuegbuzie, A. J., in Leech, N. L. (2006). Validity and qualitative research: An oxymoron? Quality in Quantity, 41(2), 233–249. Reimers, F. M. (2024). The sustainable development goals and education, achi- evements and opportunities. International Journal of Educational Develop-ment, 104, 102965. Sagadin, J. (1991). Razprave iz pedagoške metodologije. Znanstveni inštitut Filo- zofske fakultete. Sagadin, J. (1993). Poglavja iz metodologije pedagoškega raziskovanja (2., prede- lana in dopolnjena izd.). Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport. Sivevska, D., Stavreva Veselinovska, S., in Petrovska, S. (2025). Education for su- stainable development in the pre-school period. V INTED2025 Proceedings: 19th International technology, education and development conference (str. 3395–3403). International Academy of Technology, Education and Deve-lopment. Strokovni svet Republike Slovenije za splošno izobraževanje. (1999). Kurikulum za vrtce. Tacol, T. (2011). Hotenja in možnosti udejanjanja strategij poučevanja in učenja pri pouku likovne vzgoje. V B. Flajšman (ur.), Trajnostni razvoj kot načelo vzgoje in izobraževanja pri likovni in glasbeni vzgoji ter filozofiji (str. 21–29). Državni svet Republike Slovenije. UNESCO. (2022). Vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj: kažipot. Vargas-Merino, J. A., Rios-Lama, C. A., in Panez-Bendezú, M. H. (2024). Critical implications of education for sustainable development in HEIs: A systema- 369 Nika Konestabo in Eda Birsa tic review through the lens of the business science literature. International Journal of Management Education, 22(1), 100904. Vogrinc, J. (2008). Kvalitativno raziskovanje na pedagoškem področju. Pedagoš- ka fakulteta. Williams, E. N., in Hill, C. E. (2012). Establishing trustworthiness in consensual qualitative research studies. V C. E. Hill (ur.), Consensual qualitative research: A practical resource for investigating social science phenomena (str. 175–185). American Psychological Association. Zupančič, T. (2014). Aktualni problemi likovnih dejavnosti v predšolskem ob- dobju. Vzgojiteljica: revija za dobro prakso v vrtcih, 16(1), 7–10. Integrating Sustainable Practices in Art Activities for Preschool Children Integrating sustainable practices into art activities is a crucial approach for fostering sustainability-conscious individuals from early childhood. Through art, sustainable education can promote values such as responsibility, respect, and sustainable thinking. By using various sustainable materials and visual prompts related to sustainability, children are able to express concepts more meaningfully and engage more deeply with environmental issues and other dimensions of sustainability. The aim of this study was to examine preschool educators’ understanding of sustainable development and to determine how frequently and in what ways they incorporate sustainable practices into art activities. Special emphasis was placed on identifying the primary challenges faced when integrating sustainability content into creative learning processes. A qualitative research design was employed in late 2024, based on semi- structured interviews with eighteen preschool teachers. Findings reveal that educators demonstrate ambiguity in their theoretical understanding of sus- tainable development, often focusing primarily on its environmental dimen- sion within art activities. Although participants recognize the importance of sustainable practices, they report a need for additional professional sup- port and training to effectively implement sustainability in the classroom. This study contributes to the field by clarifying current gaps in educators’ knowl- edge of sustainability and by offering practical insights for developing peda- gogical strategies that enhance the integration of sustainability content into early childhood art education. Keywords: sustainable development, art activities, sustainable practices, early childhood education, critical thinking 370 Učinek dveh dodatnih ur športa med podaljšanim bivanjem na gibalno/športno aktivnost mlajših osnovnošolskih otrok Tadeja Volmut Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta tadeja.volmut@pef.upr.si Namen raziskave je preučiti učinek dveh dodatnih ur športa, ki sta se izvajali med podaljšanim bivanjem, na dvig količine in intenzivnosti gibalne/športne aktivnosti (G/ŠA) otrok v času šolskega pouka in izven njega. V raziskavo sta bili vključeni dve izbrani osnovni šoli iz jugovzhodne Slovenije. Vključenih je bilo 44 učencev od prvega do tretjega razreda, od tega je bilo v eksperimentalni skupini (ES) 25 otrok, ki so imeli poleg rednega urnika dodatni dve uri športa, kontrolno skupino (KS) pa je sestavljalo 19 otrok, ki dodatnih ur športa niso bili deležni. Otroci so merilnik pospeška nosili pet dni zapored. Podatki so bili ve- ljavni, če je otrok merilnik pospeška nosil najmanj 9,6 ure dnevno in vsaj dva dneva. Uporabljena je bila enofaktorska ANOVA za primerjavo G/ŠA med sku- pinama. Ugotavljamo, da je skupna količina G/ŠA otrok ES kar 1921,1 ± 421,6 sunka na minuto, a kljub temu še vedno prevladuje gibalna neaktivnost (27,2 minute), ki ji sledijo nizka (11,9 minute), srednja (11,7 minute) in visokointen- zivna G/ŠA (9,2 minute). Otroci ES v eni uri športa med podaljšanim bivanjem dosežejo kar 20,9 minute srednje do visoke intenzivnosti G/ŠA. Dodatne ure športa, vodene s strani športnega pedagoga v okviru podaljšanega bivanja, so se izkazale kot učinkovite pri doseganju dnevnih priporočil G/ŠA. Prav zato pri- poročamo implementacijo večkomponentne in dolgotrajnejše intervencije v šolah, s poudarkom na športnih vsebinah, večji populaciji in izvedbi v različnih regijah. Ključne besede: osnovna šola, učenci, gibalne navade za vse življenje © 2025 Tadeja Volmut https://doi.org/10.26493/978-961-293-538-2.22 Uvod Gibalna/športna aktivnost (v nadaljevanju G/ŠA) ima ključno vlogo pri zdra- vem telesnem, duševnem in socialnem razvoju otrok in mladostnikov. Redna srednja do visokointenzivna G/ŠA (Proia idr., 2021) pozitivno vpliva na tele- sno sestavo (Soares idr., 2023), srčno-žilni sistem (García-Hermoso idr., 2021), Hudovernik, S., Lepičnik Vodopivec, J., Drljić, K., Birsa, E., Mezgec, M., Cotič, N., Dolenc, P., Ferbežar, N., Hozjan, D., in Štemberger, T. (ur.). (2025). Vseživljenjsko učenje kot temelj trajnostne družbe. Založba Univerze na Primorskem. Tadeja Volmut mišično-skeletni razvoj (Ito idr., 2021; Proia idr., 2021), duševno zdravje (Hale idr., 2021) in kognitivne sposobnosti mladostnikov (Wassenaar idr., 2021). Po- leg tega ima številne pozitivne učinke na zdravje, saj spodbuja sproščanje in- zulinu podobnega rastnega faktorja 1, testosterona in rastnega hormona, ki povečajo gostoto kosti (Duff in Chilibeck, 2020), zmanjšajo tveganje za preko- merno telesno maso (Moore idr., 2022), podaljšujejo fazo remisije pri otrocih s sladkorno boleznijo tipa 1 (Jamiołkowska-Sztabkowska idr., 2020) in izbolj- šujejo telesno samopodobo ter zmanjšujejo simptome depresije (Dale idr., 2019). Svetovna zdravstvena organizacija (World Health Organization, 2020) pri- poroča, da so otroci in mladostniki, stari od pet do 17 let, dnevno deležni vsaj 60 minut srednje- do visokointenzivne G/ŠA. Vsaj tri dni na teden morajo biti vključene tudi visokointenzivna aerobna aktivnost ter aktivnosti, ki krepijo mišice in kosti. Polovico priporočil dnevne minimalne G/ŠA pa naj otroci in mladostniki dosežejo med šolskim poukom (Piercy idr., 2018). Kljub zavedanju številnih pozitivnih učinkov na zdravje kar 80  mladost- nikov po svetu, starih med 11 in 17 let, ne dosega dnevnih priporočil mini- malne G/ŠA, pri čemer se trend gibalne neaktivnosti povečuje z odraščanjem (Guthold idr., 2020). Thayse Natacha Gomes idr. (2017) poročajo, da manj kot 5  otrok, starih od devet do 11 let, iz 12 držav doseže dnevna priporočila mi- nimalne G/ŠA. Z zmanjšanjem vsakodnevne G/ŠA narašča čas, preživet neaktivno, v se- dečem položaju, kar vključuje predvsem uporabo elektronskih naprav, gle- danje televizije in delo z računalniki (Kontostoli idr., 2021). Thomas idr. (2020) v svoji pregledni raziskavi potrjujejo, da je sedeče vedenje med otroki in mla- dostniki izjemno razširjeno, saj približno 50  otrok in mladostnikov vsako- dnevno več kot dve uri preživi pri dejavnostih, povezanih z zasloni. Gibalna neaktivnost, merjena z objektivnimi napravami (npr. merilnikom pospeška), predstavlja skoraj polovico izvenšolskega časa pri otrocih ter več kot polo- vico izvenšolskega časa pri mladostnikih (Arundell idr., 2016). Pate idr. (2011) poročajo, da so otroci v povprečju gibalno neaktivni 6,4, mladostniki pa kar 7,3 ure dnevno. Na podlagi teh izsledkov številne organizacije v svojih smer- nicah priporočajo, da je otrokom in mladostnikom treba omejiti sedeče pre- življanje prostega časa, zlasti pred zasloni. V zadnjem desetletju beležimo porast različnih intervencijskih programov, katerih namen je povečati dnevno G/ŠA otrok in mladostnikov ter zmanjšati čas gibalne neaktivnosti. Ti intervencijski programi se osredotočajo tako na aktivno vključevanje otrok v gibanje kot tudi na prestrukturiranje vsakda- njega okolja z namenom zmanjšanja gibalne neaktivnosti. V tem obdobju 372 Učinek dveh dodatnih ur športa med podaljšanim bivanjem je bilo objavljenih veliko preglednih člankov (Goodyear idr., 2023; Jones idr., 2021; Yuksel idr., 2020), ki so analizirali učinkovitost teh intervencij v različnih okoljih, najpogosteje v šolah (npr. aktivna pot v šolo, aktivni šolski odmor, vključevanje gibanja med ure, ki niso gibalne narave, ureditev šolskih igrišč in zunanjih površin, uvajanje kinestetičnih razredov) (Flippin idr., 2021; Kopačin idr., 2023; Larouche idr., 2018; Syväoja idr., 2024), v lokalni skupnosti (npr. orga- nizirane športne aktivnosti v športnih društvih in klubih, organizirani družin- ski in medgeneracijski gibalni/športni programi, urbana aktivna mobilnost (dostop do javnih rekreativnih površin, varne poti) in na ravni družine (npr. starševska podpora pri vključevanju otrok v organizirane in neorganizirane športne aktivnosti, skupne G/ŠA in omejevanje časa pred zasloni) (Jones idr., 2021; van Sluijs idr., 2007). Esther van Sluijs idr. (2007) so ugotovili, da izobraževalni, okoljski in več- dimenzionalni intervencijski programi neučinkovito vplivajo na dvig G/ŠA otrok. S pomočjo intervencijskih programov se otrokom poveča čas srednje do visoke intenzivnosti le za 13 . Bistveno drugačne ugotovitve navajajo za intervencije, ki so namenjene mladostnikom, saj so se večdimenzionalni in šolski intervencijski programi s sodelovanjem družine ali lokalne skupnosti izkazali kot najučinkovitejši. Razlog za to je morda v tem, da so mladostniki manj gibalno/športno aktivni, zato je učinek intervencij na dvig količine in intenzivnosti bistveno večji. Vzgojno-izobraževalne institucije imajo osrednjo vlogo pri spodbujanju zdravega in aktivnega življenjskega sloga, saj zagotavljajo teoretično zna- nje o pomenu redne G/ŠA in zdravih navad ter ustvarjajo okolje, ki spod- buja njihovo praktično izvajanje. Šole predstavljajo primerno okolje za izva- janje intervencijskih programov, v katere je mogoče vključiti večino otrok in mladostnikov, saj tam preživijo velik del dneva (Burns idr., 2015). Intervencije, ki se izvajajo v šolskem okolju, so lahko kurikularne (v okviru pouka) ali izven- kurikularne (v času pred/po pouku ali med odmori). Med kurikularne inter- vencije sodijo: (i) od dve do tri ure športa na teden, (ii) dodatna ena do dve uri športa na teden, (iii) vključevanje gibanja v druge predmete, ki niso gi- balne narave, in (iv) minuta za zdravje. Med izvenkurikularne intervencije pa uvrščamo (i) športne krožke, (ii) jutranjo telovadbo pred začetkom pouka, (iii) aktivne šolske odmore, (iv) športne dneve ter (v) šolska športna tekmovanja. Večina intervencijskih raziskav se izvaja v Združenih državah Amerike (van Sluijs idr., 2007), zato se nam poraja vprašanje o posploševanju rezultatov teh intervencij na druge države. Izvedljivost in učinkovitost izvajanja intervencij- skih programov se med državami razlikujeta, saj obstajajo določene omeji- tve, ki se pojavljajo predvsem zaradi razlik v infrastrukturi, šolskem sistemu, 373 Tadeja Volmut okolju in družbenih vrednotah v različnih kulturah (van Sluijs idr., 2007). Ker je preučevanje tega področja zelo široko, smo se odločili, da se omejimo le na organizirano uro športa v času podaljšanega bivanja. V Sloveniji je bila iz- vedena intervencijska raziskava med glavnim šolskim odmorom (Volmut in Šimunič, 2021), katere namen je bil ugotoviti, kako 15-minutni odmor med prosto igro z razpoložljivimi športnimi pripomočki pri 91 otrocih (6–8 let) pri- speva k dnevni G/ŠA. Slednja je bila spremljana s pomočjo merilnika pospe- ška, s pomočjo katerega smo izmerili količino gibanja, gibalno neaktivnost, nizko, srednjo, visoko in srednjo do visoko intenzivnost G/ŠA. Otroci so bili randomizirani v kontrolno (KS; N = 32) in eksperimentalno (ES; N = 59) sku- pino. Skupina KS je imela običajen odmor, ES pa je imela na voljo različne športne pripomočke, s katerimi so se otroci lahko igrali na zunanjih igriščih šole. Med odmori so bili otroci ES manj neaktivni, imeli so večjo količino gi- banja ter so bili več časa vključeni v nizko, srednjo, visoko ter srednjo do vi- soko intenzivnost kot otroci iz KS. Poleg tega so bili otroci ES kar 57,2  časa odmora deležni srednje do visoke intenzivnost G/ŠA. To se je odražalo tudi na dnevni ravni, kjer je ES dosegla večjo količino gibanja (7,5 ), višjo nizko (14,2 ), visoko (22,3 ) in srednjo do visoko intenzivnost (15,6 ) kot KS. Kar 92  otrok ES je doseglo več kot 60 minut srednje do visoke intenzivnosti in le 69  KS. Avtorji potrjujejo pozitiven prenos G/ŠA med odmorom na skupno dnevno srednjo do visoko intenzivnost G/ŠA pri vseh otrocih (r = 0,341). Ugo- tavljamo, da 15-minutni šolski odmor pomembno prispeva k skupni količini in intenzivnosti G/ŠA otrok. Alessandra Cardozo Machado Suga idr. (2021) v pregledni raziskavi poro- čajo, da so izvajanje šolskih odmorov na različnih igriščih, čas trajanja od- mora na dan (od 20 do 94 minut) in čas trajanja intervencije (od šest tednov do dve leti) pozitivno povezani z G/ŠA otrok. Dekleta in najstarejši otroci so imeli nižjo G/ŠA med odmori. Podobne ugotovitve navajata tudi Sánchez in Iglesias Gallego (2021). Poročajo tudi, da šola prispeva več kot 40  celo- tne srednje- do visokointenzivne G/ŠA na dan, medtem ko so intervencijski programi med šolskimi odmori to intenzivnost povečali za do 5 . Bailey idr. (2024) poročajo, da ima uporaba različnih igrišč v času šolskih odmorov raz- lične učinke na G/ŠA, pri čemer zlasti travnata in označena območja spodbu- jajo srednjo do visoko intenzivno G/ŠA. G/ŠA po končanem šolskem pouku, v času podaljšanega bivanja, lahko po- večamo tudi z gibalnimi aktivnostmi, ki so proste ali organizirane narave. Uči- telji, ki so zaposleni v podaljšanem bivanju, imajo veliko možnosti, da s pro- sto ali z organizirano G/ŠA čas popolne neaktivnosti preoblikujejo v srednje- do visokointenziven. Trost idr. (2009) v svoji intervencijski raziskavi, ki so jo 374 Učinek dveh dodatnih ur športa med podaljšanim bivanjem izvajali po končanem šolskem pouku, navajajo, da so otroci dlje časa dele- žni srednje do visoke intenzivnosti med prosto igro kot med organizirano G/ŠA. V Sloveniji nekatere osnovne šole ponujajo oddelke z dodatno športno ponudbo, ki predstavljajo razširjeni program osnovne šole. Opisana oblika vzgojno-izobraževalnega programa sodi v nadstandardni športni programi, ki ga šola lahko ponudi, vključevanje otrok pa je prostovoljno. Nadstandar- dni program se od rednega programa razlikuje v tem, da učno-vzgojni pro- ces poteka le za učence, ki so vključeni vanj in imajo vsak dan eno uro športa, dodatni dve uri vodita razredni učitelj in profesor športne vzgoje. Običajno se ti dve uri športa izvajata v času podaljšanega bivanja, ti učenci so dele- žni še večdnevnih izvenšolskih aktivnosti in ene večdnevne šole v naravi oz. večdnevnega tečaja športnih veščin. Ker je nadstandardni program dodatna ponudba šole, je treba finančna sredstva zagotoviti iz drugih virov, ki jih lahko krije ustanoviteljica (občina), starši ali pa drugi (sponzorji, donatorji) (Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja, 2007). Namen oddelka z dodatno športno ponudbo je bogatejša ponudba predmeta šport za tiste otroke in njihove starše, ki želijo, da so otroci v šoli deležni sistematične vsa- kodnevne strokovno vodene športne vadbe. Amanda Lahti idr. (2018) so v sedemletni intervencijski program vključili 7,7 ± 0,6 leta stare švedske otroke. Eksperimentalna skupina (ES) je bila dele-žna vsakodnevne ure športa (200 minut na teden), medtem ko je kontrolna skupina (KS) imela le eno uro športa na teden. Avtorji poročajo, da ima ES višjo G/ŠA med uro športa in med prostim časom ter da so bili štiri leta po za- ključku intervencijskega programa mladostniki, ki so bili deležni intervencije, gibalno/športno aktivnejši kot tisti, ki intervencije niso bili deležni. Podobne ugotovitve navajajo tudi Cronholm idr. (2017). Avtorji poročajo, da otroci ES, ki so bili vključeni v triletni intervencijski program (dodatne ure športa), iz- kazujejo višjo G/ŠA kot njihovi vrstniki v KS. Čas gibalne neaktivnosti se med skupinama ni razlikoval. V Sloveniji je izredno malo raziskav, ki preučujejo učinek intervencijskih programov na G/ŠA otrok, merjeno z merilnikom pospeška. Zato je namen prispevka analizirati učinek dodatnih dveh ur športa v času podaljšanega bi- vanja na dvig količine in intenzivnosti G/ŠA otrok v času šolskega pouka in izven njega. Metode dela Sodelujoči v raziskavi Intervencijska raziskava Dodatni dve uri športa v času podaljšanega bivanja je potekala v šolskem letu 2010/2011 na dveh načrtno izbranih osnovnih šolah 375 Tadeja Volmut iz jugovzhodne regije iz istega okraja. Sodelovalo je 44 otrok drugega razreda osnovne šole, starih sedem in osem let. Šoli sta bili izbrani priložnostno. Vsi sodelujoči učenci prve šole so bili vključeni v ES (N = 25; 16 deklic in 9 dečkov), učenci druge šole pa v KS (N = 19; 8 deklic in 11 dečkov). Učenci ES so bili poleg treh ur športa deležni še dodatnih dveh ur, ki sta se izvajali med podaljšanim bivanjem na dan, ko ure športa ni bilo na urniku. Ure športa med podaljša- nim bivanjem je vodil športni pedagog. Raziskava je bila izvedena v skladu z etičnimi načeli, opredeljenimi v Helsinški deklaraciji Svetovnega zdravni- škega združenja (World Medical Association, WMA) iz leta 2013. Vsi osebni podatki so ostali anonimni. Merski instrumentarij V intervencijski raziskavi Dodatni dve uri športa med podaljšanim bivanjem so otroci merilnik pospeška nosili na desnem boku pet zaporednih delov- nih dni, od ponedeljka do vključno petka. Izvajalec raziskave je v ponedeljek pred začetkom šolskega pouka otrokom pripel merilnik pospeška okoli pasu in ga v petek po končanem šolskem pouku odstranili. Postopek zbiranja podatkov V obdelavo smo vzeli podatke o povprečni G/ŠA za vsako minuto (enominu- tna epoha). Meritev je bila veljavna, če je otrok nosil merilnik pospeška vsaj 9,6 ure dnevno in vsaj dva taka dneva. Statistična obdelava Z enofaktorsko ANOVO smo preverili razlike v G/ŠA, ES in KS glede na vklju- čitev dodatnih dveh ur športa med podaljšanim bivanjem ter glede na pov- prečne dnevne količine in trajanje posameznih intenzivnosti G/ŠA. Rezultati in diskusija Ure športa otrokom zagotavljajo redno in organizirano obliko G/ŠA ter poma- gajo pri doseganju dnevnih minimalnih priporočil (Lahti idr., 2018). Kljub trem uram športa na teden, ki so jih deležni otroci prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja osnovne šole, je le 30 do 60  otrok več kot 60 minut na dan vklju- čenih v srednjo do visoko intenzivnost (Volmut idr., 2013). Prav zato smo se odločili, da izvedemo celoletno intervencijsko raziskavo, katere namen je bil ugotoviti, ali dve uri športa na teden med podaljšanim bivanjem prispevajo k povečanju dnevne količine in intenzivnosti G/ŠA otrok ter ali obstajajo razlike med ES in KS. 376 Učinek dveh dodatnih ur športa med podaljšanim bivanjem Preglednica 1 Količina in čas v vsakem fenotipu intenzivnosti G/ŠA med povprečno uro športa v okviru podaljšanega bivanja Postavka Vrednost Skupna količina G/ŠA (število sunkov na minuto) , ± , Gibalna neaktivnost (min./uro) podaljšanega bivanja , ± , Nizka G/ŠA (min./uro) podaljšanega bivanja , ± , Srednja G/ŠA (min./uro) podaljšanega bivanja , ± , Visoka G/ŠA (min./uro) podaljšanega bivanja , ± , Srednja do visoka G/ŠA (min./uro) podaljšanega bivanja , ± , Opombe Prikazana je povprečna vrednost ± standardni odklon. V preglednici 1 so prikazane značilnosti G/ŠA med povprečno uro športa, izvedeno v okviru podaljšanega bivanja (45 minut). Ugotavljamo, da je skup- na količina G/ŠA kar 1921,1 ± 421,6 sunka na minuto, vendar še vedno pre-vladuje gibalna neaktivnost (27,2 minute), ki ji sledijo nizka (11,9 minute), sre- dnja (11,7 minute) in visokointenzivna G/ŠA (9,2 minute). Poudariti je treba, da otroci v eni uri športa med podaljšanim bivanjem dosežejo kar 20,9 mi- nute srednje do visoke intenzivnosti G/ŠA, kar je več kot tretjina priporočene dnevne omenjene intenzivnosti. Ugotovili smo, da je med uro športa v času podaljšanega bivanja količina G/ŠA približno trikrat višja od povprečne celokupne gibalne aktivnosti otrok na dan, ko intervencijskega programa ni. Podobne rezultate navajajo Mar- tínez Vizcaíno idr. (2008). Otroci, vključeni v 24-tedenski intervencijski pro- gram, ki se je izvajal trikrat tedensko po 90 minut, so na dan, ko so bili vklju- čeni v organizirano G/ŠA, dosegli povprečno 1.346 sunkov na minuto, med dnevi, ko programa niso bili deležni, pa le 527 sunkov na minuto. Ugotovili smo tudi, da otroci, ki so bili vključeni v intervencijski program, dosežejo kar 20,9 minute srednje do visoke intenzivnosti G/ŠA med uro športa, kar se sklada z ugotovitvami drugih avtorjev (Benavente-Marín idr., 2024; Fairclough in Stratton, 2006). Fairclough in Stratton (2006) navajata, da so med rednimi urami športa otroci deležni gibalnih dejavnosti, ki jim omo- gočajo v povprečju 15 minut srednje do visoke intenzivnosti, ko pa je v ure športa vključena intervencija, v srednji do visoki intenzivnosti preživijo 21 minut, kar predstavlja tretjino časa priporočene dnevne srednje do visoke intenzivnosti gibanja. Večina otrok med rednimi urami športa ni deležna 50  časa srednje do vi- soke intenzivnosti (Meyer idr., 2013; Wang, 2019), ta je večinoma dosežena le med intervencijami, ki se odvijajo med urami športa (Martínez Vizcaíno idr., 2008). Razloge za to lahko iščemo v tem, da na razredni stopnji ure športa 377 Tadeja Volmut običajno poučujejo razredni učitelji, ki nimajo zadostnega strokovnega in praktičnega znanja kot športni pedagogi (Fairclough in Stratton, 2006). Po- leg tega morajo razredni učitelji večinoma samostojno pripraviti in izvesti ure športa za več kot 20 otrok. Namesto da bi v ospredje postavljali zanimive in zabavne gibalne naloge ter elementarne igre, se ukvarjajo predvsem z nad- zorom in varnostjo otrok. Slednji sta pri urah športa na vrhu prioritet, zato se mora učitelj dovolj dobro pripraviti nanju, poleg tega mora uro načrto- vati tako, da so otroci vseskozi gibalno in miselno aktivni. Na gibalno aktivni čas otrok imata velik vpliv vsebina ure (McKenzie idr., 2010) in pripravljenost učiteljev na učno uro (Fairclough in Stratton, 2006). Benavente-Marín idr. (2024) poročajo, da so bili otroci na dan, ko so imeli predmet šport, deležni več srednje in srednje do visoke intenzivnosti G/ŠA ter pogosteje dosegali dnevna priporočila kot med dnevi, ko na urniku pred- meta niso imeli. Poleg tega otroci po končanem šolskem pouku ne morejo nadomestiti količine in intenzivnosti G/ŠA, ki so ju bili deležni med uro športa (Dale idr., 2000). Zato menimo, da bi morali biti mlajši osnovnošolski otroci deležni vsakodnevne ure športa, ki jo vodita razredni učitelj in športni peda- gog, saj bi lahko le tako dosegli priporočila v zvezi z G/ŠA ter kakovostnejšo uro. Vsakodnevna ura športa poveča G/ŠA otrok ter jih pri tem spodbuja k rednemu ukvarjanju z njo. Še zlasti je pomembna za otroke, ki imajo v pov- prečju nizko dnevno količino G/ŠA, oz. za otroke, ki jim je ura športa edina priložnost za redno ukvarjanje z G/ŠA (Trudeau in Shephard, 2005). Prav zato smo se odločili, da izvedemo celoletni intervencijski program, ki se je izvajal dvakrat tedensko med podaljšanim bivanjem, na dan, ko na urniku ni bilo predmeta šport. Otroci, vključeni v ta program (ES), so bili deležni dodatnih dveh ur športa na teden, ki ju je vodil športni pedagog, medtem ko otroci KS tega programa niso bili deležni. Menimo, da je podaljšano bivanje izjemna priložnost za vključitev intervencijskih programov, ki bi se jih lahko udeležila velika večina otrok v podaljšanem bivanju. V preglednici 2 smo prikazali povprečno dnevno količino in čase posamez- nih fenotipov intenzivnosti G/ŠA v ES z vodeno uro športa med podaljšanim bivanjem ter v KS z običajnim podaljšanim bivanjem. Ugotovili smo značilne razlike v vseh spremenljivkah, razen pri nizkointenzivni G/ŠA. Povečale so se skupna količina ter nizka, srednja in visoka intenzivnost G/ŠA. Zmanjšala se je gibalna neaktivnost. Največji učinek je imela intervencija na visoko in sred- njo intenzivnost G/ŠA, malenkost manjši učinek pa na gibalno neaktivnost in skupno količino G/ŠA. Posledično je bil učinek najvišji tudi na srednjo do visoko intenzivnost G/ŠA. Doslej še nismo zasledili raziskave, ki preučuje, ali celoletni oz. večletni šol- 378 Učinek dveh dodatnih ur športa med podaljšanim bivanjem Preglednica 2 Povprečne dnevne količine in časi trajanja posamezne intenzivnosti G/ŠA v skupini z vodeno uro športa med podaljšanim bivanjem ter v skupini brez nje Postavka () () () Skupna količina G/ŠA* , ± , , ± , , (,) Gibalna neaktivnost (min./dan) , ± , , ± , , (,) Nizka G/ŠA (min./dan) , ± , , ± , , Srednja G/ŠA (min./dan) , ± , , ± , , (,) Visoka G/ŠA (min./dan) , ± , , ± , , (,) Srednja do visoka G/ŠA (min./dan) , ± , , ± , , (,) Opombe Naslovi stolpcev: (1) z vodeno uro športa med podaljšanim bivanjem, (2) brez ure športa med podaljšanim bivanjem, (3) p in velikost učinka. * Število sunkov na minuto. Prika-zana je povprečna vrednost ± standardni odklon. ski intervencijski program, ki vključuje zgolj dodatne ure športa, vpliva na ce- lokupno količino in intenzivnost G/ŠA. Večina dalj časa trajajočih intervencij- skih raziskav je večkomponentnih (Kriemler idr., 2010; Magnusson idr., 2011). Slednje so najučinkovitejše, če so široko zasnovane in vključujejo vse socialne sloje prebivalstva (Dietz in Gortmaker, 2001). Magnusson idr. (2011) so v razis- kavi preučevali, ali obstajajo razlike med skupinama otrok, starih od sedem do devet let. Otroci v ES so bili vključeni v večkomponentni dveletni inter- vencijski program, ki je vključeval leto dni trajajoč gibalni/športni program, v katerega so vključili ure športa, gibalno aktivne šolske odmore in gibalno aktivnost med različnimi šolskimi predmeti. Otroci v KS so bili deležni le re- dne ure športa. Rezultati raziskave kažejo, da sta se količina in intenzivnost G/ŠA otrok v ES, predvsem srednja do visoka, po enem letu intervencijskega programa povečali, in sicer izraziteje pri dečkih kot pri deklicah. Vendar leto dni po končani intervenciji med skupinama ni opaziti razlik. Podobno razi- skavo so izvedli tudi na osnovnošolskih otrocih v Švici (Kriemler idr., 2010). Ta je poleg rednih ur športa vključevala še dodatni dve uri tedensko, eno uro predavanj na teden, kratke gibalne odmore v času šole in domače naloge, ve- zane na gibalno aktivnost. Avtorji ugotavljajo, da sta se pri otrocih v ES med časom šolskega pouka za kar 13 minut povečali količina srednje- do visoko- intenzivne G/ŠA in za kar 18  količina skupne G/ŠA. Uspešnost tovrstnih intervencij je lahko posledica skrbno načrtovanega programa in ustrezne priprave učiteljev na izvajanje ur športa. Pred samo iz- vedbo intervencije učitelji predhodno opravijo večdnevno strokovno uspo- sabljanje, kjer se seznanijo s potekom in cilji intervencije ter pripravijo vse- binsko premišljene učne priprave za posamezne ure (Martínez Vizcaíno idr., 379 Tadeja Volmut 2008). Pomemben dejavnik učinkovitosti intervencijskih programov med urami športa je lahko tudi to, da jih pogosto izvajajo strokovno kompetentni in usposobljeni učitelji (Magnusson idr., 2011), ki gibalne naloge vključujejo tako, da potekajo z manj prekinitvami in višjo intenzivnostjo. G/ŠA v okviru intervencijskih programov ni prepuščena naključju ali zgolj interesu učencev, temveč je usmerjena k vnaprej določenim ciljem, ki si jih je zastavil učitelj. Pri tem so izbrane učne vsebine in športni pripomočki pogosto zasnovani tako, da so učencem privlačni, zanimivi in motivacijsko spodbudni. Vendar pa ni mogoče trditi, da učitelji vključujejo izključno tak- šne vsebine in gibalne naloge, ki sodijo v srednjo do visoko intenzivnost G/ŠA. Fairclough in Stratton (2006) poudarjata, da sodobni intervencijski pro- grami, poleg spodbujanja G/ŠA, posebno težo dajejo tudi učenju novih gibal- nih spretnosti s poudarkom na gibalni aktivnosti in doseganju pedagoških ciljev. Naša raziskava ima tudi določene omejitve. Prva je, da smo pri vsakem otroku v času intervencijskega programa G/ŠA merili le pet zaporednih dni. Zato bi bilo smiselno, da bi se G/ŠA v času intervencije merila večkrat, saj bi lahko le tako ugotovili učinek samega intervencijskega programa na G/ŠA otrok glede na letni čas. Zaradi geografske omejenosti vzorca rezultatov ra- ziskave ne moremo posplošiti na celotno populacijo slovenskih osnovnošol- cev, zato bi bilo v prihodnje smiselno izvesti intervencijski program tudi po drugih regijah v Sloveniji in v različnih vremenskih pogojih. Sklep Ugotovitve intervencijske raziskave kažejo, da ustrezno zasnovane in stro- kovno vodene intervencije pomembno prispevajo k povečanju količine in in- tenzivnosti G/ŠA otrok v šolskem okolju. Dodatni dve uri športa med podalj- šanim bivanjem se izkazujeta kot učinkoviti intervenciji za doseganje dnev- nih minimalnih priporočil srednje do visoke intenzivnosti, kar je ključno za optimalen gibalni in zdravstveni razvoj otrok. Rezultati poudarjajo pomembno vlogo osnovnih šol kot ključnih akterjev pri oblikovanju zdravih gibalnih navad, saj otrokom zagotavljajo priložno- sti za G/ŠA tako v času pouka kot tudi v okviru podaljšanega bivanja. Ob tem je treba izpostaviti pomen kakovostne izvedbe intervencij, ki temelji na strokovni usposobljenosti učiteljev, ustrezni organizaciji prostora ter premiš- ljeni izbiri vsebin in športnih pripomočkov, ki spodbujajo sodelovanje otrok v srednji do visokointenzivni G/ŠA. Kljub spodbudnim rezultatom je treba opozoriti na nekatere omejitve ra- ziskave, zlasti na majhnost in geografsko omejenost vzorca, zaradi česar re- 380 Učinek dveh dodatnih ur športa med podaljšanim bivanjem zultatov ni mogoče neposredno posploševati na celotno populacijo sloven- skih osnovnošolcev. V prihodnje bi bilo zato smiselno izvesti dalj časa traja- joče intervencijske programe na večjem vzorcu otrok iz različnih slovenskih regij. Glede na ugotovitve bi bilo smiselno razmisliti o sistemski vključitvi dodat- nih gibalnih vsebin v vsakodnevni šolski urnik. Le z dolgoročno načrtova- nimi, ustrezno izvedenimi in širše dostopnimi intervencijami bodo vzgojno- izobraževalne institucije lahko v celoti uresničevale svojo vlogo pri zagota- vljanju trajnostnega cilja – zdravja ter dobrega počutja otrok in mladostni- kov. Literatura Arundell, L., Fletcher, E., Salmon, J., Veitch, J., in Hinkley, T. (2016). A systematic review of the prevalence of sedentary behavior during the after-school period among children aged 5–18 years. International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 13(1), 93. Bailey, R. P., Payne, R., Raya Demidoff, A., Samsudin, N., in Scheuer, C. (2024). Ac- tive recess: School break time as a setting for physical activity promotion in European primary schools. Health Education Journal, 83(5), 531–543. Benavente-Marín, J. C., Barón-López, F. J., Gil Barcenilla, B., Longo Abril, G., Rum- bao Aguirre, J. M., Pérez-Farinós, N., in Wärnberg, J. (2024). Accelerometry-assessed daily physical activity and compliance with recommendations in Spanish children: Importance of physical education classes and vigorous intensity. PeerJ Life and Environment, 12(10), e16990. Burns, R. D., Brusseau, T. A., Fang, Y., Myrer, R. S., Fu, Y., in Hannon, J. C. (2015). Predictors and grade level trends of school day physical activity achieve-ment in low-income children from the US. Preventive Medicine Reports, 2, 868–873. Cronholm, F., Rosengren, B. E., Karlsson, C., in Karlsson, M. K. (2017). A physi- cal activity intervention program in school is also accompanied by higher leisure-time physical activity: A prospective controlled 3-year study in 194 prepubertal children. Journal of Physical Activity and Health, 14(4), 301–307. Dale, D., Corbin, C. B., in Dale, K. S. (2000). Restricting opportunities to be ac- tive during school time: Do children compensate by increasing physical activity levels after school? Research Quarterly for Exercise and Sport, 71(3), 240–248. Dale, L. P., Vanderloo, L., Moore, S., in Faulkner, G. (2019). Physical activity and depression, anxiety, and self-esteem in children and youth: An umbrella systematic review. Mental Health and Physical Activity, 16, 66–79. Dietz, W. H., in Gortmaker, S. L. (2001). Preventing obesity in children and ado- lescents. Annual Review of Public Health, 22(1), 337–353. Duff, W. R. D., in Chilibeck, P. D. (2020). Hormonal regulation of the positive and 381 Tadeja Volmut negative effects of exercise on bone. V A. C. Hackney in N. W. Constantini (ur.), Endocrinology of physical activity and sport (str. 229–247). Springer. Fairclough, S. J., in Stratton, G. (2006). A review of physical activity levels du- ring elementary school physical education. Journal of Teaching in Physical Education, 25(2), 240–258. Flippin, M., Clapham, E. D., in Tutwiler, M. S. (2021). Effects of using a variety of kinesthetic classroom equipment on elementary students’ on-task beha-viour: A pilot study. Learning Environments Research, 24(1), 137–151. García-Hermoso, A., Ezzatvar, Y., Ramírez-Vélez, R., Olloquequi, J., in Izquierdo, M. (2021). Is device-measured vigorous physical activity associated with health-related outcomes in children and adolescents? A systematic review and meta-analysis. Journal of Sport and Health Science, 10(3), 296–307. Gomes, T. N., Katzmarzyk, P. T., Hedeker, D., Fogelholm, M., Standage, M., Ony- wera, V., Lambert, E. V., Tremblay, M. S., Chaput, J.-P., Tudor-Locke, C., Sarmi-ento, O., Matsudo, V., Kurpad, A., Kuriyan, R., Zhao, P., Hu, G., Olds, T., Maher, C., in Maia, J. (2017). Correlates of compliance with recommended levels of physical activity in children. Scientific Reports, 7(1), 16507. Goodyear, V. A., Skinner, B., McKeever, J., in Griffiths, M. (2023). The influence of online physical activity interventions on children and young people’s engagement with physical activity: A systematic review. Physical Education and Sport Pedagogy, 28(1), 94–108. Guthold, R., Stevens, G. A., Riley, L. M., in Bull, F. C. (2020). Global trends in in- sufficient physical activity among adolescents: A pooled analysis of 298 population-based surveys with 1·6 million participants. The Lancet Child in Adolescent Health, 4(1), 23–35. Hale, G. E., Colquhoun, L., Lancastle, D., Lewis, N., in Tyson, P. J. (2021). Review: Physical activity interventions for the mental health and well-being of ado-lescents; A systematic review. Child and Adolescent Mental Health, 26(4), 357–368. Ito, T., Sugiura, H., Ito, Y., Noritake, K., in Ochi, N. (2021). Relationship between the skeletal muscle mass index and physical activity of Japanese children: A cross-sectional, observational study. PLOS One, 16(5), e0251025. Jamiołkowska-Sztabkowska, M., Głowińska-Olszewska, B., Łuczyński, W., Kon- stantynowicz, J., in Bossowski, A. (2020). Regular physical activity as a physiological factor contributing to extend partial remission time in chil-dren with new onset diabetes mellitus: Two years observation. Pediatric Diabetes, 21(5), 800–807. Jones, A., Armstrong, B., Weaver, R. G., Parker, H., von Klinggraeff, L., in Beets, M. W. (2021). Identifying effective intervention strategies to reduce children’s screen time: A systematic review and meta-analysis. International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 18(1), 126. Kontostoli, E., Jones, A. P., Pearson, N., Foley, L., Biddle, S. J. H., in Atkin, A. 382 Učinek dveh dodatnih ur športa med podaljšanim bivanjem J. (2021). Age-related change in sedentary behavior during childhood and adolescence: A systematic review and meta-analysis. Obesity Reviews, 22(9), e13263. Kopačin, B., Ovčjak, P., in Volmut, T. (2023). Effectiveness of physical activity in- tervention during music lessons. Pedagoška obzorja, 38(2), 31–49. Kriemler, S., Zahner, L., Schindler, C., Meyer, U., Hartmann, T., Hebestreit, H., Brunner-La Rocca, H. P., van Mechelen, W., in Puder, J. J. (2010). Effect of school based physical activity programme (KISS) on fitness and adiposity in primary schoolchildren: Cluster randomised controlled trial. British Me-dical Journal, 340, c785–c785. Lahti, A., Rosengren, B. E., Nilsson, J.-Å., Karlsson, C., in Karlsson, M. K. (2018). Long-term effects of daily physical education throughout compulsory school on duration of physical activity in young adulthood. BMJ Open Sport & Exercise Medicine, 4(1), e000360. Larouche, R., Mammen, G., Rowe, D. A., in Faulkner, G. (2018). Effectiveness of ac- tive school transport interventions: A systematic review and update. BMC Public Health, 18(1), 206. Magnusson, K., Sigurgeirsson, I., Sveinsson, T., in Johannsson, E. (2011). Asses- sment of a two-year school-based physical activity intervention among 7-9-year-old children. International Journal of Behavioral Nutrition and Physi-cal Activity, 8(1), 138. Martínez Vizcaíno, V., Salcedo Aguilar, F., Franquelo Gutiérrez, R., Solera Mar- tínez, M., Sánchez López, M., Serrano Martínez, S., López García, E., in Ro-dríguez Artalejo, F. (2008). Assessment of an after-school physical activity program to prevent obesity among 9- to 10-year-old children: A cluster randomized trial. International Journal of Obesity, 32(1), 12–22. McKenzie, T. L., Crespo, N. C., Baquero, B., in Elder, J. P. (2010). Leisure-time physi- cal activity in elementary schools: Analysis of contextual conditions. Jour-nal of School Health, 80(10), 470–477. Meyer, U., Roth, R., Zahner, L., Gerber, M., Puder, J. J., Hebestreit, H., in Kriemler, S. (2013). Contribution of physical education to overall physical activity. Scan-dinavian Journal of Medicine in Science in Sports, 23(5), 600–606. Moore, T. H., Tomlinson, E., Spiga, F., Higgins, J. P., Gao, Y., Caldwell, D. M., No- bles, J., Dawson, S., Ijaz, S., Savovic, J., Hodder, R. K., Wolfenden, L., Jago, R., Phillips, S., Hillier-Brown, F., in Summerbell, C. D. (2022). Interventions to prevent obesity in children aged 5 to 11 years old. Cochrane Database of Systematic Reviews. https://doi.org/10.1002/14651858.CD015328 Pate, R. R., Mitchell, J. A., Byun, W., in Dowda, M. (2011). Sedentary behaviour in youth. British Journal of Sports Medicine, 45(11), 906–913. Piercy, K. L., Troiano, R. P., Ballard, R. M., Carlson, S. A., Fulton, J. E., Galuska, D. A., George, S. M., in Olson, R. D. (2018). The physical activity guidelines for americans. JAMA, 320(19), 2020–2028. 383 Tadeja Volmut Proia, P., Amato, A., Drid, P., Korovljev, D., Vasto, S., in Baldassano, S. (2021). The impact of diet and physical activity on bone health in children and adole-scents. Frontiers in Endocrinology, 12, 704647 Sánchez, P. S., in Iglesias Gallego, D. (2021). Evidence-based overview of accele- rometer-measured physical activity during school recess: An updated sys-tematic review. International Journal of Environmental Research and Public Health, 18(2), 578. Soares, R., Brasil, I., in Walace Monteiro, P. F. (2023). Effects of physical activity on body mass and composition of school-age children and adolescents with overweight or obesity: Systematic review focusing on intervention characteristics. Journal of Bodywork and Movement Therapies, 33, 154–163. Suga, A. C. M., Silva, A. A. de P. da, Brey, J. R., Guerra, P. H., in Rodriguez-Añez, C. R. (2021). Effects of interventions for promoting physical activity during re-cess in elementary schools: A systematic review. Jornal de Pediatria, 97(6), 585–594. Syväoja, H. J., Sneck, S., Kukko, T., Asunta, P., Räsänen, P., Viholainen, H., Kul- mala, J., Hakonen, H., in Tammelin, T. H. (2024). Effects of physically active maths lessons on children’s maths performance and maths-related affec-tive factors: Multi-arm cluster randomized controlled trial. British Journal of Educational Psychology, 94(3), 839–861. Thomas, G., Bennie, J. A., De Cocker, K., Castro, O., in Biddle, S. J. H. (2020). A descriptive epidemiology of screen-based devices by children and adole-scents: A scoping review of 130 surveillance studies since 2000. Child Indi-cators Research, 13(3), 935–950. Trost, S. G., Messner, L., Fitzgerald, K., in Roths, B. (2009). Nutrition and physical activity policies and practices in family child care homes. American Journal of Preventive Medicine, 37(6), 537–540. Trudeau, F., in Shephard, R. J. (2005). Contribution of school programmes to physical activity levels and attitudes in children and adults. Sports Medi-cine, 35(2), 89–105. van Sluijs, E. M. F., McMinn, A. M., in Griffin, S. J. (2007). Effectiveness of interven- tions to promote physical activity in children and adolescents: Systematic review of controlled trials. British Medical Journey, 335(7622), 703. Volmut, T., in Šimunič, B. (2021). Effect of unstructured 15-minute active recess on children’s daily physical activity. Journal of Physical Education and Sport, 21(1), 180–187. Volmut, T., Pišot, R., in Šimunič, B. (2013). Objectively measured physical activity in children aged from 5 to 8 years. Slovenian Journal of Public Health, 52(1), 9–18. Wang, L. (2019). Accelerometer-determined physical activity of children during segmented school days: The Shanghai perspective. European Physical Edu-cation Review, 25(3), 816–829. 384 Učinek dveh dodatnih ur športa med podaljšanim bivanjem Wassenaar, T. M., Wheatley, C. M., Beale, N., Nichols, T., Salvan, P., Meaney, A., Atherton, K., Diaz-Ordaz, K., Dawes, H., in Johansen-Berg, H. (2021). The ef-fect of a one-year vigorous physical activity intervention on fitness, cogni-tive performance and mental health in young adolescents: The Fit to Study cluster randomised controlled trial. International Journal of Behavioral Nu-trition and Physical Activity, 18(1), 47. World Health Organization. (2020). WHO guidelines on physical activity and se- dentary behaviour. Yuksel, H. S., Şahin, F. N., Maksimovic, N., Drid, P., in Bianco, A. (2020). School- based intervention programs for preventing obesity and promoting physi-cal activity and fitness: A systematic review. International Journal of Envi-ronmental Research and Public Health, 17(1), 347. Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja. (2007). Uradni list Republike Slovenije, (16). https://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?sop=2007-01-0718 The Effect of Two Additional Hours of Physical Education in Extracurricular Programmes on the Physical Activity of Younger Primary School Children The aim of this study was to investigate the effects of two additional hours of physical education during after-school care on the amount and intensity of physical activity of children during school hours and beyond. Two deliberately selected primary schools in south-east Slovenia with 44 children in grades 1–3 took part in the study: 25 in the experimental group (EG), which received two additional hours of physical education in addition to the regular timetable, and 19 in the control group (CG), which did not receive these additional hours. The children wore the accelerometers for five consecutive days. Data were consid- ered valid if the devices were worn for at least 9.6 hours per day on at least two days. A one-way ANOVA was used to compare physical activity between the two groups. The results showed that the total physical activity of the EG averaged 1921.1 ± 421.6 counts per minute, with sedentary activity still domi- nating (27.2 minutes), followed by light (11.9 minutes), moderate (11.7 minutes) and vigorous physical activity (9.2 minutes). During one hour of after-school sports, the EG achieved 20.9 minutes of moderate to vigorous physical activity. Additional after-school physical education hours led by a physical education teacher were found to be effective in meeting daily physical activity recom- mendations. Therefore, we recommend the implementation of a longer-term, multi-component intervention in schools, focussing on structured physical ed- ucation content, in a larger population and in different regions. Keywords: primary school, pupils, lifelong physical activity habits 385 Poučevanje naravoslovja v vrtcih: pogledi in prakse vzgojiteljev Nataša Pivk Nataša Dolenc Vrtec pri Sv. Ani – Žiri Univerza na Primorskem natasa@kvips.com Pedagoška fakulteta natasa.dolenc@pef.upr.si Nives Kovač Univerza na Primorskem Pedagoška fakulteta nives.kovac@pef.upr.si Vzgojitelji imajo ključno vlogo pri spodbujanju radovednosti, razvoja kritič- nega mišljenja in oblikovanja kompetenc za trajnostni razvoj. S praktičnimi de- javnostmi otrokom omogočajo postopno razumevanje naravoslovnih koncep- tov ter njihovo povezovanje z drugimi področji. Pri tem je pomembno, da upo- rabljajo ustrezne pristope in učne pripomočke, ki spodbujajo aktivno učenje, prispevajo k oblikovanju naravoslovne pismenosti ter spodbujajo odgovoren in spoštljiv odnos do naravnega ter družbenega okolja. Prispevek predstavlja empirično raziskavo o poučevanju naravoslovja v predšolskem obdobju, pri čemer smo se osredotočili na pristope in didaktične pripomočke, ki jih vzgoji- telji uporabljajo pri izvajanju naravoslovnih dejavnosti, ter na pogostost vklju- čevanja posameznih vsebin, določenih v Kurikulumu za vrtce. Poleg tega smo preučili samooceno kompetenc vzgojiteljev za poučevanje naravoslovja. V ra- ziskavi je sodelovalo 255 vzgojiteljev, zaposlenih v javnih in zasebnih vrtcih v Sloveniji. Podatki so bili zbrani z anketnim vprašalnikom. Rezultati kažejo, da pri izvajanju naravoslovnih dejavnosti vzgojitelji najpogosteje uporabljajo me- todo raziskovanja. Med didaktičnimi pripomočki prevladuje uporaba konkret- nih materialov in slikovnega gradiva. Najpogosteje obravnavana tema s pod- ročja narave je skrb za zdravje, med okoljskimi vsebinami pa ravnanje z od- padki. Večina vzgojiteljev se je ocenila za precej kompetentne s področja na- rave, vendar si želijo več izobraževanj, ki nudijo praktična znanja, nove ideje in primere dobre prakse. Ključne besede: vzgojitelji, poučevanje naravoslovja, naravoslovna pismenost, kompetence © 2025 Nataša Pivk, Nives Kovač in Nataša Dolenc https://doi.org/10.26493/978-961-293-538-2.23 Uvod Poučevanje naravoslovja v predšolskem obdobju je izjemno pomembno. Če želimo imeti uspešno in pravično prihodnost, potrebujemo dobre vzgojite- Hudovernik, S., Lepičnik Vodopivec, J., Drljić, K., Birsa, E., Mezgec, M., Cotič, N., Dolenc, P., Ferbežar, N., Hozjan, D., in Štemberger, T. (ur.). (2025). Vseživljenjsko učenje kot temelj trajnostne družbe. Založba Univerze na Primorskem. Nataša Pivk, Nives Kovač in Nataša Dolenc lje, ki znajo posredovati znanje in razvijati veščine, kot sta raziskovanje in reševanje problemov (Campbell idr., 2015). Pomembnost vključevanja nara- voslovnih vsebin v predšolsko obdobje poudarjajo tudi mednarodni doku- menti o naravoslovnem izobraževanju, saj zgodnje poučevanje naravoslovja pomembno vplivajo na otrokovo razumevanje sveta (Siry in Gorges, 2020). Ključnega pomena za razumevanje sveta, sprejemanje premišljenih odloči- tev ter aktivno in odgovorno sodelovanje posameznikov v sodobni družbi je naravoslovna pismenost. Vključuje znanje, spretnosti in stališča do naravo- slovja ter zmožnost uporabe naravoslovnih vsebin pri razlagi pojavov, reše- vanju problemov, pridobivanju novega znanja in oblikovanju zaključkov na podlagi preverjenih empiričnih dejstev. Poleg tega zajema tudi razumevanje naravoslovja kot znanstvene metode raziskovanja ter ozaveščenost o vplivu znanosti in tehnologije na družbo ter posameznikovo vsakdanje življenje (Bačnik in Slavič Kumer, 2022). Naravoslovno pismeni posamezniki so zmožni kritično presojati informacije, se zavestno odzivati na okoljske in družbene iz- zive ter aktivno prispevati k oblikovanju odgovornih odločitev. Pri tem razvi- jajo logično mišljenje ter veščine za reševanje kompleksnih problemov in so- delovalno delo – vse to pa predstavlja temeljne zmožnosti za življenje in delo v hitro spreminjajoči se družbi, ki se sooča s številnimi globalnimi problemi, kot so podnebne spremembe, izčrpavanje naravnih virov, izguba biotske ra- znovrstnosti, naraščajoča socialna neenakost, netrajnostni gospodarski mo- deli, demografske spremembe in vse večja urbanizacija (Bačnik in Slavič Ku- mer, 2022; Klemenčič idr., 2023; Almeida idr., 2023; Sjöström, 2024). Ti problemi ogrožajo uresničevanje ciljev trajnostnega razvoja. Pojem trajnostni razvoj danes vključuje tri razsežnosti: (a) okoljsko – ki zajema varovanje naravnega okolja, trajnostno upravljanje virov in odzivanje na podnebne spremembe; (b) gospodarsko – usmerjeno v prehod na trajnostne, pravične in zelene go- spodarske modele; c) družbeno – ki vključuje spodbujanje enakosti, socialne pravičnosti in trajnostnega življenjskega sloga (Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2023). Raziskave kažejo, da je prav zgodnje otroštvo ključno obdobje za razvoj trajnostnih vrednot in vedenj. Otroci lahko s primernim vodenjem in izobra- ževanjem že v najzgodnejših letih razvijejo okolju prijazna ravnanja (Nian, 2024). V predšolskem obdobju lahko otroci razvijejo osnovno ozaveščenost o okolju, kritično in ustvarjalno razmišljanje, socialne vrednote ter odgovorno ravnanje. Zato ima prav okoljska vzgoja v predšolskem obdobju ključno vlogo pri oblikovanju temeljev za trajnostno ravnanje. Okoljska vzgoja, ki predstavlja pomemben vidik vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj (VITR), je bila že leta 1970 na mednarodni ravni opredeljena kot proces, ki 388 Poučevanje naravoslovja v vrtcih spodbuja razumevanje vrednot, razvijanje odnosa do okolja ter pridobiva- nje veščin za ravnanje v skladu z medsebojno povezanostjo človeka, njegove kulture in okolja (International Union for Conservation of Nature, 1970). Sprejetje prenovljenega Kurikuluma za vrtce februarja 2025 na Strokovnem svetu Republike Slovenije za splošno izobraževanje (Ministrstvo za vzgojo in izobraževanje in Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2025) predstavlja po- memben korak v smeri vključevanja trajnostnih vsebin v predšolsko vzgojo. Dokument med načeli posebej izpostavlja načelo trajnostnega razvoja, ki poudarja odgovorno ravnanje do sebe, drugih, naravnega in kulturnega oko- lja. V okviru področja narava kurikulum spodbuja razvoj spoštljivega odnosa do okolja, veselje ob sobivanju ter pridobivanje izkušenj o tem, kako lahko posamezniki prispevajo k varovanju narave (Ministrstvo za vzgojo in izobra- ževanje in Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2025). V tem kontekstu ima vzgojitelj osrednjo vlogo. Z ustvarjanjem varnega, spodbudnega in čustveno stabilnega okolja otrokom omogoča, da skozi igro razvijajo temeljne spo- sobnosti in vrednote. Vzgojitelj s poznavanjem razvojnih sposobnosti otrok spodbuja njihov raziskovalni pristop, pri čemer so otroci aktivni udeleženci učenja. Naravoslovne vsebine najučinkoviteje spoznavajo preko lastnih izku- šenj, opazovanja in preizkušanja. Dejavnosti morajo biti prilagojene kogni- tivnemu razvoju otrok, hkrati pa naj jih izzivajo k razmišljanju in raziskovanju novih idej. Tako otroci razvijajo spretnosti opazovanja, primerjanja in poro- čanja o svojih ugotovitvah (Novak idr., 2003). Vzgojitelj jih usmerja tudi pri oblikovanju pravilnih pojmov. Pomembno je, da prepozna otrokove obsto- ječe predstave, saj lahko le tako učinkovito gradi novo razumevanje in otroka vodi od vsakdanjega do znanstvenega dojemanja sveta (Papotnik idr., 2005; Battelli in Dolenc Orbanić, 2008; Novak idr., 2003). Didaktični pripomočki predstavljajo pomemben element izobraževalnega procesa, saj vzgojiteljem omogočajo učinkovitejše posredovanje znanja ter otrokom olajšajo pridobivanje novih veščin. Njihova vloga ni le funkcionalna, temveč tudi motivacijska, saj prispevajo tudi k večji privlačnosti in prijetnosti pedagoških dejavnosti (Abayana idr., 2021; Szőköl idr., 2024). Ustrezna opre- mljenost vrtcev z razvojno primernimi didaktičnimi materiali pomembno pri- speva k spodbujanju celostnega razvoja otroka. V praksi strokovni delavci po- gosto sami izdelujejo potrebne učne pripomočke, kar pa lahko zaradi omeje- nih finančnih sredstev, pomanjkanja materialnih zmogljivosti ter nezadost- no razvitih tehničnih kompetenc predstavlja znatno obremenitev. Zato je ključno, da izobraževalne ustanove prednostno vlagajo v pridobitev temelj- nih učnih sredstev in opreme, hkrati pa omogočajo strokovna usposabljanja in izobraževanja za vzgojitelje s ciljem krepitve njihovega znanja ter spret- 389 Nataša Pivk, Nives Kovač in Nataša Dolenc nosti za načrtovanje in izdelavo kakovostnih didaktičnih materialov, ki pod- pirajo spodbudno učno okolje (Abayana idr., 2021). Z lastnim zgledom in s premišljenim pedagoškim delom vzgojitelj po- membno prispeva k oblikovanju otrokovega odnosa do narave, zdravja in trajnostnega ravnanja. S praktičnimi dejavnostmi ter z uporabo ustreznih uč- nih pristopov in pripomočkov spodbuja razumevanje naravoslovnih koncep- tov, razvija naravoslovno pismenost in krepi odgovoren odnos do naravnega ter družbenega okolja. Tako otrokom pomaga graditi temelje za trajnostno naravnano prihodnost. Namen in cilji raziskave Namen raziskave je ugotoviti, v kolikšni meri in na kakšen način vzgojitelji v slovenskih vrtcih vključujejo ter uresničujejo cilje s področja narave. Po- sebno pozornost smo namenili raziskavi pristopov in uporabi pripomočkov pri izvajanju naravoslovnih dejavnosti ter spoznavanju okoljske problema- tike s predšolskimi otroki. Cilji raziskave so: – ugotoviti, katere teme s področja narave vzgojitelji najpogosteje obrav- navajo skozi dejavnosti; – ugotoviti, v kolikšni meri vzgojitelji v načrtovane dejavnosti vključujejo aktualne naravoslovne in okoljske vsebine poleg kurikularno predpisa- nih ciljev s področja narave; – ugotoviti, katere pristope vzgojitelji najpogosteje uporabljajo in s ka- terimi pripomočki si pomagajo pri izvajanju; – ugotoviti, v kolikšni meri se vzgojitelji dodatno izobražujejo na pod- ročju naravoslovja ter kako ocenjujejo svojo strokovno usposobljenost in kompetentnost s področja naravoslovja. Metodologija Uporabili smo kvantitativno, neeksperimentalno, empirično raziskovanje. Raziskovalni vzorec V raziskavo smo vključili 255 diplomiranih vzgojiteljev, ki so bili v šolskem letu 2023/2024 zaposleni v javnih in zasebnih slovenskih vrtcih. Te smo iz posa- meznih regij izbrali naključno s seznama vseh vrtcev v Sloveniji. Večina vzgojiteljev, ki so sodelovali v raziskavi, ima visokošolsko izobrazbo prve stopnje, kar predstavlja 67,50  vseh anketirancev. Nekaj manj kot pe- tina sodelujočih (16,08 ) ima pridobljeno višješolsko izobrazbo. Med sode- 390 Poučevanje naravoslovja v vrtcih lujočimi so tudi posamezniki z višjo stopnjo izobrazbe – 6,67  jih je zaključilo magistrski študij. Najmanjši delež predstavljajo vzgojitelji s srednješolsko izo- brazbo, teh je bilo 9,02 . Večina vzgojiteljev (92,9 ) je zaposlenih v javnih vrtcih. Glede na lokacijo vrtcev, v katerih delajo, največji delež predstavljajo mestni vrtci (42,00 ), sledijo jim podeželski (36,47 ) in primestni (21,57 ). Tudi glede delovne dobe anketiranih vzgojiteljev je zaznati precejšnjo razno- likost. Največ vzgojiteljev ima več kot 26 let delovnih izkušenj (30,6 ), kar kaže na pomemben delež dolgoletno zaposlenih strokovnih delavcev. Sle- dijo jim tisti z 11–15 leti delovne dobe (19,6 ), 16–20 leti (16,1 ) ter 21–25 leti (13,7 ). V raziskovalnem vzorcu manjši delež predstavljajo vzgojitelji, ki so v poklicu krajši čas, od šest do deset let (12,9 ) ter od enega do pet let (7,1 ). Merski pripomočki Anketni vprašalnik je bil sestavljen iz treh vsebinskih sklopov. Prvi, uvodni del je zajemal pet vprašanj, namenjenih zbiranju demografskih podatkov o an- ketirancih (delovna doba, izobrazba) ter splošnih informacijah o vrtcu, v ka- terem so zaposleni. Drugi del je vseboval devet vprašanj, osredotočenih na poučevanje naravoslovnih vsebin ter obravnavo sodobnih okoljskih proble- matik. Tretji del je obsegal dve vprašanji, namenjeni preučevanju dodatnega izobraževanja vzgojiteljev in njihove samoocene strokovnih kompetenc na področju naravoslovja. Postopek zbiranja in obdelave podatkov Za zbiranje podatkov smo uporabili tehniko spletnega anketiranja, izvedeno s pomočjo spletne platforme 1KA. Povezavo do anketnega vprašalnika smo posredovali na elektronske naslove izbranih slovenskih vrtcev ter jo objavili v zaprti Facebookovi skupini, namenjeni strokovnim delavcem v vrtcih. An- ketiranje je potekalo v obdobju od oktobra do novembra 2023. Podatke smo analizirali s pomočjo statističnega programa SPSS, pri čemer smo uporabili metode deskriptivne statistike. V okviru deskriptivne statistike smo izvedli analizo frekvenčne distribucije (f, f), izračunali aritmetične sre- dine (M) ter standardne odklone (SD). Rezultati in razprava Izvajanje naravoslovnih dejavnostih, vezanih na kurikularne cilje s področja narave S prvim vprašanjem nas je zanimalo, kolikšen delež izvedenih dejavnosti vzgojitelji namenijo področju narave. 391 Nataša Pivk, Nives Kovač in Nataša Dolenc Preglednica 1 Število (f) in strukturni odstotek (f) anketiranih glede na delež izvajanja naravoslovnih dejavnosti s področja narave Delež izvajanja ()     > f      f , , , , , Opombe n = 255. Večina anketiranih vzgojiteljev izvaja naravoslovne dejavnosti s področja narave v obsegu med 30 in 50  (preglednica 1), kar nakazuje aktivno vklju- čevanje naravoslovnih vsebin v pedagoško delo. Pri 15,69  anketirancev pa delež presega 70 , kar kaže na visoko vključevanje naravoslovnih vsebin v vsakodnevno vzgojno-izobraževalno delo. Zanimiv in hkrati spodbuden je tudi podatek, da je delež tistih, ki nara- voslovnim vsebinam ne namenjajo zadostne pozornosti, izjemno majhen (2,74 ). Iz tega sklepamo, da večina anketiranih prepoznava pomen zgod- njega naravoslovnega izobraževanja, saj naravoslovne vsebine učinkovito integrirajo v širši kurikularni kontekst. Zgodnje izkušnje otrok z naravo imajo dolgoročen vpliv na njihovo vrednotenje in odnos do okolja, zato je vključe- vanje naravoslovno-okoljskih vsebin v kurikulum vrtcev ključnega pomena. Takšno izobraževanje predstavlja temelj za kasnejšo aktivno participacijo otrok v in z okoljem (Katalinič, 2010). Pri podrobnem pregledu pogostosti izvajanja posameznih tem, povezanih s kurikularnimi cilji s področja narave, smo ugotovili, da anketirani nekaterim temam posvečajo več pozornosti kot drugim. Iz preglednice 2 lahko razbe- remo, da več kot tri četrtine anketiranih vzgojiteljev v vzgojno-izobraževalne dejavnosti zelo pogosto vključuje temo skrb za zdravje (M = 4,78), kar potrjuje visoko stopnjo njene prisotnosti in pomembnosti. Prav tako so pogosto za- stopane vsebine, povezane s spoznavanjem gibanja (M = 4,39), z ravnanjem z odpadki (M = 4,36) in s spoznavanjem vremenskih pojavov (M = 4,34), kar kaže na močno vpetost teh tematik v pedagoško prakso vrtcev. Nasprotno pa so teme, kot sta razvoj človeka (npr. nastanek otroka; M = 2,77) in spoznavanje zvoka (M = 2,52), vključene bistveno redkeje, kar lahko nakazuje bodisi večjo zahtevnost pri obravnavi abstraktnejših pojmov bodisi nižjo raven usposob- ljenosti vzgojiteljev za podajanje tovrstnih tem. Zgodnje spoznavanje naravoslovnih vsebin, vključno s kompleksnejšimi ali abstraktnejšimi koncepti, pomembno prispeva k prehodu od intuitivnega, pogosto neznanstvenega razumevanja sveta k oblikovanju znanstvenih poj- mov in konceptov. Takšen razvoj mišljenja v predšolskem obdobju ne vpliva le na pozitiven odnos otrok do naravoslovja v nadaljnjem izobraževanju, 392 Poučevanje naravoslovja v vrtcih Preglednica 2 Pogostost izvajanja posameznih tem s področja narave Teme Pogostost izvajanja (f) M SD      Spoznavanje živali , , , , , , , Spoznavanje rastlin , , , , , , , Spoznavanje svojega telesa , , , , , , , Kako nastane otrok , , , , , , , Skrb za zdravje , , , , , , , Živa in neživa narava , , , , , , , Vremenski pojavi , , , , , , , Spoznavanje gibanja , , , , , , , Spoznavanje časa , , , , , , , Spoznavanje zvoka , , , , , , , Spoznavanje svetlobe , , , , , , , Lastnosti snovi , , , , , , , Vsebine, vezane na tehniko , , , , , , , Ravnanje z odpadki , , , , , , , Druge okoljske vsebine , , , , , , , Opombe 1 – nikoli, 5 – zelo pogosto. n = 255. temveč tudi na njihovo učno uspešnost (Novak, 2003). Poleg tega odnos do narave, ki ga otrok oblikuje v zgodnjem otroštvu, vpliva na njegovo vredno- tenje in stališča do okolja v kasnejših življenjskih obdobjih (Summers idr., 2019). Odrasli, ki imajo pozitiven odnos do narave, bodo z večjo verjetnostjo ta odnos prenašali tudi na otroke, s čimer pomembno sooblikujejo otrokovo okoljsko zavest (Hassan in Khalil, 2025). Vzgojitelji, vključeni v raziskavo, izkazujejo tudi visoko stopnjo vključenosti v projekte, pri čemer izstopajo sledeči: Tradicionalni slovenski zajtrk (98,0 ), Varno s soncem (81,6 ), Zdravje v vrtcu (78,8 ) in Eko vrtec (64,7 ). Ob tem sodelujejo tudi v številnih drugih projektih s področij zdravja, trajnostnega razvoja, kulturne dediščine in gibanja, kar kaže na njihovo zavzetost za celost- ni razvoj otrok in spodbujanje okoljske ter družbene odgovornosti. V nadaljevanju nas je zanimalo, v kolikšni meri vzgojitelji v naravoslovne dejavnosti vključujejo sodobno okoljsko problematiko (preglednica 3). Pogostost vključevanja sodobnih okoljskih tem Na podlagi zbranih podatkov (preglednica 3) lahko povzamemo, da sta okolj- ski temi, kot sta ravnanje z odpadki (M = 4,67) in onesnaževanje zraka (M = 3,67), najpogosteje vključeni v naravoslovne dejavnosti, nekoliko manj pa 393 Nataša Pivk, Nives Kovač in Nataša Dolenc Preglednica 3 Pogostost vključevanja sodobnih okoljskih tem Teme Pogostost izvajanja (f) M SD      Svetlobno onesnaževanje , , , , , , , Zvočno onesnaževanje , , , , , , , Onesnaževanje zraka , , , , , , , Ozonska luknja , , , , , , , Ravnanje z odpadki , , , , , , , Invazivne vrste , , , , , , , Podnebne spremembe , , , , , , , Opombe 1 – nikoli, 5 – zelo pogosto. n = 255. podnebne spremembe (M = 3,37). Takšna prisotnost teh vsebin je pričako- vana, saj gre za teme, ki so že dolgo v središču okoljskega ozaveščanja in javnega diskurza, pogosto izpostavljene tudi v množičnih medijih. Po drugi strani pa se druge okoljske problematike, kot so svetlobno in zvočno onesna- ževanje, ozonska luknja in problematika invazivnih vrst, kljub svoji aktualno- sti in globalnemu pomenu, v pedagoški praksi obravnavajo manj pogosto. To kaže na potrebo po sistematičnejšem vključevanju aktualnih okoljskih vsebin v predšolsko vzgojo, saj se z zgodnjim seznanjanjem z različnimi okoljskimi problematikami krepi otrokova občutljivost do okolja in razvija pozitiven od- nos do narave ter hkrati prispeva k večji okoljski ozaveščenosti otrok (Dolenc Orbanić in Kovač, 2021). Metode, pristopi in pripomočki pri izvedbi naravoslovnih dejavnosti Preučevali smo tudi, katere metode, didaktične pristope in učna sredstva vzgojitelji najpogosteje uporabljajo pri načrtovanju in izvedbi naravoslovnih dejavnosti. Vzgojitelji pri izvajanju naravoslovnih dejavnosti najpogosteje uporabljajo učno metodo raziskovanja (82,7 ), ki otrokom omogoča, da preko samostoj- nega odkrivanja, opazovanja in eksperimentiranja pridobivajo temeljna na- ravoslovna znanja in razvijajo raziskovalne veščine (preglednica 4). Zelo po- gosti sta tudi metodi igre (72,2 ) in pogovora (69,8 ), kar poudarja pomen aktivnega vključevanja otrok ter socialne interakcije pri učenju. Igra pred- stavlja ključno dejavnost za celosten razvoj otroka, saj spodbuja kognitivne, socialne in čustvene procese. Z dejavno vključenostjo v igro otrok raziskuje okolje, preizkuša hipoteze, razvija problemsko mišljenje, ločuje med domiš- ljijo in realnostjo ter uravnava čustva (Ministrstvo za vzgojo in izobraževa- nje in Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2025). Pogosta uporaba metode 394 Poučevanje naravoslovja v vrtcih Preglednica 4 Strukturni odstotek (f) anketiranih glede na najpogosteje uporabljene učne metode pri izvedbi naravoslovnih dejavnosti Učna metoda f Učna metoda razlage , Učna metoda pogovora , Učna metoda dela z besedilom , Učna metoda demonstracije , Učna metoda raziskovanja , Učna metoda pisnih del/risanja , Učna metoda igre , Opombe n = 255. pogovora je verjetno tudi posledica tega, da je pogosto vpletena v druge metode. Demonstracija (62,4 ) je še ena izmed pogosto uporabljenih me- tod, saj omogoča vizualno in konkretno predstavitev naravnih pojavov, kar je še posebej pomembno pri mlajših otrocih, ki se učijo predvsem preko kon- kretnih izkušenj. Manj pogosto uporabljene metode so razlaga (40,4 ), pi- sna dela/risanje (15,3 ) in delo z besedilom (9,8 ). Nižja uporaba teh me- tod je pričakovana in skladna z razvojnimi značilnostmi predšolskih otrok, kar lahko nakazuje, da se anketirani zavedajo, da so v predšolskem obdobju pomembne izkustvene metode, ki so osredotočene na otrokov neposredni stik z naravo, namesto podajanja informacij na abstrakten način. V precej- šnji meri (40,4 ) je prisotna metoda razlage, za katero lahko sklepamo, da se uporablja predvsem za uvajanje novih pojmov, saj preveč teoretičnega pri- stopa zmanjšuje otrokovo aktivnost. Rezultati potrjujejo, da vzgojitelji pri izvajanju naravoslovnih dejavnosti uporabljajo raznolike, sodobne in razvojno ustrezne pristope, ki so v skladu z načeli sodobne didaktike in s kurikularnimi usmeritvami. Z ustreznim iz- borom metod pomembno prispevajo k razvoju naravoslovne in okoljske pi- smenosti ter spodbujajo radovednost in ustvarjalnost že v najzgodnejšem obdobju. Procesnociljni pristop, na katerem temelji tudi kurikul, poudarja po- membnost usklajenosti med metodami in cilji (Lepičnik Vodopivec, 2006). S pravilnimi metodami lahko otrok dojema in odkriva nove pojave ter jih po- vezuje z že znanimi, kar pa naj bi bil tudi cilj naravoslovnih vsebin (Papotnik idr., 2005). Anketirani vzgojitelji uporabljajo različne pripomočke za pomoč pri izvaja- nju naravoslovnih dejavnosti. Preglednica 5 kaže, da vzgojitelji pri izvedbi na- ravoslovnih dejavnosti najpogosteje uporabljajo predmete oziroma snovi iz nežive narave (86,7 ), slikovno gradivo, kot so fotografije, ilustracije in skice 395 Nataša Pivk, Nives Kovač in Nataša Dolenc Preglednica 5 Strukturni odstotek (f) anketiranih glede na najpogosteje uporabljene pripomočke pri izvedbi naravoslovnih dejavnosti Pripomočki f Didaktične igrače , Predmeti/snovi iz nežive narave (kamnine, prst . . .) , Predmeti iz žive narave (čebulice, korenine, ostanki levitve . . .) , Slikovno gradivo (skice, fotografije itd.) , Digitalna tehnologija , Tehnični pripomočki (mikroskop, daljnogled, lupa itd.) , Drugo , Opombe n = 255. (85,5 ) ter predmete/organizme iz žive narave (77,6 ). Visok delež uporabe teh pripomočkov kaže na prizadevanje vzgojiteljev za konkretizacijo narav- nih pojavov, kar je ključnega pomena pri delu z mlajšimi otroki, ki se učijo predvsem preko neposredne izkušnje in vizualne podpore. Uporaba narav- nih materialov v predšolski vzgoji pomembno prispeva k učinkovitejšemu učenju (Chookah idr., 2023). Tehnične pripomočke, kot so mikroskopi, lupe in daljnogledi, uporablja skoraj polovica anketiranih (47,5 ), kar prispeva k razvoju veščin natančnega opazovanja in rokovanja s tehničnimi pripomočki. Nekoliko presenetljivo pa je, da so didaktične igrače, ki so lahko zelo koristne pri spoznavanju narave, vključene v nekoliko manjši meri (45,5 ). Morda jih anketirani nimajo na raz- polago, jih ne poznajo ali pa jih ne znajo izdelati sami. Tu se kaže priložnost za nadgradnjo dejavnosti s ponudbo idej, kako bi didaktične igrače lahko izde- lali in vključili v dejavnosti. Manj pogosto je v uporabi digitalna tehnologija (35,3 ), kar lahko odraža bodisi omejene tehnične zmožnosti vrtcev bodisi še vedno prevladujočo usmerjenost k učenju preko konkretnih, otipljivih iz- kušenj, ki so v predšolskem obdobju učinkovitejše. Didaktični pripomočki naredijo naravoslovne vsebine dostopnejše, zani- mivejše in smiselnejše za otroke, zato nas je zanimalo, v kolikšni meri se vzgo- jitelji strinjajo s trditvami, vezanimi na dostopnost in rabo didaktičnih pripo- močkov (preglednica 6). Ugotovili smo, da dostopnost didaktičnih pripomočkov za izvajanje dejav- nosti s področja narave ni povsem zadovoljiva. Čeprav se večina anketiranih vzgojiteljev strinja, da imajo na voljo dovolj pripomočkov (M = 3,25), je de- lež tistih, ki se s to trditvijo popolnoma strinjajo, razmeroma nizek (9,1 ). Istočasno skoraj polovica vzgojiteljev (39,6  – »Strinjam se«, 14,1  – »Po- polnoma se strinjam«) izraža željo po dodatni opremljenosti, kar kaže na po- 396 Poučevanje naravoslovja v vrtcih Preglednica 6 Strinjanje s trditvami, vezanimi na dostopnost in rabo didaktičnih pripomočkov Teme Pogostost izvajanja (f) M SD      V vrtcu imamo dovolj didaktičnih , , , , , , , pripomočkov za izvajanje dejavnosti s področja narave. Želim si, da bi vrtec zagotovil več di- , , , , , , , daktičnih pripomočkov za izvajanje dejavnosti s področja narave. Didaktične pripomočke za izvajanje , , , , , , , dejavnosti s področja narave izde- lam sam. Didaktične pripomočke za izvajanje , , , , , , , dejavnosti s področja narave izde- lamo skupaj z otroki. Didaktične pripomočke za izvajanje , , , , , , , dejavnosti s področja narave prine- sem od doma. Za izvajanje dejavnosti s področja , , , , , , , narave ne potrebujem didaktičnih pripomočkov. Opombe 1 – sploh se ne strinjam, 5 – popolnoma se strinjam. n = 255. trebo po izboljšanju materialnih pogojev. Kot ugotavljajo tudi Rebecca Aba- wag Abayana idr. (2021) ter Wondimagegna Abebe in Yirgalema Alemu Keery (2023), ustrezna materialna opremljenost v vrtcih pomembno vpliva na ka- kovost učnega procesa in omogoča otrokovo aktivno udeležbo. Pomemben delež vzgojiteljev pomanjkanje pripomočkov nadomešča z lastno angažira- nostjo. Kar 73,3  anketiranih je navedlo, da didaktične pripomočke pogosto izdelujejo sami (M = 3,78), dodatnih 72,5  pa jih prinese od doma. Takšna praksa priča o visoki stopnji samoiniciativnosti, vendar hkrati nakazuje tudi nezadostno institucionalno podporo. Po mnenju Marilyn Fleer (2011) mora vrtec otrokom nuditi bogato učno okolje, ki omogoča raziskovanje in ustvar- janje, kar je pogojeno tudi z ustrezno opremljenostjo. Pozitivno je, da mnogi vzgojitelji v proces izdelave pripomočkov vključu- jejo tudi otroke (M = 3,62), s čimer spodbujajo njihovo aktivno vlogo v pro- cesu učenja in ustvarjalnost. Večina vzgojiteljev jasno prepoznava pomen di- daktičnih pripomočkov pri naravoslovnih dejavnostih. Skoraj dve tretjini se ne strinjata s trditvijo, da teh pripomočkov ne potrebujejo (M = 2,20), kar kaže na splošno ozaveščenost o njihovi didaktični vrednosti. Kljub temu manjši delež anketiranih izraža mnenje, da za izvedbo naravoslovnih vsebin tovrstni 397 Nataša Pivk, Nives Kovač in Nataša Dolenc Preglednica 7 Spodbude za pogostejše izvajanje naravoslovnih dejavnosti v vrtcu Spodbude f Spodbuda s strani otrok , Spodbuda s strani staršev , Spodbuda s strani vodstva , Zanimive in uporabne ideje za temo ali izvedbo oz. primeri dobre prakse , Več didaktičnih pripomočkov , Več znanja, pridobljenega tekom šolanja , Obisk seminarja na temo s področja narave , Ne potrebujem dodatne spodbude , Drugo , Opombe n = 255. pripomočki niso nujni, kar bi lahko kazalo na pomanjkanje strokovne pod- pore ali razumevanja pomena konkretnega, izkustvenega učenja. Po mnenju Irame Siraj-Blatchford idr. (2002) je učenje v zgodnjem otroštvu najučinkovi- tejše takrat, ko temelji na aktivnem raziskovanju in uporabi različnih senzo- ričnih materialov. Na podlagi rezultatov lahko sklepamo, da vzgojitelji didaktične pripo- močke prepoznavajo kot ključno orodje pri kakovostnem izvajanju dejavno- sti s področja narave, saj je treba za uspešen izobraževalni proces zagotoviti dovolj didaktičnih sredstev (Blažič idr., 2003). V nadaljevanju nas je zanimalo, kaj vzgojitelje spodbuja k pogostejši vklju- čitvi naravoslovnih vsebin v vsakodnevno pedagoško delo z otroki (pregled- nica 7) ter kateri so najpogostejši razlogi, zaradi katerih dejavnosti s področja narave potekajo redkeje (preglednica 8). Rezultati kažejo, da večino vzgojiteljev k izvajanju naravoslovnih dejavno- sti spodbujajo pridobljeni primeri dobre prakse, torej zanimive in uporabne ideje za teme ali izvedbo (52,2 ). To kaže, da si želijo konkretnih navodil in primerov, ki bi jim pomagali in olajšali izvedbo naravoslovnih dejavnosti, kar potrjuje pomembnost strokovne podpore in dostopa do kakovostnih vse- bin, ki vzgojiteljem olajšajo načrtovanje in izvajanje dejavnosti ter prispe- vajo k njihovi motivaciji (Jones in Belbas, 2020). Pomemben delež vzgojiteljev (40,0 ) kot ključni dejavnik navaja tudi spodbudo s strani otrok, kar nakazuje vzajemno dinamiko med otrokovim zanimanjem in pripravljenostjo vzgo- jiteljev za izvedbo naravoslovnih vsebin. To je skladno z načeli otrokovega učenja, ki temelji na interesu in notranji motivaciji, kot jih opisuje Vygotski (1978). V Kurikulumu za vrtce (Strokovni svet Republike Slovenije za splošno izobraževanje, 1999) je poudarjeno, kako pomembno je spodbujati aktivno 398 Poučevanje naravoslovja v vrtcih Preglednica 8 Strukturni odstotek (f) anketiranih glede na razloge za manj pogosto izvajanje naravoslovnih dejavnosti v vrtcu Razlogi f V načrtovanje vnesem vse teme. , Nimam dovolj didaktičnih pripomočkov za izvajanje. , Ni pobud s strani otrok. , Ne čutim se dovolj kompetentnega. , Premalo vsebin s področja narave med izobraževanjem. , Nimam interesa. , Drugo. , Opombe n = 255. sodelovanje otrok z možnostjo izbire dejavnosti glede na njihove želje in in- terese, hkrati pa je pomembna široka ponudba dejavnosti. Če pa se anketi- rani v večji meri ozirajo le na spodbude otrok, lahko to privede do tega, da do- ločenih vsebin ne obravnavajo. Mogoče je to tudi eden od razlogov za manj pogosto izvajanje določenih tem (preglednica 2 in 3). Kar tretjina anketiran- cev si želi več didaktičnih pripomočkov, kar smo opazili pri analizi odgovorov prejšnjih vprašanj (preglednica 6). V povezavi s tem lahko sklepamo, da so zanje pripomočki pomembni za lažje prikazovanje, razlago in nadaljnje otro- kovo razumevanje vsebin. Anketiranim bi bil v pomoč tudi obisk seminarjev na temo s področja narave, kar nakazuje željo po pridobivanju dodatnega znanja in novih idej. Desetina vzgojiteljev (10,6 ) je ocenila, da bi pridobi- tev več znanja v času šolanja prispevala k pogostejšemu izvajanju teh vse- bin, kar lahko nakazuje primanjkljaj v začetnem izobraževanju za področje naravoslovja. Le manjši delež anketiranih meni, da ne potrebujejo dodatnih spodbud, saj ocenjujejo, da so že dovolj motivirani in imajo potrebna znanja ter pristop za izvajanje naravoslovnih dejavnosti. Spodbuda s strani staršev (6,7 ) in vodstva vrtca (3,9 ) sta tudi med redkeje navedenimi dejavniki, kar bi lahko nakazovalo premalo izkoriščen potencial sodelovanja z družino in vodstvom pri izvajanju naravoslovnega kurikula. Skoraj polovica anketiranih (49,8 ) navaja, da v načrtovanje vključujejo vse tematske sklope. Če primerjamo s prejšnjimi ugotovitvami, se ti podatki ne skladajo popolnoma med seboj. Ugotovili smo namreč, da se določene teme zelo redko ali sploh ne izvajajo. Lahko pa to nakazuje, da manjša pogo- stost naravoslovnih dejavnosti v praksi ni nujno posledica zanemarjanja tega področja, temveč morda porazdelitve med kurikularnimi vsebinami. Kot razlog za manj pogosto izvajanje dejavnosti s področja narave anketi- rani navajajo pomanjkanje didaktičnih pripomočkov, kar je bilo razvidno že 399 Nataša Pivk, Nives Kovač in Nataša Dolenc iz prejšnjih odgovorov. Ta ugotovitev je v skladu z raziskavami, ki opozarjajo, da ustrezna materialna opremljenost pomembno vpliva na kakovost naravo- slovnega izobraževanja v predšolskem obdobju (Fleer, 2011; Worth in Groll- man, 2003). Občutek nekompetentnosti pri izvajanju naravoslovnih vsebin je navedlo 18,0  anketiranih, kar lahko kaže na pomanjkljivo strokovno samozavest oz. nezadostno znanje. Pomanjkanje vsebin s področja narave med izobraževa- njem navaja le 6,3  anketiranih, zato predvidevamo, da je večina med izo- braževanjem pridobila dovolj znanja s tega področja. Pomanjkanje pobud s strani otrok kot razlog navaja 16,5  anketiranih, kar kaže na načrtovanje dejavnosti, ki temelji na interesih otrok. Čeprav je tak pristop v skladu s so- dobnimi pedagoškimi smernicami, pa lahko pomeni tudi, da vzgojitelji vča- sih ne prepoznajo ali ne spodbudijo dovolj otrokove naravne radovednosti v zvezi z naravoslovnimi vsebinami. Le majhen delež vzgojiteljev (3,5 ) je na- vedel, da za izvajanje naravoslovnih dejavnosti nimajo interesa, kar potrjuje visoko stopnjo profesionalne angažiranosti pri večini anketiranih. Kategorijo »Drugo« je izbralo 12,2  anketiranih. Dva najpogostejša zapisana razloga za manj pogosto izvajanje sta delo v prvem starostnem obdobju ter obsežnost projektov, ki jih morajo izvajati. Rezultati potrjujejo, da se anketirani zavedajo ključnih dejavnikov, ki vpli- vajo na izvajanje naravoslovnih dejavnosti, ter da so njihovi želje in interesi usklajeni z obstoječimi strokovnimi smernicami. Jurka Lepičnik-Vodopivec (2006) navaja, da so stimulativno okolje, ki spodbuja otrokov razvoj, ustrezna izobrazba in osebne značilnosti vzgojitelja pomembni dejavniki pri vključe- vanju naravoslovnih vsebin v izobraževalni proces. Rezultati tako opozarjajo na potrebo po nadaljnjem strokovnem usposab- ljanju, izboljšanju materialnih pogojev in večji podpori vzgojiteljem pri ra- zvoju kompetenc za kakovostno naravoslovno vzgojo v vrtcu. Strokovno izpopolnjevanje vzgojiteljev in samoocena kompetentnosti na področju narave Vzgojitelji se morajo kontinuirano strokovno izpopolnjevati, saj lahko le s sprotnim nadgrajevanjem znanja izbirajo primerne didaktične pristope in iz- vajajo kakovostne, razvojno spodbudne dejavnosti (Papotnik idr., 2005). Ana- liza pogostosti udeležbe v dodatnih izobraževanjih po posameznih kuriku- larnih področjih (preglednica 9) kaže na določene razlike. Najpogosteje se udeležujejo izobraževanj s področij gibanja (M = 2,56), je- zika (M = 2,54) in umetnosti (M = 2,43), kar potrjuje tudi relativno višji delež tistih, ki se izobražujejo večkrat letno. Udeležba na izobraževanjih s področja 400 Poučevanje naravoslovja v vrtcih Preglednica 9 Strukturni odstotek (f) anketiranih glede na pogostost udeležbe dodatnih izobraževanj na posameznih področjih kurikula Kurikularno področje Pogostost udeležbe (f) M SD () () () () Narava , , , , , , Družba , , , , , , Jezik , , , , , , Gibanje , , , , , , Umetnost , , , , , , Matematika , , , , , , Opombe Naslovi stolpcev: (1) nikoli, (2) na nekaj let, (3) enkrat na leto, (4) večkrat na leto. n = 255. Preglednica 10 Strukturni odstotek (f) anketiranih glede na stopnjo samovrednotenja kompetentnosti Samoocena kompetentnosti f Nisem kompetenten , Nekoliko kompetenten , Zmerno kompetenten , Precej kompetenten , Zelo kompetenten , Opombe n = 255. družbe (M = 2,41) in narave (M = 2,42) je nekoliko manj pogosta. Najnižjo pov- prečno vrednost beleži področje matematike (M = 2,24). Skoraj na vseh področjih je najpogostejša oblika udeležbe izobraževanja »Na nekaj let«, pri čemer najvišja deleža dosegata področji umetnosti (55,2 ) in narave (54,5 ). Ob tem je pomembno poudariti, da je delež vzgojiteljev, ki se izobraževanj ne udeležujejo nikoli, razmeroma nizek, in sicer se giblje med 3,2 (jezik) in 7,1  (družba), kar kaže na splošno zavedanje o pomenu nenehnega profesionalnega razvoja. To je spodbuden kazalnik pripravlje- nosti na vseživljenjsko učenje, ki je temelj za kakovostno delo v vzgojno- izobraževalnem procesu. V preglednici 10 prikazujemo, kako kompetentne se anketirani počutijo za delo in načrtovanje dejavnosti na področju narave. Anketirani so odgovore označili s stopnjo od 1 do 5, pri čemer 1 pomeni »Nisem kompetenten« in 5 »Sem zelo kompetenten«. Rezultati kažejo, da večina anketirancev svojo kompetentnost za delo in načrtovanje dejavnosti na področju naravoslovja zaznava kot nadpovprečno (M = 3,82). Največji delež anketirancev (53,7 ) se jih je samoocenilo za pre- 401 Nataša Pivk, Nives Kovač in Nataša Dolenc cej kompetentne na tem področju, manjši delež (14,9 ) pa se jih čuti zelo kompetentne. Le 1,2  sodelujočih je izrazilo nizko samovrednotenje kom- petentnosti, nihče pa se ni ocenil za nekompetentnega. Iz rezultatov skle- pamo, da večina vzgojiteljev svojo usposobljenost zaznava kot ustrezno ali nadpovprečno. Sklepne ugotovitve Rezultati raziskave potrjujejo, da se vzgojitelji v slovenskih vrtcih zavedajo pomena naravoslovnega in okoljskega izobraževanja v predšolskem ob- dobju ter to področje aktivno vključujejo v svoje pedagoško delo. Ugotovitve kažejo, da vzgojitelji pri načrtovanju in izvajanju naravoslovnih dejavnosti uporabljajo raznolike metode, pri čemer prevladuje metoda raziskovanja, ki učinkovito spodbuja radovednost, kritično mišljenje in aktivno udeležbo otrok. Pogosta uporaba igre, pogovora ter demonstracije dodatno potrjuje osredotočenost na celosten razvoj otrok, zlasti na področjih socialnih, kogni- tivnih in komunikacijskih veščin. Uporaba različnih pripomočkov – od naravnih materialov do slikovnega gradiva in tehničnih pripomočkov – kaže na prizadevanja vzgojiteljev za kon- kretizacijo učnih vsebin, kar je bistveno v predšolskem obdobju. Kljub temu rezultati razkrivajo tudi priložnosti za izboljšave, predvsem na področjih po- gostejših uporab didaktičnih igrač in digitalne tehnologije, ki sta v praksi še vedno premalo zastopani. Najpogosteje obravnavane naravoslovne teme vključujejo skrb za zdravje, gibanje, vremenske pojave in ravnanje z odpadki, medtem ko so kompleks- nejše in abstraktnejše vsebine, kot so razvoj človeka, zvok ter aktualna okolj- ska problematika (npr. podnebne spremembe, svetlobno in zvočno onesna- ževanje, invazivne vrste), prisotne v manjši meri. To nakazuje vsebinske vrzeli, zlasti na področju sodobnih okoljskih izzivov, ki bi morali v večji meri postati del predšolskega kurikula. Na podlagi analiziranih podatkov lahko sklepamo, da so za spodbujanje pogostejšega in kakovostnejšega izvajanja naravoslovnih dejavnosti ključ- nega pomena stalno strokovno izpopolnjevanje, izmenjava dobrih praks ter izboljšanje materialne opremljenosti vrtcev. Čeprav anketirani izražajo vi- soko stopnjo občutka kompetentnosti, to samo po sebi ne zagotavlja ena- komerne zastopanosti vseh tematskih področij. Zato se kot smiselno izpo- stavlja načrtovanje ciljno usmerjenih strokovnih usposabljanj, ki bi dodatno okrepila strokovno samozavest vzgojiteljev in prispevala k razširitvi vsebin- skega ter metodološkega spektra naravoslovnih dejavnosti v predšolskem prostoru. 402 Poučevanje naravoslovja v vrtcih Raziskava tako potrjuje visoko kakovost pedagoškega dela na področju naravoslovja v vrtcih, hkrati pa osvetljuje pomembna izhodišča za nadaljnje izboljšave, zlasti na področjih vključevanja sodobnih okoljskih vsebin, didak- tičnih pristopov in ciljno naravnanega strokovnega izpopolnjevanja. Literatura Abayana, R. A., Placigo, M. B., in Caluza, L. J. B. (2021). Evaluating the kindergar- ten instructional materials: Inputs for materials production. International Journal of Research Publications, 69(1), 476–483. Abebe, W., in Keery, Y. A. (2023). Play and learning materials in university mo- del preschool: Exploring the availability and utilization. Atfaluna Journal of Islamic Early Childhood Education, 6(1), 12–22. Almeida, B., Santos, M., in Justi, R. (2023). Aspects and abilities of science literacy in the context of nature of science teaching. Science & Education, 32(3), 567– 587. Bačnik, A., in Slavič Kumer. (Ur.). (2022). Razvijajmo naravoslovno pismenost: opredelitev naravoslovne pismenosti s primeri dejavnosti. Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Battelli, C., in Dolenc Orbanič, N. (2008). Preobrazba žuželk. V V. Medved Udo- vič, M. Cotič in M. Cencič (ur.), Sodobne strategije učenja in poučevanja (str. 209–215). Pedagoška fakulteta. Blažič, M., Ivanuš Grmek, M., Kramar, M., in Strmčnik, F. (2003). Didaktika. Viso- košolsko središče Novo mesto. Campbell, C., Jobling, W., in Howitt, C. (2015). Science in early childhood (2. izd.). Cambridge University Press. Chookah, H. A., Agbenyega, J. S., Santos, I. M., in Habak, C. (2023). Play affor- dances of natural and non-natural materials in preschool children’s playful learning tasks. International Journal of Early Childhood, 56(3), 585–603. Dolenc Orbanić, N., in Kovač, N. (2021). Environmental awareness, attitudes, and behaviour of preservice preschool and primary school teachers. Journal of Baltic Science Education, 20(3), 373–388. Fleer, M. (2011). Kindergarten science: Reframing practice. Cambridge University Press. Hassan, N., in Khalil, S. (2025). The role of parents in fostering environmental stewardship in children. International Journal of Trendy Research in Engine-ering and Technology, 9(1), 56–63. International Union for Conservation of Nature and Natural Resources. (1970). International working meeting on environmental education in the school cur-riculum: Final report. Jones, I., in Belbas, B. (2020). The role of material resources in early childhood science education. Early Childhood Education Journal, 48(3), 285–295. Katalinič, D. (2010). Prvi naravoslovni koraki. Mizarstvo Antolin. 403 Nataša Pivk, Nives Kovač in Nataša Dolenc Klemenčič, E., Ploj Virtič, M., in Majer Kovačič, J. (2023). The role of teacher edu- cation in the science literacy development. Athens Journal of Education, 10(4), 647–668. Lepičnik-Vodopivec, J. (2006). Okoljska vzgoja v vrtcu. AWTS. Ministrstvo za vzgojo in izobraževanje in Zavod Republike Slovenije za šolstvo. (2025). Kurikulum za vrtce (J. Cotič Pajntar, ur.). Nian, Z. H. (2024). Book review on “Children and the environment: Early child- hood education for sustainable development.” Open Access Library Journal, 11, e12540. Novak, T., Ambrožič Dolinšek, J., Bradač, Z., Cajnkar Kac, M., Majer, J., Mencin- ger Vračko, B., Petek, D., in Pirš, P. (2003). Začetno naravoslovje z metodiko. Pedagoška fakulteta. Papotnik, A., Katalinič, D., in Fošnarič, S. (2005). To zmoremo že sedaj: z opazova- njem, raziskovanjem in ustvarjanjem v svetu naravoslovja in tehnike. Izotech. Siraj-Blatchford, I., Sylva, K., Muttock, S., Gilden, R., in Bell, D. (2002). Researching effective pedagogy in the early years (DfES Research Report št. 365). Her Ma-jesty’s Stationery Office. Siry, C., in Gorges, A. (2020). Young students’ diverse resources for meaning ma- king in science: Learning from multilingual contexts. International Journal of Science Education, 42(14), 2364–2386. Sjöström, J. (2024). Vision III of scientific literacy and science education: An alternative vision for science education emphasising the ethico-socio-political and relational-existential. Studies in Science Education. https://doi .org/10.1080/03057267.2024.2405229 Strokovni svet Republike Slovenije za splošno izobraževanje. (1999). Kurikulum za vrtce. Summers, J. K., Vivian, D. N., in Summers, J. T. (2019). The role of interaction with nature in childhood development: An under-appreciated ecosystem service. Psychology and Behavioral Sciences, 8(6), 142–150. Szőköl, I., Kučerka, D., in Krištofiaková, L. (2024). Material didactic resources in education. V A. Gerče in M. Mihály (ur.), Towards a hybrid, flexible and soci-ally engaged higher education (str. 467–478). Springer. Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher mental process. Harvard University Press. Worth, K., in Grollman, S. (2003). Worms, shadows and whirlpools: Science in the early childhood classroom. Heinemann. Zavod Republike Slovenije za šolstvo. (2023). Konceptualizacija VITR z umesti- tvijo tematike podnebnih sprememb (S. Kregar, L. Avguštin in A. Gabrovec, ur.). 404 Poučevanje naravoslovja v vrtcih Teaching Natural Sciences in Kindergartens: Teachers’ Views and Practices Educators play a key role in stimulating curiosity, developing critical thinking, and shaping competencies for sustainable development. Through practical ac- tivities, they enable children to gradually understand scientific concepts and connect them to other fields. It is important that they use appropriate ap- proaches and teaching aids that encourage active learning, contribute to the development of scientific literacy, and promote a responsible and respectful attitude towards the natural and social environment. This paper presents em- pirical research on science education in preschool, focusing on the approaches and teaching aids used by educators in science activities and the frequency of inclusion of specific content specified in the preschool curriculum. In addi- tion, we examined teachers’ self-assessment of their competences in teaching natural sciences. The survey involved 255 teachers employed in public and pri- vate kindergartens in Slovenia. Data were collected through a questionnaire. The results indicate that teachers most frequently use research-based meth- ods when conducting natural science activities. Among teaching aids, con- crete materials and visual tools are the most commonly used. In the field of nat- ural sciences, health care is the most frequently addressed topic, while in en- vironmental education, waste management receives the most attention. The surveyed educators would like to see more training that offers practical knowl- edge, innovative ideas, and examples of best practice. Most educators rated themselves as moderately competent in the area of natural science. Keywords: educators, science education, science literacy, competencies 405 Predictors of Preschool Teachers’ Environmental Activities in Kindergarten: A Path to a Sustainable Future Marina Semiz University of Kragujevac Faculty of Education in Užice semizmarina@pfu.kg.ac.rs In line with the priorities of the United Nations 2030 Agenda and the grow- ing emphasis on competencies for sustainable development in education, early childhood and preschool education are increasingly recognized as crit- ical stages for fostering environmental awareness and designing sustainable curricula. As key educational agents, preschool teachers play a central role in implementing environmental initiatives in kindergartens and nurturing en- vironmentally responsible attitudes and behaviours in young children. This paper presents findings from a study examining the predictors of preschool teachers’ engagement in environmental activities, with a focus on selected personal and sociodemographic variables: years of service, education level, teaching group, and the development of environmental competencies. The study involved a sample of 101 preschool teachers from four administrative districts in Serbia. Data were collected using two instruments: one measuring the development of environmental competencies and another assessing the frequency of environmental activities implemented in kindergartens. The re- sults indicate that teachers’ environmental competencies have a direct and moderately positive influence on their engagement in environmental prac- tices. Strengthening these competencies increases the likelihood of preschool teachers’ involvement in environmentally sustainable practices. Other exam- ined variables did not emerge as significant predictors of participation in envi- ronmental initiatives. The multiple regression analysis accounted for approxi- mately 31 of the variance in the frequency of environmental activities, high- lighting the need for future research to explore additional predictive factors. Based on the findings, the development and implementation of targeted train- ing and professional development programmes are recommended to further enhance preschool teachers’ environmental competencies. Keywords: sustainable development, environmental education, environmental well-being, environmental skills, preschool teachers © 2025 Marina Semiz https://doi.org/10.26493/978-961-293-538-2.24 Hudovernik, S., Lepičnik Vodopivec, J., Drljić, K., Birsa, E., Mezgec, M., Cotič, N., Dolenc, P., Ferbežar, N., Hozjan, D., in Štemberger, T. (ur.). (2025). Vseživljenjsko učenje kot temelj trajnostne družbe. Založba Univerze na Primorskem. Marina Semiz Introduction Investigating the frequency and diversity of environmental activities in kin- dergartens, along with their correlates and predictors, is gaining importance in light of strategic priorities set globally (United Nations, n. d.; UNESCO, 2012; 2017) and nationally (Strategy for the Development of Education by 2030, 2021; National Strategy for Sustainable Development, 2008; Youth Strategy of the Republic of Serbia 2023–2030, 2023). Global challenges such as poverty, social inequality, climate change, and the depletion of natural resources have positioned education for sustainable development as a key instrument for fostering environmentally responsible and sustainable societies (United Na- tions, n. d.). Education is thus recognized as a central factor in raising aware- ness among current and future generations about global issues in the do- mains of the economy, society, and the environment (Vukić, 2020, p. 93), as well as in promoting critical thinking, ethical reflection, and civic engage- ment (Sánchez-Santamaría & Manzanares-Moya, 2017). As Trifunović (2011, p. 213) notes, ‘In the attempts to overcome, or at least re- duce, environmental, technological and financial risks, the modern man can- not ignore the importance of the educational process, especially its ability to shape a person’s worldview.’ Given its transformative potential, education for sustainable development provides the foundation for equipping new gener- ations with the knowledge and skills needed to address twenty-first-century environmental challenges. In this context, it also offers an ethical framework for responsible action amid global change. Early childhood is widely recognized as a formative period for develop- ing fundamental attitudes, values, and behaviours, making it particularly suitable for fostering environmental awareness (Ferreira et al., 2016; Chawla, 2020). At this stage, children display natural curiosity and emotional recep- tiveness toward the natural world. Direct interaction with nature – through play, exploration, and caring for plants and animals – enhances both emo- tional and cognitive connectedness to the environment, while also nurtur- ing empathy for other living beings (Åström et al., 2020; Chawla, 2020; Ernst & Burcak, 2019; Meier & Sisk-Hilton, 2007). These findings highlight the unique potential of early childhood environmental education to build a foundation for long-term environmental responsibility. Although international and national strategic documents – such as the 2030 Agenda (United Nations, n. d.) and the National Strategy for Sustainable Development (2008) – emphasize the importance of early childhood educa- tion in achieving a sustainable future, preschool practice reveals numerous 408 Predictors of Preschool Teachers’ Environmental Activities in Kindergarten challenges that teachers encounter in implementing these values (Türkoğlu, 2019). Particularly critical are issues related to preschool teachers’ competen- cies for carrying out environmental activities (Mitranić Marinković et al., 2019; Višnjić-Jevtić et al., 2022) and the identification of factors that influence their engagement in education for sustainable development. Research indicates that while preservice preschool teachers show basic predispositions toward sustainable behaviour, these are insufficient without systemic education and a reflective pedagogical approach (Šindić et al., 2021). This paper aims to investigate the predictors of preschool teachers’ en- gagement in environmental activities within kindergartens, with particular attention to variables such as years of service, level of education, teaching group, and the degree of development of their environmental competen- cies. Understanding these factors is essential for designing effective profes- sional development strategies and support mechanisms that can enhance preschool teachers’ capacities, ultimately improving the quality and increas- ing the frequency of environmental activities in early childhood education. Preschool Teachers’ Competencies for Implementing Environmental Education and Education for Sustainable Development Programmes In the context of increasingly complex environmental, social, and economic challenges, preschool teachers hold a pivotal role, as they have the unique opportunity to shape children’s values of sustainability and foster a sense of responsibility toward the environment and society through real-life and learning experiences. Their role extends beyond merely conveying informa- tion to actively creating learning environments that promote critical think- ing, exploration, and emotional connectedness to nature (Kahriman-Öztürk, 2010; Ernst & Burcak, 2019). UNESCO’s Target 4.7 highlights the necessity for preschool teachers to be proficient in integrating values of sustainability, so- cial responsibility, ecological balance, and social justice into their teaching practices (UNESCO, 2017). This competence encompasses not only a thor- ough understanding of environmental concepts but also the ability to en- hance children’s awareness of the cause-and-effect relationships between human actions and environmental outcomes, as well as to encourage chil- dren’s willingness to respond to environmental injustices and degradation. However, despite increasing consensus on the importance of education for sustainable development, its practical implementation continues to pose significant challenges. Research indicates that while preschool teachers gen- erally hold positive attitudes toward incorporating environmental topics into their daily work with children, they often express insecurity regarding their 409 Marina Semiz own knowledge and report a lack of institutional support (Torquati et al., 2013). Preschool teachers often face institutional constraints, including the lack of clear guidelines and adequate support for implementing sustainability principles in their practice (Višnjić-Jevtić et al., 2022). A significant challenge is that sustainability is frequently treated as an add-on to existing educational practices rather than as a fundamental transformation of the pedagogical ap- proach. Although Education for Sustainable Development: Learning Objectives (UNESCO, 2017) provides recommendations on content and methods, there is a risk that such frameworks may be applied uncritically, without sufficient regard to specific educational contexts and purposes. Biesta (2010) and Ster- ling (2001) highlight the need to redefine the relationship between knowl- edge and education, arguing that the educational system cannot effectively address complex modern challenges unless it undergoes fundamental trans- formation. Accordingly, preschool teachers’ competencies should be under- stood as a dynamic integration of knowledge, values, emotions, and skills necessary for reflective and ethical action. Competent preschool teachers grasp core environmental principles and actively engage children in address- ing concrete problems and conserving resources (López-Alcarria et al., 2021). Meier and Sisk-Hilton (2017) emphasize that such teachers carefully observe children, recognize their interests, and create environments that foster ex- ploration, dialogue, and emotional connectedness to nature. In this process, teachers act as guides and collaborators in children’s learning and discov- ery. Research further indicates that preschool teachers derive personal satis- faction and creative fulfilment from implementing environmental activities (Kahriman-Öztürk, 2010). Regarding the institutional framework in Serbia, a dual approach is evi- dent. On the one hand, documents such as the National Strategy for Sus- tainable Development (2008) and the Strategy for the Development of Ed- ucation by 2030 (2021) adopt a functionalist perspective, emphasizing ed- ucation’s role in meeting labour market demands and valuing it primarily for its »efficiency«. On the other hand, preschool education policies – such as the Preschool Curriculum Framework: Years of Ascent (Osnove programa predšolskog vaspitanja i obrazovanja, 2018) and the Rulebook on the Stan- dards of Competencies for the Preschool Teacher Profession and Their Pro- fessional Development (2018) – conceptualize education as a transformative process. Preschool teachers are recognized as agents of change, and edu- cation is increasingly understood through values such as collaboration, care for others, and social responsibility, reflecting a broader conception of ed- ucation for sustainable development as a culture that fosters change and 410 Predictors of Preschool Teachers’ Environmental Activities in Kindergarten action (Mitranić Marinković et al., 2019). Notably, Flogaitis et al. (2005) dis- tinguish between two types of preschool teachers: technocentric – those who adhere strictly to existing guidelines; and ecocentric – those who ini- tiate innovative practices. In their recent study, Lepičnik Vodopivec and Šindić (2025) emphasize that key outcomes of environmental programmes in kindergartens include experiential learning, children’s active participation in decision-making, and the cultivation of a personal sense of responsibility toward the community and nature. These findings reinforce the argument that holistic approaches, integrating both institutional culture and participa- tory practices, are crucial for the effective implementation of sustainability in preschool education. Methodology The aim of this research was to identify predictors of the frequency of en- vironmental activity implementation in kindergartens, with particular em- phasis on the personal and sociodemographic characteristics of preschool teachers. Specifically, the study examined the predictive contribution of the following variables: years of service, level of education, teaching group, and the degree of development of preschool teachers’ environmental competen- cies. Grounded in the theoretical framework and aligned with this research aim, the following hypotheses were formulated: H1 There is a statistically significant positive correlation between the degree of development of preschool teachers’ environmental competencies and the frequency of environmental activity implementation in kindergartens. H2 Preschool teachers with higher levels of formal education implement environmental activities more frequently than those with lower levels of education. H3 Greater professional experience among preschool teachers is positively associated with an increased frequency of conducting environmental activities. H4 There are statistically significant differences in the frequency of environmental activity implementation based on the teaching group (younger, middle, older, preschool, or mixed-age groups). Sample Characteristics The study was conducted on a convenience sample of 101 preschool teachers from four administrative districts in the Republic of Serbia. The sample was purposefully selected to ensure diversity in sociodemographic backgrounds, 411 Marina Semiz Table 1 Sociodemographic Characteristics of the Sample Variable Category f f () Years of service – years  . – years  . – years  . More than  years  . Education level Higher vocational qualification  . Undergraduate degree  . Master’s degree  . Teaching group Younger group (. to .)  . Middle group (. to .)  . Older group (. to .)  . Preschool preparatory group (. to .)  . Mixed-age group (. to .)  . Notes N = 101. enabling a comprehensive analysis of variables influencing the implemen- tation of environmental education. Data collection occurred between April and May 2023, during the active school year. Prior to participation, all respon- dents were informed about the research objectives and the voluntary na- ture of their involvement, and provided informed consent. The demographic characteristics of the participants are presented in Table 1. Instruments For the purposes of this research and data collection, two instruments were developed and applied: (a) the Questionnaire for Assessing the Development of Environmental Skills and (b) the Environmental Activity Scale. The Questionnaire for Assessing the Development of Environmental Skills was designed to evaluate preschool teachers’ competencies in implementing en- vironmental activities, as well as their attitudes and knowledge regarding en- vironmental issues. The instrument comprises 15 items addressing a variety of environmentally responsible behaviours, including rational resource use, recycling, care for the natural environment, and sustainable daily practices. Participants responded on a 3-point scale, where 1 indicates the behaviour is never practiced, 2 denotes occasional practice, and 3 signifies frequent prac- tice. Sample items include: ‘I use electricity rationally (e. g. turning off devices when not in use, using energy-saving light bulbs),’ ‘I consciously choose en- vironmentally friendly products and reduce the use of plastic and harmful chemicals,’ and ‘I responsibly select and maintain eco-friendly materials and 412 Predictors of Preschool Teachers’ Environmental Activities in Kindergarten plants in both professional and personal environments.’ The internal consis- tency of the scale was evaluated using Cronbach’s alpha, yielding acceptable reliability for this sample with α = 0.71. The Environmental Activity Scale measures the frequency and diversity of environmental activities conducted by preschool teachers with children in early childhood settings. The instrument comprises 56 items encompass- ing various domains of environmental practice, including organizing the- matic discussions about nature and environmental preservation, engaging in hands-on activities such as planting, collecting natural materials, main- taining a nature corner, and preparing healthy drinks and meals. It also covers children’s involvement in creating seed collections, photo albums, birdhouses, and in feeding animals. Beyond daily practices, the scale as- sesses preschool teachers’ participation in broader community and inter- institutional initiatives, such as commemorating important environmental dates, participating in local clean-up campaigns, organizing environmental workshops, and collaborating with other preschool institutions. Addition- ally, it captures activities related to environmental awareness and advocacy, including submitting eco-reports, publishing in journals, and engaging in media appearances. Participants rated the frequency of each activity using a three-point scale: 1 – never implemented, 2 – occasionally implemented, and 3 – frequently implemented. The scale demonstrated high reliability in this sample, with a Cronbach’s alpha coefficient of α = 0.86. Data Collection Procedure Data were collected during regular kindergarten activities. All participants were fully informed about the purpose of the research, and strict measures were taken to ensure the anonymity and confidentiality of the data. Partic- ipation was voluntary, thereby upholding the ethical standards of the data collection process. Data Processing and Analysis Descriptive statistics, correlation analysis, and standard multiple regression analysis were employed to process the collected data. Descriptive statistics (means, standard deviations, frequencies, and percentages) were used to characterize the sample and identify general trends in the data. Pearson’s correlation coefficient was applied to examine the relationships between the development of environmental competencies and the frequency of environ- mental activity implementation, as well as other relevant variables. Standard multiple regression analysis was conducted to identify significant predictors 413 Marina Semiz Table 2 Descriptive Indicators for Preschool Teachers’ Environmental Activities and Environmental Skills Scale () () () () () () () () Environmental activities . . – .   . –.  Environmental skills . . – .   –. –. Notes Column headings are as follows: (1) mean score, (2) standard deviation, (3) theoretical range, (4) median, (5) mode, (6) number of items, (7) skewness, (8) kurtosis. of environmental activity frequency. A linear model was specified, with the frequency of environmental activity implementation as the criterion variable, and the level of development of environmental competencies, years of ser- vice, level of education, and teaching group as predictor variables. A signifi- cance level of p ≤ 0.05 was set for hypothesis testing. To assess differences in the frequency of environmental activity implementation across groups de- fined by years of service, education level, and teaching group, an ANOVA test was applied, with statistical significance likewise set at p ≤ 0.05. Results Table 2 presents an overview of the descriptive statistics for the composite scores of environmental competencies and environmental activities, includ- ing mean values, measures of variability, and data distribution characteris- tics. The mean score of 115.98 (within a possible range of 56–168) indicates that preschool teachers, on average, report implementing environmental activ- ities at a level above the neutral midpoint. The median and mode further support the consistency of responses among participants, while the stan- dard deviation and the theoretical range point to notable variability in the frequency of implementation. Skewness and kurtosis values suggest that the distribution of scores is approximately symmetrical and that the data are con- centrated around the mean. An analysis of item-level means and standard deviations provides more detailed insight into the frequency and types of environmental activities im- plemented by preschool teachers in kindergartens. The majority of the mean values range from 2.0 to 2.9, suggesting that these activities are carried out occasionally. The results indicate that activities involving verbal methods of teaching and fostering emotional awareness about nature and animals are most frequently implemented (2.8 < M < 2.9). Specifically, the activities most commonly reported include telling children about the importance of nature 414 Predictors of Preschool Teachers’ Environmental Activities in Kindergarten conservation (M = 2.93, SD = 0.29), informing them about the consequences of environmental neglect (M = 2.93, SD = 0.32), encouraging humane treatment of animals (M = 2.93, SD = 0.29), and teaching children how to care for plants (M = 2.88, SD = 0.32). These activities typically require minimal resources or orga- nizational effort, which likely facilitates their integration into daily practice. A moderate level of implementation is observed in the activities involving chil- dren’s direct participation in environmental tasks (2.4 < M < 2.7), such as orga- nizing interior spaces (M = 2.73, SD = 0.44), maintaining cleanliness in learning areas (M = 2.65, SD = 0.49), and caring for plants (M = 2.75, SD = 0.47). These ac- tivities support the development of responsibility, work habits, and environ- mental awareness in children by engaging them in hands-on experiences. In contrast, creative activities and workshops that involve the use of natural ma- terials – such as creating collections and albums, preparing healthy drinks, or expressing creativity through artistic means (e. g. painting with natural dyes) – are reported as somewhat less frequently implemented, with mean val- ues ranging from 2.0 to 2.3. The lower frequency of these activities may be attributed to logistical challenges, including the need for additional materi- als, preparation time, and organizational effort. Particularly noteworthy is the finding that activities involving collaboration with the broader social context – such as engagement with local institutions, the community, media, and professional organizations – are the least frequently implemented (M < 1.8). The least frequently implemented activities include: collaboration with jour- nals and reviews (M = 1.22; SD = 0.54), participation in environmental education shows (M = 1.14; SD = 0.37), visits to the botanic garden (M = 1.31; SD = 0.57) and collaboration with faculties (M = 1.25; SD = 0.60). The infrequent imple- mentation of these activities may be attributed to their complexity, the lack of institutional support, and limited opportunities for preschool teachers to initiate and sustain such forms of collaboration. These findings are consistent with previous research (Semiz, 2020), which highlights institutional support, professional education, and access to resources as key factors influencing both the quality and frequency of environmental activity implementation in preschool education. Considering the theoretical range (15–45) presented in Table 2, the mean score of 35.30 suggests that preschool teachers rate their environmental com- petencies above the neutral midpoint. The median and mode further confirm consistency in responses, while the standard deviation and observed range indicate relatively low variability among participants. Skewness and kurtosis values suggest that the distribution is slightly negatively skewed, with scores clustered closely around the mean. 415 Marina Semiz Based on the descriptive indicators for the individual items, a clear distinc- tion emerges between everyday environmental habits and more complex, participatory forms of environmental engagement. The highest mean values were recorded for the following statements: ‘I actively use and maintain nat- ural and recycled materials’ (M = 3.00, SD = 0.20), ‘I regularly air the rooms to ensure a healthy indoor climate’ (M = 2.96, SD = 0.38), ‘I consciously choose environmentally friendly products and reduce the use of plastic and harm- ful chemicals’ (M = 2.97, SD = 0.17), ‘I use water rationally (e. g. I do not leave taps running, I use water sparingly during activities)’ (M = 2.85, SD = 0.38), and ‘I use electricity wisely (e. g. unplugging appliances when not in use, us- ing energy-efficient light bulbs)’ (M = 2.73, SD = 0.47). These findings suggest that behaviours directly related to personal health, hygiene, and the immedi- ate environment are the most consistently integrated into preschool teach- ers’ everyday practice. A moderate level of implementation was observed for items related to active involvement in nature and flora conservation. These include: ‘I responsibly select and maintain eco-friendly materials and plants in my professional and personal spaces’ (M = 2.58, SD = 0.57), ‘I regularly spend time in nature, take walks, and explore environmental phenomena’ (M = 2.57, SD = 0.58), and ‘I regularly recycle paper, plastic, glass, and other everyday materials’ (M = 2.23, SD = 0.61). In contrast, the least frequently practiced ac- tivities are those requiring a higher level of engagement and institutional support. These include: ‘I follow and record changes and phenomena that threaten the natural environment, such as pollution, deforestation, and cli- mate change’ (M = 1.62, SD = 0.78), ‘I use environmentally friendly means of transport (bicycle, public transportation, carpooling)’ (M = 1.70, SD = 0.78), and ‘I take part in collective environmental initiatives such as cleaning up natural spaces, planting trees, and participating in educational campaigns’ (M = 1.99, SD = 0.70). The aim of this study was to identify key predictors influencing the fre- quency of environmental activity implementation in kindergartens by exam- ining the effects of four independent variables: the degree of development of preschool teachers’ environmental competencies, years of service, edu- cation level, and teaching group. The results of correlation (Table 3) and re- gression analyses (Tables 4, 5, and 6) offer insights into the relationships and intercorrelations among these variables. The correlation analysis revealed a statistically significant and moder- ately strong positive relationship between the degree of development of preschool teachers’ environmental competencies and the frequency of en- vironmental activity implementation in kindergartens (r = 0.540, p < 0.001). 416 Predictors of Preschool Teachers’ Environmental Activities in Kindergarten Table 3 Pearson Correlation Matrix for Criterion and Predictor Variables Items () () () () () () Environmental activities . .** –. . –. () Environmental skills . . . –.* () Years of service . –.** –. () Education level . .* () Teaching group . Notes *Significant at p < 0.05, ** p < 0.001. These findings align with previous studies (e. g. Türkoğlu, 2019; Ernst, 2007), which suggest that preschool teachers with greater environmental knowl- edge and more developed attitudes are more likely to integrate environ- mental content and promote sustainable behaviours among children. The pivotal role of preschool teachers is underscored by evidence that their per- sonal competencies directly shape the educational environment in terms of sustainable development (Ferreira et al., 2007). This association supports the hypothesis that preschool teachers who engage more actively in environ- mental practices perceive themselves as more competent, consistent with the conception of competence as a dynamic interplay of knowledge, skills, values, and actions (UNESCO, 2017). These results reinforce the view that com- petencies for sustainable development manifest through everyday practice and active community involvement. The correlation between preschool teachers’ education level and the fre- quency of implementing environmental activities demonstrated marginal significance, indicating a weak but potentially meaningful influence of for- mal education on the frequency of such activities. This relationship may be attributed to variations in curricula across different education levels, as well as differences between initial formal education and ongoing profes- sional development or training programmes. While higher formal educa- tion may encourage greater engagement in environmental practices, the quality and nature of continuous professional development are also critical factors shaping teachers’ environmental behaviours. Given the variability in preschool teacher education programmes concerning sustainability (Kun- dačina & Visković, 2016), this relationship warrants further investigation in future research. The analysis revealed no significant correlation between the teaching group variable and the frequency of environmental activity implementation (r = –0.030, p = 0.384), indicating that the age composition of the teach- ing group is not a key factor influencing teachers’ engagement in environ- 417 Marina Semiz Table 4 Model Summary for Regression Analysis R 2 2 R Adj. R Std. Error of the Estimate . . . . Notes Predictors: (constant), environmental skills, education level, years of service, teaching group. Dependent variable: environmental activities. Table 5 ANOVA Results for Regression Analysis Item () () () () () Regression .  . . . Residual .  . Total .  Notes Cpulumn headings are as follows: (1) sum of squares, (2) degrees of freedom, (3) mean square, (4) F, (5) significance. Predictors: (constant), environmental skills, education level, years of service, teaching group. Dependent variable: environmental activities. mental activities. Preschool teachers demonstrate comparable levels of in- volvement regardless of whether they work with younger or older children. However, a negative correlation was found between the teaching group and self-assessed environmental competencies, suggesting that teachers work- ing with younger children perceive their environmental skills as less devel- oped. This finding aligns with previous research highlighting challenges in integrating sustainability into early childhood education and the need for specially tailored models for the youngest learners (Davis, 2015). It may also reflect variations in personal motivation that transcend formal educational contexts, reinforcing the notion that sustainability competencies are largely transversal and do not solely depend on institutional factors. The results of the multiple linear regression analysis provide further insight into the contributions of individual predictors (Table 4). The overall model was statistically significant (F(4, 96) = 11.464, p < 0.001), with a coefficient of determination of 2 R = 0.313, indicating that the independent variables collec- tively explain 31.3 of the variance in the frequency of environmental activity implementation. The adjusted 2 2 R value (Adjusted R = 0.295) suggests that the model maintains a good fit even after accounting for the number of pre- dictors, while the standard error of the estimate (11.24) reflects an acceptable level of accuracy (see Table 4). The degree of development of preschool teachers’ environmental skills emerged as the most significant individual predictor, exhibiting a strong standardized beta coefficient (β = 0.565, p < 0.001), thereby confirming its substantial contribution to the model (Table 6). This variable exerts the great- 418 Predictors of Preschool Teachers’ Environmental Activities in Kindergarten Table 6 Coefficients Table for Predictors of Environmental Activities Item () () () () () () () (Constant) . . . . Factor  . . . . . . . Factor  . . . . . . . Factor  –. . –. –. . . . Factor  . . . . . . . Notes Unstandardized coefficients: (1) B, (2) standard error; standardized coefficient: (3) β; (4) t, (5) significance; collinearity statistics: (6) tolerance, (7) VIF. Dependent variable: environmental activities. est influence on the dependent variable, even after controlling for all other factors included in the model. These findings underscore the critical impor- tance of the quality of preschool teachers’ professional competencies for the effective integration of education for sustainable development in kinder- garten settings. It is also important to emphasize that all variables in the model exhibited low variance inflation factor (VIF) values (<1.2) and satisfactory tolerance coef- ficients (>0.85), indicating the absence of multicollinearity among the predic- tors. This further reinforces the validity and reliability of the regression model. Discussion The research findings are discussed in relation to the initial hypotheses and the underlying theoretical frameworks. The first hypothesis posited a signif- icant positive correlation between the degree of development of preschool teachers’ environmental skills and the frequency of environmental activity implementation. This hypothesis was confirmed (r = 0.540, p < 0.001), and further supported by the results of the regression analysis, which identified environmental skills as the strongest predictor of implementation frequency ( β = 0.565, p < 0.001). These findings are consistent with those of Türkoğlu (2019), who emphasized that preschool teachers’ professional competencies – particularly in the domains of environmental literacy and sustainable ped- agogical practice – play a direct role in shaping the extent to which environ- mental content is integrated into daily educational activities with children. Hypothesis 2, which proposed a relationship between education level and the frequency of implementation of environmental activities, was not sup- ported by the data. Although a moderate positive correlation was observed (r = 0.158, p = 0.058), it did not reach the threshold for statistical significance. Furthermore, education level did not emerge as a significant predictor in the 419 Marina Semiz regression model (β = 0.062, p = 0.498). This finding partially contrasts with earlier studies (Ernst, 2007; Ferreira et al., 2007), which suggest that higher levels of formal education may enhance understanding of education for sus- tainable development. However, this discrepancy may be explained by the fact that formal education does not necessarily ensure the development of specific environmental competencies. Such skills are often acquired through experiential learning, hands-on practice, targeted training, and ongoing pro- fessional development. Hypothesis 3, concerning the correlation between years of service and the frequency of implementation of environmental activities, has not been con- firmed (r = –0.092, p = 0.181); the years of service variable also failed to reach statistical significance in the regression model (β = –0.120, p = 0.182). This re-sult may suggest that years of service per se do not predict a higher level of preschool teachers’ involvement in environmental activities, but rather that the quality of professional development and education for sustainable devel- opment is more important, which also supports the findings of Tilbury (2011) and Kadji-Beltrán (2024). Hypothesis 4, which assumes that there are significant differences in the frequency of implementation of environmental activities in relation to the teaching group the preschool teacher is in charge of, was not confirmed (r = – 0.030, p = 0.384). This variable also failed to reach statistical significance in the regression model ( β = 0.084, p = 0.344). Research studies such as the one by Elliott and Davis (2009) confirm that environment-related topics can be suc- cessfully incorporated in work with all age groups, provided that preschool teachers are adequately educated. Despite the commitments outlined in strategic, normative, and compe- tency documents (United Nations, n. d.; UNESCO, 2012, 2017; Preschool cur- riculum framework: Years of ascent, 2018; Rulebook on the standards of com- petencies for the preschool teacher profession and their professional devel- opment, 2018), the research findings reveal a gap between the proclaimed transformative goals of education for sustainable development and its ac- tual implementation in kindergarten practice. Although national documents promote a holistic understanding of education for sustainable development, positioning preschool teachers as ethically oriented practitioners, this study has shown that environmental activities are often implemented only occa- sionally and, to a great extent, symbolically. Activities such as energy conser- vation, plant cultivation, or care for the natural environment are still predom- inantly carried out through theme days or as additional content, rather than being integrated into the actual curriculum and everyday situations. 420 Predictors of Preschool Teachers’ Environmental Activities in Kindergarten Although there is formal alignment with the competencies defined by UN- ESCO (2012; 2017) – such as critical thinking, collaboration, normative orien- tation, and reflexivity – these competencies have not yet been fully devel- oped in practice to support continuous, reflective, and systemic action. This gap can partly be attributed to insufficient institutional support for building such competencies through professional education, ongoing training, men- torship, and reflective practice. Additionally, broader educational policies often reduce competencies to a set of technical skills, stripping them of their ethical and value-based dimensions (Biesta, 2010). Education for sustainable development cannot achieve genuine transformation if preschool teachers are merely seen as im- plementers of predefined programmes. For this reason, competencies must be understood as dynamic, context-dependent, and rooted in everyday in- teractions and professional judgments (Pavlović Breneselović, 2014; UNESCO, 2017). The current frequency and nature of environmental activities in kinder- gartens underscore the need to strengthen teachers’ capacities through both policy measures and practices that promote professional autonomy, reflexivity, and ethical engagement. Conclusion The aim of this paper was to explore the key factors influencing the frequency of preschool teachers’ implementation of environmental activities in kinder- gartens. Within this framework, several potential predictors of teachers’ en- gagement in environmental initiatives were analysed. The findings offer a valuable foundation for designing and implementing professional devel- opment programmes aimed at enhancing teachers’ environmental compe- tencies and promoting environmentally responsible educational practices. While the results highlight the significant impact of environmental skills on teaching practices, they also underscore the need for further research to identify additional factors that may support more effective implementation of sustainability-based education. A deeper understanding of these factors can inform educational policies and programmes that empower preschool teachers to act as true agents of change in environmental and sustainability education in Serbia. The overall research findings indicate that preschool teachers demon- strate a high level of awareness regarding the importance of environmental education, particularly through verbal and emotional approaches to foster- ing environmental awareness in children. However, there remains consider- able room for improvement in the implementation of interactive, practical, 421 Marina Semiz and collaborative activities involving the wider community. Expanding such practices requires stronger institutional support, improved intersectoral col- laboration, and additional professional training to equip preschool teachers with the skills necessary to plan and implement more complex environmen- tal activities. Based on the research findings, the following practical recommendations are proposed: (a) providing additional training for preschool teachers to en- hance the implementation of creative and exploratory environmental activ- ities; (b) strengthening collaboration and developing partnerships with or- ganizations, media, educational, and research institutions; and (c) ensuring adequate resources and time are allocated for the execution of more com- plex environmental initiatives. By increasing resource availability, empower- ing preschool teachers, and fostering a supportive environment, it is possible to significantly broaden the scope and improve the quality of environmental activities accessible to children from an early age. Notwithstanding its significant insights, this study has several limitations that should be carefully considered in future research: (a) the sampling method used reduces the possibility of generalizing the results to the larger population of preschool teachers in Serbia; (b) the instruments relied on preschool teachers’ self-assessment, which may lead to socially desirable re- sponses; and (c) institutional and contextual factors, such as management support, preschool teacher leadership, and preschool programmes, were not considered as correlates or predictors of the frequency of environmen- tal activity implementation. Considering these limitations, further research, including longitudinal and qualitative studies, should be conducted to gain deeper insight into the factors influencing preschool teachers’ environmen- tal activity frequency. References Åström, F., Björck-Åkesson, E., Sjöman, M., & Granlund, M. (2020). Everyday en- vironments and activities of children and teachers in Swedish preschools. Early Child Development and Care, 192(2), 187–202. Biesta, G. J. J. (2010). Why ‘what works’ still won’t work: From evidence-based education to value-based education. Studies in Philosophy and Education, 29(5), 491–503. Chawla, L. (2020). Childhood nature connection and constructive hope: A re- view of research on connecting with nature and coping with environmen-tal loss. People and Nature, 2(3), 619–642. Davis, J. (Ed.) (2015). Young children and the environment: Early education for sus- tainability. Cambridge University Press. 422 Predictors of Preschool Teachers’ Environmental Activities in Kindergarten Elliott, S., & Davis, J. M. (2009). Exploring the resistance: An Australian perspec- tive on educating for sustainability in early childhood. International Jour-nal of Early Childhood, 41(2), 65–77. Ernst, J. (2007). Factors associated with K-12 teachers’ use of environment- based education. Journal of Environmental Education, 38(3), 15–32. Ernst, J., & Burcak, F. (2019). Young children’s contributions to sustainability: The influence of nature play on curiosity, executive function skills, creative thinking, and resilience. Sustainability, 11(15), 4212. Ferreira, J., Ryan, L., & Tilbury, D. (2007). Mainstreaming education for sustain- able development in initial teacher education in Australia. Journal of Edu-cation for Teaching, 33(2), 225–239. Ferreira, M. E., Cruz, C., & Pitarma, R. (2016). Teaching ecology to children of preschool education to instill environmentally friendly behaviour. Interna-tional Journal of Environmental and Science Education, 11(12), 5619–5632. Flogaitis, E., Daskolia, M., & Agelidou E. (2005). Kindergarten teachers’ concep- tions of environmental education. Early Childhood Education Journal, 33(3), 125–136. Kadji-Beltrán, C. (2024). Enhancing sustainability teaching competence in preschool teacher education using living labs. Sustainability, 16(7), 2781. Kahriman-Öztürk, D. (2010). Preschool children’s attitudes towards selected envi- ronmental issues [Unpiblished doctoral dissertation]. Middle East Techni-cal University. Kundačina, M. Ž., & Visković, I. (2016). Ekološke kompetencije kao nova kultura učenja. Inovacije u nastavi, 29(4), 32–40. Lepičnik Vodopivec, J., & Šindić, A. (2025). Early childhood education for sus- tainability in preschools with ecoprograms: Implementation and learning outcomes. Journal of Baltic Science Education, 24(1), 133–148. López-Alcarria, A., Poza-Vilches, M. F., Pozo-Llorente, M. T., & Gutiérrez-Pérez, J. (2021). Water, waste material, and energy as key dimensions of sustainable management of early childhood eco-schools: An environmental literacy model based on teachers action-competencies (ELTAC). Water, 13(2), 145. Meier, D., & Sisk-Hilton, S. (2017). Nature and environmental education in early childhood. The New Educator, 13(3), 191–194. Mitranić Marinković, N., Miškeljin, L., & Pavlović Breneselović, D. (2019). Educa- tion for sustainable development and preschool teachers’ competencies. In V. Orlović Lovren, J. Peeters, & N. Matović (Eds.), Quality of education: Global development goals and local strategies (pp. 63–81). University of Bel-grade. National Strategy for Sustainable Development. (2008). Official Gazette of the Republic of Serbia, (57). Pavlović Breneselović, D. (2014). Od ovladavanja znanjima i veštinama do kompetentnosti: dva pristupa kompetencijama vaspitača. V Kompeten- 423 Marina Semiz cije vaspitača za društvo znanja: tematski zbornik (str. 31–36). Visoka škola strukovnih studija za obrazovanje vaspitača u Kikindi. Osnove programa predšolskog vaspitanja i obrazovanja. (2018). https:// prosveta.gov.rs/wp-content/uploads/2018/09/OSNOVE-PROGRAMA-.pdf Rulebook on the standards of competencies for the preschool teacher profes- sion and their professional development. (2018). Official Gazette of the Re-public of Serbia, (27). Sánchez-Santamaría, J., & Manzanares-Moya, A. (2017). Equidad y orientación en la educación secundaria. La Muralla. Semiz, M. (2020). Percepcije vaspitača o zastupljenosti i raznovrsnosti ekoloških aktivnosti u vrtiću. Učenje i nastava, 6(2), 427–452. Šindić, A., Barbarev, K., Gavrilovski, M., & Lepičnik Vodopivec, J. (2021). Predispo- sitions of sustainable behaviour of students of initial study for educators. Journal of Elementary Education, 14(3), 353–368. Sterling, S. (2001). Sustainable education: Re-visioning learning and change. Green Books for the Schumacher Society. Strategy for the Development of Education by 2030. (2021). Official Gazette of the Republic of Serbia, (63). Tilbury, D. (2011). Education for sustainable development: An expert review of pro- cesses and learning. UNESCO. Torquati, J., Cutler, K., Gilkerson, D., & Sarver, S. (2013). Early childhood educa- tors’ perceptions of nature, science, and environmental education. Early Education and Development, 24(5), 721–743. Trifunović, V. (2011). Obrazovanje za održivi razvoj. Uzdanica, 8(2), 213–219. Türkoğlu, M. E. (2019). The relationship between preschool teachers’ environ- mental attitudes and sustainable education practices. International Jour-nal of Early Childhood Environmental Education, 7(1), 45–59. United Nations. (N. d.). Transforming our world: The 2030 Agenda for sustainable development. https://sdgs.un.org/2030agenda UNESCO. (2012). Learning for the future: Competences in education for sustainable development. Nations Economic Commission for Europe. UNESCO. (2017, 1 January). Education for sustainable development goals: Learn- ing objectives. https://www.unesco.org/en/articles/education-sustainable-development-goals-learning-objectives Višnjić-Jevtić, A., Lepičnik Vodopivec, J., Pribišev Beleslin, T., & Šindić, A. (2022). Unmasking sustainability in early childhood education: Teachers’ voices from Bosnia and Herzegovina, Croatia, and Slovenia. International Journal of Early Childhood, 54(1), 119-137. Vukić, T. (2020). Obrazovanje za održivi razvoj kao izborni program. Research in Pedagogy, 10(1), 93–107. Youth Strategy in the Republic of Serbia for the Period 2023–2030. (2023). Offi- cial Gazette of the Republic of Serbia, (9). 424 Predictors of Preschool Teachers’ Environmental Activities in Kindergarten Napovedniki okoljskih dejavnosti vzgojiteljev v vrtcu: pot do trajnostne prihodnosti V skladu s prednostnimi nalogami Agende 2030 Združenih narodov in z vse večjim poudarkom na kompetencah za trajnostni razvoj v izobraževanju se vzgoja v zgodnjem otroštvu in predšolska vzgoja vse bolj prepoznavata kot ključni fazi za spodbujanje okoljske ozaveščenosti ter oblikovanje trajnostnih učnih načrtov. Vzgojitelji v predšolski vzgoji kot ključni izobraževalni akterji igrajo osrednjo vlogo pri izvajanju okoljskih pobud v vrtcih ter spodbujanju okoljsko odgovornega odnosa in vedenja pri majhnih otrocih. Pričujoči prispe- vek predstavlja ugotovitve raziskave, ki preučuje napovedne dejavnike vklju- čenosti vzgojiteljev v predšolske dejavnosti, s poudarkom na izbranih oseb- nih in socialno-demografskih spremenljivkah: delovni dobi, izobrazbi, učitelj- ski skupini in razvoju okoljskih kompetenc. V raziskavo je bil vključen vzorec 101 vzgojitelja predšolskih otrok iz štirih upravnih okrožij v Srbiji. Podatki so bili zbrani z dvema instrumentoma: z enim smo merili razvoj okoljskih kom- petenc, z drugim pa ocenili pogostost okoljskih dejavnosti, ki se izvajajo v vrt- cih. Rezultati kažejo, da imajo okoljske kompetence vzgojiteljev neposreden in zmerno pozitiven vpliv na njihovo angažiranost v okoljskih praksah. Krepi- tev teh kompetenc povečuje verjetnost angažiranosti vzgojiteljev predšolskih otrok v okoljsko trajnostnih praksah. Druge preučene spremenljivke se niso izkazale kot pomembni napovedovalci sodelovanja v okoljskih pobudah. Mul- tipla regresijska analiza je pojasnila približno 31  variance v pogostosti okolj- skih dejavnosti, kar poudarja potrebo po prihodnjih raziskavah za raziskovanje dodatnih napovednih dejavnikov. Na podlagi ugotovitev se priporoča razvoj in izvajanje ciljno usmerjenih programov usposabljanja ter strokovnega razvoja za nadaljnje izboljšanje okoljskih kompetenc vzgojiteljev predšolskih otrok. Ključne besede: trajnostni razvoj, okoljska vzgoja, dobrobit okolja, okoljske ve- ščine, vzgojitelji predšolskih otrok 425 Razumevanje fizikalnih vsebin s strani bodočih učiteljev razrednega pouka kot temelj za poučevanje trajnostnega razvoja Janja Plazar Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta janja.plazar@pef.upr.si Izobraževanje prihodnjih učiteljev razrednega pouka ima pri oblikovanju mi- selnosti o trajnostnem razvoju pri mladih generacijah ključno vlogo. Razume- vanje fizikalnih konceptov, povezanih s trajnostnostjo, je pomembno za učin- kovito poučevanje naravoslovnih vsebin v osnovni šoli. Namen raziskave je bil preučiti poznavanje trajnostnih tem pri študentih razrednega pouka, kot so obnovljivi viri energije, učinkovita raba energije in podnebne spremembe, ter kako ocenjujejo pomen njihovega vključevanja pri poučevanju naravoslovja v osnovni šoli. Cilja naše raziskave sta bili ugotoviti, koliko študenti razrednega pouka poznajo fizikalne koncepte in kakšno je njihovo stališče do vključevanja naravoslovnih vsebin, povezanih s poučevanjem trajnostnega razvoja, v po- učevanje. Uporabili smo kvantitativno metodo raziskovanja. Podatke smo pri- dobili s pomočjo lastnega anketnega vprašalnika. Raziskavo smo izvedli na 41 študentih razrednega pouka na Pedagoški fakulteti Univerze na Primorskem. Rezultati kažejo, da se večina študentov zaveda pomena trajnostnosti in nje- nega vpliva na družbo, vendar izkazujejo različno stopnjo znanja o fizikalnih konceptih, povezanih s trajnostnostjo. Mnogi študenti se ne počutijo dovolj samozavestne pri podajanju teh vsebin, kar bi lahko vplivalo na njihovo pou- čevanje v prihodnosti. Raziskava tako poudarja potrebo po poglobljenem ra- zumevanju trajnostnih fizikalnih konceptov in njihovega vključevanja v izobra- ževanje učiteljev. Na podlagi ugotovitev pri poučevanju fizikalnih vsebin nara- voslovja predlagamo vključevanje več znanj o trajnostnem razvoju. Smiselno bi bilo, da bi bila znanja posredovana s pomočjo več praktičnih dejavnosti in interdisciplinarnih povezav ter z uporabo inovativnih učnih metod. Takšen pri- stop bi pripomogel k razvoju kompetentnejših in samozavestnejših učiteljev, ki bi lahko mlade generacije navdihnili za odgovorno ravnanje z naravnimi viri ter aktivno prispevali k oblikovanju trajnostne družbe. Ključne besede: izobraževanje učiteljev, trajnostna družba, razredni pouk, fizi- kalni koncepti, poučevanje naravoslovja © 2025 Janja Plazar https://doi.org/10.26493/978-961-293-538-2.25 Hudovernik, S., Lepičnik Vodopivec, J., Drljić, K., Birsa, E., Mezgec, M., Cotič, N., Dolenc, P., Ferbežar, N., Hozjan, D., in Štemberger, T. (ur.). (2025). Vseživljenjsko učenje kot temelj trajnostne družbe. Založba Univerze na Primorskem. Janja Plazar Uvod Naravoslovno znanje postaja pri soočanju s sodobnimi okoljskimi, zdravstve- nimi in gospodarskimi izzivi vse pomembnejše. Naravoslovna pismenost ima zato v sodobni družbi ključno vlogo kot sestavni del splošne izobrazbe in raz- gledanosti posameznika (Fortus idr., 2022; Glažar in Devetak, 2013; Krnel in Bajd, 2010; OECD, 2018). Njeni temelji se pričnejo oblikovati že v zgodnjem otroštvu, ko otroci razvijajo osnovno razumevanje naravnih pojavov in pro- cesov (Campbell in Howitt, 2024; Connor idr., 2004). Vendar pa zgolj izpostav- ljenost naravnim pojavom in opazovanje narave za razvoj razumevanja ne zadoščata. Ključno vlogo pri slednjem igrajo usposobljeni odrasli in kakovo- sten program naravoslovnega izobraževanja (Tu, 2006). Učenje naravoslovja v predšolskem in osnovnošolskem obdobju pomaga razvijati pozitiven od- nos do naravoslovja ter postavlja temelje za razumevanje znanstvenih kon- ceptov. Cilj naravoslovnega izobraževanja je razviti naravoslovno pismenega posameznika, ki razume temeljne postopke, zna reševati probleme in razi- skuje naravo na logičen ter znanstven način. Zato je že v zgodnjem otroštvu treba spodbujati spretnosti in sposobnosti, ki omogočajo nadaljnje učenje (Eshach in Fried, 2005; Krnel, 2008). Razvijanje naravoslovnega mišljenja v zgodnjih letih prispeva k prenosu znanstvenega načina razmišljanja na druga področja učenja ter krepi učno uspešnost in samozavest otrok (Campbell in Howitt, 2024; Kuhn in Pearsall, 2000). V času naraščajočih okoljskih izzivov, kot so podnebne spremembe, pro- padanje ekosistemov in prekomerna raba naravnih virov, postaja okoljska pismenost ena ključnih kompetenc za življenje in odgovorno delovanje v so- dobni družbi (Uralovich idr., 2023). Ta vključuje znanje o okolju, razumevanje naravnih procesov ter sposobnost sprejemanja trajnostno naravnanih odlo- čitev kot aktivni člani družbe (Nugraha idr., 2021). Raziskave potrjujejo, da ima sistematično razvijanje okoljske pismenosti pomemben vpliv na oblikovanje stališč, vrednot in vedenj, usmerjenih k skrbi za naravno okolje (Maryanti idr., 2022). Šola ima kot formalno izobraževalno okolje pri tem osrednjo vlogo. Pri pouku naravoslovja že v nižjih razredih osnovne šole učenci razvijajo razumevanje narave, naravoslovnih pojmov in procesov ter imajo možnost povezovanja znanja s konkretnimi okoljskimi problemi (Green in Somerville, 2015). Vključevanje okoljskih vsebin v zgodnje izobraževanje ne prispeva zgolj k razvoju kognitivnih sposobnosti, temveč tudi spodbuja empatijo do narave, razvija raziskovalne spretnosti in krepi pripravljenost za aktivno udej- stvovanje v okoljevarstvenih dejavnostih (Jauhariyah, Riandi idr., 2021). Po- sebej učinkovite so metode, ki temeljijo na izkustvenem in raziskovalnem učenju, problemskem reševanju ter povezovanju z lokalnim okoljem (Green 428 Razumevanje fizikalnih vsebin s strani bodočih učiteljev razrednega pouka in Somerville, 2015). Izobraževanje, osredotočeno na kraj (angl. place-based education), krepi občutek pripadnosti skupnosti ter odgovornosti do okolja (Uralovich idr., 2023). Razumevanje osnovnih fizikalnih pojmov, kot so energija, gibanje in to- plota, predstavlja temelj za razvoj fizikalne pismenosti. Ta se nanaša na zmo- žnost posameznika, da razume in uporablja temeljne fizikalne koncepte in zakonitosti za razlago naravnih pojavov ter da se aktivno vključuje v raz- prave in odločitve, povezane z znanstvenimi in s tehnološkimi vprašanji v družbi (Duit in Treagust, 2003; Millar, 2006; OECD, 2018). Fizikalna pismenost je ključna sestavina naravoslovne pismenosti, saj omogoča celovito razume- vanje okoljskih procesov in prispeva k razvijanju kompetenc, potrebnih za soočanje s trajnostnimi izzivi. Kljub temu pa raziskave kažejo, da imajo tako učenci kot bodoči učitelji pogoste težave pri razumevanju in uporabi teh pojmov (Malavoloneque in Costa, 2022; Montalbano, 2018). Fizikalne vsebine predstavljajo pomemben del osnovnošolskega naravoslovnega kurikuluma, saj otrokom omogočajo razumevanje osnovnih naravnih pojavov in zakoni- tosti. Vendar pa je zaradi svoje abstraktnosti fizika pogosto dojeta kot zah- tevna, tako s strani učencev kot tudi učiteljev. Zato se učitelji pogosto sre- čujejo s številnimi izzivi pri načrtovanju in izvajanju pouka fizike v zgodnjem izobraževanju, med katerimi so najpogostejši razumevanja fizikalnih pojmov, nizka samozavest pri poučevanju naravoslovja in omejene izkušnje z izvaja- njem eksperimentalnih dejavnosti (Maryanti idr., 2022; Nurcahyani idr., 2021; Uralovich idr., 2023). Pogosto so zato fizikalne teme zapostavljene v korist oprijemljivejših bioloških in okoljskih vsebin. Fizika se velikokrat poučuje na abstrakten način, brez povezave z vsakdanjim življenjem, kar zmanjšuje moti- vacijo in otežuje prenos znanja. Gilberto Malavoloneque in Nilza Costa (2022) ugotavljata, da številni dijaki in bodoči učitelji ne prepoznavajo družbenega pomena fizike niti njene vloge pri razumevanju lokalnih okoljskih izzivov. Fi- zikalno znanje pa lahko pomembno prispeva k razvoju kritičnega mišljenja in reševanju kompleksnih problemov, če se pouk vsebinsko poveže z realnimi izzivi (Jauhariyah, Prahani idr., 2021; Montalbano, 2018). Učinkoviti pristopi, kot so izkustveno učenje, problemsko učenje in pro- jektno delo, omogočajo globlje razumevanje in večjo vključenost učencev. Uporaba vsakdanjih situacij in medpredmetno povezovanje s tehniko, z ma- tematiko in s trajnostnimi temami omogočata boljše razumevanje ter kre- pita okoljsko odgovornost. Vključevanje kontekstualnih problemov, kot so energetska učinkovitost, recikliranje ali trajnostna mobilnost, omogoča, da učenci razvijajo razumevanje fizikalnih konceptov v povezavi z realnimi iz- zivi ter krepijo svojo odgovornost do okolja (Montalbano, 2018). Vključenost trajnostnih tem v pouk fizike omogoča tudi interdisciplinarno 429 Janja Plazar povezovanje znanja. V italijanskih poletnih šolah fizike so učenci izvajali eks- perimente, kot je ocenjevanje porabe energije pri proizvodnji hrane ali ugo- tavljanje vpliva plastičnih odpadkov, kar je omogočilo razumevanje povezav med fizikalnimi zakoni in okoljskimi učinki (Montalbano, 2018). Za kakovost- no razumevanje fizikalnih konceptov so nujni didaktični pristopi, ki omogo- čajo aktivno učenje in povezovanje z vsakdanjimi konteksti. Pouk fizike mora v osnovni šoli preseči tradicionalne okvire in vključevati vsebine, ki razvijajo vrednote in odnos do trajnostnosti. Kljub temu pa se mnogi učitelji, zlasti na razredni stopnji, ne čutijo dovolj usposobljene za poučevanje okoljskih vsebin, kar ovira sistematično uvajanje trajnostnih tem v kurikulum (Green in Somerville, 2015). Za uspešno vključe- vanje teh vsebin je ključno, da imajo učitelji dovolj znanja o naravoslovnih, zlasti fizikalnih vsebinah, ter ustrezne pedagoške kompetence. Raziskave ka- žejo, da so bodoči in delujoči učitelji pogosto nezadostno pripravljeni, pred- vsem zaradi pomanjkanja znanja, didaktičnega usposabljanja in samozavesti (Green in Somerville, 2015; Timm in Barth, 2021). Usposobljenost za poučevanje trajnostnega razvoja zahteva več kot zgolj vsebinsko znanje, saj vključuje razumevanje kompleksnih sistemov, med- predmetno povezovanje in razvijanje kritičnega mišljenja pri učencih (Rauch in Steiner, 2013). Po modelu poklicnih kompetenc (Baumert in Kunter, 2013; Bertschy idr., 2013) morajo učitelji imeti tako vsebinsko kot didaktično znanje in znati oblikovati problemsko naravnana učna okolja. Zato mora izobraževanje razrednih učiteljev vključevati vsebine, povezane z okoljem, s trajnostnostjo in z didaktičnimi pristopi, ki bodo omogočali sa- mozavestno izvajanje teh vsebin. Pomembno vlogo ima tudi stalno stro- kovno izpopolnjevanje učiteljev. Programi profesionalnega razvoja, ki vklju- čujejo aktivno raziskovanje, refleksijo in sodelovanje, dokazano pozitivno vplivajo na znanje, samozavest in pripravljenost učiteljev za uporabo sodob- nih didaktičnih metod (Great in Great, 2020). Empirična raziskava med učitelji, ki sodelujejo v projektih vzgoje in izobra- ževanja za trajnostni razvoj (VITR), je kot ključni oviri prepoznala pomanjka- nje strokovnega znanja in nizko samozavest učiteljev (Timm in Barth, 2021). Raziskave pa tudi potrjujejo, da lahko ustrezna priprava in strokovno izpopol- njevanje pomembno izboljšata samozavest ter pripravljenost za poučevanje trajnostnih tem (Green in Somerville, 2015; McNaughton, 2012). Za izboljšanje pripravljenosti učiteljev je torej nujna sistemska podpora: ustrezne vsebine v izobraževalnih programih, dostop do dobrih praks, virov in orodij. Kot učinkovit pristop se je izkazala tudi vključenost bodočih učite- ljev v šole, kjer že poteka trajnostna vzgoja (Green in Somerville, 2015). 430 Razumevanje fizikalnih vsebin s strani bodočih učiteljev razrednega pouka Za vzpostavitev trdnih temeljev fizikalne pismenosti je torej potrebno ne le kurikularno vključevanje vsebin, temveč tudi sistemska podpora učiteljem. S tem se krepita kakovost naravoslovnega pouka in sposobnost učencev za razumevanje ter reševanje kompleksnih izzivov sodobne družbe. Namen in cilji raziskave Namen raziskave je bil ugotoviti, v kolikšni meri študenti drugega letnika štu- dijskega programa Razredni pouk na Pedagoški fakulteti Univerze na Primor- skem po zaključenih predavanjih iz predmeta Naravoslovje (v okviru kate- rega so obravnavane tudi fizikalne vsebine) poznajo fizikalne koncepte, po- vezane s trajnostnim razvojem, ter kako ocenjujejo pomen vključevanja teh vsebin v pouk naravoslovja v osnovni šoli. Cilji raziskave so bili: – ugotoviti, v kolikšni meri študenti subjektivno ocenjujejo svoje pozna- vanje in razumevanje fizikalnih konceptov, navedenih v vprašalniku; – preučiti, kako pogosto in v katerih okoljih se študenti srečujejo s te- mami, povezanimi s fizikalnimi koncepti in trajnostnim razvojem; – analizirati, kako pomembno se študentom zdi vključevanje vsebin traj- nostnega razvoja v pouk na razredni stopnji; – raziskati, v kolikšni meri se študenti počutijo samozavestne pri razlagi fizikalnih pojmov v kontekstu trajnostnega razvoja; – identificirati, katere teme s področja trajnostnega razvoja bi študenti pri poučevanju v razredu posebej izpostavili; – ugotoviti, katere didaktične pristope in metode poučevanja bi po mne- nju študentov najbolj pritegnile učence razredne stopnje pri obravnavi fizikalnih pojmov v povezavi s trajnostnim razvojem; – preveriti, ali študenti menijo, da bi morali imeti v času svojega študija več strokovnih usposabljanj s področja trajnostnih vsebin. Metodologija Raziskava temelji na kvantitativnem raziskovalnem pristopu, pri čemer smo uporabili deskriptivno in kavzalnoneeksperimentalno metodo pedagoškega raziskovanja. Opis vzorca V raziskavi smo uporabili neslučajnostni namenski vzorec. Vanjo je bilo vklju- čenih 41 študentov (38 študentk in trije študenti) drugega letnika študij- skega programa Razredni pouk Pedagoške fakultete Univerze na Primor- 431 Janja Plazar skem. V času izvedbe raziskave so študenti že opravili vse študijske obvez- nosti, vključno z izpitom iz fizikalnih vsebin predmeta Naravoslovje, ki je del učnega načrta drugega letnika. Merski pripomočki Podatke smo zbrali s pomočjo anketnega vprašalnika, sestavljenega iz deve- tih vprašanj, ki so vključevala pet vprašanj zaprtega tipa in štiri vprašanja z Likertovo lestvico. S prvima dvema vprašanjema smo pridobili demografske podatke o spolu in letniku študija. Sledila so štiri vprašanja s podvprašanji, oblikovana na podlagi štiri- in pet- stopenjskih Likertovih lestvic. Z njimi so študenti: – ocenili stopnjo lastnega poznavanja izbranih fizikalnih vsebin, – navedli, kako pogosto se srečujejo s temami, povezanimi s fizikalnimi vsebinami in trajnostnim razvojem, – ocenili, v kolikšni meri menijo, da je vključevanje teh tem v pouk v osnovni šoli pomembno, – ter izrazili, v kolikšni meri se počutijo usposobljene za poučevanje fizi- kalnih vsebin v povezavi s trajnostnim razvojem. Zadnja tri vprašanja zaprtega tipa so se nanašala na teme in metode po- učevanja, ki bi jih študenti izbrali pri poučevanju fizikalnih in trajnostnih vse- bin v osnovni šoli, ter na mnenje študentov, ali se jim zdi potrebno, da bi v čas študija vključili več strokovnega usposabljanja s področja trajnostnih vsebin. Postopki zbiranja in obdelave podatkov Anketni vprašalnik so udeleženci izpolnili individualno in anonimno preko odprtokodne spletne aplikacije za anketiranje 1KA v mesecih marcu in aprilu 2025. Pred izvedbo raziskave smo vse merske instrumente pregledali in preverili njihovo ustreznost. Zbrane podatke smo obdelali s statističnim programom IBM SPSS Statistics 22, pri čemer smo uporabili opisne statistične metode, kot so frekvenčna porazdelitev, izračun aritmetičnih sredin ter mer razpršenosti (standardna deviacija). Rezultati in razprava Na začetku vprašalnika smo študente povabili, da na petstopenjski Likertovi lestvici ocenijo, v kolikšni meri poznajo in razumejo izbrane fizikalne kon- cepte. 432 Razumevanje fizikalnih vsebin s strani bodočih učiteljev razrednega pouka Preglednica 1 Odgovori študentov pri nalogi »Prosim, če označite, koliko poznate in razumete navedene fizikalne koncepte« Fizikalni koncepti () () () () () x ¯ SD Obnovljivi in neobnovljivi viri energije , , , , , , , Učinek tople grede , , , , , , , Prevajanje, konvekcija in sevanje , , , , , , , Toplotna prevodnost , , , , , , , Vzroki za višanje povprečne letne , , , , , , , temperature Toplogredni plini , , , , , , , Elektromagnetno valovanje , , , , , , , Zakon o ohranitvi energije , , , , , , , Načelo pretvarjanja energije , , , , , , , Entropija , , , , , , , Vpliv CO  na atmosferski tlak in s tem na , , , , , , , podnebne spremembe Radioaktivnost , , , , , , , Delovanje generatorjev in elektromotorjev , , , , , , , Elektromagnetna indukcija , , , , , , , Opombe Naslovi stolpcev: (1) ne poznam, (2) slabo poznam, (3) srednje dobro poznam, (4) dobro po-znam, (5) obvladam; izraženo v odstotkih; N = 41. Fizikalne koncepte smo zaradi preglednosti naknadno uredili po padajoči aritmetični sredini odgovorov. Izbor fizikalnih pojmov je temeljil na njihovi povezanosti s trajnostnim razvojem, pomembnosti za razvoj fizikalne pismenosti ter prisotnosti v uč- nem načrtu predmeta Naravoslovje. Vključeni so bili koncepti, ki učencem omogočajo razumevanje energetskih in okoljskih pojavov (npr. učinek to- ple grede, obnovljivi viri energije, radioaktivnost), hkrati pa predstavljajo te- meljne fizikalne zakonitosti, ključne za kritično mišljenje in informirano od- ločanje (npr. zakon o ohranitvi energije, elektromagnetna indukcija). Izbor tako zajema tako temeljne kot zahtevnejše pojme, kar omogoča vpogled v razumevanje fizikalnih vsebin, pomembnih za učinkovito vključevanje traj- nostnih vsebin v poučevanje naravoslovja. Rezultati analize (preglednica 1) kažejo, da študenti po zaključku predavanj iz fizikalnih vsebin predmeta Naravoslovje ocenjujejo, da najbolje poznajo koncepte, neposredno povezane z aktualnimi vprašanji trajnostnega razvoja in vsakdanjimi izzivi. Študenti menijo, da najvišjo povprečno oceno razumevanja ( ¯ x = 4,16) do- segajo pri konceptu obnovljivih in neobnovljivih virov energije, kar nakazuje dobro ozaveščenost o temeljnih energijskih virih in njihovem vplivu na oko- 433 Janja Plazar lje. Nizka standardna deviacija (SD = 0,74) potrjuje enotno razumevanje tega pojma. Visoko oceno razumevanja dosega tudi učinek tople grede (x ¯ = 4,12; SD = 0,76), kar je pričakovano, saj gre za pogosto obravnavano temo v kon- tekstu podnebnih sprememb. Višje povprečne ocene so študenti dosegli še pri bolj tehničnih konceptih, kot sta prevajanje, konvekcija in sevanje ( ¯ x = 4,02) ter toplotna prevodnost (x ¯ = 4,00). Nekoliko višje standardne deviacije (0,77 in 0,82) kažejo na razpršeno oceno razumevanja, kar lahko pripišemo zahtevnejši naravi teh konceptov, ki zahtevajo razumevanje abstraktnih fizikalnih mehanizmov, čeprav so bili pri predmetu temeljito obravnavani. Nižje povprečne vrednosti so študenti dosegli pri oceni razumevanja vzro- kov za višanje povprečne letne temperature (x ¯ = 3,81) ter toplogrednih pli- nov in njihovega izvora (x ¯ = 3,78). Glede na pomen teh tematik v razpravah o podnebnih spremembah in obravnavo teh vsebin tudi pri kemiji v okviru predmeta Naravoslovje so ti rezultati presenetljivi. Višje standardne deviacije kažejo na večje razlike v oceni razumevanja, kar nakazuje potrebo po dodat- nem poglabljanju znanja o virih emisij toplogrednih plinov in njihovih vpli- vih. Nizke povprečne ocene so študenti dosegli tudi pri vsebinah, ki zahtevajo poglobljeno razumevanje fizikalnih zakonitosti, kot so elektromagnetno va- lovanje (x ¯ = 3,74), zakon o ohranitvi energije (x ¯ = 3,58), načelo pretvarjanja energije ( ¯ x = 3,40) in entropija (x ¯ = 3,07). Kljub obsežni obravnavi teh pojmov pri predmetu Naravoslovje in pripravi na izpit rezultati kažejo, da študenti menijo, da najslabše poznajo abstraktne in zahtevnejše koncepte, ki niso ne- posredno povezani z vsakdanjimi izkušnjami ali aktualnimi razpravami. Pojem entropija izkazuje še posebej razpršeno oceno razumevanja (SD = 1,26), kar kaže na pomanjkanje poglobljenega znanja o temeljnih naravnih procesih, pomembnih za razumevanje energetskih pretvorb in nepovratno- sti procesov, kar je ključno tudi za razumevanje omejitev trajnostnega ra- zvoja. Najnižje povprečne vrednosti so študenti dosegli pri oceni poznavanja ra- dioaktivnosti (x ¯ = 2,88; SD = 0,94), delovanja generatorjev in elektromotor- jev (x ¯ = 2,79; SD = 0,89) ter elektromagnetne indukcije (x ¯ = 2,63; SD = 0,88). Mnenje o slabem razumevanju radioaktivnosti je zaskrbljujoče, saj ta tema pomembno prispeva k razumevanju jedrske energije in varnostnih vprašanj, povezanih s trajnostno energetsko prihodnostjo. Še slabše so ocenili svoje znanje o elektromagnetni indukciji, ki predstavlja temeljni koncept za razu- mevanje delovanja generatorjev, transformatorjev in pridobivanja električne energije iz obnovljivih virov. Pomanjkanje razumevanja teh vsebin lahko po- 434 Razumevanje fizikalnih vsebin s strani bodočih učiteljev razrednega pouka Preglednica 2 Odgovori študentov pri nalogi »Kako pogosto se srečujete s temami, povezanimi s fizikalnimi vsebinami in trajnostnim razvojem?« Možni odgovori () () () () () x ¯ SD Med izobraževanjem na fakulteti , , , , , , Med branjem novic in preko družabnih , , , , , , omrežij Med pogovori s sovrstniki in družino , , , , , , Opombe Naslovi stolpcev: (1) ne poznam, (2) slabo poznam, (3) srednje dobro poznam, (4) dobro po-znam, (5) obvladam; izraženo v odstotkih; N = 41. Fizikalne koncepte smo zaradi preglednosti naknadno uredili po padajoči aritmetični sredini odgovorov. membno omeji sposobnost bodočih učiteljev, da učencem ustrezno pred- stavijo temeljne naravoslovne zakonitosti in sodobne trajnostne rešitve. Z naslednjim vprašanjem smo želeli ugotoviti, kako pogosto in na kakšen način se anketiranci srečujejo s temami, povezanimi s trajnostnim razvojem in fizikalnimi vsebinami. Rezultati kažejo na razlike glede na vire informacij in okolja, kjer se ti koncepti pojavljajo (preglednica 2). Ugotovili smo, da se študenti drugega letnika študijskega programa Razred- ni pouk s temami, povezanimi s trajnostnim razvojem in fizikalnimi vsebi- nami, najpogosteje srečujejo v okviru formalnega izobraževanja. Povprečna ocena za postavko »Med izobraževanjem na fakulteti« je 3,29 (SD = 0,66), kar pomeni, da se večina študentov s tovrstnimi vsebinami srečuje pogosto. Relativno nizka standardna deviacija kaže na enotno zaznavanje vloge izo- braževalnega okolja pri obravnavi teh tematik. Naslednja najpogostejša oblika srečevanja s trajnostnimi vsebinami je preko branja novic in družabnih omrežij (x ¯ = 2,78; SD = 0,68). Kljub temu da gre za precej dostopne vire informacij, ugotavljamo, da študenti te teme preko neformalnih virov spremljajo občasno. Standardna deviacija je po- dobna kot pri formalnem izobraževanju, kar pomeni, da so izkušnje študen- tov s tem virom informacij nekoliko bolj raznolike. Najmanj pogosto pa se študenti o teh temah pogovarjajo s sovrstniki in z družinskimi člani (x ¯ = 2,23; SD = 0,86). To pomeni, da teme, povezane s traj- nostnim razvojem, le redko postanejo predmet vsakodnevnih osebnih po- govorov. Višja standardna deviacija kaže na večjo razpršenost odgovorov – nekateri študenti o teh temah sploh ne razpravljajo, medtem ko so drugi v tem pogledu vendarle nekoliko aktivnejši. Naslednje vprašanje, ki smo ga zastavili študentom, se je glasilo: »Kako pomembno se vam zdi, da boste kot učitelji razrednega pouka vključevali v pouk fizikalne in trajnostne vsebine?« (preglednica 3). 435 Janja Plazar Preglednica 3 Odgovori študentov na vprašanje »Kako pomembno se vam zdi, da boste kot učitelji razrednega pouka vključevali v pouk fizikalne in trajnostne vsebine?« Odgovori f f Nepomembno  , Manj pomembno  , Pomembno  , Zelo pomembno  , Brez odgovora  , Opombe N = 41. Preglednica 4 Odgovori študentov na vprašanje »Kako samozavestni se počutite pri razlagi fizikalnih pojmov v povezavi s trajnostnim razvojem?« Odgovori f f Nesamozavestno  , Malo samozavestno  , Zmerno samozavestno  , Zelo samozavestno  , Opombe N = 41. Rezultati so pokazali, da študenti prepoznavajo pomembnost vključeva- nja tematik trajnostnega razvoja v pouk osnovne šole. Povprečna ocena (x ¯ = 3,42) se nagiba proti najvišji vrednosti na štiristopenjski Likertovi lestvici. Dejstvo, da je standardna deviacija relativno nizka (SD = 0,59), kaže na pre- cej usklajena stališča med anketiranimi. Kar 36 od 42 študentov (86 ) je to področje označilo kot pomembno ali zelo pomembno. Nikomur od anketi- rancev se ni zdelo, da je področje nepomembno, le dva sta ga ocenila kot »manj pomembno«. Iz rezultatov lahko povzamemo, da se bodoči učitelji dobro zavedajo po- mena trajnostnih tematik in njihove vloge pri oblikovanju vrednot ter vedenj- skih vzorcev pri učencih. To je pomembno izhodišče za nadaljnje razvijanje pedagoških kompetenc na tem področju, ki pa jih bo treba nadgraditi tudi z bolj poglobljenim predmetnim znanjem, kot so pokazali rezultati drugih delov vprašalnika. Naslednje vprašanje, ki smo ga zastavili študentom, je bilo, kako samoza- vestni se počutijo pri razlagi fizikalnih pojmov v povezavi s trajnostnim ra- zvojem (preglednica 4). Rezultati kažejo, da se večina študentov počuti zmerno samozavestno pri razlagi fizikalnih pojmov v kontekstu trajnostnega razvoja (x ¯ = 2,73). 436 Razumevanje fizikalnih vsebin s strani bodočih učiteljev razrednega pouka Preglednica 5 Odgovori študentov na vprašanje »Katere učne metode bi po vašem mnenju najbolj pritegnile učence razredne stopnje pri razlagi fizikalnih pojmov in trajnostnega razvoja?« Odgovori f f  Eksperimentalno delo  , , Terensko delo (obiski tehnoloških parkov in elektrarn)  , , Projektno in raziskovalno delo  , , Razlaga  , , Predstavitve z videogradivom  , , Skupaj  , , Opombe N = 41; število odgovorov: 124. Standardna deviacija (SD = 0,50) je razmeroma nizka, kar pomeni, da so sta- lišča študentov glede lastne samozavesti precej enotna. Več kot dve tretjini študentov (68,3 ) je svojo samozavest ocenilo kot zmerno, medtem ko jih je 29,3  samozavest ocenilo kot nizko. Le eden iz- med anketirancev (2,4 ) se je ocenil kot zelo samozavestnega, nihče pa se ni počutil nesamozavestno. Ugotavljamo, da se večina študentov zaveda pomena povezovanja fizikal- nih vsebin s trajnostnim razvojem, vendar ob tem še ne čuti popolne stro- kovne in didaktične suverenosti. To je razumljivo, saj gre za zahtevno med- predmetno področje, ki zahteva poglobljeno razumevanje fizikalnih koncep- tov in sposobnost njihovega prenosa v učni proces. Za krepitev samozave- sti bi bilo smiselno študentom omogočiti več praktičnih izkušenj pri razlagi teh vsebin, vključno z didaktično usmerjenimi vajami, načrtovanjem in izva- janjem učnih enot ter refleksijo lastnega dela. V nadaljevanju nas je zanimalo, katere učne metode bi po njihovem mne- nju najbolj pritegnile učence razredne stopnje pri razlagi fizikalnih pojmov in trajnostnega razvoja. Študenti so med ponujenimi lahko izbrali med več uč- nimi metodami, ki bi po njihovem mnenju najbolj pritegnile učence razredne stopnje. Ker je bila omogočena izbira več možnosti, skupno število odgovo- rov presega število anketirancev (preglednica 5). Najpogosteje izbrana metoda je bilo eksperimentalno delo, ki ga je nave- dlo kar 97,6  študentov. Ta rezultat potrjuje, da študenti prepoznavajo vi- soko vrednost aktivnega, raziskovalnega in praktičnega pristopa k poučeva- nju fizikalnih vsebin v povezavi s trajnostnim razvojem. Na drugo mesto so študenti uvrstili projektno in raziskovalno delo (78,1 ), kar nakazuje, da ce- nijo tudi sodelovalne oblike učenja, ki razvijajo veščine timskega dela, kritič- nega mišljenja in reševanja problemov. Terensko delo, kot so obiski tehnološ- 437 Janja Plazar Preglednica 6 Odgovori študentov na vprašanje »Katere teme bi pri poučevanju trajnostnega razvoja morali še posebej izpostaviti?« Odgovori f f  Obnovljivi viri energije  , , Učinek tople grede in podnebne spremembe  , , Varčevanje z energijo in učinkovita raba energetskih virov  , , Tehnološke inovacije za trajnostni razvoj  , , Energetski krogi v naravi (fotosinteza, prehranjevalne verige)  , , Skupaj  , , Opombe N = 41; število odgovorov: 102. kih parkov in elektrarn, je bilo izbrano s strani 58,5  študentov, kar kaže na veliko zanimanje za vključevanje učenja z neposredno izkušnjo v za to name- njenem okolju, kjer lahko učenci pridobijo neposreden vpogled v delovanje trajnostnih praks in tehnologij. Med manj priljubljenimi pristopi so bile po mnenju študentov predstavi- tve fizikalnih pojmov in trajnostnih rešitev s pomočjo videogradiva (48,8 ) in predvsem razlaga s pomočjo drsnic (npr. PowerPoint), ki jo je izbralo le 19,5 . To potrjuje, da študenti tradicionalne in pasivne oblike podajanja vse- bin prepoznavajo kot manj učinkovite za razumevanje zahtevnih konceptov, povezanih s trajnostnim razvojem. Rezultati kažejo, da študenti dajejo prednost učnim metodam, ki učencem omogočajo aktivno udeležbo, samostojno raziskovanje in neposredno izkuš- njo. Takšne oblike dela so tudi v skladu s sodobnimi didaktičnimi pristopi, ki poudarjajo razvoj višjih ravni kognitivnih procesov in ustvarjalnosti ter obli- kovanje odgovornih stališč in vedenj v kontekstu trajnostnega razvoja. V okviru naslednjega vprašanja so študenti izbirali, katere teme bi po nji- hovem mnenju najbolj izpostavili pri poučevanju trajnostnega razvoja v osnovni šoli. Ker je bilo možno izbrati več tem, skupno število izbranih odgo- vorov presega število anketirancev (preglednica 6). Tema, ki so jo študenti najpogosteje izbrali, je bila varčevanje z energijo in učinkovita raba energetskih virov (78,0 ), kar kaže na dobro zavedanje po- mena energetske učinkovitosti kot enega ključnih področij trajnostnega ra- zvoja. Ta tema je študentom očitno blizu, saj jo lahko neposredno povezujejo z vsakdanjimi primeri in s konkretnimi ravnanji, ki jih lahko učenci hitro razu- mejo in ponotranjijo. Sledili sta temi učinek tople grede in podnebnih spre- memb (63,4 ) ter obnovljivi viri energije (53,7 ). Obe sta močno prisotni v aktualnih razpravah o podnebnih spremembah, kar je verjetno prispevalo k njuni pogosti izbiri. Manj pogosto so študenti izbrali teme, ki zahtevajo bolj 438 Razumevanje fizikalnih vsebin s strani bodočih učiteljev razrednega pouka Preglednica 7 Odgovori študentov na vprašanje »Ali menite, da bi morali imeti študenti Razrednega pouka več usposabljanja s področja trajnostnih vsebin?« Odgovori f f Da  , Ne, imamo jih dovolj  , Ne vem  , Opombe N = 41. poglobljeno razumevanje naravnih procesov ali tehnoloških rešitev. Tako so bili energetski krogi v naravi izbrani s strani 36,6  študentov, medtem ko jih je temo tehnoloških inovacij za trajnostni razvoj izbralo le 17,1 . Rezultati kažejo, da študenti dajejo prednost temam, ki so povezane s prak- tičnimi, vsakdanjimi izzivi in rešitvami (npr. varčevanje z energijo), medtem ko manj pogosto izpostavljajo teme, ki zahtevajo višjo raven abstraktnega mišljenja ali boljše razumevanje naravoslovnih zakonitosti (npr. energetski krogi v naravi, tehnološke inovacije). Ugotavljamo, da bodoči učitelji kljub dobremu zavedanju pomena trajnostnih vsebin potrebujejo še dodatno po- glabljanje strokovnega znanja in podporo pri razumevanju zahtevnejših te- matik, ki so ključne za celostno obravnavo trajnostnega razvoja v šolskem prostoru. Anketni vprašalnik smo zaključili z vprašanjem, ali menijo, da bi morali imeti študenti študijskega programa Razredni pouk v času svojega študija več usposabljanja s področja trajnostnih vsebin. Rezultati jasno kažejo, da se velika večina študentov zaveda pomena kre- pitve svojih kompetenc na področju trajnostnega razvoja (preglednica 7). Kar 75,6  jih je odgovorilo, da bi morali imeti več tovrstnih usposabljanj. Le 14,6  jih meni, da je obstoječ obseg tovrstnih vsebin zadosten, medtem ko se jih 9,8  glede odgovora ni opredelilo. Rezultati potrjujejo, da se bodoči učitelji dobro zavedajo pomena trajno- stnega razvoja in občutijo potrebo po dodatnem strokovnem izpopolnjeva- nju na tem področju. To predstavlja pomemben podatek, ki bo lahko v po- moč pri oblikovanju študijskih programov, saj študenti prepoznavajo, da bi jim dodatna usposabljanja pomagala krepiti ne le strokovno znanje, temveč tudi samozavest in usposobljenost za poučevanje teh vsebin v razredu. Sklepne ugotovitve Rezultati raziskave so pokazali, da bodoči učitelji razrednega pouka vklju- čevanje vsebin trajnostnega razvoja v osnovnošolski pouk v večini prepo- znavajo kot izjemno pomembno. Kljub temu pa večinoma ocenjujejo, da nji- 439 Janja Plazar hovo razumevanje in samozavest pri poučevanju fizikalnih vsebin – ki pred- stavljajo temelj za razumevanje trajnostnih izzivov sodobne družbe – nista na dovolj visoki ravni. Študenti menijo, da najbolje poznajo tiste koncepte, ki so tesno povezani z vsakdanjim življenjem in se v javnosti o njih veliko- krat govori, kot so obnovljivi viri energije in učinek tople grede. Ta ugotovitev je skladna s trditvami Gilberta Malavoloneque in Nilze Costa (2022) ter Vere Montalbano (2018), ki opozarjajo, da so abstraktnejši pojmi pogosto slabše razumljeni, kar omejuje zmožnost celostnega razumevanja okoljskih proble- mov in iskanja učinkovitih rešitev. Študenti svoje znanje o abstraktnejših in zahtevnejših pojmih, kot so en- tropija, elektromagnetna indukcija in radioaktivnost, ocenjujejo kot precej šibko. Pomanjkanje razumevanja teh konceptov predstavlja oviro za celovito obravnavo okoljskih izzivov, saj prav ti pojmi omogočajo razumevanje ključ- nih fizikalnih zakonitosti, ki vplivajo na trajnostni razvoj. Ta rezultat potrjuje ugotovitve raziskav, ki poudarjajo potrebo po sistematičnejšem vključevanju trajnostnih tem v kurikularne vsebine naravoslovja ter razvoju kompetenc za medpredmetno povezovanje (Jauhariyah, Prahani idr., 2021; Rauch in Steiner, 2013). Kljub temu da večina študentov izraža visoko podporo vključevanju traj- nostnih vsebin v pouk, pa njihova samozavest pri razlagi teh vsebin ostaja nizka – le eden se je ocenil kot zelo samozavestnega. Jana-Michaela Timm in Matthias Barth (2021) poudarjata, da je nizka samozavest učiteljev eden ključnih dejavnikov, ki zavira učinkovito uvajanje trajnostnih tem v pedago- ško prakso. Pri izbiri pedagoških pristopov so študenti izrazito naklonjeni eksperimen- talnemu in izkustvenemu učenju ter projektnemu delu, ki spodbujata ak- tivno sodelovanje učencev in razvijata njihove kompetence za reševanje pro- blemov. Manjšo pomembnost pripisujejo tradicionalnim pristopom, kot sta razlaga s pomočjo drsnic in ogled izobraževalnih videoposnetkov. Takšne preference so v skladu s sodobnimi didaktičnimi smernicami, ki poudarjajo pomen aktivnega učenja, povezovanja z vsakdanjimi izkušnjami ter spodbu- janja kritičnega mišljenja (Great in Great, 2020; Green in Somerville, 2015). Na podlagi ugotovitev lahko sklenemo, da bi morali študijski programi za bodoče učitelje razrednega pouka več pozornosti nameniti razvoju znanj in kompetenc na področju trajnostnega razvoja, zlasti pri poučevanju zahtev- nejših fizikalnih vsebin. Ob tem je smiselno poudariti pomen didaktičnega usposabljanja, ki študentom omogoča pridobivanje izkušenj z načrtovanjem in izvajanjem pouka, usmerjenega v trajnostne vsebine, ter spodbujanja re- fleksije o lastni pedagoški praksi. 440 Razumevanje fizikalnih vsebin s strani bodočih učiteljev razrednega pouka Ugotovitve raziskave kažejo, da bodoči učitelji razrednega pouka prepo- znavajo pomen trajnostnega razvoja v izobraževanju, vendar menijo, da jim primanjkuje ustreznega znanja in samozavesti pri poučevanju ključnih fizi- kalnih konceptov. Študijski programi bi zato morali več pozornosti nameniti poglabljanju fizikalnega znanja in razvijanju pedagoških kompetenc za po- učevanje trajnostnih vsebin. S tem bi prispevali h kakovostnejšemu pouku naravoslovja ter k oblikovanju učiteljev, usposobljenih za vzgojo aktivnih in odgovornih posameznikov. Literatura Baumert, J., in Kunter, M. (2013). The COACTIV model of teachers’ professional competence. V M. Kunter, J. Baumert, W. Blum, U. Klusmann, S. Krauss in M. Neubrand (ur.), Cognitive activation in the mathematics classroom and professional competence of teachers: Results from the COACTIV project (str. 25–48). Springer. Bertschy, F., Künzli, C., in Lehmann, M. (2013). Teachers’ competencies for the implementation of educational offers in the field of education for sustain-able development. Sustainability, 5(12), 5067–5080. Campbell, C., in Howitt, C. (2024). Science in early childhood. Cambridge Univer- sity Press. Connor, C. M., Morrison, F. J., in Petrella, J. (2004). Effective reading comprehen- sion instruction: Examining child instruction interactions. Journal of Edu-cational Psychology, 96(4), 682–698. Duit, R., in Treagust, D. F. (2003). Conceptual change: A powerful framework for improving science teaching and learning. International Journal of Science Education, 25(6), 671–688. Eshach, H., in Fried, M. N. (2005). Should science be taught in early childhood? Journal of Science Education and Technology, 14(3), 315–336. Fortus, D., Lin, J., Neumann, K., in Sadler, T. D. (2022). The role of affect in science literacy for all. International Journal of Science Education, 44(4), 535–555. Glažar, S. A., in Devetak, I. (2013). Pouk naravoslovja in naravoslovna pismenost. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 2(28), 53–66. Great, K., in Great, L. (2020). Sustainability education in primary and secondary schools: The role of teachers. V S. Black in L. White (ur.), Research and prac-tice in sustainability education (str. 45–63). Green Education. Green, M., in Somerville, M. (2015). Sustainability education: Researching prac- tice in primary schools. Environmental Education Research, 21(6), 832–845. Jauhariyah, M. D., Riandi, R., in Suhendi, E. (2021). Enhancing students’ environ- mental literacy through STEM-based learning in primary school. Journal of Physics: Conference Series, 1747, 012032. Jauhariyah, M. N. R., Prahani, B. K., Syahidi, K., Deta, U. A., Lestari, N. A., in Ha- riyono, E. (2021). ESD for physics: How to infuse education for sustainable 441 Janja Plazar development (ESD) to the physics curricula? Journal of Physics: Conference Series, 1747(1), 012032. Krnel, D. (2008). Narava. V L. Marjanovič Umek (ur.), Otrok v vrtcu: priročnik h kurikulumu za vrtce (str. 157–175). Obzorja. Krnel, D., in Bajd, B. (2010).Pedagoški koncept Reggio Emilia in Kurikulum za vrtce: podobnosti v različnosti. Pedagoška fakulteta. Kuhn, D., in Pearsall, S. (2000). Developmental origins of scientific thinking. Journal of Cognition and Development, 1(1), 113–129. Malavoloneque, G., in Costa, N. (2022). Physics education and sustainable de- velopment: A study of energy in a glocal perspective in an Angolan initial teacher education school. Frontiers in Education, 6, 639388. Maryanti, R., Susanti, R. D., Yuliana, Y., in Aryani, A. P. (2022). Environmental lite- racy of elementary school students in the context of learning for sustain-able development. Journal Ilmiah Sekolah Dasar, 6(1), 78–85. McNaughton, M. J. (2012). Implementing education for sustainable develop- ment in schools: Learning from teachers’ reflections. Environmental Edu-cation Research, 18(6), 765–782. Millar, R. (2006). Twenty first century science: Insights from the design and imple- mentation of a scientific literacy approach in school science. International Journal of Science Education, 28(13), 1499–1521. Montalbano, V. (2018). Sustainability and physics education. V Research, prac- tice and collaboration in science education: Proceedings of the ESERA 2017 conference (str. 1221–1229). Dublin City University. Nugraha, E., Redjeki, S., in Sumarni, W. (2021). The analysis of environmental literacy in elementary school students. Journal of Physics: Conference Series, 1796(1), 012094. Nurcahyani, R., Budi, A. S., in Saptasari, M. (2021). Analysis of pre-service ele- mentary teachers’ knowledge about science concepts. Journal of Physics: Conference Series, 1796(1), 012094. OECD. (2018). PISA for development assessment and analytical framework: Rea- ding, mathematics and science. Rauch, F., in Steiner, R. (2013). Competences for education for sustainable deve- lopment in teacher education. Center for Educational Policy Studies Journal, 3(1), 9–25. Timm, J.-M., in Barth, M. (2021). Making education for sustainable development happen in elementary schools: The role of teachers. Environmental Educa-tion Research, 27(1), 50–66. Tu, T. (2006). Preschool science environment: What is available in a preschool classroom? Early Childhood Education Journal, 33(4), 245–251. Uralovich, K. S., Toshmamatovich, T. U., Kubayevich, F. K., Sapaev, I. B., Saylau- baevna, S. S., Beknazarova, Z. F., in Khurramov, A. (2023). A primary factor 442 Razumevanje fizikalnih vsebin s strani bodočih učiteljev razrednega pouka in sustainable development and environmental sustainability is environ-mental education. Caspian Journal of Environmental Sciences, 21(4), 965– 975. Physics Knowledge of Primary Teacher Education Students as a Foundation for Sustainability Teaching The education of future primary school teachers plays a crucial role in shaping young generations’ attitudes toward sustainable development. Understand- ing physics concepts related to sustainability is essential for effective science instruction in primary education. Our study examined primary education stu- dents’ knowledge of sustainability topics, including renewable energy sources, efficient energy use, and climate change, as well as their perceptions regarding the integration of these topics into science education. Two main research ques- tions guided the study: how well do students understand selected physics con- cepts, and what are their attitudes toward incorporating sustainability-related science content into their teaching practice? A quantitative research approach was employed, and data were collected using a self-developed questionnaire administered to 41 primary education students at the Faculty of Education, University of Primorska. The results reveal that while students generally recog- nize the importance of sustainability and its societal impact, their understand- ing of related physics concepts varies significantly. Many students also lack the confidence required to teach these topics effectively, which may negatively in- fluence their future classroom practices. These findings emphasize the need for a deeper understanding of sustainability-related physics concepts within teacher education programmes. Based on the results, it is recommended to enrich science education courses with greater emphasis on sustainability top- ics through practical activities, interdisciplinary approaches, and innovative teaching methods. Such strategies would contribute to developing more com- petent and confident teachers capable of inspiring responsible environmental behaviour among young learners and actively contributing to the formation of a sustainable society. Keywords: teacher education, sustainable society, primary education, physics concepts, science education 443 Stališča vzgojiteljev in učiteljev do vključevanja medpredmetnih pristopov v pedagoško delo Sanela Hudovernik Nastja Cotič Univerza na Primorskem, Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta Pedagoška fakulteta sanela.hudovernik@pef.upr.si nastja.cotic@pef.upr.si Lara Strgaršek Marina Volk Študentka Univerze na Primorskem, Univerza na Primorskem, Pedagoške fakultete Pedagoška fakulteta 98242055@student.upr.si marina.volk@pef.upr.si Trajnostni razvoj temelji na kompleksnih povezavah med okoljem, gospodar- stvom in družbo, zato njegovo razumevanje zahteva izobraževalne pristope, ki povezujejo različna področja znanja. Pomembno vlogo pri razvijanju kom- petenc za trajnostnost pri otrocih imajo učitelji in vzgojitelji, ki lahko s pristopi medpredmetnega povezovanja omogočijo celostno obravnavo trajnostnih iz- zivov. Čeprav se strokovni delavci zavedajo prednosti medpredmetnega pove- zovanja za kakovost učenja in poučevanja, se pri njegovem načrtovanju in iz- vajanju soočajo z različnimi ovirami. Učitelji kot ključno oviro navajajo časovno omejenost zaradi preobsežnih učnih načrtov, medtem ko imajo vzgojitelji več fleksibilnosti pri vključevanju povezovanja vsebin. Namen raziskave je bil ugo- toviti razlike v stališčih do načrtovanja in izvajanja medpredmetnega povezo- vanja med vzgojitelji in učitelji. Preučevanje razlik med obema skupinama je ključno za razumevanje specifičnih izzivov in priložnosti, ki jih ponuja posame- zen vzgojno-izobraževalni kontekst, ter za oblikovanje prilagojenih podpor- nih ukrepov za izboljšanje prakse medpredmetnega povezovanja. Na podlagi vprašalnika smo ugotovili, da vzgojitelji pogosteje vključujejo medpredmetno povezovanje v izobraževalni proces, prav tako se počutijo kompetentnejše za izvajanje le-tega v primerjavi z učitelji. Zaznane so bile tudi razlike v stališčih do načrtovanja in izvajanja medpredmetnega povezovanja, ki pa ne odražajo razlik v kakovosti izvajanja, temveč strukturne in pedagoške posebnosti posa- meznih vzgojno-izobraževalnih ravni. Rezultati poudarjajo potrebo po konte- kstualno prilagojenih pristopih k načrtovanju medpredmetnega povezovanja, usklajenih s cilji in z organizacijo posameznega okolja. Ključne besede: medpredmetno povezovanje, stališča, vzgojitelji, učitelji © 2025 Sanela Hudovernik, Lara Strgaršek, Nastja Cotič in Marina Volk https://doi.org/10.26493/978-961-293-538-2.26 Hudovernik, S., Lepičnik Vodopivec, J., Drljić, K., Birsa, E., Mezgec, M., Cotič, N., Dolenc, P., Ferbežar, N., Hozjan, D., in Štemberger, T. (ur.). (2025). Vseživljenjsko učenje kot temelj trajnostne družbe. Založba Univerze na Primorskem. Sanela Hudovernik, Lara Strgaršek, Nastja Cotič in Marina Volk Teoretična izhodišča Evropska komisija je v okviru Evropskega zelenega dogovora razvila Gre- enComp, referenčni evropski okvir kompetenc za trajnostnost, ki oprede- ljuje 12 ključnih kompetenc, razdeljenih v štiri področja, in sicer: poosebljanje vrednot trajnostnosti, sprejemanje kompleksnosti v trajnostnosti, zamišlja- nje trajnostnostnih prihodnosti in ukrepanje za trajnostnost. GreenComp po- udarja, da je za razvoj teh kompetenc potrebno medpredmetno in transdisci- plinarno poučevanje, saj trajnostni izzivi presegajo meje posameznih pred- metov in zahtevajo integracijo različnih znanj ter veščin (Bianchi idr., 2023). Kompetenčni pristop je tesno prepleten s konceptom celostnega učenja in poučevanja, kjer je poudarek na obravnavi in reševanju problemov (Ivanuš Grmek, 2009), ki niso osnovani samo na eni disciplini. Načrtovanje splošnega izobraževanja bi moralo izhajati iz oblikovanja kompetenc, ki podpirajo vse- življenjsko učenje (Štefanc, 2021). Medpredmetno povezovanje je sinteza znanj in načinov razmišljanja raz- ličnih disciplin ali strokovnih področij, ki se kaže na novi ravni povezovanja znanja in razumevanja, na način, ki ni možen skozi disciplinarni pristop. Do- dana vrednost medpredmetnega povezovanja je razvijanje zmožnosti upo- rabe pridobljenega znanja v nasprotju s kopičenjem nepovezanega znanja (Boix Mansilla in Dawes Duraising, 2007; Urbančič, 2012). Medpredmetne povezave morajo biti povezane z življenjskimi situacijami in nakazana mora biti njihova uporaba v vsakdanjem življenju (Volk, 2019). Uporabno znanje se razvija na osnovi t. i. »avtentičnih« oz. pristnih izkušenj, pridobljenih v različnih realnih življenjskih situacijah, preko projektnega uče- nja ter reševanja različno opredeljenih problemov. Skozi horizontalni prenos in dejavnosti medpredmetnega povezovanja (npr. v okviru projektnega uč- nega dela) pridobivanje teh kompetence spodbuja razvoj ustreznih in prila- godljivih shem načrtovanja, izvajanja ter samonadzora (Štefanc, 2021). Medpredmetno povezovanje uporabljamo, ko ima jasno dodano vrednost in prispeva k boljšemu učenju. Nepremišljeno povezovanje bi namreč lahko ogrozilo avtonomijo posameznih disciplin (Devjak idr., 2011). Učinkovito iz- vajanje medpredmetnega povezovanja predpostavlja, da učitelji ne razpola- gajo zgolj z visoko stopnjo strokovne usposobljenosti znotraj svojega pred- metnega področja, temveč tudi z zmožnostjo integracije znanj in metod raz- ličnih disciplin ter razvito sposobnostjo vzpostavljanja konceptualnih in vse- binskih povezav med njimi (Parker idr., 2012; Wang in Sang, 2024). Pri med- predmetnem načrtovanju je bistveno, da se vprašamo, kakšen je spoznavni ter praktični namen učenja in kako učinkovita je ta povezava pri ustvarja- 446 Stališča vzgojiteljev in učiteljev do vključevanja medpredmetnih pristopov nju kakovostnega učenja (Boix Mansilla in Dawes Duraising, 2007). Z načr- tovanjem medpredmetnih učnih izkušenj oz. dejavnosti podpiramo razvoj tako predmetnega kot medpredmetnega znanja in veščin učencev. Avten- tični problemi, ki zahtevajo znanje različnih predmetnih področij, pri učen- cih povečajo osmišljenost in razumevanje učnih vsebin, kar pa je lahko zah- tevno za učence, ki slabo razumejo koncepte posameznih predmetov ali jih sploh ne razumejo (Moravec idr., 2022). Težave pri razumevanju in izvajanju medpredmetnega povezovanja¹ se pojavljajo tako pri bodočih vzgojiteljih in učiteljih kakor pri že zaposlenih pedagoških delavcih. Raziskava, ki so jo iz- vedle Barbara Baloh idr. (2022), je pokazala, da so med strokovnimi delavci v vrtcih še nekatere napačne predstave o tem, kako naj se medpredmetno povezovanje vsebin izvede na način, ki ohranja integriteto posameznih po- dročij. Sanela Hudovernik in Nastja Cotič (2024) sta v raziskavi ugotovili, da se študentje predšolske vzgoje čutijo kompetentne za učinkovito medpred- metno povezovanje, vendar se je pri praktičnih primerih pokazalo, nerazu- mevanje tovrstnega pristopa. Do podobnih zaključkov je prišla tudi Nives Kovač (2020), ki je ugotovila, da študenti razrednega pouka na splošno po- zitivno ocenjujejo svojo usposobljenost za izvajanje medpredmetnega pou- čevanja. Vendar pa analiza odgovorov na specifičnejša vprašanja razkriva po- manjkljivo poznavanje teoretičnih izhodišč ter omejeno poznavanje konkre- tnih primerov uporabe medpredmetnega pristopa v praksi. Raziskave kažejo, da vzgojitelji in učitelji medpredmetno povezovanje sicer prepoznavajo kot učinkovit pristop, vendar hkrati izražajo dvom glede lastne usposobljenosti za njegovo kakovostno izvajanje, saj mnogi menijo, da niso bili deležni ustre- znega usposabljanja, s katerim bi pridobili strokovna znanja in kompetence za učinkovito izvajanje tovrstnega pristopa (Greenwood, 2013; Margot in Ket- tler, 2019). Judith Laurie (2011) poudari, da je načrtovanje bistvenega pomena za uspešno izvajanje medpredmetnega poučevanja, saj zahteva jasno opre- deljene cilje, tesno sodelovanje med učitelji različnih predmetov ter fleksi- bilnost pri oblikovanju učnih vsebin, ki presegajo tradicionalne disciplinarne meje. Obenem opozori, da lahko pretog pristop k načrtovanju, ki enako- merno razporeja vsebine vseh predmetov, vodi v površinsko obravnavo učne vsebine in zmanjšuje pomen učenja. Namesto tega priporoča, da izobraže- ¹ Med besedilom termin medpredmetno povezovanje uporabljamo tudi kot nadpomenko za medpodročno povezovanje, značilno za kurikularno načrtovanje in izvajanje v predšolskem obdobju. Uporaba širšega pojma omogoča enotno terminološko rabo ter poudarja kontinui-teto in kompleksnost povezovalnih pristopov v vzgojno-izobraževalnem procesu. 447 Sanela Hudovernik, Lara Strgaršek, Nastja Cotič in Marina Volk valne ustanove izkoristijo fleksibilnost, ki jim je na voljo, in se osredotočijo na poglobljeno obravnavo izbranih vsebin ter vključevanje interesov učečih se v proces načrtovanja. S tem se povečuje motivacija za učenje in razumevanje ter poglobljenost kompleksnejših tem. Namen in cilj raziskave Namen raziskave je bil preučiti izvajanje medpredmetnega povezovanja v pedagoški praksi strokovnih delavcev v vrtcih in šolah ter njihova stališča do medpredmetnega povezovanja. Poseben poudarek smo namenili pri- merjavi med vzgojitelji in učitelji, saj institucionalni okviri (predšolsko in šol- sko izobraževanje), narava kurikularnih vsebin in organizacija dela lahko po- membno vplivajo na načrtovanje, izvajanje in odnos do medpredmetnih povezav. Splošni cilj raziskave je bil analizirati stanje na področju izvajanja medpred- metnega povezovanja med vzgojitelji in učitelji. Natančneje smo želeli do- seči naslednje cilje: – ugotoviti, kako pogosto vzgojitelji in učitelji izvajajo medpredmetno povezovanje, ter preveriti morebitne razlike med skupinama; – preučiti razlike v samooceni kompetentnosti za izvajanje medpredmet- nega povezovanja med vzgojitelji in učitelji; – analizirati razlike v stališčih vzgojiteljev in učiteljev glede načrtovanja ter izvajanja medpredmetnega povezovanja; – preveriti udeležbo vzgojiteljev in učiteljev na strokovnih usposabljanjih s področja medpredmetnega povezovanja. Metodologija Metoda V raziskavi smo uporabili deskriptivno in kavzalno neeksperimentalno me- todo empiričnega pedagoškega raziskovanja. Deskriptivna metoda nam je omogočila podroben opis pojavov, povezanih z obravnavanim raziskoval- nim problemom, medtem ko je bila kavzalna neeksperimentalna metoda uporabljena za preučevanje možnih vzročno-posledičnih povezav med iz- branimi spremenljivkami (Sagadin, 1993). Vzorec Podatki, predstavljeni v nadaljevanju, so bili zbrani v okviru projekta RAČek, katerega namen je bil raziskati obstoječe prakse in potenciale medpredmet- nega povezovanja v vzgojno-izobraževalnih ustanovah. V raziskavi je sodelo- 448 Stališča vzgojiteljev in učiteljev do vključevanja medpredmetnih pristopov Preglednica 1 Povprečna starost in delovne izkušnje glede na vrsto zavoda Vrsta zavoda n Starost Izkušnje M SD M SD Vrtec  , , , , Osnovna šola  , , , , Skupaj  , , , , valo 41 strokovnih delavcev, zaposlenih v slovenskih vrtcih in osnovnih šolah. Vzorec je zajemal zaposlene v vrtcih in osnovnih šolah, vključene v projekt, in je bil oblikovan na podlagi načela priložnostnega vzorčenja. V vzorec so bili vključeni zaposleni iz dveh vrst vzgojno-izobraževalnih za- vodov, iz vrtcev 14 (34,1 ) in iz osnovnih šol 27 (65,9 ). Povprečna starost udeležencev je bila 43,41 leta (SD = 9,27), starostni raz- pon pa sega od 24 do 58 let. Povprečna delovna doba udeležencev v vzgojno- izobraževalnih ustanovah je bila 17,88 leta (SD = 10,88), z razponom od 0 do 36 let. Pri analizi po vrsti zavoda se je izkazalo, da so zaposleni v vrtcih v povprečju nekoliko starejši in imajo daljšo delovno dobo kot zaposleni v šolah. Te razlike so prikazane v preglednici 1. Zbiranje podatkov Podatki za raziskavo so bili zbrani v okviru projekta RAČek. Zbiranje podat- kov je potekalo s pomočjo spletnega vprašalnika, ki je bil dostopen preko platforme 1KA. Povezava do vprašalnika je bila posredovana sodelujočim v projektu RAČek preko spletne učilnice projekta. Anketiranci so bili pred iz- polnjevanjem seznanjeni s ciljem raziskave, z načinom obdelave podatkov in zagotovilom o zaupnosti pridobljenih informacij. Sodelovanje v raziskavi je bilo prostovoljno, udeleženci pa so imeli možnost kadar koli brez posledic odstopiti od njega. Instrument Raziskovalni instrument je bil namensko oblikovan vprašalnik, zasnovan za potrebe projekta RAČek. Vsebinsko je bil vprašalnik razdeljen na več sklopov, ki so zajemali demografske podatke, samoevalvacijo kompetenc in prakse medpodročnega oz. medpredmetnega povezovanja (v nadaljevanju MP) ter zaznave kompetentnosti na področju računalniškega mišljenja (v nadaljeva- nju RM). Vprašalnik je vključeval 16 vprašanj različnih tipov: dihotomna vprašanja (DA/NE), Likertove lestvice (od 1 – Sploh se ne strinjam do 5 – Popolnoma se 449 Sanela Hudovernik, Lara Strgaršek, Nastja Cotič in Marina Volk strinjam), večkategorijske izbire in odprta vprašanja, kar je omogočilo prido- bivanje tako kvantitativnih kot kvalitativnih podatkov. Vprašanja, povezana z MP, so bila oblikovana na podlagi raziskave Sanele Hudovernik in Nastje Cotič (2024), v kateri sta avtorici preučevali izobraževa- nje bodočih vzgojiteljev za povezovanje matematike in naravoslovja. Izvirne postavke smo za potrebe te raziskave prilagodili ciljni skupini strokovnih de- lavcev, ki že delujejo v vrtcih in šolah. Poleg tega smo vprašanja razširili z vidi- kov pogostosti izvajanja MP, samoocenjene kompetentnosti ter načrtovanja teh vsebin. Vprašalnik je zajemal tudi sklop trditev, namenjenih samoevalvaciji kom- petentnosti na področju RM, vendar ta del instrumenta ni predmet analize v tem prispevku, saj je raziskovalni fokus usmerjen izključno v vidike MP. Instrument je bil v tej obliki prvič uporabljen in ni bil predhodno formalno validiran v slovenskem prostoru, vendar je bil pri oblikovanju vsebinsko za- snovan na relevantnih domačih in mednarodnih raziskovalnih virih. Obdelava podatkov Podatke smo obdelali in analizirali s programsko opremo SPSS 29.0, in sicer z metodami deskriptivne (frekvence, odstotki, srednje vrednosti) in inferenčne statistike ( 2 χ-preizkus hipoteze neodvisnosti, Mann-Whitneyjev U-test, Pear-sonov test korelacije). Normalnost porazdelitve spremenljivk smo preverjali s Shapiro-Wilkovim testom. Za preverjanje veljavnosti in zanesljivosti sklopa ocenjevalnih lestvic sta bili izvedeni analiza glavnih komponent (angl. principal component analysis – PCA) ter izračun Cronbachovega koeficienta alfa. Izvedli smo PCA za sklop postavk, ki se nanašajo na MP. Rezultat KMO-testa ustreznosti vzorca je zna- šal 0,513, kar presega minimalno priporočeno mejo 0,5 (Field, 2005) in naka- zuje, da je vzorec primeren za faktorsko analizo. Bartlettov test sferičnosti je bil statistično značilen ( 2 χ = 70,843; df = 15; p < 0.001), kar dodatno potrjuje ustreznost podatkov za izvedbo faktorske analize. Z uporabo rotacije promax s Kaiserjevo normalizacijo sta bila ekstrahirana dva faktorja, ki sta skupaj pojasnila 64,2  skupne variance. Glede na to, da prvi faktor pojasni 40,8  variance, kar presega priporočeno spodnjo mejo za konstruktno veljavnost (20 ) (Čagran, 2004), ocenjujemo, da je del anket- nega vprašalnika z ocenjevalnimi lestvicami, ki se nanaša na MP, veljaven. Skupna zanesljivost lestvice je bila ustrezna ( α = 0,707) medtem ko so se vrednosti zanesljivosti za posamezne dejavnike gibale med 0,608 in 0,711. Po navedbah Fielda (2005) se lahko vrednost Cronbachovega koeficienta alfa nad 0,6 štejejo za sprejemljive pri raziskavah, ki vključujejo merjenje stališč, 450 Stališča vzgojiteljev in učiteljev do vključevanja medpredmetnih pristopov čeprav je pri interpretaciji rezultatov pod 0,7 potrebna previdnost. Dodatno zadovoljivo zanesljivost potrjuje tudi koeficient zanesljivosti (rtt = 0,801), ki smo ga preverili s postopkom faktorizacije (Čagran, 2004). Objektivnost instrumenta je bila zagotovljena z uporabo zaprtih vprašanj in ocenjevalnih lestvic. Objektivnost pri zbiranju podatkov je bila dodatno za- gotovljena z enopomenskimi in natančnimi pisnimi navodili za izpolnjevanje ter nevodenim zbiranjem podatkov. Rezultati in razprava Pogostost izvajanja MP V prvem sklopu vprašalnika smo preverjali pogostost izvajanja medpredmet- nih povezav med sodelujočimi. Na vprašanje, ali v svojem pedagoškem delu izvajajo MP, je 92,7  sodelu- jočih (N = 38) odgovorilo pritrdilno, medtem ko jih je le 7,3  (N = 3) navedlo, da MP ne izvajajo. Ti podatki kažejo na visoko razširjenost prakse MP med sodelujočimi strokovnimi delavci. Na nadaljnje vprašanje o pogostosti izvajanja MP je največ anketiranih odgovorilo, da MP izvajajo »pogosto« (41,5 ), sledita odgovora »vedno« (24,4 ) in »občasno« (22,0 ). Le 12,2  udeležencev (N = 5) je navedlo, da MP izvajajo »redko« ali »nikoli« (preglednica 2). To pomeni, da več kot dve tre- tjini sodelujočih (65,9 ) poroča o pogosti ali stalni uporabi pristopov MP, kar potrjuje ugotovitve iz prejšnjega vprašanja o visoki razširjenosti MP v praksi. Preverili smo razlike med pogostostjo izvajanja MP glede na vrsto vzgojno- izobraževalne (VIZ) ustanove. Rezultati kažejo, da vsi anketiranci iz vrtcev MP izvajajo pogosto ali vedno (100 ), medtem ko vsi, ki MP izvajajo redko, ob- časno ali nikoli, prihajajo iz šol (n = 14). Za dodatno razumevanje rezultatov smo razlike med vzgojitelji in učitelji v pogostosti izvajanja MP med seboj pri- merjali. Rezultati Shapiro-Wilkovega testa normalnosti (W = 0,876; p < 0,001) Preglednica 2 Primerjava pogostosti izvajanja MP med vrtci in šolami Pogostost Vrtec Šola Skupaj f f  f f  f f  Nikoli  ,  ,  , Redko  ,  ,  , Občasno  ,  ,  , Pogosto  ,  ,  , Vedno  ,  ,  , Skupaj  ,  ,  , 451 Sanela Hudovernik, Lara Strgaršek, Nastja Cotič in Marina Volk Preglednica 3 Rezultati Mann-Whitneyjevega U-testa razlik v pogostosti izvajanja MP med zaposlenimi v vrtcih in šolah Vprašanje VIZ n Povpr. U-test rangi U p Kako pogosto pri svojem delu izvajate MP? Vrtec  , , <, Šola  , so pokazali, da podatki niso normalno porazdeljeni, zato smo uporabili ne- parametrični Mann-Whitneyjev U-test. Rezultat Mann-Whitneyjevega U-testa (preglednica 3) kažejo, da obstaja statistično pomemba razlika v pogostosti izvajanja MP med vzgojitelji in uči- telji (p < 0,001), pri čemer vzgojitelji poročajo o pogostejšem vključevanju MP v pedagoško prakso, kar je lahko posledica fleksibilnejših kurikularnih struk- tur ali narave vzgojno-izobraževalnega procesa v predšolskem obdobju. Anketirance, ki so poročali o redki ali občasni uporabi MP, smo z odprtim vprašanjem povprašali po razlogih za takšno prakso. Podanih je bilo 14 od- govorov. Njihova analiza je pokazala več ponavljajočih se tem, ki jih lahko razvrstimo v naslednje tematske sklope: – Pomanjkanje časa (N = 5): Udeleženci so izpostavili, da je MP zahtevno zaradi časovne obremenitve in potrebe po dodatnem načrtovanju ter usklajevanju. – Narava dela in učne vsebine (N = 3): Nekateri odgovori so nakazovali, da je možnost za MP vsebinsko ali organizacijsko omejena. – Organizacijske in usklajevalne ovire (N = 3): Anketiranci so omenili iz- zive pri usklajevanju z drugimi učitelji ali časovni uskladitvi predmetov. – Pomanjkanje znanja ali samozavesti (N = 2): Nekateri so navedli negoto- vost pri načrtovanju ali izvajanju MP zaradi nezadostnega strokovnega znanja. – Splošne ali nejasne navedbe (N = 1). Ugotovitve kažejo, da sta časovna in organizacijska zahtevnost ključni za- znani oviri pri izvajanju MP. Poleg tega se kot pomembna dejavnika pojavljata potrebi po dodatnem strokovnem znanju in podpori, kar bi lahko prispevalo k večji pogostosti in kakovosti izvajanja MP, predvsem v šolskem prostoru. Te ugotovitve so skladne z raziskavami, ki opozarjajo na sistemske in struk- turne ovire, s katerimi se srečujejo učitelji pri uvajanju MP v osnovnih šolah. Pogosto omenjena ovira je predmetni učni načrt, ki daje prednost discipli- narnemu znanju in ovira holistično povezovanje (Aslam idr., 2024; Pharo in 452 Stališča vzgojiteljev in učiteljev do vključevanja medpredmetnih pristopov Bridle, 2012; Tytler idr., 2019). Pakeeza Aslam idr. (2024) ter Russell Tytler idr. (2019) izpostavljajo tudi vpliv standardiziranih testiranj, ki lahko zaradi osre- dotočenosti na dosežke pri posameznih predmetih dodatno omejujejo izva- janje MP. Učitelji pogosto poročajo, da niso ustrezno usposobljeni za izvaja- nje MP, saj je njihovo izobraževanje večinoma potekalo znotraj posameznih predmetnih disciplin (Delahunty idr., 2021; Lenka in Singh, 2024). Hkrati pa MP zahteva večji časovni vložek za pripravo in usklajevanje, kar je v mnogih primerih nemogoče zaradi preobremenjenosti učiteljev (Gryson idr., 2024). Neusklajena ali površna izvedba MP lahko pri učencih povzroči zmedo in od- por (Caton, 2021; Tonnetti in Lentillon-Kaestner, 2023). Samoocena kompetentnosti za MP V drugem sklopu vprašanj so udeleženci ocenili svojo kompetentnost za iz- vajanje MP, pri čemer so izbirali samooceno na lestvici od 1 do 5 (1 – zelo ne- kompetenten, 5 – zelo kompetenten). Podrobnejša porazdelitev odgovorov kaže, da se 22 (53,7 ) anketiranih ocenjuje kot kompetentne, dodatnih pet (12,2 ) pa kot zelo kompetentne. Skupno to pomeni, da se dobri dve tretjini strokovnih delavcev (65,9 ) po- čuti kompetentne ali zelo kompetentne za izvajanje MP. Po drugi strani se dva (4,9 ) anketirana ocenjujeta kot nekompetentna, medtem ko jih je 12 (29,3 ) neodločenih (niti kompetentni niti nekompetentni). Nihče se ne oce- njuje kot zelo nekompetentenga. Ti rezultati kažejo na splošno pozitiven ob- čutek usposobljenosti, a hkrati razkrivajo, da tretjina strokovnih delavcev za- znava pomanjkanje samozavesti pri izvajanju MP. Občutek negotovosti pri izvajanju MP je lahko posledica številnih dejavni- kov, eden bistvenih pa je pomanjkanje sistematičnega strokovnega razvoja. Pomanjkanje ustreznega usposabljanja in podpore pogosto vodi v negoto- vost pri načrtovanju in izvajanju MP (Ocampo idr., 2016), zato se morajo stro- kovni delavci nenehno strokovno izpopolnjevati, da bi izboljšali svoje kom- petence za MP (Zhan idr., 2025). Za dodatno razumevanje rezultatov smo primerjali samooceno kompe- tentnosti med zaposlenimi v vrtcih in šolah. Rezultati Shapiro-Wilkovega te- sta normalnosti (W = 0,841; p < 0,001) so pokazali, da podatki niso normalno porazdeljeni, zato smo uporabili neparametrični Mann-Whitneyjev U-test. Iz preglednice 4 lahko razberemo, da se vzgojitelji ( ¯ R = 27,18) pri izva- janju MP počutijo kompetentnejši kot učitelji ( ¯ R = 17,80). Rezultat Mann- Whitneyjevega U-testa (U = 102,500; 2p = 0,009) kaže, da je razlika tudi statis- tično značilna. Podrobnejši vpogled v porazdelitev ocen po skupinah doda- tno potrjuje te razlike: 453 Sanela Hudovernik, Lara Strgaršek, Nastja Cotič in Marina Volk Preglednica 4 Rezultati Mann-Whitneyjevega U-testa razlik v samooceni kompetentnosti za MP med zaposlenimi v vrtcih in šolah Vprašanje VIZ n Povpr. U-test rangi U p V kolikšni meri se počutite kompetentni za izvajanje MP? Vrtec  , , , Šola  , – V skupini vrtcev ni bilo nobenega anketiranca, ki bi se ocenil kot ne- kompetenten, medtem ko je bilo 7,4  odgovorov »nekompetenten/- a« podanih med zaposlenimi v šolah. – Zaznavo negotovosti ali neodločnosti (odgovor »niti nekompetenten niti kompetenten«) je izrazilo 40,7  strokovnih delavcev v šolah, v pri- merjavi s samo 7,1  tistih v vrtcih, kar nakazuje, da večji delež učiteljev ni povsem prepričan v svoje zmožnosti izvajanja MP. – Kar 71,4  zaposlenih v vrtcih se ocenjuje kot kompetentne, medtem ko je ta delež v šolah precej nižji (44,4 ). – Pri najvišji stopnji samoocene kompetentnosti je razlika med skupi- nama prav tako opazna – 21,4  zaposlenih v vrtcih se ocenjuje kot zelo kompetentne, medtem ko je ta delež med učitelji bistveno nižji (7,4 ). Ti rezultati ne le osvetljujejo statistično značilno razliko v povprečni samo- oceni kompetentnosti med vzgojitelji in učitelji, temveč tudi nakazujejo višjo in konsistentnejšo zaznano kompetentnost med zaposlenimi v vrtcih. Tak- šna razlika je lahko povezana s samo naravo predšolske vzgoje, ki temelji na celostnem pristopu, spodbujanju prepletanja vsebin, sodelovanju med stro- kovnimi delavci in tematskem učenju (Drake in Burns, 2004). Ta pedagoški okvir je v skladu z načeli interdisciplinarnega pristopa, saj se izobraževanje v vrtcu osredotoča na celosten razvoj otrok, ki vključuje različna področja uče- nja, kot so kognitivni, socialni in čustveni razvoj (Huo, 2022). Kljub temu da tudi razredni pouk v osnovni šoli omogoča povezovanje vsebin, učitelji razrednega pouka v tej raziskavi izražajo nižjo zaznano kom- petentnost za izvajanje medpredmetnega povezovanja. Možni razlogi za to so lahko raznoliki: manjša prisotnost celostnega pedagoškega diskurza v izo- braževanju učiteljev, osredotočenost na učne cilje posameznih predmetov in vpliv učnega načrtovanja, ki v praksi pogosto ostaja predmetno zasnovano (El-Deghaidy in Mansour, 2015). Pomemben, a pogosto prezrt dejavnik pri izvajanju MP so tudi kulturni in družbeni vplivi. V številnih izobraževalnih okoljih je poučevanje še vedno glo- boko zasidrano v tradicionalne pristope, ki temeljijo na strogi razdelitvi pred- 454 Stališča vzgojiteljev in učiteljev do vključevanja medpredmetnih pristopov metov, standardizaciji učnih izidov in preverjanju znanja z metodami, usmer- jenimi v reprodukcijo podanih vsebin (Fidalgo-Neto idr., 2014). Takšen pristop ni skladen s cilji in pedagoškimi načeli MP, ki temeljijo na integraciji vsebin, sodelovanju in problemsko naravnanem učenju. Posledično lahko takšna sis- temska naravnanost zmanjšuje učiteljevo prepričanost v lastno kompetent- nost za izvajanje MP in omejuje njegovo pripravljenost na drugačne učne pristope. Za premagovanje teh izzivov sta pri prehodu od predmetno spe- cifičnega k interdisciplinarnemu poučevanju v osnovnem izobraževanju po- trebna dodatna podpora in usposabljanje (Zhan idr., 2025). Stališča strokovnih delavcev glede načrtovanja in izvajanja MP V nadaljevanju je predstavljena analiza stališč strokovnih delavcev glede na- črtovanja in izvajanja MP. Z analizo smo želeli pridobiti vpogled v to, kako strokovni delavci zaznavajo izvedbene vidike, povezane z načrtovanjem in izvajanjem tovrstnega pristopa. Posebej smo se osredotočili na dve analitični ravni: (1) opisno analizo posameznih stališč in medsebojnih povezav med njimi ter (2) primerjavo razlik v zaznavah med zaposlenimi v vrtcih in v osnov- nih šolah. V preglednici 5 so prikazane opisne statistike in korelacije med šestimi trdi- tvami, ki merijo zaznave o izvedbenih vidikih MP. Povprečne ocene postavk so večinoma visoke. Najvišje ocenjena postavka je »Z MP lahko uresničimo več ciljev različnih področij« (M = 4,41; SD = 0,499), kar kaže na prepoznavanje Preglednica 5 Opisna statistika in korelacije med stališči o MP Izvedbeni vidiki MP n M SD () () () () () () () Z MP zmanjšamo mož-  , , – , ,** ,* ,** , nost podvajanja ciljev. () Z MP lahko uresničimo  , , – – ,** ,* –, –, več ciljev različnih podro- čij. () Z MP lahko prihranimo  , , – – – , , , čas. () MP je treba sistema-  , , – – – – ,** ,* tično načrtovati v letni pri- pravi. () Za ustrezno izvedbo  , , – – – – – , MP je potrebno dodatno strokovno usposabljanje. () MP je treba evalvirati.  , , – – – – – – Opombe * p < 0,05, **p < 0,01. 455 Sanela Hudovernik, Lara Strgaršek, Nastja Cotič in Marina Volk MP kot učinkovitega pristopa za uresničevanje širših vzgojno-izobraževalnih ciljev. Postavke, ki se nanašajo na načrtovanje (M = 4,07; SD = 0,848), evalva- cijo (M = 3,95; SD = 0,669) in usposabljanje (M = 3,80; SD = 0,813), dosegajo nekoliko nižje ocene, vendar še vedno kažejo na prepoznano kompleksnost MP in potrebo po strokovni podpori. Najnižjo oceno (a še vedno razmeroma visoko) je prejela postavka »Z MP zmanjšamo možnost podvajanja ciljev« (M = 3,71), z največjo razpršenostjo (SD = 0,955), kar lahko nakazuje večjo varia- bilnost v razumevanju ali izkušnjah anketirancev s tem vidikom. Rezultati Pearsonovega korelacijskega koeficienta kažejo, da med neka- terimi stališči o MP obstajajo statistično značilne in vsebinsko pomembne povezave. V nadaljevanju predstavljamo le tiste povezave, ki so se izkazale za statistično značilne na ravni enoodstotne stopnje tveganja (p < 0,01) in pri katerih obstaja srednje močna do močna povezanost. S tem smo želeli poudariti zgolj najzanesljivejše in vsebinsko najrelevantnejše povezave med stališči. Prepričanje, da MP omogoča uresničevanje več učnih ciljev, je po- vezano s prepričanjem, da MP omogoča prihranek časa (r = 0,556; p < 0,01). Ugotavljamo, podobno, da bolj kot anketiranci verjamejo, da MP zmanjšuje podvajanje ciljev, bolj so prepričani, da omogoča večji prihranek časa (r = 0,498; p < 0,01) pa tudi povzroča večjo potrebe po dodatnem strokovnem usposabljanju (r = 0,569; p < 0,01). Nadalje se je pokazala statistično značilna povezava med stališčem o potrebi po sistematičnem načrtovanju MP v letni pripravi in potrebo po dodatnem strokovnem usposabljanju (r = 0,456; p < 0,01). Strokovni delavci, ki MP razumejo kot proces, ki zahteva načrtovanje na ravni letne priprave, hkrati močneje prepoznavajo potrebo po dodatnem izobraževanju. To nakazuje zavedanje kompleksnosti in strokovne zahtevno- sti tovrstnega pedagoškega pristopa. V nadaljevanju nas je zanimala razlika v stališčih vzgojiteljev in učiteljev glede načrtovanja ter izvajanja MP. Za preverjanje razlik v stališčih o MP med zaposlenimi v vrtcih in šolah smo uporabili Mann-Whitneyjev U-test, saj re- zultati Shapiro-Wilkovega testa normalnosti (vsi p < 0,001) kažejo, da podatki niso normalno porazdeljeni. Primerjava se je nanašala na šest trditev, ki me- rijo zaznave izvedbenih značilnostih MP. Iz preglednice 6 lahko razberemo, da so učitelji v večini višje ocenjevali trditve, povezane z načrtovanjem in iz- vajanjem MP. Rezultati tudi kažejo, da sta bili statistično značilni razliki ugoto- vljeni pri dveh postavkah. Prva se nanaša na zaznavo, da MP zmanjšuje mož- nost podvajanja ciljev (U = 85,000; Z = –3,083; p = 0,002), kjer so zaposleni v šolah ( ¯ R = 24,85) izrazili bistveno višjo stopnjo strinjanja kot njihovi kolegi v vrtcih ( ¯ R = 13,57). To kaže, da učitelji MP pogosteje razumejo kot instrument za učinkovitejše načrtovanje in racionalizacijo učnih vsebin, kar je lahko posle- 456 Stališča vzgojiteljev in učiteljev do vključevanja medpredmetnih pristopov Preglednica 6 Rezultati Mann-Whitneyjevega U-testa razlik v stališčih o MP med zaposlenimi v vrtcih in šolah Trditev VIZ n Povpr. U-test rangi U p Z MP zmanjšamo možnost podvajanja ciljev. Vrtec  , , , Šola  , Z MP lahko uresničimo več ciljev različnih področij. Vrtec  , , , Šola  , Z MP lahko prihranimo čas. Vrtec  , , , Šola  , MP je treba sistematično načrtovati v letni pripravi. Vrtec  , , , Šola  , Za ustrezno izvedbo MP je potrebno dodatno Vrtec  , , , strokovno usposabljanje. Šola  , MP je treba evalvirati. Vrtec  , , , Šola  , dica bolj razdrobljenega predmetnega sistema, kjer so povezave med pod- ročji redkejše in zahtevnejše. Hkrati pa rezultati v prvem delu raziskave naka- zujejo, da kljub zaznani koristnosti učitelji MP v praksi izvajajo manj pogosto v primerjavi z vzgojitelji. Ta razkorak med zaznavo koristi in dejansko izvedbo kaže na pomembno napetost med teorijo in prakso pri implementaciji MP. Druga statistično značilna razlika se nanaša na trditev, da je MP treba sis- tematično načrtovati v letni pripravi (U = 95,500; Z = –2,817; p = 0,005). Zapo- sleni v šolah ( ¯ R = 24,46) so v povprečju izražali večje strinjanje s to postavko kot zaposleni v vrtcih ( ¯ R = 14,32). Rezultat odraža večjo zaznano potrebo po strukturiranem in formaliziranem načrtovanju MP, ki je v šolskem okolju po- gosto nujno za učinkovito izvedbo prepletanja vsebin. Rezultate je mogoče interpretirati v kontekstu širših razlik med predšol- sko in osnovnošolsko vzgojno-izobraževalno prakso. Raziskave (npr. Hänni- käinen in Rasku-Puttonen, 2010; O’Kane in Hayes, 2006; Travar, 2019; Yiğit Ge- nçten, 2021) opozarjajo na izrazito različne pedagoške pristope, organizacij- ske strukture ter vlogo strokovnih delavcev v obeh okoljih. V predšolski vzgoji in izobraževanju prevladuje celosten in prožen pristop, pri katerem ima vzgojitelj vlogo spodbujevalca otrokovega raziskovanja in sodelovanja (Hännikäinen in Rasku-Puttonen, 2010). Dejavnosti temeljijo na igri, spontanosti in aktualnih interesih otrok, kurikulum pa je odprt in fleksibi- len (Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 1999). V takšnem okviru se medpo- dročna povezanost vsebin uresničuje spontano, kot naravni del vsakdanjih 457 Sanela Hudovernik, Lara Strgaršek, Nastja Cotič in Marina Volk dejavnosti, brez potrebe po formalnem načrtovanju. Kot ugotavljata Maritta Hännikäinen in Helena Rasku-Puttonen (2010), v predšolski vzgoji celosten pristop pomeni, da se razvojna področja naravno integrirajo, brez potrebe po formalnem povezovanju med »predmeti«, kar pojasnjuje nižjo zaznano potrebo po sistematičnem vključevanju MP v letne priprave. Nasprotno pa osnovnošolski kontekst, zaradi večje formalizacije pouka, razdrobljenosti predmetov in usmerjenosti v doseganje vnaprej določenih standardiziranih učnih ciljev, zahteva natančno načrtovanje učnega procesa. Učitelji se soočajo z vrsto didaktičnih in administrativnih zahtev, kot so struk- turirano načrtovanje, ocenjevanje ter usklajevanje vsebin med različnimi predmetnimi področji (Travar, 2019; O’Kane in Hayes, 2006). V tem kontekstu MP ni le način bogatenja pouka, temveč pomembno orodje za racionali- zacijo učne snovi, zagotavljanje preglednosti in preprečevanje podvajanja ciljev (Beane, 1997; Bognar in Matijević, 2002). Na podlagi navedenega je mogoče sklepati, da statistično značilne raz- like v zaznavanju pomena sistematičnega načrtovanja MP ter njegove vloge pri preprečevanju ponavljanja ciljev odražajo strukturne razlike v naravi vzgojno-izobraževalnega procesa na predšolski in osnovnošolski ravni. Med- tem ko osnovnošolski učitelji MP razumejo kot nujno didaktično strategijo za optimizacijo poučevanja in načrtovanja, ga vzgojitelji pogosto vključujejo implicitno kot integrirani del vsakodnevnih dejavnosti znotraj celostnega pristopa. Kot izpostavi Stenhouse (1975), je oblika kurikuluma tesno pove- zana s stopnjo načrtovanja in interpretacije učnih vsebin, kar potrjujejo tudi ugotovitve te raziskave. Udeležba strokovnih delavcev na izobraževanjih o MP Z namenom pridobitve vpogleda v strokovno usposobljenost strokovnih de- lavcev za izvajanje MP smo sodelujoče povprašali, ali so se v zadnjih treh le- tih udeležili izobraževanja, osredotočenega na to tematiko. Rezultati kažejo, da se je takšnega izobraževanja udeležila slaba tretjina sodelujočih (N = 15; 36,6 ), medtem ko je 26 anketirancev (63,4 ) odgovorilo, da se v tem ob- dobju niso udeležili nobenega tovrstnega izobraževanja. Ti podatki razkrivajo razmeroma nizko stopnjo formalne podpore za ra- zvoj profesionalnih kompetenc na področju MP. Glede na predhodno ana- lizirane izražene potrebe po dodatnem usposabljanju – zlasti v kontekstu vi- sokih ocen pomena izobraževanj za kakovostno izvajanje MP in statistično značilne povezanosti med zaznano potrebo po usposabljanju ter drugimi iz- vedbenimi vidiki – rezultati odpirajo vprašanja o dostopnosti, razpoložljivosti in sistemski podpori tovrstnih programov. 458 Stališča vzgojiteljev in učiteljev do vključevanja medpredmetnih pristopov Preglednica 7 Rezultati Mann-Whitneyjevega U-testa razlik v samooceni kompetentnosti za MP glede na udeležbo izobraževanja o MP Vprašanje VIZ n Povpr. U-test rangi U p Ali ste se v zadnjih treh letih udeležili izobraževanja o MP? Da  , , , Ne  , Statistična analiza je dodatno poudarila povezavo med udeležbo na stro- kovnih izobraževanjih in zaznano usposobljenostjo za izvajanje MP. Rezultati Mann-Whitneyjevega U-testa (preglednica 7) so namreč pokazali, da udele- ženci, ki so se v zadnjih treh letih udeležili izobraževanja o MP, svojo kompe- tentnost za izvajanje MP ocenjujejo statistično značilno višje ( ¯ R = 25,70) kot tisti, ki take izkušnje nimajo ( ¯ R = 18,29; U = 124,500; Z = –2,109; p = 0,035). Po- datki kažejo, da udeležba na strokovnem usposabljanju pomembno prispeva k oblikovanju občutka lastne strokovne pripravljenosti ter podpira prizade- vanja za sistematično vključevanje tovrstnih izobraževanj v profesionalni ra- zvoj vzgojno-izobraževalnih delavcev. Takšne ugotovitve so skladne z rezultati empiričnih raziskav, ki dokazujejo, da ustrezno zasnovani programi strokovnega razvoja pomembno prispevajo k izboljšanju učiteljevega razumevanja, zaznanih kompetenc in samozavesti pri načrtovanju ter izvajanju MP (Asghar idr., 2012; Wang in Sang, 2024; Wu idr., 2024). Programi, ki temeljijo na problemskem učenju, študijah primerov ali pristopu STEM, strokovnim delavcem omogočajo pridobivanje neposrednih izkušenj z interdisciplinarnim delom ter jih opremijo z metodološkimi orodji za učinkovito integracijo znanja z različnih predmetnih področij (Dori in Her- scovitz, 2005; Santaolalla idr., 2020). Poleg kognitivnih komponent tovrstna usposabljanja vplivajo tudi na razvoj metakognitivnih, socialnih in reflektiv- nih spretnosti, saj spodbujajo sodelovanje med strokovnimi delavci, kritično presojo lastne prakse in prenos znanja v avtentične problemske kontekste (Wu idr., 2024). Višja samoocena kompetentnosti, ugotovljena med udeleženci izobraže- vanj v naši raziskavi, najverjetneje odraža vpliv povečane samozavesti, pri- dobljene v okviru tovrstnih programov strokovnega razvoja. Empirične ra- ziskave namreč ugotavljajo, da lahko strokovno usposabljanje pomembno prispeva k večji učiteljevi samozavesti pri načrtovanju in izvajanju MP (San- taolalla idr., 2020; Wang in Sang, 2024). Ta psihološka komponenta kompe- tentnosti ima pomembno vlogo pri odločitvah za vključevanje zahtevnejših pedagoških pristopov, kot je MP, ter pri percepciji lastne pripravljenosti za njihovo izvajanje (Bandura, 1995). 459 Sanela Hudovernik, Lara Strgaršek, Nastja Cotič in Marina Volk Učinkovitost strokovnega usposabljanja je odvisna tudi od številnih drugih dejavnikov, kot so stopnja poučevanja, predmetna specializacija, predhod- ne izkušnje z MP in trajanje usposabljanja (Wu idr., 2024). Raziskave kažejo (Wang in Sang, 2024; Santaolalla idr., 2020), da kratkoročna, splošno zasno- vana izobraževanja pogosto ne zadostujejo. Učinkovitejši so dolgoročni, kon- tinuirani programi, ki vključujejo refleksijo, praktično delo in podporo vod- stva. To pomeni, da bi morala biti strokovna usposabljanja vsebinsko in orga- nizacijsko prilagojena specifičnim potrebam strokovnih delavcev na različnih ravneh in področjih poučevanja. Sklep Za uspešno delovanje mladih v sodobni družbi znanja sta nujna razvoj disci- plinarnega in meddisciplinarnega mišljenja ter zmožnost povezovanja raz- ličnih oblik znanja (Boix Mansilla in Dawes Duraising, 2007). S tem v mislih je MP še toliko pomembnejše, saj učencem in otrokom omogoča razvijanje sposobnosti integracije različnih vrst znanja, kar je ključno za njihovo nadalj- nje učenje in uspeh v družbi. Za učinkovito vključevanje MP v pedagoško prakso je usposobljenost strokovnih delavcev izrednega pomena. V raziskavi smo ugotavljali izvajanje MP v praksi strokovnih delavcev v vrt- cih in šolah ter stališča do medpredmetnega povezovanja. Raziskava je poka- zala, da strokovni delavci pogosto vključujejo MP v svojo pedagoško prakso. Zaznali smo večjo pogostost medpredmetnega povezovanja pri vzgojiteljih, kar je pričakovan rezultat, saj so kurikuli v predšolski vzgoji prilagodljivejši, poleg tega pa narava vzgojno-izobraževalnega procesa omogoča večje mož- nosti za MP. Poleg tega so vzgojitelji ocenili, da se čutijo kompetentnejše za izvajanje MP v primerjavi z učitelji, kar je razumljivo, saj predšolska vzgoja te- melji na celostnem pristopu, ki spodbuja povezovanje različnih vsebin. Raz- like med strokovnimi delavci so se pojavljale tudi pri njihovih stališčih do MP, pri čemer je bilo opaziti predvsem, da se učitelji v večji meri strinjajo s tem, da je treba MP skrbno načrtovati že v letni pripravi ter da se z njim zmanjšuje podvajanje ciljev. Razlike v zaznavah MP med strokovnimi delavci v vrtcih in šolah ne izkazujejo razlik v kakovosti izvajanja, temveč odražajo specifične pedagoške kontekste, cilje in organizacijske strukture, ki oblikujejo različna strokovna stališča. V tem kontekstu se kot ključno izpostavlja oblikovanje pri- lagojenih pristopov k načrtovanju MP, ki bodo skladni s posebnostmi posa- meznega vzgojno-izobraževalnega okolja. Pomembno je tudi dejstvo, da se večina strokovnih delavcev v zadnjih treh letih ni udeležila izobraževanj o MP. Nizka udeležba na strokovnih izobraževa- njih tako lahko predstavlja pomemben dejavnik za nadaljnje sistemske raz- 460 Stališča vzgojiteljev in učiteljev do vključevanja medpredmetnih pristopov misleke in oblikovanje ciljno usmerjenih ukrepov na področju profesional- nega razvoja tako učiteljev kot vzgojiteljev. Z vidika izobraževalne politike in načrtovanja sistema profesionalnega razvoja rezultati naše raziskave pou- darjajo potrebo po večji sistemski podpori in dostopnosti usposabljanj za MP. Učinkovito zasnovana usposabljanja ne prispevajo zgolj k razvoju specifičnih didaktičnih znanj, temveč tudi krepijo zaupanje strokovnih delavcev v lastne zmožnosti ter podpirajo trajnostno vpeljevanje MP v vsakodnevno pedago- ško prakso. Rezultati raziskave niso posplošljivi na celotno populacijo strokovnih de- lavcev, vendar pa nakazujejo potrebo po sistematičnem izobraževanju tako vzgojiteljev kot učiteljev o MP že v času študija pa tudi kasneje, skozi nadalj- nje strokovno izpopolnjevanje v njihovem profesionalnem razvoju. Zahvala Članek je nastal v okviru projekta RAČek, ki ga sofinancirata Republika Slove- nija, Ministrstvo za vzgojo in izobraževanje ter Evropska unija – NextGeneratio- nEU. Projekt se izvaja skladno z Načrtom za okrevanje in odpornost v okviru ra- zvojnega področja Pametna, trajnostna in vključujoča rast, komponente: Kre- pitev kompetenc, zlasti digitalnih in tistih, ki jih zahtevajo novi poklici in zeleni prehod, za ukrep investicije E: Celovita transformacija (trajnost in odpornost) zelenega in digitalnega izobraževanja. Prispevek je nastal v okviru raziskovalne programske skupine P5-0444 Vseživljenjsko učenje za trajnostno družbo pri- hodnosti. Literatura Asghar, A., Ellington, R., Rice, E., Johnson, F. in Prime, G. M. (2012). Supporting STEM education in secondary science contexts. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, 6(2), 85–125. Aslam, P., Mushtaq, Q., Noor, F., Maqbool, S., Khan, N. Y., in Sarfraz, J. (2024). The literature review on curriculum implementation problems. Journal of Health and Rehabilitation Research, 4(2), 497–501. Baloh, B., Furlan, P., Jelovčan, G., in Kralj, B. (2022). Mnenja strokovnih delav- cev v vrtcu o medpodročnem povezovanju v prvem starostnem obdobju. V S. Čotar Konrad, B. Borota, S. Rutar, K. Drljić in G. Jelovčan (ur.), Vzgoja in izobraževanje predšolskih otrok prvega starostnega obdobja (str. 153–167). Založba Univerze na Primorskem. Bandura, A. (1995). Self-efficacy in changing societies. Cambridge University Press. Beane, J. A. (1997). Curriculum integration: Designing the core of democratic edu- cation. Teachers College Press. Bianchi, G., Pisiotis, U., in Cabrera, M. (2023). GreenComp: evropski okvir kompe- tenc za trajnostnost. Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 461 Sanela Hudovernik, Lara Strgaršek, Nastja Cotič in Marina Volk Bognar, L., in Matijević, M. (2002). Didaktika. Školska knjiga. Boix Mansilla, V., in Dawes Duraising, E. (2007). Targeted assessment of stu- dents’ interdisciplinary work: An empirically grounded framework propo-sed. Journal of Higher Education, 78(2), 215–237. Caton, J. C. (2021). Don’t run out of STEAM! Barriers to a transdisciplinary lear- ning approach. Journal of STEM Teacher Education, 56(1), 4. Čagran, B. (2004).Univariatna in multivariatna analiza podatkov: zbirka primerov uporabe statističnih metod s SPSS. Pedagoška fakulteta. Delahunty, T., Prendergast, M., in Ní Ríordáin, M. (2021). Teachers’ perspecti- ves on achieving an integrated curricular model of primary STEM educa-tion in Ireland: Authentic or utopian ideology? Frontiers in Education, 6. ht-tps://doi.org/10.3389/FEDUC.2021.666608 Devjak, T., Jug, A., Hodnik Čadež, T., Turnšek, N., Skubic, D., Zajc, J., Krnel, D., Geršak, V. Korošec, H., Borota, B., Podobnik, U., in Bračun Sova, R. (2011). Raziskovalno poročilo projekta: kurikularna področja; 2008–2013. Dori, Y. J., in Herscovitz, O. (2005). Case-based learning in chemistry education. International Journal of Science Education, 27(3), 213–233. Drake, S. M., in Burns, R. C. (2004). Meeting standards through integrated curri- culum. Association for Supervision and Curriculum Development. El-Deghaidy, H., in Mansour, N. (2015). Science teachers’ perceptions of STEM education: Possibilities and challenges. International Journal of Learning and Teaching, 1(1), 51–54. Field, A. (2005). Discovering statistics using SPSS (2. izd.). Sage. Fidalgo-Neto, A., Lopes, R., Magalhães, J., Pierini, M., in Alves, L. (2014). Interdi- sciplinarity and teacher education: The teacher’s training of the secondary school in Rio de Janeiro Brazil. Creative Education, 5(4), 262–272. Greenwood, R. (2013). Subject-based and cross-curricular approaches within the revised primary curriculum in Northern Ireland: Teachers’ concerns and preferred approaches. Education, 41(4), 443–458. Gryson, T., Strubbe, K., Valcke, T., in Vanderlinde, R. (2024). Enhancing tea- chers’ interdisciplinary professional development through teacher design teams: Exploring facilitating conditions and sustainability. Education Sci-ences, 14(4), 425. Hännikäinen, M., in Rasku-Puttonen, H. (2010). Promoting children’s participa- tion: The role of teachers in preschool and primary school learning sessi-ons. Early Years, 30(2), 147–160. Hudovernik, S., in Cotič, N. (2024). Izobraževanje bodočih vzgojiteljev za med- področno povezovanje matematike in naravoslovja. Sodobna pedagogika, 75(1), 69–87. Huo, L. (2022). Building kindergarten teachers’ curriculum implementation competence: A collaborative innovation model. Creative Education, 13(4), 1170–1192. 462 Stališča vzgojiteljev in učiteljev do vključevanja medpredmetnih pristopov Ivanuš Grmek, M. (2009). Načrtovanje vzgojno-izobraževalnega procesa: kon- cepti načrtovanja kurikula (zaključno poročilo ciljno raziskovalnega pro-jekta). Kovač, N. (2020). Kako dobro študentje poznajo medpredmetno povezovanje in kakšne izkušnje imajo z njim? V M. Volk, T. Štemberger, A. Sila., N. Ko-vač, A. Ježovnik, S. Bratož in N. Gutvajn (ur.), Medpredmetno povezovanje: pot do uresničevanja vzgojno-izobraževalnih ciljev (str. 69–82). Založba Uni-verze na Primorskem. Laurie, J. (2011). Curriculum planning and preparation for cross-curriculum te- aching. V T. Kerry (ur.), Cross-curricular teaching in the primary school: Plan-ning and facilitating imaginative lessons (str. 125–142). Routledge. Lenka, S. K., in Singh, P. (2024). Implementing interdisciplinary teaching appro- aches: challenges and strategies in teacher education under NEP 2020. In-ternational Journal for Multidisciplinary Research, 6(1). https://doi.org/10 .36948/ijfmr.2024.v06i01.13995 Margot, K. C., in Kettler, T. (2019). Teachers’ perception of STEM integration and education: A systematic literature review. International Journal of STEM education, 6(1), 2. Moravec, B., Slavič Kumer, S., Čampelj, B., in Erčulj, J. (2022). Reševanje avtentič- nih problemov in razvijanje prečnih veščin po konceptu projekta ATS STEM: priročnik za učitelje. Zavod Republike Slovnije za šolstvo. Ocampo, D. M., dos Santos, M. E. T., in Folmer, V. (2016). A interdisciplina- ridade no ensino é possível? Prós e contras na perspectiva de profes-sores de Matemática. Boletim de educação matemática BOLEMA, 30(56). https://doi.org/10.1590/1980-4415v30n56a09 O’Kane, M., in Hayes, N. (2006). The transition from to school in Ireland: Views of preschool and primary school teachers. International Journal of Transitions Childhood Studies, 2. https://doi.org/10.21427/D7X90P Parker, J., Heywood, D., in Jolley, N. (2012). Developing pre-service primary tea- chers’ perceptions of cross-curricular teaching through reflection on lear-ning. Teachers and Teaching, 18(6), 693–716. Pharo, E. J., in Bridle, K. L. (2012). Does interdisciplinarity exist behind the fa- cade of traditional disciplines? A study of natural resource management teaching. Journal of Geography in Higher Education, 36(1), 65–80. Sagadin, J. (1993). Poglavja iz metodologije pedagoškega raziskovanja. Zavod Re- publike Slovenije za šolstvo in šport. Santaolalla, E., Urosa, B., Martín, O., Verde, A., in Díaz, T. (2020). Interdisciplinarity in teacher education. Sustainability, 12(17), 6748. Stenhouse, L. (1975). An introduction to curriculum research and development. Heinemann Educational Books. Štefanc, D. (2021). Kompetence v kurikularnem načrtovanju splošnega izobraže- vanja. Znanstvena založba Filozofske fakultete. 463 Sanela Hudovernik, Lara Strgaršek, Nastja Cotič in Marina Volk Tonnetti, B., in Lentillon-Kaestner, V. (2023). Teaching interdisciplinarity in secon- dary school: A systematic review. Taylor and Francis. Travar, M. (2019). Key differences in approaching education in kindergarten and primary school. Visnyk Taras Shevchenko National University of Kyiv: Peda-gogy, 9(1), 62–66. Tytler, R., Williams, G., Hobbs, L., in Anderson, J. (2019). Challenges and oppor- tunities for a STEM interdisciplinary agenda. V B. Doig, J. Williams, D. Swan-son, R. Borromeo Ferri in P. Drake (ur.), Interdisciplinary mathematics educa-tion: The state of the art and beyond (str. 51–81). Springer. Urbančič, M. (2012). Medpredmetna povezava vsebin in razumevanje pri pred- metu naravoslovje [Neobjavljena doktorska disertacija]. Univerza v Ljub-ljani. Volk, M. (2019). Medpredmetne povezave z matematiko na razredni stopnji. Za- ložba Univerze na Primorskem. Wang, H., in Sang, L. (2024). Interdisciplinary competence of primary and se- condary school teachers: A systematic literature review. Cogent Education, 11(1), 2378277. Wu, X., Yang, Y., Zhou, X., Xia, Y., in Liao, H. (2024). A meta-analysis of interdisci- plinary teaching abilities among elementary and secondary school STEM teachers. International Journal of STEM Education, 11(1), 38. Yiğit Gençten, V. (2021). The continuity between pre-school curriculum and first grade turkish curriculum based on early writing skills. Hacettepe University Journal of Education, 37(3), 1262–1279. Zavod Republike Slovenije za šolstvo. (1999). Kurikulum za vrtce. Zhan, Z., Lyu, S., Niu, S., Tu, K., in Lai, Q. (2025). Designing and implementing inter- disciplinary education: A teaching competence framework for K-12 teachers. Routledge. Views of Preschool Teachers and Teachers on Integrating Cross-curricular Approaches into Their Pedagogical Work Sustainable development is based on complex interactions between the envi- ronment, the economy and society. Understanding and overcoming the chal- lenges of sustainability therefore requires educational approaches that inte- grate different areas of knowledge. Preschool and primary school teachers play a key role in developing sustainability skills in children, as interdisciplinary teaching enables a holistic approach to sustainability issues. Interdisciplinary learning encourages reflection and critical thinking and contributes to the development of knowledge and skills needed to meet the challenges of the twenty-first century. Although education professionals recognise the benefits of interdisciplinary approaches to the quality of teaching and learning, they face various obstacles when planning and implementing such approaches. School teachers often cite lack of time due to overloaded curricula as the main 464 Stališča vzgojiteljev in učiteljev do vključevanja medpredmetnih pristopov obstacle, while preschool teachers have more flexibility in integrating content from different areas. The aim of this study was to investigate the differences in the attitudes of primary school teachers and preschool teachers towards plan- ning and implementing interdisciplinary lessons. Understanding these differ- ences is important in order to recognise the specific challenges and opportu- nities in each educational context and to develop tailored support strategies to improve interdisciplinary teaching practise. The results of the questionnaire show that preschool teachers are more likely to incorporate interdisciplinary approaches into their pedagogical practise and also feel more competent in implementing them than primary school teachers. Differences in attitudes to- wards planning and implementation were also found, which are not due to differences in quality, but rather to structural and pedagogical characteristics of the individual educational levels. The results underline the need for context- sensitive approaches to interdisciplinary planning that are tailored to the ob- jectives and organisational framework of the respective educational institu- tions. Keywords: cross-curricular integration, views, preschool teachers, teachers 465 STEAM Education for an Innovative Approach to Sustainability: Perspectives of Future Preschool Educators and Teachers Sanja Partalo Dragana Malivuk Gak University of Banja Luka, University of Banja Luka, Faculty of Philosophy Faculty of Natural Sciences sanja.partalo@ff.unibl.org and Mathematics dragana.malivuk-gak@pmf.unibl.org Nevena Vučen Papić University of Banja Luka, Dino Hasanagić Faculty of Natural Sciences University of Banja Luka, and Mathematics Faculty of Natural Sciences nevena.vucen@pmf.unibl.org and Mathematics dino.hasanagic@pmf.unibl.org Modern education is increasingly viewed through the lens of sustainable de- velopment, with a focus on pedagogical practices that foster competent, cre- ative, and socially responsible individuals. The STEAM approach integrates sci- ence, technology, engineering, the arts, and mathematics to foster creativity, critical thinking, and transdisciplinary problem-solving among learners. This approach directly contributes to education for sustainable development by enhancing the quality of education, gender equality, and innovation. The pa- per explores teacher education students’ awareness of STEAM, their attitudes toward its use, and their readiness to apply it in future teaching. A qualita- tive study was conducted through focus groups with students from various teacher education programmes (natural sciences, social sciences, and arts). Students’ attitudes were analysed, and the perceived benefits, obstacles, and needs for additional support in the implementation of STEAM were identified. The results reveal limited formal education about STEAM, but also a strong mo- tivation among students to apply this approach, particularly in contexts that foster innovation, inclusion, and the connection of theoretical knowledge with real-life situations. Identified challenges include a lack of practical training, in- sufficient institutional support, and limited resources. Participants highlighted the need for greater integration of STEAM-related content in university curric- ula. In conclusion, the findings underline the necessity of systemic integration of STEAM education in teacher and preschool educator training programmes, as a key factor in developing sustainable educational practices. Supporting fu- ture teachers and educators in acquiring competencies for transdisciplinary Hudovernik, S., Lepičnik Vodopivec, J., Drljić, K., Birsa, E., Mezgec, M., Cotič, N., Dolenc, P., Ferbežar, N., Hozjan, D., in Štemberger, T. (ur.). (2025). Vseživljenjsko učenje kot temelj trajnostne družbe. Založba Univerze na Primorskem. Sanja Partalo, Nevena Vučen Papić, Dragana Malivuk Gak, and Dino Hasanagić learning and innovative teaching may be crucial for advancing education for sustainable development. Keywords: STEAM education, education for sustainable development, innova- tive educational practices, creativity, critical thinking, transdisciplinary © 2025 Sanja Partalo, Nevena Vučen Papić, Dragana Malivuk Gak, and Dino Hasanagić https://doi.org/10.26493/978-961-293-538-2.27 Theoretical Background The integration of science, technology, engineering, the arts, and mathemat- ics (STEAM) is increasingly recognised as a transformative educational model for developing essential twenty-first-century competencies, including cre- ativity, critical thinking, collaboration, and problem-solving. Research in this area spans various educational levels, from preschool to university, and in- cludes analyses of both learning outcomes and the perceptions of prospec- tive educators. Recent studies affirm the pedagogical value of STEAM, dem- onstrating its positive impact on student engagement and transdisciplinary learning. Sánchez Milara and Cortés Orduña (2024) highlight STEAM’s role in real-world problem-solving and student-centred learning. Papagiannis and Pallaris (2024) report improved critical thinking and collaboration through makerspace interventions in computer science. These findings reflect a broa- der shift towards STEAM as a strategy for equipping learners to address com- plex, real-world challenges. Still, despite growing academic interest and its inclusion in educational discourse, the implementation of STEAM – partic- ularly within higher education and teacher training programmes – remains inconsistent. Recent research indicates an increasing academic focus on in-service teachers’ attitudes toward STEAM education. For instance, Kalliontzi (2022) conducted a study examining secondary education teachers’ attitudes to- ward implementing STEM in the classroom, revealing a generally positive outlook but also highlighting concerns about practical implementation chal- lenges. Similarly, Berry et al. (2025) explored Australian secondary school teachers’ perceptions and practices related to integrated STEM education, noting significant variations in understanding and application, which un- derscores the need for further professional development and support. Ad- ditionally, Zhou et al. (2023) performed a meta-analysis on the impact of professional development programmes on in-service STEM teachers’ self- efficacy, confirming that targeted training significantly enhances teachers’ confidence and effectiveness in delivering STEM education. Still, there is a 468 STEAM Education for an Innovative Approach to Sustainability notable lack of empirical research focused on how student teachers per- ceive and understand this approach. This study seeks to address this gap by exploring the perceptions, self-assessed readiness, and potential barri- ers faced by pre-service teachers in adopting STEAM pedagogy within their future professional practice. Additionally, studies indicate that integrating the arts into STEM disciplines fosters creativity, critical thinking, and transdisciplinary collaboration among students. For instance, Papadopoulou (2024) emphasises the significance of arts integration in cultivating essential twenty-first-century skills. A system- atic review by Amanova et al. (2025) highlights the positive impact of STEAM education on learners’ performance and skill development. These findings underscore the growing emphasis on STEAM methodologies to prepare stu- dents for complex, real-world challenges. An increasing number of institu- tions worldwide are seeking to equip student teachers with the skills neces- sary to implement this concept in their future professional practice (Marín- Marín et al., 2021; Deák & Kumar, 2024). These authors note that STEAM initia- tives in higher education are often only partially applicable and that a uni- fied methodology for implementing STEAM in academic institutions is still lacking. Moreover, questions arise regarding the readiness of university edu- cators to embrace the STEAM approach and the type of training that would be necessary to prepare them for its application. Some experimental studies have shown that the application of STEAM- based teaching in higher education has a positive influence on students’ mo- tivation across various scientific disciplines and enhances both their cogni- tive and psychomotor skills, encouraging them to adopt STEAM methodolo- gies in their future careers (Šlekien ˙e, 2019; Arpaci et al., 2023). The application of both transdisciplinary and transdisciplinary approaches is, in most cases, well received by science students, who generally demonstrate a willingness to adopt and apply this learning model in practice (Maghfiroh et al., 2023). Some authors identify the lack of training programmes aimed at enhanc- ing transdisciplinary teaching competencies as one of the main obstacles to the practical implementation of STEAM within higher education. This trend is frequently attributed to the rigid institutional structures of universities and existing educational policies (Clarke, 2018; Sánchez Milara & Cortés Orduña, 2024). Lupión-Cobos, Girón-Gambero, and García-Ruiz (2022), in their study on collaboration between schools and research institutions, stress the impor- tance of problem-based learning in authentic scientific contexts. Although the study does not focus specifically on teacher training, its findings support 469 Sanja Partalo, Nevena Vučen Papić, Dragana Malivuk Gak, and Dino Hasanagić the view that real-world contexts and collaborative approaches are essential components of effective STEAM education. Dost (2024) further expands the discussion in research which introduces the dimension of belonging within STEM fields, drawing attention to the importance of social context in student retention-an issue equally relevant for future educators tasked with creating inclusive learning environments. Carter et al. (2021), through an analysis of an Erasmus+ project, identify institutional challenges, the absence of standard- isation, and the need for transparent educational models. Their work reveals that even at the level of higher education, STEAM is not comprehensively in- tegrated, which directly affects the preparation of future teachers. Another aspect relevant to our research is that numerous studies have demonstrated the positive impact of STEAM education on student learn- ing outcomes across various disciplines. These findings reinforce the need to equip pre-service teachers with the skills and confidence to implement such approaches effectively in their future classrooms. Earlier research shows that STEAM improves student achievement and fosters collaboration, criti- cal thinking, creativity, and environmental awareness (Anggreani & Suratno, 2020; Ozkan & Umdu Topskal, 2020; Atmojo et al., 2021). Rahmawati et al. (2019) demonstrated that integrating STEAM in the teaching of chemistry sig- nificantly improves creativity and critical thinking among 11-year-old pupils. Their study, which involved problem-solving tasks related to pH value changes in the environment and their effects on living organisms, revealed that students taught using the STEAM approach achieved higher levels of knowledge and understanding compared to those in traditional classes. Mas- tery and understanding of biological concepts related to ecosystem func- tioning can be greatly improved by combining STEAM methodology with project-based learning (PjBL), as shown by Suciari and Suwono (2021). They also demonstrated greater communication skill development in the experi- mental group than in the control group. Similarly, Arpaci et al. (2023) found that combining STEAM and PjBL was particularly effective in teaching motion laws through a project in which students constructed rubber-band powered car models, integrating technological tools for speed and acceleration mea- surement and incorporating artistic design elements. Their findings clearly showed that the STEAM group achieved significantly higher motivation and knowledge acquisition than the control group. Despite the growing body of literature examining various dimensions of the STEAM approach, relatively few studies have focused explicitly on the perceptions and preparedness of student teachers-those who are expected to apply STEAM principles in future educational settings. Most existing re- 470 STEAM Education for an Innovative Approach to Sustainability search centres on the views and experiences of in-service teachers, leaving a notable gap in our understanding of how pre-service educators conceptu- alise STEAM, evaluate their own readiness, and perceive the practical chal- lenges associated with its implementation. This study aims to examine how pre-service teachers in Bosnia and Herzegovina understand and evaluate the STEAM approach and their readiness to implement it in future teaching prac- tice. It explores their awareness of STEAM, attitudes toward its applicability, and self-assessed competence. The research also investigates perceived bar- riers to practical implementation, including curricular limitations and institu- tional constraints. By analysing these dimensions, the study seeks to identify key factors that influence successful integration of STEAM in teacher educa- tion. The findings aim to inform future curriculum development and support strategies for STEAM-oriented pedagogy. Research Methodology Research Design This study was conducted within a qualitative research framework, aiming to gain deeper insight into student teachers’ perceptions of the STEAM ap- proach across various disciplines, including the arts, natural sciences, and so- cial sciences. The primary objective was to explore how students perceive the integration of the STEAM model into higher education, the potential benefits and challenges they identify, and the extent to which they consider this ap- proach applicable in their future professional contexts. The focus was placed on analysing attitudes, levels of awareness, and expectations related to the integration of a transdisciplinary model into the educational system. Data were collected through focus groups in order to obtain rich, contextually grounded insights. The findings are intended to serve as a basis for future educational reforms and to inform the development of teaching strategies at the University of Banja Luka, with the aim of facilitating a more effective integration of the STEAM approach into higher education. The research was designed as an interplay between theoretical analysis and empirical inquiry grounded in a qualitative paradigm. The method of theoretical analysis and synthesis was employed to define the conceptual foundations of the study and to review existing knowledge relevant to the re- search problem, thereby providing the analytical framework for interpreting the results. Empirical data were gathered through focus group discussions, a method chosen for its suitability in illuminating complex issues related to educational approaches and collective perception-building within academic programmes. Focus groups were considered the most appropriate data col- 471 Sanja Partalo, Nevena Vučen Papić, Dragana Malivuk Gak, and Dino Hasanagić lection method as they allow for open-ended responses and promote a more natural and dynamic exchange of ideas among participants. Unlike question- naires or other more structured instruments, focus groups provide a flexi- ble environment in which participants feel more comfortable elaborating on their thoughts and engaging in deeper reflection. In addition to core ques- tions, follow-up prompts were used within the focus groups to encourage further exploration of participants’ views and experiences. Participants The study included five focus groups (labelled FG1 to FG5), comprising a total of 25 participants (N = 25), all of whom were student teachers enrolled at the University of Banja Luka. The sample was selected using purposive sampling, with the intention of ensuring disciplinary diversity and relevance of partici- pants’ study programmes in relation to the potential implementation of the STEAM approach in future teaching practice. Focus group sessions were conducted on university premises with partici- pants’ informed consent. Each session lasted between 45 and 60 minutes and was moderated using a Focus Group Protocol, which included pre-defined thematic units: awareness of STEAM, perceived benefits and challenges, ap- plicability in teaching, training during studies, and support needs. The research intentionally focused exclusively on students enrolled in teacher education programmes, rather than those following general aca- demic tracks, as the aim was to explore perceptions of those who are being directly prepared for future roles in education. Particular attention was given to students from disciplines where the integration of STEAM principles is both feasible and pedagogically relevant-such as science, technology, and the arts-given their potential to apply transdisciplinary and innovative ap- proaches in their future classrooms. Data Analysis A thematic analysis of responses provided by participants in five focus groups was performed, focusing on their knowledge, attitudes, perceived chal- lenges, and possibilities for implementing the STEAM approach in education. The statements are organised according to key thematic categories and illus- trated with representative quotations, accompanied by synthesised findings for each area. The labels FG1–FG5 refer to the following focus groups: FG1 – second-year students of the Pedagogy Study Programme, Faculty of Philos- ophy; FG2 – fourth-year students of the Physics Study Programme, Faculty of Natural Sciences and Mathematics; FG3 – third-year students of the Chem- 472 STEAM Education for an Innovative Approach to Sustainability istry Study Programme and the Environmental Protection and Ecology Study Programme, Faculty of Natural Sciences and Mathematics; FG4 – third-year students of the Preschool Education Study Programme, Faculty of Philoso- phy; FG5 – third-year students of the Fine Arts Study Programme, Academy of Arts. Following the transcription of audio recordings, the data were analysed us- ing thematic analysis (Braun & Clarke, 2006), adopting a deductive approach. Thematic categories were pre-determined based on existing literature, the aims of the study, and the structure of the focus group protocol. A deductive strategy was deemed appropriate given the clearly defined thematic areas of interest (e. g. awareness, attitudes, challenges, applicability), which were consistent with the theoretical foundations and prior empirical findings on STEAM in education. This approach also allowed for systematic comparison across participant groups and identification of patterns within the defined thematic framework. The final coding matrix comprised six main themes, each containing sub- categories and illustrative participant quotes. Thematic synthesis was devel- oped through iterative reading, categorisation of responses, and cross-group comparison. The study was conducted in accordance with ethical standards for social research. All participants were informed about the purpose of the study, the data processing procedures, and the guarantee of anonymity. Participation and audio recording of the discussions were entirely voluntary, and data were used exclusively for scientific analysis. Results and Discussion The results of the qualitative analysis of student attitudes, presented below, are interpreted as reflections of their understanding and perception of the STEAM approach within higher education. The analysis of focus group data enables the identification of key factors influencing the acceptance and im- plementation of this transdisciplinary model. Thematic Analysis of Focus Group Participants’ Responses on the STEAM Approach 1. Awareness and Understanding of the STEAM Approach (level of aware- ness and conceptual understanding): FG1 ‘I heard about the STEAM approach during some lectures.’ FG1 ‘The STEAM approach is quite different from the traditional meth- 473 Sanja Partalo, Nevena Vučen Papić, Dragana Malivuk Gak, and Dino Hasanagić od of teaching; it is based on group and team work, and it fosters critical and creative thinking.’ FG1 ‘The STEAM approach integrates various scientific disciplines.’ FG1 ‘I’m not sure what STEAM actually means, but I’ve heard about it at university.’ FG2 ‘I learned about the STEAM approach through extracurricular ac- tivities.’ FG3 ‘I don’t know exactly what STEAM means.’ FG3 ‘I found out about STEAM at the Faculty of Natural Sciences and Mathematics, during a visit when I was exploring study opportu- nities. I noticed the word “STEAM” written on the door of a class- room.’ FG3 ‘An example of applying art within this approach is drawing visual representations of cell structures, the composition of algae, ani- mals, plants, creatively illustrating chemical reactions, the struc- tures of chemical compounds, and so on.’ FG4 ‘I had heard of STEM, but I didn’t know there was a version that includes the arts.’ FG4 ‘Although we had methodology courses, we were never practi- cally introduced to the STEAM approach.’ FG5 ‘I have no idea what the STEAM approach actually is.’ A significant degree of variability in the level of awareness was ob- served among the focus groups. Pedagogy students (FG1) demon- strated a relatively higher level of familiarity with the concept com- pared to others, although their understanding remained partial and fragmented. In the remaining groups, awareness was largely limited to sporadic encounters with the term through extracurricular activi- ties or visual impressions, highlighting the need for more systematic education on STEAM within higher education. 2. Attitudes and Perceptions Regarding the Benefits of the STEAM Approach (positive perceptions – fostering creativity, curiosity, and motivation): FG1 ‘I believe the STEAM approach aligns well with children’s natu- ral inclinations, and that if it were more widely implemented in preschools and primary schools, students’ knowledge by the end of Year Nine would be significantly more functional.’ FG1 ‘I think pupils would learn more through practical, creative proj- ects.’ FG1 ‘The STEAM approach can be applied at all educational levels, but 474 STEAM Education for an Innovative Approach to Sustainability it is important that it be adapted to the age and developmental stage of children and students.’ FG2 ‘Hands-on activities enable better retention and promote the de- velopment of critical thinking.’ FG2 ‘This approach enhances pupils’ social skills and fosters a sense of belonging and responsibility.’ FG3 ‘STEAM motivates pupils to actively participate and to master the material more effectively.’ FG3 ‘The STEAM approach is an advanced, innovative teaching con- cept that clearly offers advantages over traditional forms of in- struction.’ FG4 ‘Children enjoy practical activities and experiments the most. They need to see and experience things for themselves, and this type of approach would certainly be engaging for both children and educators.’ FG4 ‘Children prefer learning through play, and the STEAM approach can be implemented in a playful manner as well.’ FG5 ‘Implementing the STEAM approach would contribute to a deeper understanding of the arts.’ Across all focus groups, positive perceptions of the STEAM approach prevail, with particular emphasis on its potential to foster creativity, practical skills, teamwork, and student motivation. Participants recog- nise the approach as innovative and closely aligned with children’s nat- ural interests, suggesting its applicability across various educational levels, provided it is appropriately adapted. 3. Perception of the Challenges Involved (obstacles to effective implemen- tation: limited resources, insufficient training, and time constraint): FG1 ‘Not everyone is prepared for teamwork.’ ‘It is difficult to pro- vide the necessary conditions for implementing the STEAM ap- proach in our kindergartens and schools – we simply lack suffi- cient resources.’ ‘A major challenge could be the lack of collegial- ity among educators and teachers.’ FG2 ‘Teachers are not adequately prepared and may be resistant to new methodologies.’ FG2 ‘The curriculum is rigid and does not allow for interdisciplinarity or connections between subjects.’ FG3 ‘Time constraints and a lack of equipment are key challenges.’ ‘For this type of teaching, the teacher must be well-prepared and pos- 475 Sanja Partalo, Nevena Vučen Papić, Dragana Malivuk Gak, and Dino Hasanagić sess comprehensive knowledge and skills across multiple disci- plines, which can be problematic if they do not have a solid foun- dation in related scientific fields.’ FG5 ‘A lack of knowledge in other subject areas.’ The main obstacles to the implementation of the STEAM approach were identified across nearly all focus groups, primarily relating to a lack of resources, equipment, time, and transdisciplinary knowledge. Resistance to teamwork and to changes in educational practice was also noted, along with the rigidity of curricula, which do not encour- age interdisciplinarity. These findings point to systemic challenges that would require institutional support and structural reforms. 4. Applicability in Future Practice (clarity of proposed implementations and subject-specific relevance): FG1 ‘We must always provide support to educators and teachers, for example by delivering demonstration lessons.’ FG1 ‘I believe it is no longer sufficient to simply present information to children – this kind of approach can positively influence students’ motivation.’ FG2 ‘It would be interesting to apply this approach in practice.’ FG2 ‘It is possible to establish a kind of subject-specific team in which teachers collaboratively address certain topics and areas, sharing ideas and perspectives.’ FG3 ‘I would be keen to apply the STEAM approach to topics such as photosynthesis and wastewater.’ FG3 ‘Modifying conditions in drug synthesis or developing a project on waste management.’ FG3 ‘It would be advisable to combine the STEAM approach with tra- ditional forms of teaching throughout the academic year, rather than applying it continuously.’ FG4 ‘There are many opportunities to apply the STEAM approach in kindergarten. I would be happy to implement it in collaboration with my colleagues.’ Participants expressed a willingness to apply the STEAM approach, with students from the natural sciences (FG2 and FG3) providing con- crete examples of possible integrations into teaching practice. Peda- gogy students (FG1) demonstrated greater enthusiasm than specific ideas, while students of fine arts and early childhood education recog- nised the potential of STEAM in creative and play-based contexts. 476 STEAM Education for an Innovative Approach to Sustainability These findings highlight the need for further competence develop- ment and empowerment through training and mentorship. 5. Academic Preparation (reflection on the curriculum and the lack of prac- tical training): FG1 ‘We received some theoretical knowledge about STEAM, but not enough to feel competent.’ FG2 ‘I did not acquire sufficient knowledge about this area during my studies.’ FG3 ‘STEAM is insufficiently applied at university, although some lec- turers incorporate certain elements of it.’ FG4 ‘We had methodology courses, but never anything specifically fo- cused on STEAM.’ All focus groups demonstrated an awareness of the limited presence of the STEAM approach within their study programmes. Although some theoretical foundations were mentioned, there is a clear lack of practi- cal training that would equip students to implement STEAM in learning activities and classroom practice. This points to the need for curriculum reform aimed at greater integration of STEAM content and experiential learning. 6. Support, Educational Context, and Suggestions (proposals for training, mentoring, and institutional backing): FG1 ‘I believe the curriculum should be more flexible.’ FG2 ‘What would be most useful for me is to attend training sessions, to observe how others implement it and draw ideas from their practice.’ FG2 ‘I think this approach could already be used during the revision phase, presenting the material in a different way and linking it to other subjects and fields.’ FG3 ‘The STEAM approach should be applied in education wherever possible, depending on the topic and the actual conditions.’ FG3 ‘More training and support are needed for teachers.’ FG3 ‘Organising professional seminars on this topic would help many preschool educators to apply the STEAM approach in their work with young children.’ FG5 ‘I believe it is necessary for all of us to attend training sessions where we can gain a deeper understanding of this approach.’ Participants emphasised the need for institutional support, training, mentorship, and more flexible curricula that would enable the imple- 477 Sanja Partalo, Nevena Vučen Papić, Dragana Malivuk Gak, and Dino Hasanagić mentation of the STEAM approach. Particular importance was placed on professional seminars, demonstration lessons, and the exchange of practical experiences, creating opportunities to strengthen the capac- ities of educators and teachers. 7. General Attitude – Conclusion (summary assessment: willingness to im- plement, recommend, and belief in the approach’s potential): FG1 ‘I believe this is the future of education – we just need more sup- port.’ FG1 ‘I would certainly promote this approach in the institution where I will be working.’ FG2 ‘This approach is valuable as it enables a problem to be viewed from multiple perspectives, which is lacking in today’s school sys- tem.’ FG2 ‘It would be quite a laborious task to fully align everything with the STEAM model.’ FG3 ‘STEAM could have a positive impact on student motivation, but it requires greater effort from the teacher.’ FG3 ‘I would gladly recommend the introduction of this practice to my colleagues, although its success would certainly depend on their motivation and creativity.’ FG5 ‘I would recommend this approach to colleagues, as it allows us to work in an unconventional way and fosters stronger connections with other staff members.’ Participants expressed a predominantly positive attitude towards the STEAM approach, accompanied by strong enthusiasm for its future application. However, they also recognised the need for additional support, training, and systemic solutions to ensure its sustainable and effective implementation. While participants would recommend the STEAM approach to their colleagues, they emphasised that its success depends on the motivation and professional competence of educators and teachers. The results of the thematic analysis reveal diverse yet interrelated in- sights into the awareness, attitudes, challenges, and perceived applicabil- ity of the STEAM approach among prospective educators and teachers. The first thematic area, which pertains to awareness and understanding of the STEAM concept, highlights significant variability among participants. Al- though pedagogy students (FG1) demonstrated a slightly higher level of 478 STEAM Education for an Innovative Approach to Sustainability familiarity with the basic principles of the concept, their understanding re- mains fragmented and is often limited to individual lectures. Students from other groups generally encountered the term STEAM for the first time out- side of formal education-through extracurricular activities, posters, or infor- mal sources. This supports the findings of Herro and Quigley (2017) and He et al. (2022), who emphasise that the lack of systematic education about STEAM hinders its comprehension and implementation. Regarding attitudes and perceptions, the results indicate a distinctly pos- itive affective response among students towards the STEAM approach. In all focus groups, STEAM was perceived as an innovative methodology, closely aligned with children’s interests, and one that fosters curiosity, motivation, creativity, and hands-on learning. Participants also recognised that STEAM encourages the connection between theoretical knowledge and real-life sit- uations, thus meeting the demands of contemporary education for sustain- able development. However, when analysing challenges related to the implementation of STEAM, a clear discrepancy emerges between students’ enthusiasm and their assessment of the practical feasibility of implementation. Students identified several obstacles: a lack of equipment, time constraints, rigid curricula, and insufficient transdisciplinary knowledge. A sense of insecurity in team-based work and in implementing transdisciplinary content was also noted, con- firming findings by Kartini and Widodo (2020) and Carter et al. (2021) regard- ing the limitations of institutional support and the complexity of integrated teaching approaches in real classroom conditions. In terms of perceived applicability, participants expressed willingness and intent to implement STEAM in their future work, although the level of speci- ficity in their proposals varied. Science students (FG2, FG3) exhibited the highest level of operationalisation, providing concrete examples of topics where STEAM could be integrated (e. g. photosynthesis, wastewater, chem- ical reactions). Participants from pedagogy and early childhood education (FG1, FG4) emphasised the importance of STEAM in promoting playful learn- ing and early interest stimulation, although they offered fewer specific im- plementation scenarios. These findings align with Nørgaard et al. (2022), who note that prospective teachers are generally receptive to active and project- based learning methods, yet often require further competence development to implement them effectively. Our research results also indicate a lack of formal education regarding the STEAM approach. Students were aware that they possessed only par- tial theoretical knowledge and lacked practical training that would enable 479 Sanja Partalo, Nevena Vučen Papić, Dragana Malivuk Gak, and Dino Hasanagić them to apply STEAM confidently in educational contexts. This is particu- larly concerning, as it prolongs the gap between positive attitudes and actual readiness for implementation-a gap also noted by Meneses et al. (2023) and Singh et al. (2024). Furthermore, the absence of methodological structuring of STEAM content in study programmes contributes to confusion regarding the role of the arts within the concept, as highlighted in the systematic re- view by Yulianti et al. (2024). Support and systemic conditions are perceived as key factors for the suc- cessful integration of the STEAM approach. Participants expressed the need for further training, seminars, demonstration lessons, and mentoring by ex- perts. There was also an emphasis on the necessity for more flexible curricula that would allow content integration and collaboration between teachers of different subjects. These findings correspond directly with the conclusions of Carter et al. (2021) and Sánchez Milara and Cortés Orduña (2024), who point to institutional barriers and the need for clearly defined educational models within the STEAM framework. However, it is important to note that content integration is considerably more feasible in early childhood education due to the greater autonomy of educators in planning activities and the flexibility of the curriculum. Finally, participants’ overall attitude towards STEAM can be described as a combination of enthusiasm, constructive critique, and realistic assessment of challenges. Although STEAM is recognised as a potential ‘future of ed- ucation,’ its successful implementation depends on institutional support, training, resources, and the pedagogical empowerment of teachers and educators. These findings reinforce the need for systematic integration of STEAM into teacher education, in order to bridge the gap between theory and practice and to establish a foundation for sustainable educational prac- tices aligned with the principles of education for sustainable development. Conclusion The analysis of focus group responses revealed that, despite limited aware- ness of the STEAM approach, students from various academic backgrounds demonstrated a high level of interest and positive attitudes towards its appli- cation in education and upbringing. Participants recognised numerous ben- efits of the STEAM approach, particularly in fostering creativity, motivation, and active learning, while also highlighting obstacles such as a lack of re- sources, practical training, and institutional support. The implementation of STEAM methodology in educational practice is perceived as challenging but achievable with appropriate training and mentoring. A pronounced need 480 STEAM Education for an Innovative Approach to Sustainability was observed for greater integration of the STEAM concept into higher ed- ucation curricula, especially through practical, transdisciplinary, and experi- ential forms of teaching. Students from different study programmes display varying levels of preparedness and competence for its application, which fur- ther underscores the necessity for a systematic approach to training future educators in this field. Through a transdisciplinary approach, the develop- ment of critical thinking, the application of sustainable technologies, artistic expression, and collaboration, students not only acquire academic knowl- edge but also become responsible, creative, and innovative problem-solvers capable of contributing to the sustainable development of society. Future teacher education programmes should incorporate structured modules on STEAM pedagogy, tailored to the specific needs of different academic dis- ciplines. Integrating STEAM principles into the curriculum can help bridge the gap between theory and practice, equipping pre-service teachers with the necessary skills to implement transdisciplinary and experiential learn- ing strategies. Moreover, by fostering curiosity, adaptability, and reflective practice, such curricula can better prepare pre-service educators for lifelong learning and continuous professional development. Embedding STEAM into higher education not only enhances their immediate teaching competence but also cultivates the mindset needed to navigate and contribute to evolv- ing educational landscapes. References Amanova, A. K., Butabayeva, L. A., Abayeva, G. A., Umirbekova, A. N., Abildina, S. K., & Makhmetova, A. A. (2025). A systematic review of the implementation of STEAM education in schools. EURASIA Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 21(1), em2568. Anggreani, R. E., & Suratno. (2020). The analysis of the development of the 5E- STEAM learning model to improve critical thinking skills in natural science lesson. Journal of Physics: Conference Series, 1832(1), 012050. Arpaci, I., Dogru, M. S., Kanj, H., Ali, N., & Bahari, M. (2023). An experimental study on the implementation of a STEAM-based learning module in science ed-ucation. Sustainability, 15(8), 6807. Atmojo, I. R. W., Ardiansyah, R., Saputri, D. Y., & Adi, F. P. (2021). The effective- ness of STEAM-based augmented reality media in improving the quality of natural science learning in elementary school. Al-Ishlah: Jurnal Pendidikan, 13(2), 821–828. Berry, A., Carpendale, J., & Mulhall, P. (2025). Understanding secondary in- service teachers’ perceptions and practices of implementing integrated STEM education. Education Sciences, 15(2), 255. 481 Sanja Partalo, Nevena Vučen Papić, Dragana Malivuk Gak, and Dino Hasanagić Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2), 77–101. Carter, C. E., Barnett, H., Burns, K., Cohen, N., Durall, E., Lordick, D., Nack, F., New- man, A., & Ussher, S. (2021). Defining STEAM approaches for higher educa-tion. European Journal of STEM Education, 6(1), 13. Clarke, M. (2018). STEM to STEAM: Policy and practice. In A. de la Garza & C. Travis (Eds.), The STEAM revolution (pp. 223–236). Springer. Deák, C., & Kumar, B. (2024). A systematic review of STEAM education’s role in nurturing digital competencies for sustainable innovations. Education Sci-ences, 14(3), 226. Dost, G. (2024). Students’ perspectives on the ‘STEM belonging’ concept at A- level, undergraduate, and postgraduate levels: An examination of gender and ethnicity in student descriptions. International Journal of STEM Educa-tion, 11, 12. He, J., Simon, S., & Chiang, F. K. (2022). A comparative study of pre-service teach- ers’ perceptions on STEAM education in UK and China. STEM Education, 2(4), 318–344. Herro, D., & Quigley, C. (2017). Exploring teachers’ perceptions of STEAM teach- ing through professional development: Implications for teacher educa-tors. Professional Development in Education, 43(3), 416–438. Kalliontzi, M. (2022). Teachers’ attitudes towards S.T.E.M. in secondary educa- tion. Advances in Mobile Learning Educational Research, 2(2), 389–400. Kartini, D., & Widodo, A. (2020). Exploring elementary teachers’ and students’ beliefs and readiness toward STEAM education. Mimbar Sekolah Dasar, 7(1), 58–69. Lupión-Cobos, T., Girón-Gambero, J., & García-Ruiz, C. (2022). Building STEM inquiry-based teaching proposals through collaborations between scho-ols and research centres: Students’ and teachers’ perceptions. European Journal of Educational Research, 11(2), 899–915. Maghfiroh, S., Wilujeng, I., Suyanta, Nurohman, S., & Astuti, S. R. D. (2023). Anal- ysis of natural science education innovations based on the STEAM ap-proach: A systematic literature review. Jurnal Penelitian Pendidikan IPA, 9(7), 239–245. Marín-Marín, J. A., Moreno-Guerrero, A. J., Dúo-Terrón, P., & López-Belmonte, J. (2021). STEAM in education: A bibliometric analysis. International Journal of STEM Education, 8, 41. Meneses, E. A. C.-T., Camacho-Tamayo, J. H., & Bernal-Ballen, A. M. (2023). Valida- tion of an instrument to measure natural science teachers’ self-perception about implementing STEAM approach in pedagogical practices. Education Sciences, 13(8), 764. Nørgaard, B., Beagon, U., Koponen, J., & Kövesi, K. (2022). Students’ perceptions of applied educational and pedagogical approaches at STEM universities: 482 STEAM Education for an Innovative Approach to Sustainability A European overview. In H.-M. Järvinen, S. Silvestre, A. Llorens, & B. Nagy (Eds.), Towards a new future in engineering education, new scenarios that Eu-ropean alliances of tech universities open up: SEFI2022 Société européenne pour la formation des ingénieurs (SEFI). https://doi.org/10.5821/conference-9788412322262.1233 Ozkan, G., & Umdu Topsakal, U. (2020). Investigating the effectiveness of STEAM education on students’ conceptual understanding of force and energy topics. Research in Science and Technological Education, 39(4), 441–460. Papadopoulou, E. A. (2024). Advancements in STEAM education for 21st century learners. International Journal of Education, 16(4), 39–70. Papagiannis, P., & Pallaris, G. (2024). Evaluating 21st century skills development through makerspace workshops in computer science education. arXiv. https://doi.org/10.48550/arXiv.2411.05012 Rahmawati, Y., Ridwan, A., Hadinugrahaningsih, T., & Soeprijanto. (2019). De- veloping critical and creative thinking skills through STEAM integration in chemistry learning. Journal of Physics: Conference Series, 1156, 28–30. Sánchez Milara, I., & Cortés Ordu ¯na, M. (2024, 21 August). Possibilities and chal- lenges of STEAM pedagogies. ArXiv. https://doi.org/10.48550/arXiv.2408 .15282 Singh, M., Azad, I., Qayyoom, M. A., & Khan, T. (2024). A study on perceptions and practices of STEAM-based education with university students. Social Sciences and Humanities Open, 10, 101162. Šlekien ˙e, V. (2019). The usage of STEAM program in developing and improving students’ experimental skills. In Proceedings of the 3rd international Baltic symposium on science and technology education, BalticSTE2019 (pp. 217– 221). Scientific Methodical Centre ‘Scientia Educologica.’ Suciari, N. K. D., & Suwono, H. (2021). The impact of PjBL integrated STEAM on students’ communication skills and concept mastery in high school biol-ogy learning. AIP Conference Proceedings, 2330(1), 030060. Yulianti, E., Suwono, H., Abd Rahman, N. F., & Phang, F. A. (2024). State-of-the-art of STEAM education in science classrooms: A systematic literature review. Open Education Studies, 6, 20240032. Zhou, X., Shu, L., Xu, Z., & Padrón, Y. (2023). The effect of professional develop- ment on in-service STEM teachers’ self-efficacy: A meta-analysis of exper-imental studies. International Journal of STEM Education, 10, 37. Izobraževanje STEAM za inovativen pristop k trajnostnemu razvoju: perspektive bodočih vzgojiteljev predšolskih otrok in učiteljev Sodobno izobraževanje je vse pogosteje obravnavano skozi prizmo trajno- stnega razvoja, s poudarkom na pedagoških praksah, ki spodbujajo razvoj kompetentnih, ustvarjalnih in družbeno odgovornih posameznikov. Pristop STEAM (iz angl. Science, Technology, Engineering, Arts, Mathematics; znanost, 483 Sanja Partalo, Nevena Vučen Papić, Dragana Malivuk Gak, and Dino Hasanagić tehnologija, inženirstvo, umetnost in matematika) je prepoznan kot inova- tivna metodologija, ki povezuje različna področja ter pri otrocih in učencih spodbuja transdisciplinarno razmišljanje, reševanje problemov, ustvarjalnost in kritično mišljenje. Ta pristop neposredno prispeva k izobraževanju za trajno- stni razvoj z izboljševanjem kakovosti izobraževanja in s spodbujanjem ena- kosti spolov ter inovativnosti. Namen tega prispevka je raziskati ozaveščenost študentov pedagoških študijskih programov o izobraževanju STEAM, njihova stališča o njegovi uporabnosti ter pripravljenost za implementacijo v bodoči poklicni praksi. Kvalitativna raziskava je bila izvedena z uporabo fokusnih sku- pin s študenti različnih pedagoških smeri (naravoslovje, družboslovje in umet- nost). Analizirana so bila stališča študentov, identificirane pa so bile tudi za- znane prednosti, ovire in potrebe po dodatni podpori pri uvajanju pristopa STEAM. Rezultati kažejo na omejeno formalno izobraževanje o STEAM-u, ven- dar tudi na močno motivacijo študentov za njegovo uporabo, zlasti v kontek- stih, ki spodbujajo inovativnost, inkluzijo in povezovanje teoretičnega znanja z življenjskimi situacijami. Kot ključni izzivi so bili prepoznani pomanjkanje praktičnega usposabljanja, nezadostna institucionalna podpora in omejeni viri. Udeleženci so poudarili potrebo po večji integraciji vsebin, povezanih s STEAM-om, v visokošolske kurikulume. Zaključne ugotovitve poudarjajo nuj- nost sistemske integracije izobraževanja STEAM v programe usposabljanja učiteljev in vzgojiteljev predšolskih otrok kot ključni dejavnik za razvoj traj- nostnih izobraževalnih praks. Podpora bodočim pedagogom pri pridobivanju kompetenc za transdisciplinarno učenje in inovativno poučevanje je lahko odločilna za napredek izobraževanja za trajnostni razvoj. Ključne besede: izobraževanje STEAM, izobraževanje za trajnostni razvoj, inova- tivne pedagoške prakse, ustvarjalnost, kritično mišljenje, transdisciplinarnost 484 Stališča slovenskih in italijanskih vzgojiteljic o inkluziji otrok z okvaro vida v dejavnosti STEAM Nastja Cotič Karmen Drljić Univerza na Primorskem, Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta Pedagoška fakulteta nastja.cotic@pef.upr.si karmen.drljic@pef.upr.si Nataša Dolenc Mateja Maljevac Univerza na Primorskem, Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta Pedagoška fakulteta natasa.dolenc@pef.upr.si mateja.maljevac@pef.upr.si Za razvijanje znanja in veščin, ki posameznike pripravljajo na izzive sodobne družbe, je pomembno učinkovito izobraževanje, ki zagotavlja enake možnosti za vse otroke. Pristop STEAM, ki temelji na realnih življenjskih situacijah in pred- stavlja interdisciplinarno učenje, omogoča tudi aktivno sodelovanje otrok z okvaro vida, pri čemer specifične prilagoditve zagotavljajo enakovredno izkuš- njo v primerjavi z vrstniki s tipičnim razvojem. Raziskava, v kateri je sodelovalo 92 vzgojiteljev iz Slovenije (n = 32) in Italije (n = 60), je preučevala njihova stali- šča o načrtovanju in izvajanju dejavnosti STEAM, ki omogočajo aktivno vklju- čevanje otrok z okvaro vida. Podatki so bili zbrani z anketnim vprašalnikom, se- stavljenim iz treh sklopov: demografskih vprašanj, stališč o uvajanju pristopa STEAM in stališč o inkluziji otrok z okvaro vida. Rezultati so pokazali, da vzgo- jitelji iz obeh držav zaznavajo podobne izzive, pri čemer kot osrednjo oviro iz- postavljajo pomanjkanje strokovne podpore za učinkovito vključevanje otrok z okvaro vida v dejavnosti STEAM. Vzgojiteljice v Sloveniji več poudarka na- menjajo prilagoditvam učnega procesa in zagotavljanju varnosti, medtem ko vzgojiteljice v Italiji poudarjajo ustvarjalnost in kritično mišljenje. Ključna ugo- tovitev raziskave je potreba po krepitvi podpore vzgojiteljicam za ustvarjanje bolj vključujočega in učinkovitejšega učnega okolja za vse otroke. Ključne besede: inkluzija, okvare vida, pristop STEAM, vzgojitelji © 2025 Nastja Cotič, Nataša Dolenc, Karmen Drljić in Mateja Maljevac https://doi.org/10.26493/978-961-293-538-2.28 Teoretična izhodišča V sodobni družbi je mogoče zaznati vse izrazitejše težnje po vključujočem pristopu v vzgoji in izobraževanju, ki nasprotujejo dolgoletni prevladi nor- mativnega pogleda na sposobnosti posameznika (Campbell, 2019). Razume- Hudovernik, S., Lepičnik Vodopivec, J., Drljić, K., Birsa, E., Mezgec, M., Cotič, N., Dolenc, P., Ferbežar, N., Hozjan, D., in Štemberger, T. (ur.). (2025). Vseživljenjsko učenje kot temelj trajnostne družbe. Založba Univerze na Primorskem. Nastja Cotič, Nataša Dolenc, Karmen Drljić in Mateja Maljevac vanje posebnih potreb se je premaknilo od individualno-medicinskega mo- dela k socialnemu modelu, kjer so ovire, s katerimi se soočajo posamezniki, posledica neustreznega odziva okolja (Gerschel, 2002). Inkluzija se zato uve- ljavlja kot celovita pedagoško-družbena paradigma, ki presega zgolj fizično vključevanje otrok v večinske vzgojno-izobraževalne programe. V ospredje postavlja načela enakosti in s tem dostopnosti kakovostnega izobraževanja, prilagoditve kurikula ter aktivne participacije vseh učencev, pri čemer pou- darja pomen odzivanja na raznolike potrebe otrok (UNESCO, 1994; Peček idr., 2006). Znotraj inkluzivnega okvira imajo otroci z okvaro vida specifične potrebe, ki se pogosto izražajo izven osnovnega kurikula, zlasti na področjih, kot so orientacija in mobilnost, socialne spretnosti, vsakodnevne življenjske veš- čine, uporaba pomožne tehnologije ter zaposlitvena pripravljenost. Kljub ob- stoju strokovne podpore ostaja izziv zagotoviti sistematično, ustrezno in kon- tinuirano podporo tem otrokom, tako v predšolskem kot tudi v šolskem ob- dobju (Center IRIS, b. l.). Primerjalni pogled na italijanski in slovenski kontekst razkriva podobne sistemske težnje po večji inkluzivnosti, vendar tudi različne institucionalne ureditve. Italijanski zakonodajni okvir (Norme sulla valutazione degli alunni e sull’abolizione degli esami di riparazione nonche’ altre norme di modifica dell’ordinamento scolastico, 1977; Riconoscimento, agli effetti civili, della ere- zione della, 1982; Legge-quadro per l’assistenza, l’integrazione sociale e i di- ritti delle persone handicappate, 1992) že vrsto let zagotavlja popolno inklu- zijo in s tem vključevanje otrok s posebnimi potrebami v redne šole, pod- prto s strokovnim kadrom in z metodično-didaktičnimi prilagoditvami. Kljub temu ostaja izziv ustrezno usposabljanje podpornega osebja, saj večina uči- teljev in podpornih učiteljev nima specializiranega znanja s področja tiflope- dagogike (Paschetta, 2016; Rapisarda, 2017). V okviru zgodnje podpore dru- žinam ima pomembno vlogo tudi zgodnja obravnava, ki vključuje različne oblike terapij, a je njena dostopnost pogosto neenakomerna zaradi razprše- nosti storitev (Cascio idr., 2023). V Sloveniji se inkluzivne prakse razvijajo postopoma, pri čemer imata po- membno vlogo Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1) (2011) in Zakon o celostni zgodnji obravnavi predšolskih otrok s posebnimi potrebami (ZOPOPP) (2017), ki skupaj določata oblike celostne podpore in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami od rojstva do konca srednješol- skega izobraževanja. Specializirano izobraževanje za otroke z okvaro vida po- teka v Sloveniji na drugačen način kot v Italiji, in sicer lahko starši izbirajo med inkluzivnimi oblikami vzgoje in izobraževanja ali pa med šolanjem v speci- 486 Stališča slovenskih in italijanskih vzgojiteljic o inkluziji otrok alizirani ustanovi. V Sloveniji ima vodilno vlogo pri eni ali drugi obliki šola- nja Center za izobraževanje, rehabilitacijo, inkluzijo in svetovanje za slepe in slabovidne (IRIS) v Ljubljani, ki je edina specializirana vzgojno-izobraževalna ustanova v Sloveniji in nudi podporo otrokom z okvaro vida od vstopa v pro- grame zgodnje obravnave do zaključka srednje šole. Obenem pa strokovni delavci Centra IRIS izvajajo dodatno strokovno pomoč tudi za otroke, ki so vključeni v redne vrtce in šole. Kljub več kot stoletni tradiciji sistematične skrbi za otroke z okvaro vida se sistem sooča s pomanjkanjem strokovnja- kov s področja tiflopedagogike, kar, podobno kot v Italiji, vpliva na kakovost obravnave in podpore ter dostopa do storitev (Center IRIS, b. l.; Cascio idr., 2023). Vsak otrok, ne glede na posebne potrebe, ima torej pravico do aktivne par- ticipacije v vzgojno-izobraževalnem procesu in pravico do učenja ter spozna- vanja, kar vključuje tudi izobraževanje o okoljski vzgoji, saj je pomembno, da se vsi otroci, ne glede na svoje zmožnosti, zavedajo pomena trajnostnega ravnanja in ohranjanja okolja za prihodnost. Za razvijanje okoljske ozaveščenosti, stališč, vrednot, znanja in veščin, ki posameznike pripravljajo na izzive sodobne družbe in za odgovorno vede- nje do okolja, je pomembno učinkovito izobraževanje (Aminrad idr., 2013; Ar- doin idr., 2020). Za razvoj okoljske pismenosti je ključno zgodnje otroštvo, saj predstavlja kritično obdobje za celosten razvoj otroka (Türkoğlu, 2019). Številne raziskave (Cohen in Horm-Wingerd, 1993; Meier in Sisk-Hilton, 2017; Ardoin idr., 2020) so pokazale, da ima okoljska vzgoja v predšolskem ob- dobju pozitiven vpliv na okoljsko ozaveščenost, pridobivanje znanja in obli- kovanje pozitivnejšega odnosa do naravnega okolja. Pri tem imajo zelo po- membno vlogo vzgojitelji (Boca in Saraçlı, 2019; Türkoğlu, 2019), pri čemer morajo upoštevati otrokove razvojne potrebe, interese in sposobnosti. Vzgo- jitelji pomembno vplivajo na otrokovo predstavo o naravoslovju in tehniki ter igrajo pomembno vlogo pri prepoznavanju in preoblikovanju morebitnih napačnih predstav (Yalcin in Yalcin, 2017; Lwo idr., 2017). Pomemben prispe- vek k razvoju naravoslovne, tehnološke in okoljske pismenosti otrok lahko predstavlja pristop STEAM, ki je interdisciplinaren pristop k učenju, pri ka- terem se povezujejo naravoslovje (angl. Science), tehnologija (angl. Techno- logy), inženiring (angl. Engeenirig), umetnost (angl. Art) in matematika (angl. Math). S takim pristopom spodbujamo otroke k raziskovanju, razpravi, reše- vanju problemov, razvijanju praktičnih veščin in kritičnega mišljenja ter med- vrstniškemu sodelovanju (Perignat in Katz-Buonincontro, 2019; Wahyusep- tiana idr., 2022). Poleg tega spodbujamo domišljijo in razvijamo ustvarjalno mišljenje ter veščine (Keane in Keane, 2016; Herro in Quigley, 2016; Glass in 487 Nastja Cotič, Nataša Dolenc, Karmen Drljić in Mateja Maljevac Wilson, 2016). Otroci so aktivneje vključeni v učni proces, so bolj motivirani in kažejo večje zanimanje za omenjena področja (Henriksen, 2014). Otroci s posebnimi potrebami so sposobni učenja in sodelovanja v praktič- nih dejavnostih STEAM, zato bi morali vzgojitelji v zgodnjem otroštvu spod- bujati vključevanje teh otrok vanje (McClure, 2017). Po mnenju raziskovalcev (Butera idr., 2016; Hwang in Taylor, 2016) pristop STEAM prinaša številne ko- risti otrokom s posebnimi potrebami (težave pri branju, motnje govora in jezika, specifične učne težave, motnje sluha in avtističnega spektra), med drugim tudi otrokom z okvaro vida. Med ključnimi prednostmi izpostavljajo: povezovanje abstraktnih konceptov s konkretnimi izkušnjami in materiali; spodbujanje razvoja različnih kognitivnih, jezikovnih, socialnih, komunikacij- skih in finomotoričnih veščin; uvajanje v uporabo novih tehnologij; razvija- nje sposobnosti za reševanje praktičnih problemov skozi umetnost; krepitev zmožnosti za integracijo umetniških in znanstvenih vsebin v celostno razu- mevanje sveta. Poleg tega pristop spodbuja motivacijo, povečuje samospo- štovanje in samozavest, spodbuja ustvarjalnost, krepi sodelovanje in interak- cijo s sovrstniki (Hwang in Taylor, 2016; Zayyad, 2019). Pomen zgodnjega izobraževanja, ki ga izvaja dobro usposobljen učitelji, je ključnega pomena za otroke z okvaro vida, ki se soočajo s težavami pri vključevanju v redne oddelke. Pomembno je, da so otroci z okvaro vida de- ležni kakovostnega izobraževanja na vseh področjih in s tem tudi na pod- ročju STEAM, ob hkratnem upoštevanju njihovih specifičnih potreb ter sis- tematičnem prepoznavanju in odpravljanju ovir, ki bi lahko omejevale nji- hovo aktivno vključevanje in učno uspešnost. Z namenom razviti učinkovite strategije za vključevanje otrok z okvaro vida v izobraževalni proces je bil za- snovan projekt z naslovom Environmental Education and STEAM Approach for Visually Impaired Pupils in Kindergartens (GREEN4VIP). Njegov cilj je bil usposobiti vzgojitelje in jih spodbuditi k rabi ustreznih strategij za oblikova- nje dejavnosti okoljske vzgoje, načrtovane po pristopu STEAM. Namen in cilj raziskave Namen raziskave je bil celovito preučiti, kako vzgojitelji in vzgojiteljice v Sloveniji in Italiji načrtujejo ter izvajajo vzgojno-izobraževalne dejavnosti, ki vključujejo otroke z okvaro vida, pri čemer smo posebno pozornost na- menili uporabi pristopa STEAM in obravnavi okoljskih vsebin. Raziskava se je osredotočila na ugotavljanje stališč strokovnih delavcev do vključevanja teh otrok v vsakodnevne dejavnosti, na zaznane izzive pri zagotavljanju enako- vredne vključenosti ter na vlogo didaktičnih pristopov, ki spodbujajo aktivno sodelovanje otrok z okvaro vida. Ključen vidik raziskave je bila primerjava stališč vzgojiteljev iz dveh različnih izobraževalnih sistemov – slovenskega in 488 Stališča slovenskih in italijanskih vzgojiteljic o inkluziji otrok italijanskega – s ciljem osvetliti podobnosti in razlike v praksah ter poudariti dejavnike, ki lahko vplivajo na uspešnost inkluzije na področju zgodnjega izobraževanja. Metodologija Uporabili smo deskriptivno in kavzalno neeksperimentalno metodo empirič- nega pedagoškega raziskovanja. Vzorec V raziskavi, ki temelji na neslučajnostnem namenskem vzorcu, je sodelovalo 92 vzgojiteljev, od tega 32 iz Slovenije in 60 iz Italije. Večina respondentov v obeh državah je bila ženskega spola. V Sloveniji je bilo 96,6  vzgojiteljic in 3,4  vzgojiteljev, medtem ko je bilo v Italiji 73,4  vzgojiteljic in 26,6  vzgojiteljev. Največji delež vzgojiteljev v obeh državah je imel od šest do 15 let delovnih izkušenj, in sicer 31,3  v Sloveniji ter 33,3  v Italiji. V Italiji so nato sledili vzgojitelji z nič do petimi leti delovnih izkušenj (28,3 ), medtem ko so v Sloveniji prevladovali vzgojitelji z več kot 26 leti delovnih izkušenj (28,1 ). Merski pripomočki in potek raziskave V skladu s cilji smo načrtovali kvantitativno raziskavo, ki je potekala v mesecu marcu 2023. Anketni vprašalnik so vzgojitelji iz sodelujočih držav izpolnjevali preko spleta (Google Forms). Za reševanje anonimnega vprašalnika so potre- bovali 10–15 minut. Vprašalnik je bil strukturiran v tri tematske sklope. Prvi sklop je zajemal pet demografskih vprašanj, ki so se nanašala na spol udeležencev, njihovo skup- no delovno dobo, delovne izkušnje pri delu z otroki z okvaro vida, stopnjo izobrazbe ter status vrtca, v katerem so zaposleni. Drugi sklop je bil osre- dotočen na področje inkluzije in je obravnaval razumevanje okvar vida. Pri oblikovanju tega sklopa smo se oprli na vprašalnik o dejavnikih, ki vplivajo na stališča učiteljev do inkluzije otrok z okvaro vida, ki so ga razvili Raven- scroft idr. (2018). Tretji sklop vprašanj je naslavljal pristop STEAM v kontekstu dela z otroki z okvaro vida, pri čemer so bila nekatera vprašanja povzeta po K4K (2020). Zaprta vprašanja so bila oblikovana na osnovi petstopenjske Li- kertove lestvice stališč. Odprta vprašanja so bila namenjena pridobivanju po- globljenih kvalitativnih vpogledov v izkušnje in mnenja vzgojiteljev. Obdelava podatkov Podatke smo obdelali s pomočjo statističnega programa SPSS 29.0 na ravni deskriptivne in inferenčne statistike. Deskriptivna statistika je vključevala fre- kvenčno distribucijo podatkov (f, f ), aritmetične sredine (M) in standardni 489 Nastja Cotič, Nataša Dolenc, Karmen Drljić in Mateja Maljevac odklon (SD). Za analizo razlik med skupinama smo uporabili t-preizkus za ne- odvisne vzorce. Normalnost porazdelite smo preverili s Shapiro-Wilkovim te- stom, homogenost varianc med skupinama pa z Levenovim testom normal- nosti. Podatke, pridobljene na podlagi odgovorov na odprta vprašanja, smo najprej razvrstili po kategorijah glede na podobnost in smiselnost ter jih nato analizirali. Koeficient Cronbachova α (α = 0,88) nakazuje, da ima vprašalnik visoko stopnjo notranje zanesljivosti, kar kaže na dobro konsistentnost odgovorov med postavkami. Vprašanja v vprašalniku so bila oblikovana jasno in enopo- mensko, kar prispeva k večji objektivnosti merjenja. Poleg tega so bila po- dana natančna in jasna navodila za izpolnjevanje vprašalnika. Rezultati in interpretacija Mnenje vzgojiteljev o inkluziji Večina vzgojiteljev, vključenih v raziskavo, je bilo naklonjenih inkluziji, vzgoji- telji iz Italije so pokazali večjo naklonjenost (M = 4,9) v primerjavi z vzgojitelji iz Slovenije (M = 3,6). To lahko pripišemo daljši tradiciji inkluzije v Italiji, ka- tere začetki segajo v 70. leta prejšnjega stoletja, v primerjavi s Slovenijo, kjer inkluzijo beležimo šele v 90. letih 20. stoletja. V prvem delu raziskave nas je zanimalo mnenje vzgojiteljev o inkluziji in z njo povezanih temah (npr. refleksija lastne inkluzivne prakse, profesionalni razvoj, izkušnje z inkluzijo). Hkrati smo želeli preveriti, ali obstajajo statistično pomembne razlike med vzgojitelji iz Italije in vzgojitelji iz Slovenije. Rezultate predstavljamo v preglednici 1. Vzgojitelji iz Slovenije menijo, da imajo srednje veliko izkušenj z razvijanjem in s spodbujanjem inkluzivne prakse (M = 3,66), medtem ko vzgojitelji iz Italije ocenjujejo, da imajo nekoliko manj izkušenj (M Preglednica 1 Mnenje vzgojiteljev o inkluziji Vprašanja Država n M SD t-test p Koliko izkušenj imate z razvijanjem inklu- Slovenija  , , , , zivne prakse ali njenim spodbujanjem? Italija  , , Koliko znanja o inkluziji ste pridobili med za- Slovenija  , , –, , četnim izobraževanjem? Italija  , , Koliko znanja o inkluziji ste pridobili v času Slovenija  , , , , nadaljnjega izob. in izpopolnjevanja? Italija  , , Kako pogosto samorefl. pedagoško prakso Slovenija  , , –, , (npr. kako naklonjeni ste spremembam)? Italija  , , Opombe Odgovori na lestvici 1–5. n – število vzgojiteljev, M – srednja vrednost, SD – standardni od-klon, p – statistična pomembnost. 490 Stališča slovenskih in italijanskih vzgojiteljic o inkluziji otrok = 3,03). Analiza je pokazala statistično razliko med skupinama (p = 0,010), kar nakazuje, da vzgojitelji iz Slovenije zaznavajo višjo raven izkušenosti z razvi- janjem inkluzivnih pristopov v primerjavi z vzgojitelji iz Italije, kar je nekoliko presenetljivo, saj ima Italija daljšo tradicijo inkluzivnega izobraževanja v pri- merjavi s Slovenijo (Rapisarda, 2017). Kljub temu pa so tako vzgojitelji iz Slovenije (M = 2,63) kot vzgojitelji iz Ita- lije (M = 2,67) ocenili, da med začetnim izobraževanjem niso pridobili dovolj znanja. Vzgojitelji obeh držav menijo, da so več znanja pridobili v času na- daljnjega izobraževanja (MITA = 3,47; MSLO = 3,56). Naši rezultati kažejo, da anketirani strokovni delavci nimajo specializiranega znanja s področja tiflo- pedagogike, zato menimo, da bi bilo v študijski program Predšolska vzgoja smotrno vključiti več tovrstnih vsebin, predvsem v povezavi s posameznimi predmetnimi področji. Obe skupini vzgojiteljev pa pogosto izvajata samorefleksijo pedagoške prakse (MITA = 4,33; MSLO = 4,19). Pomembno je poudariti, da brez poglobljene osebne refleksije in sistematičnega razmisleka ni mogoče pristno ter kritično dojemanje samega sebe kot kompetentnega izvajalca pedagoškega dela. To je namreč osnovni pogoj za profesionalni razvoj pedagoškega delavca, saj omogoča nenehno izboljševanje lastnih pedagoških veščin in prilagajanje pedagoškega pristopa potrebam otrok in učencev (Polak, 2010). V nadaljevanju nas je zanimalo, koliko izkušenj imajo vzgojitelji z delom z otroki s posameznimi vrstami okvar vida (preglednica 2). Vzgojitelji obeh držav so ocenili, da imajo zelo malo izkušenj s poučevanjem otrok s slepoto (MITA = 1,92; M = 1, 44), slabovidnostjo (M M SLO ITA = 1,47; = 1, 72) ter z okvaro SLO vidne funkcije (M ITA = 1,83; MSLO = 1,72). Rezultati nakazujejo pomanjkanje iz-kušenj v obeh vzgojno-izobraževalnih sistemih. Iz rezultatov razberemo, da vzgojitelji iz obeh držav skoraj nimajo izkušenj s poučevanjem otrok z več motnjami, pri čemer imajo slovenski vzgojitelji nekoliko več izkušenj (M = Preglednica 2 Izkušnje vzgojiteljev z delom z otroki z različnimi okvarami vida Vprašanja Država n M SD t-test p Imam veliko izkušenj s poučevanjem otrok Slovenija  , , –, , s slepoto. Italija  , , Imam veliko izkušenj s poučevanjem otrok Slovenija  , , , , s slabovidnostjo. Italija  , , Imam veliko izkušenj s poučevanjem otrok Slovenija  , , –, , z okvaro vidne funkcije. Italija  , , Opombe Glej preglednico 1. 491 Nastja Cotič, Nataša Dolenc, Karmen Drljić in Mateja Maljevac Preglednica 3 Izkušnje vzgojiteljev z delom z otroki z različnimi okvarami vida Vprašanja Država n M SD t-test p Razumem težave, povezane z okvarami vida. Slovenija  , , , , Italija  , , Znam prilagoditi učni proces otrokom z Slovenija  , , , , okvaro vida. Italija  , , Dobro sem pripravljen za učinkovito pouče- Slovenija  , , –, , vanje otrok z okvaro vida. Italija  , , Z veseljem bi v svoji skupini imel otroka z Slovenija  , , –, , okvaro vida. Italija  , , Opombe Glej preglednico 1. 2,00) v primerjavi z njihovimi italijanskimi kolegi (M = 1,33). Skupina otrok z okvaro vida je najmanjša znotraj skupine otrok s posebnimi potrebami (Ca- scio idr., 2023), posledično je manjša verjetnost, da vzgojitelji pridobijo izkuš- nje z vzgojo in izobraževanjem omenjene skupine otrok. V nadaljevanju smo ugotavljali, v kolikšni meri vzgojitelji razumejo in so se pripravljeni soočati z izzivi, ki jih prinaša poučevanje otrok z okvarami vida (preglednica 3). Strinjanje s trditvami, vezanimi na izzive, ki jih prinaša poučevanje otrok z okvarami vida Vzgojitelji iz Italije in Slovenije so mnenja, da slabše razumejo težave, pove- zane s poučevanjem otrok z okvarami vida (M ITA = 2,77; M = 2,84). Obe sku- SLO pini vzgojiteljev ocenjujeta, da nimajo zadostnega znanja za prilagajanje uč- nega procesa otrokom z okvarami vida (MITA = 2,35 M = 2,44), kar sovpada SLO tudi z njihovim mnenjem o lastni pripravljenosti za učinkovito poučevanje otrok z okvaro vida (MITA = 2,05; MSLO = 1, 97). Ne glede na zapisano pa bi imeli vzgojitelji iz Italije (M = 4,05) v svoji skupini z veseljem otroka z okvaro vida, medtem ko so njihovi kolegi iz Slovenije do te trditve nevtralneje opredeljeni (M = 3,47). Med skupinama smo ugotovili tudi statistično značilne razlike (t = –2,138; p = 0,018). Iz odgovorov vzgojiteljev je razvidno, da italijanski vzgojitelji v večji meri menijo, da otroci z normativnim razvojem z vključevanjem otrok z okvaro vida veliko pridobijo (49,06 ). Manjši delež jih meni, da tako otroci razumejo, da imajo lahko njihovi sovrstniki različne potrebe (15,09 ). Za razliko od tega pa slovenski vzgojitelji temu pripisujejo mnogo večji pomen (63,16 ) in po- udarjajo še razvijanje večje tolerance (26,32 ), pri čemer je treba poudariti, da toleranca v kontekstu inkluzije izraža položaj večvrednosti večinske po- 492 Stališča slovenskih in italijanskih vzgojiteljic o inkluziji otrok Preglednica 4 Odgovori Italija Slovenija Odgovori na odprto Empatija , , vprašanje »Koliko (kaj) bi po vašem mnenju Različne potrebe , , pridobili vrstniki od Toleranca , , otroka z okvaro vida?« Občutljivost , , Opombe Deleži v Nimam mnenja , , odstotkih. Ker je bilo Učenje drug od drugega , , možno napisati več od- Razumevanje , , govorov, skupno število odgovorov presega šte- Veliko pridobitev , , vilo anketirancev. Ita- Sprejemanje , , lija: n = 60; Slovenija: Spoštovanje , , n = 32. Zaupanje  , Interakcija , , Nova znanja in spretnosti , , Vseživljenjsko učenje , , Človečnost , , Fleksibilnost , , Priložnost za izobraževanje/razvoj , , Komunikacija , , Preizkušanje meja , , pulacije in empatije v zvezi z različnostjo (21,05 ). Manjši delež slovenskih vzgojiteljev (15,80 ) meni, da se otroci učijo drug od drugega in pridobivajo nova znanja ter spretnosti (15,79 ). Prav tako približno desetina vzgojiteljev izpostavlja, da se vrstniki preko inkluzije učijo razumevanja (10,50 ) in spo- štovanja raznolikosti (10,45 ). Rezultati kažejo, da vzgojitelji obeh držav prepoznavajo pretežno pozi- tivne učinke inkluzije na vrstniške odnose. Kljub pridobljeni rezultatom pa raziskave kažejo na slabšo socialno vključenost otrok z okvaro vida v vrstni- ško skupino (D’Allura, 2002; Maljevac, 2018). Pristop STEAM in okoljska vzgoja Z naslednjim sklopom vprašanj smo ugotavljali stališča vzgojiteljev do vklju- čevanja pristopa STEAM in poučevanja okoljske vzgoje v primeru otrok z okvarami vida. Italijanski vzgojitelji kot najpomembnejšo spretnost, ki se raz- vija s pristopom STEAM, izpostavljajo spodbujanje ustvarjalnega mišljenja (26,67 ), medtem ko slovenski vzgojitelji v največjem deležu izpostavljajo razvoj kritičnega mišljenja (18,75 ) in samostojno raziskovanje (18,75 ) (pre- glednica 5). Poleg tega slovenski vzgojitelji kot pomembni spretnosti na- 493 Nastja Cotič, Nataša Dolenc, Karmen Drljić in Mateja Maljevac Preglednica 5 Odgovori Italija Slovenija Odgovori na odprto Ustvarjalno mišljenje , , vprašanje »Katere so po vašem mnenju tri Radovednost , , najpomembnejše spret- Kritično mišljenje , , nosti, ki jih je mogoče Reševanje problemov , , razviti v okviru pristopa Timsko delo , , STEAM?« Socialne spretnosti, komunikacija , , Opombe Glej Finomotorične sposobnosti , , preglednico 4. Večja motivacija za učenje , , Opazovanje , , Tehnološka in digitalna pismenost , , Orientacija v prostoru , , Praktične sposobnosti , , Samostojno raziskovanje , , Samozaupanje, samozadostnost , , Medpodročno povezovanje , , Ne vem , , vajajo še medpodročno povezovanje (15,63 ) in razvijanje socialnih veščin (15,63 ), italijanski pa velik pomen pripisujejo še razvijanju kritičnega mi- šljenja (16,67 ) in razvijanju finomotorike (15,00 ). Vse omenjene spretnosti so izpostavljene tudi v različnih raziskavah pristopa STEAM (Butera idr., 2016; Huan in Taylor, 2016; Zayyad, 2019). V nadaljevanju nas je zanimalo, kateri so po mnenju vzgojiteljev trije naj- pogostejši izzivi, s katerimi se srečujejo pri vključevanju pristopa STEAM v vzgojo in izobraževanje otrok z okvarami vida. Kot je razvidno iz preglednice 6, je večina vzgojiteljev kot ključne izzive pri vključevanju pristopa STEAM za otroke z okvarami vida izpostavila prilagoditve učnega procesa in didaktič- nega materiala. Italijanski vzgojitelji so poleg tega izpostavili še pomanjkanje Preglednica 6 Odgovori Italija Slovenija Odgovori na odprto vpraša- Prilagoditev učnega procesa in mat. , , nje »Kateri so po vašem mne- nju trije najpogostejši izzivi, Pomanjkanje znanja , , s katerimi se srečujete vzgoji- Ne vem , , telji pri vključevanju pristopa Varnost , , STEAM v vzgojo in izobraže- Prostorska omejitev , , vanje otrok z okvarami vida?« Pomanjkanje časa , , Opombe Glej pregled. 4. Reševanje realnih problemov , , 494 Stališča slovenskih in italijanskih vzgojiteljic o inkluziji otrok Preglednica 7 Odgovori Italija Slovenija Odgovori na odprto vpraša- Ločevanje odpadkov in recikliranje , , nje »Navedite vsaj tri okoljske teme, ki jih vključujete v de- Smotrna uporaba vode in energije , , javnosti v vrtcu« Obnovljivi viri energije , , Opombe Glej pregled. 4. Biodiverziteta , , Varovanje okolja , , Vrtnarjenje/življenje rastlin , , Onesnaževanje okolja , , Vodni krog , , Varovanje gozdov , , Podnebne sprem./globalno segrev. , , Ogrožene in zaščitene vrste , , znanja in časa za načrtovanje ter izvedbo ustreznih dejavnosti (2,33 ). Vzgo- jitelji iz Slovenije so izpostavili tudi prostorske omejitve, ki lahko vplivajo na izvedbo dejavnosti (12,50 ). Velik delež vzgojiteljev (FITA = 18,60 ; FSLO = 20,83 ) pa se ni znal opredeliti, kateri so najpogostejši izzivi, s katerimi se srečujejo pri vključevanju tega pristopa v poučevanje otrok z okvarami vida, kar nakazuje potrebo po večji podpori in strokovnem usposabljanju na tem področju. Kot najpomembnejše prilagoditve za poučevanje otrok z okvaro vida uvrščamo prilagojene materiale, prilagoditve prostora in opreme ter pri- lagojene metode in oblike dela (Cascio idr., 2023). V nadaljevanju nas je zanimalo, katere okoljske teme vzgojitelji vključujejo v dejavnosti (preglednica 7). V obeh državah vzgojitelji v poučevanje okolj- skih vsebin v največjem deležu vključujejo tematiko ločevanja odpadkov in recikliranje, pri čemer slovenski vzgojitelji te vsebine vključujejo v večji meri (40,63 ) kot italijanski (26,67 ). Tematiki, ki so ju italijanski vzgojitelji na- vedli v večji meri, sta še biodiverziteta (16,67 ) ter varovanje okolja (15 ). Slovenski vzgojitelji so ravno tako navedli varovanje in onesnaževanje okolja (25 ) ter biodiverziteto (21,88 ). V preglednici 8 prikazujemo odgovore vzgojiteljev na vprašanje, ki se na- vezuje na pogostost izvedbe posameznih učnih pristopov. Slovenski vzgo- jitelji najpogosteje vključujejo kreativne in eksperimentalne igre (M = 4,13), medtem ko italijanski veččutno učenje (M = 4,41). Tako slovenski kot italijan- ski vzgojitelji v svoje dejavnosti zelo pogosto vključujejo tudi izkustveno uče- nje (MITA = 4,25; M = 4,00) in učenje na prostem (M = 4,27; M SLO ITA = 3,84). SLO Slovenski vzgojitelji najpogosteje vključujejo kreativne in eksperimentalne igre (M = 4,13), medtem ko italijanski veččutno učenje (M = 4,41). Statistično značilne razlike med državama pa so se pojavile pri veččutnem učenju (t = 495 Nastja Cotič, Nataša Dolenc, Karmen Drljić in Mateja Maljevac Preglednica 8 Odgovori na vprašanje »Kako pogosto v svoje dejavnosti vključujete naslednje pristope?« Pristopi Država n M SD t-test p Izkustveno učenje Slovenija  , , –, , Italija  , , Veččutno učenje Slovenija  , , –, , Italija  , , Učenje na prostem Slovenija  , , –, , Italija  , , Kreativne in eksperimentalne igre Slovenija  , , , , Italija  , , Uporaba računalnika in robotov Slovenija  , , –, , Italija  , , Interdisciplinarni projekti (vključevanje raz- Slovenija  , , , , ličnih področij STEAM) Italija  , , Obisk znanstvenih centrov, botaničnih vrtov, Slovenija  , , –, , živalskih vrtov, muzejev Italija  , , Opombe Glej preglednico 1. –2,016; p = 0,023), učenju na prostem (t = –1,959; p = 0,027), uporabi računal- nikov in robotov (t = –1,773; p = 0,040) ter obiskih znanstvenih centrov (t = –6,857; p = 0,001), pri čemer italijanski vzgojitelji pogosteje uporabljajo ome- njene pristope v primerjavi s slovenskimi. Izkustveno učenje ima bistveno vlogo pri razvoju naravoslovnih kompe- tenc v predšolskem obdobju, saj temelji na neposrednem zaznavanju, razis- kovanju in aktivnem soočanju z naravnimi pojavi (Cotič idr., 2020; Weinberg idr., 2011). Ne glede na državo se vzgojitelji zavedajo pomena izkustvenega učenja v predšolskem obdobju. Otroci v zgodnjem otroštvu svet dojemajo celostno, preko konkretnih zaznav in telesnega delovanja, zato je veččutna izkušnja ravno tako izrednega pomena pri različnih dejavnostih. V preglednici 9 je prikazano, s katerimi najpogostejšimi izzivi se vzgojitelji srečujejo pri izvedbi dejavnosti na temo okoljske vzgoje za otroke z okvarami vida. Tako vzgojitelji iz Italije kot vzgojitelji iz Slovenije so kot najpogostejša izziva pri vključevanju okoljske vzgoje za otroke z okvarami vida navedli po- trebo po prilagoditvah (FITA = 42,11 ; FSLO = 33,33 ) in izvajanje eksperimen- tov z uporabo primernega materiala (FITA = 18,42 ; F = 25,00 ). Približno SLO desetina italijanskih vzgojiteljev je izpostavila še izzive, ki so vežejo na učenje na prostem (10,53 ). Slovenski vzgojitelji so poleg tega kot pomemben izziv izpostavili tudi za- 496 Stališča slovenskih in italijanskih vzgojiteljic o inkluziji otrok Preglednica 9 Odgovori Italija Slovenija Odgovori na odprto Ne vem , , vprašanje »Kateri so po vašem mnenju trije Eksperimenti, uporaba pravega materiala , , najpogostejši izzivi pri Izzivi učenja na prostem , , izvedbi dejavnosti na Prilagoditve , , temo okoljske vzgoje Izkušnje vzgojiteljev, pomanjkanje znanja , , za otroke z okvarami Pomankanje učnih pripomočkov in gradiv , , vida?« Pomanjkanje osebja , , Opombe Glej preglednico 4. Senzorične in gibalne omejitve , , Varnost , , Omejenost prostora , , Ni izzivov , , gotavljanje varnosti pri izvedbi tovrstnih dejavnosti (20,83 ), kar nakazuje potrebo po zagotavljanju ustreznega učnega okolja in varnostnih ukrepov pri izvajanju pedagoških dejavnosti. Ustrezne prilagoditve za otroke z okvaro vida so namreč zelo pomembne pri izvajanju vseh dejavnosti (Cascio idr., 2023). Nazadnje smo želeli izvedeti, kakšen pomen vzgojitelji pripisujejo okolj- ski vzgoji za otroke z okvarami vida (preglednica 10). Vzgojitelji iz Italije in Slovenije se zelo strinjajo, da je okoljska vzgoja pomembna tudi za otroke z okvaro vida (MITA = 4,62; MSLO = 4,47) ter da je v zgodnjem otroštvu ključnega pomena za razvoj okoljske pismenosti (MITA = 4,47; M = 4,27). Poleg tega se SLO tudi zelo strinjajo s trditvijo, ki pravi, da so za otroke z okvaro vida pozitivne izkušnje v naravi pomembne za razvoj okoljske pismenosti (MITA = 4,33; MSLO = 4,41). Statistično značilne razlike so se pokazale pri trditvi, ki se nanaša na po- gostost obravnave okoljskih tem z otroki z okvaro vida (t = 5,389, p = 0,001). Slovenski vzgojitelji so v povprečju izrazili, da bi pogosteje izvajali tovrstne vsebine (M = 3,78), v primerjavi z italijanskimi (M = 2,29). Raziskovalci (Norman idr., 1998; Plazar idr., 2021) menijo, da je učenje naravoslovja, vključno z okolj- skimi vsebinami, izjemno pomembno tudi za otroke s posebnimi potrebami, zlasti za otroke z okvarami vida. Pri tem posebej poudarjajo pomen načrto- vanja učenja s pomočjo ustreznih materialov, pripomočkov, didaktičnih igrač ter vseh potrebnih prilagoditev, ki otrokom z okvaro vida omogočajo kako- vostno raziskovanje in pridobivanje znanja na ravni sovrstnikov (Cascio idr., 2023; Kizilaslan idr., 2019). Pomembne razlike so se pojavile pri trditvi, ki se nanaša na samooceno znanja o vključevanju okoljske teme v razširjen kurikul za otroke z okvaro 497 Nastja Cotič, Nataša Dolenc, Karmen Drljić in Mateja Maljevac Preglednica 10 Strinjanje vzgojiteljev s trditvami, vezanimi na pomen okoljske vzgoje za otroke z okvarami vida Pristopi Država n M SD t-test p Menim, da je okoljska vzgoja pomembna Slovenija  , , –, , tudi za otroke z okvaro vida. Italija  , , Okoljska vzgoja v zgodnjem otroštvu je Slovenija  , , –, , ključnega pomena za razvoj okoljske pisme- Italija  , , nosti pri otrocih z okvaro vida. Pri otrocih z okvaro vida so pozitivne izkuš- Slovenija  , , , , nje v naravi pomembne za razvoj okoljske pi-Italija  , , smenosti v odraslosti. Z otroki z okvaro vida bi pogosto obravnavali Slovenija  , , , , okoljske teme. Italija  , , Imam ustrezno znanje za poučevanje otrok z Slovenija  , , –, , okvaro vida o okoljskih temah. Italija  , , Imam ustrezno znanje, kako vključiti okoljske Slovenija  , , –, , teme v razširjen kurikul za otroke z okvaro Italija  , , vida. Potrebujem dodatno profesionalno izobraže-Slovenija  , , , , vanje in usposabljanje za razvoj veščin, ki so Italija  , , potrebne za poučevanje okoljske vzgoje za otroke z okvaro vida. Opombe Glej preglednico 1. vida (t = –5,515, p = 0,001). Vzgojitelji iz Italije so svoje znanje ocenili kot ustre- znejše (M = 3,49) v primerjavi z vzgojitelji iz Slovenije (M = 2,16), kar delno lahko pripišemo dejstvu, da je Razširjen kurikul relativno nov programski do- kument v Sloveniji in imajo vzgojitelji malo izkušenj z njegovo uporabo (Cen- ter IRIS, b. l.). Ob tem pa je treba izpostaviti, da je trditev, ki se nanaša na zna- nje za poučevanje otrok z okvarami vida o okoljskih temah, pri obeh skupi- nah ocenjena razmeroma nizko (MITA = 2,07; M = 2,03), saj Razširjen kurikul SLO ne predvideva posebej okoljske tematike kot samostojnega področja, pač pa je poučevanje o njej na izvedbeni ravni prepuščeno vsakemu posamezniku (Center IRIS, b. l.). Sklepne ugotovitve Raziskava je glede inkluzije otrok z okvaro vida ter uporabe pristopa STEAM med slovenskimi in italijanskimi vzgojitelji razkrila pomembne razlike in po- dobnosti. Kljub različnim institucionalnim okvirom (Italija ima daljšo tradi- cijo inkluzije, Slovenija pa bolj razvijajoč sistem s specializiranim centrom) se 498 Stališča slovenskih in italijanskih vzgojiteljic o inkluziji otrok obe skupini soočata s podobnimi izzivi, kot je pomanjkanje izkušenj, znanja in strokovne podpore za delo s to skupino otrok. To lahko deloma pripišemo dejstvu, da otroci z okvaro vida med populacijo otrok s posebnimi potrebami predstavljajo izrazito majhen delež. Vzgojiteljice obeh držav poročajo, da v okviru začetnega izobraževanja pridobijo premalo znanj, kar je do neke mere razumljivo, saj študijski pro- grami pokrivajo številne teme, specifičnim področjem pa ni vedno mogoče nameniti dovolj ur. Daljša tradicija inkluzivne prakse v Italiji verjetno prispeva k temu, da so italijanske vzgojiteljice bolj naklonjene vključevanju otrok z okvaro vida kot njihove kolegice iz Slovenije. Pri uvajanju pristopa STEAM se vzgojiteljice obeh držav srečujejo s podob- nimi izzivi, kot so prilagoditve gradiv in učnih materialov ter metod dela, ki so ključnega pomena pri poučevanju otrok z okvaro vida. Pristop STEAM lahko za otroke prinese številne koristi, pri čemer italijanske vzgojiteljice poudar- jajo predvsem veččutno učenje in ustvarjalnost, slovenske pa kritično mišlje- nje in varnost. Nedvomno je okoljska vzgoja zelo pomembna za vse otroke, ne glede na njihove posebne potrebe. Vendar pomanjkanje znanja za uvajanje teh tem pri delu z otroki z okvaro vida vzgojiteljicam obeh držav predstavlja po- membno oviro in obenem kaže na potrebo po specializiranem usposablja- nju. Raziskava je pokazala, da kljub različnim pedagoškim pristopom vzgojitelji v obeh državah prepoznavajo pomen inkluzije in pristopa STEAM. Za nadalj- nji napredek pa potrebujejo večjo strokovno podporo, vključno z usposablja- nji s področja tiflopedagogike, pridobivanjem znanja za razvoj prilagojenih gradiv in z ustvarjanjem priložnosti za izmenjavo dobrih praks za krepitev in- kluzivnih pristopov. Zahvala Članek je nastal v okviru projekta ERASMUS+ GREEN4VIP, ki ga financira Evrop- ska unija. Zahvaljujemo se vsem projektnim partnerjem za sodelovanje: CO&SO – Consorzio per la cooperazione e la solidarietà – Consorzio di cooperative sociali-società cooperattiva sociale, Polski Zwiazek Niewidomych, Asociación Mundial de Educadores Infantiles (AMEI-WAECE), 1st Primary School of Rafina. Literatura Aminrad, Z., Sayed Zakariya, S. Z. B., Samad Hadi, A., in Sakari, M. (2013). Re- lationship between awareness, knowledge, and attitudes towards enviro-nmental education among secondary school students in Malaysia. Applied Sciences Journal, 22(9), 1326–1333. 499 Nastja Cotič, Nataša Dolenc, Karmen Drljić in Mateja Maljevac Ardoin, N. M., Bowers A. W., in Gaillard E. (2020). Environmental education out- comes for conservation: A systematic review. Biological Conservation, 241, 108224. Boca, G. D., in Saraçlı, S. (2019). Environmental education and student’s percep- tion, for sustainability. Sustainability, 11(6), 1553. Butera, G., Horn, E. M., Palmer, S. B., Friesen, A., in Lieber, J. (2016). Understan- ding science, technology, engineering, arts, and mathematics (STEAM). V B. Reichow, B. Boyd, E. Barton in S. Odom (ur.), Handbook of early childhood special education (str. 143–161). Springer. Campbell, F. K. (2019). Precision ableism: A studies in ableism approach to deve- loping histories of disability and abledment. Rethinking History, 23(2), 138– 156. Cascio, V., Caldo M. T., Chelmis, S., Cotič, N., Dolenc Orbanić N., Drljić, K., Malje- vac, M., Lemanczyk, A., in Sancez-Igual, E. (2023). Okoljska vzgoja s STEAM pristopom za predšolske otroke z okvaro vida (Green4VIP): program za uspo-sabljanje vzgojiteljev. Center IRIS. (b. l.). Projekt strokovni center za celostno podporo otrokom in mla- dostnikom z okvaro vida ter otrokom in mladostnikom s primanjkljaji na po-sameznih področjih učenja. https://strokovnicenter.splet.arnes.si/ Cohen, S., in Horm-Wingerd, D. (1993). Children and the environment: Ecologi- cal awareness among preschool children. Environment and Behavior, 25(1), 103–120. Cotič, N., Plazar, J., Istenic Starcic, A., in Zuljan, D. (2020). The effect of outdoor lessons in natural sciences on students’ knowledge, through tablets and experiential learning. Journal of Baltic Science Education, 19(5), 747–763. D’Allura, T. D. (2002). Enhancing the social interaction skills of preschoolers with visual impairments. Journal of Visual Impairment and Blindness, 96(8), 576– 584. Gerschel, L. (2002). Equal opportunities and special educational needs: Equity and inclusion. V L. Florian, R. Rose in C. Tilstone (ur.), Promoting inclusive practice (str. 62–77). Routledge. Glass, D., in Wilson, C. (2016). The art and science of looking: Collaboratively learning our way to improved STEAM integration. Art Education, 69(6), 8– 14. Henriksen, D. (2014). Full STEAM ahead: Creativity in excellent STEM teaching practices. STEAM Journal, 1(2). https://doi.org/10.5642/steam.20140102.15 Herro, D., in Quigley, C. (2016). Exploring teachers’ perceptions of STEAM tea- ching through professional development: Implications for teacher educa-tors. Professional Development in Education, 43(3), 416–438. Hwang, J., in Taylor, J. C. (2016). Stemming on STEM: A STEM education fra- mework for students with disabilities. Journal of Science Education for Stu-dents with Disabilities, 19(1), 39–49. 500 Stališča slovenskih in italijanskih vzgojiteljic o inkluziji otrok K4K. (2020). Guidelines for STEM activities at pre-school level: New methods for teaching STEM to young children (1/2). Keane, L., in Keane, M. (2016). STEAM by design. Design and Technology Educa- tion, 21(1), 61–82. Kizilaslan, A., Sozbilir, M., in Zorluoglu, S. L. (2019). Making science accessible to students with visual impairments: Insulation-materials investigation. Jour-nal of Chemical Education, 96(7), 1383–1388. Legge-quadro per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate. (1992). Gazzetta Ufficiale della Repubblica Italiana, (104). https://www.gazzettaufficiale.it/eli/gu/1992/02/17/39/so/30/sg/pdf Lwo, L.-S., Fu, J.-H., in Chang, C.-C. (2017). The ecological worldviews and lo- cal environmental concerns among secondary school teachers. Journal of Baltic Science Education, 16(5), 706–722. Maljevac, M. (2018). Značilnosti in dejavniki socialnega prilagajanja slepih in otrok [Neobjavljena doktorska disertacija]. Univerza na Primorskem. McClure, E. (2017). More than a foundation: Young children are capable STEM learners. Young Children, 72(5), 83–89. Meier, D., in Sisk-Hilton, S. (2017). Nature and environmental education in early childhood. The New Educator, 13(3), 191–194. Norman, K., Caseau, D., in Stefanich, G. P. (1998). Teaching students with disa- bilities in inclusive science classrooms: Survey results. Science Education, 82(2), 127–146. Norme sulla valutazione degli alunni e sull’abolizione degli esami di riparazi- one nonche’ altre norme di modifica dell’ordinamento scolastico. (1977). Gazzetta Ufficiale della Repubblica Italiana, (517). https://www .gazzettaufficiale.it/eli/gu/1977/08/18/224/sg/pdf Paschetta, L. (2016). Scuola – Sostegno o docente di sostegno. Corriere dei cie- chi, (1). https://www.uiciechi.it/servizi/riviste/TestoRiv.asp?id_art=18207 Peček, M., Čuk, I., in Lesar, I. (2006). Kako obravnavati različne učence v osnovni šoli – dilema na formalni ravni in z vidika učiteljev. Sodobna pedagogika, 57(123), 54–77. Perignat, E., in Katz-Buonincontro, J. (2019). STEAM in practice and research: An integrative literature review. Thinking Skills and Creativity, 31, 31–43. Plazar, J., Meulenberg, C. J., in Kermauner, A. (2021). Science education for blind and visually impaired children. Metodički ogledi: časopis za filozofiju odgoja, 28(1), 167–190. Polak, Q. (2010). Samoevalvacija kot nujni spremljevalec profesionalnega ra- zvoja pedagoških delavcev. V J. Bukovec (ur.), Samoevalvacija zakonska zahteva – ali kazalnik kakovosti? (str. 16–24). Supra. Rapisarda, L. (2017). Non solo il pedagogista, ma anche l’assistente alla comuni- cazione e il tiflologo. https://giornale.uici.it Ravenscroft, J., Davis, J., Bilgin, M., in Wazni, K. (2019). Factors that influence ele- 501 Nastja Cotič, Nataša Dolenc, Karmen Drljić in Mateja Maljevac mentary school teachers’ attitudes towards inclusion of visually impaired children in Turkey. Disability in Society, 34(4), 629–656. Riconoscimento, agli effetti civili, della erezione della parrocchia di S. Carlo Borromeo in Porto Tolle, riconoscimento della personalità giuridica della chiesa omonima e autorizzazione alla stessa ad accettare una donazione. (1982). Gazzetta Ufficiale della Repubblica Italiana, (207). https://www .gazzettaufficiale.it/eli/gu/1982/05/05/121/sg/pdf Türkoğlu, B. (2019). Opinions of preschool teachers and pre-service teachers on environmental education and environmental awareness for sustaina-ble development in the preschool period. Sustainability, 11(18), 4925. UNESCO. (1994). The salamanca statement and framework for action on special needs education. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000098427 Wahyuseptiana, Y. I., Aje, D. P., in Widjanarko, P. (2022). STEAM approach to im- proving critical thinking skills in early children. European Journal of Huma-nities and Educational Advancements, 3(9), 26–31. Weinberg, A. E., Basile, C. G., in Albright, L. (2011). The effect of an experien- tial learning program on middle school students’ motivation toward ma-thematics and science. Research in Middle Level Education Online, 35(3). ht-tps://doi.org/10.1080/19404476.2011 .11462086 Yalcin, F. A., in Yalcin, M. (2017). Turkish primary science teacher candidates’ understandings of global warming and ozone layer depletion. Zakon o celostni zgodnji obravnavi predšolskih otrok s posebnimi potrebami (ZOPOPP). (2017). Uradni list Republike Slovenije, (41). https://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?sop=2017-01-2065 Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1). (2011). Uradni list Republike Slovenije, (58). https://www.uradni-list.si/glasilo-uradni-list-rs/vsebina/2011-01-2714 Zayyad, M. (2019) STEAM education for students with specific learning disor- ders. V W. Wu in S. Alan (ur.), Research highlights in education and science 2019 (str. 31–42). International Society for Research in Education and Sci-ence. Attitudes of Slovenian and Italian Preschool Teachers on the Inclusion of Children with Visual Impairments in STEAM Activities Developing the knowledge and skills necessary to meet the challenges of modern society requires effective education that guarantees equal opportuni- ties for all children. The STEAM approach, which is based on real-life situations and promotes interdisciplinary learning, also enables the active participation of children with visual impairments. Specific adaptations ensure an experience that is equivalent to that of their typically developing peers. The study, which included 92 preschool teachers from Slovenia (n = 32) and Italy (n = 60), exam- 502 Stališča slovenskih in italijanskih vzgojiteljic o inkluziji otrok ined their views on planning and implementing STEAM activities that allow for the active inclusion of children with visual impairments. Data were collected through a questionnaire composed of three sections: demographic questions, attitudes towards the implementation of the STEAM approach, and attitudes towards the inclusion of children with visual impairments. The results showed that teachers from both countries perceive similar challenges, with the main barrier being the lack of professional support for the effective inclusion of children with visual impairments in STEAM activities. Preschool teachers in Slovenia place more emphasis on adapting the learning process and ensuring safety, while teachers in Italy highlight creativity and critical thinking. A key finding of the study is the need to strengthen support for preschool teachers in creating a more inclusive and effective learning environment for all children. Keywords: inclusion, visual impairments, STEAM approach, preschool teachers 503 Založba Univerze na Primorskem hippocampus.si