Šolsko svetovalno delo ISSN 1318-8267 „ Poštnina plaÏana pri pošti 1102 Ljubljana Letnik XXV 2021 2 Razmisleki o pripravi mladih na poklice prihodnosti Kazalo UVODNIK Slika na naslovnici: Dr. Brigita Rupar Andraž Šalamun, Brez naslova, 2008, akril na juto, 152 x 73 cm ANALIZE IN PRIKAZI ŠOLSKO SVETOVALNO DELO, letnik XXV številka 2 Ljubljana 2021 ISSN 1318-8267 Uredništvo: Dr. Brigita Rupar, Zavod RS za šolstvo (odgovorna urednica) Mag. Cvetka Bizjak, Zavod RS za šolstvo Mag. Tamara MaleševiÉ, Zavod RS za šolstvo Mag. Tanja BeziÉ, pedagoška svetovalka na Zavodu RS za šolstvo v pokoju Urška Margan, pedagoška svetovalka na Zavodu RS za šolstvo v pokoju Marina Vidmar, OŠ Majde Vrhovnik Ljubljana Dr. Petra GregorÏiÏ Mrvar, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta Dr. Tina Pirc, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo Dr. Milko Poštrak, Univerza v Ljubljani, Fakulteta za socialno delo Dr. Tomaž Vec, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Mag. Sandra Jensen, ISOP-Schulsozialarbeit, Graz, AUT Doc. dr. Mária MatulÏíková, Univerzita Komenského, Bratislava, SVK Dr. Vida VonÏina Vodeb, Victoria University, Melbourne, AUS Urednica založbe: Simona Vozelj 3 Dr. Petra Gregorčič Mrvar, dr. Jasna Mažgon, dr. Danijela Makovec Radovan Pomen poklicne in karierne orientacije v osnovni in srednji šoli 14 Maja Krajnc Motivacija dijakov za delo na daljavo v času epidemije covid-19 v Sloveniji: pregled stanja, analiza in predlogi za delo TEORIJA V PRAKSI 28 Mag. Ines Gergorić Karierna orientacija za poklice prihodnosti 35 Sabina Zupan in Petra Založnik Vloga kariernega centra za mlade pri odločanju za izbiro poklica oziroma šole 46 Tjaša Lajmsner Paklec Karierna orientacija učencev s posebnimi potrebami v osnovni šoli Jezikovni pregled: Mira Turk Škraba Prevod povzetkov v anglešÏini: Ensitra prevajanje, Brigita Vogrinec Škraba s.p. Oblikovanje: Simon Kajtna RaÏunalniški prelom: ABO grǎka d. o .o., zanj Igor Kogelnik Tisk: Tisk ŽnidariÏ d. o. o. Naklada: 580 izvodov Izdajatelj in založnik: Zavod Republike Slovenije za šolstvo Predstavnik: dr. Vinko Logaj NaroÏila: Zavod RS za šolstvo – Založba, Poljanska cesta 28, 1000 Ljubljana faks: 01/30 05 199 e-pošta: zalozba@zrss.si Letna naroÏnina (3 številke): 31,00 € za šole in druge ustanove; 23,25 € za individualne naroÏnike; 12,00 € za dijake, študente, upokojence; cena posamezne številke v prosti prodaji je 11,00 EUR. V cenah je vkljuÏen DDV. Revija je vpisana v evidenco javnih glasil, ki jo vodi Ministrstvo za kulturo, pod zaporedno številko 576. Priznanje avtorstva-Nekomercionalno-Brez predelav Poštnina plaÏana pri pošti 1102 Ljubljana. Uvodnik Brigita Rupar, odgovorna urednica Tudi v tej številki večino prostora namenjamo člankom o karierni orientaciji. Ker pa živimo v korona času, je prav, da se seznanimo z aktualnimi raziskavami o odzivih mladih na zaprtje šol. Avtorica Maja Krajnc predstavlja raziskavo o motivaciji dijakov za delo na daljavo. Motivacija je eden glavnih dejavnikov učne uspešnosti. Skoraj vse že vemo o tem, kaj vpliva nanjo ter od česa je odvisna, precej vemo tudi o tem, kako naj učitelji poučujejo, da bodo motivirali mlade za učenje in pridobivanje kompetenc za življenje. Učitelji, svetovalni delavci in raziskovalci pedagoških strok pa so se vsak na svojem področju še posebej intenzivno ukvarjali z motivacijo mladostnikov v času zaprtja šol. Zanimivo raziskavo na to temo je opravila svetovalna delavka iz srednje šole, ki ugotavlja, da so bolj motivirani za delo na daljavo tisti dijaki, ki razumejo navodila učiteljev in so nasploh bolje opremljeni za spletno učenje. Do podobnih ugotovitev so prišli raziskovalci iz drugih držav. Avtorica v zaključkih predstavi nekaj uporabnih nasvetov, kako lahko učitelji in svetovalni delavci vzdržujejo motivacijo mladostnikov ter kako naj pomagajo staršem vzpostaviti dnevno rutino za kakovostnejše učenje njihovih otrok. Motivacija je pomembna tudi pri odločanju za nadaljnje šolanje in poklic. Sledi sklop člankov o karierni orientaciji, ki vsak na svoj način pokažejo, kako lahko v šolah poskrbimo za to, da bodo mladi deležni dovolj zgodnjega ozaveščanja o svojih potencialih in možnostih za izbiro prave karierne poti. V članku o pomenu karierne orientacije avtorice navajajo rezultate raziskave iz leta 2018, ki je pokazala, da je kakovostna karierna orientacija eden od varovalnih dejavnikov pred negativno izbiro in zgodnjim opuščanjem šolanja. V tem se karierna orientacija poveže tudi z motivacijo, kajti ustrezen način spodbujanja mladostnikov k razmisleku o njihovih motivih, interesih, nadarjenostih in drugih značilnostih lahko odločilno vpliva na njihovo življenje. Kaj vse nam bo prinesla prihodnost in skokovit razvoj tehnologije na področju poklicev lahko samo ugibamo. Nekateri strokovnjaki, ki jih navaja Ines Gergo- rić v svojem članku, govorijo, da bo v prihodnje dve tretjine trenutno šolajočih otrok imelo poklice, ki jih danes še ni. Kažejo se trendi, da postajajo mehke veščine poleg strokovnih znanj čedalje bolj pomembne za funkcioniranje v sodobni družbi. Na področju razvijanja mehkih veščin in drugih kompetenc prihodnosti pa šolski sistemi s poudarkom na predmetnih znanjih, med katerimi je tudi naš, precej zaostajajo. Nekaj novosti in svežega vetra v jadra razvijanja kompetenc prihodnosti prinašata projekta POGUM in PODVIG, ki jih vodimo na zavodu za šolstvo in ki že premikata ustaljene načine poučevanja v vključenih šolah. O tem, da šole niso same pri delu z mladimi na področju kariernega usmerjanja, se lahko prepričamo v članku o vlogi kariernega centra za mlade, ki so mu nadeli simpatično in slengovsko ime Karierni plac. Karierni plac ponuja mladim, pa tudi staršem in učiteljem vrsto zanimivih in privlačnih dejavnosti, ki so prilagojene starostni stopnji udeležencev in jih skušajo na nevsiljiv in sodoben način opolnomočiti za ustrezno poklicno izbiro. Dejavnosti, kot so hitri zmenki, debatna delavnica zihr ali na izi, karierni kviz in druge, so odlična orodja, s pomočjo katerih mladostniki spoznavajo sebe, trg dela in izzive, ki jih čakajo v bodočnosti. Velik izziv bodo zagotovo digitalne kompetence, kritično presojanje ter tako imenovane mehke kompetence, kot so reševanje kompleksnih izzivov, sodelovanje z drugimi, sposobnost samoregulacije in druge. To pa pomeni tudi, da se bo pouk moral korenito prilagoditi in posodobiti, v ospredje bodo stopili medpredmetne vsebine in procesno načrtovanje. Učitelji pa bodo čedalje bolj prevzemali vlogo mentorjev in spodbujevalcev učenja, predvsem pa se bodo morali nenehno učiti in pridobivati nove kompetence. V zadnjem članku je predstavljen dober model prednostnih kompetenc karierne orientacije, prvenstveno je bil razvit kot pomoč učencem s posebnimi potrebami, je pa prenosljiv in splošno uporaben za vse. 2 Analize in prikazi 3 Dr. Petra Gregorčič Mrvar, dr. Jasna Mažgon, dr. Danijela Makovec Radovan Pomen poklicne in karierne orientacije v osnovni in srednji šoli 14 Maja Krajnc Motivacija dijakov za delo na daljavo v času epidemije covid-19 v Sloveniji: pregled stanja, analiza in predlogi za delo Pomen poklicne in karierne orientacije v osnovni in srednji šoli 3 Importance of Vocational and Career Guidance in Primary and Secondary School Dr. Petra Gregorčič Mrvar Dr. Jasna Mažgon Dr. Danijela Makovec Radovan Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani Izvleček Eno temeljnih področij dela šolskega svetovalnega delavca je, da v sodelovanju z vsemi udeleženci v šoli sodeluje pri načrtovanju in izvajanju šolske ter poklicne in karierne orientacije. V prispevku predstavljamo del rezultatov obširne študije o šolskem svetovalnem delu v Sloveniji, s poudarkom na analizi odgovorov o poklicni in karierni orientaciji. Izsledki raziskave kažejo, da svetovalni delavci povprečno veliko časa porabijo za opravljanje nalog na področju poklicne in karierne orientacije, pri čemer so svetovalni delavci srednjih šol to področje po pogostosti opravljanja nalog statistično pomembno višje rangirali kot svetovalni delavci v osnovnih šolah. Tudi precej velik delež staršev, učencev in dijakov je izpostavil pomembno vlogo šolske svetovalne službe na področju nadaljnjega šolanja, poklicne in karierne poti mladostnikov. Glede na dobljene rezultate poudarimo pomembnost poklicne in karierne orientacije že v osnovni šoli. Ključne besede: šolska svetovalna služba, učenci in dijaki, poklicna in karierna orientacija. Abstract One of the main areas of a school counsellor’s work is cooperation with all the stakeholders in the school in planning and implementing school, vocational and career guidance. The paper presents a part of the results of a comprehensive study on school counselling in Slovenia, focusing on an analysis of answers relating to vocational and career guidance. The research findings show that counsellors, on average, spend a lot of time doing vocational and career guidance tasks; counsellors at secondary schools rated this area with regard to the frequency of task performance statistically significantly higher than the counsellors at primary schools. A considerable proportion of the parents, pupils and secondary school students also highlighted the important role of the school’s counselling service in the further schooling of adolescents, and in their vocational and career path. Based on the results obtained, the paper emphasizes that vocational and career guidance is already important in primary school. Keywords: school counselling service, pupils and secondary school students, vocational and career guidance. Šolsko svetovalno delo | ANALIZE IN PRIKAZI Poklicna in karierna orientacija v osnovni in srednji šoli 4 Področje poklicne/ karierne orientacije je neločljivo povezano s spremembami na trgu dela, pa tudi širšimi družbenoekonomskimi spremembami, kar je eden izmed razlogov, da se področje v zadnjih desetletjih neprestano spreminja. Karierna orientacija v osnovni in srednji šoli temelji na spodbujanju in podpori celostnega osebnostnega in socialnega razvoja učenca oz. dijaka. Eno temeljnih področij dela šolskega svetovalnega delavca je, da v sodelovanju z vsemi udeleženci v šoli sodeluje pri načrtovanju in izvajanju šolske in poklicne/karierne orientacije (Programske smernice …, 2008a, 2008b; prim. Bezić, 2016). To področje je neločljivo povezano s spremembami na trgu dela, pa tudi širšimi družbeno-ekonomskimi spremembami, kar je eden izmed razlogov, da se področje v zadnjih desetletjih neprestano spreminja. To je mogoče opaziti že na ravni terminologije, pri čemer zasledimo pester nabor terminov, ki zadevajo to področje. Za vsebinsko enake ali zelo podobne dejavnosti na področju karierne orientacije in poklica učencev/dijakov se uporabljajo različni pojmi (Bezić, 2016). Tako je na primer v temeljnem šolskem zakonu uporabljen pojem poklicno svetovanje (Zakon o organizaciji ..., 2017, 67. člen), v smernicah za delo šolske svetovalne službe pojem poklicna orientacija (Programske smernice …, 2008a, 2008b), v strateškem dokumentu na področju vzgoje in izobraževanja karierna orientacija (Bela knjiga …, 2011; prim. Terminološki slovarček karierne orientacije, 2011). To dejstvo se odraža tudi v različnem razumevanju ciljev, vsebin, področij ter načinov njenega izvajanja v šolski praksi in tako kot ovira za skupno ciljno naravnanje vzgojno-izobraževalnega dela ter usklajevanje konkretnih vzgojno-izobraževalnih dejavnosti (Bezić, 2016; Štremfel in Lovšin, 2015). Razprave s šolskimi svetovalnimi delavci na regijskih posvetih po Sloveniji v okviru projekta CAREER (Kelava, 2015)1 so denimo pokazale, da je razumevanje pojma karierna orientacija neenotno. Terminološka in vsebinska nejasnost pri razumevanju pojmov karierne orientacije pa se zrcali v raznolikih ciljih, ki jim svetovalni delavci sledijo pri izvajanju karierne orientacije v osnovnih šolah (prav tam). V področni razvojni skupini za svetovalno delo v vrtcih, šolah in domovih pri zavodu za šolstvo so pred nekaj leti oblikovali Predlog za posodobitev in dopolnitev Programskih smernic za delo svetovalne službe v osnovni šoli, v gimnazijah, nižjih in srednjih poklicnih in strokovnih šolah ter dijaških domovih na področju poklicne in karierne orientacije (Bezić, 2016). Posodobitev in dopolnitev programskih smernic je temeljila predvsem na teoretskih in empiričnih izhodiščih ter sklepnih ugotovitvah omenjenega projekta CAREER – opolnomočimo mlade na njihovi karierni poti (Bezić, 2016; Štremfel in Lovšin, 2015). Kot rezultat projekta so se namreč oblikovale nove znanstvene podlage za izpopolnitev in dograditev obstoječih izobraževalnih politik in izvajanje karierne orientacije na ravni šole ter za delo svetovalne službe (prav tam). V teh dokumentih (gl. Bezić, 2016; Štremfel in Lovšin, 2015) je izpostavljeno, da karierna orientacija v osnovni in srednji šoli temelji na spodbujanju in podpori celostnega osebnostnega in socialnega razvoja učenca oz. dijaka. V skladu z njegovimi razvojnimi značilnostmi, zmožnostmi, interesi in cilji mu omogoča ozaveščeno, avtonomno in odgovorno izbiro poklicne in izobraževalne poti oz. gradnjo osebne kariere. Opolnomočenje učencev oz. dijakov za samostojno in odgovorno (avtonomno) načrtovanje in vodenje kariere je torej temeljni cilj dejavnosti karierne orientacije v osnovni in srednji šoli (prav tam). Opredelitev kaže na potrebo po tesnem sodelovanju strokovnih delavcev v šoli s šolsko svetovalno službo s ciljem opremljanja mladih s čim širšim naborom znanja, spretnosti ter razvijanja njihovega ustreznega odnosa do dela, da bodo kos čim več izzivom, na katere bodo naleteli na svoji karierni poti pogosto sestavljeni iz različnih del, ne nujno povezanih s posameznikovim primarnim poklicem. 1 CAREER: Creative Awareness Raising and Empowerment for Employability and Resiliency (slov.: Opolnomočimo mlade na karierni poti (Štremfel in Lovšin, 2015). Pomen poklicne in karierne orientacije v osnovni in srednji šoli Kot poudarja Bezić (2016), je svetovalna služba v osnovni in srednji šoli praviloma v vlogi koordinatorja tima strokovnih delavcev za načrtovanje, izvajanje, spremljanje in vrednotenje uspešnosti karierne orientacije. V okviru timsko oblikovanega načrta za izvajanje karierne orientacije na ravni šole so opredeljene temeljne dejavnosti, odgovorni nosilci, izvajalci, sodelavci na šoli ter zunanji sodelavci (mrežni načrt). V tem načrtu so vključeni tudi neposredno vzgojno-izobraževalno delo in različne svetovalne dejavnosti svetovalne službe (prav tam). Ker so starši in družinsko okolje eden od najvplivnejših dejavnikov v otrokovem in mladostnikovem osebnem, socialnem in kariernem razvoju (Rutar Leban, 2015), bo svetovalni delavec s svojim specifičnim strokovnim znanjem opora in sodelavec učiteljem tudi pri načrtovanju in izvajanju različnih oblik sodelovanja šole s starši ter tudi samostojni izvajalec svetovalnega in posvetovalnega dela s starši (Bezić, 2016). 5 Raziskava o delovanju svetovalne službe v osnovni in srednji šoli ter vloga poklicne in karierne orientacije v šoli Šolski svetovalni delavci so na regijskih posvetih v okviru projekta CAREER ugotavljali, da je razpon njihovega dela na področju poklicne orientacije izjemno velik: od informiranja do podpore učencem in dijakom pri samospoznavanju, da bi na podlagi tega lažje razumeli svoje potrebe, želje in cilje ter na koncu sprejeli poklicno odločitev (Štremfel idr., 2015, v Kelava, 2015). Kljub temu da je poklicna orientacija med temeljnimi dejavnostmi šolske svetovalne službe, v praksi ugotavljajo, da imajo svetovalni delavci za njeno kakovostno izvajanje čedalje manj časa. Bezić (2007, 2008) denimo ugotavlja, da se šolska svetovalna služba največ ukvarja z vzgojnimi problemi, disciplino, učnimi težavami, otroki s posebnimi potrebami ipd. Poklicna orientacija je v ozadju, približno 60 odstotkov svetovalnih delavcev ocenjuje, da uspe individualno poklicno svetovati le od 10 do 20 odstotkom vseh učencev na šoli (Bezić, 2007). Hkrati pa je zanimiv tudi podatek, da se na zadnjih mestih sodelovanja svetovalnih delavcev s skupinami učiteljev pojavlja ravno poklicna orientacija (Bezić, 2008). To spoznanje lahko pomeni tudi, da nalogo izvajajo nepovezano z učitelji, kar lahko povzroča neučinkovitost in neuspešnost prizadevanj svetovalnih delavcev (prav tam). Podobno ugotavlja Gabor (2011), ki na podlagi izidov ankete s šolskimi svetovalni delavci ugotavlja, da poklicna orientacija na osnovnih šolah poteka v ozkem okviru dejavnosti in omejenem časovnem oknu; zdi se, da je dejavnost poklicne orientacije na večini osnovnih šol skrčena na minimum oz. poteka v okviru zadostitve minimalnih standardov (prav tam). Kljub omenjenim pomanjkljivostim pa raziskava o mnenju dijakov o izvedbi poklicne orientacije v osnovni šoli (Repanšek, 2009) podaja spodbudne rezultate. Tri četrtine dijakov je bila namreč zadovoljna s svetovanjem svetovalnih delavcev v osnovni šoli, četrtina dijakov pa je bila nezadovoljna s svetovanjem svetovalnega delavca v osnovni šoli in izbiro srednje šole. V prispevku bomo predstavili del rezultatov obširne študije o šolskem svetovalnem delu v Sloveniji (Gregorčič Mrvar idr., 2020) s poudarkom na analizi odgovorov o poklicni in karierni orientaciji. Empirično raziskavo o svetovalni službi, ki je potekala od januarja do marca 2018, smo izvedli v osnovnih in srednjih šolah. Vsem ravnateljem in svetovalnim delavcem na osnovnih (N = 454) ter srednjih (N = 182) šolah v Sloveniji smo januarja 2018 prek spletne pošte poslali povezavo do splet- Razpon dela šolskih svetovalnih delavcev na področju poklicne orientacije je izjemno velik: od informiranja do podpore učencem in dijakom pri samospoznavanju, da bi na podlagi tega lažje razumeli svoje potrebe, želje in cilje ter na koncu sprejeli poklicno odločitev. Šolsko svetovalno delo | ANALIZE IN PRIKAZI nih anketnih vprašalnikov. V vzorec šol za ugotavljanje perspektive različnih udeležencev vzgojno-izobraževalnega procesa smo vključili 45 osnovnih in 20 srednjih šol. K izpolnjevanju spletnega oz. natisnjenega vprašalnika smo povabili vse učitelje na izbranih šolah, učence 6.a, 7.a, 8.a, 9.a, dijake 1.a, 2.a in starše učencev 3.a, 6.a, 9.a ter dijakov 1.a, 2.a. Odzvalo se je 315 šolskih svetovalnih delavcev, 1671 učencev in dijakov, 501 učitelj, 266 ravnateljev in 1119 staršev osnovnih ter srednjih šol. 6 Rezultati raziskave – poklicna in karierna orientacija v okviru področij vsakdanjega življenja in dela v šoli Sprva nas je zanimalo, v okviru katerih osnovnih področij vsakdanjega življenja in dela v šoli svetovalni delavci opravijo največ delovnih nalog. Postavke so svetovalni delavci, ravnatelji in učitelji rangirali od 1 – največ nalog do 6 – najmanj nalog. Preglednica 1: Pogostost opravljanja nalog v okviru področij dela in življenja v šoli Področja dela in življenja v šoli Učenje, npr. delo na področju izboljšanja kakovosti učenja, razvijanje učnih navad, učna pomoč itd. Poučevanje, npr. posvetovanje z učitelji glede izboljšanja učinkovitosti poučevanja, delavnice za kolege, organizacija internega izobraževanja ipd. Šolska kultura, vzgoja, klima in red, npr. vzgojni načrt, šolska pravila, klima v oddelkih, obravnava disciplinskih prekrškov, vzgojno ukrepanje itd. Telesni, osebni in socialni razvoj učencev/dijakov Šolanje in poklicna/karierna orientacija Socialno-ekonomske stiske, npr. subvencije, socialna pomoč, zastopanje, multidisciplinarni timi ipd. Svetovalni delavci (n = 315) M rang/R Ravnatelji (n = 266) M rang/R Učitelji (n = 501) M rang/R 2,91/2 2,94/2 2,86/1 4,30/6 4,27/6 4,22/5 2,56/1 2,86/1 3,05/2 3,44/3 3,53/4 4,11/5 3,34/3 4,25/6 3,12/3 4,26/5 3,45/4 3,32/4 V odgovorih svetovalnih delavcev, ravnateljev in učiteljev smo med drugimi področji statistično pomembne razlike ugotovili tudi v razvrščanju področja šolanje in poklicna orientacija (F = 6,497, α = ,002). Iz preglednice 1 vidimo, da so svetovalni delavci področje poklicne/karierne orientacije v povprečju postavili na četrto mesto, ravnatelji in učitelji pa v povprečju na tretje mesto. Ko smo preverjali razvrščanje delovnih nalog v okviru področij življenja in dela v šoli glede na strokovni profil svetovalnih delavcev ter osnovno in srednjo šolo, smo prišli do naslednjih ugotovitev (preglednici 2 in 3). Pomen poklicne in karierne orientacije v osnovni in srednji šoli Preglednica 2: Razvrščanje področij dela in življenja na šoli glede količine opravljenih delovnih nalog po oceni svetovalnih delavcev glede na njihov strokovni profil Profil/ področje Učenje Poučevanje Šolska kultura, vzgoja, klima in red Telesni, osebni in socialni razvoj Šolanje in poklicna/karierna orientacija Socialno-ekonomske stiske Pedagog Psiholog (n = 131) (n = 89) M rangov/R M rangov/R Socialni Socialni Specialni delavec pedagog pedagog (n = 46) (n = 33) (n = 8) M rangov/R M rangov/R M rangov/R 4,09/5 3,00/2 1,00/1 4,78/6 4,12/6 2,88/2 2,41/1 2,76/1 3,13/3 2,84/2 3,15/3 4,25/4 2,69/2 4,07/5 2,41/1 4,04/4 2,87/3 4,62/5 2,69/1 2,84/2 3,59/3 3,22/4 3,33/3 4,09/5 4,38/5 4,20/6 4,76/6 3,54/4 3,91/4 5,38/6 Med svetovalnimi delavci različnih strokovnih profilov obstajajo statistično pomembne razlike v mnenjih o tem, v okviru katerih področij življenja in dela v šoli opravijo največ delovnih nalog, in sicer pri petih področjih: učenje (F = 9,476, α = ,000), poučevanje (F = 5,145, α = ,001), telesni, osebni in socialni razvoj (F = 10,028, α = ,000), šolanje in poklicna orientacija (karierna orientacija (F = 2,835, α = ,025). Pedagogi in socialni delavci so v okviru svojih nalog področje poklicne in karierne orientacije postavili na tretje mesto, psihologi na četrto mesto, socialni pedagogi in specialni pedagogi pa v povprečju na peto mesto. Razlike med strokovnimi profili svetovalnih delavcev glede področij dela so pričakovane, saj ti med univerzitetnim izobraževanjem pridobijo in razvijejo različna znanja, spretnosti ter kompetence (prim. Bizjak, 2014; Resman, 1999b), hkrati pa naj bi si v okviru interdisciplinarno oblikovanih timov šolske svetovalne službe delo razdelili smiselno glede na osnovno strokovno usmeritev. Preglednica 3: Razvrščanje področij dela in življenja na šoli glede količine opravljenih delovnih nalog po oceni svetovalnih delavcev na osnovnih in srednjih šolah UČENJE, npr. delo na področju izboljšanja kakovosti učenja, razvijanje učnih navad, učna pomoč itd. POUČEVANJE, npr. posvetovanje z učitelji glede izboljšanja učinkovitosti poučevanja, delavnice za kolege, organizacija internega izobraževanja ipd. ŠOLSKA KLIMA IN RED, npr. vzgojni načrt, šolska pravila, klima v oddelkih, obravnava disciplinskih prekrškov, vzgojno ukrepanje itd. TELESNI, OSEBNI IN SOCIALNI RAZVOJ ŠOLANJE IN POKLICNA ORIENTACIJA (KARIERNA ORIENTACIJA) SOCIALNO-EKONOMSKE STISKE, npr. subvencije, socialna pomoč, zastopanje, multidisciplinarni timi ipd. Šola Osnovna šola Srednja šola Osnovna šola N 227 70 228 M 2,89 2,84 4,20 SD 1,702 1,612 1,523 Srednja šola 70 4,61 1,448 Osnovna šola 228 2,41 1,372 Srednja šola 70 3,06 1,569 Osnovna šola Srednja šola Osnovna šola Srednja šola Osnovna šola Srednja šola 228 70 226 70 228 70 3,54 3,24 3,65 3,01 4,32 4,23 1,643 1,821 1,546 1,399 1,641 1,608 Področje šolanja in poklicne (karierne) orientacije so v primerjavi s svetovalnimi delavci osnovnih šol v povprečju statistično pomembno višje rangirali svetovalni delavci v srednjih šolah. Rezultati so gle- 7 Šolsko svetovalno delo | ANALIZE IN PRIKAZI de na posebnosti (svetovalnega) dela v osnovni in srednji šoli pričakovani, denimo v srednji šoli so v gimnazijskih programih zagotovo bolj v ospredju svetovalnega dela vprašanja poklicne in karierne orientacije (prim. Resman, 1999a). Pri tem poudarjamo, da je treba dejavnosti poklicne in karierne orientacije bolj okrepiti že v osnovni šoli, razloge pa bomo podrobneje opredelili v nadaljevanju. Pri ravnateljih in učiteljih osnovnih in srednjih šol ni bilo statistično pomembnih razlik v rangiranju področja poklicne in karierne orientacije. 8 Ključna značilnost procesa odraščanja pri nas in v vsem zahodnem svetu je naraščajoča negotovost prehodov v odraslost, zlasti pa težavnost vstopa na trg dela oz. pridobitev stabilne in dostojne zaposlitve. Tako svetovalne delavce kot učitelje smo vprašali tudi, kako pogosto učitelji dajo pobudo za sodelovanje s šolsko svetovalno službo glede različnih učencev oz. dijakov. Glede poklicnega in kariernega razvoja učencev oz. dijakov dajo učitelji po njihovem lastnem mnenju manj kot enkrat na mesec (45,1 %) ali nikoli (32,3 %) pobudo za sodelovanje s svetovalnimi delavci. Svetovalni delavci ocenjujejo, da učitelji nekoliko pogosteje dajejo pobude za sodelovanje na tem področju, saj je pri njih pogosteje zastopana kategorija enkrat do nekajkrat na mesec. Kot smo omenili, opredelitev karierne orientacije kaže na potrebo po tesnem sodelovanju strokovnih delavcev v šoli s šolsko svetovalno službo s ciljem opremljanja mladih s čim širšim naborom znanja, spretnosti ter razvijanja njihovega ustreznega odnosa do dela, da bodo kos čim več izzivom na svoji karierni poti. Pomembno je razvijanje zavedanja učiteljev in svetovalnih delavcev, da je eno osrednjih področij njihovega delovanja tudi medsebojno sodelovanje. Izziv za šolo kot vzgojno-izobraževalno institucijo pa je, kako omogočiti »prostor« za tovrstno sodelovanje, tako da so eni in drugi razbremenjeni mnogih administrativnih obveznosti ter imajo na voljo skupni čas in prostor za sodelovanje. Ko smo svetovalne delavce spraševali, ali v zadnjem desetletju opažajo spremembe v delovanju svetovalne službe, so med drugim navajali tudi, da je vedno več in bolj zahtevno delo na področju poklicne/ karierne orientacije. To lahko razlagamo z izidi drugih raziskav o odraščanju mladih. V zadnjih desetletjih so se namreč pogoji odraščanja in možnosti za vstop v odraslost zelo zaostrili (Kuhar, 2014). Ključna značilnost procesa odraščanja pri nas in v vsem zahodnem svetu je naraščajoča negotovost prehodov v odraslost, zlasti pa težavnost vstopa na trg dela oz. pridobitev stabilne in dostojne zaposlitve. Taka zaposlitev je pri večini še vedno pogoj za dolgoročnejše načrtovanje življenja, ustvarjanje družine itd. (prav tam). Med predlogi in pobudami glede sprememb organizacijskih vidikov ter pogojev dela svetovalne službe, ki jih v večini izpostavljajo svetovalni delavci v naši raziskavi, je bila omenjena tudi vključitev ur za delo svetovalnega delavca z učenci in dijaki v program šole, pri čemer so omenjali tudi več možnosti za izvajanje poklicne in karierne orientacije. Učenci in dijaki o poklicni in karierni orientaciji Svetovalne delavce pri poklicni oz. karierni orientaciji dijakov zavezujejo standardi, ki so postavljeni v temeljnem dokumentu za delo svetovalne službe v srednji šoli. Ko smo učence in dijake spraševali, kaj je po njihovem mnenju glavno delo svetovalne službe oz. svetovalnega delavca, so dijaki v večji meri kot osnovnošolci mnenja, da se šolska svetovalna služba ukvarja predvsem s svetovanjem v povezavi z nadaljnjim izobraževanjem (48,2 % dijakov in 39,4 % učencev). Za dijake, še posebno v gimnazijskih programih, je verjetno odločanje o nadaljnji karieri bolj pomembno, poleg tega pa je lahko do razlik prišlo zaradi drugačnega načina dela z dijaki kot osnovnošolci na tem področju. Svetovalne delavce pri poklicni oz. karierni orientaciji dijakov namreč zavezujejo standardi, ki so postavljeni v temeljnem dokumentu za delo svetovalne službe v srednji šoli (Programske smernice …, 2008b); primer takšnega standarda je, da svetovalni delavec za dijake v zadnjem letniku obvezno ponudi (ali organizira) vsaj en individualni pogovor. Rezultat Pomen poklicne in karierne orientacije v osnovni in srednji šoli se sklada tudi z ocenami svetovalnih delavcev. Podatki o področjih dela kažejo, da so svetovalni delavci v srednjih šolah področje šolanja in poklicne (karierne) orientacije v povprečju statistično pomembno višje rangirali kot svetovalni delavci osnovnih šol. Starši o poklicni in karierni orientaciji Pri starših se pri trditvah o delu šolske svetovalne službe oz. svetovalnega delavca kaže glede poklicne in karierne orientacije, da je karierno svetovanje za starše učencev v večji meri naloga, ki jo opravlja šolska svetovalna služba. Tako meni 58,8 odstotka staršev učencev in manj staršev dijakov (51,2 %) (χ2 = 5,512, g = 1, α = ,019). Ni povsem jasno, kako si razložiti te razlike. Morda je na osnovnih šolah več poudarka na svetovalnem delu za karierno orientacijo. Morda je za starše osnovnošolcev bolj pomembna vloga svetovalnih delavcev pri karierni orientaciji kot za starše srednješolcev ali pa starši srednješolcev dajejo manj poudarka vlogi svetovalne službe ter dijakom pripisujejo več samostojnosti in zmožnosti avtonomnega odločanja. 9 Starše smo tudi vprašali, na katerih področjih bi potrebovali pomoč, podporo ali informacije šolskega svetovalnega delavca. Na to vprašanje odprtega tipa je odgovorilo 468 oz. 42 odstotkov staršev. Analiza odgovorov je pokazala, da prevladujejo štiri osrednje teme, med temi na prvem mestu področje vpisa (odgovorilo 141 staršev oz. 30,1 %), na katerega smo uvrstili odgovore s področij vpisa v srednjo šolo ali na fakulteto ter karierne orientacije. Primer takega mnenja: »Potrebovali bi pomoč oz. bolj podporo ali informacije, kako še motivirati otroka za sprotno samostojno učenje in domače naloge, ga motivirati, da v sebi išče, kaj ga veseli, kaj rad počne, kateri predmeti so mu všeč – predvsem v smislu iskanja bodoče zaposlitve oz. še prej srednje šole.« Glede na dobljene rezultate raziskave v nadaljevanju izpostavljamo tezo, da je treba dejavnosti poklicne in karierne orientacije okrepiti že v osnovni šoli. Pomen poklicne in karierne orientacije v osnovni šoli Dejavnosti poklicne in karierne orientacije v osnovni šoli lahko opredelimo tudi kot varovalne dejavnike pred negativno izbiro. Pomanjkanje jasne namere pri mladih namreč lahko vodi do nepremišljene izbire srednje šole oz. programa, kar s sabo nosi številne negativne posledice, kot so nezadovoljstvo, pomanjkanje motivacije, slabši učni uspeh in tudi opustitev izobraževanja. Zgodnje opuščanje šolanja, ki ga poznamo predvsem pod imenom osip, v zadnjem času zamenjuje izraz zgodnje opuščanje izobraževanja in usposabljanja, angleški izraz je early leaving from education and training, oz. ELET. Gre za proces, ki se pojavlja v več oblikah in zajema mlade, stare med 15 in 24 let, ki so pred iztekom izobraževanja opustili šolanje. Uradna poročila Evropske unije opredeljujejo osipnike kot tiste posameznike, »stare med 18 in 24 let, ki so dokončali osnovno šolo oz. programe srednješolskega izobraževanja, ki ne vodijo neposredno do možnosti vključitve v terciarno izobraževanje (pri nas gre za programe nižje poklicnega in srednjega poklicnega izobraževanja, op. D. Makovec Radovan), in niso vključeni v nadaljnje izobraževanje ali usposabljanje«.2 2 http://ec.europa.eu/eurostat/statistics-explained/index.php/Glossary:Early_leaver_from_education_and_training. Zgodnje opuščanje šolanja, ki ga poznamo predvsem pod imenom osip, v zadnjem času zamenjuje izraz zgodnje opuščanje izobraževanja in usposabljanja. Šolsko svetovalno delo | ANALIZE IN PRIKAZI Osipniki torej niso samo posamezniki, ki so opustili izobraževanje, ne da bi ga uspešno končali, ampak mednje uvrščamo: • posameznike, ki so dokončali osnovno šolo in se niso vključili v nadaljnje izobraževanje (non-starters), • posameznike, ki so dokončali programe srednješolskega izobraževanja, ki ne vodijo neposredno do možnosti vključitve v terciarno izobraževanje (early leavers), • posameznike, ki so prekinili neko obliko izobraževanja in se vključili v drugo (dropout). 10 Kadar o osipu govorimo v odstotkih, Slovenija v primerjavi z evropskim povprečjem spada v skupino držav z najnižjim odstotkom osipa. Kot je razvidno iz grafičnega prikaza, smo dosegli tudi cilj, ki smo ga določili do leta 2020 (to je zmanjšanje stopnje osipa pod 5 odstotkov). Slika 1: Opuščanje izobraževanja med letoma 2014 in 2019 (% za starostno skupino med 18. in 24. letom starosti (Vir: Eurostat, 2020). Se pa na ravni merjenja stopnje osipa pojavi težava, saj v statistiko niso zajete vse prej omenjene skupine, ampak le tisti posamezniki, stari med 18. in 24. letom, ki so dokončali osnovno šolo in programe srednješolskega izobraževanja (ISCED 3a, b, c), ki ne vodijo neposredno do možnosti vključitve v terciarno izobraževanje. Metodologija merjenja zgodnjega opuščanja šolanja oz. osipa med državami ni poenotena, kar otežuje neposredne primerjave, prav tako so zelo različne tudi definicije zgodnjega zapuščanja izobraževanja (Markussen idr., 2011), saj odražajo različne razloge za opuščanje šolanja in nacionalne kontekste preučevanja tega pojava. Raziskovalci, ki so preučevali t. i. splošni kontekst osipništva, pri čemer so se ukvarjali predvsem z dejavniki, ki vplivajo na odločitev posameznika o opustitvi šolanja (npr. Alivernini in Lucidi, 2011; Cederberg in Hartsmar, 2013; De Witte idr., 2013;), so ugotovili, da je zgodnje opuščanje šolanja rezultat interakcije številnih kompleksnih spremenljivk in da je pogosto težko določiti, katera je v danem trenutku pomembnejša. Tako v povezavi z osipom najpogosteje omenjajo dejavnike, kot so družinsko ozadje (socialno-ekonomski status staršev, odnos staršev do izobraževanja, »družinsko poreklo« – migracije ali poreklo etničnih manjšin), individualne značilnosti posameznika (spol, zdravstveno stanje posameznika, nizka samopodoba, konfliktni odnosi z odraslimi), posameznikova izobraževalna pot (učne težave, izostajanje Pomen poklicne in karierne orientacije v osnovni in srednji šoli od pouka, zamujanje, ponavljanje razreda, nizki učni dosežki, negativen odnos do šole), vzdušje v šoli in razredu (konflikti z učitelji, nasilje) in privlačnost trga dela. Na splošno pa lahko omenjene dejavnike razdelimo v tri širše skupine, in sicer: Individualne razlike med posamezniki in dejavniki družinskega porekla Dejavniki šolskega okolja 11 Dejavniki osipa Dejavniki trga dela Pri dejavnikih šolskega okolja se na osip nanašajo dejavniki, kot so odsotnost od pouka, socialno-ekonomske razmere posameznika, splošni dosežki v izobraževanju ter naravnanost dijaka. Zadnja dva sta še posebno pomembna tudi zaradi povezave s poklicno orientacijo. V več študijah, v katerih so preučevali povezave med predhodno izobraževalno uspešnostjo in zgodnjim neuspehom in osipom, so ugotovili, da sta omenjeni spremenljivki imeli večji vpliv na osip kot druge merjene spremenljivke. Markussen in sod. (2011) so ugotovili, da čeprav stopnja izobrazbe staršev vpliva na verjetnost osipa, je pod nadzorom uspešnosti predhodnega izobraževanja in udeležbe učencev ta vpliv slabši. Tudi v drugih študijah so kot ključne spremenljivke, ki vplivajo na možnosti osipa, zaznali uspešnost izobraževanja, odnos do izobraževanja in stopnjo angažiranosti, saj avtorji ugotavljajo, da gre pri osipnikih za mlade, ki so manj motivirani za to, da bi v šoli uspevali, in so pogosto v šolskem okolju tudi manj zadovoljni (Audas in Willms, 2002; Hoffman in Lowitzki, 2005). Ključno je, da v elemente karierne orientacije vključujemo tudi informacije o učenčevi predhodni izobraževalni uspešnosti ter njegovo motivacijo za izobraževanje. Nikakor v kontekstu, da učencu oz. dijaku neko nadaljevanje izobraževanja svetujemo izključno na podlagi ocen, njegove interese in motive za poklic pa pri tem zanemarimo, temveč znotraj širše slike, kaj v povezavi s tem, kar ga zanima, povedo tudi njegovi predhodni uspehi in motivacija za izobraževanje. Drugi vidik, ki ga izpostavljamo, je naravnanost dijaka. V Cedefopovi študiji (Cedefop, 2016) se je kot eden od pomembnih dejavnikov za opuščanje izobraževanja izkazala tudi neustrezna usmerjenost oz. naravnanost dijaka. Pri tem gre pogosto za pomanjkanje jasne namerne in premišljene izbire pri mladostnikih, kaj želijo početi v prihodnosti. Seveda je razumljivo, da večina mladih v starosti, ko se odločajo za nadaljnje, predvsem srednješolsko izobraževanje, nima izoblikovane jasne vizije svojega poklicnega razvoja. Težava je, ker jim pogosto manjka kakršen koli razmislek o njihovi prihodnji poti ali samorefleksija o njihovih interesih. Tak pasiven in odtujen odnos do izobraževanja (in morda tudi do učenja nasploh) je ključna težava, s katero se soočajo številni mladi. Zaradi pomanjkanja jasne namere pogosteje izbirajo poklicne poti, ki niso rezultat njihovih zanimanj, temveč so plod Pasiven in odtujen odnos do izobraževanja (in morda tudi do učenja nasploh) je ključna težava, s katero se soočajo številni mladi. Šolsko svetovalno delo | ANALIZE IN PRIKAZI 12 drugih dejavnikov, kot so zahtevnost (oz. nezahtevnost) programa, bližina šole in doma, za program so se odločili sošolci oz. prijatelji, pobuda oz. predlog staršev oz. učiteljev. Tovrstni načini izbire se lahko hitro odrazijo kot nezadovoljstvo s programom, nizka motivacija za šolanje, nezainteresiranost, odsotnost, neuspeh in opuščanje izobraževanja. Karierne orientacije v tem kontekstu torej ne smemo razumeti zgolj kot svetovanje, v katerem mladostniku (po)iščemo izobraževalni program, ki bi ustrezal njegovemu »osebnostnemu profilu« (prav tam, str. 95), temveč jo je treba razumeti širše. Ključni element je samorefleksija o težnjah in iskanje odgovora na vprašanje, kako in kje mladostniki sebe vidijo v prihodnosti. Tak pristop v karierni orientaciji številni raziskovalci razumejo kot zelo pomemben tudi pri spodbujanju angažiranosti in motiviranju mladih za uspeh (prav tam). Skozi tovrstno izvajanje karierne orientacije pa mladostnik lažje pride tudi do odločitve za posamezni izobraževalni program. Sklep Izsledki raziskave kažejo, da svetovalni delavci veliko časa porabijo za opravljanje nalog na področju poklicne in karierne orientacije, pri čemer so to področje po pogostosti opravljanja nalog statistično pomembno višje rangirali svetovalni delavci v srednjih kot svetovalni delavci v osnovnih šolah. Kot kažejo podatki, so v srednjih šolah med strokovnimi delavci bolj v ospredju vprašanja poklicne in karierne orientacije kot v osnovnih šolah, npr. to vrsto dela so tudi dijaki izbrali pogosteje kot učenci. Precej velik delež staršev, učencev in dijakov je poudaril pomembno vlogo šolske svetovalne službe na področju nadaljnjega šolanja, poklicne in karierne poti mladostnikov. Dokaj velik delež staršev je izpostavil tudi delo šolske svetovalne službe kot podporo pri karierni orientaciji mladostnikov. To nalogo šolske svetovalne službe je navedlo pomembno več staršev osnovnošolskih otrok, čeprav po mnenju drugih anketirancev več časa poklicnemu in kariernemu usmerjanju namenijo šolski svetovalni delavci v srednjih šolah. Sistemska urejenost karierne orientacije, ki je zapisana tudi v programskih smernicah, je dober temelj, na katerem lahko svetovalna služba mladim pomaga graditi njihovo poklicno pot. Karierna orientacija je pomemben element svetovalnega dela pri načrtovanju poklicnih poti učencev in dijakov. Slovenija sodi v skupino držav, ki sicer nima celovite strategije za spopadanje s problematiko opuščanja izobraževanja, obenem pa sodi tudi v skupino držav, ki imajo zelo dobro urejeno svetovanje pri izbiri izobraževanja oz. poklica, torej karierno orientacijo, ki jo strokovnjaki vidijo tudi kot enega najpomembnejših ukrepov proti zgodnjemu opuščanju izobraževanja (Cedefop, 2017). Zato jo kot pomembno razumemo tako na ravni osnovnošolskega kot na ravni srednješolskega izobraževanja. Sistemska urejenost karierne orientacije, ki je zapisana tudi v programskih smernicah, je vsekakor dober temelj, na katerem lahko svetovalna služba mladim pomaga graditi njihovo poklicno pot. Da mladi prepoznajo svoje interese ter jih povežejo s poklicnimi aspiracijami, pa lahko dosežemo le s sistematičnim izvajanjem karierne orientacije.  Viri in literatura Alivernini, F. in Lucidi, F. (2011). Relationship between social context, self-efficacy, motivation, academic achievement, and intention to drop out of high school: A longitudinal study. The Journal of Educational Research, 104, št. 4, str. 241–252. Audas, R. in Willms, J. D. (2002). Engagement and dropping out of school a life-course perspective. Hull, Quebec: Applied Research Branch, Human Resources Development Canada. Pomen poklicne in karierne orientacije v osnovni in srednji šoli Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v RS (2011). Dostopno na: http://pefprints.pef.uni-lj.si/1195/1/bela_knjiga_2011.pdf (17. 9. 2020). Bezić, T. (2007). Razvoj in spremljanje delovanja mreže svetovalnih služb. Sodobna pedagogika, 59, št. 2, str. 60–80. Bezić, T. (2007). Svetovalna služba sedem let po sprejemu programskih smernic za njeno delo. Šolsko svetovalno delo, 12, št. 1/2, str. 3–10. Bezić, T. (2016). Kako so šolski svetovalni delavci ocenili osnutek predloga posodobitev Programskih smernic za delo svetovalne službe na področju osebnega in socialnega razvoja ter karierne orientacije. Šolsko svetovalno delo, 20, št. 1/2, str. 24–32. Bizjak, C. (2014). Vizija delovanja svetovalne službe in kompetence za svetovalno delo v aktualnih družbenih razmerah in prihodnosti: zapisnik z okrogle mize (Celje, 11. 4. 2014). Šolsko svetovalno delo, 18, št. 3/4, str. 49–55. Cederberg, M. in Hartsmar, N. (2013). Some Aspects of Early School Leaving in Sweden, Denmark, Norway and Finland. European Journal of Education, 48, št. 3, str. 378–389. Dostopno na: https://doi.org/10.1111/ejed.12036 (12. 4. 2020). Cedefop (2016). Leaving education early: putting vocational education and training centre stage. Volume I: investigating causes and extent. Luxembourg: Publications Office. Cedefop research paper; št. 57. Dostopno na: http://dx.doi.org/10.2801/893397 (23. 5. 2020). Cedefop (2017). The changing nature and role of vocational education and training in Europe. Volume 1: conceptions of vocational education and training: an analytical framework. Luxembourg: Publications Office. Cedefop research paper; št. 63. Dostopno na: http://dx.doi. org/10.2801/532605 (23. 5. 2020). De Witte, K., Nicaise, I., Lavrijsen, J., Van Landeghem, G., Lamote, C. in Van Damme, J. (2013). The Impact of Institutional Context, Education and Labour Market Policies on Early School Leaving: a comparative analysis of EU countries. European Journal of Education, 48, št. 3, str. 331–345. Dostopno na: https://doi.org/10.1111/ejed.12034 (12. 4. 2020). Gabor, P. (2011). Stanje poklicne orientacije na osnovnih šolah: analiza ankete s šolskimi svetovalnimi delavci. Šolsko svetovalno delo, 15, št. 3/4 , str. 20–31. Gregorčič Mrvar, P., Jeznik, K., Kalin, J., Kroflič, R., Mažgon, J., Šarić, M. in Šteh, B. (2020). Šolska svetovalna služba: stanje in perspektive. Ljubljana: Filozofska fakulteta. Dostopno na: https://e-knjige.ff.uni-lj.si/znanstvena-zalozba/catalog/book/218 (19. 6. 2020). Hoffman, J. L. in Lowitzki, K. E. (2005). Predicting College Success with High School Grades and Test Scores: Limitations for Minority Students. Review of Higher Education, 28, št. 4, str. 455–474. Dostopno na: https://doi.org/10.1353/rhe.2005.0042 (20. 6. 2020). Kelava, P. (2015). Od poklicne socializacije h kariernemu opolnomočenju. V: U. Štremfel in M. Lovšin (ur.). Karierni ter osebnostni in socialni razvoj mladih: pogledi, pristopi, izzivi. Ljubljana: Pedagoški inštitut, str. 49–60. Kuhar, M. (2014). Izzivi odraščanja v pozni moderni ter mladostniške strategije soočanja z njimi. V: K. Lekić, P. Tratnjek, N. Konec Juričič in M. Cugmas. Srečanja na spletu. Potrebe slovenske mladine in spletno svetovanje. Ljubljana: Nacionalni inštitut za javno zdravje, str. 212–225. Dostopno na: https://www.nijz.si/sites/www.nijz.si/files/publikacije-datoteke/srecanja_na_spletu_0.pdf (19. 6. 2020). Markussen, E., Frøseth, M. W. in Sandberg, N. (2011). Reaching for the unreachable: Identifying factors predicting early school leaving and non-completion in Norwegian upper secondary education. Scan- dinavian Journal of Educational Research, 55, št. 3, str. 225–253. Programske smernice. Svetovalno delo v osnovni šoli. (2008a). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Programske smernice. Svetovalno delo v srednji šoli. (2008b). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Repanšek, Z. (2009). Analiza dejavnikov, ki vplivajo na izbiro srednje šole, in analiza ocene kakovosti šolske svetovalne službe. Sodobna pedagogika, 60, št. 3, str. 134–154. Resman, M. (1999a). Posebnosti svetovanja učencem in dijakom. V: M. Resman, J. Bečaj, T. Bezić, G. Čačinovič Vogrinčič in J. Musek. Svetovalno delo v vrtcih, osnovnih in srednjih šolah. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 137–142. Resman, M. (1999b). Filozofija svetovalnega dela. V: M. Resman, J. Bečaj, T. Bezić, G. Čačinovič Vogrinčič in J. Musek. Svetovalno delo v vrtcih, osnovnih in srednjih šolah. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 241–260. Rutar Leban, T. (2015). Starši kot pomembni odrasli na karierni poti otrok. V: U. Štremfel in M. Lovšin (ur.). Karierni ter osebnostni in socialni razvoj mladih: pogledi, pristopi, izzivi. Ljubljana: Pedagoški inštitut, str. 104–113. Štremfel, U. in Lovšin, M. (ur.) (2015). Karierni ter osebnostni in socialni razvoj mladih : pogledi, pristopi, izzivi. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Terminološki slovarček karierne orientacije. (2011). Ljubljana: Zavod RS za zaposlovanje. Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (2017). Dostopno na: http://imss.dz-rs.si/imis/8192c66537c8af5d5e27.pdf (19. 6. 2020). 13 14 Motivacija dijakov za delo na daljavo v času epidemije covida-19 v Sloveniji: pregled stanja, analiza in predlogi za delo Motivation of Secondary School Students for Distance Learning during the COVID-19 Epidemic in Slovenia: Status Overview, Analysis and Suggestions Maja Krajnc Srednja elektro-računalniška šola Maribor Izvleček V času epidemije covida-19 je pomembno preučiti, kakšna je učna motivacija za delo na daljavo pri dijakih v Sloveniji in ali je odvisna od nekaterih značilnosti učnega procesa. V ta namen smo analizirali spletne anketne podatke dijakov pridobljene v treh časovnih točkah: aprila, junija in novembra 2020, v prvem in drugem valu epidemije covida-19. Rezultati so pokazali, da se motivacija za delo na daljavo v času epidemije covida-19 spreminja – ob koncu prvega vala je nekoliko narasla, nato pa v drugem valu zaznavno upadla. Nadalje je motivacija odvisna od nekaterih značilnosti učnega procesa, in sicer je višja med dijaki, ki so bolj zadovoljni z delom na daljavo, ki se jim zdijo učiteljeva navodila razumljiva, ki se jim količina oz. obseg snovi ne zdi prevelik, in med tistimi, ki se pri delu na daljavo srečujejo z manj ovirami. V sklepnem delu prispevka navajamo nekatere predloge za deležnike v izobraževanju. Ključne besede: motivacija, covid-19, epidemija, izobraževanje na daljavo. Abstract During the COVID-19 epidemic it is important to examine the motivation for distance learning among secondary school students in Slovenia and whether it depends on certain characteristics of the learning process. For this purpose, online survey data from secondary school students were analysed; the data were obtained at three time points: in April, June and November 2020, i.e. in the first and second wave of the COVID-19 epidemic. The results have shown that the motivation for distance learning during the COVID-19 epidemic varies – it had increased somewhat at the end of the first wave but then decreased considerably in the second wave. Moreover, the motivation depends on certain characteristics of the learning process; namely, it is higher among secondary school students Keywords: motivation, COVID-19, epidemic, distance learning. Motivacija dijakov za delo na daljavo v času epidemije covida-19 v Sloveniji: pregled stanja, analiza in predlogi za delo who are more satisfied with distance learning, who find the teacher’s instructions understandable, who feel that the amount or scope of the learning content is not too large, and among those who encounter fewer barriers during distance learning. The concluding part of the paper gives a few suggestions for stakeholders in education. Uvod Zaradi ukrepov, povezanih z epidemijo covida-19, je spomladi 2020 več kot 1,2 milijarde šolajoče se mladine v 186 državah prešlo na izobraževanje na daljavo (Li 2020). Ker se je prehod na izobraževanje na daljavo zgodil tako rekoč čez noč, učitelji in učenci na spremenjen način dela niso bili pripravljeni. Ponovno zaprtje šol se je napovedovalo tudi za jesen istega leta, kar je dalo šolam čas, da se na to pripravijo glede na izkušnje iz prvega vala zaprtja šol in ob upoštevanju navodil in priporočil Ministrstva za izobraževanje znanost in šport ter Zavoda RS za šolstvo. Pri tem je bil velik poudarek predvsem na napotkih, kako (npr. s katerimi pripomočki, elektronskimi orodji) naj učitelji izvajajo delo na daljavo, na izobraževanju učiteljev in učencev za delo z elektronskimi orodji ter na opremljanju učiteljev in učencev z ustrezno tehnično opremo. Čeprav brez omenjenega ni mogoče izvajati izobraževanja na daljavo, ne smemo pozabiti na druge dejavnike, ki prav tako vplivajo na uspešnost izobraževanja na daljavo. Vprašanje, ki si ga je mogoče zastaviti, je, kakšna je v času izobraževanja na daljavo učna motivacija pri dijakih v Sloveniji in ali je odvisna od značilnosti učnega procesa. 15 Kaj je motivacija Schunk (2008, po Alawamleh idr. 2020) je motivacijo opredelil kot postopek, s katerim spodbujamo in vzdržujemo ciljno usmerjeno dejavnost. Paris in Turner (1994, po Aboagye idr. 2020) sta motivacijo opredelila kot »motor« učenja, Howe (1998, po prav tam) pa motivacijo vidi kot »gorivo« učenja. Juriševič (2012, str. 9) učno motivacijo opredeljuje kot »posebno vrsto motivacije, ki jo učenec s svojim vedenjem izraža v kontekstu šolskega učenja«. Motivacija vpliva na to, kaj se učimo, kako se učimo in kdaj se odločimo za učenje (Hartnett idr. 2011, po Alawamleh idr. 2020). Motivacija se vedno dogaja v učencu, torej mu je ne moremo »dati«. Lahko pa z različnimi motivacijskimi spodbudami, ki jih učencem namenimo v procesu izobraževanja, motivacijo ozaveščamo, krepimo, spodbujamo, torej učence motiviramo ali pa tudi demotiviramo (Juriševič 2012, str. 9–11). Ločimo med notranjo in zunanjo motivacijo. V pedagoško-psihološki literaturi (npr. Eccles idr. 1998; Pintrich in Schunk 2002; Stipek 2002, po Juriševič 2012, str. 23) je notranja učna motivacija najpogosteje opredeljena v smislu treh med seboj prepletenih elementov: 1) kot posebna naravnanost k zahtevnejšim nalogam, ki so za učenca izziv; 2) kot učenje, ki ga spodbuja radovednost oziroma interes; 3) kot doseganje učne kompetentnosti in obvladovanje učnih nalog, kar vsebuje tudi vrednoto pomembnosti učenja. Notranjo motivacijo je sicer težko ločiti od navidezno nasprotnega pojma, zunanje učne motivacije, ki jo razumemo kot spodbude za učenje, ki izhajajo iz okolja. V motivacijskem procesu sodelujejo različne motivacijske sestavine, ki jih delimo na motivacijske pobudnike in motivacijske ojačevalce. Motivacijski pobudniki motivirano vedenje začenjajo oziroma spodbudijo, npr. učenčev interes za učenje in učno vsebino, različne metode dela, ki pritegnejo pozornost oziroma vzbudijo radovednost in zanimanje učenca, stopnja pomembnosti učenja oz. znanja za učenca, kako visoko učenec ceni rezultate svojega učenja v smislu npr. šolskih ocen, učenčevo Motivacija se vedno dogaja v učencu, torej mu je ne moremo »dati«. Lahko pa z različnimi motivacijskimi spodbudami, ki jih učencem namenimo v procesu izobraževanja, motivacijo ozaveščamo, krepimo, spodbujamo, torej učence motiviramo ali pa tudi demotiviramo. Šolsko svetovalno delo | ANALIZE IN PRIKAZI dojemanje zahtevnosti učnih nalog ali aktivnosti. Motivacijski ojačevalci pa motivirano vedenje vzdržujejo med učenjem v daljšem časovnem obdobju, npr. učenčeva samopodoba na področju učenja in razlogi, ki jih učenec pripisuje učnim uspehom oz. neuspehom (Juriševič 2012, str. 20–21). Motivacijski pobudniki 16 Spodbujati je treba radovednost učencev, da spoznajo pomembnost tega, kar se učijo, imajo zaupanje, da lahko uspejo, in se počutijo dobro pri delu. MOTIVACIJSKI PROCES Motivacijski ojačevalci Za ohranjanje učne motivacije v času dela na daljavo je Zavod RS za šolstvo v smernicah za izobraževanje na daljavo šolam in učiteljem priporočal pogosto vzpostavljanje stikov z učenci. Učiteljem so predlagali, naj za vsak dan določijo čas, ko so na razpolago učencem. Zavod izpostavlja pomen povratne informacije učitelju o zadovoljstvu učencev, kot tudi povratne informacije učencu o njegovem delu in napredovanju (Zavod RS za šolstvo 2020). Učitelje spodbujamo k spremljanju in nadzoru učenja učencev. Redno spremljanje namreč zmanjša občutek osamljenosti ter vpliva na motivacijo in samodisciplino učencev za šolsko delo (Rupnik Vec idr. 2020, str. 13). Spodbujati je treba radovednost učencev, da spoznajo pomembnost tega, kar se učijo, imajo zaupanje, da lahko uspejo, in se počutijo dobro pri delu (Gillis 2020). Večja verjetnost je, da bodo učenci kaj storili, ko bodo pričakovali, da bodo pri tem uspešni, in ko bodo dejavnost cenili (DiCerbo 2020). Ena od rešitev za ohranjanje motivacije je, da ne izgubimo osebne povezave, ki že obstaja med učitelji in učenci, kar lahko dosežemo z redno komunikacijo (Hoffman 2020). Če od učiteljev pričakujemo, da bodo motivirali učence, morajo biti tudi učitelji sami motivirani za delo. Tudi učenci lahko motivirajo učitelja; ko učitelj denimo vidi aktivnosti učencev pri delu na daljavo (npr. da rešujejo kvize, oddajajo naloge, sodelujejo pri videokonferencah), lahko to spodbudi in motivira tudi učitelja pri njegovem delu (Gillis 2020). Raziskave o vlogi motivacije Motivirani učenci so bolj verjetno udeleženi v zahtevnejših šolskih dejavnostih, aktivno sodelujejo v izobraževalnem procesu, so učno uspešnejši in kažejo večjo vztrajnost in ustvarjalnost. Raziskave, opravljene pred epidemijo covida-19, so pokazale, da so motivirani učenci bolj verjetno udeleženi v zahtevnejših šolskih dejavnostih, aktivno sodelujejo v izobraževalnem procesu, so učno uspešnejši in kažejo večjo vztrajnost in ustvarjalnost (Schunk in Zimmerman 2012). Številne študije, opravljene pred epidemijo, se osredotočajo tudi na preučevanje lastnosti uspešnih učencev pri delu na daljavo in kažejo, da je ena od njihovih skupnih značilnosti njihova notranja motivacija (Shroff idr. 2007; Styer 2007, po Alawamleh idr. 2020). Ker je motivacija ena od ključnih dejavnikov uspešnega učenja tudi pri delu na daljavo, so bile v času epidemije izvedene številne raziskave na temo učne motivacije v času epidemije covida-19 (npr. Armstrong-Mensah idr. 2020; Rupnik Vec idr. 2020; Soria idr. 2020). V Sloveniji je Zavod RS za šolstvo maja in junija 2020 med učitelji in ravnatelji osnovnih in srednjih šol opravil raziskavo Izobraževanje na daljavo v času epidemije covida-19 v Sloveniji. Raziskava je pokazala, da so bili učitelji pred- Motivacija dijakov za delo na daljavo v času epidemije covida-19 v Sloveniji: pregled stanja, analiza in predlogi za delo metne stopnje mnenja, da so uspeli realizirati predvidene cilje, pri čemer so pri pouku izbirali manj zahtevne vsebine oz. takšne, ki zahtevajo manj razlage in služijo motivaciji učencev. Po mnenju učiteljev so vzpostavitev videokonferenc, njihovo snemanje in spremljanje števila ogledov posnetkov ter obveščanje učencev o številu ogledov prispevali k večji motivaciji in odzivnosti učencev. Motivacijo učencev v času dela na daljavo so učitelji ocenili nižje, pri čemer so učitelji razrednega pouka motivacijo učencev na lestvici od 1 (sploh ne drži) do 5 (popolnoma drži) ocenili nekoliko višje (x = 3,25) kot učitelji predmetnega pouka (x = 2,89) in srednješolski učitelji (x = 2,92). Da so učitelji potrebovali podporo pri motivaciji učencev za delo na daljavo je navedlo 60,1 odstotka osnovnošolskih in 64,3 odstotka srednješolskih ravnateljev (Rupnik Vec idr. 2020). Rezultati opravljene raziskave v Sloveniji torej kažejo, da se učitelji zavedajo pomena učne motivacije za uspeh učencev oz. dijakov ter da so v izrednih razmerah potrebovali pomoč in podporo pri motiviranju učencev za delo na daljavo. Ob tem rezultati tujih raziskav o motivaciji različno starih mladostnikov v času epidemije covida-19 niso povsem konsistentni. V raziskavi v ZDA, opravljeni med študenti univerze v zvezni državi Georgia, so študentje npr. navedli, da se je njihova akademska obremenitev znatno povečala zaradi prehoda na učenje na daljavo, kar pa da ni vplivalo na njihovo motivacijo za učenje ali pravočasno izpolnitev nalog. Več kot 50 odstotkov anketiranih študentov je navedlo, da so tudi po prehodu na izobraževanje na daljavo ostali motivirani za učenje in so pravočasno oddajali svoje naloge. Le 3,4 odstotka jih je poročalo o težavah pri motiviranju za učenje v času dela na daljavo (Armstrong-Mensah idr. 2020). Na drugi strani pa so avtorji številnih raziskav ugotovili, da so imeli učenci v času dela na daljavo težave z učno motivacijo. Raziskava, v kateri je sodelovalo več kot 30.000 študentov petih univerz iz ZDA, je pokazala, da kot največjo oviro pri delu na daljavo 76 odstotkov dodiplomskih in 56 odstotkov podiplomskih študentov, vključenih v raziskavo, zaznava pomanjkanje motivacije za učenje na daljavo. Kot druge glavne ovire so navedli pomanjkanje interakcije z drugimi študenti, nezmožnost učinkovitega učenja v spletni obliki, moteče domače okolje in omejitev dostopa do primernih študijskih prostorov (Soria idr. 2020). Avtorji raziskave študentov v Koloradu so preučili šolsko motivacijo pred obdobjem izobraževanja na daljavo in med njim. Študentje so svojo učno motivacijo pred epidemijo na lestvici od 0 do 10 ocenili v povprečju z oceno 4,97, v času epidemije pa s povprečno oceno 2,82. Da je sprememba okolja vplivala na njihovo učno motivacijo, se je strinjalo 50,7 odstotka študentov, hkrati pa jih je 91 odstotkov menilo, da je kontinuirano ocenjevanje v času izobraževanja na daljavo pripomoglo k njihovi učni motivaciji (Nell idr. 2020). Raziskava Education Monitor, opravljena med 700 nizozemskimi učenci, starimi od 8 do 12 let, in tisoč starši, je prav tako pokazala na težave z učno motivacijo pri izobraževanju na daljavo. Polovica osnovnošolskih otrok je poročala, da ni motivirana za učenje od doma, prav toliko jih je navedlo, da bi raje imeli pouk v šoli, skoraj dve tretjini otrok pa je navedlo, da imajo v času ponovnega jesenskega izobraževanja na daljavo vedno manj motivacije za učenje in delo za šolo. Prav tako je 50 odstotkov staršev navedlo, da opažajo, da se motivacija njihovih otrok zmanjšuje (NLT 2020). Opažanja staršev o učni motivaciji navaja tudi raziskava, opravljena med 843 starši učencev zasebnih in javnih šol v Kaliforniji; 79 odstotkov staršev je kot enega glavnih izzivov, s katerimi se sooča njihov otrok ali družina pri prilagajanju izobraževanja na daljavo, navedlo prav učenčevo motivacijo (Freedberg 2020). Avtorji nekaterih raziskav so preučevali tudi različne dejavnike, ki vplivajo na učno motivacijo učencev v času izobraževanja na daljavo. V raziskavi med učitelji angleškega jezika v Kolumbiji so učitelji poročali, da v času dela na daljavo srečanja »v živo« pozitivno vplivajo na motivacijo učencev. Najbolj učinkovite so se jim zdele videokonference. Te po njihovem mnenju spodbujajo in vzdržujejo visoko stopnjo motivacije učencev, ker omogočajo njihovo sodelovanje in jim zagotavljajo sprotne usmeritve 17 Šolsko svetovalno delo | ANALIZE IN PRIKAZI 18 Raziskave, ki so preučevale dejavnike učne motivacije v času dela na daljavo, so kot dejavnike zmanjševanja učne motivacije opredelile občutek izolacije zaradi pomanjkanja osebne interakcije, slabega dostopa do interneta, pojava negativnih čustev, kot dejavnike večanja motivacije pa srečanja »v živo« prek videokonference, komunikacijo s sošolci in skupno delo. in povratne informacije. Kot možne razloge za demotivacijo učencev so navedli stalni občutek izolacije zaradi pomanjkanja osebne interakcije z učiteljem in vrstniki (36,4 %), slabo dostopnost do interneta (31,8 %) in moteče razmere za delo doma (27,3 %) (Hernández in Flórez 2020). Avtorji raziskave, opravljene med 270 študenti v ZDA, ugotavljajo, kako so nekatere dejavnosti, kot npr. komunikacija s sošolci, skupno učenje in šolske dejavnosti, motivirale študente za šolsko delo pred delom na daljavo in med njim. Kot največji izziv v času dela na daljavo so študentje navajali pomanjkanje motivacije in negativna čustva, npr. anksioznost in strah. Študentje so bili pomembno bolj motivirani pred začetkom izobraževanja na daljavo kot v času dela na daljavo, interakcija s profesorji in sošolci pa je bila za študente pomemben motivacijski dejavnik (Aguilera-Hermida 2020). Raziskava, opravljena med 141 učenci v Gani, je pokazala, da učenci, ki niso pripravljeni na spletno učenje (jih npr. skrbi dostopnost e-izobraževanja, pomanjkanje socialnih stikov), niso motivirani za delo na daljavo. Avtorji ugotavljajo, da izobraževanje na daljavo spomladi ob pojavu pandemije ni bilo tako zelo uspešno kot pred tem pouk v šoli, ker se šole, učitelji in učenci niso imeli časa pripraviti na spremenjeno obliko dela (Aboagye idr. 2020). Raziskava med dijaki v Indoneziji pa je pokazala, da učna motivacija pozitivno vpliva na dosežke učencev. Kot ključne dejavnike za doseganje uspešnega učnega procesa avtorji opredeljujejo vključenost, motivacijo in interakcijo učencev, ob tem pa učenci postanejo dodatno motivirani, ko lahko naučeno v šoli povežejo z realnim življenjem (Hidayat Rafiola idr. 2020). Avtorji raziskav v času epidemije covida-19, ki so preučevali učno motivacijo, so prišli do različnih ugotovitev. Medtem ko raziskava med študenti v Georgii (Armstrong-Mensah idr. 2020) ni ugotovila sprememb v učni motivaciji, so avtorji nekaterih drugih raziskav (Soria idr. 2020; Nell idr. 2020; Freedberg 2020) ugotovili upadanje učne motivacije v času dela na daljavo. Raziskave, ki so preučevale dejavnike učne motivacije v času dela na daljavo, so kot dejavnike zmanjševanja učne motivacije opredelile občutek izolacije zaradi pomanjkanja osebne interakcije, slabega dostopa do interneta, pojava negativnih čustev, kot dejavnike večanja motivacije pa srečanja »v živo« prek videokonference, komunikacijo s sošolci in skupno delo. V času epidemije covida-19 je pomembno preučiti, kakšna je učna motivacija za delo na daljavo pri dijakih v Sloveniji in ali je odvisna od nekaterih značilnosti učnega procesa. V ta namen smo analizirali spletne anketne podatke dijakov ter preučili dejavnike njihove motivacije za delo na daljavo. Predvidevali smo, da se bo motivacija za delo na daljavo sčasoma nižala (H1). Pričakovali smo tudi, da imajo višjo motivacijo dijaki, ki so z delom na daljavo bolj zadovoljni (H2) in ki v večji meri razumejo navodila učiteljev (H3). Nižjo motivacijo smo pričakovali med dijaki, ki menijo, da imajo v času dela na daljavo večji obseg snovi kot v šoli (H4), in dijaki, ki se pri svojem delu na daljavo srečujejo z večjim številom ovir (H5). Na koncu smo predpostavili, da imajo dijaki z višjo učno motivacijo boljši učni uspeh (H5). Metoda Udeleženci Dijaki treh vrst srednješolskih programov (gimnazije, srednjih strokovnih in poklicnih programov) v Podravju so v spletnem orodju 1ka izpolnili anketo v treh časovnih točkah: v aprilu, juniju in novembru 2020. Aprila je v raziskavi sodelovalo 582 dijakov, od katerih je 201 dijak (35 %) obiskoval 1. letnik, 152 (26 %) 2. letnik, 120 (21 %) 3. letnik in 109 dijakov (19 %) 4. letnik. Od teh je bilo 89 Motivacija dijakov za delo na daljavo v času epidemije covida-19 v Sloveniji: pregled stanja, analiza in predlogi za delo (15 %) dijakov poklicnih programov, 410 (70 %) dijakov srednjih strokovnih programov in 83 dijakov (14 %) gimnazijskega programa. Junija je v raziskavi sodelovalo 360 dijakov, od katerih jih je 127 (35 %) obiskovalo 1. letnik, 106 (29 %) 2. letnik, 77 (21 %) 3. letnik in 20 (14 %) 4. letnik. Od teh je bilo 61 (17 %) dijakov poklicnih programov, 264 (67 %) dijakov srednjih strokovnih programov in 56 dijakov (16 %) gimnazijskega programa. V analizo podatkov novembrskega anketiranja pa sta bila vključena 602 dijaka, od katerih jih je 206 (33,8 %) obiskovalo 1. letnik, 175 (28,7 %) 2. letnik, 130 (21,3 %) 3. letnik in 98 (16,1 %) 4. letnik. Od teh je bil 101 (17 %) dijak iz poklicnih programov, 422 (70 %) dijakov srednjih strokovnih programov in 79 dijakov (13 %) gimnazijskega programa. 19 Merski instrument Anketni vprašalnik je bil sestavljen iz večjega števila vprašanj, s katerimi smo preučevali različne vidike dela na daljavo. Motivacijo za delo na daljavo smo v vseh treh anketah merili z vprašanjem »Kako ocenjuješ svojo motivacijo za delo od doma?« (0 = Sem popolnoma nemotiviran; 10 = Sem popolnoma motiviran). V mesecu novembru smo poleg motivacije analizirali še nekatere potencialne dejavnike motivacije dijakov. Zadovoljstvo z delom na daljavo je bilo merjeno z vprašanjem »Ali si zadovoljen/-a z delom na daljavo?« (1 = Da; 2 = Ne). Razumljivost učiteljevih navodil je bilo merjeno z vprašanjem »Ali so navodila učiteljev za delo praviloma razumljiva?« (1 = Da; 2 = Delno – večkrat jih moram prebrati oz. potrebujem pomoč drugih oseb, da jih razumem; 3 = Ne). Obseg snovi smo merili z vprašanjem »Kakšen se ti zdi obseg (količina) snovi, ki jo je potrebno opraviti doma, v primerjavi z učnim delom, ko si v šoli?« (1 = Obseg je premajhen, lahko bi dobili več nalog; 2 = Obseg snovi je ravno pravšnji, zadolžitev je približno toliko, kot jih je sicer v šoli; 3 = Obseg je večji kot takrat, ko smo v šoli; 4 = Obseg je prevelik, dobimo veliko več zadolžitev kot takrat, ko smo v šoli). Zaradi nizke frekvence odgovora »Obseg snovi je premajhen« (n = 4) smo odgovor združili z odgovorom »Obseg snovi je ravno pravšnji«. Prav tako smo merili ovire pri delu na daljavo; vprašanje se je glasilo »Ali se pri svojem delu na daljavo srečuješ s katerimi od spodaj naštetih težav?«. Dijaki so izbirali (0 = je izbral; 1 = ni izbral) naslednjih sedem trditev: »Nimam ustrezne opreme, da bi lahko sledil/-a pouku na daljavo (računalnik, slušalke, tiskalnik, internetna povezava itd.).« »Računalnik si delim z družinskimi člani, zato ga lahko redko uporabim.« »Nimam prostora, kjer bi se v miru učil/-a.« »Nikogar ne morem vprašati, če nečesa ne razumem.« »Ne dobim povratne informacije, ali sem nalogo pravilno rešil/-a.« »Pogrešam razlago učitelja/-ice.« »Pogrešam sodelovanje s sošolci.« Vseh sedem ovir smo družili v lestvico ovir, nato pa jih glede na frekvenčno porazdelitev razdelili v pet skupin (0 = ni ovir; 4 = 4 ovire ali več). Prav tako smo merili učni uspeh, vprašanje se je glasilo: »Kakšen učni uspeh (višji letniki in ponavljalci) oz. povprečje ocen v 9. razredu (1. letniki) si dosegel/-a v preteklem šolskem letu?« (1 = Letnika nisem uspešno opravil; 2 = Zadosten/nižje kot 2,5; 3 = Dober/2,5–3,4; 4 = Prav dober/3,5–4,4; 5 = Odličen/ 4,5 in višje). Glede na frekvenčno porazdelitev smo dijake razdelili v tri skupine (1 = Odličen/4,5 in višje; 2 = Prav dober/3,5–4,4; Dober/2,5–3,4 ali nižje). Postopek in analiza podatkov Prvi dve merjenji sta bili izvedeni v času prvega vala epidemije covida-19, tretje merjenje pa v času drugega vala. Anketiranje je v vseh treh točkah potekalo v času razrednih ur na daljavo v istih sode- Šolsko svetovalno delo | ANALIZE IN PRIKAZI lujočih srednjih šolah. Razredniki so bili povabljeni k delitvi e-vprašalnika dijakom, ti pa so prostovoljno izpolnili anketo, ki je bila v celoti anonimna. Najprej smo primerjali povprečne vrednosti motivacije za delo na daljavo v vseh treh merjenjih oz. obeh valovih epidemije. Nato smo analizirali, ali se motivacija za delo razlikuje glede na ostale preučene spremenljivke. Analize smo opravili v programu IMB SPSS 26. Primerjave povprečij med dvema skupinama smo izvedli z neodvisnim t-testom, primerjave povprečij več skupin pa z analizo ANOVA. 20 Rezultati Slika 1 prikazuje longitudinalno analizo motivacije za delo na daljavo v obeh valovih epidemije covida-19 v letu 2020. Iz grafikona razberemo, da je motivacija ob koncu prvega vala epidemije nekoliko narasla, nato pa v drugem valu zaznavno upadla, kar potrjuje našo prvo hipotezo (H1). Ocena motivacije na lestvici od 0 do 10 10 9 8 7 6 5,78 5,91 5,11 5 4 3 2 1 0 Marec 2020 Junij 2020 November 2020 Čas izvedbe raziskave Slika 1: Povprečna vrednost motivacije dijakov za delo na daljavo v obeh valovih epidemije covida-19 v letu 2020 Rezultati potrjujejo tudi našo drugo hipotezo (H2). Primerjali smo motivacijo za delo na daljavo v novembru med dijaki, ki so bili zadovoljni z delom na daljavo, in tistimi, ki so bili nezadovoljni. Razvidno je, da je motivacija dijakov, zadovoljnih z delom, bistveno višja (M = 5,88) kot med nezadovoljnimi (M = 3,46), razlike so bile statistično značilne (p < 0,001). Slika 2 prikazuje primerjavo motivacije za delo na daljavo med dijaki glede na njihovo razumevanje učiteljevih navodil. Vidimo, da je bila najvišja motivacija dijakov, ki so ocenili učiteljeva navodila kot razumljiva (M = 5,84), sledi motivacija dijakov, ki so navodila delno razumeli (M = 4,23), najnižja pa je med dijaki, ki navodil niso razumeli (M = 3,87). Razlike so bile statistično značilne (p < 0,001), s čimer smo potrdili našo tretjo hipotezo (H3). Motivacija dijakov za delo na daljavo v času epidemije covida-19 v Sloveniji: pregled stanja, analiza in predlogi za delo Ocena motivacije na lestvici od 0 do 10 10 9 8 7 6 5,84 5 4,23 4 3,87 3 2 1 0 21 Razumevanje Delno razumevanje Nerazumevanje Razumevanje učiteljevih navodil Slika 2: Motivacija dijakov za delo na daljavo v drugem valu epidemije (tretje merjenje) covida-19 glede na razumevanje učiteljevih navodil Ocena motivacije na lestvici od 0 do 10 Slika 3 prikazuje primerjavo motivacije za delo na daljavo med dijaki glede na količino (obseg) snovi v času dela na daljavo. Ponovno vidimo, da je motivacija dijakov, ki so obseg snovi ocenili kot primeren, bila najvišja (M = 6,08), sledi motivacija dijakov, ki se jim obseg zdi večji kot pred pandemijo (M = 4,78), najnižja pa je med dijaki, ki se jim obseg zdi prevelik (M = 4,11). Razlike so se ponovno izkazale za statistično značilne (p < 0,001), kar potrjuje našo četrto hipotezo (H4). 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 6,08 4,78 Obseg je premajhen ali ravno pravšnji. Obseg je večji kot takrat, ko smo v šoli. 4,11 Obseg je prevelik, dobimo veliko več zadolžitev kot takrat, ko smo v šoli. Količina (obseg) snovi Slika 3: Motivacija dijakov za delo na daljavo v drugem valu epidemije covida-19 (tretje merjenje) glede na količino (obseg) snovi1 Rezultati potrjujejo tudi našo peto hipotezo (H5). Slika 4 prikazuje primerjavo motivacije za delo na daljavo med dijaki glede na število ovir, o katerih so dijaki poročali pri delu na daljavo. Iz slike je mogoče razbrati, da motivacija dijakov upada ob večanju števila ovir, s katerimi se srečujejo. Najvišja je med dijaki, ki niso navedli nobene izmed sedmih ovir (M = 6,22), najnižja pa je med dijaki, ki so navedli štiri ovire ali več (M = 1,83). Razlike med skupinami dijakov so bile statistično značilne (p < 0,001). 1 Zaradi nizke frekvence odgovora »Obseg snovi je premajhen« (n = 4) smo odgovor združili z odgovorom »Obseg snovi je ravno pravšnji«. 10 9 8 7 6,22 6 4,89 5 4,21 4,31 4 3 1,83 2 1 0 0 1 2 3 4 ali več Število ovir za delo na daljavo Slika 4: Motivacija dijakov za delo na daljavo v drugem valu epidemije covida-19 (tretje merjenje) glede na število ovir za delo na daljavo Slika 5 prikazuje primerjavo motivacije za delo na daljavo med dijaki glede šolski uspeh. Vidimo, da motivacija dijakov upada glede na šolski uspeh. Najvišja je med dijaki z najboljšim uspehom (M = 5,4), sledi srednja skupina (M = 5,08), najnižja pa je med dijaki z dobrim ali slabšim uspehom (M = 4,91). Razlike med skupinami dijakov se sicer niso izkazale za statistično značilne (p > 0,05). Hipoteze H6 zato nismo potrdili. 10 9 Ocena motivacije na lestvici od 0 do 10 22 Ocena motivacije na lestvici od 0 do 10 Šolsko svetovalno delo | ANALIZE IN PRIKAZI 8 7 6 5,44 5 5,08 4,91 prav dober/3,5–4,4 Dober/2.5–3,4 ali nižje 4 3 2 1 0 Odličen/4,5 in višje Učni uspeh dijakov v šolskem letu 2019/20 Slika 5: Motivacija dijakov za delo na daljavo v drugem valu epidemije covida-19 (tretje merjenje) glede na šolsko uspešnost Motivacija dijakov za delo na daljavo v času epidemije covida-19 v Sloveniji: pregled stanja, analiza in predlogi za delo Razprava Rezultati naše raziskave kažejo na zmanjšanje motivacije v času jesenskega zaprtja šol v letu 2020 v primerjavi s spomladanskim časom. Ugotavljamo tudi, da je motivacija za izobraževanje na daljavo odvisna od vseh analiziranih dejavnikov. Naši rezultati tako kažejo, da se motivacija za delo na daljavo v času epidemije covida-19 spreminja in da je neenako razporejena glede na nekatere značilnosti, ki izhajajo iz učnega procesa. Iz naših rezultatov sicer ne sledi, da bi bila motivacija statistično značilno povezana s šolskim uspehom (čeprav z uspehom narašča), a je to lahko posledica karakteristik našega vzorca. Razlogi za zmanjšanje motivacije so lahko različni. V spomladanskem roku je bila sprememba nenadna in je predstavljala nekaj novega, kar je morda povečalo zanimanje in interes dijakov za novo obliko šolskega dela in povišalo učno motivacijo. Prav tako se je spomladi šolanje na daljavo začelo v času, ko je bilo približno 70 odstotkov celoletne šolske snovi predelane, učenci pa so imeli že pridobljeno večje število ocen. Učitelji so lahko več časa namenili utrjevanju in ponavljanju ter se osredotočili na doseganje osnovnih ciljev. Tako obravnavana snov za dijake praviloma ni bila pretežka in njeno usvajanje ni negativno vplivalo na učno motivacijo. Nasprotno pa so morali v jesenskem času zaprtja šol učitelji obravnavati snov, ki je dijaki še niso poznali, obseg snovi je bil večji, pri usvajanju nove snovi so imeli večje težave z razumevanjem in uspešnim reševanjem nalog, kar je lahko negativno vplivalo na njihovo učno motivacijo. Razlog za nižjo učno motivacijo je lahko tudi splošno počutje dijakov in njihovih družinskih članov. Ker ukrepi zaradi epidemije trajajo že dlje časa, začenjamo opažati t. i. »utrujenost« zaradi epidemije in ukrepov za soočanje z epidemijo. Eden izmed glavnih ukrepov je socialno distanciranje, kar pomeni, da mladostniki nimajo osebnih stikov s svojimi vrstniki oz. so ti omejeni na minimum. Pomanjkanje osebnih stikov s sošolci, ki je v letu 2020 trajalo več kot pol leta, je lahko prav tako negativno vplivalo na splošno počutje in učno motivacijo dijakov. Naša raziskava je prav tako pokazala, da so bolj motivirani za delo na daljavo dijaki, ki v večji meri razumejo navodila učiteljev in so bolj zadovoljni z delom na daljavo. Ob tem druge raziskave kažejo, da so najpogostejši dejavniki, ki vplivajo na učno motivacijo v času dela na daljavo socialna izolacija in interakcija dijakov z učiteljem in vrstniki. Med dejavniki učne motivacije v času dela na daljavo so raziskave izpostavile še tehnične (npr. slabi internet, pomanjkljiva računalniška oprema) in prostorske ovire (npr. pomanjkanje miru doma za delo) pri delu, pojav negativnih čustev (npr. anksioznost in stres) ter zadovoljstvo z delom na daljavo. Naša raziskava je pokazala, da učna motivacija ni odvisna samo od vrste ovir, temveč tudi od števila ovir, s katerimi se srečujejo dijaki pri delu na daljavo. Pomembno je, da se šole zavedajo pomena motiviranosti učencev za uspešno šolsko delo tudi v času dela na daljavo in poskušajo preventivno delovati v smeri ohranjanja oz. spodbujanja učne motivacije učencev. Nerealno je pričakovati, da se bodo otroci in mladostniki učili zgolj zaradi notranje motivacije in da se učna motivacija v času šolanja na daljavo ne bo spremenila oz. glede na večinske rezultate zgoraj navedenih raziskav praviloma upadla. Svetovalna služba ima pri ozaveščanju in soočanju s težavami in motivacijo pomembno vlogo, saj so svetovalni delavci v šolah kader, ki je na tem področju najbolj strokovno podkovan. Pri tem lahko daje podporo vsem trem deležnikom učnega procesa: učencem, učiteljem in staršem. Svetovalni delavec lahko poskuša z neposredno komunikacijo pomagati učencem pri vzdrževanju oz. krepitvi njihove učne motivacije. Gradiva in način posredovanja gradiv mora prilagoditi starostni skupini učencev oz. dijakov. Za starejše otroke in dijake lahko pripravi gradivo in jim ga pošlje po 23 Eden izmed glavnih ukrepov je socialno distanciranje, kar pomeni, da mladostniki nimajo osebnih stikov s svojimi vrstniki oz. so ti omejeni na minimum. Pomanjkanje osebnih stikov s sošolci, ki je v letu 2020 trajalo več kot pol leta, je lahko prav tako negativno vplivalo na splošno počutje in učno motivacijo dijakov. Učna motivacija ni odvisna samo od vrste ovir, temveč tudi od števila ovir, s katerimi se srečujejo dijaki pri delu na daljavo. Šolsko svetovalno delo | ANALIZE IN PRIKAZI 24 Svetovalna služba ima pri ozaveščanju in soočanju s težavami in motivacijo pomembno vlogo, saj so svetovalni delavci v šolah kader, ki je na tem področju najbolj strokovno podkovan. Pri tem lahko daje podporo vsem trem deležnikom učnega procesa: učencem, učiteljem in staršem. Učencem lahko predlagamo, da si postavijo kratkoročne in dolgoročne cilje, pri čemer je pomembno opozoriti na zastavljanje realnih ciljev in načrtovanje preverjanja doseganja ciljev. elektronski pošti ali se udeleži razrednih ur v živo. Medtem ko so mladostniki v večji meri sposobni sami pregledati gradivo, so za mlajše učence npr. primernejši posnetki, prikaz vsebin s pomočjo zanimivih e-orodij ipd. Učencem je treba predstaviti pomen učne motivacije za njihovo uspešno učenje. S tem jih spodbudimo k večjemu sprejemanju nasvetov, ki bi jim lahko pomagali, da kljub dodatnemu naporu in obremenitvam, ki jih s seboj prinaša izobraževanje na daljavo, ne bi izgubili motivacije za učenje. Eden izmed predlogov za mladostnike je, denimo, da si pripravijo urnik dela, ki jim bo omogočil ohranjanje rutine (da se zbudijo ob isti uri, se umijejo in oblečejo pred začetkom izobraževanja na daljavo, načrtujejo odmore, prehrano ipd.). Učencem in dijakom lahko posredujemo pisni primer takšnega urnika oz. jim predlagamo uporabo katerega izmed elektronskih orodij, kot je npr. Google koledar. Nadalje, učencem je treba predstaviti pomen urejenega prostora za delo in učenje in jih opozoriti na potencialne moteče dejavnike, npr. da med učenjem utišajo obvestila na računalniku in mobitelu. V okviru razrednih ur lahko učenci sami razmislijo o vseh morebitnih motečih dejavnikih in kako bi lahko v prihodnje preprečili tovrstne motnje. Učencem lahko predlagamo, da si postavijo kratkoročne in dolgoročne cilje, pri čemer je pomembno opozoriti na zastavljanje realnih ciljev in načrtovanje preverjanja doseganja ciljev. V gradivu navedemo nekaj primerov ciljev, učenci pa lahko pošljejo zastavljene cilje svetovalnemu delavcu v pregled. V primeru nerealno zastavljenih ciljev učencem poskušamo pomagati pri postavitvi realnih ciljev, saj je nedoseganje ciljev eden od dejavnikov nižanja učne motivacije. Učence spodbudimo, da ostanejo povezani in v rednem stiku s sošolci, npr. da si najdejo e-partnerja za učenje in se dogovorijo z njim, kdaj se bosta vsak dan skupaj učila. Prav tako si morajo vzeti čas za socializacijo izven časa pouka, npr. za klepet prek spletnih socialnih omrežij, pri čemer mora učenec jasno ločiti, kdaj je čas za delo in učenje in kdaj za zabavo. Stres (predvsem kronični) je še eden izmed dejavnikov, ki lahko zmanjša učno motivacijo. Svetovalni delavec lahko pošlje otrokom tudi vaje za sproščanje in zmanjšanje stresa, npr. globoko dihanje, občasno jim lahko posreduje tudi kakšno motivacijsko misel ali kaj sproščujočega, npr. šalo dneva, meme dneva, Youtube video idr. Svetovalni delavec naj bo podpora tudi učiteljem z osvetlitvijo pomena učne motivacije in vloge učitelja pri tem. Učiteljem posreduje konkretne predloge, kaj lahko storijo za vzdrževanje in izboljšanje učne motivacije učencev. Osebni stik med učitelji in učenci je pri tem bistvenega pomena, zato svetujemo, da učitelj izvaja (vsaj občasne) videokonference, med katerimi imajo otroci možnost postavljanja vprašanj, dajanja predlogov ipd. V okviru videokonferenc učitelj učence občasno vpraša tudi po njihovem počutju, jim da možnost, da za kakšen dan sami predlagajo, kaj bi počeli, in jim tako da občutek, da so pomembni zanj. Učencem je treba razložiti namen posamezne učne enote ter jim pojasniti relevantnost in uporabnost znanja v njihovem vsakdanjem življenju. Učenec se bo učil z večjim zanimanjem, če bo navdušen nad snovjo. Učencem predstavimo cilje učnega procesa in kako jih bodo lahko dosegali. Pri postavljanju ciljev lahko vključimo tudi učence in poskušamo izhajati iz njihovih interesov, idej in mnenj. Pri tem mora učitelj paziti, da učencem postavi dosegljive cilje, torej mora uporabiti diferenciran pristop, v okviru katerega cilje prilagodi posameznim učencem. Tako prenizki kot previsoko zastavljeni cilji lahko delujejo demotivirajoče. Ker lahko neuspeh pri opravljanju nalog vodi do demotiviranosti, je treba učencem dodeliti ustrezno število nalog, ki jih lahko opravijo do določenega roka. Zato je pomembno, da se pri tedenskih obveznostih (nalogah, ocenjevanjih) uskladijo učitelji oddelčnega učiteljskega zbora, da ne pride do preobremenjenosti učencev. Učiteljem svetujemo, da si v času dela na daljavo sproti pridobijo povratne informacije od svojih učencev o razumljivosti navodil, obsegu učne snovi in ostalih pomembnih motivacijskih dejavnikih, saj lahko tako ob njihovem upoštevanju sproti prilagajajo svoje delo. Motivacija dijakov za delo na daljavo v času epidemije covida-19 v Sloveniji: pregled stanja, analiza in predlogi za delo Učiteljem predstavimo tudi pomen sprotne povratne informacije, predvsem v času dela na daljavo, ko morajo učenci vsaj del snovi predelati sami doma. Snov je dobro razdeliti na manjše smiselne enote, ker s tem ohranjamo večje zanimanje dijakov. Prav tako za ohranjanje zanimanja, podobno kot pri pouku v razredu, svetujemo občasno uporabo različnih metod dela na daljavo, kot so npr. kvizi, izzivi, delo v dvojicah, v manjših skupinah ipd. Pri tem mora učitelj poskrbeti, da znajo vsi učenci uporabljati različna e-orodja, drugače ne bodo motivirani za šolsko delo. Z delom v dvojicah in skupinskim delom učitelj spodbudi tudi socializacijsko interakcijo med učenci in tako vključi tudi tiste, ki sami težje vzpostavijo socialne stike. Staršem lahko svetovalni delavec pošlje predloge, kako pomagati otrokom ohranjati učno motivacijo tudi v času izobraževanja na daljavo. Ob tem je treba izražati tudi empatijo do staršev, zavedanje, da tudi staršem predvsem mlajših otrok v času šolanja na daljavo ni lahko. Starši bodo bolj pozitivno sprejeli nasvete, če jih bodo razumeli kot nekaj, kar jim bo na začetku mogoče vzelo nekaj dodatnega časa, bo pa pomagalo njihovim otrokom, na daljši čas pa tudi razbremenilo njih. Čeprav je številne starše strah, da bo ena izmed posledic dela na daljavo povečano tveganje za zasvojenost otrok z elektronskimi napravami, je treba starše pomiriti, npr. z navajanjem rezultatov raziskav, da v primeru otrokovega dela za šolo za računalnikom to zaradi narave uporabe računalnika in vsebine ne povečuje tveganja za zasvojenost. Pomembno je, da starši zaradi tovrstnega (neutemeljenega) strahu ne preprečujejo interakcije svojega otroka z njegovimi vrstniki izven šolskega dela, saj vrstniško druženje v času epidemije prav tako poteka prek e-medijev. Starši naj otroka spodbujajo, da se s sošolcem/-ko dogovori, da se bosta skupaj učila in opravljala šolsko delo redno ob določenem času prek videokonferenc, prav tako pa je otroke treba spodbuditi, da se s prijatelji in sošolci v času pandemije prek videokonferenc družijo tudi izven časa, namenjenega za učenje in šolsko delo. Starši morajo razumeti, da je delo na daljavo odvzelo otrokom tiste dele pouka, ki so namenjeni zabavi, druženju s sošolci (npr. glavni odmor), prehranjevanje s sošolci ipd. Zato otroci potrebujejo tudi virtualni čas za zabavo, npr. virtualno druženje s sošolci. Vendar je treba čas »zabave« za računalnikom časovno točno določiti in omejiti. Čas izven tega naj, kadar je to le mogoče, starši preživijo z otrokom v naravi oz. naj otroka doma »zaposlijo« z drugimi dejavnostmi, ki potekajo stran od ekrana. Staršem svetujemo, da pomagajo otrokom, da si vzpostavijo dnevno rutino, ki jim bo dala občutek varnosti. To lahko dosežejo s postavitvijo urnika, pri čemer pri mlajših otrocih starši prevzamejo večji del načrtovanja, a še vedno ob sodelovanju otroka, pri starejših otrocih pa starši dajejo predvsem oporo z nasveti, kako naj si urnik pripravijo sami. Doma je otroku, če razmere dopuščajo, treba urediti učni kotiček, kjer bo opravljal šolsko delo. Prostor za učenje predvsem pri mlajših učencih naj bo v skupnih prostorih. Tako je starš na razpolago, ko ga otrok potrebuje, in ima tudi nadzor nad tem, kaj otrok dela. Čeprav morajo biti starši predvsem pri mlajših otrocih konsistentno angažirani in prisotni, naj otroke kljub temu spodbujajo, da prevzemajo vedno večjo odgovornost. Pomagajo naj jim, da razvijejo delovne navade, ne samo za šolsko delo, temveč tudi za domača opravila. Starši naj pokažejo zanimanje za otrokovo počutje, učno snov, šolsko delo, hkrati pa naj poskušajo povečati otrokovo samozavest. Če imajo otroci občutek, da jim nekaj ne gre, težko ostanejo motivirani, in pri tem jim lahko pomaga zavedanje, da starši verjamejo v njih. 25 Svetovalni delavec naj bo podpora tudi učiteljem z osvetlitvijo pomena učne motivacije in vloge učitelja pri tem. Učiteljem posreduje konkretne predloge, kaj lahko storijo za vzdrževanje in izboljšanje učne motivacije učencev. Šolsko svetovalno delo | ANALIZE IN PRIKAZI Sklep Pomembno je, da vsi deležniki v učnem procesu pripomorejo, da izobraževanje na daljavo krepi učno motivacijo učencev. 26 Uspešnost izobraževanja na daljavo je odvisna od mnogih dejavnikov, med drugim tudi od učenčeve učne motivacije. V naši raziskavi smo ugotovili, da se motivacija za delo na daljavo v času epidemije covida-19 spreminja, da je v drugem valu upadla in da je odvisna od nekaterih značilnosti učnega procesa, povezana pa je (sicer statistično neznačilno) s šolskim uspehom. Pomembno je, da vsi deležniki v učnem procesu pripomorejo, da izobraževanje na daljavo ne bi zniževalo učne motivacije učencev, temveč jo je treba krepiti, saj bo učna motivacija učencev pripomogla k doseganju ciljev izobraževanja na daljavo. To je namreč glavni cilj vseh – učencev, njihovih staršev, učiteljev, pa tudi svetovalnih delavcev, vodstev šol, državnih institucij in odločevalcev. Visoko motivirani otroci in mladostniki bodo bolj uspešni v šoli in tudi v kasnejšem življenju, s tem pa bo pridobila vsa družba.  Viri in literatura Aboagye, E., Yawson, J. A. in Nyantakyi Appiah, K. (2020). COVID-19 and E-Learning: the Challenges of Students in Tertiary Institutions. Social Education Research, letnik 1, št. 1, str. 109–115. Aguilera-Hermida, P. A. (2020). College students’ use and acceptance of emergency online learning due to COVID-19. International Journal of Educational Research Open, letnik 7, št. 11. Alawamleh, M., Mohannad Al-Twait, L. in Raafat Al-Saht, G. (2020). The effect of online learning on communication between instructors and students during Covid-19 pandemic. Doi: 10.1108/AEDS-06-2020-0131 (16. 11. 2020). Armstrong-Mensah, E., Ramsey-White, K., Yankey, B., Self-Brown, S. (2020). COVID-19 and Distance Learning: Effects on Georgia State University School of Public Health Students. Doi: 10.3389/fpubh.2020.576227 (3. 11. 2020). DiCerbo, K. (2020). How to motivate students who are distance learning during COVID. Dostopno na: https://www.khanacademy.org/khanfor-educators/resources/parents-mentors-1/helping-your-child/a/how-to-motivate-students-who-are-distance-learning-during-covid (2. 12. 2020). Freedberg, L. (2020). California voters, including parents, have deep concerns about distance learning. Dostopno na: https://edsource. org/2020/california-voters-including-parents-have-deep-concerns-about-distance-learning/640685 (2. 12. 2020). Gillis, P. (2020). Motivating students — and teachers – while distance learning during the Covid-19 pandemic. Dostopno na: https://www. learnovatecentre.org/motivating-students-and-teachers/ (2. 12. 2020). Hidayat Rafiola, R., Setyosari, P., Ligya Radjah, C. in Ramli, M. (2020). The Effect of Learning Motivation, Self-Efficacy, and Blended Learning on Students’ Achievement in The Industrial Revolution 4.0. International Journal of Emerging Technologies in Learning, letnik 15, št. 8, str. 71–82. Hoffman, B. (2020). Enhancing Motivation for Online Learning During COVID-19. Dostopno na: https://www.psychologytoday.com/intl/ blog/motivate/202005/enhancing-motivation-online-learning-during-covid-19 (2. 12. 2020). Juriševič, M. (2012). Motiviranje učencev v šoli. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. Li, C. (2020). The COVID-19 pandemic has changed education forever. This is how. Dostopno na: https://www.weforum.org/agenda/2020/04/ coronavirus-education-global-covid19-online-digital-learning/ (16. 11. 2020). Nell, A., Hood, M. in Graff, H. (2020). Student Motivation During COVID 19 Pandemic. Dostopno na: https://www.colorado.edu/artssciences-advising/2020/04/21/student-motivation-during-covid-19-pandemic (2. 12. 2020). NLT. (2020). Half of primary school kids not motivated for distance learning. Dostopno na: https://nltimes.nl/2020/10/22/half-primary-school-kids-motivated-distance-learning (2. 12. 2020). Rupnik Vec, T., Preskar, S., Slivar, B., Zupanc Grom, R., Kregar, S., Holcar Brunauer, A., Bevc, V., Mithans, M., Grmek, M. in Musek Lešnik, K. (2020). Analiza izobraževanja na daljavo v času epidemije covida-19 v Sloveniji. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Soria, K. M., Chirikov, I. in Jones-White, D. (2020). The Obstacles to Remote Learning for Undergraduate, Graduate, and Professional Students. Dostopno na: https://docs.google.com/document/d/1DGHETBkf9dKFQ4f6gkMPBQjNzBKGpMkgfMR7EybddUg/edit#heading=h. wjsmrauntcdq (2. 12. 2020). Smith Fuentes Hernández, S. in Naren Silva Flórez, A. (2020). Online Teaching During Covid-19: How to Maintain Students Motivated in an EFL Class. Linguistics and Literature Review, letnik 6, št. 2, str. 157–171. Zavod RS za šolstvo. (2020). Izvajanje izobraževanja na daljavo v izrednih razmerah. Strokovna navodila za ravnateljice in ravnatelje v programih gimnazij, srednjega strokovnega, srednjega poklicnega in nižjega poklicnega izobraževanja. Dostopno na: https://www.zrss.si/objava/ strokovne-usmeritve-za-izvedbo-izobrazevanja-na-daljavo-za-srednje-solstvo (2. 12. 2020). 27 Teorija v praksi 28 Mag. Ines Gergorić Karierna orientacija za poklice prihodnosti 35 Sabina Zupan in Petra Založnik Vloga kariernega centra za mlade pri odločanju za izbiro poklica oziroma šole 46 Tjaša Lajmsner Paklec Karierna orientacija učencev s posebnimi potrebami v osnovni šoli Šolsko svetovalno delo | TEORIJA V PRAKSI Karierna orientacija za poklice prihodnosti 28 Career Guidance for Professions of the Future Mag. Ines Gergorić Gospodarska zbornica Slovenije Izvleček Hitre spremembe, ki smo jim priča, in spremenjen način delovanja zaradi epidemije vplivajo na dinamiko in potrebe trga dela, izobraževalni sistem in gospodarstvo ter družbo v celoti. Živimo v učeči se družbi, v kateri so v ospredju vseživljenjsko učenje, pridobivanje ključnih kompetenc, sodelovanje in povezovanje z namenom ustvarjanja dodane vrednosti za posameznika, druge in družbo. Informirana odločitev o poklicu v čedalje kompleksnejšem okolju je lahko izziv za učence in dijake, vendar se karierna pot nadaljuje skozi celotno delovno obdobje. Karierna orientacija v šolah je pomemben dejavnik pri odločanju učenca ali dijaka za lastno karierno pot. Karierna pot postaja skokovita, dinamična, agilna in proaktivna. Vloga učitelja se premika proti mentorski in facilitatorski vlogi, pri čemer učitelj vodi proces in ustvarja prostor za raziskovanje ter preizkušanje z namenom informiranega odločanja o poklicu in karierni poti. V ta namen je predstavljen tudi priročnik za šolske strokovne delavce, ki ponuja aktivnosti za karierno orientacijo v okviru pouka. Ključne besede: karierna orientacija, kompetence prihodnosti, razvoj kompetenc podjetnosti. Abstract The rapid changes we are witnessing and the changed mode of operation due to the epidemic are affecting the dynamics and needs of the labour market, the education system, the economy, and society at large. We are living in a learning society that focuses on lifelong learning, acquiring the key competencies, cooperation, and integration for the purpose of generating added value for an individual, for others, and for society. Making an informed decision about one’s profession in an increasingly complex environment can pose a challenge for primary and secondary school students, however, their career path will go on throughout their working lives. Career guidance in schools is an important factor in primary or secondary school students deciding on their own career path. The career path is becoming exponential, dynamic, agile and proactive. The teacher’s role is shifting towards the role of mentor and facilitator, with the teacher leading the process and creating room for researching and testing so that students will make informed decisions about their vocation and career path. For this purpose, I have presented a handbook for professional school staff that suggests career guidance activities for implementation during lessons. Keywords: career guidance, competencies of the future, development of entrepreneurial competencies. Karierna orientacija za poklice prihodnosti Uvod Izbira kariere oz. poklica je ena najbolj pomembnih odločitev, ki jih sprejmemo v življenju. Kompleksnost sprejemanja kariernih odločitev narašča s povečevanjem starosti (Gati in Saka 2001, v Akosah-Twumasi, Emeto, Lindsay, Tsey in Malau-Aduli 2018). Ustrezno vodenje postopka potrjuje individualno identiteto in spodbuja kakovost življenja, zadovoljstvo z delom in stabilnost delovnega mesta (Kunnen 2013, v Akosah-Twumasi in sod. 2018). Živimo v novi realnosti, v kateri so se zaradi epidemije spremenili načini dela, komuniciranje, socialne interakcije in delovanje. Oddaljeno delovanje je vplivalo na način opravljanja dela in zaposleni so zelo hitro morali usvojiti nova znanja ter pridobiti nove kompetence, da so lahko še naprej delovali v spremenjenih okoliščinah. Spremembe zaradi epidemije in prehoda v industrijo 4.0 z avtomatizacijo, robotizacijo in digitalizacijo močno vplivajo na stanje na trgu dela ter na napovedi potreb na trgu dela. Mnogokateri poklic bo izginil, nastalo bo veliko novih. To je naša nova realnost: nove tehnologije, avtomatizacija in izginjanje delovnih mest, rojevanje novih potreb in poklicev, prehajanje in večja fleksibilnost glede opravljanja dela, vseživljenjsko učenje in pridobivanje novih kompetenc glede na povpraševanje na trgu dela in še bi lahko naštevali (McKinsey Global Institute 2020). Karierna pot tako postaja skokovita, dinamična, agilna in proaktivna. Spremembe, ki smo jim priča, zahtevajo prilagajanje vseh delov družbe. Tudi v preteklosti so se dogajale spremembe, vendar so te sedaj zelo hitre, okolje postaja kompleksnejše, velika količina podatkov in informacij, ki so nam dostopne, ter pospešen razvoj tehnologije spreminja naše okolje, od posameznika se pričakuje, da kritično vrednoti in presoja informacije ter se na podlagi tega odloča, kako se lahko hitro priV preteklosti je bila karierna pot večinoma linearna. lagodi novonastalim okoliščinam, Izbrali smo področje dela, poklic predvideva naslednje korake ter in v njem delovali do upokojitve. Karierna pot postaja proaktivno deluje v lastno dobro in Zaposlitve so bile bolj stabilne in skokovita, dinamična, dobro družbe. prehajanje med delovnimi mesti ali agilna in proaktivna. delovnimi področji manj pogosto. Pričakovanja delodajalcev in družDanes so razmere povsem drube ter spremembe na trgu dela so gačne v smislu hitrih sprememb. tesno povezani tudi s karierno orientacijo. Odločitve Če je včasih veljalo, da smo se nečesa naučili v šoli, in o poklicu in karierni poti se začnejo že zelo zgodaj in je to večinoma veljalo vso našo karierno dobo, danes usmerjajo naše delovanje skozi življenje. Že Konfucij dinamični razvoj zahteva hitro in nenehno učenje o je rekel, da če imamo radi svoj poklic, niti en dan v novitetah in spremembah na strokovnem področju. Z življenju ne bomo delali. Zato je informirana odločirazvojem tehnologije, številnih informacij in odkritij tev v procesu karierne orientacije ključnega pomena za ter novih področij se pojavlja potreba po novih poklivsakega posameznika. cih ali delovnih mestih, ki jih še ne poznamo. Trg dela se spreminja v smeri večje mobilnosti, prehajanja med delovnimi mesti in področji dela, združevanja različNova realnost – kaj nam nih področij dela in zahteve po vseživljenjskem učenju. prinaša prihodnost? Prav tako se premikamo proti zahtevam po kompetencah v primerjavi z zahtevami trga dela po izobrazbi. Karierna orientacija odraža gospodarske, politične, soČedalje več je prepletanja med različnimi disciplinacialne, kulturne, izobraževalne in tržne okoliščine – pa mi. Vloga karierne orientacije bo postala zahtevnejša tudi strokovne in organizacijske strukture –, v kateri in se mora hitreje in prožneje prilagajati spreminjajodeluje (Watts 1996; Watts in Sultana 2004; ETF 2020). Spremembe v družbi in na trgu dela zato pomembno čim se potrebam državljanov in sveta dela (ETF 2020). Paradoksalno je, da medtem ko okolja postajajo manj vplivajo na karierno orientacijo in vodenje kariere prožna in odzivna na individualna prizadevanja, so se (ETF 2020). 29 Šolsko svetovalno delo | TEORIJA V PRAKSI posamezniki prisiljeni bolj prilagajati in razviti sposobnost samoupravljanja (Bakshi in Goss 2019; ETF 2020). 30 Prihodnost bo prinesla razvijanje kompetenc za opravljanje določenega dela, saj so meje med poklici čedalje bolj zabrisane. Poudarjene bodo »na prihodnost odporne« (future proof) kompetence, ki ne bodo podvržene avtomatizaciji. Svetovni ekonomski forum (WEF) razkriva, da se bo dve tretjini otrok, ki bodo letos začeli obiskovati osnovno šolo, verjetno imelo delovna mesta in opravljalo poklice, ki danes sploh ne obstajajo. Približno 45 odstotkov delovnih mest, ki jih danes opravljajo zaposleni, bi lahko bilo avtomatiziranih z uporabo prihodnjih tehnoloških sprememb. Pomen transverzalnih kompetenc je zato danes večji kot kadar koli. Poleg specifičnih strokovnih, na poklic vezanih kompetenc je poudarek na mehkih (»power« skills) veščinah. To so interpersonalne kompetence, kot so komunikacija, sodelovanje, reševanja konfliktov, prepričevanje, osebne kompetence, ki se nanašajo na kognitivno področje in kompetence kreativnosti, načrtovanja, analize in sinteze, reševanja kompleksnih problemov, učenja, kritičnega mišljenja, samoupravljanja itd., ter kompetence vodenja in navduševanja drugih. Če dodamo še digitalne kompetence in kompetence trajnostnega delovanja, govorimo o ključnih kompetencah prihodnosti. Interpersonalne kompetence MEHKE VEŠČINE Osebne kompetence Kompetence vodenja Kompetence za prihodnost Globalna povezljivost, nove tehnologije in novi mediji so le nekateri od spodbujevalcev načina, kako razmišljamo o delu, kako si predstavljamo delo in kompetence, ki jih bomo potrebovali, da bomo produktivni v prihodnosti. Večji pomen pridobivajo veščine samoupravljanja, kot so aktivno učenje, prožnost, upravljanje s stresom in prilagodljivost. V prihodnosti bodo ključne tudi kompetence kritičnega presojanja, reševanja kompleksnih problemov in analitičnosti, integritete in empatije, aktivnega učenja in miselnosti rasti, prilagajanja in agilnosti, samozavedanja in samorefleksije ter tveganja in prožnosti. KRITIČNO PRESOJANJE IN REŠEVANJE KOMPLEKSNIH PROBLEMOV PRILAGAJANJE IN AGILNOST TVEGANJE IN OSEBNA PROŽNOST INTEGRITETA IN EMPATIJA AKTIVNO UČENJE Z MISELNOSTJO RASTI SAMOZAVEDANJE IN SAMOREFLEKSIJA Slika 1: Kompetence za prihodnost V ospredju so torej »mehke« veščine ali kompetence, ki jih potrebujemo za vsa področja življenja, za učenje, izbiro poklica, vodenje kariere, uspešno delovanje na delovnem mestu, v medosebnih odnosih in širši družbi. To so kompetence, ki pomenijo človekovo prednost v primerjavi z računalniki in stroji. To so kompetence, ki jih moramo razvijati, negovati in nadgrajevati zato, da smo po končanem šolanju konkurenčni na trgu dela. Kompetence prihodnosti so tudi kompetence, pomembne za karierno orientacijo in vodenje kariere. Pri odločanju o lastni karierni prihodnosti je pomembno, da se zavedamo lastnih potencialov, čim več preizkušamo, tvegamo, se učimo na napakah, ugotavljamo, katera področja krepijo naše vrednote in nas motivirajo, da dosegamo več, da iščemo informacije in se povezujemo z Karierna orientacija za poklice prihodnosti okoljem, ter vse pridobljene informacije kritično presojamo. Le tako bomo bližje ideji o za nas najboljšem poklicu in karierni poti, ki nam bo omogočala rast, razvoj ter občutek izpolnjenosti ter zadovoljstva v življenju. Te kompetence prihodnosti razvijamo že v šolskem sistemu, v katerem si lahko z osmišljanjem učnih vsebin ustvarjamo sliko sveta in svoje vloge v njem. Z iskanjem področij, ki nas veselijo in nam dajejo smisel, smo korak bližje izbiri poklica ali področja, ki nam bo pisano na kožo. Glede na vse spremembe in spreminjanje potreb na trgu dela je pomembno, da nas vodita prožnost in agilnost ter da kreativno sestavljamo koščke mozaika naše kariere. Razvoj kompetenc za uspešno vodenje kariere – kompetence za 21. stoletje Kompetence prihodnosti se spreminjajo, vendar je rdeča nit napovedi kompetenc prihodnosti usmerjena v razumevanje in uporabo omogočitvenih tehnologij, kompetenc na digitalnem področju, »zelenih« kompetenc in »mehkih« (»power« skills) kompetenc. Slednje so zelo pomembne tudi za uspešno vodenje kariere in področje karierne orientacije. Lahko bi rekli, da se prepletajo kompetence podjetnosti, predstavljene znotraj okvira EntreComp (Bacigalupo, Kampylis, Punie, Van Den Brande 2016), kompetence za vodenje kariere in kompetence za 21. stoletje / življenje. Odločitve o poklicu in nadaljnji karierni poti usmerjajo način našega bodočega življenja, vplivajo tudi na kakovost življenja. Zato je pomembno, da k tej odločitvi pristopimo resno in da odločitev temelji na relevantnih informacijah. Po eni strani je otežena odločitev učenca ali dijaka o karierni poti, ko začenja razvoj svoje poklicne identitete in razmišlja o karierni prihodnosti. Po drugi strani pa se mu ravno zaradi hitrega razvoja ponujajo priložnosti, ki jih v preteklosti ni bilo. Pomembno vlogo pri iskanju priložnosti in lastne karierne poti ali vsaj prve odločitve o izobraževanju za nadaljnjo karierno pot imajo svetovalni delavci v šolah. Čedalje večjo vlogo imajo tudi učitelji, ki v okviru pouka dajejo razlage in kontekst ter usmerjajo dijake k odkrivanju interesov ter oblikovanju vizije lastne karierne poti. Čeprav je na področju karierne orientacije in izbire karierne poti prišlo do sprememb, je pot do informirane odločitve o karieri ostala načeloma enaka. V prvi fazi je naša kariera pogosto tesno povezana z našimi vrednotami. Vrednote ženejo naša prepričanja, stališča in so tesno povezane z motivacijo in zastavljanjem ciljev. Večje zadovoljstvo bomo čutili, če je delo, ki ga opravljamo, oz. izbrana kariera v skladu z našimi vrednotami. Naslednji korak je spoznavanje samega sebe. V tej fazi ozavestimo lastne interese, prednosti, pomanjkljivosti in osebnostne lastnosti. Sledi identifikacija kompetenc. Kompetence razvijamo vse življenje, vendar je za karierno odločanje pomembno vedeti, katere so naše najbolj močne kompetence. V času odraščanja in šolanja je pomembno raziskovati karierne možnosti, kar je začetek oblikovanja poklicne identitete. Raziskovanje kariernih možnosti učencu ali dijaku ponuja izkušnjo in informacije o lastnih interesih, izraženosti kompetenc, ki jih potrebuje v določenih delovnih okoliščinah, počutju v samem procesu raziskovanja in v sleherni delovni situaciji. Številne priložnosti za raziskovanje in preizkušanje v različnih delovnih razmerah omogočajo učencu bolj informiran izbor o prihodnji karierni poti. Ko učenec ve, kaj ga žene, zanima in v čem je resnično dober (močne kompetence), lažje poveže lastne kompetence z izobraževalno smerjo in področjem dela. Pomembno se je zavedati, da so pri karierni poti pomembni fleksibilnost, radovednost in vseživljenjski razvoj ter učenje. »Smisel karierne orientacije je sistematično razvijanje kompetence načrtovanja in vodenja kariere, katere temelj je karierna pismenost oz. posameznikova zmožnost preudarnega in informiranega sprejemanja zaporedja odločitev o lastnem izobraževanju in usposabljanju, uspešnega prehajanja znotraj izobraževanja, pa tudi planiranja in ravnanja v skladu s spreminjajočimi se poklicnimi priložnostmi.« (Rupar 2015) Karierna orientacija se začne že v osnovni šoli, ko spoznavamo lastne zmožnosti in interese, preizkušamo različne vloge in zbiramo informacije o poklicih 31 Šolsko svetovalno delo | TEORIJA V PRAKSI 32 ter svetu. Proti koncu osnovne šole učence čaka prva odločitev o nadaljevanju šolanja in izbiri izobraževalne in tudi karierne poti. V srednji šoli dijaki nadaljujejo samospoznavanje, preizkušanje in zbiranje informacij o poklicih, trgu dela in možnostih, na podlagi česar načrtujejo nadaljnje korake. Karierna orientacija je proces, ki se začne že v vrtcu, nadaljuje v osnovni in srednji šoli ter v nadaljnjem izobraževanju postaja vse bolj fokusiran in jasen, vendar se nikoli ne konča. Vodenje kariere je vseživljenjski proces. Karierna orientacija v šolah je pomemben dejavnik pri odločanju učenca ali dijaka za lastno karierno pot. Večina držav vključuje programe kariernega izobraževanja v učne načrte, ki se vsebinsko razlikujejo. Nekatere države se osredotočajo predvsem na razumevanje sveta dela in njegovih zahtev, večina držav pa se usmerja tudi na samozavedanje in razvoj veščin za sprejemanje odločitev in upravljanje kariernih sprememb. V vseživljenjskem okviru je slednji, širši pristop zelo zaželen (OECD 2004). NOVI PRISTOPI PRI DELU Z MLADIMI EWKZK:h<Z/ZEKZ/Ed/: WƌŝƌŽēŶŝŬnjĂƐƚƌŽŬŽǀŶĞĚĞůĂǀĐĞŽƐŶŽǀŶŝŚƓŽů V Sloveniji potekata dva razvojna projekta za razvoj kompetence podjetnosti, ki vsebuje vse ključne »mehke« veščine, ki jih potrebujemo za karierno orientacijo in življenje. Projekta vodi Zavod RS za šolstvo po okriljem Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport. Razvoj kompetenc podjetnosti po okviru EntreComp poteka v osnovni šoli v okviru projekta POGUM, v gimnazijah pa v okviru projekta PODVIG. Karierna orientacija kot del poučevanja Z interaktivnimi in izkustvenimi vajami učitelji učencem omogočajo spoznavanje življenja in delovnih vlog odraslih ter se vključujejo v načrtovanje kariere in izobraževanja. Pomagajo jim razumeti, kako lahko njihove odločitve, vključno z odločitvami o šolskem delu, vplivajo na njihovo življenje v odrasli dobi. Z ustreznimi informacijami, ob podpori in poznavanju samega sebe ter na podlagi doživetega oz. preizkušanja različnih poklicnih možnosti je učenec bolje opremljen za sprejemanje tako pomembne odločitve (Gergorić in Založnik 2020). Slika 2: Naslovnica priročnika s predstavljenimi stebri karierne orientacije in delavicami V okviru projekta Karierni Plac – Karierni center za mlade je nastal priročnik za strokovne delavce osnovnih šol Novi pristopi pri delu z mladimi na področju karierne orientacije, v katerem so predstavljeni stebri karierne orientacije ter delavnice za tri vzgojno-izobraževalna obdobja z namenom spodbujanja učencev na poti odločanja o poklicu in prihodnji karierni poti. Priročnik je dostopen na spletni strani www.karierniplac.si (Gergorić in Založnik 2020). Priročnik kaže tudi na ključni premik strokovnih delavcev v šoli v smeri iz »tistega, ki ve« v smer »mentorja«, ki učenca spodbuja in mu stoji ob strani. Ta preobrat tako pedagoške strokovne delavce povabi k soustvarjanju, odprtosti za drugačno vodenje procesov, upravljanju z negotovostjo, spodbujanju ustvarjalnosti, divergentnega razmišljanja itd. Pomembno je, da učitelji in drugi strokovni delavci učencem že od prvega razreda osnovne šole omogočajo prostor in čas, da sami raziskujejo svoje interese, se spoznavajo v odnosu do sebe, sošolcev, av- Karierna orientacija za poklice prihodnosti toritet in okolja. Izkušnje, ki jih pridobijo z različnimi aktivnostmi, spodbujajo samorefleksijo, razmišljanje o dejavnikih, ki jim bodo v prihodnosti zaznamovali življenje (Gergorić in Založnik 2020). Karierna orientacija naj bi vsebovala elemente eksperimentiranja, igre, preizkušanja in iteracij ter učenja na napakah. Odkrivanje lastnih interesov se zgodi le z raziskovanjem in samorefleksijo, aktivnim iskanjem informacij iz okolja ter preizkušanjem različnih možnosti v realnem okolju. Zato je toliko bolj pomembno, da tudi v šolskem prostoru ustvarjamo razmere za raziskovanje in preizkušanje ter empatično spodbujamo učence na njihovi poti samospoznavanja in iskanja poklica, v katerem bodo izkoristili svoje potenciale, s katerim bodo rasli in se razvijali. Aktivnosti v priročniku spodbujajo razvijanje kompetenc pisanja, komunikacije in predstavljanja, prepoznavanja priložnosti, iskanja informacij in virov, presojanja informacij, prevzemanja iniciative, analitičnega in kritičnega razmišljanja, načrtovanja in oblikovanja ciljev, ustvarjalnosti, medosebne komunikacije in sodelovanja, sprejemanja različnosti, samorefleksije, prilagajanja, osebnega razvoja in vseživljenjskega učenja. Glede na individualne karakteristike strokovnih de- VSEBINA WZ'KsKZ ϭ͘^WZDDEdZ'h> lavcev, način vodenja in usmerjanja pogovora z učenci, umeščanje v učni načrt itd. je zelo verjetno, da bo vsak izmed uporabnikov priročnika učencem omogočil, da bodo razvijali tudi še kakšne druge kompetence (Gergorić in Založnik 2020). Spremembe nas spremljajo že od nekdaj, prilagajanje na spremembe je ena od kompetenc, ki je pomembna tako za področje karierne orientacije kot tudi za življenje. Tako se spreminja tudi vloga učitelja, ki postaja mentor, facilitator in spodbujevalec razvoja potencialov učencev. Tako učitelji, učenci, dijaki in tudi zaposleni ter vsi drugi akterji v družbi se nahajamo na prelomnici, ko se od vseh pričakuje drzen korak v neznano, sodelovanje in aktivno delovanje z namenom ustvarjanja trajnostno naravnane družbe Aktivnosti v priročniku spodbujajo razvijanje kompetenc pisanja, komunikacije in predstavljanja, prepoznavanja priložnosti, iskanja informacij in virov, presojanja informacij, prevzemanja iniciative, analitičnega in kritičnega razmišljanja, načrtovanja in oblikovanja ciljev, ustvarjalnosti, medosebne komunikacije in sodelovanja, sprejemanja različnosti, samorefleksije, prilagajanja, osebnega razvoja in vseživljenjskega učenja. Glede na individualne karakteristike strokovnih delavcev, način vodenja in usmerjanja pogovora z učenci, umeščanje v učni načrt itd. je zelo verjetno, da bo vsak izmed uporabnikov priročnika učencem omogočil, da bodo razvijali tudi še kakšne druge kompetence (Gergorić in Založnik 2020). Priročnik ponuja aktivnosti za tri stebre karierne orientacije: spoznavanje sebe, informiranje in raziskovanje ter načrtovanje. Ϯ͘ZsK:/Ed/dd/EWK<>/E'K>KE: ϯ͘