ZAKLJUČNO POROČILO O REZULTATIH OPRAVLJENEGA RAZISKOVALNEGA DELA NA PROJEKTU V OKVIRU CILJNEGA RAZISKOVALNEGA PROGRAMA (CRP) »KONKURENČNOST SLOVENIJE 2006 - 2013«
L Predstavitev osnovnih podatkov raziskovalnega projekta
1. Naziv težišča v okviru CRP:
Družba znanja; izobraževanje vzgoja, raziskave in razvoj
2. Šifra projekta:
V5-0241
3. Naslov projekta:
Analiza sodelovanja staršev in šole ter razvoj modelov partnerskega sodelovanja
3. Naslov projekta
3.1. Naslov projekta v slovenskem jeziku:
3.2. Naslov projekta v angleškem jeziku:
Analysis of cooperation between parents and schools and development of models of partnership cooperation.
4. Ključne besede projekta
4.1 Ključne besede projekta v slovenskem jeziku:
Sodelovanje in povezovanje, kakovost sodelovanja med starši in učitelji, modeU partnerskega sodelovanja, stopnja informiranosti
4.2. Ključne besede projekta v angleškem jeziku:
Cooperation and networking, quality of cooperation between parents and theachers, models of partnership cooperation.
Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP-2007	Stran 1 od 26
5.
sTaziv nosilne raziskovalne organizacije:
Zavod Republike Slovenije za šolstvo
5.1. Seznam sodelujočih raziskovalnih organizacij (RQ): Univerza v Mariboru, Pedagoška fekulteta
6. Sofinancer/sofinanceiji:
Ministrstvo za šolstvo in šport
7. Šifra ter ime in priimek vodje projekta: 7862	dr. Franc Cankar
Datum: 27. marec 2008
Podpis vodje projekta: dr. Franc Cankar
7
Podpis in žig izvajalca:
i Gregor Mohorčič
Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP-2007
Stran 2 od 26
n. Vsebinska struktura zaključnega poročila o rezultatih raziskovalnega projekta v okviru CRP
1. Cilji projekta:
1.1. Ali so bili dlji projekta dosežem? 3 a) v celoti
b)	delno
c)	ne
1.2. Ali so se cilji projekta med raziskavo spremenili?
a)	da
b)	ne
Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP-2007
stran 3 od 26
2. Vsebinsko poročilo o realizaciji predloženega programa dela^:
Franc Cankar, Metoda Kolar, Tomi Deutsch, Zavod RS za šolstvo
Majda Pšunder, Filozofska fakulteta Maribor
Tone Meden, Fakulteta za kemijo in kemijsko tehnologijo, Ljubljana
ANALIZA SODELOVANJA STARŠEV IN ŠOLE TER RAZVOJ MODELOV PARTNERSKEGA SODELOVANJA*
1.0. UVOD
Problem sodelovanja med šolo in domom je bil prisoten skozi vso zgodovino šolstva. Šola in dom sta pač dve družbeni instituciji, ki se najbolj kompleksno ukvaijata s problematiko izobraževanja in vzgoje otrok ter mladine. Seveda je bila, je in bo probl^atika sodelovanja vedno vpeta v čas in prostor določaiega obdobja in skladna z zahtevami tega obdobja. Zahteva po večjem sodelovanju staršev v šolah je ena od temeljnih lastnosti reformnih prizadevanj na področju izobraževanja v zadnjih desetih letih v svetu. Medtem, ko so številni drugi reformni ukrepi predmet večjega ali manjšega nestrinjanja in obsežnega strokovnega razpravljanja, ki izhaja iz različnih filozofskih, socioloških in političnih prepričanj, je podpora sodelovanju staršev v procesu šolanja otrok praktično univerzalna. Gre za spoznanje, da je kakovostno sodelovanje staršev in šole tesno povezano in lahko pripomore k učinkovitemu doseganju v:^ojno - izobraževalnih ciljev (primeijaj Sheldon, 2000, Kolar, 2004, Epstein, 2007).
V času, ko se je začela slovenska šola poslavljati od totahtamih ideoloških konceptov, se je vzpostavila zavest, da sta vzgoja in irobraževanje predvsem pravica staršev. V pedagoški Ht^aturi (Resman, 1992, Sheldon, 2000, Štefanec, 2004) zasledimo diskurz, ki si prizadeva definirati razmege med družino in šolo skozi koncg)t partnerstva. Številni avtoiji se strinjajo, da je partnerstvo med učitelji in starši mogoče. Epstein (1998) sodi v prvo skupino. Pravi, da je partnerstvo odvisno od t^a, kakšne programe sodelovanja s starši pripravi šola. Še več, ob zares dobrih programih, pravi avtorica, starši postanejo partnerji učiteljev v proc^u izobraževanja ne glede na družbi status, kraj bivanja, številčnost družine itd. Ni pa malo tistih, ki trdijo, da tako sodelovanje ni možno in ne obstaja. Števihii raziskovalci, zlasti sociologi, ki se ukvaijajo z opredeljevanjem razmega moči, niso zadovoljni s takšnim razumevanjem partnerstva. Vincentova (1996) pravi, da gre pri t^ za zgoščeno simboliko, ki služi uveljavljanju politične ideologije. Partnerstvo opredeli kot skupino enakovrednih sogovornikov, ki se vzajemno podpirajo v dialogu. Podobne ugotovitve glede položaja staršev navajajo tudi drugi avtoiji (primešaj Cowbum, 1996, Heywood-Everett, 1999, Marinšek, 2006).
Čeprav nekateri menijo, da je partnerstvo med šolo, starši in lokahio skupnostjo iluzija, je sodelovanje vseh prizadetih danes nujno. Gtq za vprašanje, kako lahko dobro živimo skupaj. To vprašanje zadeva tako naravo dobrih skupnosti kot naravo človekove uspešnosti nasploh. Cilj vzgoje je omogočiti učencem, da postanejo funkcionalni in kompetentni člani skupnosti, ki bodo sposobni samostojno sodelovati v raziskovanju in debatah, ne da bi se zanašali na učiteljevo avtoriteto in ji bili podrejeni. Če želimo, da bo temu tako, morajo učenci te zmožnosti udejanjati v
*Besedilo predstavlja daljši povzetek študije z naslovom "Analiza sodelovanja staršev in šole ter razvoj modelov partnerskega sodelovanja (Cankar, F., Kolar, M., Deutsch, T., Pšunder, M., Meden, T. ).
1
Potrebno je napisati vsebinsko raziskovalno poročilo. Iger mora biti na kratko predstavljen program dela z raziskovalno hipotezo in metodološko-teoretičen opis raziskovanja pri njenem preverjanju ali zavračanju vključno s pridobljaiimi r^ultati projekta.
Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP-2007	Stran 4 od 26
praksi. To v enaki meri velja tudi za njihove starše. »Nihče ne izobražuje drug^a, niti se ne izobražujemo sami. Izobražujemo drug drug^a v skupnosti, v življenjskem okolju t^a sveta« (Hopkins, 2007, str. 13). Pri sodelovanju učencev, staršev in učiteljev gre ravno za to. Seveda je treba ideje, ki se nanašajo na vprašanje kulture, uporabiti na način, ki spoštuje plurahiost. To zahteva od šole in od učiteljev, da posvečajo več pozornosti razvijanju in udejanjanju kulture sobivanja.
V	zadnjih dvajsetih letih se je precej študij ukvarjalo z vprašanjem, ali in kako vpliva vključenost družine na usp^nost učencev v šoli. Ugotovitve kažejo, da vključenost družine prispeva k boljšim učnim dosežkom učencev, vphva na bolj redno obiskovanje pouka in na večjo odgovornost učencev pri izpokjevanju šolskih obveznosti (Calsambis, 2001, Sheldon, Epstein, 2002, Simon, 2004, Epstein, 2004). To pomeni, da morajo šole - če želijo zgraditi pravo partnersko sodelovanje s starši in s tem vplivati na izboljšanje uspešnosti učencev, vpeljati nov način razmišljanja o družini in njem prepletenosti ter povezanosti z lokahio skupnostjo. Šole potrebujejo načrtovan program partnerstva, ki lahko združi in poveže družino in šolo v aktivnostih, ki spodbudno vpUvajo na učenčevo uspešnost in napredovanje. Veijetno bi se veliko staršev odločilo za bolj učinkovito sodelovanje in pomoč pri šolanju otrok, če bi vedeli, kako to storiti. Pri tem so jim v pomoč učitelji in svetovake službe v šolah. V zadnjih 10 letih so na univerzi Johna Hopkinsa na osnovi študij razvili postopke, ki pomagajo učiteljem in staršem delati skupaj za dober uspdi otrok. Nova smer temelji na programu partnerstva med šolo, družino in lokakio skupnostjo. Ta pristop i4)ostavlja, da se otroci učijo, rastejo in se razvijajo tako doma kot v šoh, kot tudi v lokahii skupnosti, v kateri živijo.
V	Sloveniji smo v zadnjem desetletju preveijali in spreminjaU elemente sistema edukacije, pomembne za zagotavljanje kakovosti sistema vzgoje in izobraževanja. Nimamo pa še dovolj podatkov, ki bi argumentirano osvetljevali problematiko sodelovanja med domom in šolo. Čeprav je danes sodelovanje med starši in šolo deloma uzakonjeno, je eno od ključnih vprašanj, kakšna je kakovost sodelovanja dveh partneijev. To je še posebej pomembno, kajti obe instituciji sta se znašli pred novimi izzivi in postajata križišče vrste družb^ih trendov in sprememb, ki potdtajo v Sloveniji. Če želimo opredehti stopnjo kakovosti sodelovanja med šolo in starši, moramo opredeliti kriterije, na osnovi katerih lahko presojamo kakovost. Pri tem gre za občutljiv spoj dejavnikov. Popohia kakovost je sestavljena iz objektivne in subjektivne kakovosti (Snoj, Mumel, 2001, str. 123). V prvem primeru kakovost temelji na določenih standardih, v drugem pa končno presojo kakovosti storitve poda odjemalec glede na subjektivno zaznavo kakovosti. Ker kakovost sodelovanja vedno predstavlja subjektivni izraz individualnega občutaija, je njeno ovrednotaije izredno zahtevno in težko. Kakovost sodelovanja šole in staršev torej ni zgolj podoba predmeta. Je vedno tudi izraz občutka, določen občutek nečesa. Občutki učiteljev in staršev izražajo emocionahie odnose med njimi in njihovo konstiiikcijo resničnosti. Kakovost sodelovanja učiteljev in staršev je torej odraz sozvočja med njimi in njihove uglašenosti. Z načrtovanimi izhodišči sodelovanja med šolo in starši šola običajno predvideva enotnost v njihovih osnovnih vrednostnih usmeritvah. Če te formahzirane usmeritve niso tudi „ponotranjene", če jih starši in učitelji ne sprejemajo kot svoje lastne, pomeni, da sistemu manjka temelj, na katerem sloni izhodiščno soglasje (glg Bučar, 2003). Brez splošnega soglasja pa je usmeijanje sistana skoraj nemogoče. Tak sistem je stako v krizi; manjka soglasje o sami zaželenosti stanja, h kateremu naj se usmeija sodelovanje.
V	raziskavi smo se osredotočili na načine in kakovost sodelovanja učiteljev - razrednikov in staršev tretjega in devetega razreda osnovne šole. Zanima nas, kako področje informiranja, vplivanja in vključevanja staršev v življenje in delo šole zaznavajo starši in učitelji ter kakšna je stopnja usklajenosti med njimi.
Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP-2007	stran 5 od 26
2.0. NAMEN m CILJI RAZISKAVE
V	študiji želimo spoznati načine in kakovost sodelovanja učiteljev - razrednikov in staršev, učencev tretjega in devetega razreda osnovne šole. Gre za naslednja področja:
•	področje informiranja staršev,
•	področje vplivanja staršev na odločitve v šoli,
•	področje vključenosti staršev v različne aktivnosti v šoli.
Ugotoviti želimo usklajenost pričakovanj učiteljev in staršev pri medsebojna komuniciranju. Zanima nas, na katerem področju sodelovanja so pričakovanja staršev in učiteljev najbolj usklajena in Ige se najbolj razhajajo.
Empirični del študije je nadgrajen s kvalitativno študijo. Z razvojem in preskušanjem programa sodelovanja učiteljev, staršev in njihovih otrok ter s pomočjo akcijskega raziskovanja odgovaramo na naslednje raziskovalno vprašanje: Ali in kako enoletni program, imenovan »Branje in pogovor«, vpliva na izboljšanje sodelovanja šole in staršev« ?
V	študiji smo si postavili naslednje osnovne cilje:
•	Ugotoviti usklajenost pričakovanega in dejanskega ravnanja med skupinama učiteljev tretj^a in devetka razreda.
•	Ugotoviti usklajenost pričakovanega in dejansk^a ravnanja med skupinama staršev, katnih otroci obiskujgo treQi in deveti razred.
•	Ugotoviti usklajenost pričakovanja in dejanskega ravnanja med skupinama učiteljev in staršev, kataih otroci obiskujejo tre^i razred.
•	Ugotoviti usklajoiost pričakovanega in dejanskega ravnanja med skupinama učiteljev in staršev, katerih otroci obiskujejo deveti razred.
•	Ugotoviti razlike v počulju in ravnanju, ki nastajajo pri sodelovanju učiteljev in staršev, katerih otroci obiskujejo tretji in deveti razred.
•	Določiti latentno strukturo spremenljivk, ki opredeljujejo informiranje, vplivanje in vključevanje učiteljev in staršev v delo šole.
•	Ugotoviti povezanost latentnih dimenzij sodelovanja staršev s šolo glede na njihov spol, izobrazbo, udeležbo na formalnih srečanjih v šoli in z okolj«n, v katerem živijo.
•	Zasnovati in preskusiti različne modele partnerskega sodelovanja staršev, njihovih otrok in učiteljev, osredotočenega na vprašanje, kako šola lahko izboljša njihovo sodelovanje.
Osnovne hipoteze
Predvidevamo, da bo skladno z opredeljenimi cilji in s predlaganimi metodami obdelave podatkov mogoče potrditi naslednje Mpoteze:
H 1 - Stopnja usklajenosti pričakovanega in dejansk^a ravnanja je večja v skupini učiteljev
tretjega razreda kot v skupini učiteljev devetega razreda. H 2 - Stopnja usklajenosti pričakovanega in dejansk^a ravnanja je večja v skupini staršev, katerih otroci obiskujejo tretji razred kot v skupini staršev, katerih otroci obiskujejo deveti razred.
H 3 - Stopnja usklajenosti pričakovanega in dejanskega ravnanja je večja v skupini učiteljev
trećega razreda kot v skupini staršev, katerih otroci obiskujejo tretji razred. H 4 - Stopnja usklajenosti pričakovanega in dejanskega ravnanja je večja v skupini učiteljev
devetega razreda kot v skupini staršev, katerih otroci obiskujejo deveti razred. H 5 - Pri sodelovanju učiteljev in staršev obstojijo razlike v počutju in ravnanju. H 6 - Spol in izobrazba staršev, udeležba na formalnih srečanjih v šoli in okolje, v katerem
Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP-2007	stran 6 od 26
ävijo, značilno vplivajo na kakovost sodelovanja staršev s šolo. 3.0. METODE
Za potrebe raziskave je bilo v vzorec vključenih 55 slučajno izbranih matičnih in po^žmčnih osnovnih šol ki so v letu 2006/2007 izvajale redni osnovnošolski program. Iz teh sol je büo v raziskavo vključenih 141 razrednikov trećih in devetih razredov ter hkrati 810 staršev, učenčev teh razredov Pripravüi smo dva vprašahiika. Prvi je bü namenjen staršem, drugi razrednAom. Vprašalnika sta bila zasnovana tako, da so büe trditve v osnovnih sklopih enake za starse m razrednike Pri pripravi vprašalnika smo delno uporabüi modificiran instrumentanj razhcnih avtorjev (Medveš in sodelavci, 2001/2002, Sheldon, 2000, Crosier, 2000, Kolar, 2004). Z vprašahiikoma smo zajeli naslednja področja:
•	seznanjenost staršev s šolo in njenim načinom dela (informiranje),
•	vpliv staršev na delo v šoli (vpUvanje),
•	vključevanje staršev v vzgojno-izobraževabii proces (vključevanje).
Obema vprašalnikoma smo dodah še četrto področje, imenovano komuniciranje in počutje pri sodelovanju.
Za vse v raziskavi uporabljene spremenljivke so bile najprej s standardnimi postopki izračunane osnovne opisne statistike. V nadaljevanju smo primerjali odgovore med obema skupmama učiteljev in obema skupinama staršev ter tudi odgovore med učitelji in starši. Statistično značilnost razlik smo prevevali s hi-kvadratom in t-testom. Za osnovne sklope spremenljivk smo preverili strukturo podatkov s pomočjo metode glavnih komponent in s faktorsko anahzo (metodo največjega veijetja m metodo glavnih osi). Stevüo dimenzij smo ugotavljaU na osnovi velikosti lastiiih vrednosti m na osnovi grafične ponazoritve teh lastnih vrednosti, s t.i. 'scree' diagramom. Vphve izbranih neodvisnih spremenljivk smo preverjali s pomočjo regresijske analize. Zaradi vege pi^lednosti m preciznosti podatkov smo nekatere ocene transformirali (interval O do 1).
4. 0. REZULTATI
V interpretaciji so prikazane ključne ugotovitve študije. Vsi bistvaii podafld so zaradi boljš^a vpogleda v interpretacijo priložaii in v skladu z naravo prispevka urejeni tako, da dopolnjujejo interpretacijo ključnih ugotovitev.
4.1. Usklajenost ravnanja med skupinama razrednikov 3. in 9. razreda
Razredniki tretjih in devetih razredov se strinjajo, da je sodelovanje s starši koristilo za njihove učence. Obojim se zdi pomembno, da njihovi učenci pridobijo v šoU dobro znanje in pmnemo vzgojo. Sodelovanje s starši jim ni v breme, jim pa hkrati predstavlja obveznost, ki jo morajo opraviti. Podobno usklajenost oboji izražajo tudi glede pomembnosti sveta šole in sveta staršev, saj menijo, da starši preko teh organov lahko vpUvajo na delo šole.
Čeprav so razredniki obeh razredov glede sodelovanja s starši v splošnih opredelitvah dokaj enotiii, so značihie razhke v usklajenosti pogledov izražene na vseh treh področjih sodelovanja (preglednica 1) Najprej poglejmo področje informiranja staršev, kateremu obe skupim učiteljev pnpisujeta izredno pomembno mesto. Razredniki visoko ocenjujgo trditve, da seznanjajo starše s težavami, ki jih imajo njihovi oti-oci v šoli, da starše seznanjajo s predpisi, ki usmerjajo delo šole, s programom dodatiiih in nadstandardnih dgavnosti, z možnostim vključitve v delo šole itd. Značihie razlike zasledimo le pri trditvah, da razredniki seznanjajo starše s področji, kjer dosega njihov otrok
Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP-2007	stran 7 od 26
nadpovprečne oziroma podpovprečne dosežke. Pri prvi trditvi z višjimi ocenami izstopajo razredniki devetih razredov, pri drugi pa razredniki tretjih razredov. Preglednica 1: Primeijava med pripisano pomembnostjo in dejanskim stanjem (razredniki)
razred
3. razred
9. razred
pomembnost
infonniranje
0,873
0,870
vplivanje
0,626
0,658
vključevanje
0.652
0,596
dgansko
informiranje
0,920
0,923
vplivanje
0,584
0,646
vključevanje
0,772
0,661
Razredniki informirajo starše po klasični in elektronski pošti, na roditeljskih sestankih in na govorilnih urah, na srečanjih vseh staršev, na neformahiih srečanjih, informacije objavljajo na spletni strani in v Šolskem časopisu, uporabljajo zgibanke, starše pa obiščejo tudi na domu. Oboji med oblike informiranja vseh staršev najvišje uvrščajo roditeljske sestanke in govorike iire, sledi uporaba zgibanke in srečanja vseh staršev. Ne preseneča, da se učitelji značihio razhajajo pri uporabi zgibanke, kije predvsem domena učiteljev trećega razreda.
Razredniki tretjih in devetih razredov so dokaj enotnega mnenja tudi pri opredeljevanju pomembnosti vplivanja staršev na delo šole ^r^lednica 1). Obe skupim z visokimi ocenami podpirata možnosti, da se razredniki posvetujejo s starši o odločitvah, ki vplivajo na otrokovo uspešnost v šoli, da starši lahko šoli vedno posredujgo svoje mnenje, da šola pridobi mnenje staršev, ko organizira dejavnosti, za katere morajo starši plačati, da pobude, kijih prispevajo starši, obravnavajo organi šole, da šola upošteva mnenja staršev pri oblikovanju razšiijenega programa. Obe skupim učiteljev prav tako menita, da starši lahko vplivajo na določanje pravil vedenja in ravnanja otrok v šoli in v razredu ter da lahko vplivajo na izbiro učbenikov in ostalih učnih pripomočkov, potrebnih za pouk. Na meji statistične značihiosti je le trditev, da šola upošteva mnenje staršev pri oblikovanju razširjenega programa. Tu se razredniki devetih razredov razhajajo s kolegi v nigih razredih, ki to ravnanje šole ocenjujejo nige.
Razredniki menijo, da starši tudi dejansko vplivajo na delo šole. Kar 95 odstotkov razrednikov v trenem razredu in 94 odstotkov v devetem razredu soglaša, da se vedno posvetujejo s starši o odločitvah, ki zadevajo uspešnost njihovih otrok. Značihie razlike med njimi lahko ugotovimo le pri trditvi, da šola upošteva mnenje staršev pri oblikovanju razšiijenega programa. Pri tej trditvi je ocena razrednikov tretj^a razreda niga.
Poglejmo še, kako razredniki tretjega in devetega razreda razmišljajo o problemu vključevanja staršev v razhčne šolske aktivnosti (pr^lednica 1). Tudi tu obe skupim s srednje visokimi ocenami podpirata možnost, da so starši lahko prisotni pri pouku in pri različnih šolskih dejavnostih ter da lahko aktivno sodelujgo. Glede dejanske prisotnosti in sodelovanja staršev pri pouku pa se razredniki tretjega in devetka razreda razhajajo. 76 odstotkov razrednikov trećega razreda pravi, da so starši lahko prisotni pri pouku, v devetem razredu pa le dobra polovica razrednikov. Večje soglasje obe skupim ponovno dosežeta pri oceni, da starši sodelujejo pri različnih dejavnostih v šoli in da jih šola povabi na različna srečanja, bodisi formahia bodisi neformahia.
4.2. Usldajenost ravnanja med skupinama staršev 3. in 9. razreda
Tudi starši obeh skupin se strinjajo, da je njihovo sodelovanje z razredniki koristno in dobro za uspešnost njihovih otrok. Sodelovanje z razredniki in s šolo jim ne predstavlja večje obremenitve.
Gre pač za obveznost, ki jo je treba opraviti in ki je pomembna za razvoj in uspešnost njihovih otrok. Značihia razüka je izražena le v trditvi, da je „sodelovanje z razrednikom dobro za mojega otroka", pri čemer z visoko oceno izstopajo starši učencev tretjih razredov. Starši obeh skupin
Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP-2007
stran 8 od 26
učencev so enotnega mnenja, daje svet šole pomemben organ, primeren za sodelovanje staršev m šole. Oboji s srednje visokimi ocenami podpirajo trditev, da lahko prek Sveta šole vpUvajo na delo šole. Visoko ocenjujejo seznanjenost s pristojnostmi sveta, slabše pa poznajo dosežke tega telesa. Podobno velja za svet staršev. Tudi temu organu starši pripisujejo pomembno vlogo pn povezovanju šole s starši.
Podobno kot razredniki tudi starši otrok obeh starostnih skupin informiranju pripisujejo pomembno mesto (preglednica 2). Za njih je pomembno, da jih razrednik seznanja s ključnimi informacijami, povezanimi z napredovanjem njihovega otroka. Gre za informacije o programu dela, za informacije o težavah, kijih ima njihov otrok v šoli, za možnosti vključevanja v šolsko delo in za seznanjanje s predpisi, pomembnimi za šolanje njihovega otroka. Mnenja staršev se značihio ločijo pri trditvah, ki izpostavljajo seznanjanje s področji. Iger njihov otrok ne dosega oziroma presega pričakovano znanje. Starši obeh skupin se značihio razhajajo tudi glede t^a, da jih šola seznani z možnostmi uveljavljanja pravic in s prihodnjimi predvidenimi spremembami šolskega dela. Prav pri vseh trditvah v pozitivno smer z višjimi ocenami odstopajo starši mlajših otrok.
raa'ed	pomembnost			dgansko		
	informiranje	vplivanje	vključevanje	informiranje	vplivanje	vključevanje
3. razred	0,858	0,636	0,507	0,693	0,393	0,405
9.razred	0,827	0,653	0,489	0,687	0,340	0,337
Staršem se zdi primemo, da jih šola seznanja z informacijami na razHčne načine. Prednost dajejo roditeljskim sestankom m govorihiim uram, primemo pa je tudi obveščanje s pomočjo klasične m elektronske pošte, preko spletne strani in šolsk^a časopisa. Starši učencev devetega razreda - v primeijavi s starši mlajših otrok - večjo pomembnost dajejo obveščanju po klasični in elektronski pošti ter telefonskim pogovorom.
Glede dejanskega ravnanja razrednika pa se obe skupim staršev pri posredovanju informacij značihio ločita pri števihiUi spremenljivkah. Kar dvajset odstotkov staršev, učencev devetega razreda, razrednik ne informira o tem, na kata-em področju njihov otrok dos^a nadpovprečne oziroma podpovprečne rezultate. Značihie razlike so prisotne tudi pri posredovanju informacij o tem. Ige ima njihov otrok v šoh večje težave. Tu z večjo kritičnostjo ponovno odstopajo starši starejših otrok.
Tudi starši otrok obeh skupin žeHjo vplivati na delo šole (pr^lednica 2). Pomembno se jim zdi, da se razrednik posvetuje z njimi ter da tako razrednik kot šola upoštevata njihovo mnenje. To je še posebej pomembno takrat, ko je treba za izpeljavo dodatnega programa prispevati del finančnih sredstev. Skupini staršev se značihio razhajata v trditvah, ki opredeljuje pomembnost sodelovanja staršev pri odločitvah glede izbire otrokovih interesnih dgavnosti in pri sodelovanju na šolskih prireditvah.
Pri dejanskem vplivanju staršev na delo šole pa so ocene obeh skupin bolj razpršene in se ponekod značihio ločijo. Šola in razredniki sicer upoštevajo mnenja staršev in se z njimi posvetujejo o pomembnih vprašanjih, ki zadevajo otrokovo uspešnost, vendar je del staršev, ki se s tem ne strinja, relativno vehk. To še zlasti velja za starše starejših učencev. Kritika je še posebg namenjena organizaciji različnih dodatnih dejavnosti, pri čemer se šola ne posvetuje s starši glede dodatnega placüa. Podobna značihia razlika med starši se kaže tudi pri spremenljivki, da starši lahko vpUvajo na izbor dodatiiih in nadstandardnih storitev šole. Tu sta obe skupim staršev izredno kritični do ravnanja šole, pri tem pa odstopajo starši učencev devetega razreda. Čeprav se večina staršev obeh skupin strinja, da lahko sodelujejo pri izbiri otrokovih interesnih dejavnosti in sodelovanju na
Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP-2007
Stran 9 od 26
različnih šolskih prireditvah, večjo kritičnost ponovno izražajo starši starejših otrok. Čeprav večina staršev lahko vpliva na delo šole tako, da vedno lahko posredujejo svoje mnenje, pa je slika glede sodelovanja in s tem vplivanja na postavljanje pravil vedenja in ravnanja otrok v šoli, precej drugačna. Kar 59 odstotkov staraev v vsaki od skupin meni, da ne morejo vplivati na oblikovanje pravil ravnanja otrok v šoli, niti v razredu.
Skupim staršev se značihio ločita tudi na področju vključevanja staršev v delo šole (pr^lednica 2). Obe skupim s srednje visokimi ocenami poudarjata možnost, da bi bili starši lahko prisotni oziroma bi aktivno sodelovali pri pouku v šoli in pri različnih šolskih dejavnostih ter bili vabljeni na formahia in neformaka srečanja v šolo. Starši mlajših otrok višje uvrščajo možnost prisostvovanja različnim dejavnostim v šoli in se tu značilno ločijo od skupine staršev devetošolcev.
Kljub načehii podpori staršev glede vključevanja v različne oblike šolskega dela so naslednji podatki, ki govorijo o tem, koliko staršev se je do sedaj že vključilo v delo šole in se udeležilo omenjenih oblik sodelovanja, zelo govorni, celo presenetljivi. Kar 80 odstotkov staršev otrok tre^^a razreda še nikdar ni prisostvovalo pouku svojega otroka, podobno je s starši devetošolcev. Značihie razlike med starši se kažejo pri vključevanju v interesne dejavnosti otrok v šoli. Z višjimi ocenami odstopajo starši mlajših učencev. Kar 62 odstotkov staršev devetošolcev naprimer še nikoli ni bilo prisotnih pri pouku interesnih dejavnosti svojih otrok, preko 80 odstotkov se jih tudi ni udeležilo kakšne šolske ekskurzije, 94 odstotkov staršev, učencev trećih razredov in 95 odstotkov staršev, učencev devetih razredov pa nikoli ni bilo z otroci v šoli v naravi, niti niso prisostvovali pouku podaljšanega bivanja.
Trenutno vključevanje staršev v delo šole poteka tako, da več kot polovica staršev obeh skupin meni, da ne morejo prisostvovati in aktivno sodelovati pri pouku, preko 30 odstotkov staršev v vsaki od skupin pa tudi natančno ne ve, ali pri pouku smejo sodelovati ali ne. Na meji statistične značihiosti je trditev, da so starši lahko prisotni pri različnih dejavnostih v šoli. Tu z višjimi ocenami odstopajo starši tre^ešolcev, skoraj 50 odstotkov staršev devetošolcev pa meni, da te možnosti nimajo. Starši pa so sicer vabljeni na formahia in neformahia srečanja, ki jih organizira šola. Zanimivo shko pokažejo tudi podatki o tem, ali bi se starši želeli vključiti v delo šole in s tem prispevati k njenemu delovanju. Pripravljenost za aktivno vključitev v Svet šole s srednje visokimi
ocenami izražajo zlasti starši devetošolcev. Obe skupini staršev pa bi tudi sodelovali v kakšnem projektu v šoli, na napake pri delovanju šole pa bi opozorili pristojne institucije, v manjši meri medije.
4.3. Usklajenost ravnanja med skupinama razrednikov in stai^ev 3. razreda
Analiza usklajenosti ravnanja staršev in učiteljev 3. razreda kaže, da imata skupini zelo različne poglede na medsebojno sodelovanje. Značihie razlike so izražene pri večini trditev. Tako starši kot učitelji z visokimi ocenami potijujejo, da je sodelovanje, ki podpira uspešnost njihovih otrok oziroma učencev, izredno pomembno. Čeprav obojim medsebojno sodelovanje ni v breme, z višjimi ocenami vendarle izstopajo razredniki. Zanimivo značihio razhajanje se kaže pri trditvi, da imajo tako starši kot razredniki prek sveta šole velik vpliv na delo šole. Tu s precej nigo oceno izstopajo starši. Podobno je glede seznanjenosti s pristojnostim sveta šole kot tudi z rezultati dela tega organa. Starši so tu ponovno precej bolj kritična skupina. Zelo podoben trend je izražen tudi pri večini trditev, ki opredeljujejo svet staršev.
Starš^n in razrednikom 3. razredov predstavlja informiranje pomemben pogoj sodelovanja (pregledmca 3). Oboji z visokimi ocenami ocenjujejo pomembnost medsebojn^a pogovora o otrokovi šolski uspešnosti, o doseganju oziroma nedose^anju pričakovanih dosežkov in o težavah, ki jih ima učenec v šoli. Značihie razlike so prisotne pri nekaj trditvah, z večjo kritičnostjo pa glede pomembnosti informacij o tem, kako se vključiti v delo šole, izstopajo zlasti starši. Podobno sta obe
Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP-2007	stran 10 od 26
skupim usklajeni tudi pri pomembnosti načinov informiranja. Večja odstopanja, izražena v statistično značilnih razlikah, so prisotaa pri ocenjevanju pomembnosti infonnacij na spletni strani šole, s pomočjo zgibanke, po elektronski pošti in z obiskom razrednika na domu. Staršem, v primeijavi z razredniki, obveščanje na spletni strani šole in s pomočjo zgibanke ne pomeni iohko, kot učiteljem. Zanje je primemo in pomembno zlasti informiranje po elektronski pošti, po Idasičm pošti in še zlasti po telefonu, medtem ko uvrščajo možnost učiteljevega obiska na domu precej nige.
Preglednica
3: Primerjava med pripisano pomembnostjo in dejanskim stanjem (3. razred)
populacija
starši
razredniki
pomonbnost
informiranje
0,858
0,873
vplivanje
0,636
0,626
^icljucevanje
0,507
0,652
dejansko
informiiaiye
0,693
0,920
vplivanje
0,393
0,584
vključevanje
0,405
0,772
Glede trenutiiega dejanskega načina obv^čanja pa se skupini značihio ločita prav v vseh spremenljivkah (graf 1). Pri seznanjanju staršev z doseganjem oziroma nedoseganjem pričakovanih dosežkov so precej bolj optimistični učitelji. Podobno je s šolskimi pravili in predpisi, ki jih morajo poznati starši. Izredno velika razlika se med obema skupinama kaže v dejanskem seznanjanju staršev z možnostmi uveljavljanja njihovih in otrokovih pravic. Tu so starši v primeijavi z razredniki ponovno bolj kritična skupina, saj jih kar 36 odstotkov pravi, da jih s tem razredniki ne seznanjajo. Podobno je pri informiranju o predvidenih spremembah delovanja šole v prihodnje m o možnostih vključevanja staršev v delo šole.
Graf 1: Primerjava med pomembnostjo in dejanskim stanjem___
starši (3.r}
-B— starši (9.r) razredniki (3.r) razredniki (9.r)
inforrriranje vplivanje vMjučevanje inforrriranje vpSvarije (porrentnost) (porretrbnost) (ponreirbnost) (dejansko) (dejanslro)
vključevanje (dejansko)
Skupina staršev in skupina razrednikov 3. razreda se statistično značihio razhajata skoraj v vseh spremenljivkah tudi na področju, ki opredeljuje možnosti vpUvanja na delo šole (preglednica 3). Tudi tu so starši precej bolj kritična skupina od razrednikov. Če na primer razredniki menijo, ^ starši lahko vedno posredujejo svoje mnenje šoh, pa se precejšen del staršev s tem ne stiinja. Se posebej zanimivo sliko kaže trditev, kakšna je dejanska možnost staršev glede vphvanja na določanje pravil obnašanja in ravnanja oti-ok v šoli. Več kot 45 odstolkov razrednikov pravi, da te možnosti starši nimajo. Temu nm^iju se pridružuje skoraj 60 odstotkov staršev, 23 odstotkov pa jih ne ve. Starši torej niso samo kritični, so tudi slabo informirani.
Starši in razredniki 3. razreda se značihio ločijo pri vseh spremoüjivkah, ki opredeljujejo možnosti sodelovanja staršev s šolo in vključevanja v njaio delo (pr^lednica 3). Razrednikom se zdi bolj
Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP-2007
Stran 11 od 26
pomembno kot staršem, da so le-ti lahko prisotni pri pouku in da lahko tudi aktivno sodelujejo, da se lahko udeležijo različnih šolskih dejavnosti, ki jih organizira Šola in da starši sodelujejo na različnih formahiih in neformalnih srečanjih. ZnaČihie razlike glede trenutnega sodelovanja staršev in šole pa se kažejo zlasti v trditvah, ki izpostavljajo prisotnost in sodelovanje staršev pri pouku in pri različnih šolskih dgavnostih.
4.4. Usklajenost ravnanja med skapinama razrednikov in stai^ 9. razreda
Poglejmo še, kako razmišljajo starši in razredniki 9. razredov. Ali se in Ige se razhajajo v temeljnih pogledih medsebojn^a sodelovanja. Analiza kaže, da tudi starši in razredniki 9. razredov z visokimi ocenami ocenjujejo trditve, ki upoštevajo pomembnost sodelovanja za uspešno šolanje učencev. Čeprav se skupini značiko razhajata v nekaj trditvah, razlike v podpori ključnim spremenljivkam, ki opredeljujejo pomen sodelovanja, ne kažejo večjih razhajanj. Starši so sicCT bolj kritična skupina in zmemeje kot razredniki podpirajo trditev, da imajo preko sveta šole velik vphv na delo šole. Značilne razlike z večjimi odstopanji pa so prisotne glede seznanjenosti s pristojnostmi sveta šole in glede seznanjenosti z rezultati dela t^a organa. Tu so starši precej bolj kritični od razrednikov. Podobno sliko kaže pom^bnost sveta šole.
Tudi starši in razredniki 9. razredov menijo, daje informiranje eden od temeljnih pogojev dobrega sodelovanja, zato obe skupini z visokimi ocenami podpirata trditve, ki izpostavljajo pomembnost sodelovanja (preglednica 4). Kljub visoki podpori temeljni usklajenosti glede tega, je med skupinama mogoče ugotoviti nekaj značilnih razlik. Gre za spremadjivke, ki opredeljujejo seznanjanje staršev s področji, kjer je njihov otrok nadpovprečen ali ne dosega pričakovanega znanja. Razhajanja se kažejo tudi glede seznanjanja z razvojem šole v prihodnje, s pomembnimi šolskimi predpisi in z informacijami, kako se vključiti v delo šole.
populacija	pomanbnost			dejansko		
	infonninuije	vplivanje	vključevanje	infonniranje	vplivanje	vključevanje
starši	0,827	0,653	0,489	0,687	0,340	0,337
razredciki	0,870	0,658	0,596	0,923	0,646	0,661
Staršem in razrednikom 9. razredov se zdijo najprimernejši načini informiranja roditeljski sestanki in govorihie ure. Prav tako visoko uvrščajo skupna srečanja staršev. Glede primernosti informiranja sledijo obveščanje po klasični in elektronski pošti, s pomočjo zgibanke in šolske spletne strani. Starši in razredniki se sic^ v odgovorih značilno razhajajo v večini opredeljenih načinov informiranja, vendar razhajanja niso prevelika. Zanimivo je, da se zdi tako staršem kot razrednikom obisk na domu staršev relativno manj primeren način medsebojnega informiranja. Obe skupini se tudi tu značihio razhajata, ta način obv^čanja se zdi manj primeren zlasti staršem. Na vprašanje, kakšno je trenutno stanje glede informiranja, se razredniki in starši učencev 9. razredov statistično značilno razhajajo v odgovorih pri sedmih do osmih spremenljivkah. Tu so starši ponovno precej bolj kritični od razrednikov. Precejšen del jih meni, da jih razredniki ne seznanjajo s ključnimi informacijami o usp^osti njihovih otrok. Še zlasti so starši kritični glede seznanjanja o možnostih vključevanja v delo šole. Da temu ni tako meni kar 39 odstotkov staršev in le 5 odstotkov razrednikov.
Sorazmerno visoko stopnjo usklajenosti v mnenjih glede pomanbnosti soodločanja dosežeta obe skupini tudi na področju vplivanja na delo šole ö>r^lednica 4). Obe skupini z visokimi ocenami ocenjujeta trditve glede pomembnosti skupnih posvetovanj pri odločitvah, ki vplivajo na uspešnost učencev v šoli, pri upoštevanju mnenj staršev pri oblikovanju razširjenega programa, pri vplivanju na izbor dodatnih in nadstandardnih storitev, pri določanju pravil ravnanja učencev v šoli itd. V
Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP-2007
stran 12 od 26
večini trditev se skupini značilno razhajata, pri čemer so zlasti starši nekoliko bolj kritična skupina.
Čeprav sta obe skupini glede pomembnosti vpUvanja na delo šole dokaj usklajeni, pa je trenutno stanje na tem področju precg drugačno. Razredniki in starši učencev 9. razredov se tu značilno razhajajo v devetih od enajst spremenljivk, ki opredeljujejo možnost trenutnega vpUvanja na delo šole Mnenja obeh skupin so dokaj polarizirana, pri čemer z veliko mero kritičnosti izstopajo starsi. Izrazite razlike so prisotne pri trditvah, da šola zaprosi starše za mnenje pn organiziranju dejavnosti, za katere morajo prispevati del denaija. Kar 62 odstotkov staršev mem, da nimajo možnosti vpUvanja na izbor dodatnih in nadstandardnih storitev šole. Prav tako 59 odstotkov staršev nima možnosti vpHvanja na soobhkovanje pravü vedenja in ravnanja učencev v soli, zanimivo pa je, da tako meni tudi 36 odstotkov razrednikov.
Skupim sta na področju vključevanja v delo šole dokaj usklajeni (preglednica 4). Mogoče je ugotoviti, da na tem področju starši odstopajo s precej nigimi ocoiami pri trditvah, ki opredeljujejo pomembnost prisostvovanja in aktivn^a sodelovanja staršev pri pouku in pri razHčnih dejavnostih, ki jih organizira šola. Sicer se tudi na tem področju starši značihio ločijo od razrednikov v večmi spremenljivk. Skoraj v vseh spremenljivkah izražajo starši v primerjavi z razredniki manjšo m^o pomembnosti.
Graf 2: Primeijava med pomembnostjo in dejanskim stanjem _
starši - pomembnost razredniki - pomembnost starši - dejansi«) ^— razredniki - dejanska
■ - - — — - — - — ____ ___— —---—
infornvanje
vplivanje
vključevanje
Trenutno sodelovanje s šolo na področju vključevanja v njeno delo kaže velika odstopanja med starši in razredniki (graf 2). Skupim se značihio ločita pri vsdi spremenljivkah. Več kot 51 odstotkov staršev pravi, da nimajo možnosti prisostvovati pouku, kaj šele, da bi pri pouku aktivno sodelovah (65 odstotkov). Kar precgšen del tudi ne ve, ali sploh sme tako ravnati aU ne. Pridružuje se jim tudi več kot 20 odstoticov razrednikov. Podobno stanje lahko ugotovimo pri vključevanju m sodelovanju v razHčnih šolskih dejavnostih. Presenetijivo visok je tudi odstotek staršev (44 odstotkov), ki menijo, da jih šola nikoh ne povabi na neformahia srečanja v šoli.
4,5. Razlike v počutju in ravnanju pri sodelovanju razrednikov in staršev
V nadaljevanju nas je zanimalo, kako njihov partner (razrednik, starši) ravna pri komuniciranju. AÜ je medsebojna komunikacija sproščena, potdca brez zadrege na obeh strandi, prevladuje medsebojno poslušanje, zaupanje in iskrenost aH prestrašaiost, kritika in celo sramotenje. Zannnalo nas ie, kako starši in razredniki sodelujejo in pri katerih oblikah sodelovanja med partneni pnhaia
Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP-2007
Stran 13 od 26
do razhajanj.
Razredniki učencev 3. in 9. razredov so dokaj homogena skupina in se statistično značilno ne ra2iiajajo v nobeni od spremenljivk. Oboji z visokimi ocenami podpirajo trditve, da se ob starših počutijo sproščeno. Staršem zaupajo in so iskreni z njimi, ne počutijo se preplašene, ob njih pa tudi niso v zadregi. Podobni občutki prevladujejo, ko je razrednik samo z enim staršem ah ko se sreča z vsemi starši učencev njihov^a razreda. V zadnjem primeru čutijo pri komuniciranju razredniki 3. razredov malce večjo zadrego.
Tudi starši učencev 3. in 9. razredov z visokimi ocenami podpirajo trditve, da so ob razrednikih sproščeni, lahko jim zaupajo in so iskreni z njimi. Niso prestrašeni niti niso v zadregi. Starši menijo, da razredniki, s katerimi komunicirajo, z njimi korektno ravnajo. Ne kritizirajo njih niti njihovih otrok, pač pa jih poslušajo in obravnavajo kot sebi enakovredne osebe. Starši obeh skupin z visokimi ocenami soglašajo, da razredniki korektno opravljajo svoje delo. Se pa mnenja staršev, učencev 3. in 9. razredov, v nekaj spremenljivkah značihio ločijo. Gre za manjše odstopanje staršev starejših učencev, ki so očitno nekohko bolj kritični do razrednikovih prijemov in njegovega ravnanja, vendar odstopanja niso veUka.
Graf 3: Razhke v počutju in ravnanju pri sodelovanju učiteljev in staršev
s starši ■ razredniid
9. razred
skupaj
Starši in razredniki učencev 3. razreda so glede počutja in ravnanja pri medsebojnem komuniciranju nekoliko bolj nehomogena skupina od staršev in razrednikov 9. razreda (graf 3). Statistično značihio se razhajajo skoraj pri vseh spremenljivkah, razen pri trditvi, da so pri medsebojnem komuniciranju prestrašeni. Očitno je, da so razredniki 3. razredov pri sodelovanju s starši manj sproščeni. Sicer staršem zaupajo bolj kot oni njim, vendar ob njih čutijo večjo zadrgo. Starši in razredniki učencev 9. razredov se značilno razhajajo le pri dveh spremenljivkah. Razredniki so ob starših nekoliko bolj v zadregi in prestrašeni ter manj zaupajo staršem kot oni njim.
4.6. Povezanost latentnih spranailjivk z igranimi neodvisnimi spranenljivkami
Kot kri^j kakovosti sodelovanja staršev s šolo pogostokrat, zlasti v osnovnih šolah, izpostavljajo in različno vrednotijo pomembnost spola staršev, njihove izobrazbe, pogostosti udeleževanja formalnih šolskih srečanj in okolja, v katerem starši živijo. Vsako od omenjenih izhodišč gotovo pogojuje in prispeva svoj delež h kakovosti sodelovanja staršev z razrednikom in s šolo. Glede na ugotovljeno strukturo načinov in kakovosti sodelovanja staršev s šolo smo v nadaljevanju z r^esijsko analizo opredeHli nekatere zakonitosti povezanosti načinov sodelovanja staršev s šolo z njihovim spolom, z izobrazbo, z udeležbo na formalnih srečanjih v šoli in z okoljem, v katerem
Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP-2007
stran 14 od 26
živijo starši ler na ta način ragasniti še vpliv naštetih kriterijev. Pri tem so bile kot prediktoiji uporabljale latentne dimenzije spremenljivk, ki opredeljujejo sodelovanje staršev s šolo.
Pregled rezultatov kaže značilno povezanost načinov sodelovanja staršev s šolo le z nekatenmi neodvisnimi spremenljivkami (preglednica 5). V preglednici 5 so predstavljeni regresijski koeficienti korekcije (Beta) in statistična značilnost vpliva (sig.). Na področju informiranja se r^esijski model dobro prilega podatkom, vendar z njimi pojasnjujono le 2 odstotka variabilnosti odvisne spremenljivke (pr^lednica 5). Na pomembnost informiranja staršev statistično značilno vpUva le udeležba staršev na formalnih šolskih srečanjih (preglednica 5), kar pomeni, da informiranje ^išje uvrščajo tisti starši, ki se pogosteje udeležujgo formahiih srečanj v šoli (Beta = 0.129).
neodvisne spranenljivke	odvisne spranenljivke		
	Informiranje (sig.)	Vplivanje (sig.)	Vključevanje (sig.)
spol	0,077(0,153)	0,048 (0,398)	0,128 (0,018)
izobrazba	0,016 (0,767)	0,160(0,005)	0.149 (0,006)
udeležba starša	0,129(0,017)	0,054(0,338)	0,143 (0,008)
okolje	0,066 (0,224)	0,041 (0,471)	-0,062 (0,251)
F (sig.)	2,753 (0,028)	2,896 (0,022)	5,457 (0,000)
Kop	0,020	0,024	0,050
Regresijski model se dobro pril^a podatkom tiidi na področju vplivanja, vendar podobno kot pri informiranju, z njim pojasnjujemo le 2,4 odstotka variabihiosti odvisne spremenljivke (pr^lednica 5). Tu na pomembnost vplivanja staršev na delo v šoli statistično značilno vpliva le njihova izobrazba. To pomeni, da je možnost vphvanja na delo v šoli pomembnejša za starše z višjo izobrazbo (Beta = 0.160).
Na področju vključevanja staršev v delo šole regresijski model pojasnjuje 5 odstotkov variiranja odvisne spremenljivke (preglednica 5). Na pomembnost vključevanja statistično značihio vphvajo vse neodvisne spremenljivke, razen sprem^Jjivke „okolje" (pr^lednica 5). Vključevanje v delo šole torej višje uvrščajo matere (Beta = 0.128), tisti z višjo izobrazbo (Beta = 0.149) in tisti, ki se pogosteje udeležujejo formalnih srečanj v šoli (Beta = 0.143).
5. 0. DISKUSIJA
Primerjava med razredniki in starši učencev ti-etjih razredov kaže, da so njihova mnenja glede sodelovanja na načehu ravni usklajena, čeprav so starši nekoliko bolj kritična skupina. Podobno velja za razrednike in starše devetošolcev. Na načelni ravni podpirajo medsebojno sodelovanje, pri konkretiii dejavnosti pa starši krepko odstopajo z večjo kritičnos^o. Ne samo, da niso seznanjeni s sklepi sveta šole in ne poznajo vizije ter nadaljnjega razvoja šole. Predvsem bi bili radi bolj temeljito seznanjeni z uspešnostjo svojih otrok in bolje obveščeni o tan, kje njihov otrok ne dosega v^ojno-izobraževaMih ciljev in kje je nadpovprečen. To je normahio, saj bodo obroci nadaljevali šolanje na razUčnih srednjih šolah, pri čemer učni uspeh predstavlja pomemben kriterij za sprejem na določeno šolo.
Zakaj učitelji in starši predstavljajo dva razUčna svetova? Zakaj take razlike v pogledih učiteljev in staršev na isti problem - na proces medsebojnega sodelovanja, kater^a udeleženci so oboji ? Zakaj na načehii ravni oboji poudaijajo sodelovanje, na konkretni ravni pa se razhajajo? Razlogi so števihu, odločujoči pa so širši družbeni razlogi in utemeljitve. Učitelji predstavljajo profesionahio skupino, ki znotraj določenih okvirov rutinsko opravlja svoje delo, kamor sodi tudi sodelovanje s
Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP-2007
Stran 15 od 26
starši. So dokaj homogena skupina, ki meni, daje njihovo sodelovanje s starši tako, kot naj bi bilo. O sdji in o svojem delu imajo dobro mnenje. Učitelji, ki predstavljajo relativno dobro izobraženo in poklicno homogeno skupino, ki še ni izpostavljena tako številnim tveganjem kot druge poklicne skupine (manjše tveganje glede izgube službe, težko meijenje učinkovitosti njihovega dela) se očitno Še ne zavedajo dovolj javnosti svojca dela, ki seveda vključuje tudi sodelovanje s starši. Nanj gledajo bolj kot na obveznost, ki jo je pač treba opraviti, manj pa kot na razvoj partnerskega sodelovanja v smislu povečevanja kakovosti vzgojno - izobraževalnega dela. V nasprotju z uatdji so pogledi staršev mnogo bolj razpršaii. Starši izhajajo iz različnih družbeaiih skupm, imajo različne izkušnje in pričakovanja, njihovi otroci so v šoli različno uspešni. To vphva in pogojuje različno vrednotoije sodebvanja s šolo in z učitelji. To še zlasti velja za starše učencev, kat^ otroci obiskujejo devete razrede, kjo- šolski uspeh pri določoiih predmetih Te usodno kroji njihove možnosti pri vpisu na želeno srednjo šolo in jim s ton odmaja možnosti za pridobitev boljše ali slabše šolske izobra2be. Večina staršev ima odgovoren odnos do šole. lUzumejo, da je osnovnošolsko izobraževanje in znanje podlaga, temelj in pomembna popotnica za poklicno in izobraževahio pot, zato so pripravljeni nameniti čas za pomoč pri učenju in se zanimajo za uspešnost svojih otrok. Sodelovanje s šolo se jim zato zdi pomembno. Od sodelovanja s šolo pričakujejo veliko in so do nje tudi krkični. To poüjuje pomembnost staršev^© podpore, ki postaja tudi pri nas vse bolj odločilna (primeijaj Roier, 2000, str. 109). Hkrati pa kaže, daje mati axa od ključnih oseb, ki podpira otroke in si želi boljš^a sodelovanja s šolo, kajti v vzorec naše študije je bilo zajetih kar 83 odstotkov mate-.
Ugotovitve Študije kažgo, da eno od ključnih izhodišč sodelovanja staršev s šolo predstavlja njihov interes glede otrokove šolske usp^nosti in napredovanja. Podobno ugotavljajo tudi drugi avtoiji (Resman, 1992, Jowett, Baginsky, 1991). To je še posebej pomembno staršem devetošolcev, zato ni presenetljivo, da so glede t^a kritični in menijo, da jih o tem v šoli premalo informirajo. Najbolj ra^irjena skupinska oblika sodelovanja med šolo in starši je roditeljski sestanek. Sledijo govorilne ure. Podobno velja za Dansko, Francijo, Nemčijo in Španijo (OECD, 1997). Odločitev staršev je logična, kajti pogosto komaj čakajo konec sestanka, da se lahko napotijo na govorilno uro, saj si želijo čim več individualnih in neformalnih pogovorov o svojem otroku. Na govorilnih urah, ki predstavljajo formalno obliko sodelovanja, se starši lahko zelo neformahio pogovorijo z razrednikom o vsem, kar zadeva njihovega otroka (primeijaj tudi Resman, 1992, Wolfendale, 1989, Marinšek, 2003). Med druge oblike komimikacije se uvrščajo različna pisna navodila, obvestila po elektronski pošti in po telefonu. Obiske učitelja na domu sicer zmerno podpirajo tako učitelji kot starši, vendar se zanje ne navdušujejo. V večji meri jih sprej^ajo starši in učitelji mlajših učencev. Podobno je tudi v nekaterih drugih državah Qjrimeijaj Kelley-Laine, 1998).
Kakorkoh že, pogost stik starša z razrednikom in učiteljem je pogoj, da se lahko razvije zaupanje in odgovornost med obema. Informiranje samo gotovo ni dovolj, zato je obisk učitelja na domu priložnost za tesnejši stik med starši in učiteljem ter za koristen neformahii pogovor o otroku. Očitno pa je, da učitelji težko presegajo obrtniško šolske okvire, starši pa so tudi pohii usedlin, pridobljenih v časih lastnega šolanja in z nelagodjem sprejemajo obisk učitelja na domu. Ne trdimo, da se to ne dogaja, vendar starši in razredniki še vedno težko prihajajo skupaj, s tem pa ne izkoristijo števihiih potencialov, kijih prinaša odprt pogovor o šolanju njihov^a otroka.
Podobna situacija je izravna glede sodelovanja staršev pri pouku. Vprašanje navzočnosti staršev v razredu je samo po sebi nasploh nekoliko protislovno. Gotovo je dejavnikov, ki govorijo v prid navzočnosti staršev v razredu, kar nekaj, so pa tudi takšni, ki govorijo proti temu. Starši na primer lahko s predstavitvijo kakšne vsebine popestrijo pouk, morda pomagajo preobremenjenemu učitelju, prq)oznavajo priložnosti in zadrege v razredu in v nq}osredni okolici, učiteljevi prijemi jim postanejo bolj razumljivi in lahko v „živo" spremljajo svojega otroka (Resman, 1994, Vincent, 1996; v: Marinšek, 2006). Za učitelje pa pomeni navzočnost staršev pogosto dodaten napor in pritisk, več vloženega Časa, povečano odgovornost, porajanje dvomov o dobronamemosti navzočnosti laikov v razredu itd. (Resman, 1994, Mayall, 1990, Atkin, Bastiani, Good, 1998, v:
Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP-2007	stran 16 od 26
Marinšek, 2006) Kakorkoü, učitelji razumejo poučevanje v razredu kot avtonomno opravilo m večina ni navdušena nad prisotnostjo staršev v razredu. Ne prepriča jih niti dejstvo, da številni primeri (npr. v Kanadi, Waiesu, na Irskem in v ZDA) kažejo, da oboji, učitelji m učenci, lahko pridobijo, če so starši sposobni ponuditi podporo učitelju v razredu. To še zlasti velja za otrokova zgodnja leta (OECD, 1997).
Problem pa ni tako enostavni. Uspešnost posameznika v današnji družbi znanja je odvisna od sposobnosti učiti se vse življenje in se prüagajati novim situacijam. Nove družbene razmere zahtevajo razvoj socialnih in drugih veščin, ki omogočajo hitro prilagajanje, zato je pres^anje šolskih okvirov in odpiranje šole navzven ter sodelovanje z okoljem nujno. BUo bi dobro m spodbudno, če bi bili tudi učitelji in šola kot celota bolj odprti za sodelovanje in morda kdaj pa kdaj, ko pri pouku obravnavajo kakšno od tematskih enot, povabiU koga od staršev, ki bi dodal se kakšen zanimiv pogled. Gotovo bi kdo od njih z veseljon sodeloval popestril pouk in ga bolj povezal z življenjem ter tako poskrbel za dobro klimo v razredu. To bi büa zanimiva izkušnja za učitelje, učence in za šolo. Vendar se to težje in počasi uveljavlja. Kot da učitelji premišljeno varujejo svoj položaj in držijo starše na vami distanci znotraj ,Jcritične" edukacijske skupnosti (primeqaj Vmcent, 1996, Johnson, Ranson, 1998, Vidmar, 2002, Cankar, Kolar, 2006).
Očitno je, da učitelji niso navdušeni nad sodelovanjem staršev pri pouku, zato jih ^a tudi ne vabijo. Dovohjo pa jim opravljati nekatera manj pomembna opravila, kot naprimer različna administi-ativno tehnična opravila, lahko spranljajo otroke na izletih in podobno (Mayall, 1990, v: Marmšek, 2006). Podobne ugotovitve navaja Heywood-Everett (1999), saj ugotavlja, da učitelji povabijo starše k sodelovanju kot partneije na področjih, ki ne vplivajo bistveno na učinkovitost šole oziroma na proces izobraževanja. Primeijava močno spominja na slikovit opis Appla (2007), ko v podobm zvezi izpostavlja funkcijo balkonov med karnevali v Evropi pred stotimi leti. Opisuje, kako so se takrattü predstavniki višjih slojev „udeleževali" karnevalov in jih v nasprotju z ostalimi doživljaU tako, da so varno odmaknjeni z balkonov spremljaU hrup in vonjave prireditev. Doživele je še stopnjeval strah pred hrumečimi ljudskimi množicami in možnost izgube kontrole. Balkon je bü kreativna rešitev, saj so spremljevalci karneval doživljah varno, s komentaiji pa so še stopnjevah vznemiijenje, veselje in povezanost z ljudmi na cesti pod njimi. Posameznik je bü torej lahko hkrati znoti-aj in zunaj, skoraj udeleženec, vendar večmoma opazovalec (Stallybrass, White, 1986). Tako Apple (2007) slikovito opisuje univerzahiost intelektualcev, ki stojijo nad vsem, opazujejo m analizirajo pozicije drugih, kar ima sicer na področju edukacije dolgo tradicijo. Podoben odnos je značilen tudi na področju sodelovanja šole in doma, učiteljev in staršev.
Podobne relacije je mogoče ugotoviti tudi na področju vplivanja staršev na delo šole. Čeprav večina staršev v šoU vedno lahko posreduje svoje mnenje, pa dejansk^a vpUva na kreiranje razšiijeaiega programa dela v šoli nimajo. Podobno velja za sokreiranje tako imenovanih „vzgojnih načrtov šole", ki jih zahteva šolska zakonodaja. Gre za pogovor o tem, kakšne vrednote šola poudaija, kaj je pomonbno in zakaj ter kako udejanjati skupno opredeljena izhodišča življoija in dela njihovih otrok v šoU. Večjo kritičnost pri tem ponovno izražajo starši starejših ott^ok, saj menijo, da nimajo priložnosti sodelovati v procesu kreiranja kutee bivanja njihovih otrok v šoU. To kaže, da šola m učitelji formahio sprejemajo nove koncepte, starše pa v proces nastajanja in udejanjanja le - teh vključujejo počasi in previdno.
Podobno razmerje se kaže tiidi na področju vključevanja staršev v organe šole. Čeprav večjo pripravljenost za aktivno vključitev v svet šole izražajo zlasti starši devetošolcev, kljub možnostmi vključevanja v ta organ ostajajo „samo" starši, ki na sestankih pogosto molčijo, ker imajo občutek, da imajo premalo strokovn^a znanja, da bi lahko kaj prispevali (Cullingford, 1985, Deem et al., 1995). Poleg tega se člani sveta pogosto počutijo bolj kot inte^atei del organa, ki sprejema odločitve, kakor pa kot predstavniki določene interesne skupine. To velja tudi za staree (Deon et al., 1995, Hatcher, 1996). Celo več, svet šole je pogosto vpet v promoviranje splošnih mteresov sole.
Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP/2008	Stran 6723 od 13
kot jih opredeljuje ravnatelj (Radnor, Ball, 1996). Če nekoliko pobliže pogledamo proces oblikovanja svetov zavodov in sv^ov staršev, ugotovimo, da že pri izbiri kandidatov za omenjena organa poskušamo najti med starši take, ki podpirajo šolo in učitelje in jih prepričujemo, da sprejmejo kandidaturo (Pascal, 1988, Deem, Brdiony, Heath, 1995). Podobno vzporednico najbrž lahko potegnemo tudi za naš prostor, kajti na svetih zavodov le redko obravnavajo teme, ki so nq)osredno povezane s procesom učaija in poučevanja.
Dejstvo je, da v praksi ukvarjanje učiteljev s starši narašča, pa tudi starši se zelo redno udeležujejo formalnih oblik sodelovanja v šoli. Tudi interes šolske politike glede vključevanja staršev v vzgojno-izobraževahii proces je zelo jasno izražen. Staršev ne držijo proČ od šole, pač pa poudarjajo njihovo vključevanje in participacijo. Kaže pa, da temu učitelji niso ravno najbolj naklonjeni. Vključevanje staršev razumejo kot poskus v4)ostavljanja sodelovanja med profesionalci in laiki (Resman, 1992, Vincent, 1996). Na formahii ravni vključevanje sicct podpirajo, dgansko pa navajajo števihie razloge, da bi starše zadržali v podrejenem položaju.
Za sprožanje veqih sprememb v šoli je danes vse bolj odgovorna šola kot celota in način vodaija šole. Učitelj sam ne more več sprožati temeljitejših sprememb v šoh, če ni podprt z razvojnimi prizadevanji celotne institucije. Živimo namreč v času kompleksnih sprememb, ko postaja prizadevanje za stahio izboljševanje kakovosti stahiica vsake organizacije. Tudi šolstvo, ki je do nedavn^a predstavljalo relativno zaprt sistem, brez posebnih nevarnosti za obstoj posamezne šole, vse bolj vstopa v konkuraični boj, kar je posledica zmanjševanja populacije na eni strani in šiijaije ponudbe izobraževanih programov na drugi strani. Šola kot sistem deluje še vse preveč šolsko admimstrativno, ne pa kot organizacija z jasno izraženim notranjim razvojnim delom, ki zahteva postavljanje prioritet, razr^evanje opredeljenih problemov in ogromno komunikacije z vsemi sodelujočimi. Če šolsko vodstvo in učitelji želijo spoznati, da sprememba ni dogodek, pač pa proces, morajo sodelovati pri spremembah in jih ponotranjiti, kajti do resničnega napredka lahko pride le znotraj šole same. Če sprememb ne sprejmejo, do njih ne bo prišlo. S tem, ko sami preskušajo in vrednotijo spremembe, ki jih vnašajo v delo, tudi prepoznavajo nove probleme. Tako se vzpostavlja nenehen proces. S primemo predstavitvijo udejanjanih rešitev postaja njihovo delo pr^lednejše, prijemi bolj prepoznavni. To vpliva na njihovo osebnostno rast in učenje; omogoča jim samopotijevanje in stopnjuje samospoštovanje, hkrati pa za udejanjene spremembe prevzemajo odgovornost. Znanje postopoma širijo na kolege v drugih šolah (Darling-Hammond, 1992).
Ugotovitve kažejo, da se razredniki pri komuniciranju s starši počutijo nekoliko utesnjene. To velja tako za razrednike tretjih kot devetih razredov. Oboji so ob starših manj sproščeni in čutijo večjo ali manjšo zadrego. Ugotovitve so razumljive. Kolaijeva (2005) ugotavlja, da je temu tako zlasti pri formahiih obhkah sodelovanja. Učiteljem nelagodnost v počuju povzročajo na eni strani zlasti vprašanja staršev glede učn^a uspeha njihovih otrok, na drugi strani pa veijetno tudi nemoč, ki jo prinaša njihova vpetost v institucionahie okvire šolskega sistema. Podobne kazalce izpostavljajo tudi druge raziskave. Čargan (1998) in PuŠnik (2000) navajata, da imajo razredniki pri komunichanju in sodelovanju s starši precej težav. Morisson in Mcintire (1990, v: Resman, 1992, str. 143) pa celo trdita, da so manj formahii odnosi med starši in učitelji edini način razvijanja medsebojn^a zaupanja, kajti v manj formahiih stikih so se starši pripravljeni bolj odkrito pogovadati o svojih otrocih in o pričakovanjih t^ izražati skrb za njihovo prihodnost. Glede na to, da informiranje viŠje uvrščajo tisti starši, ki se pogosteje udeležujejo formahiih srečanj v šoli, je očitno, da so klasične formahie oblike srečanja staršev v šoli (roditeljski sestanki, govorihie ure) še vedno temeljne obhke informiranja. Na teh srečanjih starši največ zvedo o uspešnosti šolanja svojih otrok in o predvidenih spremembah šolanja.
Zanimivo je, da so starši in razredniki učencev trećega razreda glede počupa in ravnanja pri medsebojnem komuniciranju precej bolj ndiomogena skupina od staršev in razrednikov devetega razreda. Značihio se razhajajo pri skoraj vseh spremenljivkah. Pričakovah bi, da je večja
Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP-2007	stran 18 od 26
utesnjenost staršev in učiteljev pri medsebojnem komuniciranju poudaijena zlasti v devetem razredu kajti šolski uspeh v zaključnem razredu osnovne šole postavlja devetošolce pred pomembno prelomiiico, zato ga tudi starši ocenjujejo kot pomembno izhodišče za nadaljnjo izobraževabo m poklicno pot njihovih otrok. Učni uspeh je pri tem eden od odločujočih kriterijev, ki določa možnost izbire srednje šole. Del vzrokov za večja razhajanja v počutju staršev in razrednikov tretjih razredov lahko poiščemo v ocenjevanju oziroma v specifičnosti ocaijevanja v trenem m devetem razredu osnovne šole. Ocenjevanje v trećih razredih je opisno, v devetih števUčno. Staršem m učiteljem, ki so bili v času svojega šolanja navajeni števUčnega ocenjevanja, je številčna ocaia jasna m razumljiva, opisna ocena pa jim očitno ne daje jasne predstave o učnih dosežkih njihovih otrok. To izpostavlja tudi novejša evalvacijska študija (Razdevšek-Pučko et al., 2007), saj ugotovitve kažejo, da se zdi opisna ocena v prvem triletju primernejša kot stevücna ocena le polovici anketnanih staršev. Ob tem se počutijo utesnjene tudi razredniki. Menijo (prav tam, str. 92), daje pn opisnem ocenjevanju povratna informacija netočna in da opisn^a načina ocenjevanja starši ne razumejo.
Opisno ocenjevanje zahteva drugačno beleženje učenčevih dosežkov kot številčno. Nekateri učitelji želijo pri spremljanju in zapisovanju učenčevih dosežkov bolj predpisano obliko zapisa, drugim je bolj všeč večja odprtost in svoboda pri zapisovanju ugotovitev. Tudi ni povs^i jasno, ah naj opisna ocwa sporoča samo stopnjo doseženega znanja, skladnega s standardi znanja, ki so opredeljem v učnih načrtih, aU naj ocena vsebuje tudi tisto, česar otrok ni usvojü. O tem si mso enotm mti strokovnjaki. Glede na nejasnost in nedorečenost le-tega potem zapiše večina učiteljev prvih treh razredov v opisno oceno samo stopnjo dosežen^a znanja, ne pa tudi tist^a, česar učenci še mso usvojih To lahko zavede starše, ki pogosto ne poznajo standardov znanj in ne vedo, česa vsega njihov otrok še ne zna. Ker starši do svojih otrok niso vselej objektivni, pogosto mterpretnajo zapis njihovih dosežkov z vidika, da so njihovi otroci dosegU najboljše rezultate. Izkušnje prakse pa kažejo, da skušajo učitelji podati bolj objektivno oceno (kaj njihov otrok zna in česa še m usvojü) staršem na govorihiih urah. Tako nastaja nejasnost, kije izražena v neusklajenosti med zapisamm m povedanim. Zapis kaže »znanje«, ustna informacija pa pogosto tiidi še »neznanje«. Zaradi nejasnosti se starši potan zatekajo po nasvete k šolski inspdcciji, izražajo nestrinjanje z učiteljem m posegajo v njegovo avtonomijo, učitelji pa doživljajo pritiske in se počutijo utesnjaie.
Prav tako ni presenetljivo, da izobrazba staršev najbolje napoveduje možnost vpUvanja na življenje in delo šole, ki jo obiskujejo njihovi otroci. V vzorec štiidije je büo zajetih več kot osemdeset odstotkov žensk, tretjina je končala srednjo šolo, manj kot tretjina pokhcno izobraževanje, tretjma pa ima visokošolsko oziroma fakultetno izobrazbo. Večino srečanj v šoH se običajno udeležujejo matere (primerjaj McNamara et al, 2000, Kolar, 2005), zato danes, ko govorimo o sodelovanju šole in staršev, mimo lahko govorimo o sodelovanju učiteljev in mater. To kaže, da največjo skrb za šolsko uspešnost otroka še vedno nosijo one, zato temu pojavu nasploh posvečamo premalo pozornosti. Očitiio je, da se bolj izobraženi starši bolj zavedajo pomena dobre izobrazbe njihovih oti-ok v življenju, zato jim je pomonbno, da vplivajo na delo in življenje šole, ki jo obiskuje njihov otrok To se kaže v bolj izraženan zanimanju za bivanje otiroka v šoli, zato so v sodelovanju s solo bolj aktivni, postavljajo vprašanja, dajejo predloge. Lahko tiidi sklepamo, da so bolj izobražmi starši oziroma matere, ki največ obiskujejo šolo, todi bolj vešče v komunikaciji.
Vse to še v večji meri velja za vključevanje v delo šole. Pri tem izstopajo zlasti matere, še posebej tiste z višjo izobrazbo, ki se pogosteje udeležujejo formahiih srečanj v šoli. Okolje, bodisi podeželje ali mesto, v katerem živijo starši, pri ton ni pomembno. To ni presaieüjivo, kljub temu, daje treba pri anaUziranju števihiih družbenih pojavov upoštevati uveljavljanje kulUimega m vrednotnega relativizma, ki je značUen za sodobno družbo in pri tem ni mogoče izključiti bivahiega okolja. Nekateri a^oiji (primeijaj Gordon, 1985) pa pri anaUziranju komunikacije med učitelji in starši ne izhajajo tohko iz družbene strukturiranosti posameznika, pač pa gradijo medsebojno sodelovanje predvsem na kakovosti odnosov, za katere pravijo, da so enaki ne glede na to, od kod prihajajo ljudje. Avtoiji izhajajo iz t^a, da je med njimi več podobnosti kot različnosti. V skladu s tem se
Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP/2008	Stran 6725 od 13
tudi staršem zdi vključevanje v delo šole in participacija pomembna, ne glede na to, v kakšnem okolju živijo. Izobrazbo svojih otrok uvrščajo na visoko mesto.
6. 0. SKLEP
V	raziskavi smo ugotavljali usklajenost pričakovanj razrednikov in staršev pri medsebojnem komuniciranju. Zanimalo nas je, na katerem podrogu sodelovanja so pričakovanja staršev in učiteljev najbolj usklajena in Ige se najbolj razhajajo. Upoštevali smo področje informiranja, področje vplivanja na odločitve v šoli in področje vključenosti staršev v različne aktivnosti v šoli.
V	vzorec raziskave je bilo vključenih 55 slučajno izbranih matičnih in podružničnih osnovnih šol, ki so v letu 2006/2007 izvajale redni osnovnošolski program. Iz teh šol je bilo v raziskavo vključenih 141 razrednikov tretjih in devetih razredov ter hkrati 810 staršev, učencev teh razredov.
Ugotovili smo, da razredniki tretjih in devetih razredov predstavljajo dokaj homogeno skupino, saj so njihove splošne opredelitve glede pomembnosti sodelovanja s starši večinoma usklajene. Glede dejanskega vključevanja staršev v pouk so bolj odprti razredniki tretjih razredov, medtem ko so njihovi kolegi pri tem bolj previdni in zadržani. Večje soglasje skupini ponovno dosežeta glede sodelov^ja staršev pri različnih drugih dejavnostih v šoli. Podobno sliko kot pri razrednikih vidimo pri starših obeh skupin. Tudi tu se kaže visoka stopnja usklajenosti med skupinama zlasti v splošni podpori sodelovanja z učitelji in s šolo. So pa starši pri oceni dejanskega ravnanja precej bolj kritiaia skupina kot učitelji.
Očitno je, da razredniki predstavljajo profesionahio skupino, ki znotraj določenih okvirov rutinsko opravlja svoje delo, kamor sodi tutü sodelovanje s starši. So dokaj homogena skupina, ki meni, da je njihovo sodelovanje s starši tako, kot naj bi bilo. O sebi in o svojem delu imajo dobro mnenje. V nasprotju z razredniki, ki predstavljajo relativno ozko profesionahio skupmo, so pogledi staršev mnogo bolj razpršeni
Razredniki se pri komuniciranju s starši počutijo nekoUko utesnjene. To velja tako za razrednike tretjih in devetih razredov. Oboji so ob starših manj sproščeni in čutijo večjo ali manjšo zadrego. Ugotovitve so razumljive. Učiteljem nelagodnost v počutju povzročajo na eni strani zlasti vprašanja staršev glede učn^a uspeha njihovih otrok, na drugi strani pa veijetno tudi nemoč, ki jo prinaša njihova vpetost v institucionahie okvire šolskega sistema. Podobne kazalce i4>ostavljajo tudi druge raziskave.
Izobrazba staršev najbolje napoveduje možnost vphvanja na življenje in delo šole, ki jo obiskujejo njihovi otroci. Vse to še v večji meri velja za vključevanje v delo Šole. Pri tem izstopajo zlasti matere, še posebej tiste z višjo izobrazbo, ki se pogosteje udeležujejo formahiih srečanj v šoli. Okolje, bodisi podeželje ah mesto, v katerem živijo starši, pri tem ni pomembno. Stai^em se zdi vključevanje v delo šole in participacija pomembna, ne glede na to, v kakšnem okolju živijo. Izobrazbo svojih otrok uvrščajo na visoko mesto.
V skladu z opredeljenimi cilji in s predlaganhni metodami obdelave podatkov smo v študiji pott-dili vse predlagane hipoteze, razen trditve, da okolje, v katerem starši živijo, značihio vphva na kakovost njihovega sodelovanja z učitelji in s šolo. V okvhu študije je bila opravljena tudi posebna kvalitativna študija. Ugotovitve so pokazale, da enoletni program, imenovan »Branje in pogovor« motivira starše za partnersko sodelovanje in krepi medsebojne odnose ter razvija kulturo dialoga. Program sodelovanja seje pokazal kot izjemno usp^en.
Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP-2007	stran 20 od 26
3. Izkoriščanje dobljenih rezultatov:
3.1.	Kakšen je potencialni pomen' rezultatov vašega raziskovalnega projekta za: 3 a) odkritje novih znanstvenih spoznanj;
3 b) izpopolnitev oziroma razširitev metodološkega instrumentarija;
c) razvoj svojega temeljnega raziskovanja; ^ d) razvoj drugih temeljnih znanosti; □ e) razvoj novih tehnologij in drugih razvojnih raziskav.
3.2.	Označite s katerimi dru^o-ekonomskimi cüji (po metodologiji OECD-ja) sovpad^o rezultati vašega raaskovahiega projekta:
a)	razvoj kmetijstva, gozdarstva in ribolova - Vključuje RR, ki je v osnovi namenjen razvoju in podpori teh dejavnosti;
b)	pospeševanje industrijskega razvoja - vključuje RR, ki v osnovi pobira razvoj industrije, vkljuaio s proizvodnjo, gradbeništvom, prodajo na debelo in drobno, restavracijami in hoteh, banouštvom, zavarovahücami in drugimi gospodarskimi dejavnostmi;
c)	proizvodnja in racionalna izraba energije - \^jučuje RR-dgavnosti, ki so v funkciji dobave, proizvodnje, hranjenja in distribucije vseh oblik energije. V to skupino je treba vključiti tudi RR vodnih virov in nuklearne energije;
d)	razvoj infrastrukture - Ta ski^jina vključuje dve podskupini: . tran^ort in telekomunikacije - Vključen je RR, ki je usmeijen v izboljšavo in
povečanje varnosti prometnih sistemov, vključno z varnostjo v prometu; • prostorsko planiranje mest in podeželja - Vključen je RR, ki se nanaša na sklono načrtovanje mest in podeželja, boljše pogoje bivanja in i2boljšave v okolju;
e)	nadzor in skib za okolje - Vključuje RR, ki je usmeijen v ohranjevanje fizičnega okolja. Zajema onesnaževanje zraka, voda, zemlje in spodnjih slojev, onesnaženje zaradi hrupa, odlaganja trdnih odpadkov in sevanja Razdeljen je v dve skupini:
f)	zdravstveno varstvo (z igemo onesnaževanja) - Vključuje RR - programe, ki so usmeijeni v varstvo in izboljšanje človekovega zdravja;
3 g) druä)eni razvoj in storitve - Vključuje RR, ki se nanaša na družbene in kulturne probleme;
h)	splošni neredek znanja - Ta skupina z^ema RR, ki prispeva k g)lošnemu napredku znanja in ga ne moremo pripisati določenim ciljem;
i)	obramba - Vključige RR, ki se v osnovi izvaja v vojaške namene, ne glede na njegovo vsebino, ah na možnost posredne civihie uporabe. Vključuje tudi varstvo (obrambo) pred naravnimi nesrečami.
^ Označite lahko več odgovorov.
Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP-2007	^^^^
3.3. Kateri so neposredni rezultati vašega raziskovalnega projekta glede na zgor^ označen X)tencia]jni pomen in razvojne cilje?
Poznavanje stališč glede sodelovanja staršev s šolo predstavlja dragocen podatek o kulturnem in moralnem kapitalu naše šole. Na osnovi poznavanja teh podatkov je mogoče pripraviti nadaljnje ukrepe.
3.4.	Kakšni so lahko dolgoročni rezultati vašega raziskovalnega projekta glede naboraj
označen potencialni pomen in razvojne dlje?_ __
Poznavanje stanja omogoča:
nadaljnje raziskovanje in pojasnjevanje drugih pomembnih relacij raziskovanega področja,
nadaljnje razvojno delo v neposredni praksi (priprava in izvedba programov sodelovanja šole s starši in lokalno skupnostjo), vodenje šolske politike na tem področju._
3.5.	I^eobst^a veijetnost, da bodo vaša znanstvena spoznanja deležna zaznavnega odziva*? s a) v domačih znanstvenih krogih;
b)	v mednarodnih znanstvenih krogih;
c)	pri domačih uporabnikih;
d)	pri mednarodnih uporabnikih.
3.6. Kdo (poleg sofinancerjev) že izraža interes po vaših spoznanjih oziroma rezultatih?
Vzgojno-izobraževalni zavodi in ostali strokovni delavci s področja vzgoje in izobraževanja
3.7. Število diplomantov, magistrov in doktoijev, ki so zaključili študij z vključenostjo raziskovalni projekt?
Diplomantov, magistrov in doktoijev znanosti, ki so zaključili študij na osnovi vključenosti v raziskovalni projekt, ni bilo.
4. Sodelovanje s tujimi partneiji:
4.1. Navedite število in obliko formalnega raziskovalnega sodelovanja s tujimi raziskovalnimi inštitudjami.
Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP-2007	stran 22 od 26
^.Z,. js^uvaiu au	w vx^vtxwa,«.	T	_________^---
Pripravljamo znanstveno monografijo z delovnim naslovom »Starši in šola«, v katen poleg domacfli avtoijev sodelujejo tudi partneiji iz tujine:
•	prof. dr. Gill Crozier, School of Education and Lifelong Learning, Sunderland,
•	prof dr. Joyce Epstein, John Hopkins University,
•	prof. dr. Jasminka Zloković, Pedagoška fekulteta Reka.
Monografija bo predvidoma i2Šla konec leta 2008. __
5. Bibliografski rezultati:
Za vodjo projekta in ostale raziskovalce v projektni skupini priložite bibliografske izpise m obdobje zadnjih treh let iz COBISS-a) oz za medicinske vede iz Inštituta za biomedicinsko informatiko. Na bibliografskih izpisih označite tista dela, ki so nastala v okviru pričujočega pwjekta.
•	CANKAR, Franc. The pupils, physical education and stereotypes. V: European college of sport science. [Belgrade]: ECSS, 2005, str. 1751. [COBISS.SI-ID ^24281
•	CANKAR, Franc. Examination in physical education. V: Zbornik rezimea. Sombor: Univerzitet u
Novom Sadu, 2005, str. 33. [COBISS.SI-ID ^4,764]
•	CANKAR, Franc, KOLAR, Metoda. Lehrer und Eltern in Slowenischen Grundschulen -Kooperationspartner mit wnterschiedüchö» Erwartungen. Empirische Pädagogik, 2006, letn. 20, št 4, Str. 1- [COBISS.SI-ID mSll]
•	KOMLJANC, Natalija, CANKAR, Franc, MOHORČIČ, Gregor, MAJER, Tom. Innovation Projects as the Elements of School Practice Modernisation in Slovenia. V: BREJC, Mateja (ur.).
Book of abstracts. Ljubljana: Šola za ravnatelje, 2006, str. 54. [COBISS.SI-ID 8Q254«]
•	CANKAR, Franc, KOMLJANC, Natalija. Možnosti motiviranja mladih za ukvarjanje s tekom. V; PIŠOT, Rado (ur.), KROPEJ, Veronika L. (ur.), ZURC, Joca (ur.), VOLMUT, Tadga (ur.), OBID, Alenka (ur.). 4. mednarodni simpozij Otrok v gibanju = 4tii International Symposium A Chüd m Motion, Portorož, Slovenija, 2006. Zbornik izvlečkov in prispevkov. Koper: Univerza na Primoricem, Znanstveno-raziskovalno središče: = University of Primorska, Science and Research Centre, 2006, 8 str. [COBISS.SI-ID 7809241
•	ŽAKELJ, Amalija, CANKAR, Franc. From active experimenting to abstract notion concept. V: PAVLEKOVIĆ, Margita (ur.). Mathematics and children : (how to teach and learn mathematics) • proceeding of the International Scientific Colloquium, Osijek, April 13, 2007. Osijek: Faculty of Teacher Education: - Učiteljski fakultet, 2007, str. 175-184. [COBISS.SI-ID 890748]
•	CANKAR, Franc. Vzgojne možnosti, ki jih prinaša sožitje z naravo. V: DEČMAN DOBRNJIC, Olga (ur), BEKŠ, Mojca (ur.). Modeli vzgoje v globalni družbi : zbornik I. mednarodne konference vzgojiteljev dijaških domov, [Ljubljana, 12. in 13. april 2007]. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo: Društvo vzgojiteljev dijaških domov Slovenije, 2007, str. 76-80. [COBISS.SI-ID 8869081
. CANKAR, Franc ŽAKELJ, Amalija, DEUTSCH, Tomi. Relationship between pupils and phyisical education teachers. V: POPOV, Nikolay (ur.). 5th International Conference on Comparative Education, Teacher Training and New Education Agenda, Sofia, May 2007. Comparative education, teacher training and new education agenda. Volume 5. Sofia: Bureau for Educational Services, cop. 2007, str. 184-189. [COBISS.SI-ID 9388761
^ Bibliografijo raziskovalcev si lahko natisnete sami iz spletne strani :http:/www.izum.si/
Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP/2008	Stran 6729 od 13
KOLAR, Metoda, CANKAR, Franc, ARNEJČIČ, Beno. Home and school relations -opportunity and chaUenge. V: POPOV, Nikolaj (nr.). 5th bitemational Conference on Comparative Education, Teacher Training and New Education Agenda, Sofia, May 2007. Comparative education^ teacher training and new education agenda. Volume S. Sofia: Bureau for Educational Services, cop, 2007, str. 190-195. [COBISS.SI-ID 9391321
CANKAR, Franc. Odnos ljudi do narave - vzgojne možnosti = the relationship between people and nature - education's possibility. Iskanja (Celje), 2007, letn. 25, št. 28, str. 28-31 [COBISS SI-ID £18140]
CANKAR, Franc. Vzgojne možnosti, ki jih prinaša sožitje z naravo. V; DEČMAN DOBRNJIČ, Olga (ur.), BEKS, Ivfojca (ur.). Modeli vzgoje v globalni družbi: zbornik povzetkov I. mednarodne konference vzgojiteljev dijaških domov, [Ljubljana, 12. - 13. april 2007]. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo: Društvo vzgojiteljev dijaških domov Slovenije, 2007, str 8 [COBISS.SI-ID 8851161
CANKAR, Franc, MAJER, Tom, ŽAKBLJ, Amalija. The stereotypes of the young. V: Living together : education and intercultural dialogue : education et dialogue interculturel : edukacija i interkulturaini dijalog. Sarajevo; WCCES, 2007, 9 str. [COBISS.SI-ID 9678041
DEČMAN DOBRNJIČ, Olga, CANKAR, Franc. Professional role of sports pedagogue -relationship aspect. V: Li^dng together : education and intercultural dialogue : education et dialogue interculturel : edukacija i interkulturaini dijalog. Sarajevo: WCCES, 2007 17 str [COBISS.SI-ID 9680Ö01
CANKAR, Franc. Modernising, introducing and evaluating the curriculum : Introducing and presentation of programme outline ; Rudimentary theory in introducing change : Procedures for introducing change : School characteristics and introducing change : Strategies in introducing change in schools : Working with resistance. Skopje: Bureau of education, 19.-22. marec 2007 [COBISS.SI-ID 955516]
CANKAR, Franc. Modernising, introducing and evaluating the curriculum : Introducing and presentation of programme outline : Lifelong learning concepts : The staff regulatory concept : Creating schools as a learning society : Process and plan development in schools : Developing school policy making. Skopje: Bureau of education, 24.-27. september 2007. [COBISS SI-ID 9557721
CANKAR, Franc. Modernising, introducing and evaluating the curriculum : introduction and presentation of programme outline : rudimentary theoretical evaluation : models of evaluation and plurahstic methods : learning organisation and evaluation : self-evaluation and preparation for plan evaluation : external models of evaluation : modem school policy making and evaluation. Skopje: Bureau of education, 20.-23. december 2007. [COBISS.SI-ID 9921241
KOLAR, Metoda, CANKAR, Franc. Sodelovanje med šolo in starši kot element kakovosti v vzgoji in izobraževanju. Mednarodni simpozij. ČrenšovcL 2008 (zbornik v tisku)
DEUTSCH, Tomi, CANKAR, Franc. The analysis of drop out in the secondary schools. Zbornik kongresa "Modeli vzgoje v glolalni družbi", Ljubljana, 2008. (v tisku).
DEUTSCH, Tomi, CANKAR, Franc. The identification of school dropout factors in the Slovenian upper secondary schools. Zbornik kongresa "Comparative Education and Teacher Training", Sofia, 2008. (v tisku).
KOS KNEZ, Silva, DEUTSCH, Tomi. Nekateri vidiki organizacijske klime in zadovoljstva zaposlenih na Zavodu RS za šolstvo. Ljubljana : Zavod RS za šolstvo, 2008.
KOMLJANC, Natalija, DEUTSCH, Tomi. Inovacijski projekti [Elektronski vir]. Pravila inovacijskih projektov. Ljubljana : Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2007.
Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP-2007	stran 24 od 26
. BANDELJ, A-, BUDIN, M., DEUTSCH, T., KASTRIN, A., KOLAR, A., KRAMAR, P.Comparison of clustering approaches for mixed variables. Data science and classification / lOth Jubüee Conference of the International Federation of Classification Societies. Ljubljana : Center of Methodology and Informatics, Institute of Social Sciences at Faculty of Social Sciences, 2006.
•	MEDEN, Anton. Zveza staršev - pot do partnerstva. Vzgoja (IjubL), dec. 2005, leto 7, št. 28 (4), Str. 20-21, üustr. [COBISS.SI-ID 3260733Ü1
•	PŠUNDER, Majda, KOROŠEC, Maja. A comparison of initial secondary school teacher education system in two EU countries (Slovenia and Austria) = Usporedba početiiih sustava obrazovanja srednjoškolskih profesora u dvije zemlje Europske unije (Slovenija i Austrija). Informatologia
(Zagreb), 2006, 39, 3, 159-164. [COBISS.SI-ID 152138321
•	DINEVSKI, Dejan, PŠUNDER, Majda. Teacher's development for hfelong e-leaming. V: Lifelong E-leaming ; bringing e-leaming close to lifelong learning and working life : a new period of uptake : proceedings of the EDEN 2005 annual conference, Helsinki University of technology.
Lifelong Learning institute TKK Dipoli, Finland. [S.l.]: European Distance and E-leammg Network, 2005, sti:. 394-399. [COBISS.SI-ID 550464011
•	PŠUNDER, Majda, ZORIČ-VENUTI, Metka, DINEVSKI, Dejan. University graduates' needs for specific knowledge to perform their professional activity successfully. V: JONES, Mervyn E. (ur.), REICHL, Franz (ur.), STEINER, Andreas (ur.). Proceedings of the 10th lACEE World Conference on Continuing Engineering Education : April 19-21, 2006, Vienna University of Technology, Vienna, Austria, Europe. Splehia izd. Wienna: University of Technology, cop. 2006. h up: //www. wcecc20( j6. or g/pr oceMinKa/jndgx. ■ lllmi- [COBISS.SI-ID ^Jp717]
•	PŠUNDER, Majda, PŠUNDER, Mirko. Global communication. V: POPOV, Nikolay (ur.), ČERNETIČ, Metod (ur.). 5th International Conference on Comparative Education, Teacher
Training and New Education Agenda, Sofia, August 2007. Comparative education, teacher training and new education agenda. Vol 5. Sofia: Bureau for Educational Services, 2007, str. 224-233. [COBISS.SI-ID 15529736]
•	PŠUNDER, Majda. Vzgojitelj med kvalifikacijo in dimenzijo. V: DEČMAN DOBRNJIČ, Olga (ur.), BEKŠ, Mojca (ur.). Modeli vzgoje v globalni družbi : zbornik L mednarodne konference vzgojiteljev ^dijaških domov, [Ljubljana, 12. in 13. april 2007]. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo: Društvo vzgojiteljev dijaških domov Slovenije, 2007, str. 31-35. [COBISS.SI-
ID JiM^MÖ]
•	PŠUNDER, Majda, PŠUNDER, Mateja. Sexual stereotypes in tiie educational process. V: i2th World Congress on Comparative Education, Havana, Cuba, 25th -29th of October 2004.
Education and social justice. [S. 1.: s. n.], 2004, [1 str.]. [COBISS.SI-ID 13809160]
•	PŠUNDER, Majda, ČRČINOVIČ ROZMAN, Janja, ZORIČ-VENUTI, Metka, STRMŠEK, Zvezdana. University graduates' needs for specific knowledge to successfully perform their professional activity. V: PLENKOVIĆ, Juraj (ur.). The 12th International Scientific Conference Society and Technology 2005, Zadar, June 28-30 2005. Društvo i tehnologija 2005, (Informatologia, Separati speciale, no. 9). Zagreb: Hrvatsko komunikološko društvo, 2005, sti:. 15-16. [COBTSS.SI-ID 141 194321
•	PŠUNDER, Majda, KOROŠEC, Maja. Usporedba početiiih sustava obrazovanja srednjoškolskih profesora u dvije zanlje Europske unije - Slovenije i Austiije = A comparison of initial seconda^ school teacher education system in two EU countries - Slovenia and Austiia. V: PLENKOVIC, Juraj (ur.). The 13th hitemational Scientific Conference "Society and technology 2006", Zadar, June 28-30 2006. Društvo i tehnologija 2006 : (elektronički mediji u tranziciji) : (electronic media in transition), anformatologia, 2006, Separat speciale, no. 10). Zagreb: Hrvatsko komunikološko društvo, 2006, sti-. 75. [COBISS.SI-ID 147458641
•	PŠUNDER, Majda, PŠUNDER, Mateja. Sexual stereotips in the educational process. V: ČERNETIČ, Metod (ur.), MUŠANOVIĆ, Marko (ur.), DEČMAN DOBRNJIČ, Olga (ur.).
Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP/2008	Stran 6731 od 13
Comparative pedagogy : selected topics. [Ivferibor]: Faculty of Education; [Kranj]: Faculty of Organizational Sciences; Rijeka; Croatian Future Society, 2006, str. 139-146 [COBISS SI-ID 145602641
•	PŠUNDER, Majda, PŠUNDER, A^teja. Teaching : occupation and profession. V: JASn^SKI, Zenon (ur.), LEWOWICKI, Tadeusz (ur.). Education for teachers and pedagogues : issues in international context. Opole: Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego, 2006, sir. [153]-158 [COBISS. SI-ID 15532040]
•	PSXJNDER, Majda, ČRČINOVIČ ROZMAN, Janja, ZORIČ-VENUTI, Metka, STRMŠEK, Zvezdana. University graduates' needs for specific knowledge to ^cessMly pa-form their professional activity. V: SOLEŠA, Dragan (ur.), ČERNETIČ, Metod (ur.), GERLIČ, Ivan (ur.). New media in education (NME) : selected topics, (Posetaa izdanja). Sombor: Faculty of Education; Kranj: Faculty of Organizational Sciences; Maribor: Faculty of Education, 2007, str. 24-31. [COBISS.SI-ID 15612424]
•	ČRČINOVIČ ROZMAN, Janja, PŠUNDER, Majda. Specific knowledge for professional activity : paper at ECER 2006 "Transforming knowledge", University of Geneva, Faculty of Psychology and Educational Sciences, 11-16 September, 2006. Geneva, 2006. [COBISS. SI-ID 15107080]
•	PŠUNDER, Majda. Vzgojitelj med kvalifikacijo in dimenzijo : plenarno predavanje na prvem znanstveno strokovnem kongresu vzgojiteljev dijaških domov "Modeli vzgoje v globaHm druž3iV\ DD Tabor, Ljubljana, 12. in 13. aprila 2007. Ljubljana, 2007. [COBISS.SI-ID 1S3(»07761
6. Druge reference^ vodje projekta in ostalih raziskovalcev, ki i^ajajo iz raziskovalnega pro.iekta:_
Delni rezultati projekta so bili predstavljeni na Iconferenci primeijalne edukacije v Bolgariji, na domačem posvetu v ]Vlurski Soboti in na Zavodu RS za šolstvo.
^ Navedite tudi druge raziskovalne rezultate iz obdobja financiranja vašega projekta, ki nia? zajeti v lafeliografeke izpise, zlasti pa tiste, ki se nanašajo na prenos znanja in tehnologije.
Navedite tudi podatke o vseh javnih in drugih predstavitvah projekta in nj^ovih rezultatov \Mjučno s predstavitvami, ki so bile organizirane izključno za naročnika/naročnike projekta.
Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP-2007	stran 26 od 26