Barbara Bednjički Rošer , dr . Janja Batič Multimodalna pismenost študentov predšolske vzgoje Pr ejeto 18.02.2022 / Spr ejeto 15.05.2022 Znanstveni članek UDK 378.01 1.3-052:373.2 KLJUČNE BESEDE : slikanica, vizualna in multimo- dalna pismenost, ilustracija, likovna umetnost, štu- dentje pr edšolske vzgoje POVZETEK – Najpogostejša oblika knjige, s kater o se sr ečujej o otr oci v pr edšolskem obdobju, je slikani- ca. Slikani ca združuje dva koda spor očanja, in sicer literarni in likovni kod spor očanja. Uvrščamo jo med multimodalna spor očila in lahko pr edstavlja temelj- no izhodišče za razvoj vizualne in multimodalne pi- smenosti. V elikokrat opažamo, da pr edšolski otr oci v slik anicah razber ejo več pomenov kot odrasli, saj poslušajo besedilo in ob tem opazujejo ilustracije. Naloga vzgojitelja je, da otr oke usmerja v spr ejema- nje spor očil iz obeh kodov spor očanja. Pri tem pa se postavi vprašanje, kako razbirajo pomen iz mul- timodalnega spor očila bodoči vzgojitelji pr edšolskih otr ok. Izvedli smo raziskavo, v kater o smo vključili študente prvega letnika pr edšolske vzgoje (n = 96). Študentje so morali razbrati spor očilo iz podanega multimodalnega dela in ga zapisati. Besedila smo analizirali tako, da smo izvedli kodiranje, kode pa nato združili v kate gorije. Rezultati kažejo, da so študentje pri razbiranju pomena izhajali pr edvsem iz napisanega besedila in veliko manj iz ilustracij. Rezultati raziskave lahko pr edstavljajo izhodišče za načrtovanje pristopov k razvijanju multimodalne pi- smenosti bodočih vzgojiteljev . Received 18.02.2022 / Accepted 15.05.2022 Scientific paper UDC 378.01 1.3-052:373.2 KEYWORDS: pictur e books, visual and multimodal literacy , illustration, fine arts, pr e-school education students ABSTRACT – Pictur e books constitute the book type most fr equently encounter ed by childr en of pr e-school age, combining both the verbal and visual art commu- nication modes. Pictur e books ar e classified as multi- modal messages and can serve as the fundamental start- ing point for the development of visual and multimodal literacy . It has fr equently been observed that childr en of pr e-school age discern a lar ger number of meanings in pictur e books than adults by listening to the text and observing the illustrations at the same time. The r ole of the educator is to guide childr en towar ds accepting mes- sages originating fr om both communication codes. The question then arises of how the meaning of a multimodal message is discerned by futur e educators of pr e-school childr en. A survey was conducted involving first-year pr e-school education students (n = 96). Students wer e asked to discern the message of the multimodal work pr ovided and to write it down. T exts wer e analysed thr ough coding and the mer ging of codes into catego- ries. The r esults of the survey show that the meaning was discerned primarily fr om the written text and to a lesser degr ee fr om the illustrations. The r esults thus constitute a starting point for planning appr oaches to the devel- opment of multimodal literacy among futur e educators. 1 Uvod Najpogostejša oblika knjige, s katero se srečujejo otroci v predšolskem obdobju, je slikanica. Slikanica je zaradi združevanja različnih kodov sporočanja multimodalno besedilo ali multimodalni sestav (Serafini, 2014). Običajno združuje dva koda sporo- čanja in je “edinstveno umetniško delo, v katerem se besedilni in likovni del spojita v nerazdružljivo celoto” (Batič in Haramija, 2014, str. 17). Prav zato kakovostna slikanica velikokrat ponuja otroku prvo umetniško izkušnjo. Hkrati pa Korošec in Batistič Zorec (2021, str. 29) izpostavljata, da je vzgoja z umetnostjo in skozi umetnost “uspešna me- 113 Bednjički Roš er , dr . Batič: Multimodalna pismenost študentov pr edšolske vzgoje toda učenja in poučevanja na vseh področjih kurikuluma”. Slikanica je celostno ume- tniško delo in hkrati posebna oblika knjige. Na njeno kakovost “pomembno vpliva tudi njen oblikovni del, kot npr. oblikovanje parabesedila (naslovnica, vezni listi, notranja naslovnica), format in oblika slikanice, tipografija, postavitev slike in besedila, dinami- ka itd.” (Batič, 2018, str. 47). Celostno razumevanje slikanice omogoča le literarno-likovno branje, ki ob sesta- vljanju in sopostavljanju obeh sporazumevalnih kodov vpliva na prenos pomenov (iz besedila na ilustracijo in obratno) ter doživljanje zgodbe. Interakcije med besedilom in ilustracijami v kakovostnih slikanicah ustvarjajo raznoliko pomensko polje bralčevega dojemanja in razumevanja (slika 1), pri čemer na njihovo intenziteto vpliva tudi razu- mevanje obeh komponent in vsebinsko-oblikovni odnos. Slika 1 Dejavniki bralnega pr ocesa pri slikanicah (vir: Haramija in Batič, 2016, str . 37) Z vidika vsebinskega odnosa delimo slikanice na klasične, kjer ilustracije besedilo osvetljujejo, in postmoderne, kjer v ilustracijah prepoznavamo informacije, ki jih be- sedilo ne omenja (Haramija in Batič, 2016, str. 37); skozi oblikovni odnos opazujemo umeščenost besedila. Sipe (2012) opredeljuje kompleksen odnos med slikami in be- sedami kot usklajenost (ang. congruency), kadar se dopolnjujejo, ali odmikanje (ang. deviation), kadar si nasprotujejo. Nikolajeva in Scott (2006) sta interakcije opredelili po stopnjah od simetrije do protislovja, in sicer kot simetrične, ko besede in slike pripove- dujejo isto, komplementarne, kadar se medsebojno dopolnjujejo, in stopnjevane, kadar ustvarjajo kompleksnejšo dinamiko oz. ilustracije presegajo besedilo ali obratno, celo dvoumje, protislovnost. Ta spoznanja in opredelitve jasno dokazujejo, da so slikanice multimodalna dela, ki omogočajo temelje razvoju otrokove recepcijske zmožnosti v obdobju intuitivne inteligence (Kordigel Aberšek, 2008) in razvoj večrazsežne pisme- nosti, ob predpostavki, da imajo posredniki branja, tj. vzgojiteljice in vzgojitelji, razvite profesionalne kompetence celostnega branja slikanic oz. so “strokovno usposobljen(i) za razvijanje otrokove recepcijske zmožnosti v dialogu z umetnostnimi besedili iz otro- ške književnosti” (Mejak in Udovič Medved, 2019, str. 4). Drugače je nemogoče priča- kovati, da bodo z otroki razvijali kompetence, ki jih sami nimajo. V slikanicah je likovni delež večji od besednega, ki načeloma ne presega 1800 besed oz. pet strani strnjenega besedila, razporejenega po vsej slikanici (Haramija in Batič, 2013, 2016). Branje slikanic zajema razbiranje pomenov iz besedila in ilustracij, pri čemer pomen ustvarja tudi vsebinski in oblikovni odnos med obema kodoma spo- ročanja. Bolj kot je odnos med obema deloma kompleksen, manj primerno je linearno BRALEC/ POSLUŠALEC (ODRASLI KOT POSREDNIK) ILUSTRACIJA BESEDILO VSEBINSKO- OBLIKOVNI ODNOS RAZUMEV ANJE SLIKANICE 114 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) branje. To je vidno predvsem v nekaterih sodobnih slikanicah s postmodernističnimi elementi, kjer linearno branje besedila več ne zadostuje za razumevanje zgodbe, saj ni jasne smeri branja (nelinearnost). Branje slikanice poteka počasneje, saj se bralec pomi- ka med besedami in ilustracijami ter se vrača k že prebranemu ali videnemu. Pri branju slikanic, tudi kadar besedilo bere odrasli posrednik branja, otrok dlje časa ohranja po- zornost in koncentracijo pri opazovanju ilustracij in povezovanju med sporočili iz be- sedila in ilustracij. Pozornost in koncentracija pa bosta kasneje “v času šolanja vplivali na otrokov uspeh v šoli, posledično pa bosta lahko vplivali tudi na vsa druga področja v življenju mladostnika in kasneje odraslega” (Krivec in Popovič, 2020, str. 100). Za- radi svoje kompleksne narave je branje slikanic tesno povezano z razvojem različnih pismenosti. V Nacionalni strategiji za razvoj bralne pismenosti za obdobje 2019‒2030 (2019, str. 3, 9‒13), kjer so predstavljeni cilji in ravni bralne pismenosti po posameznih stopnjah izobraževanja, je bralna pismenost opredeljena kot “stalno razvijajoča se zmo- žnost posameznika in posameznice za razumevanje, kritično vrednotenje in uporabo pisnih informacij. Ta zmožnost vključuje razvite bralne veščine, (kritično) razumevanje prebranega in bralno kulturo (pojmovanje branja kot vrednote in motiviranost za bra- nje). Zato je temelj vseh drugih pismenosti in je ključna za razvijanje posameznikovih in posamezničinih sposobnosti ter njuno uspešno sodelovanje v družbi.” Pismenost je v sodobni (globalni) družbi kompleksen pojem in presega le branje črk. V evropskem referenčnem okvirju ključnih kompetenc za vseživljenjsko učenje je opredeljena kot sposobnost prepoznavanja, razumevanja, izražanja, ustvarjanja in razlaganja koncep- tov, čustev, dejstev in mnenj “v ustni in pisni obliki z uporabo vizualnega, zvočnega in digitalnega gradiva na vseh področjih in v vseh okoliščinah. Pomeni sposobnost uspe- šnega sporazumevanja in povezovanja z drugimi na ustrezen in ustvarjalen način.” (UL EU, 2018/C 189/01, str. 8). V obdobju porajajoče se pismenosti (Marjanovič Umek, Fekonja in Hacin Beyazoglu, 2020, str. 13–16) je slikanica odlična izbira za načrtovanje vseh kurikularnih področij dejavnosti, saj so otroci v t. i. slikaniški starosti (ang. picture book age, nem. Bilderbuchalter) (Medved Udovič, 2011). Raznolikost slikanic spodbu- ja razvoj vizualne in multimodalne pismenosti, hkrati pa je “raziskovanje razumevanja besednega in nebesednega oz. slikovnega dela pri otroku” lahko podlaga za preučevanje pismenosti otrok (Mejak in Udovič Medved, 2019, str. 4). Vizualna pismenost se med drugim nanaša na sposobnost branja in interpretiranja slikovnega gradiva (npr. fotografij, ilustracij) in je tesno povezana z multimodalno pi- smenostjo (Serafini 2014; Haramija in Batič, 2016). Bralna, vizualna in multimodalna pismenost izhajajo iz narave gradiva, iz katerega poskušamo razbrati pomen. Serafini (2014) loči gradivo glede na kod sporočanja, ki v njem prevladuje (tabela 1). Tabela 1 Razdelitev gradiv (pov . po Serafiniju, 2014, str . 17) Prevladuje besedilo Prepleteni sestav Prevladuje vizualno romani, eseji, predavanja, pravni dokumenti, govori slikanice, revije, spletne strani, grafični romani, časopisi fotografija, slike, kipi, arhitektura, slikanice brez besedila 115 Bednjički Roš er , dr . Batič: Multimodalna pismenost študentov pr edšolske vzgoje Ob tem se nam ponovno zastavi vprašanje kompetenc odraslih posrednikov branja za celostno branje multimodalnih del, kot je slikanica. Medved Udovič (2011, str. 41) predlaga uvedbo novih študijskih vsebin in učnih strategij za književno vzgojo v vrt- cu, saj morajo vzgojitelji pridobiti “zmožnosti oblikovanja strategij za spodbujanje re- cepcije pravljice in slikanice ter pripovedovanja zgodb tudi na primerih slikanic brez besedila, ki temeljijo le na tvorjenju pomena slikovno prikazane zgodbe”. Poudarja tudi, da je poznavanje “različnih bralnih strategij besedilnega in likovno oblikovane- ga sporočila […] za učinkovito bralno pismenost temeljnega pomena”. Vse to lahko pomembno vpliva na usposobljenost strokovnega kadra v vrtcu, saj “višje kot je stro- kovno osebje v vrtcu usposobljeno, višja je kakovost storitev, ki jo vrtec lahko ponuja” (Devjak idr., 2020, str. 37), hkrati pa “najbolj opazne vzgojno-izobraževalne rezultate” dosegajo vzgojitelji, za katere so značilne “pozitivne osebnostne lastnosti ter visoka strokovna in didaktično-metodična usposobljenost” (Mijanović, Todorović in Krtolica, 2019, str. 153). V našem prostoru se odpira tudi potreba po novih pedagoških pristopih in inovativnih učnih metodah, ki bodo razvijali razbiranje multimodalnih besedil na celotni vertikali izobraževalnih ustanov v Sloveniji. 2 Metodologija V mesecu marcu 2021 smo na Pedagoški fakulteti Univerze v Mariboru izvedli raziskavo, s katero smo preverjali multimodalno pismenost študentov. Zanimalo nas je, kako pomen iz multimodalnega sporočila razbirajo bodoči vzgojitelji predšolskih otrok. Raziskovalni vzorec (n = 96) je bil priložnostni, vključenih je bilo 52 rednih in 44 izre- dnih študentov prvega letnika Predšolske vzgoje. Študentje so morali razbrati in zapisati sporočilo iz podanega multimodalnega literarnega dela ter svoje ugotovitve utemeljiti. Zanimalo nas je, kako študentje pristopajo k branju in kateri kod sporočanja v njihovem zapisu prevladuje. Zastavili smo si naslednja raziskovalna vprašanja: □ Kateri kod sporočanja (verbalni ali vizualni) prevladuje v zapisih študentov? □ Ali študentje razbirajo podrobnosti iz besedila (in jih utemeljujejo)? □ Kakšno pripovedno moč (vlogo) ima ilustracija pri interpretaciji literarnih likov, literarnega prostora in časa? □ Kakšen je sumativni pomen zapisanih ugotovitev študentov? Za raziskavo smo izbrali delo Ide Mlakar Črnič in Kristine Krhin: Kako sta Bibi in Gusti porahljala prepir (2006). Kriteriji za izbor klasične avtorske pravljice (Haramija, 2012) so literarni (sodobna slovenska mladinska pisateljica Ida Mlakar Črnič) in likovni (priznana in večkrat nagrajena slovenska ilustratorka Kristina Krhin). Za namene razi- skave smo študentom pokazali prvi dve strani izbrane slikanice (Mlakar Črnič in Krhin, 2019, str. 54–55), ki smo ju pred izvedbo raziskave analizirali z vidika besedila in ilustra- cije (tabela 2). Študente smo prosili, da predstavijo in zapišejo, kaj iz tega dela razberejo o literarnih likih, literarnem prostoru in literarnem času, ter svoje ugotovitve utemeljijo. 116 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) Tabela 2 Multimodalna analiza izbranega literarnega dela Besedilo Ilustracija Dialog med Bibi in Gustijem. Bibi cepetaje zahteva, da se pogovorita o neredu v hiši, Gusti sitno odgovarja, da nima časa, saj se uči novo vižo. Na levi ilustraciji pod besedilom, ki je zapisano z velikimi tiskanimi črkami, je upodobljena v roza obleki z belimi rožicami Bibi z jeznim izrazom na obrazu, držo naprej, rokami v bok. Na celostranski desni ilustraciji je z živimi barvami v sobi pred zaprtimi vrati upodobljen razigran, vesel Gusti, ki v zeleni majici in klobuku na boben preigrava in prepeva novo pesem. Kompozicija zajema tudi del sobe, na steni je viden plakat glasbenika – violinista, na zgornji polici je ladja, na spodnji polici so knjige. Pod policami je na modri pikčasti blazini prestrašena bela muca. Na tleh so okrogla rdeča preproga, plišasta igrača, trobenta, lijak, krožnik, jabolko in razmetane nogavice. Na stojalu so note. Intraikonično besedilo zajema notni zapis melodije pesmi (v četrtinkah in osminkah) v violinskem ključu (H, A, G, A, C, C itd.) in besedilo – “to je nova pes… o prašičih, hojladrija, hojladrija, dro”. Besedila študentov smo analizirali tako, da smo izvedli kodiranje, kode pa nato združili v kategorije (V ogrinc, 2008) (tabela 3). Tabela 3 Kodi in kategorije Kodi Kategorije Besedilo Ilustracija Gusti ‒ siten, se uči novo pesem Bibi ‒ cepetanje, črn pogled Gusti – zelena majica z rumenimi pikami, zelen klobuk z belimi črtami, igra boben, izraz na obrazu – sproščen, nasmejan Bibi – roza obleka z belimi rožicami, drža telesa, rok, izraz na obrazu – jezna bela muca ‒ prestrašena, zaskrbljena Literarni liki hiša “kot bi se valjali trije prašiči” (umazanija, nered) soba – okrogla rdeča preproga, plakat violinista, knjižna polica, nogavice, modra blazina s pikami, plišasta igrača, trobenta, lijak, notno stojalo, note, krožnik, jabolko, list, vrata, električna vtičnica, ladja na polici Literarni prostor sedanjik (dialog) trajanje (Gusti že tri dni samo kruli) dan – žive barve, svetloba Literarni čas 117 Bednjički Roš er , dr . Batič: Multimodalna pismenost študentov pr edšolske vzgoje 3 Rezultati in interpretacija Morfologija (zgradba) literarnega dela izbrane slikanice skozi konkretno izkušnjo prepira personificiranih literarnih likov z upoštevanjem naslovnikove starosti (predšol- ski otroci) osvetljuje temo in pomen prijateljstva. Rezultati kažejo, da so študentje pri razbiranju pomena izhajali predvsem iz napisanega besedila in veliko manj iz ilustracij, kar dokazuje, da slikanice zahtevajo svojevrsten, poseben način branja, v katerem ne- zmožnost branja slik lahko pomeni delno nepismenost. Literarni liki Na prvih dveh straneh slikanice v besedilu spoznamo Bibi in Gustija, ki sta personi- ficirana pujska z individualiziranimi karakternimi značilnostmi otrok. Skozi dialog Bibi cepetaje zahteva, da ji Gusti takoj pojasni, kdo je štorkljal po hiši, ne da bi si obrisal par- keljce, in mu s črnim pogledom očita predanost glasbi, medtem ko hiša izgleda, kot bi se v njej valjali trije prašiči. Upodobljena je v roza obleki z belimi rožicami in s telesno govorico – napeto, togo držo telesa in rokami v bok ter značilno mimiko obraza – rde- čico, ukrivljenimi stisnjenimi usti in priprtimi očmi (črn pogled) čustveno intenzivno izraža jezo, nestrpnost in uveljavlja svojo moč. Gusti ji sitno odgovarja, da nima časa, saj se uči nove viže, in je upodobljen v trenutku pred dialogom v živahnem igranju s pavkami na boben, ki mu je nameščen okrog vratu. V zeleni majici z rumenimi pikami in s privezanim zelenim stožčastim klobučkom z belimi črtami se vesel in veder uči in prepeva melodijo nove pesmi. Na ilustraciji je na modri pikasti blazini upodobljena tudi v klopčič zvita prestrašena bela muca s široko odprtimi očmi, ki se v slikanici pojavi še enajstkrat in prikazuje različna čustvena stanja. V kategoriji literarni liki smo kodirali odgovore, ki so jih študentje prebrali oz. izpisali iz besedila ali “prebrali/razbrali” iz ilustracije. Najpogosteje sta literarna lika navedena z imeni iz besedila ‒ Bibi in Gusti, utemeljitve pa izhajajo iz njunega dialo- ga v besedilu: “Bibi krega Gustija, ker ne pospravlja in je ne posluša”, “Bibi Gustija opozarja, naj tudi pospravlja”, “nejevoljno Bibi moti, da Gustija zanima samo glasba”, “razburjena Bibi zahteva, da Gusti preneha kruliti”, “Bibi je razdražena zaradi umazane hiše”, “Bibi je jezna, ker je v hiši nered”, “Bibi je skrbna, Gusti pa samo vadi svoje viže” itd. V zapisih neposredno ne zasledimo zunanjega opisa literarnih likov, npr. opisa njunih oblačil (Bibi je v roza obleki z belimi rožami, Gusti nosi zeleno majico z rume- nimi pikami, ima zelen klobuček z belimi črtami), nekaj zapisov omenja igranje bobna, kar kaže na okrnjeno sočasnost branja obeh kodov sporočanja: “Gusti vadi bobne”, “prašiček Gusti igra na bobne”, “zasanjan Gusti zelo rad igra boben in to gre Bibi na živce”. Zelo zanimive so zaznave razmerij med literarnima likoma, ki v besedilu niso zapisane: “Bibi in Gusti sta brat in sestra”, “Bibi je glavna v družini in skrbi za oba”, “Bibi je starejša sestra”, “prašička sta v sorodu”, “sestrica je razdražena in jo ropota- nje bobnov moti”. Iz zapisov je razvidno, da so študentje ugotovitve o literarnih likih utemeljevali predvsem iz besedila. Iz likovnega koda se nekaj ugotovitev navezuje na prepoznavanje živalskih literarnih likov (prašička), Gustijevo igranje bobna in njegov izraz na obrazu: “glasbenik Gusti uživa in se veseli”, “Gusti je vesel”, v nasprotju z večino iz besedila izhajajočih zapisov, da je siten in neprestano kruli. V klobčič zvito, 118 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) prestrašeno belo muco s široko odprtimi očmi, ki v besedilu ni omenjena, k literarnim likom v zapisih ne uvrsti nihče izmed študentov. Literarni prostor V besedilu je dvakrat poimenovan literarni prostor – hiša, v obeh primerih ga v di- alogu z Gustijem opredeli Bibi. Najprej jo zanima, kdo je v hiši pustil blatne sledi, nato pa nered oz. umazanijo v hiši metaforično primerja z valjanjem treh prašičev in s preti- ravanjem, žaljenjem opozarja Gustija na njegovo neustrezno vedenje oz. zanemarjeno, neurejeno, umazano hišo. Na ilustraciji pa je upodobljen literarni prostor – soba, kjer Gusti predano glasbeno ustvarja. V sobi pri vratih vidimo prilepljen plakat violinista, na policah so knjige, ladja in rdeča črtasta nogavica. Pod policami je na modri pikčasti bla- zini prestrašena bela muca. Na tleh so okrogla rdeča preproga, plišasta igrača, trobenta, lijak, krožnik, jabolko in razmetane nogavice. Na stojalu so note. Intraikonično besedilo zajema notni zapis melodije pesmi v violinskem ključu in besedilo. V kategoriji literarnega prostora je bilo kodiranje v prid besedilnemu kodu, saj ve- čina študentov v zapisih navaja kot literarni prostor hišo z utemeljitvami: “Bibi je skrb- na in želi, da je hiša pospravljena in čista”, “Gusti v hiši za seboj nič ne pospravlja”, “Gusti ne čisti hiše”, “v hiši so umazana tla”, “Gusti se ne zmeni, da je hiša razmetana”, “umazana hiša”, “zgodba se odvija v hiši Bibi in Gustija” itd. Največ zapisov navaja “umazana hiša” ali “razmetana hiša”, nekajkrat se pojavi “njun dom”. Redki zapisi kot literarni prostor opredelijo “sobo”, “razmetano sobo” ali “Gustijevo sobo” s skromnim opisom ilustracije. Pri “branju” literarnega prostora lahko posamezne predmete v sobi natančno opišemo – Gusti igra boben na rdeči okrogli preprogi, kjer so stojalo z nota- mi, plišasta igrača, trobenta, lijak, krožnik z jabolkom, na steni so police s knjigami, razmetane nogavice, ladja, pod polico na modri pikasti blazini prestrašena bela muca, vrata, plakat violinista itd. V nobenem zapisu nismo zasledili omembe intraikoničnega besedila, iz katerega je razvidna z notami (osminke, četrtinke ‒ H, A, G; A, C, C; H, H, F) zapisana melodija v violinskem ključu in besedilo “to je nova pes… o prašičih, hojladrija, hojladrija, dro”. Književni čas Književni čas je čas, v katerem poteka dogajanje v besedilu. V slikanicah se nava- dno odstira v prostoru in je kategorija (Haramija in Batič, 2013), ki je zelo odvisna od književne vrste. Besedilo ima t. i. posedanjevalni učinek, kar ob branju daje vtis, da se zgodba odvija v sedanjiku bralca/poslušalca. Iz dialoga med Bibi in Gustijem izvemo tudi, da se Gusti uči novo pesem oz. neprestano “kruli” že tri dni. Avtorica sinhronost književnega časa dosega s kronološkim tokom dogodkov v kontekstu realne izkušnje. Kategorija literarnega časa je bila v zapisih študentov pogosto izpuščena, saj v be- sedilu in ilustracijah ni neposredno zapisana. Največ zapisov izhaja iz besedila in se navezuje na trditev, da Gusti “že tri dni samo kruli”: “dogaja se čez dan”, “sedanjik”, “popoldne, saj je Gusti že umazal tla”, “zgodba se dogaja v času, ko sta Bibi in Gusti sama doma”, “časa ne morem razbrati”, “literarni čas ni točno določen, izvemo pa, da 119 Bednjički Roš er , dr . Batič: Multimodalna pismenost študentov pr edšolske vzgoje se dogajanje ponavlja”, “Gusti že več dni igra” itd. V zapisih študentov ni nobene ute- meljitve književnega časa, da je prepevajoč in poplesujoč Gusti na desni celostranski ilustraciji upodobljen, tik preden ga Bibi pokliče in se njegovo razpoloženje spremeni. Med utemeljitvami književnega časa je največ trditev povezanih s (prijetnim) dogaja- njem v hiši – ustvarjanjem glasbe, igranjem na instrument: “Gusti vedno uživa v glasbi in igranju bobnov”, “že tri dni igra in ne počne ničesar drugega”, “ves čas vadi nove viže”. Glasba predstavlja središče njegovega sveta in presega čas, ki ga “organizirana, jezna, tečna, črnogleda” Bibi v prenesenem pomenu izrazi skozi dogajalni prostor, ki je videti, “kot bi se valjali trije prašiči”. Za ustvarjanje fikcije književnega časa v literarnem besedilu avtorica uporabi po- sredne besedilne signale (dogajanje, dialog, jezik, okoliščine, predmete, pripovedni slog v kontekstu realne izkušnje) in njihovo neprepoznavanje onemogoča identifikaci- jo in konstituiranje literarnoestetskega doživetja, hkrati pa onemogoča “delovanje t. i. posedanjevalnega učinka literarnega besedila, bralčevega občutka, da se vse godi spro- ti, obenem z branjem/poslušanjem/gledanjem, v njegovem sedanjiku […]” (Kordigel Aberšek, 2008, str. 243). 4 Zaključek Raziskava multimodalne pismenosti študentov predšolske vzgoje, ki smo jo izvedli na Pedagoški fakulteti Univerze v Mariboru marca 2021, dokazuje, da zapisi študen- tov temeljijo na informacijah, pridobljenih iz verbalnega koda sporočanja. Študentje so iz podanega multimodalnega dela svoje ugotovitve utemeljevali predvsem iz besedila. Razbrane utemeljitve iz besedila so za kategoriji literarni liki in literarni prostor zelo natančne, v kategoriji literarni čas pa pogosto izpuščene, kar pripisujemo neprepozna- vanju posrednih besedilnih signalov za ustvarjanje fikcije književnega časa, ki jih bodo študentje pri predmetu Mladinska književnost razvijali in urili z metodo fokusiranja (Kordigel Aberšek, 2008) za razvijanje recepcijske zmožnosti zaznavanja, razumevanja in vrednotenja književnega časa. Kljub pričakovanjem, da bodo študentje pri interpre- taciji v večji meri izhajali iz besedila, pa smo presenečeni in zaskrbljeni, da je bila pripovedna moč oz. vloga ilustracij pri utemeljitvah vseh kategorij (literarnih likov, literarnega prostora in literarnega časa) skoraj neopažena. Belo muco, ki je samo upo- dobljena, nihče ni uvrstil k literarnim likom. Tudi utemeljitve literarnega prostora so pogosto omejene zgolj na besedilo (hiša : soba), intraikoničnega besedila iz ilustracije, kljub glasbeni opismenjenosti študentov, v utemeljitvah ne navaja nihče. Sumativni po- men zapisanih ugotovitev dokazuje, da je zaradi delnega branja ilustracij oz. okrnjene vizualne interpretativne sposobnosti zmanjšana in parcialna tudi sporočilna utemeljitev raziskovanih kategorij. Študentje morajo najprej razviti lastno multimodalno pisme- nost, ki jo v slovenskem prostoru lahko omogoča in spodbuja raziskan model literar- no-likovnega branja (Haramija in Batič, 2013) z vprašanji za pomoč pri usmerjanju prepletenih sestavov (Serafini, 2014) v likovnem delu. Rezultati raziskave potrjujejo, da je načrtovanje pristopov k razvijanju multimo- dalne pismenosti bodočih vzgojiteljev pomembno raziskovalno področje, ki zahteva premislek o pedagoških pristopih, saj študentje študijskega programa Predšolska vzgo- 120 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) ja pridobijo ustrezna znanja s področja mladinske književnosti in likovnega izražanja, izkazujejo pa se vrzeli, ki nastajajo pri povezovanju obeh področij. V prihodnje bo smiselno večjo pozornost posvečati povezovanju vsebin, preseganju predmetne razdro- bljenosti in zagotavljanju interdisciplinarnih kompetenc, saj je branje slikanic, ki “še zdaleč ni(so) tako preprost(e) knjig(e), kakor je videti na prvi pogled” (Haramija in Batič, 2013, str. 264), pravzaprav “medpredmetno povezovanje literature in umetnosti” (Batič, 2021, str. 16). Možnosti ponuja integrativni (povezovalni) kurikul (Pavlič Šker- janc, 2010) sodelovalnega poučevanja in učenja znotraj predmetov in med predmeti. “Medpredmetno oz. medpodročno povezovanje, ki je pri nas še vedno v začetni fazi izvajanja in odkrivanja uspešnih metod in oblik dela,” (Jelovčan idr., 2020, str. 24) velja za sodobni didaktični pristop k učenju in poučevanju, saj omogoča več vidikov pove- zovanja informacij, hkrati pa “bi bilo smiselno oblikovati interdisciplinarne pristope ter jih ovrednotiti in optimizirati z namenom učinkovitega razvoja pedagoških kompetenc” (Potočnik in Devetak, 2021, str. 140). Celostno branje ilustriranih besedil predstavlja izhodišče v razvoju vizualne pismenosti in interakcijskih pomenov zgodbe, ki jih lahko razbirajo predšolski otroci, zato je nadaljnje raziskovanje pristopov in usposabljanje strokovnih delavcev na vseh stopnjah formalnega izobraževanja nujno, saj verjamemo, da je v vzgojno-izobraževalnem procesu potencial za razvoj bralne pismenosti (v najšir- šem pomenu besede) kot najvišje vrednote izobraževanja v sodobni družbi. Barbara Bednjički Rošer , Janja Batič, PhD Multimodal Literacy of Students in Pre-School Education Programme The most common book form that childr en encounter in pr e-school is the pictur e book. The pictur e book is a multimodal text or multimodal assembly , due to the gr oup- ing of differ ent communication modes (Serafini, 2014). It usually combines two modes of communication and is a unique work of art in which the text and the art works mer ge into an inseparable whole (Batič and Haramija, 2014), which often pr ovides a child’ s first artistic experience. Kor ošec and Batistič Zor ec (2021, p. 29) point out that educa- tion in art and thr ough art is “a successful method of learning and teaching in all ar eas of the curriculum”. Pictur e books also pr ovide the foundations for the development of the child’ s r eception ability in the period of intuitive intelligence (Kor digel Aberšek, 2008) and the development of multimodal literacy , assuming that the educators have developed the pr ofessional competence of integrated r eading of text and pictur es in pictur e books: it is impossible to expect them to develop competences in the childr en if they themselves do not have them. When an adult r eads pictur e books, the child maintains attention and concentra- tion for a long time by observing the illustrations and linking the meanings of the text and the illustrations. Due to its complex natur e, the r eading of pictur e books is close- ly linked to the development of differ ent literacies. In the period of emer ging literacy (Marjanovič Umek et al., 2020), the pictur e book is an excellent choice for planning all curricular ar eas of activity , as childr en ar e at the so-called pictur e-book age (Ger- 121 Bednjički Roš er , dr . Batič: Multimodalna pismenost študentov pr edšolske vzgoje man Bilderbuchalter) (Medved Udovič, 201 1); the diversity of pictur e books pr omotes the development of visual and multimodal literacy . V isual literacy r efers to the ability to r ead and interpr et images (e.g., photographs, illustrations) and is closely linked to multimodal literacy (Serafini, 2014; Haramija and Batič, 2016). Reading, visual, and multimodal literacy derive fr om the natur e of the material fr om which we try to discern meaning. At the same time, the question arises of the competences of adults who ar e r eading multimodal works, such as pictur e books, to childr en. Medved Udovič (201 1, p. 41) pr oposes the intr oduction of new study content and learning strategies for liter- ary education in kinder garten, since educators must acquir e “the ability to develop strategies to pr omote fairy tale and pictur e book r eception and storytelling even in the case of wor dless pictur e books, wher e it is based solely on cr eating the meaning of a pictur e-based story .” The author also points out that knowledge of “differ ent r eading strategies of a textual and artistically designed message ... is fundamental to effective r eading literacy” (Medved Udovič, 201 1, p. 41). All this can have a significant impact on the competence of the kinder garten pr ofessional staff, because “the better the pr o- fessional staff in the kinder garten ar e trained, the higher the quality of services that the kinder garten can offer” (Devjak et al., 2020, p. 37). At the same time, the need for new pedagogical appr oaches and innovative learning methods is opening up, which will develop the r eading of multimodal texts at all levels of educational institutions in Slovenia. In Mar ch 2021, r esear chers fr om the Faculty of Education of the University of Mar- ibor , Slovenia, carried out a survey to check the multimodal literacy of students. The main r esear ch pr oblem was to determine how the meaning of the multimodal message is r ead by futur e pr e-school educators. A convenience sample was used in the r esear ch (n = 96), including 52 full-time and 44 part-time students in first-year pr e-school edu- cation. Students had to obtain meaning fr om a given multimodal literary work and sub- stantiate their findings. W e wanted to know how students appr oach r eading and which communication modes prevail. For the study , we selected the work of Ida Mlakar Črnič and Kristina Kr hin: How Bibi and Gusti Smoothed Over Their Quarr el (2006, 2019). The criteria for the selec- tion of this classic fairy tale ar e both literary (contemporary Slovenian youth writer Ida Mlakar Črnič) and artistic (r enowned and awar d-winning Slovenian illustrator Kris- tina Kr hin). For the purposes of the study , we showed the students the first two pages of the selected pictur e book (Mlakar Črnič and Kr hin, 2019, pp. 54–55) and asked them to pr esent and r ecor d what they could discern fr om this work about the literary characters, the literary space and literary time, and to justify their findings. The students’ texts wer e analysed by encoding and then gr ouping the codes into categories. The r esults show that the students’ r eading of meaning stemmed mainly fr om the written text and much less fr om the illustrations, which demonstrates that pictur e books r equir e a unique way of r eading, in which the inability to r ead images may constitute partial illiteracy , since the key moment of a multimodal message is the simultaneity of r eading and obtaining meaning fr om differ ent communication modes. In the category of literary characters, we encoded the answers that students r ead in the text or noticed in the illustrations. Most often, the literary characters wer e listed with the names fr om the text (Bibi and Gusti) and the ar guments that stemmed fr om their dialogue in the text: “Bibi teases Gusti because he does not clean up and does not 122 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) listen to her”, “Bibi warns Gusti to clean up”, etc. In the r ecor ds, an external descrip- tion of the literary characters – e.g., a description of their clothes – was not mentioned. Some of the r ecor ds mentioned the playing of the drum, which indicates that students only partially obtained the meaning of drums fr om the two modes of communication. The r ecor ds show that the students based their findings about the literary characters primarily on the text. As for the illustrations, some of the findings r elate to the r ecogni- tion of animal literary characters (piglets), Gusti’ s playing of the drum and his facial expr ession – “musician Gusti enjoys and r ejoices”, “Gusti is happy” – as opposed to the information that students obtained fr om the text, namely that he is annoying and constantly makes noises like a pig. No one mentioned the frightened white cat with wide open eyes, which is not mentioned in the text and appears only in the illustration. In the category of literary space, students obtained information mostly fr om the text, as seen fr om their ar guments: “Bibi is caring and wants the house to be tidy and clean"; “Gusti does not clean anything in the house"; “Gusti doesn’ t clean the house"; “ther e ar e dirty floors in the house”, etc. Most r ecor ds r eferr ed to a “dirty house” or “messy house”, and “their home” appears a few times. Rar e r ecor ds defined “r oom,” “scatter ed r oom” or “Gusti’ s r oom” as a literary space with modest descriptions of the illustration. When observing the space depicted in the illustrations, individual objects in the r oom can be described in detail: Gusti plays a drum on the r ed r ound carpet, wher e ther e is a music stand and a sheet of music, a plush toy , a trumpet, a funnel, and a plate with an apple; ther e ar e shelves on the wall, with books, socks, a ship, doors, etc. On the wall ther e is a poster of a violinist with musical notes and lyrics. This is called intraiconic text, but it was not mentioned. The category of literary time was often omitted in students’ r ecor ds because it is not dir ectly written in the text or depicted in the illustrations. Most of the r ecor ds came fr om the text and r elated to the claim that Gusti “has only been grunting for thr ee days”, “happens during the day ,” “pr esent”, “the afternoon, because Gusti has alr eady soiled the floor”, etc. In students’ r ecor ds, ther e was no justification in r elation to literary time that the singing and dancing Gusti is depicted just befor e Bibi calls him, at which time his mood changes. Among the justifications for literary time, most of the ar guments wer e r elated to what is happening in the house – cr eating music, playing the instrument: “Gusti always enjoys music and playing drums”, “has been playing for thr ee days and not doing anything else”, “r ehearsing new tunes all the time”. The multimodal literacy survey of futur e pr e-school educators demonstrates that students’ r ecor ds ar e based on the language system of communication. The students based their findings mainly on the written text. Despite our expectations that students’ interpr etations of meaning will mor e likely be derived fr om the text, we ar e surprised and concerned that the narrative power or r ole of illustrations in the justifications of all categories (literary characters, literary space and literary time) almost went unno- ticed. The r esults of the survey confirm that designing appr oaches to the development of multimodal literacy of futur e educators is an important r esear ch ar ea. Students of the Pr e-School Education Study Pr ogramme acquir e r elevant knowledge in the field of chil- dr en’ s literatur e and artistic expr ession but have difficulty integrating verbal and visual modes of communication in a multimodal assembly , such as pictur e books. In the futur e, it will be appr opriate to pay gr eater attention to the development of multimodal literacy among students of pr e-school education; to the integration of con- 123 Bednjički Roš er , dr . Batič: Multimodalna pismenost študentov pr edšolske vzgoje tent, transcending subject fragmentation; and to the development of inter disciplinary competences, since r eading pictur e books is not at all as simple as it appears. It offers the possibility of an integrative curriculum of collaborative teaching and learning with- in subjects and among subjects. Compr ehensive r eading of illustrated texts is a start- ing point in the development of visual literacy , which is a necessary condition for the development of multimodal literacy . Further r esear ch into the training of pr ofessionals at all levels of formal education is essential, as we believe that in the educational pr o- cess ther e is the potential to develop r eading, multimodal and visual literacy at a much higher level than it has been so far . LITERATURA 1. Batič, J. (2021). Reading Picture Books in Preschool and Lower Grades of Primary School. CEPS journal: Center for Educational Policy Studies Journal, 11(1), 9‒26. Dostopno na: http://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:doc-42B81RGQ/e2c577d4-b9dc-492f-a846-7402dd- 5b59ea/PDF (pridobljeno 22.08.2021). 2. Batič, J. (2018). Likovna umetnost v slikanicah. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 33(1), 46‒58. 3. Batič, J. (2016). Pomen vizualne pismenosti za celostno branje multimodalnih besedil. Otrok in knjiga, 43(96), 21‒33. Dostopno na: https://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:DOC- ULWL8WXA/1e36fbb0-780d-434b-a534-017f5bcb020c/PDF (pridobljeno 22.08.2021). 4. Batič, J. in Haramija, D. (2014). Teorija slikanice. Otrok in knjiga: revija za vprašanja mladin- ske književnosti, književne vzgoje in s knjigo povezanih medijev, 41(89), 5‒19. Dostopno na: http://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:doc-R700ETOC (pridobljeno 24.08.2021). 5. Devjak, T., Podgornik, V ., Berčnik, S. idr. (2020). Importance of a positive Climate for Conduc- ting Self-Evaluation in Kondergarten. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 35(1), 21–41. 6. Haramija, D. (2012). Tipologija pravljic na Slovenskem. Otrok in knjiga: revija za vprašanja mladinske književnosti, književne vzgoje in s knjigo povezanih medijev, 39(83), 12‒23. Dosto- pno na: https://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:DOC-APEBVBW4/bd7e020c-4830-460e- 9c85-9efe7b9858b0/PDF (pridobljeno 20.08.2021). 7. Haramija, D. in Batič, J. (2016). Pomen multimodalne pismenosti za branje slikanic. Partnerstvo Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani in vzgojno-izobraževalnih inštitucij 2016: mednaro- dni posvet (str. 35‒48). V: Devjak, T. in Saksida, I. (ur.). Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Dosto- pno na: http://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:doc-HK4MR5Q5 (pridobljeno 22.08.2021). 8. Haramija, D. in Batič, J. (2013). Poetika slikanice. Murska Sobota: Franc-Franc. 9. Jelovčan, G., Lekše, M., Baloh, B. idr. (2020). Pravljica v povezavi z gibalnim izražanjem skozi jezik in ob glasbi. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 35(2), 23–37. 10. Ključne kompetence za vseživljenjsko učenje: evropski referenčni okvir. Uradni list EU, 2018/C 189/01. Dostopno na: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/SL/TXT/PDF/?uri=OJ:C:2018: 189:FULL&f%20rom=SL (pridobljeno 16.08.2021). 11. Kordigel Aberšek, M. (2008). Didaktika mladinske književnosti. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 12. Korošec, H. in Batistič Zorec, M. (2021). Impact of Creative Drama and Puppetry on Prosocial Behaviour in Preschool. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 36(1), 19–32. 13. Krivec, J. in Popovič, T. (2020). Vplivi interakcije in vzgojnega stila na koncentracijo predšol- skih otrok. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 35(3–4), 100–116. 14. Marjanovič Umek, L., Fekonja U. in Hacin Beyazoglu, K. (2020). Zgodnja pismenost otrok: razvoj, spremljanje in spodbujanje. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. Do- stopno na: https://e-knjige.ff.uni-lj.si/znanstvena-zalozba/catalog/view/244/348/5766-1 (prido- bljeno 16.08.2021). 15. Mejak, M. in Udovič Medved, V . (2019). Vloga vzgojitelja pri razvijanju otrokove sporazume- valne zmožnosti. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 34(2), 3–19. 124 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) 16. Medved Udovič, V . (2011). Prehod med vrtcem in šolo, pot k bralcu in bralki. V: Cotič, M., Medved Udovič, V . in Starc, S. (ur.). Razvijanje različnih pismenosti (str. 37‒45). Koper: Uni- verzitetna založba Annales. 17. Mijanović, N., Todorović, K. in Krtolica, M. (2019). Kako zaznavajo učiteljeve lastnosti učenci, njihovi starši in učitelji. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 34(3–4), 141–156. 18. Mlakar Črnič, I. in Krhin, K. (2019). Bibi in Gusti: najboljše zgodbe. Radovljica: Didakta. 19. Mlakar Črnič, I. in Krhin, K. (2006). Kako sta Bibi in Gusti porahljala prepir. Radovljica: Di- dakta. 20. Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti za obdobje 2019‒2030 (2019). Vlada Repu- blike Slovenije. Dostopno na: https://www.gov.si/novice/2020-01-15-nacionalna-strategija-za- -razvoj-bralne-pismenosti-za-obdobje-2019-2030/ (pridobljeno 16.08.2021) 21. Nikolajeva, M. in Scott, C. (2006). How Picturebooks Work. New York, London: Routledge, Taylor & Francis Group. 22. Pavlič Škerjanc, K. (2010). Smisel in sistem kurikularnih povezav. V: Rutar Ilc, Z. in Pavlič Škerjanc, K. (ur.). Medpredmetne in kurikularne povezave (str. 19–42). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Dostopno na: http://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:DOC-WERN47BP/1a40a1da- 1c6b-480c-9124-4cd61f150cef/PDF (pridobljeno 20.08.2021). 23. Potočnik, R. in Devetak, I. (2021). Pre-Service Teachers’ Conceptions about Materials of Fine Art Paintings. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 36(2), 128–141. 24. Serafini, F. (2014). Reading the Visual: An Introduction to Teaching Multimodal Literacy. New York and London: Teachers College Press. 25. Sipe, L. (2012). Revisiting the Relationships Between Text and Pictures. Children’s Literature in Education, 43(1), 4–21. 26. V ogrinc, J. (2008). Kvalitativno raziskovanje na pedagoškem področju. Ljubljana: Pedagoška fa- kulteta. Dostopno na: http://pefprints.pef.uni-lj.si/179/1/V ogrinc1.pdf (pridobljeno 16.08.2021). Barbara Bednjički Rošer (1982), str okovna sodelavka na Pedagoški fakulteti Univerze v Mariboru. Naslov / Addr ess: Ob br egu 8, 2000 Maribor , Slovenija / Slovenia T elefon / T elephone: (+386) 031 829 762 E-mail: barbara.bednjicki@guest.um.si Dr . Janja Batič (1977), docentka za didaktiko likovne vzgoje na Pedagoški fakulteti Univerze v Mariboru. Naslov / Addr ess: Sadjarska 12, 2204 Miklavž na Dravskem polju, Slovenija / Slovenia T elefon / T elephone: (+386) 02 229 36 00 E-mail: janja.batic@um.si