364
UDK 373.5:37.091.26:001.85
1.01 Izvirni znanstveni članek
Prejeto: 2. 6. 2025
Valentin Bucik*
Perspektive splošne mature na temeljih 
30-letne tradicije in izkušenj
The Outlook for the General Matura Is Based on 30 Years of 
Tradition and Experience
Izvleček
Slovenska splošna matura je zgodba o us-
pehu. 30 let je doživela (in preživela) po 
zaslugi temeljitega, poglobljenega in stro-
kovnega razmisleka ter zelo natančnega 
načrtovanja odgovornih strokovnjakov, ki so 
razumeli šolsko dinamiko in se zavedali vpeto-
sti zaključnih izpitov v domači in mednarodni 
prostor. Večina uvodnih zamisli in ciljev se je 
ohranila v današnji čas: vnaprej predvidljiv 
in standardiziran zunanji državni izpit, ki z 
obveznim in izbirnim delom ter izbiro rav-
ni omogoča pregled širine ter poglobljenosti 
splošnega in specifičnega znanja, s čimer 
zagotavlja dvig izpitne kulture in kakovost 
znanja za terciarno izobraževanje. Hkrati ves 
čas skrbi za neprestano izboljševanje in poso-
dabljanje v podrobnostih in s kakovostnimi 
evalvacijskimi analizami poteka (ne le sko-
zi Ric-eva redna obsežna letna maturitetna 
poročila, temveč tudi z evalvacijskimi orodji, 
kot je program OrKa za ugotavljanje in zago-
tavljanje kakovosti dela na šoli, ki učiteljem 
in vodstvom šol pa tudi odločevalcem ponuja 
preprost samoevalvacijski vpogled v maturite-
tne dosežke dijakov na šoli in v državi). Zlasti 
v zadnjih letih strokovnjaki na Ric-u izkori-
ščajo številne možnosti analiz velike količine 
maturitetnih podatkov in drugih informacij o 
šolskem uspehu, spetih s splošnimi demograf-
skimi podatki SURS, skozi katere je mogoče 
Abstract
The Slovenian General Matura is a success sto-
ry. It has lived through (and survived) 30 years 
thanks to thorough, in-depth and professional 
reflection and very careful planning by respon-
sible experts who understood school dynamics 
and were aware of the integration of final ex-
ams in the national and international context. 
Most of the initial ideas and objectives have 
been preserved to this day: a predictable and 
standardized external national examination, 
with compulsory and optional components 
and a choice of levels. This provides an over-
view of the breadth and depth of general and 
specific knowledge, thus ensuring an improve-
ment in the examination culture and quality of 
knowledge for tertiary education. At the same 
time, it ensures continuous improvement and 
detailed updates based on high-quality evalu-
ation analyses – not only through the regular 
comprehensive annual exam reports of the Na-
tional Examinations Centre, but also through 
evaluation tools such as the OrKa school 
quality assurance programme, which provides 
teachers and school management, as well as 
decision-makers, with a simple self-evalua-
tion view of students' Matura achievements at 
their school and nationwide. In recent years, 
in particular, experts at the Centre have seized 
many opportunities to analyse large amounts 
of Matura data and other information on 
*  Dr. Valentin Bucik, red. prof., Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani,  
e-pošta: valentin.bucik@ff.uni-lj.si

365 Perspektive splošne mature na temeljih 30-letne tradicije in izkušenj
spremljati pravičnost šolskega sistema (po-
vezave dosežkov s socialno-ekonomskim 
statusom učencev, učencev s posebnimi po-
trebami ali priseljencev), o pomenu znanja in 
dosežkov na zunanjem preverjanju pri nadalj-
nji uspešnosti v odraslem življenju ali pa o čim 
bolj verodostojnem določanju dodane vred-
nosti šole skozi zunanje preverjanje znanja 
ter o vlogi znanja pri akademskih dosežkih, 
izbiri študija ter kariernem uspehu in posle-
dično socialno-ekonomskem statusu zlatih 
(in drugih) maturantov. Maturo (še prej pa 
kurikularno strukturo) v prihodnje čaka pred-
vsem razmislek o vsebini in tehniki učenja in 
poučevanja za dosego ključnih kompetenc za 
21. stoletje, ustvarjalnosti ter inovativnosti, 
kritičnega mišljenja, reševanja problemov in 
učenja učenja (metakognicije oz. védenja o 
kognitivnih procesih).
Ključne besede: splošna matura, kritika, eksternost, napovedna veljav-
nost, kompetence 21. stoletja
Keywords: General Matura, criticism, externality, predictive validity, 21
st
 
century competences
Uvod
Leta 1996 me je profesor Kališnik, zdravnik, specialist histolog, z velikim 
zanimanjem za raziskovalno metodologijo ter problematiko merjenja, zlasti za-
nesljivosti, član takratne Državne komisije za splošno maturo (DKSM), povabil 
na delovno izobraževalno srečanje za gimnazijske učitelje, povezane s splošno 
maturo,
1
 in strokovnjake, zaposlene na Državnem izpitnem centru (RiC). Kot 
strokovnjak za psihološko metodologijo in psihometrična vprašanja naj bi go-
voril o tem, na kaj vse bi morali biti pozorni pri temeljitem, nepristranskem in 
pravičnem, z eno besedo verodostojnem ocenjevanju znanja dijakov pri slovenski 
1 V besedilu bomo uporabljali izraz matura, iz naslova kot tudi iz konteksta besedila je namreč 
razvidno, da je predmet razprave moderna splošna matura (SM), vpeljana leta 1995. V primeru 
soočanja splošne s poklicno maturo bo to v besedilu posebej naznačeno.
school performance, combined with general 
demographic data from the Statistical Office, 
through which it is possible to monitor the eq-
uity of the school system (i.e. with correlations 
of achievement with the socio-economic status 
of students, students with disabilities or stu-
dents who are immigrants); the importance of 
knowledge and performance in external exam-
inations for further success in adult life, or the 
most credible determination of the added value 
of school through external examinations; and 
the role of knowledge in academic achieve-
ment, the choice of studies and career success, 
and consequently the socio-economic status 
of the highest-achieving (and other) Matura 
graduates. In the future, the main challenge for 
the Matura exam (and even before that, for the 
curriculum structure) will be to consider the 
content and techniques of learning and teach-
ing in order to develop the key competences 
for the 21st century: creativity and innovation, 
critical thinking, problem solving and learning 
to learn (i.e. metacognition, or knowledge of 
cognitive processes).

366 Šolska kronika • 2–3 • 2025
moderni maturi, ki je bila uvedena leto pred tem. Na srečanju sem na podlagi 
izjemnega zanimanja za tematiko in velike angažiranosti sodelujočih, tako slu-
šateljev kot tudi članov DKSM, ugotovil, da imajo strokovnjaki, ki so vstopili v 
načrtovanje in izvedbo ideje moderne mature v srednjem šolstvu v Sloveniji izje-
men interes za strokovnost izbranih rešitev in močno željo po kakovostni pripravi 
in izvedbi projekta.
Ko sem v kasnejših letih vstopil v proces izvedbe in sprotnega posodabljanja 
splošne mature (najprej kot »član izmed strokovnjakov za zunanje preverjanje 
znanja na predlog ministrstva, pristojnega za šolstvo« v skladu z 11. čl. Zakona o 
maturi
2
 in nato kot predsednik DKSM), sem razumel in privzel ključne determi-
nante strukture projekta, ki smo se jih s kolegi v komisiji dosledno držali in za 
katere se zdi, da so omogočile ne le 30-letno preživetje modela splošne mature v 
slovenskih gimnazijah, ampak predvsem dolgoletno ohranjanje in izboljševanje 
kakovosti preverjanja in ocenjevanja znanja ob koncu srednje šole.
3
 Te determi-
nante so določale, da naj
a) bo matura javen (a hkrati zaupen) državni izpit, izveden pod enakimi, 
jasnimi pogoji, ki so dve leti vnaprej določeni z vsakoletnimi maturite-
tnimi izpitnimi katalogi; naj bo odprt in pregleden sistem opravljanja 
izpitov, naj ga kandidati spoznavajo skozi predmaturitetne preizkuse, pri 
čemer naj bodo izpitne pole, vprašanja in načini dela vseh preteklih let 
dijakom naslednjih generacij prosto na voljo,
b) bo končni izpit za pridobitev srednje izobrazbe, 
c) bo preizkus usposobljenosti za univerzitetni študij, 
d) preverja ključno temeljno znanje iz treh obveznih predmetov, ne le dveh 
(materinščina, tuj jezik in matematika),
e) omogoči pregled širine, raven poglobljenosti znanja pa se preverja skozi 
široko izbiro izbirnih predmetov iz različnih strokovnih skupin in z izbiro 
ravni zahtevnosti pri tistih predmetih, ki so obvezni,
f) ima povraten pozitivni vpliv na kakovost in učinkovitost v smislu primer-
jave gimnazijskega izobraževanja v različnih ustanovah,
g) vpliva na kakovost preverjanja znanja in ocenjevanja: 
1. z ustanovitvijo predmetnih komisij kot vrhunskih strokovnih enot, 
sestavljenih iz izbranih najbolj kompetentnih gimnazijskih in univer-
zitetnih učiteljev določene stroke, 
2. s skrbjo za ustrezno strukturo taksonomskih ravni (poznavanje, razu-
mevanje in uporaba, razlaga, vrednotenje, analiza, sinteza, reševanje 
novih problemov), ki se zrcalijo tako skozi učni proces v gimnazijskih 
predmetih kot skozi izpitna vprašanja na maturi, 
2 ZMat, Zakon o maturi. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, 2003 https://pisrs.si/pregled-
Predpisa?id=ZAKO2064 (pridobljeno: 12. 3. 2025).
3 Jožko Budin, Nova slovenska matura – od snovanja do desete izvedbe. Šolska kronika 14/38, 
2005, št. 2, str. 261.

367 Perspektive splošne mature na temeljih 30-letne tradicije in izkušenj
3. z objektivnostjo ocenjevanja, ki se izrazi skozi 
a) zunanje ocenjevanje s pisnim izpitom, 
b) notranje ocenjevanje, ki je komisijsko (ustni izpit, izpitni nastop), 
oziroma 
c) notranje ocenjevanje laboratorijskih, terenskih vaj, seminarskih, 
projektnih in raziskovalnih nalog; 
4. z uvedbo zunanjih nadzornih učiteljev, ki zagotovijo objektivnost iz-
vedbe maturitetnih izpitov, 
5. z anonimnostjo ocenjevanja, ki jo zagotavlja šifriranje izpitnih pol in z 
njimi odgovorov konkretnih dijakov, in 
6. z uvedbo instituta pogojno pozitivne ocene, ki zagotovi dijakom, ki iz-
kažejo dovolj visoko uspešnost na večini drugih predmetov, določeno 
strpnost pri enem predmetu z domala pozitivnim uspehom; 
h) skrbi za sodelovanje med srednjim šolstvom in univerzami (kjer se torej 
vsebina in načini izobraževanje ter posledično preverjanje in ocenjevanje 
znanja dogaja v dialogu med sekundarnim in terciarnim izobraževa-
njem), 
i) posebej skrbi za kandidate s posebnimi potrebami, 
j) predstavi javnosti pregledno vse podatke in rezultate na letni ravni 
(vključno s starimi izpitnimi polami in vsakoletnimi poročili),
k) bo dosledno primerljiva s podobnimi načini zaključka izobraževanja v 
drugih razvitih državah v Evropi in v svetu.
Matura zaradi svojega dvojnega namena od samega začetka služi dvema 
gospodarjema, kar jo pogosto omejuje. Prvi namen mature bi moral biti, preve-
riti ustreznost in zadostnost znanja ob zaključku gimnazije, ki naj a) da splošno 
izobrazbo, b) reprezentira osnovo splošne izobrazbe intelektualca in c) ga ustre-
zno pripravi na začetek zahtevnega univerzitetnega študija. Kot taka pomeni 
vstopnico na univerzo, kar pomeni, da so kandidati, ki so uspešno zaključili šti-
riletno gimnazijsko izobraževanje in opravili splošno maturo, usposobljeni in 
obvladujejo splošno znanje, ki jim bo omogočilo slediti tempu in zahtevnosti 
univerzitetnega študija, ne glede na vrsto študija. Vendar hkrati maturitetni re-
zultat služi tudi kot selekcijski inštrument na tistih študijskih programih, kjer je 
število kandidatov za študij znatno večje kot število razpoložljivih mest. Vsaka 
od teh nalog bi morala maturi narekovati drugačno strukturo, saj evalvacijski 
inštrument po eni strani zahteva ustrezno natančnost ločitve na spodnjem delu 
porazdelitve rezultatov, to je razlikovati med že zadostnim in še ne zadostnim, 
selekcijski inštrument pa zahteva dovolj veliko razlikovalnost na mestu selek-
cije manjšega števila izbranih med večjim številom kandidatov, ponavadi na 
zgornjem robu porazdelitve. K sreči oblika porazdelitve rezultatov v splošnem 
uspehu pri maturi, ki je vrsto let presenetljivo podobna, kaže, da matura vendarle 
razmeroma dobro opravlja obe omenjeni vlogi (kot je razvidno iz Slike 1). 

368 Šolska kronika • 2–3 • 2025
Slika 1: Rezultati splošnega uspeha v točkah na splošni maturi leta 2024.
4
Ne smemo pozabiti prvotne vloge mature kot državnega izpita, enakega 
za vse kandidate, ki zaključijo gimnazijsko izobraževanje: najprej bi morala biti 
razumljena kot državni inštrument evalvacije ustreznosti in učinkovitosti izo-
braževalnega sistema (podobno kot nacionalna preverjanja znanja na koncu 3., 
6. in 9. razreda osnovne šole – NPZ3, NPZ6 in NPZ9). Iz tovrstnih preverjanj 
je mogoče videti, v kolikšni meri je javnemu šolskemu sistemu uspelo zadostiti 
temeljnim (in drugim) standardom znanja na posamezni stopnji izobraževanja. 
V naslednjem koraku lahko na maturo gledamo kot na sredstvo (samo)refle-
ksije tako za dijake (in njihove starše) kot za šole, njihova vodstva, učitelje, ki 
poučujejo posamezne predmete, ali univerze. Šele v tretjem koraku pa je mogoče 
razumeti vlogo mature kot selekcijskega orodja za vpis na univerzo ob znatnejši 
omejitvi vpisa, ko je velika razlika med številom razpisanih mest in številom kan-
didatov, zainteresiranih za določen študijski program. V praksi preteklih let se 
je prepogosto izkazalo, da o pomembnosti mature in celo o njenem ohranjanju 
(pre)pogosto razmišljamo najprej s selekcijskega zornega kota, kar je žal neredko 
učinkovalo tudi na kritičen in celo negativen odnos do smiselnosti mature. 
Dileme o maturi, kritike mature in spoprijemanje z njimi
V obdobju tridesetih let je bila matura često predmet strokovnih, še po-
gosteje pa laičnih javnih razprav, dilem, polemik in tudi ostrih kritik. Bil smo 
4 Igor Saksida (ur.), Letno poročilo – splošna matura 2024, Ljubljana: Državni izpitni center, 2024, 
str. 20.

369 Perspektive splošne mature na temeljih 30-letne tradicije in izkušenj
priče osupljivo posplošenim in pavšalnim kritikam, ki navadno niso temeljile 
na poglobljenih analizah ter evalvacijskih študijah stanja in izkušnjah zdaj že 
tridesetletnega procesa poteka mature in primerjalnega pogleda na stanje pred 
moderno maturo, torej pred letom 1995. Kritike so neredko temeljile na intuitiv-
nih, laičnih in hevrističnih razmišljanjih in zaključkih. Prvi predsednik DKSM 
Jožko Budin je ob deseti obletnici mature nanizal glavne kritike, ki so letele na 
maturo v prvih letih:
5
 matura ignorira stoletno tradicijo klasične mature, je eks-
tremna z vidika deleža eksternosti in števila predmetov, je vzrok odtujenosti in 
preobremenjenosti dijakov in učiteljev; matura naj ima le štiri predmete, kjer bi 
bilo v obveznem delu mogoče izbirati med matematiko in tujim jezikom, pretiran 
poudarek na zunanjem in pretežno pisnem preverjanju, zanemarjanje globljega 
razumevanja, iskanja uporabne vrednosti, miselno zahtevnejših povezav, ustvar-
jalnosti, raziskovalnega pristopa, je preveč storilnostna in pretirano obremenjuje 
dijake in učitelje ter šolski sistem v pripravah na maturo. V kritičnem prispevku 
ob 10-letnici mature je psihologinja in pedagoginja B. Marentič Požarnik razmi-
šljala takole: »Ponovno uvedbo mature po intermezzu usmerjenega izobraževanja 
sem pričakala z zanimanjem in odobravanjem. Ko pa je zrasla okoli nje mogočna 
zgradba komisij, uradništva, testov, predpisov, pravil, seštevanja, normiranja in 
tehtanja točk ter računalniškega razporejanja kandidatov za vpis na fakultete, ko 
se je toliko pozornosti in energije usmerilo le v čimbolj objektivno merjenje in raz-
vrščanje, se nisem mogla znebiti vprašanja, ali je tako velik vložek v to 'podjetje' 
sorazmeren z iztržkom. Ali in koliko taka matura prispeva k poglavitnim ciljem gi-
mnazije – oblikovati prihodnje intelektualce, jim dati temeljito splošno izobrazbo, 
razgledanost, zavzetost za lepo in dobro, odprtost za vseživljenjsko učenje, široke 
kulturne in druge interese.«
6
Matura se je ves čas odzivala na kritike z ustrezno hitrim odzivnim časom 
ter na edini možen strokoven in konstruktiven način: z naslonitvijo na dejstva 
in podatke ter s temeljitimi, nepristranskimi in docela preglednimi empiričnimi 
analizami. Pri tem je skušala slediti priporočilom znamenitega statistika in zago-
vornika empirične razlage realnosti, švedskega zdravnika Hansa Roslinga, avtorja 
dela Factfulness (dejanskost, dejstvenost), ki ves čas opozarja, da se v svojih odlo-
čitvah in ustvarjanju stališč in mnenj prepogosto zatekamo v ugibanja, namesto 
da bi si ogledali podatke, ki so nam na voljo: »Naša težava je v tem, da ne vemo, 
česa ne vemo, in zato prepogosto ugibamo na podlagi nezavednih in predvidljivih 
predsodkov, namesto da bi se naslonili na podatke.«
7
 Če smo pred leti pogosto 
ugotavljali, da manjka resnih evalvacijskih študij, v katerih bi avtorji ugotavljali 
vpliv mature na trajnost srednješolskega znanja, študijsko uspešnost in kasnejšo 
5 Jožko Budin, Nova slovenska matura – od snovanja do desete izvedbe. Šolska kronika, 14/38, 
2005, št. 2, str. 261.
6 Barica Marentič Požarnik, Kako matura krmari šolsko ladjo? Šolska kronika, 14/38, 2005, št. 2, 
str. 314.
7 Hans Rosling, Faktografija, Tržič: Učila, 2019, str. 3.

370 Šolska kronika • 2–3 • 2025
uspešnost v poklicu, po 30 letih ni več tako. Strokovnjaki na RiC-u ter v struktu-
rah DKSM in njenih predmetnih komisijah na kritike že 30 let odgovarjajo: 
- s stalnim samoizpraševanjem o kakovosti izpitnega gradiva ter o načinih 
preverjanja in ocenjevanja znanja; 
- z nenehnim izobraževanjem vseh udeleženih v procesu poteka maturitetne-
ga projekta (članov predmetnih komisij, ocenjevalcev pri maturi, učiteljev 
maturitetnih predmetov in drugih);
- z neprestanim preverjanjem mednarodne vpetosti (z obiski mednarodno 
priznanih ustanov, informiranjem tujih šolskih sistemov o slovenskem mo-
delu mature in predajanjem znanja o slovenski maturi strokovnjakom v 
drugih državah);
- z zbiranjem povratnih informacij RiC-u: vsako leto se po opravljeni maturi 
izvajajo redne letne anketne študije z vprašalniki za ravnatelje, učitelje ma-
turitetnih predmetov in dijake;
8
- z vsakoletnimi analizami rezultatov in posredovanjem povratnih informacij 
RiC-a tako državnim predmetnim maturitetnim komisijam kot učiteljem, 
ki so sestavljali izpitne naloge, o izpitnih vprašanjih in njihovi ustreznosti 
na podlagi izpolnjenih izpitnih pol;
- z vsakoletnimi sprotnimi povratnimi analizami, ki so v obliki rednih Matu-
ritetnih letnih poročil (na voljo je 30 obsežnih zvezkov podatkov o merskih 
lastnostih izpitov v letih, kar se izvaja moderna matura);
9
- s pripravo izjemno kakovostnega in dragocenega orodja OrKa (Orodja za 
ugotavljanje kakovosti izkazanega znanja),
10
 ki je zelo podrobna, kakovo-
stna informacija za samoevalvacijo, kar je najučinkovitejša oblika evalvacije
11
 
in uporabnikom ponuja preprost vpogled v maturitetne dosežke dijakov na 
posamezni šoli in v Sloveniji nasploh, omogoča različne primerjave dosež-
kov na šoli s celotno populacijo v Sloveniji, tako po splošnem uspehu kot po 
posameznih predmetih, med izobraževalnimi programi in oddelki znotraj 
šole, med spoloma, po letih, po nalogah, po učiteljih, mogoče je pogledati 
posamezne naloge z rešitvami in digitalizirane odgovore dijakov; spremlja-
nje rezultatov je omogočeno vse od leta 2002 dalje;
8 Erika Semen, Analiza anketnega vprašalnika za dijake 2024, Ljubljana: Državni izpitni center, 
Sektor za raziskave in razvoj, 2024a, str. 12; Erika Semen, Analiza anketnega vprašalnika za 
ravnatelje: analiza končnega poročila o izvedbi splošne mature 2024, Ljubljana: Državni izpitni 
center, Sektor za raziskave in razvoj, 2024b, str. 10.
9 Gl. npr. Saksida, 2024; https://www.ric.si/splosna-matura/porocila--analize--raziskave/ (pri-
dobljeno: 12. 3. 2025).
10 Erika Semen, Gašper Cankar, Ivana Komljen in Matjaž Urank, Priročnik za uporabo orodja za 
ugotavljanje kakovosti izkazanega znanja (OrKa Ric), Ljubljana: Državni izpitni center, 2022, 
str. 3.
11 Valentin Bucik, Kriteriji za presojanje kakovosti evalvacijske študije, Sodobna pedagogika, 50, 
1999, št. 4, str. 8.

371 Perspektive splošne mature na temeljih 30-letne tradicije in izkušenj
- z vrsto podrobnih in poglobljenih rednih raziskav o uravnoteženosti in 
pravičnosti javnega izobraževanja, v katere so vtkane množice podatkov, 
zbranih tudi pri državnih evalvacijskih preverjanjih in ocenjevanjih znanja, 
kot so NPZ3, NPZ6 in NPZ9 ter poklicna in splošna matura;
12
- z odpiranjem vedno novih raziskovalnih vprašanj, povezanih z učinkovi-
tostjo poučevanja in učenja ter preverjanja in ocenjevanja znanja v obliki 
doktorskih raziskav, evalvacijskih študij in podobno. 
Vsemu navedenemu navkljub so nekatere kritike trdovratne in vztrajne. V 
nadaljevanju skušamo odgovoriti na nekatere med njimi. 
Matura je prezahtevna ter stresna
Neredko se v javnosti pojavi prepričanje, da je matura prezahtevna ter stre-
sna, da so priprave na maturo preobremenjujoče za dijake, da se preveč časa v 
razredu, zlasti v 3. in 4. letniku gimnazije, posveča maturitetnim predmetom ter 
da maturitetni izpiti krojijo dinamiko učenja in poučevanja v pomembnem dele-
žu šolskega dela, da imamo skratka posledično opraviti s sklepom, da je matura 
»rep, ki maha s psom«. Vendar se vsako leto znova ponovi izsledek anket, ki jih 
dijaki o maturitetnih izpitih izpolnjujejo po končani maturi. Rezultati kažejo, da 
se jim matura sicer zdi resen izpit, vendar ne posebej stresna, saj so nanjo dobro 
pripravljeni in vedo, kaj naj pričakujejo.
13
 Mnenja o izvedbi splošne mature so 
v glavnem pozitivna. Prav bi bilo, da bi bila matura kot evalvacijski inštrument 
preprosto naraven zaključek srednješolskega izobraževanja, pri čemer dijaki 
ne bi bili pod pritiskom, da naj se na določene dele snovi pri predmetu bolje 
pripravijo in jih vzamejo resneje, saj se utegnejo pojaviti v maturitetnem izpitu. 
Rezultati anket med dijaki sicer kažejo, da ima matura (kot marsikateri drugi 
zaključni izpit) povratni učinek na izobraževanje (angl. backwash effect). Do tega 
učinka običajno prihaja tudi, če zunanje preverjanje nima velikih posledic za di-
jake in šole, seveda pa je učinek veliko večji, če ima preverjanje odločilno vlogo 
tako za dijake ali celo za šole. O tem pričajo tudi rezultati že omenjenih RiC-evih 
12 Gašper Cankar, Matevž Bren in Darko Zupanc, Za večjo pravičnost šolskega sistema v Sloveni-
ji: Analize povezav dosežkov učenk in učencev s socialnimi, kulturnimi, ekonomskimi in regi-
onalnimi značilnostmi učenk in učencev, pridobljenimi prek podatkov Statističnega urada RS. 
Ljubljana: Državni izpitni center, 2017, str. 3; Gašper Cankar, David Janet in Darko Zupanc, Ali 
znanje šteje? Populacijski pregled socialno-ekonomskega statusa posameznikov, njihovih učnih 
dosežkov, dosežkov na zunanjih preverjanjih znanja in nadaljnjega uspeha v življenju. Ljubljana: 
Državni izpitni center, 2025, str. 3; Gašper Cankar in Darko Zupanc, Pravične možnosti izo-
braževanja v Sloveniji. Populacijska raziskava o učencih s posebnimi potrebami, priseljencih in 
njihovim socialno-ekonomskim statusom v povezavi z dosežki v šoli. Ljubljana: Državni izpitni 
center, 2020, str. 3.
13 Glej npr. Saksida 2024 in https://www.ric.si/splosna-matura/porocila--analize--raziskave/

372 Šolska kronika • 2–3 • 2025
preglednih raziskav,
14
 kjer je poudarjeno, da se povratnemu učinku, četudi samo 
v psihološkem smislu, ne moremo povsem izogniti, zato je pomembno, da so pre-
verjanja dobro usklajena s cilji poučevanja, saj na tak način okrepijo in spodbujajo 
zaželene cilje.
15
 Z leti se je izkazalo, da se povratni učinek spreminja v pozitivno 
lastnost mature, saj s svojimi pravili in načini preverjanja in ocenjevanja znanja 
spodbuja poenotenje standardov poučevanja in omogoča večjo primerljivost zna-
nja prek srednjih šol v državi in vzpostavlja kulturo kakovostnega in pravičnega 
preverjanja in ocenjevanja znanja. 
Redni letni anketni vprašalniki za ravnatelje, učitelje in dijake, ki se izvajajo 
po opravljeni maturi, kažejo, da je matura resen projekt in da se dijaki zavedajo, 
kot je v enem od uvodnikov k maturitetnemu letnemu poročilu zapisal urednik, 
da »matura ni piknik«,
16
 ampak običajen in dobro sprejet sklepni del izobraže-
valnega procesa. Mnenju dijakov se lahko pridružimo z odgovorom na že zgoraj 
omenjeno vprašanje,
17
 ali taka matura res prispeva k poglavitnim ciljem gimna-
zije – oblikovati prihodnje intelektualce, jim dati temeljito splošno izobrazbo, 
razgledanost, zavzetost za lepo in dobro, odprtost za vseživljenjsko učenje, široke 
kulturne in druge interese. Odgovor je: da.
Matura zanemarja globlje razumevanje
Od same vpeljave se mature kot klop drži tudi očitek, morda predvsem zato, 
ker je pretežni del maturitetnega preverjanja znanja v obliki pisnega izpita z iz-
pitnimi polami, da zanemarja globlje razumevanje in uporabno vrednost znanja 
ter miselno zahtevnejše procese in da preverja predvsem faktografijo. Pogosta 
kritika zunanjih preverjanj znanja se nanaša na njihovo strukturo, saj pogosto 
uporabljajo vprašanja izbirnega tipa. Ta pogosto težko zajamejo vse ravni znanja 
enako dobro (čeprav je ob tem treba omeniti znano krilatico, da »je lahko sestavi-
ti vprašanje izbirnega tipa, težko pa je sestaviti dobro vprašanje izbirnega tipa«). 
Maturi bi težko pripisali kritike glede velike količine vprašanj izbirnega tipa, saj 
so v izpitnih polah pri različnih predmetih naloge sestavljene iz širokega nabora 
različnih tipov vprašanj, ki dodobra zajamejo različne ravni znanja, taksonomske 
stopnje, zahtevnost in avtentičnost. 
Na očitke o faktografiji se je DKSM s pomočjo RiC-a začela odzivati že 
zelo kmalu po uvedbi, resneje pa s sistematičnim raziskovanjem vsebine različ-
nih vrst izpitnih vprašanj in nalog. Za analiziranje različnih miselnih procesov, 
14 Cankar idr., 2017; Cankar idr., 2025; Cankar in Zupanc, 2020.
15 Gašper Cankar, David Janet in Darko Zupanc, Ali znanje šteje? Populacijski pregled socialno
-ekonomskega statusa posameznikov, njihovih učnih dosežkov, dosežkov na zunanjih preverja-
njih znanja in nadaljnjega uspeha v življenju. Ljubljana: Državni izpitni center, 2025, str. 3.
16 Igor Saksida, Predgovor: Matura ni piknik! V Igor Saksida (ur.), Letno poročilo – splošna matura 
v letu 2017. Ljubljana: Državni izpitni center, 2017, str. 10.
17 Barica Marentič Požarnik, Kako matura krmari šolsko ladjo? Šolska kronika, 14/38, 2005, št. 2, 
str. 313.

373 Perspektive splošne mature na temeljih 30-letne tradicije in izkušenj
ki so pomembni pri opredeljevanju znanja pri vseh vključenih predmetih, je 
pripravila taksonomijo znanja, temelječo na Bloomovi stopenjski razvrstitvi mi-
selnih procesov,
18
 skupaj z nekaterimi drugimi razlagami kognitivnih procesov, 
pomembnih pri usvajanju in reprodukciji znanja.
19
 V tej poenostavljeni tristo-
penjski taksonomiji so na prvi stopnji procesi poznavanja (poznavanje dejstev, 
podatkov, pojmov, terminov, definicij, teorij, formul), na drugi stopnji so razu-
mevanje, ugotavljanje vzročno-posledičnih odnosov in uporaba znanja, v tretji, 
najzahtevnejši, pa samostojno reševanje novih problemov (novost situacije, ori-
ginalne rešitve), samostojna interpretacija (analiza, primerjanje, abstrahiranje, 
posploševanje, sklepanje, sinteza, samostojno utemeljevanje) ter vrednotenje 
(samostojno, kritično in utemeljeno vrednotenje raznih pojavov, teorij, rešitev, 
besedil, umetniških del ...). Strokovnjaki so po posameznih predmetnih področ-
jih analizirali izpitna vprašanja, ki so se pojavljala tako v izpitnih polah kot na 
ustnem izpitu, izpitnem nastopu, v seminarski oziroma laboratorijski ali terenski 
nalogi ali raziskovalnem projektu za vsa pretekla leta. 
Očitek, da se na pisnih izpitih pri maturitetnih predmetih preverja pre-
težno faktografija, se je skozi te analize izkazal za povsem neutemeljenega. 
Resda različni predmeti zahtevajo različne taksonomske strukture, saj različne 
stroke zahtevajo različne razvrstitve deležev miselnih procesov poznavanja, ra-
zumevanja, uporabe, samostojnega reševanja novih problemov, interpretacije in 
vrednotenja po posameznih taksonomskih stopnjah (npr. tuji jezik drugače kot 
matematika), ampak so v celotnem izpitu (torej ne le v pisnih izpitnih polah, am-
pak v skupnem izpitu, sestavljenem iz internega in eksternega dela) v ustreznih 
deležih vključene prav vse potrebne taksonomske ravni. To velja za vsa zaporedna 
leta in za vse pripravljene izpite (izpitne pole in druge dele izpita), ne glede na to 
v katerem izpitnem terminu so (in ali sploh so) uporabljene kot maturitetni izpit.
Maturitetne predmetne komisije nadaljujejo prakso analiziranja maturite-
tnih izpitov glede taksonomske strukture vse od prve sistematične analize leta 
1999, kar pomeni, da se ves čas redno izvajajo analize taksonomskih ravni po-
sameznih izpitnih vprašanj in taksonomske strukture celotnih izpitnih pol po 
posameznih predmetih. Hkrati se učitelji, člani maturitetnih predmetnih komisij 
in strokovnjaki, ki sestavljajo izpitna vprašanja, nenehno izpopolnjujejo v razu-
mevanju pomembnosti različnih taksonomskih ravni oziroma miselnih procesov 
pri poučevanju in učenju in posledično pri preverjanju in ocenjevanju znanja na 
maturi. Izpopolnjujejo se v veščinah gradnje nalog, ki bi zadostile različnim in 
različno poglobljenim miselnim procesom pri preverjanju znanja pri maturi. 
18 Benyamin S. Bloom, Max D. Englehart, Edward J. Furst, Walker H. Hill in David R. Krathwohl, 
Taxonomy of educational objectives: Handbook 1, Cognitive Domain, Ann Arbor: McKay Publi-
shing, 1956, str. 3.
19 Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs in Walter W. Wager, Principles of instructional design (4. izd.), 
Forth Worth: Harcourt Brace & Co., 1992, str. 3; Edys S. Quellmalz, Developing reasoning skills. 
V Joan Boykoff Baron in Robert J. Sternberg (ur.), Teaching thinking skills: Theory and practice. 
New York: Freeman, 1985, str. 86.

374 Šolska kronika • 2–3 • 2025
Matura odraža le dogodek v preverjanju, ne procesa učenja
Pogost je bil tudi očitek, da se pri preverjanju znanja na maturi posveča 
preveč pozornosti eksternemu in pisnemu preverjanju znanja na dan opravljanja 
izpita, kar je zgolj določen dogodek na določen dan, v katerem dijak ne poka-
že nujno optimalnega znanja, premalo interesa pa je namenjenega procesnemu 
učenju in drugim oblikam izkazovanja znanja, ki ga je mogoče zaznati skozi pro-
cesno delo dijaka v daljšem času. Na eni strani je bilo zaznati borbo med skrbjo 
ob zanemarjanju notranjega dela ocenjevanja in učiteljeve vloge pri tem, ter bo-
jaznijo pred preveliko subjektivnostjo in morebitno nepravičnostjo pri internem 
ocenjevanju znanja dijaka. Model mature je od samega začetka upošteval to di-
lemo. Maturitetni izpiti so strukturirani tako, da sta eksterni (dogodkovni) in 
interni (procesni) del uravnotežena in je obema posvečena ustrezna skrb. 
Resen je tudi očitek o premajhni povezanosti ocene v točkah, ki jih matu-
rant doseže na eksternem delu mature, s tisto na internem delu (primer si lahko 
ogledamo na Sliki 2). 
Slika 2: Maturitetno letno poročilo 2024 – uspeh kandidatov  
pri predmetu psihologija.
20
20 Igor Saksida (ur.), Letno poročilo – splošna matura 2024, Ljubljana: Državni izpitni center, 2024, 
str. 155.

375 Perspektive splošne mature na temeljih 30-letne tradicije in izkušenj
Slika 3: Maturitetno letno poročilo 2024 – uspeh kandidatov pri predmetu fizika.
21
Ali razkorak med doseženimi točkami na eksternem in internem delu ma-
ture pomeni, da z vsakim delom ocenjujemo drugačno znanje? Odgovor je: da in 
ne. Povezava je pozitivna in statistično značilna (npr. pri predmetu psihologija 
je r = 0,37), kar pomeni, da zagotovo ocenjujemo isti konstrukt. Da zveza ni po-
polna, pa pomeni, da hkrati ocenjujemo tudi različne stvari, kar je pri predmetu, 
kakršen je psihologija, logično, saj maturant točke pri internem delu izpita do-
seže s seminarskim delom, ki ga opravlja skozi daljše časovno obdobje in pod 
mentorstvom svojega učitelja. Če bi bila korelacija med interno in eksterno oce-
no blizu popolni, bi se lahko vprašali o smislu internega preverjanja znanja na 
maturi, saj bi se ocena, pridobljena na internem delu, v celoti že odražala v oceni 
na eksternem delu izpita. Če bi se nam zazdelo, da je prikazan odnos specifika 
teže določljivega in merljivega znanja pri določenem predmetu s področja druž-
boslovja, je na Sliki 3 prikaz odnosa pri predmetu s področja naravoslovja, kjer 
je opaziti domala enak fenomen. Tudi pri fiziki z internim delom (laboratorijske 
vaje) ocenjujemo hkrati isto in različno.
Pri prikazanem odnosu torej nimamo opraviti s specifiko določenega pred-
meta, ampak je podoben trend opazen prek domala vseh maturitetnih predmetov. 
21 Igor Saksida (ur.), Letno poročilo – splošna matura 2024, Ljubljana: Državni izpitni center, 2024, 
str. 141.

376 Šolska kronika • 2–3 • 2025
Še več, ta odnos je podoben tudi skozi leta mature (Slika 4), kar govori v prid 
dejstvu, da gre za stabilen trend (več o tem v vrsti letnih maturitetnih poročil).
22
Slika 4: Trend povezav (r) med ocenami internega in eksternega dela mature  
pri predmetih psihologija in fizika (vir: letna poročila o splošni maturi).
23
Trajnost gimnazijskega znanja je kratkega diha in napovedna veljav-
nost mature je šibka
Iz rezultatov nekaterih raziskav
24
 izhaja, da je trajnost znanja, ki so ga dolžni 
izkazati maturanti na izpitu, zelo kratka. Delež znanja, ki so ga maturanti izka-
zali po daljšem časovnem obdobju kot študentje (recimo po enem ali dveh letih), 
naj bi bil majhen, kar je bilo tolmačeno kot posledica slabega načrtovanja matu-
ritetnega izpita in šibke kakovosti načina preverjanja znanja pri maturi. Znano 
je,
25
 da tovrstno preverjanje običajno pokaže slabo dolgoročno retenco naučenega 
22 https://www.ric.si/splosna-matura/porocila--analize--raziskave/ (pridobljeno: 12. 03. 2025).
23 Prav tam.
24 Barica Marentič-Požarnik, Zunanje preverjanje, kultura učenja in kakovost (maturitetnega) 
znanja, Sodobna pedagogika, 52, 2001, št. 3, str. 54.
25 David P., Ausubel, The acquisition and retention of knowledge: A cognitive view, New York: 
Springer, 2000.

377 Perspektive splošne mature na temeljih 30-letne tradicije in izkušenj
znanja, ki je odvisna tudi od načinov preverjanja znanja. Če bomo maturantu čez 
dve leti znova predložili izpitno polo, ki jo je reševal na maturi, bo veliko teže 
dosegel rezultat, ki mu je omogočil opraviti s predmetom na maturi. Vendar, ali 
je naloga učenja (in izkazovanja naučenega znanja na izpitu) res le v tem, da se 
znanje, ki je bilo naučeno, ustrezno reproducira ob ponovljenih meritvah? Hkrati 
je treba opozoriti, da se maturi pogosto pripisujejo težave, ki ne izvirajo iz mature 
kot inštrumenta (metode) preverjanja in ocenjevanja znanja, pač pa so morda 
pomanjkljivosti kurikula in se nanašajo na ustreznost podajanja snovi in njenega 
procesiranja, ne le njenega preverjanja. Matura bi morala biti logična posledica 
dela v šoli in njegova verna odslikava. To vprašanje je torej morda treba najprej 
postaviti odločevalcem in načrtovalcem šolske politike in ustvarjalcem kurikulov, 
ne pa pripravljavcem maturitetnih ocenjevalnih inštrumentov. Če šolski kurikul 
ni ustrezen, je težko pričakovati, da bo kljub temu matura učinkovita. Temu, kar 
bi v resnici moralo največ šteti pri pridobivanju (in preverjanju) znanja v šoli, se 
bomo kratko posvetili v nadaljevanju.
Poudarimo naj, da se po drugi strani študije napovedne vrednosti mature 
za uspeh na univerzi
26
 jasno pokazale kriterijsko veljavnost rezultatov na maturi, 
ki je povsem primerljiva napovedni veljavnosti sprejemnih izpitov pred uvedbo 
mature. Zlasti pa najnovejše študije RiC-a kažejo, da znanje, pridobljeno v sre-
dnješolskem izobraževanju in izkazano z uspehom na maturi, še kako šteje.
27
 
Zunanja preverjanja znanja z vsebinsko in taksonomsko pestrimi in zahtevnimi 
nalogami, ki spodbujajo znanje na različnih nivojih zahtevnosti in so usklajena 
z učnimi cilji, postajajo stalnica v različnih državah, saj s tem odgovorni v državi 
dobijo boljši uvid v delovanje šolskega sistema in lahko bolj utemeljeno sprejema-
jo prave odločitve o morebitnih potrebnih spremembah. Vse več je zagovornikov 
in meta študij, ki poudarjajo pozitiven vpliv zunanjih preverjanj znanja na dosež-
ke učencev in učinkovitost šolstva. Mednarodne primerjalne študije, na primer 
študije PISA ali OECD,
28
 o učinkih centraliziranih zunanjih preverjanj znanja 
ugotavljajo, da imajo dijaki na koncu srednje šole višje dosežke v državah, kjer 
so ti sistemi vpeljani, v primerjavi z državami, kjer ni tako. Hkrati je omenjena 
študija RiC-a ponudila vpogled v naravo povezanosti maturitetnih dosežkov in 
uspeha na posameznikovi poklicni poti in potrdila napovedno veljavnost mature 
za kasnejši uspeh v življenju, kar utiša kritiko o neživljenjskosti mature. Znanje, 
izkazano na maturi, ima veljavo. Regresijske analize podatkov vseh generacij slo-
26 Valentin Bucik, Napovedna veljavnost slovenske mature, Psihološka obzorja, 10, 2001, št. 3, str. 75; 
Gašper Cankar, Napovedna veljavnost mature za študij psihologije, Psihološka obzorja, 9, 2000, 
št. 1, str. 59.
27 Gašper Cankar, David Janet in Darko Zupanc, Ali znanje šteje? Populacijski pregled socialno
-ekonomskega statusa posameznikov, njihovih učnih dosežkov, dosežkov na zunanjih preverja-
njih znanja in nadaljnjega uspeha v življenju, Ljubljana: Državni izpitni center, 2025, str. 3.
28 OECD, OECD Skills Outlook 2013: First results from the survey of adult skills, OECD Publishing, 
2013: http://dx.doi.org/10.1787/9789264204256-en (pridobljeno: 12. 3. 2025);OECD, Education at 
a glance 2023: OECD indicators, OECD Publishing, 2023: https://doi.org/10.1787/e13bef63-en 
(pridobljeno: 12. 3. 2025).

378 Šolska kronika • 2–3 • 2025
venskih maturantov so pokazale, da vsaka dosežena točka več pri maturi pomeni 
višji obdavčljiv letni dohodek ob pogledu na karierno pot maturanta.
29
Ob pregledu povezav med maturitetnim uspehom in uspehom v študiju pa 
je treba opozoriti še na eno statistično dejstvo. V prikazu podatkov o teh načinih 
povezanosti moramo upoštevati, da so povezave običajno izračunane iz podat-
kov, ki so (včasih močno) selekcionirani. Če bi imeli možnost v izračun ujeti prav 
vse uspešne maturante in če bi prav vsem omogočili študij na katerikoli študijski 
smeri, četudi je vpis močno omejen, bi prišli do pravih informacij o povezanosti. 
V realnosti pa vedno upravljamo s podatki, ki so bolj homogeni, manj variabilni. 
Na primer, na študijski program psihologije se vrsto let vpisuje majhno število štu-
dentov, kandidatov za ta študij pa je vsako leto veliko, razmerje je v preteklih letih 
nihalo od 1 : 2 do 1 : 3, glede na tiste, ki so kandidirali za vpis (to seveda ne pomeni, 
da so to vsi, ki bi jih študij psihologije zanimal, temveč le tisti, ki so se ob zanima-
nju tudi odločili za izbiro študija na prvem mestu). Pri zelo majhni variabilnosti 
na prediktorski spremenljivki srednješolskega uspeha se pokaže šibkejši odnos 
med to spremenljivko in spremenljivko študijskega uspeha, kot bi bilo to vidno v 
osnovni populaciji (če bi torej vsem, ki jih zanima študij psihologije, ta študij tudi 
omogočili). To se zgodi zaradi t. i. učinka omejenosti obsega variabilnosti (Slika 
5), ki včasih prav drastično zniža povezanost, ki je v resnici zelo visoka. 
Slika 5: Znižanje korelacije (r) ob močni omejitvi obsega variabilnosti  
na eni ali obeh koreliranih spremenljivkah.
30
 
29 Gašper Cankar, David Janet in Darko Zupanc, Ali znanje šteje? Populacijski pregled socialno
-ekonomskega statusa posameznikov, njihovih učnih dosežkov, dosežkov na zunanjih preverja-
njih znanja in nadaljnjega uspeha v življenju, Ljubljana: Državni izpitni center, 2025, str. 3.
30 Valentin Bucik, Osnove psihološkega testiranja. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fa-
kulteta, 1997, str. 122.

379 Perspektive splošne mature na temeljih 30-letne tradicije in izkušenj
Odnosu, ki je v naravi (torej v skupini, ki zavzema celotno polje variabilno-
sti, značilne za to skupino) močan, se pri omejenem uspehu obseg variabilnosti 
močno zniža. Prav to se zgodi, ko npr. odnos med ocenami srednješolske učne 
uspešnosti (recimo maturitetni rezultat) in ocenami študijske uspešnosti ra-
čunamo na močno omejenih skupinah na eni ali na obeh spremenljivkah. Pri 
kandidatih za študij, kjer je selekcijsko razmerje neugodno, bodo imeli različni 
kandidati zelo podobno oceno srednješolskega uspeha. Zaradi tega se zdi, kot da 
je napovedna vrednost napovednika (srednješolskega uspeha) za uspeh na do-
ločeni študijski smeri videti slaba (in to kritiki mature pogosto izkoristijo kot 
argument, da pravzaprav maturitetni rezultat ni dober napovedovalec študijske-
ga uspeha), čeprav je v resnici dobra.
31
 
Matura ne izbira »pravih študentov za prave študije«
Če na študijskem programu ni omejitve vpisa in če je število razpisanih mest 
večje kot število prijavljenih kandidatov, je razprava o tem, kakšne študente si 
študijski program želi, v resnici brezpredmetna. Če je na vpisu zaradi pomembno 
višjega števila kandidatov, kot je na voljo študijskih mest, vpis omejen in je treba 
na programu narediti selekcijo med kandidati, se pojavi vprašanje, po katerih 
kriterijih izbirati tiste, ki bi imeli pravico zasesti razpisana študijska mesta. Ma-
tura je bila kot standardiziran državni izpit vpeljana tudi zato, da bi prekinila s 
prakso povečini slabo umerjenih in strokovnih ter manj objektivnih, zanesljivih 
in veljavnih ter posledično manj pravičnih sprejemnih izpitov na posameznih 
študijskih programih, ki so prinašali še to težavo, da je moral kandidat, ki je v vpi-
snem postopku zaporedno kandidiral za več programov, kjer je bil vpis omejen, 
opravljati hkrati več sprejemnih izpitov. Nekatere fakultete in študijski programi 
so bili z odločitvijo o ukinitvi sprejemnih postopkov na univerzah precej neza-
dovoljni, saj se jim je zdelo, da »nekdo drug zanje izbira kandidate za študij«, a 
je nekdo iz akademskega prostora ob razpravi, ali ne bi bilo bolje, če bi maturo 
kot vstopni mehanizem na univerzi znova nadomestili sprejemni izpiti, kma-
lu utemeljeno izjavil: »Če ne bi bilo preveč argumentiranih razlogov za ukinitev 
sprejemnih izpitov, bi zagotovo obstajali še danes.« V resnici je ob razmišljanju o 
različnih strategijah pri izbiranju kandidatov ob omejenem vpisu treba biti po-
zoren na več dejstev.
1. Pravzaprav so bile univerze pobudnice za uvedbo mature konec 80. let, res-
da ne toliko zaradi šibkih sprejemnih izpitov, pač pa zaradi ugotovitve, da 
usmerjeno izobraževanje z zaključkom prek zaključnih izpitov (ali celo brez 
njih) ne daje ustrezne osnove za učinkovit študij na univerzi.
32
 Univerze so 
31 Valentin Bucik, Matura – prava pot na univerzo? Šolska kronika, 14/38, 2005, št. 2, str. 296.
32 Jožko Budin, Nova slovenska matura – od snovanja do desete izvedbe, Šolska kronika, 14/38, 
2005, št. 2, str. 261.

380 Šolska kronika • 2–3 • 2025
glasno opozarjale, da dijaki na študij prihajajo s pomanjkljivim znanjem; 
enotna sodobna matura naj bi pripomogla k prekinitvi takšne prakse. Hkrati 
so na univerzah ugotovili, da je vpeljava enotne mature zanje precej cenej-
ši selekcijski postopek na vhodu v študij kot sprejemni izpit, saj za časovno 
potratno in strokovno zahtevno delo vsako poletje pred tem univerze niso 
dobivale dodatnih sredstev.
2. S strani univerz je bilo premalo jasnih sporočil fakultet o tem, katere last-
nosti pri morebitnih študentih so res pomembne in kako jih ocenjevati 
(kakšno znanje, veščine, sposobnosti, interesi ipd.), oziroma o tem, kakšne 
študente si želijo na posameznih študijskih programih.
3. Če fakultete zanima gimnazijsko znanje kandidata, se je treba vprašati, ali 
je mogoče sestaviti bolj kakovostno napravo za ocenjevanje gimnazijskega 
znanja, kot je maturitetni izpit pri določenem predmetu. Ne smemo poza-
biti, da pri pripravi izpita v dolgotrajnem in strokovno izjemno zahtevnem 
procesu sodelujejo najbolj kompetentni področni strokovnjaki tako iz vrst 
gimnazijskih učiteljev predmeta kot akademikov, predstavnikov univerz. S 
tega vidika je uporaba maturitetnih rezultatov iz standardiziranih in dobro 
umerjenih izpitov za univerze cenejša, preprostejša in zagotovo bolj pravič-
na rešitev.
4. Če nas ne zanima le gimnazijsko znanje, pač pa tudi drugačno, se moramo 
vprašati, katero in zakaj. Ali je pravično s strani študijskega programa zahte-
vati od kandidatov primerjalne prednosti v znanju in veščinah, ki jim jih ni 
omogočil predhoden javni šolski sistem? Ali sme fakulteta za študij jezika in 
književnosti zahtevati višjo raven znanja jezika, kot ga kot standard znanja 
predpisuje gimnazijski kurikulum? Ali mora kandidat za študij arhitektu-
re res obvladati znanje o perspektivi, ki ga na študiju zagotovo potrebuje, 
srednješolski sistem pa mu tega znanja na splošni ravni ne ponuja? Ali ni 
naloga študijskega programa, da takšno znanje sam vgradi v razvoj poklicne 
kompetentnosti bodočih diplomantov?
5. Če bi si študijski program želel ne le določeno znanje, pač pa tudi druge 
lastnosti, se moramo spet vprašati, katere (in kako jih pravično ocenjevati). 
So to sposobnosti, ustrezna osebnostna struktura? Ustrezni interesi, visoka 
motivacija ali čustvena zrelost? Ali ima univerza pravico zavrniti kandidata 
za študij psihologije, ki izkazuje izrazitejše lastnosti introvertirane osebno-
sti, če pa vemo, da bo moral delati z ljudmi in z njimi navezovati ustrezne 
stike? Odgovoriti je treba na nekatera zelo resna, tudi pravno in družbeno, 
pa tudi etično oziroma moralno občutljiva vprašanja o pravičnosti in enakih 
možnostih v slogu: »Kdo ima pravico in kdo ne študirati na javni univerzi?« 
6. Zdi se, da je vedno manj razlogov za razmislek o selekciji kandidatov za 
študij oziroma vedno manj je študijskih programov, kjer bi bila razprava o 
izboru ustreznih kandidatov še relevantna. Ob razpisu za vpis je namreč na 
voljo vedno več univerz, fakultet, študijskih programov in posledično štu-
dijskih mest, večanje števila kandidatov za študij pa temu trendu ne sledi. 

381 Perspektive splošne mature na temeljih 30-letne tradicije in izkušenj
Za ilustracijo: v prvem prijavnem roku v študijskem letu 2025/2026 je bilo 
na okrog 18.800 mest 16.254 prijav. Na Univerzi v Ljubljani se je na 9560 
mest prijavilo 9915 kandidatov, na Univerzi v Mariboru na 4744 mest 3823 
kandidatov, na Univerzi na Primorskem na 1613 mest 1222 kandidatov in na 
preostalih visokošolskih zavodih na 2443 mest 1209 kandidatov.
33
 
7. Zdi se, da fakultete v iskanju čim primernejših kandidatov za študij za svoje 
študijske programe vse premalo izkoriščajo 41. člen Zakona o visokem šol-
stvu,
34
 po katerem lahko visokošolski zavod ob potrebi po omejitvi vpisa pri 
izbiri kandidatov upošteva ne le splošni uspeh, dosežen pri maturi, poklicni 
maturi oziroma zaključnem izpitu, in splošni učni uspeh, dosežen v tret-
jem in četrtem letniku srednje šole, pač pa tudi uspeh pri posameznih, s 
študijskim programom določenih predmetih mature ter pri posameznih 
predmetih iz tretjega in četrtega letnika srednje šole. Z ustreznim sestavlja-
njem obrazca za izračun odstotnih točk, ki kandidatu pomenijo uvrstitev 
na lestvico za vstop na študij, bi lahko naredili več za iskanje kandidatov, ki 
po svojem srednješolskem in maturitetnem uspehu bolj ustrezajo profilu, 
zaželenem za določen študijski program. To s pridom izkorišča na primer 
študijski program anglistike na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani, kjer 
v formuli za izračun točk splošni uspeh na maturi velja 20 %, splošni uspeh 
v 3. in 4. letniku 20 %, ocena iz angleškega jezika v 3. in 4. letniku po 15 % 
in uspeh pri angleščini pri maturi 30 %. Na ta način fakulteta v izbirnem 
postopku obteži tisto znanje, ki je zanjo (na ravni gimnazijskega znanja) 
pomembnejše. Tudi pri študiju medicine se potrudijo poiskati kandidate z 
večjo afiniteto do naravoslovja, saj poleg splošnega uspeha na maturi (35 %) 
in v 3. in 4. letniku (po 20 %) ustrezno upoštevajo tudi uspeh pri čisto do-
ločenih skupinah maturitetnih predmetov (matematika, tuji jezik in eden 
od naravoslovnih predmetov – vsak po 15 %), kar v ničemer ne krši določila, 
da fakulteta ne sme predpisati dijaku vnaprejšnje izbire kateregakoli izbir-
nega predmeta pri maturi. Nekateri med študijskimi programi pa se za to 
ne odločijo, npr. študij psihologije, ki v obrazcu za izračun odstotnih točk 
upošteva zgolj splošni uspeh pri maturi v 60 % ter splošni uspeh v 3. in 4. 
letniku srednje šole (vsak po 20 %) in nič več.
35
33 MVŠZI, Razpis za vpis v dodiplomske in enovite magistrske študijske programe v študijskem letu 
2025/2026, Ljubljana: Ministrstvo za visoko šolstvo, znanost in inovacije, Direktorat za visoko 
šolstvo, 2025: https://www.gov.si/zbirke/javne-objave/razpis-za-vpis-v-dodiplomske-in-enovi-
te-magistrske-studijske-programe-v-studijskem-letu-2025-2026/ (pridobljeno: 12. 3. 2025).
34 ZviS, Zakon o visokem šolstvu, Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, 2023: https://pisrs.si/
pregledPredpisa?id=ZAKO172 (pridobljeno: 12. 3. 2025).
35 MVŠZI, Razpis za vpis v dodiplomske in enovite magistrske študijske programe v študijskem letu 
2025/2026, Ljubljana: Ministrstvo za visoko šolstvo, znanost in inovacije, Direktorat za visoko 
šolstvo, 2025: https://www.gov.si/zbirke/javne-objave/razpis-za-vpis-v-dodiplomske-in-enovi-
te-magistrske-studijske-programe-v-studijskem-letu-2025-2026/ (pridobljeno: 12. 3. 2025).

382 Šolska kronika • 2–3 • 2025
Namesto razmisleka o ponovni izvedbi sprejemnih izpitov ob potrebi za 
omejitev vpisa bi bilo morda bolj modro, ko bi univerze vložile več energije v 
privabljanje kandidatov na svoje študijske programe z ustreznim informiranjem 
o naravi dela v določenem poklicu in opozarjanjem na določene lastnosti, ki so za 
uspešnost v poklicu pomembe in potrebne. Ta t. i. model privabljanja kandidatov 
follow-up je v resnici sistem poklicne orientacije, v katerem poklici v svoje vrste 
skušajo vabiti najboljše. Za zgled bi lahko služila vrsta evropskih univerz, ki veli-
ko energije, časa in denarja vlagajo v neprestano informiranje dijakov v srednjem 
šolstvu (ne le na informativnih dnevih pred vpisom, temveč v več let trajajočem 
kontinuiranem procesu privabljanja ter odkritega in objektivnega informiranja 
o zahtevah določenih študijskih programov ter iz njih izhajajočih poklicev) in 
prek spletnih strani z različnimi informacijami, nasveti, vprašalniki, testi znanja, 
situacijskimi nalogami, primeri dobre prakse v poklicih itd., morebitne zaintere-
sirane vnaprej poučujejo ter opremljajo z znanjem, da se kandidati laže odločijo 
za študij (ali pa ugotovijo, da morda ni najbolj primeren zanje) na določenem 
strokovnem področju. 
Trideset let je mimo – kako naprej?
Razrešiti odnos med splošno in poklicno maturo 
Pri vpisu na univerzo bi bilo treba nujno razrešiti anomalije odnosa med 
splošno in poklicno maturo, predvsem glede primerjave dosežkov v točkah, če je 
vpis na študijski program odprt za vse, kandidate s splošno in tiste s poklicno ma-
turo. Maturi sta različni, tako po namenu kot po ciljih in poslanstvu. Nepotrebno 
je konceptualno in zahtevnostno izenačevanje za vsako ceno in posledično preri-
vanje kandidatov na isti letvici na univerzitetnih študijskih programih ob omejitvi 
vpisa. Srednješolcev ni vsako leto več, vedno več je kandidatov, ki zaključijo 
srednješolsko izobraževanje s poklicno maturo in manj s splošno, kar je ustre-
zen trend. Hkrati je vsako leto več univerz in znotraj (ter mimo) njih več članic 
(fakultet, akademij in drugih visokošolskih zavodov), kar pomeni več mest za 
študente v terciarnem izobraževanju. Večja je potreba po študentih, a to ne sme 
voditi v nižanje standardov za vstop v terciarno izobraževanje ter inflacijo viso-
košolske izobrazbe in poklicev. Vsak študijski program bi si moral biti sposoben 
razjasniti, v kolikšni meri mu ustreza profil študenta s srednješolskim znanjem 
na osnovi poklicne mature in v kolikšni meri tisti z gimnazijskim izobraževanjem 
in splošno maturo. Namesto da se za vsako ceno skuša izenačiti izobrazbena ra-
ven na splošni in na poklicni maturi (bodisi z dodajanjem petega maturitetnega 
predmeta kandidatom s poklicno maturo ali z izenačevanjem standardov znanja 
pri t. i. obveznih predmetih ali na kakšen tretji način), bi bilo morda bolje, da 
študijski program določi, koliko dijakov s poklicno in koliko s splošno maturo bi 
mu bilo smiselno in strokovno utemeljeno sprejeti (če sploh), in temu prilagoditi 
začetno dinamiko in strukturo študija. Seveda vse to spet velja le v primeru, ko 
imamo na študijskem programu potrebo po omejitvi vpisa.

383 Perspektive splošne mature na temeljih 30-letne tradicije in izkušenj
Vprašanja strukture obstoječega modela mature
Opazovalcu s strani se morda zdi, da je matura že ves čas enaka, od vpeljave, 
vendar je matura v resnici ves čas razvojni projekt. Nekatera vprašanja morebi-
tnih sprememb modela mature se vlečejo že skozi celotno obdobje od njenega 
nastanka. Nekatera so se v obdobju njenega delovanja razrešila, druga (še) ne. 
RiC in DKSM pa tudi drugi strokovnjaki se s temi vprašanji ukvarjajo periodično, 
bolj ali manj intenzivno. Ali naj na maturi med obveznimi predmeti materinšči-
no podobno kot tuji jezik in matematiko ponudimo na dveh ravneh zahtevnosti? 
Ali bi vse predmete v izbirnem delu ponudili na dveh ravneh zahtevnosti, ne 
le tujih jezikov, kar jim v trenutno neuravnoteženem modelu mature vendarle 
daje nekakšno prednost pri možnosti doseganja višjega števila točk? Ali pa bi vse 
predmete v izbirnem delu mature ponudili le na eni ravni zahtevnosti, in to višji, 
saj gre konec koncev za izbirne predmete, ki jih maturanti izbirajo zato, ker so 
zanje bolj zanimivi, se v njih počutijo bolj suvereni ter so jih izbrali, ker bi radi pri 
teh predmetih pokazali svojo odličnost, ne pa zato, da bi se z izbiro določenega 
predmeta izognili izbiri nekega drugega, morebiti zanje težjega predmeta? Ali je 
»pogojno pozitivna ocena« res pravičen ukrep pri reševanju dijakov, ki jim je ob 
dovolj odličnih rezultatih pri vseh drugih maturitetnih predmetih spodrsnilo pri 
enem? Ali bi bilo vendarle možno, da bi dijak maturitetne predmete izbiral in 
opravljal po kreditnem sistemu, z nabiranjem izpitov v različnih izpitnih rokih, 
kar bi imelo enako veljavo kot opravljanje izpita v enem kosu? Kako omogočiti 
dijakom, ki poleg predmetov na poklicni maturi izberejo peti maturitetni pred-
met iz splošne mature, da bi imeli vsaj približno enake možnosti priprave na ta 
predmet na ustrezno bližnji šoli, kot jo imajo dijaki, ki se sproti redno pripravljajo 
na predmet v okviru dodatnih ur v gimnazijskem izobraževanju? Kako doseči 
izenačenost zahtevnosti maturitetnih izpitov v različnih izpitnih rokih, zlasti v 
primerjavi med spomladanskim in jesenskim izpitnim rokom? Ali je ocenjeva-
nje eseja pri materinščini res najboljši način ocenjevanja zahtevnega izdelka pri 
maturi?
36
 Kako razumeti odnos med notranjo in zunanjo motivacijo dijakov pri 
opravljanju maturitetnega izpita – ali se dijak trudi pri maturi predvsem doseči 
določeno število točk (ker ga to lahko vodi k vpisu na zaželeni študijski program 
z močno omejitvijo vpisa) ali pa zato, da opravi maturo, četudi ne z optimalnim 
uspehom (ker se vpisuje na študijsko smer, kjer število doseženih točk pri pozitiv-
no opravljeni maturi ni tako zelo pomembno); ali mu je torej matura predvsem 
selekcijski mehanizem za vpis na univerzo ali pa sredstvo za poglobljeno znanje 
in osebni razvoj? Ali je matura preveč eksterno usmerjena in bi bilo treba dati 
večji poudarek projektnemu delu med letom – na kar opozarjajo tisti, ki v pre-
verjanju in ocenjevanju znanja vidijo premajhno vlogo sprotnega šolskega dela 
in konkretnih učiteljev, ki z dijaki pri predmetu delajo? Ali pa je matura v inter-
36 Sonja Čokl in Valentin Bucik, Razvijanje novih meril za ocenjevanje maturitetnih esejev pri 
splošni maturi iz slovenščine, Jezik in slovstvo, 61, 2016, št. 1, str. 15.

384 Šolska kronika • 2–3 • 2025
nem delu preveč subjektivna in premalo nadzorovana ter odvisna od trenutnih 
vzgibov in dejavnosti mikroučnega okolja na šoli in bi bilo treba t. i. notranji del 
maturitetnega izpita jemati z večjo pazljivostjo in več prostora nameniti objek-
tivnejšemu, eksternemu preverjanju znanja, kar bi zagovarjali tisti, ki jih moti 
prevelik vpliv šole in konkretnih učiteljev na oceno na standardiziranem držav-
nem izpitu? Ali naj matura poteka na klasičen način, v učilnicah, na papirnih 
polah ob nadzorstvu nadzornih učiteljev ali pa bi bilo bolj racionalno (in ceneje?) 
maturitetne izpite prilagoditi digitalizaciji učnega prostora? Ali je torej model, 
zasnovan pred več kot 30 leti, ki se vedno znova prilagaja z majhnimi spremem-
bami, še primeren za današnje generacije dijakov ali pa morda spremembe v 
družbi, digitalizacija, novi načini učenja in razmišljanja niso dovolj upoštevani in 
klasični model mature z vidika sodobnosti deluje zastarelo?
Nadaljevati raziskave na bogatih kontinuirano zbiranih podatkih
Empirične analize sekundarnih podatkov, ki so na voljo in ki jih v zadnjih 
letih izvaja RiC,
37
 poleg rednega vsakoletnega spremljanja kakovosti vseh oblik 
državnega preverjanja in ocenjevanja znanja v šoli (ki je razvidno iz letnih poro-
čil) so izjemno dragocene. Če kdaj, je zdaj čas, da uporabimo vrednost mature in 
si na osnovi množice zbranih preglednih in vzdolžno zbiranih podatkov privo-
ščimo pregled vloge mature v izobraževanju dijakov in študentov ter v življenju 
oziroma poklicu nasploh.
Prvič v zgodovini slovenskega šolstva je v novi študiji
38
 strokovnjakom na 
RiC-u s pomočjo kolegov na SURS-u ob spoštovanju vseh zakonitih načel za-
upnosti ter anonimnosti uspelo speti longitudinalne podatke RiC-a o uspehu 
dijakov v osnovni šoli in srednji šoli, vključno s podatki na NPZ in pri splošni 
ter poklicni maturi, s podatki SURS-a o uspešnosti na univerzi, o družinskem 
okolju (izobrazbi in zaposlitvi staršev, njihovih prihodkih in premoženju) in 
tudi z lastnimi podatki teh dijakov (izobrazbo in zaposlitvijo, prihodki in pre-
moženjem) čez desetletje ali dve, ko so vpeti v različne poklicne kariere (dijaki, 
37 Gašper Cankar, Matevž Bren in Darko Zupanc, Za večjo pravičnost šolskega sistema v Sloveniji: 
Analize povezav dosežkov učenk in učencev s socialnimi, kulturnimi, ekonomskimi in regional-
nimi značilnostmi učenk in učencev, pridobljenimi prek podatkov Statističnega urada RS. Lju-
bljana: Državni izpitni center, 2017, str. 3; Gašper Cankar in Darko Zupanc, Pravične možnosti 
izobraževanja v Sloveniji. Populacijska raziskava o učencih s posebnimi potrebami, priseljencih 
in njihovim socialno-ekonomskim statusom v povezavi z dosežki v šoli. Ljubljana: Državni izpi-
tni center, 2020, str. 3; Gašper Cankar, David Janet in Darko Zupanc, Ali znanje šteje? Populacij-
ski pregled socialno-ekonomskega statusa posameznikov, njihovih učnih dosežkov, dosežkov na 
zunanjih preverjanjih znanja in nadaljnjega uspeha v življenju. Ljubljana: Državni izpitni center, 
2025, str. 3.
38 Prav tam.

385 Perspektive splošne mature na temeljih 30-letne tradicije in izkušenj
ki so v prvih letih opravili z maturo, so danes že 20–25 let na trgu delovne sile). 
Iz podatkov so izračunali dve zelo pomembni spremenljivki: socialno-ekonom-
ski indeks dijakove družine (SEId) ter socialno-ekonomski indeks posameznika 
(SEIp), dva neprecenljiva mednarodno dogovorjena in metodološko dodelana ter 
v vrsti mednarodno priznanih študij utemeljena in preverjena indeksa socialno
-ekonomskega statusa posameznika.
39
 Posebna dragocenost analiz tiči v dejstvu, 
da gre za populacijske rezultate celotnih generacij na zunanjih preverjanjih zna-
nja, skupaj podatkov na domala milijon posameznikih (natančneje 820.143). S 
tem raziskava RiC-a ponuja pogled naprej, v odraslost maturantov: kam so se 
vpisali na univerzo, kakšna je njihova karierna pot, kakšen je SEId in zlasti SEIp, 
kakšno izobrazbo so si pridobili maturanti z različnim uspehom pri maturi (in 
na NPZ) in podobno. Študija jasno kaže na dobro napovedno veljavnost mature 
za kasnejši uspeh v življenju. Govori o tem, da znanje, izkazano (tudi) na maturi, 
še kako šteje in omogoča zaupanje družbe v spričevalo o zaključeni gimnaziji. Gre 
torej za 30-letno sestavljanko – sliko o vrednosti mature za akademsko in karier-
no pot posameznika. Tako splošna kot poklicna matura ter NPZ3, NPZ6 in NPZ9 
so predvsem sistemski prijemi za evalvacijo procesa učinkovitosti in koristnosti 
javnega izobraževanja in to poročilo je zagotovo pravi korak v tej smeri, saj bi 
tovrstne študije morale pravzaprav postati reden del stalne evalvacije izobraže-
valnega sistema; tudi zato, ker ne potekajo na bolj ali manj posrečenih manjših 
vzorčenih skupinah, temveč na osnovni populaciji dijakov. Šele na tak način na-
mreč tudi državni izpiti kot nadzornik učinkovitosti procesov v sistemu vzgoje in 
izobraževanja dobijo pravi pomen in smisel. 
Hkrati trenutno potekata dve doktorski raziskavi na sekundarnih podatkih 
RiC-a (in SURS-a), o dodani vrednosti šole k znanju dijaka in o karierni poti 
maturantov. V prvem projektu Modeli dodane vrednosti in zunanje preverjanje 
znanja v osnovni šoli in gimnaziji se ugotavlja prispevek šole k napredku učenca 
oziroma se vrednoti, kako različno je izkazano znanje učencev od predhodno za-
danih (učnih) ciljev. Izmerjena razlika med predvidenim in dejanskim izkazanim 
učnim dosežkom učenca je t. i. dodana vrednost. Predvidene oziroma napoveda-
ne dosežke napovedujemo na osnovi preteklih dosežkov učenca ali skupine, ki 
ji pripada, na ta način pa bo mogoče videti, kako se kapacitete posameznika in 
kakovost šole v deležih združujeta v končni cilj: ustrezno izobraženega kandidata 
za študij. 
V drugem projektu Vloga socialno-ekonomskega statusa, akademskih 
dosežkov in izbire študija pri kariernem uspehu maturantov se na povezanih 
populacijskih podatkih RiC-a in SURS-a skuša raziskati npr., kam gredo zlati 
39 Več o tem glej v Gašper Cankar, Matevž Bren in Darko Zupanc, Za večjo pravičnost šolskega sis-
tema v Sloveniji: Analize povezav dosežkov učenk in učencev s socialnimi, kulturnimi, ekonom-
skimi in regionalnimi značilnostmi učenk in učencev, pridobljenimi prek podatkov Statističnega 
urada RS. Ljubljana: Državni izpitni center, 2017, str. 3.

386 Šolska kronika • 2–3 • 2025
maturanti, kakšna je povezanost (in preplet) spremenljivk socialno-ekonomske-
ga statusa družinskega okolja, akademskih dosežkov, izbire študija in kasnejšega 
kariernega uspeha posameznikov, in ugotoviti, kako socialno-ekonomski vidiki 
okolja zaznamujejo posameznika skozi njegove akademske dosežke (npr. šolske 
ocene, dosežke na zunanjih preverjanjih znanja) in izbiro študija. Na ta način bi 
prispevali k razumevanju, kako socialno-ekonomski vidiki, akademski uspeh in 
karierne odločitve oblikujejo posameznike na dolgi rok in kako proučevane spre-
menljivke prispevajo k morebitni reprodukciji neenakosti v družbi. Le na način 
sistematičnega, objektivnega, urejenega in metodološko korektnega raziskova-
nja je mogoče sprejemati ustrezne ugotovitve, po katerih se je mogoče prebiti 
do jasne, poglobljene in nepristranske slike, kakšni sta kakovost in učinkovitost 
poteka vertikale splošnega izobraževanja v državi.
Razmišljati o kakovosti poučevanja in o kompetencah za 21. stoletje 
Snovalce mature v kratkem čaka zelo resen razmislek (čeprav je to razmi-
slek najprej za snovalce šolske politike in kurikularno prenovo, šele posledično 
pa tudi za maturo) o spremembi oziroma nadgradnji strategije učenja in pouče-
vanja, predvsem v skladu z razmislekom razvitih držav o tem, katere so v resnici 
kompetence, ki jih učenec/dijak/študent najbolj potrebuje za 21. stoletje. Ob tem 
se prikradeta v misli dve ključni izjavi. Prva je Einsteinova teza o tem, da je domi-
šljija pomembnejša od znanja, saj je znanje omejeno, domišljija pa obkroža svet.
40
 
To nikakor ne pomeni, da znanje ne velja nič, domišljija pa vse, povedati je želel le 
to, da je naučeno znanje brez inovativnih poti za vključitev tega znanja v življenje 
slabo uporabno. Druga je provokativna teza znamenitega britanskega pedagoga 
in zagovornika vloge ustvarjalnega mišljenja v šoli Kena Robinsona, da bi morala 
ustvarjalnost biti vsaj tako pomembna v šoli kot pismenost.
41
 Ni namreč nujno, 
da bi morali večino pozornosti pri učenju posvečati predvsem operativnemu zna-
nju, rutinam in veščinam. Tudi ni nujno, da bi glavna teža v šoli morala sloneti 
predvsem na t. i. akademskem znanju. Snovalci šolske politike pri načrtovanju 
načinov dela v šoli prepogosto izhajajo iz svojega zornega kota (torej iz zorne-
ga kota odraslih), predvsem pa se lotevajo učnih vsebin in strategije za učenje 
za naslednjih nekaj desetletij, kar se izkaže za premalo konstruktivno v času in 
prostoru, ker pogosto ne znamo dobro napovedati niti tega, kaj bo potrebno in 
40 https://bigthink.com/starts-with-a-bang/einstein-famous-quote-misunderstood/ (pridoblje-
no: 12. 3. 2025).
41 Ken Robinson, Out of our minds: Learning to be creative, Chichester: Capstone, 2011, str. 5.

387 Perspektive splošne mature na temeljih 30-letne tradicije in izkušenj
relevantno čez pet let.
42
 Katere kompetence so se v vrsti mednarodnih raziskav 
postavile na prva mesta kot kompetence za 21. stoletje?
43
a) Med načini razmišljanja so se izkazale za najpomembnejše ustvarjalnost ter 
inovativnost, kritično mišljenje, reševanje problemov ter učenje učenja ozi-
roma metakognicija (védenje o kognitivnih procesih), 
b) med načini dela sta se pokazali kot relevantni kompetenci komunikacija in 
sodelovanje (oziroma timsko delo), 
c) med delovnimi orodji sta ključni informacijska pismenost in IKT-pismenost 
v digitalni dobi ter 
d) pri vpetosti v družbo je pomembna predvsem državljanska drža, tako lo-
kalno kot globalno, odnos do življenja in kariera ter osebna in družbena 
odgovornost (vključno s kulturno ozaveščenostjo).
Poleg znanja so se torej kot relevantne kompetence izkristalizirale predvsem 
strategije razmišljanja, med njimi na prvem mestu ustvarjalno razmišljanje ter 
inovativnost in kritično mišljenje, ne pa rutine, recepti in definicije. Ken Robin-
son nas je opozarjal, da imamo ljudje izjemen dar, dar domišljije in ustvarjalnosti. 
Vsako področje človeške kulture, vsak dosežek, je posledica te edinstvene spo-
sobnosti. Pa vendar se zdi, da to sposobnost ves čas sistematično uničujemo, tako 
pri sebi kot pri svojih otrocih.
44
 Zdi se, da je razvijanje in negovanje ustvarjalnega 
mišljenja in kritične misli v šoli ključno za prihodnje generacije. Seveda je o tem 
laže govoriti oziroma pisati kot storiti v razredu. Ne le, da se morajo učenci ustvar-
jalnega in kritičnega mišljenja učiti skozi celoten proces izobraževanja, ampak se 
morajo o učenju ustvarjalnosti učiti tudi učitelji, ki s temi učenci delajo, kar pa 
pomeni, da morajo tudi učitelji razumeti, kaj je ustvarjalnost in kako jo gojiti.
45
, 
46
 Za ustvarjalni način mišljenja ne velja le, da je vedoželjen (se čudi in sprašuje, 
raziskuje in preiskuje, postavlja izzivalne predpostavke) in domiseln (preigrava 
različne možnosti, povezuje na videz slabo povezane stvari, uporablja intuicijo), 
42 Ken Robinson, The element: How finding your passion changes everything, New York: Penguin, 
2009, str. 187.
43 Marilyn Binkley, Ola Erstad, Joan Herman, Senta Raizen, Martin Ripley in Mike Rumble, De-
fining 21st century skills and assessments (Draft White Paper 1), Melbourne: Assessment and 
Teaching of 21st Century Skills. 2000, str. 6: https://oei.org.ar/ibertic/evaluacion/sites/default/
files/biblioteca/24_defining-21st-century-skills.pdf (pridobljeno: 23. 3. 2020); OECD, OECD 
Skills Outlook 2013: First results from the survey of adult skills, OECD Publishing, 2013: http://
dx.doi.org/10.1787/9789264204256-en (pridobljeno: 12. 3. 2025); OECD, Education at a glance 
2023: OECD indicators, OECD Publishing, 2023: https://doi.org/10.1787/e13bef63-en (pridoblje-
no: 12. 3. 2025).
44 Ken Robinson, Out of our minds: Learning to be creative, Chichester: Capstone, 2011, str. 89.
45 OECD, Fostering Students' Creativity and Critical Thinking. What it Means in School, OECD 
Publishing, 2019: https://read.oecd-ilibrary.org/education/fostering-students-creativity-and
-critical-thinking_62212c37-en#page1 (pridobljeno: 23. 9. 2024).
46 UNESCO, Reimagining our futures together: a new social contract for education. International 
Commission on the Futures of Education, Pariz: UNESCO, 2021: https://unesdoc.unesco.org/
ark:/48223/pf0000379381 (pridobljeno: 12. 3. 2025).

388 Šolska kronika • 2–3 • 2025
temveč je hkrati tudi vztrajen (upravlja z negotovostmi, vztraja pri reševanju te-
žav, si upa biti drugačen), discipliniran (izdeluje in izboljšuje, razvija tehnike, 
kritično razmišlja) in sodelovalen (primerno sodeluje, daje in sprejema povratne 
informacije, pripravljen je deliti ‘izdelek’). To je kompleksna zlitina zahtevnih mi-
selnih procesov, ki potrebuje sistematično delo in jasno kurikularno vizijo. To je 
še posebej pomembno po rezultatih najnovejše mednarodne raziskave PISA, ki je 
v letu 2022 prvič na mednarodni ravni preverjala ustvarjalno mišljenje 15-letnikov 
iz 64 držav. Podatki iz preizkusa ustvarjalnega mišljenja pri mladih iz slovenskih 
šol kažejo na podpovprečne dosežke na področju ustvarjalnega mišljenja, kljub 
temu da so poročali o pogostejši udeležbi v aktivnostih s področja ustvarjalnosti 
na tedenski ravni kot njihovi vrstniki iz držav OECD. Slovenski mladi tudi izra-
žajo bolj negativna stališča do različnih vidikov ustvarjalnosti. Tako v primerjavi s 
povprečjem OECD poročajo o nižji lastni samoučinkovitosti na področju ustvar-
jalnosti in domišljije, odprtosti za pridobivanje novega znanja ter odprtosti za 
umetnost in pridobivanje novih izkušenj.
47
 Učence bi bilo treba učiti ustvarjalnih 
miselnih procesov in strategij, jih ustrezno motivirati za takšne načine razmi-
šljanja in jih s sistematičnim treningom tudi ves čas medpredmetno utrjevati. 
Kot je ob priložnosti izjavil ventrilokvist ter učitelj v programih specialne peda-
gogike Ignazio Estrada: »Če se otroci ne morejo učiti tako, kot jih poučujemo mi, 
bi jih morda morali poučevati tako, kot se oni lahko učijo.«
48
 A kot rečeno, vse to 
so vprašanja, ki so ključna najprej za preizpraševanje ustreznosti kurikulov, šele 
nato posledično za maturo.
Zaključek 
Na koncu naj omenimo, da matura najbrž ne bi bila tako zasnovana, morda 
se v obliki, v kateri je nastala, ne bi ohranila 30 let, če ne bi bili z njenim nastankom 
povezani strokovnjaki, ki so razumeli šolo in ki so s poglobljenim razmislekom 
ter natančnim načrtovanjem gradili model mature. Poleg množice strokovnjakov 
v krovni DKSM, v predmetnih maturitetnih komisijah, koordinacijah, sodelujo-
čih pri ocenjevalnih procesih, RiC-evih koordinatorjev, raziskovalcev in drugih 
strokovnjakov ne moremo mimo prvega in dolgoletnega predsednika DKSM pro-
fesorja Jožka Budina in njegove jasne vizije o namenu, ciljih in strukturi moderne 
mature, profesorja Miroslava Kališnika, ki je v DKSM oral ledino na področju 
zanesljivega in veljavnega ter verodostojnega ocenjevanja znanja, pa takratnega 
ministra za šolstvo dr. Slavka Gabra (ki je bil eden tistih odgovornih za šolski 
sistem v času začetkov mature, ki je razumel pomen, cilj in namen mature ter 
razvoj šolskega sistema in je spodbudil najbolj strokovne in zavzete eksperte, da 
47 OECD, PISA 2022 Results (Volume III): Creative Minds, Creative Schools, PISA – OECD Publi-
shing, 2024: https://doi.org/10.1787/765ee8c2-en; (pridobljeno: 12. 3. 2025).
48 (https://www.goodreads.com/quotes/tag/educational).

389 Perspektive splošne mature na temeljih 30-letne tradicije in izkušenj
so pripravili temeljna izhodišča za strukturo moderne mature) in mag. Ivana Lo-
renčiča, dolgoletnega gimnazijskega ravnatelja, takratnega direktorja Zavoda RS 
za šolstvo, odprtega, inovativnega in vedno pripravljenega na nove izzive, tudi 
tiste, povezane z maturo. K temu lahko dodamo, da se matura (in drugi projekti 
na RIC-u) lahko za svoje kleno zdravje in dolgoživost zahvali tudi dolgoletnemu 
direktorju RiC-a dr. Darku Zupancu, ki je na čelu te ustanove vztrajal 25 let in s 
svojo predanostjo, vztrajnostjo, strokovnostjo in pretanjenim občutkom za po-
drobnosti, pa tudi trmo, krmaril dinamiko sodobne mature. 
Slovenska splošna matura je zgodba o uspehu. Razumljena je najprej kot 
dobro sistemsko orodje za evalvacijo učinkovitosti procesa javnega izobraževa-
nja. Pred tremi desetletji je bila v sodelovanju med srednjim šolstvom in univerzo 
uvedena kot državni izpit pod enakimi, vnaprej znanimi pogoji. Preverja tako 
temeljno znanje (skozi obvezne predmete) kot širino znanja (skozi izbirne 
predmete) ter poglobljenost znanja (skozi izbiro osnovne ali višje ravni) za vse 
kandidate enako in z razvidno mednarodno primerljivostjo z uveljavljenimi na-
čini zaključevanja srednješolskega izobraževanja v drugih evropskih državah. V 
slovenski gimnazijski prostor je prinesla vrsto pridobitev. Vidni so povraten po-
zitiven vpliv na kakovost in učinkovitost izobraževanja, poenotenje standardov 
poučevanja ter večja primerljivost znanja med šolami, vpliv na kakovost pre-
verjanja in ocenjevanja znanja z jasnim in dogovorjenim nadzorom ob pomoči 
predmetnih komisij kot vrhunskih strokovnih enot gimnazijskih in univerzite-
tnih učiteljev stroke, ki skrbijo za kakovost nalog z ustrezno taksonomijo znanja 
in jasnimi pravili tako zunanjega anonimnega ocenjevanja pri pisnem izpitu 
kot komisijskega ocenjevanja pri ustnem izpitu in nastopu ter nadzoru notra-
nje vodenega ocenjevanja pri laboratorijskih in terenskih vajah ter seminarskih, 
projektnih in raziskovalnih nalogah. Ni videti potrebe po večjih spremembah 
modela splošne mature v bližnji prihodnosti, predvsem ne z vidika zniževanja 
standardov odličnosti, še zlasti, ker je po vseh letih videti, da je slovenska matura 
ne le povsem primerljiva s sistemi v drugih razvitih državah, temveč se že vrsto 
let znanje in izkušnje s slovenskim modelom mature predajajo drugim v medna-
rodnem prostoru. V 30 letih je postalo jasno, da se je za maturo in njen status v 
družbi ves čas treba boriti, a če imamo v razpravi na drugi strani sogovornika, ki 
zaupa strokovnjakom, ki sliši, razume in hoče, se za maturo v prihodnje ni bati.
Viri in literatura
Ausubel, David P.: The acquisition and retention of knowledge: A cognitive view, 
New York: Springer, 2000.
Binkley, Marilyn, Ola Erstad, Joan Herman, Senta Raizen, Martin Ripley in Mike 
Rumble: Defining 21st century skills and assessments (Draft White Paper 1), 
Melbourne: Assessment and Teaching of 21st Century Skills, 2000: https://
oei.org.ar/ibertic/evaluacion/sites/default/files/biblioteca/24_defining-
21st-century-skills.pdf (pridobljeno: 23. 3. 2020).

390 Šolska kronika • 2–3 • 2025
Bloom, Benyamin S., Max D. Englehart, Edward J. Furst, Walker H. Hill in David 
R. Krathwohl: Taxonomy of educational objectives: Handbook 1, Cognitive 
Domain, Ann Arbor: McKay Publishing, 1956.
Bucik, Valentin: Osnove psihološkega testiranja, Ljubljana: Univerza v Ljubljani, 
Filozofska fakulteta, 1997.
Bucik, Valentin: Kriteriji za presojanje kakovosti evalvacijske študije, Sodobna 
pedagogika, 50, 1999, št. 4.
Bucik, Valentin: Napovedna veljavnost slovenske mature, Psihološka obzorja, 10, 
2001, št. 3.
Bucik, Valentin: Matura – prava pot na univerzo? Šolska kronika, 14/38, 2005, št. 
2.
Budin, Jožko: Nova slovenska matura – od snovanja do desete izvedbe, Šolska 
kronika, 14/38, 2005, št. 2.
Cankar, Gašper: Napovedna veljavnost mature za študij psihologije, Psihološka 
obzorja, 9, 2000, št. 1.
Cankar, Gašper, in Darko Zupanc: Pravične možnosti izobraževanja v Sloveniji. 
Populacijska raziskava o učencih s posebnimi potrebami, priseljencih 
in njihovim socialno-ekonomskim statusom v povezavi z dosežki v šoli, 
Ljubljana: Državni izpitni center, 2020.
Cankar, Gašper, Matevž Bren in Darko Zupanc: Za večjo pravičnost šolskega 
sistema v Sloveniji: Analize povezav dosežkov učenk in učencev s socialnimi, 
kulturnimi, ekonomskimi in regionalnimi značilnostmi učenk in učencev, 
pridobljenimi prek podatkov Statističnega urada RS, Ljubljana: Državni 
izpitni center, 2017.
Cankar, Gašper, David Janet in Darko Zupanc: Ali znanje šteje? Populacijski 
pregled socialno-ekonomskega statusa posameznikov, njihovih učnih 
dosežkov, dosežkov na zunanjih preverjanjih znanja in nadaljnjega uspeha v 
življenju, Ljubljana: Državni izpitni center, 2025. 
Čokl, Sonja in Valentin Bucik: Razvijanje novih meril za ocenjevanje maturitetnih 
esejev pri splošni maturi iz slovenščine, Jezik in slovstvo, 61, 2016, št. 1.
Gagné, Robert M., Leslie J. Briggs in Walter W. Wager: Principles of instructional 
design (4. izd.), Forth Worth: Harcourt Brace & Co.
Marentič-Požarnik, Barica: Zunanje preverjanje, kultura učenja in kakovost 
(maturitetnega) znanja, Sodobna pedagogika, 52, 2001, št. 3.
Marentič-Požarnik, Barica: Če rep maha s psom, Vzgoja in izobraževanje, 33, 
2002, št. 2.
Marentič Požarnik, Barica: Kako matura krmari šolsko ladjo? Šolska kronika, 
14/38, 2005, št. 2.
MVŠZI: Razpis za vpis v dodiplomske in enovite magistrske študijske programe 
v študijskem letu 2025/2026. Ljubljana: Ministrstvo za visoko šolstvo, 
znanost in inovacije, Direktorat za visoko šolstvo, 2025: https://www.gov.si/
zbirke/javne-objave/razpis-za-vpis-v-dodiplomske-in-enovite-magistrske-
studijske-programe-v-studijskem-letu-2025-2026/ (pridobljeno: 12. 3. 2025).

391 Perspektive splošne mature na temeljih 30-letne tradicije in izkušenj
OECD: OECD Skills Outlook 2013: First results from the survey of adult skills, 
OECD Publishing, 2013: http://dx.doi.org/10.1787/9789264204256-en 
(pridobljeno: 12. 3. 2025).
OECD: Fostering Students' Creativity and Critical Thinking. What it Means in 
School, OECD Publishing, 2019: https://read.oecd-ilibrary.org/education/
fostering-students-creativity-and-critical-thinking_62212c37-en#page1 
(pridobljeno: 23. 9. 2024).
OECD: Education at a glance 2023: OECD indicators. OECD Publishing, 2023: 
https://doi.org/10.1787/e13bef63-en (pridobljeno: 12. 3. 2025).
OECD: PISA 2022 Results (Volume III): Creative Minds, Creative Schools. PiSA – 
OECD Publishing, 2024: https://doi.org/10.1787/765ee8c2-en; (pridobljeno: 
12. 3. 2025).
Quellmalz, Edys S.: Developing reasoning skills. V Joan Boykoff Baron in Robert 
J. Sternberg (ur.), Teaching thinking skills: Theory and practice, New York: 
Freeman, 1985.
Robinson, Ken: The element: How finding your passion changes everything, New 
York: Penguin, 2009.
Robinson, Ken: Out of our minds: Learning to be creative, Chichester: Capstone, 
2011.
Rosling, Hans: Faktografija, Tržič: Učila, 2019.
Saksida, Igor: Predgovor: Matura ni piknik! V Igor Saksida (Ur.), Letno poročilo – 
splošna matura v letu 2017, Ljubljana: Državni izpitni center, 2017.
Saksida, Igor (ur.): Letno poročilo – splošna matura 2024, Ljubljana: Državni 
izpitni center, 2024. 
Semen, Erika: Analiza anketnega vprašalnika za dijake 2024, Ljubljana: Državni 
izpitni center, Sektor za raziskave in razvoj, 2024a.
Semen, Erika: Analiza anketnega vprašalnika za ravnatelje: analiza končnega 
poročila o izvedbi splošne mature 2024, Ljubljana: Državni izpitni center, 
Sektor za raziskave in razvoj, 2024b.
Semen, Erika, Gašper Cankar, Ivana Komljen in Matjaž Urank: Priročnik za 
uporabo orodja za ugotavljanje kakovosti izkazanega znanja (OrKa Ric), 
Ljubljana: Državni izpitni center, 2022. 
UNESCO, Reimagining our futures together: a new social contract for education. 
International Commission on the Futures of Education, Pariz: UNESCO, 
2021: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000379381 (pridobljeno: 
12. 3. 2025).
ZMat, Zakon o maturi, Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, 2003: https://
pisrs.si/pregledPredpisa?id=ZAKO2064 (pridobljeno: 12. 3. 2025).
ZviS, Zakon o visokem šolstvu, Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, 2023: 
https://pisrs.si/pregledPredpisa?id=ZAKO172 (pridobljeno: 12. 3. 2025).