...........„primeri iz prakse
Klavdija Paldauf, OŠ Veržej, enota Dom
FORMATIVNO SPREMLJANJE OTROK IN MLADOSTNIKOV
s čustvenimi in vedenjskimi težavami/motnjami
UVOD
Pri vzgojnem delu z otroki in mladostniki1 s čustvenimi in vedenjskimi težavami/motnjami v vzgojnih ustanovah nimamo v ospredju učnih ciljev, temveč so cilji vzgojni, socialni, varstveni in preventivni. Pri tem je pomembno, da otrok spozna, da je odgovoren za svoje vedenje, in se nauči zanj prevzemati odgovornost, kar ga pripelje do spoznanja, da je sam odgovoren tudi za spremembe. Izhajajoč iz izkušenj iz dela z otroki, je to, da zna samega sebe oceniti otrok, pomembneje kakor to, da bi ga ovrednotil le vzgojitelj. Otrok pri tem spoznava svoja čustva, laže razume svoje odzive, spoznava samega sebe in išče drugačne pristope k izboljšanju svojega počutja, kar posledično vodi v spreminjanje manj primernih in neprilagojenih vedenjskih vzorcev.
MOJE SREČANJE S FORMATIVNIM SPREMLJANJEM
Čeprav je formativno spremljanje v nekaterih slovenskih šolah prisotno že celo desetletje, v tujini pa še dalj časa, sama z njim nisem bila seznanjena.
S formativnim spremljanjem sem se prvič srečala šele v začetku šolskega leta 2015/16 na srečanju študijskih skupin. Sprva me tematika niti ni posebej pritegnila, ker nisem razumela, kako bi bilo to mogoče vpeljati v vzgojno delo, in ker si nisem znala predstavljati, kako bi te elemente vključila v svojo prakso. Če iskreno priznam, se mi je zdelo, da je to spet »rezervirano« za šolo in razred, ne pa za vzgojno delo v skupini otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami/ motnjami.
Šele ko sem videla nekaj elementov formativnega spremljanja, sem začela razmišljati drugače. Imela sem celo občutek, da nekatere elemente formativnega spremljanja pri našem delu že uporabljamo. Ob vključitvi v razvojni tim pa je formativno spremljanje postalo zame in za moj osebni profesionalni razvoj izziv, ki bo mogoče lahko otrokom še bolj v pomoč.
Po uvodnem predavanju sodelavcev vseh razvojnih skupin decembra 2015 se je spet vse vrtelo okrog šole, šolskih predmetov, in spet sem se spraševala, ali je to res tudi za nas. V masi vseh drugih udeležencev, predvsem učiteljev različnih predmetnih področij in vzgojiteljev v vrtcih, smo bili mi, ki delamo z otroki s posebnimi potrebami, le kapljica v morje. Svoje dvome, dileme in razmišljanja sem zato v prvi vrsti delila s sodelavko, s katero edini zastopava vzgojne domove v razvojnem timu, in kasneje s preostalimi kolegicami naše razvojne skupine. Druga drugi smo bile v procesu učenja v veliko oporo in pomoč.
Še bolj sem »zagrizla« v literaturo in se poglobila ter se podala na pot formativnega spremljanja. Hodim po svoji poti, naproti svojim ciljem in z lastno odgovornostjo. To je filozofija, ki sem jo zase, za svoje delo in za otroke, s katerimi delam, prevzela iz formativnega spremljanja in jo predajam naprej. Upam, da bo to vodilo k večjim uspehom in pozitivnim spremembam.
FORMATIVNO SPREMLJANJE V VZGOJI
V vzgoji formativno spremljanje ne pomeni učenja vsebin šolskih predmetov, kot so matematika, jeziki in naravoslovni ali vzgojni predmeti, ker so v ospredju vzgojni, socialni, varstveni in preventivni cilji, ki pomenijo učenje za življenje, spremembe manj primernega in/ali neustreznega vedenja v bolj primerno, bolj ustrezno in sprejemljivo.
Gjerek Kreslinova (2016) pravi, in sama se s tem strinjam, da so otroci s čustvenimi in vedenjskimi težavami/motnjami zaradi svojih preteklih izkušenj mnogokrat ujeti v neustrezne in nefunkcionalne vedenjske vzorce, ki krhajo medsebojne odnose in komunikacijo z okolico, saj nam to kažejo izkušnje pri delu. Otroci šele v vzgojnem zavodu spoznavajo in se učijo, da so sami odgovorni za svoje vedenje in njegove spremembe.
Kot kažejo raziskave (po Black idr., 2002), je otrok, ki razume cilj učenja in kriterije uspešnosti, bolj motiviran,
1 V prispevku bom uporabljala le izraz otroci, ki pa se nanaša na otroke in mladostnike s čustvenimi in vedenjskimi težavami/motnjami v starosti od 6 do 15 let, ki so vključeni v OŠ Veržej, enota Dom, od koder so tudi konkretne izkušnje, omenjene v tem prispevku.
5-6 - 2017 - XLVIII
PRIMERI IZ PRAKSE #49
bolj dejaven ter bolj osredotočen in odločen, da bo cilj dosegel, ter bolj učinkovit pri prevzemanju odgovornosti za svoje učenje.
Otrok mora vedeti, kje je, kaj je že dosegel in kaj še mora storiti. In to zato, ker si teh dosežkov želi sam, in ne, ker si tega želijo drugi, na primer starši, vzgojitelji, prijatelji, družba ...
V svoji praksi sem prišla do sklepa, da je samovrednotenje, ob vrstniškem vrednotenju, eden izmed pomembnejših elementov, saj s tem otroke vzgajamo v posameznike, ki bodo samostojno in odgovorno odločali o svojem življenju. Spoznanje, da so sami odgovorni za svoje vedenje in njegove spremembe, je dolgotrajen proces, ki potrebuje naše vodenje, usmerjanje, spremljanje in motiviranje, ter je hkrati najbolj učinkovito sredstvo za motiviranje za vedenjske spremembe, saj mora analiza lastnega vedenja in čustvovanja izhajati iz otroka samega, zato da zna analizirati svoje probleme in najti rešitve, ki so zanj najbolj primerne. Otroci s čustvenimi in vedenjskimi težavami/motnjami v tem segmentu potrebujejo več usmerjanja in vodenja, zato je vzgojiteljeva vloga ta, da jih v celotnem procesu učenja usmerja tako, da zmorejo otroci cilje (spremembe vedenja) doseči in tudi dokazati, da jim je to resnično uspelo, vzgojitelj pa jim mora pri tem dajati povratne informacije, ki jih vodijo naprej k večjemu prevzemanju odgovornosti za doseganje svojih ciljev (Paldauf, 2016).
Res pa je, da je sprejemanje odgovornosti za svoje vedenje in uvajanje sprememb pri otrocih in mladostnikih s čustvenimi in vedenjskimi težavami/motnjami dolgotrajen proces (Gjerek Kreslin, Paldauf, Tekalec, 2016) in da so prav zato spremembe velikokrat vidne šele na dolgi rok, v mnogih primerih šele leta kasneje.
OSEBNE IZKUŠNJE V RAZVOJNI NALOGI S FORMATIVNIM SPREMLJANJEM
Na začetku dela v razvojnem timu sem za podrobnejše delo izbrala le en element, samovrednotenje, ampak mi je hitro postalo jasno, da tega ne morem izločiti, saj so vsi elementi medsebojno povezani in ne moremo drugače, kot da uporabimo vseh pet elementov formativnega spremljanja.
Sprva sem delala le z dvema dekletoma, kasneje pa sem elemente formativnega spremljanja postopno prenašala tudi na delo s celotno dekliško vzgojno skupino. Na začetku sva s posameznim dekletom določili »glavni cilj« in »podcilje« za tekoče šolsko leto. Pogovorili sva se o cilju/ciljih, ki si jih dekle namerava postaviti, in kriterijih, s katerimi bo doseglo zastavljeni cilj oziroma bo dokazalo, da je na poti k cilju. V to so smiselno vključeni cilji, načrtovani v
individualiziranem vzgojnem načrtu otroka. Potem sva s posameznim dekletom načrtovali doseganje ciljev tako, da sva poiskali, izbrali ter določili strategije in načine za njihovo dosego. V načrtovanje nadaljnjega dela smo vključili tudi samovrednotenje ter vrstniško vrednotenje in povratne informacije (vrstnikov in/ali vzgojitelja). Vse skupaj je »prevedeno« v dekletom razumljiv jezik in zapisano tako, da je vsako dekle imelo svoj načrt.
Za namen vrednotenja se skupina enkrat tedensko sreča na tedenskem vrednotenju oziroma na tako imenovanem tedenskem sestanku. V obliki pogovora dekleta najprej vsako zase reflektirajo pretekli teden, potem pa vrstnice vrednotijo tudi druga drugo. Vzgojitelj sproti ali na koncu poda še svoja opažanja, torej povratne informacije. Trudimo se, da najprej poudarimo pozitivne dogodke, spremembe, opažanja, uspehe in močna področja, šele nato preidemo na razmišljanje o manj uspešnih dogodkih, neuspehih. Otroci pri tem ugotavljajo in utemeljujejo, ali in v kolikšni meri so bili načrtovani tedenski cilji izvedeni. Če cilji niso bili uspešno izvedeni, otrok reflektira, zakaj mu to ni uspelo in kaj bi/bo spremenil, da bo bolj uspešen. Vzgojitelj sproti podaja povratne informacije, ki spodbujajo napredovanje na poti k doseganju cilja. Glede na otrokovo starost, razumevanje in dojemanje so povratne informacije za tiste, ki so najbolj samostojni, v obliki opomnika. Manj samostojni potrebujejo več usmerjanja ali pa celo namig. Otrok se na ta način uči tudi sprejemanja kritike in iz tega črpa informacije ter ideje za uvajanje sprememb in lastno izboljšanje. Ob koncu pogovora otrok zase izpostavi najbolj uspešno izveden cilj in enega manj uspešno izvedenega. Po navadi je to tisti, v zvezi s katerim bo v prihodnosti (ali le naslednji teden) delal drugače, morebiti več ali bolj intenzivno. S tem otrok že načrtuje svoje nadaljnje odločitve, razmišlja in načrtuje morebitne spremembe ter po potrebi določa nove cilje in strategije za njihovo doseganje oziroma izboljšanje.
PRIMER IZ PRAKSE
V predstavitvi konkretnega primera formativnega spremljanja gre za 13-letno dekle, ki je v vzgojni zavod prišlo januarja 2016. Imela je težave z odraslimi (mama, učitelji, CSD), predvsem pri neupoštevanju dogovorov in izpolnjevanju obveznosti. Velikokrat se je zatekala v izgovore in zdravstvene težave ter se pogosto pustila pregovoriti starejšim v družbi, da se je neprimerno vedla in izostajala od pouka. Zaradi daljšega izostajanja od pouka je imela poleg velikega števila opravičenih in neopravičenih ur več negativnih ocen oziroma je bila neocenjena.
Kot »glavni« cilj si je zastavila, da bo hodila vsak konec tedna domov. Spoznala je, da preteklo vedenje ni bilo sprejemljivo
5-6 - 2017 - XLVIII
#50
„„.^.primeri iz prakse

VZGOJNI DOM VERZEJ
Laura - pot do cilja
-	brez negativnih zapisov v šoli
-	brez negativnih ocen oz najboljše možne ocene
-	redno obiskovanje pouka
-	upoštevanje domskega in šolskega hišnega reda
-	opravljanje skupinskih zadolžitev
• spoštovanje dogovorov z mamo/doma (izhodi, vikendi, počitnice)
-	imam svoje mnenje ...
-	se ne pustim pregovoriti, da bi se neprimerno vedla
(npr. špricanje, beg, cigarete, prikrivanje, pohajkovanje...)
	PRAVILA IN -
L.	DOGOVORI '
ODKRITI ODNOSI
-	redno in samostojno opravljanje šolskega dela (DN, priprava na pouk, učenje...)
-	po potrebi poiščem pomoč
Z mamo, vrstniki, vzgoji
-	izražam svoje občutke skrbi in dileme
-	ne prikrivam, :em
-	se ne zate ne obtožujem
RAZMIŠLJANJE S SVOJO GLAVO
GREM DOMOV!!!
Slika 1: Pot do cilja - Laura
in primerno ter da bo potrebnih nekaj sprememb, če hoče cilje uspešno doseči. Da bi laže dosegla cilj, si je zastavila pet področij - »podciljev«, ki so bili vodilo na poti k uspehu. Ta področja so bila: šola, šolsko delo, pravila in dogovori, odkriti odnosi ter razmišljanje s svojo glavo. Pri posameznih področjih je izpostavila najbolj pogoste dejavnosti, dogodke, s katerimi je lahko dokazovala, ali je cilje dosegla in gre lahko za konec tedna domov. Kriterij uspešnosti je bilo izpolnjevanje posameznih področij.
Pri tedenskem vrednotenju je v pogovoru z vrstnico in menoj pregledala posamezna področja ter s samovrednotenjem, vrstniškim vrednotenjem in ob vzgojiteljevih povratnih informacijah ugotavljala in utemeljevala, ali so bili načrtovani cilji doseženi, v kolikšni meri je bila uspešna, ugotavljala je vzroke za uspeh/neuspeh in načrtovala spremembe, ki bi lahko vodile do večjih uspehov. Ob koncu pogovora je izpostavila najbolj uspešno izpolnjen cilj in tistega, ki bo imel prednost v prihajajočem tednu, ter načrtovala način doseganja uspeha. Čisto na koncu pogovora je sama presodila,
ali gre za konec tedna domov. V večini primerov je to zelo dobro ocenila in je bila njena presoja pravilna.
Iz tedna v teden je bolj uspešno dosegala večino svojih ciljev. Redno je obiskovala pouk, sodelovala in opravljala šolsko delo ter upoštevala pravila in dogovore. Z manjšimi sprejemljivimi odstopanji so bili cilji področja šole, šolskega dela ter pravil in dogovorov v celoti zelo uspešno doseženi. Najboljše uspehe je opazila sama, opazili smo jih tudi matični vzgojitelji na področju šole in šolskega dela. Občasno je imela nekaj neuspehov na področju razmišljanja s svojo glavo, predvsem z izražanjem lastnega mnenja, ker je podlegala večinskemu mnenju, a je vedno bolj pogosto že oblikovala sprejemljivo lastno mnenje in ga tudi ustrezno zagovarjala. Nekajkrat se je znašla v slepi ulici na področju odkritih odnosov. Še vedno ima nekaj težav z izražanjem lastnih občutkov, dilem in skrbi, a v veliko manjši meri kot na začetku.
V pol leta, kolikor smo beležili uspešnost, je zaradi neizpolnjevanja ciljev v zavodu ob koncu tedna ostala le
5-6 - 2017 - XLVIII
PRIMERI IZ PRAKSE #51
štirikrat, kar je zelo velik napredek. Kot poseben uspeh sama omenja - opažamo pa tudi vzgojitelji -, da s svojim angažmajem prenaša pozitivne spremembe na preostala dekleta v skupini. S pozitivnim zgledom jim je postala motivacija. S tem ji je uspelo povečati tudi samozavest in okrepiti močna področja ter voljo za zastavljanje dolgoročnih ciljev (srednja šola, življenje). Na ta način spoznava, da je za svoje vedenje v resnici odgovorna sama, posledično pa tudi za svoje boljše počutje. Prav tako so se, kot poroča mama, bistveno na bolje spremenili tudi odnosi v domačem okolju.
Verjetno vsega ne gre pripisovati zgolj formativnemu spremljanju, je pa očitno, da tak način dela gotovo pripomore k boljšim in hitrejšim rezultatom. Počasi so do podobnih spoznanj začela prihajati tudi druga dekleta v skupini. Sama sem prav tako uvidela, da tak način vzgojnega delovanja prinaša uspehe, in bom tako delovala tudi v prihodnje. Ker se je izkazalo, da otroci poleg ustnega potrdila ali kritike potrebujejo še kakšen vizualni dokaz, smo že oblikovali različne vizualne pripomočke, ki bodo to lahko pokazali in dokazali.
SKLEP
Da vzgojitelji elemente formativnega spremljanja pripeljejo do svojih otrok, morajo pri svojem delu vsak zase najti svoj način in svojo pot. Univerzalnega in optimalnega modela ni. A dokler se vzgojitelji sprašujejo »Kaj sem kot vzgojitelj naredil?« in »Česa sem otroke naučil?«, se proces učenja sam od sebe odvija v vsakodnevnih odnosih in komunikaciji. Vzgoja s formativnim spremljanjem postane bolj optimalna za posameznika ter prilagojena njegovim sposobnostim in razumevanju.
Nekoč sem slišala naslednjo slikovito primerjavo: dober učitelj je kot ribič, ki vrže trnek v vodo v upanju, da se bo ulovilo čim več rib. Če vrže dobro vabo, potem se bo okoli vabe zgrnilo polno rib in se bodo ukvarjale samo še z vabo, na ribiča pa bodo pozabile. Če to »prevedem« v jezik formativnega spremljanja v vzgoji otrok, smo ribiči vzgojitelji, vaba so spremembe, otroci pa so ribe, ki se z vabo ukvarjajo - ali ne, vsak po svoje. In če to »prevedem« še v jezik formativnega spremljanja za vzgojitelje, smo vzgojitelji ribe, vaba pa je iskanje drugačnih pristopov, ki vodijo do uspešnih rešitev. Na nas pa je, ali jo bomo zagrabili in se z njo ukvarjali ali ne.
VIRI IN LITERATURA
Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B. in Wiliam, D. (2004). Working inside the black box: Assessment for learning in the classroom. PHI DELTA KAPPAN, 86(1), 8-21.
Cedilnik, T. (2016). Moje srečanje s formativnim spremljanjem ali kaj za vraga je formativno spremljanje? Neobjavljeno gradivo iz razvojne naloge FS/P.
Holcar Brunauer, A. (2014). Formativno spremljanje znanja. Pridobljeno
s http://www.zrss.si/pdf/ 250414102957_4__gradivo_-_ada_holcar_
brunauer.pdf.
Holcar Brunauer, A., Bizjak, C., Cotič Pajntar, J., Borstner, M., Eržen, M., Kerin, M., Komljanc, N., Kregar, S., Margan, U., Novak, L., Rutar Ilc, Z., Zajc, S., Zore, N. (2016). Formativno spremljanje v podporo učenju. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Kreslin Gjerek, A. (2016). Osebna refleksija uvajanja formativnega spremljanja v vzgojno delo z otroki in mladostniki s čustvenimi in vedenjskimi težavami. Neobjavljeno gradivo iz razvojne naloge FS/P.
Kreslin Gjerek, A., Paldauf, K. in Tekalec, A. (2016). Formativno spremljanje/preverjanje v vzgojnih ustanovah in vzgojnih domovih. Gradivo za študijske skupine za otroke s posebnimi potrebami za šolsko leto 2016/17. Paldauf, K. (2016). Moje prvo leto s formativnim spremljanjem pri otrocih in mladostnikih s čustvenimi in vedenjskimi težavami. Neobjavljeno gradivo iz razvojne naloge FS/P.
Vzgoja in izobraževanje (2014). 5-6. XLV. Pridobljeno s http://www. zrss.si/digitalnaknjiznica/viz-5-6-2014/.
William, D. (2013). Assessment: The Bridge between Teaching and Learning. Voices from the Middle, Volume 21 Number 2, 15-20. December 2013. http://www.ncte.org/library/NCTEFiles/Resources/ Journals/VM/0212-dec2013/VM0212Assessment.pdf (dostopno 28. 8. 2017).
5-6 - 2017 - XLVIII