Prirocnikza nacrtovanje krepitve vkljucujoce razredne in šolskeklime terpreprecevanja in odzivanja na medvrstniškonasiljevosnovnišoli Avtorji KatjaKoširTanja ŠpesMarina HorvatAnaKozinaEva KranjecSonjaPecjakIgor PerasTinaPircTinaPivecJanja UsenikSaša Zorjan Naslov Title Avtorji Authors Recenzija Review Lektoriranje Language editing Tehnicniurendik Technical editor Oblikovanjeovitka Cover designer Grafike na ovitku Cover graphics Graficne priloge Graphic material Prirocnik za nacrtovanje krepitve vkljucujoce razredne in šolskeklime ter preprecevanja in odzivanjana medvrstniškonasilje v osnovni šoli Handbook for Planning the Strengthening of Inclusive Classroom and School Climate and Preventing and Responding to Bullying in Elementary School Katja Košir (Univerza v Mariboru, Filozofska fakulteta) Tanja Špes (Univerza v Mariboru, Filozofska fakulteta) Marina Horvat (Univerza v Mariboru, Filozofska fakulteta) Ana Kozina (Pedagoški inštitut) Eva Kranjec (Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta) Sonja Pecjak (Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta) Katja Zabukovec Kerin (Društvo za nenasilno komunikacijo) Nataša Purkat Jan Perša (Univerza v Mariboru,Univerzitetnazaložba) Jan Perša (Univerza v Mariboru, Univerzitetna založba) Bela Strnad Ornik, 2024 Igor Peras (Pedagoški inštitut) Tina Pirc (Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta) Tina Pivec (Pedagoški inštitut) Janja Usenik (Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta) Saša Zorjan (Univerza v Mariboru, Filozofska fakulteta) Ilustracije v knjigi, avtorica: Bela Strnad Ornik, 2024. Viri solastni, razen ce ni navedenodrugace.Košir, Špes, Horvat, Kozina, Kranjec, Pecjak, Peras, Pirc, Pivec, Usenik, Zorjan (avtorji), 2024 ZaložnikUniverza v MariboruPublished by Univerzitetna založba Slomškov trg 15, 2000 Maribor, Slovenija https://press.um.si, zalozba@um.si IzdajateljUniverza v Mariboru Issued by Filozofskafakulteta Koroška cesta 160, 2000 Maribor, Slovenija https://ff.um.si, ff@um.si Izdaja Prva izdaja Edition Vrsta publiakcije E-knjiga Publication type Izdano Maribor, Slovenija, avgust 2024 Published at Dostopno na https://press.um.si/index.php/ump/catalog/book/901 Available at ImeprojektaSocialni kontekst kot dejavnik medvrstniškega nasilja: kako z oblikovanjem pozitivne Project name vrstniškekultureprispevati kvkljucujoci šoli? Številka projekta J5-3114 Project number FinancerprojektaARIS -Javna agencija za znanstvenoraziskovalno in inovacijsko dejavnost Republike Project Financer Slovenije Slika, ki vsebuje besede besedilo, pisava, bela, logotip Opis je samodejno ustvarjen PrirocnikjenastalvokviruprojektaSocialni kontekstkotdejavnikmedvrstniškeganasilja:kakoz oblikovanjempozitivnevrstniškekultureprispevatik vkljucujocišoli?(J5-3114(B)),kiga financira Javna agencijaza znanstvenoraziskovalnoin inovacijsko dejavnostRepublike Slovenije. Slika, ki vsebuje besede besedilo, posnetek zaslona, pisava, oblikovanje Opis je samodejno ustvarjen Projektnipartnerji CIP -Kataložni zapis o publikacijiUniverzitetna knjižnica Maribor 37.015.3:364.63(0.034.2) PRIROCNIK za nacrtovanje krepitve vkljucujoce razredne in šolske klime ter preprecevanja in odzivanja na medvrstniško nasilje v osnovni šoli [Elektronski vir] / avtorji Katja Košir ... [et al.] ; [ilustracije Bela Strnad Ornik]. -1 izd. -E-knjiga. -Maribor : Univerza v Mariboru, Univerzitetna založba, 2024 Nacin dostopa (URL): https://press.um.si/index.php/ump/catalog/book/901ISBN 978-961-286-891-8 (Pdf) doi: 10.18690/um.ff.5.2024COBISS.SI-ID 204052739 © Univerza v Mariboru, Univerzitetna založba / University of Maribor, University Press Besedilo© Košir, Špes, Horvat, Kozina, Kranjec, Pecjak, Peras, Pirc, Pivec, Usenik, Zorjan (avtorji), 2024 To delo je objavljeno pod licenco Creative Commons Priznanje avtorstva 4.0 Mednarodna. / This work is licensed under the Creative Commons Attribution 4.0 International License. Uporabnikom je dovoljeno tako nekomercialno kot tudi komercialno reproduciranje, distribuiranje, dajanje v najem, javna priobcitevinpredelava avtorskega dela, podpogojem, da navedejoavtorja izvirnega dela. Vsa gradiva tretjih oseb v tej knjigi so objavljena pod licenco Creative Commons, razen ce to ni navedenodrugace.Ceželiteponovnouporabitigradivotretjihoseb,ki ni zajetovlicenci CreativeCommons,bostemorali pridobiti dovoljenje neposredno od imetnika avtorskih pravic. https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ ISBN 978-961-286-891-8 (pdf) DOI https://doi.org/10.18690/um.ff.5.2024 Cena Brezplacni izvod OdgovornaosebazaložnikaFor publisher Prof. dr. Zdravko Kacicrektor Univerze v Mariboru CitiranjeAttribution Košir, K., Špes, T., Horvat, M., Kozina, A., Kranjec, E., Pecjak,S., Peras, I., Pirc, T., Pivec, T., Usenik, J., Zorjan. S. (2024). Prirocnik za nacrtovanje krepitve vkljucujocerazredneinšolskeklimeterpreprecevanja inodzivanja na medvrstniškonasiljev osnovni šoli. UniverzavMariboru,Univerzitetnazaložbadoi: 10.18690/um.ff.5.2024 OSNOVNI ŠOLI K.Košir, T. Špes, M.Horvat,A. Kozina, E. Kranjec, S.Pecjak, I. Peras, T. Pirc,T. Pivec, J.Usenik, S. Zorjan Kazalo Uvodna pojasnila.................................................................................................................................................................................................................................................1 Prirocnikunapot..................................................................................................................................................................................................................................................1 Predgovor.................................................................................................................................................................................................................................................................2 Osnoveprepoznavanja inpreprecevanja medvrstniškega nasilja všoli......................................................................................1 Kaj jemedvrstniškonasilje?.......................................................................................................................................................................................................................3 Medvrstniško nasilje kot skupinski pojav ........................................................................................................................................................................................3 Kaj doloca visok položaj med vrstniki?.............................................................................................................................................................................................4 Kakosevvrstniški skupini razvijevzorecdolgotrajnegamedvrstniškeganasilja?.......................................................................................4 Kakšna izkušnja jevrstniška viktimizacija?......................................................................................................................................................................................6 Drugi motivi za medvrstniško nasilje ..................................................................................................................................................................................................6 Kaj vsedoloca pojavmedvrstniškega nasilja?............................................................................................................................................................................7 Znacilnosti šol,ki sopomembendejavnikmedvrstniškeganasilja............................................................................................................................8 Znacilnosti razredov, ki so pomemben dejavnik medvrstniškega nasilja.............................................................................................................8 Znacilnosti ucencev, ki so pomemben dejavnik medvrstniškega nasilja.............................................................................................................9 Ali je medvrstniškega nasilja res cedalje vec?.........................................................................................................................................................................10 Zakaj jepreprecevanjemedvrstniškega nasilja inodzivanjenanj naloga šole?............................................................................................11 Šola ima vpliv na to, kakšne odnose bodoucenci vzpostavljali med seboj.....................................................................................................11 Šola je kljucnookolje socialnega in custvenega ucenja. Ucenje vkljucujocega sobivanjav šoli prispeva kustvarjanju vkljucujocih družbenih skupnosti............................................................................................................................................................................12 Doživljanje-tudiopazovanjeinizvajanje-dolgotrajnega medvrstniškega nasilja vrazreduima lahkoza ucence škodljive posledice .........................................................................................................................................................................................................................................12 Kvzgojnemudelovanjuinkrepitvivarnegainspodbudnegaucnegaokoljapedagoške delavce vvzgojno­ izobraževalnih ustanovah zavezujejo tudi cilji osnovne šole in šolska zakonodaja....................................................................................14 Kaj na podrocjupreprecevanja medvrstniškega nasilja inspoprijemanja znjimdelujeinkaj ne?.................................................14 Kaj smo proucevali vnaši raziskavi in zakaj?...........................................................................................................................................19 Kvantitativna raziskava.................................................................................................................................................................................................................................21 Kaj nasjezanimalo?.......................................................................................................................................................................................................................................21 Kako je potekalo zbiranje podatkov?..............................................................................................................................................................................................22 Kdosoudeleženciraziskave?...............................................................................................................................................................................................................22 Katere mere smo vkljucili?.......................................................................................................................................................................................................................22 Kljucne ugotovitve kvantitativne raziskave................................................................................................................................................................................25 Kvalitativna raziskava ...................................................................................................................................................................................................................................26 Kaj nasjezanimalo?......................................................................................................................................................................................................................................26 Kako je potekalo zbiranje podatkov?..............................................................................................................................................................................................26 Kdosoudeleženciraziskave?...............................................................................................................................................................................................................26 Kljucne ugotovitve kvalitativne raziskave....................................................................................................................................................................................27 Vloga uciteljev pri preprecevanju medvrstniškega nasilja in odzivanju nanj..........................................................................31 Kaj pomeni biti v dobrih odnosih z ucenci? Odnosna kompetentnost ucitelja kot temeljkrepitve vkljucujocih skupnosti................................................................................................................................................................................................................................................................33 Sistematicno iskanje povratnih informacij o vrstniških odnosih kot nacin krepitveuciteljeveuglašenosti............................35 Kaj pa, ko so odnosi med ucenci že izkljucujoci oziroma se medvrstniško nasilje že zgodi?............................................................37 Kako torej povecati možnosti, da ucitelji zaznajo medvrstniško nasilje?............................................................................................................38 Medvrstniško nasilje zahteva procesno usmerjeno ukrepanje ..................................................................................................................................39 Podpora ucencem, ki doživljajo medvrstniško nasilje.......................................................................................................................................................40 Delo z ucenci, ki so nasilni.........................................................................................................................................................................................................................41 Delo s celotno vrstniško skupino........................................................................................................................................................................................................42 Šolska svetovalna služba kot pomemben vir strokovne opore uciteljem pri krepitvi vkljucujocega šolskegaokolja.........................................................................................................................................................................................................................47 Podpora uciteljem pri preprecevanju medvrstniškega nasilja in odzivanjunanj.........................................................................................49 Delo s starši...........................................................................................................................................................................................................................................................51 KAZALO Ucencikotopazovalcimedvrstniškega nasilja:kajlahkonaredijo?............................................................................................55 Kakoravnati, kadaropazuješmedvrstniškonasilje?...........................................................................................................................................................58 Smernice za preprecevanje medvrstniškega nasilja ter krepitev vkljucujoce oddelcne klime.....................................59 Viri................................................................................................................................................................................................................................................................................63 Priloga 1: ..................................................................................................................................................................................................................................................................65 Priloga 2:..................................................................................................................................................................................................................................................................67 Zahvala Pripravo tega prirocnika je navdihnilo veliko ljudi. Na temmestu se zahvaljujemo vsem, ki so nas s svojimi zgodbami, izkušnjami in povratnimi informacijami navdihnili in strokovno usmerili, posebej pa izpostavljamo tiste, katerih prispevek je bil neposreden. Hvala torej: - svetovalnim delavkam BarbariStožir Curk, Katji Repolusk, Eriki HvalainSimoni Kerševanin ravnatelju GoranuBezjaku, ki so prispevali svoje primere dobrih praks, ter študentki psihologije, ki je prispevala svojo izkušnjo, - svetovalnim delavkam BarbariStožir Curk, AniAmon, Luciji Blažic, PetriCimerman, PetriMramor, Dijani KožarTratnikin Marjani Pintaric, ki so ta prirocnikprebrale prve ter so s svojimi predlogi in usmeritvami pomembno prispevale k njegovi koncni razlicici,- vsemuciteljicaminuciteljemterucenkaminucencem,ki sosodelovali vfokusnihskupinah, njihove povratne informacije so nam bile v pomoc pri bolj osmišljenem in njihovim potrebam prilagojenem oblikovanju smernic, - koordinatoricam in koordinatorjem ter ucenkam in ucencem z vseh 118 šol, ki so sodelovale v kvantitativni raziskavi, - recenzentki Katji ZabukovecKerin, - ilustratorki Beli Strnad Ornik, - tehnicnemuurednikuJanuPerši, - PinuPograjcuin Ani Svetel, ki sta v prirocniku dovolila objavo svojih pesmi. Uvodna pojasnila Gledenato,davprirocnikuobravnavamopretežnokrepitevvkljucujocihskupnosti naravni šolskega oddelka, predstavlja izraz oddelek pomemben termin. Ker pa se v jeziku šolske prakse izraz oddelek redko uporablja,smoseavtorji prirocnikaodlocili zauporabo izraza razred oziroma izmenjaje uporabljamo izraza oddelek in razred. Vbesedilusmoželeli uporabiti spolnonevtralni jezik,zakateregav slovenskemjezikuše nimamoenoznacnerešitve.Zaradi preglednosti smoseodlocili zarabomoškegaslovnicnegaspola,pri cemerželimopoudariti, da imamo pri uporabi izrazov v mislih vse spolne identitete. Nanekaterihmestihv prirocnikuse nahajajospletne povezave, kidelujejovcasuizida prirocnika, nemoremo pa zagotoviti njihovega delovanja tudi v prihodnje. Prirocnikunapot KATJA ZABUKOVECKERIN Prirocnikzanacrtovanjekrepitvevkljucujocerazredneinšolske klime terpreprecevanje inodzivanje namedvrstniškonasiljevosnovnišolijenastalvcasu, kogaresnicno potrebujemo.Izrednidogodkidomainvtujini,medijskoporocanjeonjih, šeposebej pa komentarjina družbenihomrežjihsoprispevalikustvarjanjuvtisa, da postaja vrstniško nasilje v današnjem svetu neobvladljiv problem. Mnogi starši (in nekateri zaposleni in zaposlene v šolstvu) se bojijo, da v šolah ni mogoce narediti nicesar, da bi bili otroci v vrstniških stikih bolj varni. Zato se iz dnevav dankrepijozahteve povrnitvipreživelihindokazanoneucinkovitih nacinovzapreprecevanjein ustavljanje vrstniškega nasilja, predvsem telesnega in drugace ponižujocega kaznovanja otrok. V laicni javnostiišcejokrivce zavrstniškonasilje,pricemerje mogoce zaznati diskriminatoren in škodljiv diskurz, saj »neucinkovitovzgojo«,kije ponjihovemmnenjuvzrokza razmah nasilja, pogosto pripišejo priseljencem, revnim, Romom,»nedelujocemu«javnemušolstvuin»permisivnim«materam samohranilkam.Pritem pozabljajo, da nobene vrste nasilja ne moremo raziskovati,preprecevatiinzmanjševatiloceno,brezupoštevanja družbenihrazmer, vkaterihnasiljenastaja, seohranja inspreminja.Živimovcasu, vkateremjenavkljubvecji senzibiliziranosti zanasiljetoševednoširokodružbenosprejemljivo.Nasiljestalnoreproduciramo,minimaliziramoinopravicujemoali pa katastrofiziramo in strašimo z njim. Odgovornost za nasilje prenašamo na druge, razlogezanj pa išcemovindividualni psihopatologiji. Ob tem zanemarjamo, da skupnost in odnose soustvarjamo prav vsi. Soustvarjamo pravila, družbenoklimo, zaupanjevljudiinnacine, kakospreminjamo, karnedeluje.Nasiljejepreveckratnacin, skaterimposamezniki inposameznicedosežejo,karželijo,s cimer se oniin vsi, ki to opazujejo, naucijo, da nasilje deluje. Težave z nasiljem niso samo v vrstniških skupinahmladih, ampak so povsod – vdružinah,nadelovnihmestih, v institucijah, na ulicah in seveda na spletu. Ko se lotimopreprecevanja inustavljanja vrstniškega nasilja v šolah, je torej pomembno, da upoštevamo širši pogled na razloge, zakaj sotudiotrocivcasihnasilni, zakaj setežkozoperstavijonasiljuinosvojihizkušnjahtežko spregovorijo. Še posebej nas mora zanimati, zakaj ni vedno tako.Kajjedrugacevoddelkih,vkaterihotrocihitro porocajo o posamicnihnasilnihdogodkih,se postavijo za sošolke in sošolce, se varno vmešajo, da bi ustavili nasilje, konstruktivno rešujejo konflikte in poišcejo pomocodraslihnašoli,ko jo potrebujejo?Kako nekaterimuciteljicaminuciteljemuspezotroki vzpostavititakšneodnose,dajihotrocidoživijo kotzaupanja vredneosebeinseobracajonanje, kadarimajotežave?Kakomnogimuspe vzpostavitiboljsodelujoce odnose s starši? Kako nastanejo kolektivi, v katerih se zaposleni in zaposlene medsebojno podpirajo v prizadevanjihzavzpostavitev invzdrževanje varnegainspodbudnegaucnegaokoljazavseotroke,mocpauporabljajo odgovorno,premišljeno inspoštljivo? Avtoriceinavtorprirocnika odgovorena vsa ta vprašanja ponujajona nacin, kimotivira knadaljnjemuraziskovanju, razmisleku in delovanju. Ponudijo vpogled v razmišljanje in izkušnje otrok, najnovejša dognanja na znanstvenem podrocjuinideje, kakozaceti ali nadaljevati preventivno delo. Ne ponujajo hitrih rešitev in nikogar ne slepijo, da je ustvarjanje spoštljive invkljucujoce razredne inšolske klime lahka naloga, poudarjajo pa, kako pomembna je. Ustvarjanje odnosov, v katerih je vsak otrok sprejet in primerno podprt, da se lahkouci vzpostavljanja odnosovbreznasilja, pricemersonapakedovoljene, a ješkodotrebaodpraviti insenauciti vprihodnjeravnati drugace, to je njihova usmeritev. Prirocnikodlicno pokrivavrzel,o kateripogosto govorijo zaposleni in zaposlene na šolah, na katerih izvajamo delavnice in predavanja. Brez pretiranih poenostavitev razloži dinamikovrstniškihodnosovinmotiviraza vzgojno delovanje v šolah. Opozarja na pomembno vlogo,ki joimajouciteljiceinucitelji terdrugi zaposleni inzaposlenena šolahvživljenjihotrok, inpredlaga nacine,kako to priložnost cim bolje uporabiti. Naj sklenem z željo, da bi se prirocnik uporabljal tudi širše, saj bi morali vsebino poznati vsaj še vsi tisti, ki delamo z otroki in mladimi zunaj šolskega okolja. Šole namrecpripreprecevanjuinzmanjševanjuvrstniškeganasilja ne smejo ostati same. Utopicnobi bilopricakovati,da lahko osnovne šole s še tako premišljenimi, strokovnimiinodlocnimiukrepisameodpravijo vso škodo, ki jo otroci utrpijo zaradi normalizacije in razširjenosti vseh vrst nasilja v družbi. PinoPOGRAJC izbruhek X. preden zaspim, se -izmiz vso svojo težonaslonijo na moje celo predvsem tisti, ki sem jih zadal v osnovni šoli smo punco v razredu klicali bosna ceprav je bilaslovenka,anašacistunskaušesaniso prenesla teže njenih l-jev tiho sem bil, ko so se fantje norcevali iz pedra v razredu inbil hvaležen,da se niso osredotocali name vsakapriložnost,da seciram in ponižujem telesa vrstnikov, da se izognem pogledu nase, jebilapriložnostzanadvlado hihital sem se pregostim dlakam, prevec vidnim zajcjim ustnicam, predebelim telesom, prestarimcevljem,prevecmastnimlasem,prevec mozoljasti koži,pretemni koži,presvetlikoži,preveczakriti koži,prevec odkriti koži, medtem ko je moja postajala vse bolj nevidna, nerazpoznavna nelocljiva odrazkroja Pograjc, P. (2024). Trgetanje. Ljubljana: Literarno društvo IA, zbirka Crnaskrinjica. Predgovor KATJA KOŠIR Ce ste selotili branja tega predgovora, ne da bi pred tem prebrali pesem na prejšnji strani, predlagam, da vendarle preberete tudipesem.Predstavljanamrecmnogoboljsporocilen uvod v branje, ki sledi, kot ga zmore ta predgovor. Zrcalinam,daje trebazapreprecevanje medvrstniškega nasilja predvsem ustvariti tako klimo, da se bo vsak ucenec zmogel upreti temu, kar se zdi udobno inprirocno,»naprvo žogo«,lahko bireklicelo naravno – da sodeluješv izkljucevanju,kerje tozabavno,kerne želiš izstopati, ker si, dokler sodeluješ, na varni strani. Da sta krepitevvkljucujocihvrstniškihskupnosti inpreprecevanje medvrstniškeganasiljadve platiiste medalje. Ponuja tudi vpogled v to, da v okoljih, v katerih se je razplamtelo nasilje, nikomur ni zares dobro. Medvrstniško nasilje cveti, kadar odrasli gledamo stran – ali si pri obravnavi vzgojnihtežavdomišljamo,daravnamoprav, neda bistalnopreverjaliucinkesvojega delovanja.Preprecevatinasilje pomenipredvsem kontinuirano, procesno zasnovano, senzibilno in vsaj delno sistematicno graditipodporne,pristneodnosezotroki inmladostniki.Pri temjekljucnoupoštevati njihove meje in ozavestiti, da se podporni odnosi ne gradijo s pridiganjem,moraliziranjemali solzavimleporecenjemo pomenu odnosov niti s prilizovalskimi poskusi biti kul, temvec s tem, da se izkažemo kot zaupanja vredni. Daznamo prisluhniti,predenobsodimo.Daizražamo pristno zanimanje zarazlicne perspektive ucencev injihposkušamousklajevatinanacin, kiprispeva kvkljucujocemu sobivanju.Daznamonaspoštljivnacin postaviti meje in zahtevati vzajemno spoštljivo vedenje. Da povemo, kadar cesa ne vemo ali ne razumemo, in daneobljubljamo nemogocega.Dasmo modeldrže,dasovsadoživljanjavredu,nisopav reduvsavedenja– in da ucenceucimouravnavatilastna doživljanja na nacin, da jih zmorejo izraziti asertivno, ne agresivno. Da se pri obravnavi zahtevnega vrstniškega dogajanja ne zanašamonaprvi vtisinnapopulisticneukrepe. Mladostniki v odraslih, še zlasti v šolskem okolju, ne išcejoprijateljev– išcejoodrasle,zrele osebe zintegriteto,kiznajo empaticno,aodlocno poskrbetiza strukturo in zahtevati spoštljive odnose. Prav to je obravnavano v tem prirocniku. Ceprav v njemni bližnjicinreceptov,smosi gaavtorji prizadevalioblikovati nanacin,ki bi strokovnjakompomagal pri boljšemrazumevanjutega pojava inucinkovitejšemvstopanjuv odnose zucenci,usmerjanjuvrstniškega dogajanja in odzivanju na medvrstniško nasilje. Verjamemo, da k temu prispevajo tudi primeri dobrih praks in druga gradiva, ki so jih poleg avtorjev prispevale tudi šolske svetovalne delavke. Vabljeni k branju ter preverjanju in preizkušanju, kaj od predlaganegaveljazavasinvaše ucence. Kaj je medvrstniško nasilje? Medvrstniško nasilje je opredeljeno kot namerna uporaba telesnega, besednega, odnosnega, spolnega ali spletnega nasilja nadvrstnikom, pricemersetonasiljeobicajnoponavlja alidogajadljecasa(glej npr.Pecjak idr., 2021). Kot medvrstniško nasilje je lahko opredeljen tudi en dogodek, ki ima za otroka ali mladostnika hude posledice,naprimerobjavažaljivegasporocilaalifotografijenadružbenihomrežjih.Nivsakpretep,prepir ali konflikt medvrstniško nasilje; o medvrstniškem nasilju govorimo, kadar obstaja izrazito neravnovesjemocimed tistim, kinasiljeizvaja, intistim, kiga doživlja:greza prevlado v telesni moci, ali (še pogosteje) za to, da je tisti, ki izvaja nasilje, v skupini bolj vpliven, ali je tistih, ki izvajajo nasilje, vec.Tisti, kinasiljedoživlja, jetakovpoložaju, ko nadaljnji potek dogodkov niti ni odvisen od njegovega odziva. Ne glede na to, kaj v situaciji rece ali naredi, je malo verjetno, da bo to spremenilo potek dogodkov ali ustavilo izvajanje nasilja. V stroki je uveljavljena delitev na štiri oblike medvrstniškega nasilja: telesno, besedno, odnosnoin spletno(Wang idr.,2009).Telesnonasiljevkljucuje dejanja, kot so porivanje, brcanje, udarjanje. Besedno nasiljevkljucujedejanja, kotsta zbadanjeindodeljevanježaljivihvzdevkov ucencem.Odnosnonasilje se nanaša na dejanja, ki med drugim zajemajo širjenje govoric o ucencuin namernoizkljucevanjeizskupinskih dejavnosti.Spletnonasiljepa vkljucujenasilna dejanja, kisezgodijona spletu, npr.pošiljanjesporocilzgrožnjami, zbadanjena spletu, ustvarjanjelažnihprofilov, pošiljanjefotografij ali videoposnetkov,nakaterihje nekiucenec,z okolju in se delno prekriva z zgoraj navedenimi oblikami medvrstniškega nasilja, izpostavljamo spolnomedvrstniškonasilje.Tonasiljelahkovkljucuje elemente telesnega (npr. potiskanje in otipavanje), besednega (npr. namigovanja in komentarji s spolno vsebino), odnosnega (npr. širjenje govoric, pritiski k spolni dejavnosti, izsiljevanje)inspletnega nasilja (glej Pecjakidr., 2021). V tem prirocniku ga posebej ne obravnavamo,vecinapriporocil,kijih navajamo, pa velja tudi za preprecevanjetega nasilja inspoprijemanjeznjim. Medvrstniško nasilje neizogibno predpostavlja vsaj dva udeleženca:tistega, kinasiljeizvaja, intistega,kigadoživlja.Doživljanjenasilja stujkoimenujemoviktimizacija.Nekateriucencinasiljeizvajajoindoživljajo, ti ucenci so v strokovni literaturi opisani kot nasilnežižrtve.Vecina medvrstniškega nasilja sedogaja javno, opazujejo ga vrstniki, ki s svojim (ne)odzivanjem pomembno sodolocajo nadaljnjipotekdogodkov.Obicajnovecinaucencev nineposrednovkljucenav medvrstniško nasilje, je pa prisotna, ko se nasilje dogaja in nasilje opazuje. Ceprav sezdi, da ti ucenci v procesumedvrstniškeganasiljanisoudeleženi,sonacini(ne)odzivanja te velike skupine opazovalcevkljucnizauspešnopreprecevanje medvrstniškeganasiljaterzakonstruktivno in ucinkovito odzivanje nanj. Dljecasa trajajocemedvrstniškonasiljedoživlja manjšinaucencev(ocenapogostostijevedno odvisnaod metodologije raziskave, torej od tega, kako zastavimo vprašanja, vezana na oceno pogostosti, in koga o pogostosti sprašujemo). Zanje je lahko izkušnja medvrstniškega nasilja nekaj, kar je pomembno oblikovalo njihovo samopodobo inzaradicesarso tudi,ko je izkušnja šolanja že davno mimo, v odnosih manjsprošceni injihovira.Izkušnjamedvrstniškeganasilja,ki jo odrasli prezrejo ali neustrezno obravnavajo, ne zaznamujeletistih, kiga doživljajo, ampakjeneugodnaucna izkušnja za vseucence,ki so bili del skupine, v kateri se nasilje dogaja. Izkušnja opazovanja dljecasatrajajocihnasilnihodnosov,kisozaznamovanizneravnovesjemmoci,namrec vtemeljih nasprotujeizkušnji,kakšnanajbibilašola:izkušnja zavedanjaraznolikostiterspoštljivegainvkljucujocegasobivanjananacin,dazmoremoprisprejemanjuskupnihodlocitevsvoje cilje,željeinpotrebe usklajevatisperspektivo drugih. Vprvemkorakukozavešcanjuucencev otem,kaj medvrstniško nasilje sploh je, si lahko pomagamo z Ucence povabimo k razmisleku o tem, v katerih primerihlahkonekovedenje oznacimokotnasilnoinv katerih primerih neko vedenje (še) ni nasilje. Vprašamo jih, kje in kako bi postavili mejo med nenasilnim in nasilnim vedenjem. Razmišljajo naj tudi o tem, kakolociti nasiljeodneškodljivega merjenja mociinzbadanja med enakovrednimi vrstniki. V pogovoru poskušamo ugotoviti, da jenasiljenamerno, se(najveckrat)ponavljainje zanjznacilnoneravnovesje moci(mocnejšivfizicnemali psihološkemsmislugaizvajajo nad šibkejšimi). Medvrstniško nasilje kot skupinskipojav Medvrstniško nasilje je skupinski proces, ki presega odnos med tistimi, ki so vanj neposredno vpleteni bodisi kot izvajalcibodisi kot tisti, ki nasiljedoživljajo. Vanj so namrec na razlicne nacine vkljuceni vsi ucenci v razredu.Pravvrstnikiso(vnasprotjuzucitelji,predkaterimi poskušajo izvajalci medvrstniškega nasilja to prikriti) namrecobicajnoprve inedine price nasilnegavedenjamedposameznimiucenci.Obicajnoimajonajvec informacij o medvrstniškem nasilju v razredu in hkrati s svojim odzivanjempomembnodolocajonadaljnjeizvajanje medvrstniškega nasilja, ob tem pa se oblikujejo njihovi vzorci odzivanja v socialnih situacijah: kako ravnati ob neravnovesju moci v odnosih, kaj v smislu opore lahkopricakujejo od drugihinkako seobtemspoprijemati s svojimi notranjimi konflikti. Vrstniška skupina ima torej kljucnovlogopripojavljanjuinvzdrževanjumedvrstniškega nasilja:ima tomoc, da deluje preventivno ali da nasilje spodbuja. Motivi za izvajanjenasilja solahkorazlicniinjihpodrobnejeopisujemo v nadaljevanju, najpogostejepa kljucnimotivza izvajanjenasiljavkljucuje željo po socialnimocioziroma položajuinprevladovanjuvvrstniškiskupini (Olfhofidr., 2011).Doklerucenciizvajanjenasilja narazlicnenacineodobravajo(npr.spodbujajonasilnega ucenca, nasiljesejimzdizabavno, nasilnemuucencupripisujejopomembenpoložaj vrazredu)alitolerirajo, je vedenje izvajalca nasilja nagrajeno – izvajanje nasilja je nacin za krepitev vpliva in utrditev položaja v razredu. Cevecina razreda nasilja neodobrava intojasno sporoca,nasilnežuizvajanjenasilja temocinedajevec.Takoimajotorej opazovalcikljucnovlogopridolocanjunadaljnjega razvoja medvrstniškega nasilja: oni so tisti, ki pomembno medvrstniškonasilje -lahkovzorce nasilnegavedenjav skupini krepijo (podpihujejo, opazujejo, so prestrašeni, jih jesramalisepocutijokrive, kernepomagajo)alijihpreprecujejooziromaustavijo (prosijo zapomoc,porocajoonasiljuodraslim).Brezsistematicneinprocesnozastavljene podpore uciteljev instrokovnihdelavcev našolije žalprvamožnostverjetnejša:v oddelku se vzpostavijo socialne norme, da je priljubljenostinvisokpoložajmedvrstniki mogoce pridobiti in krepiti z agresivnim vedenjem, kar nato prispeva kše vec nasilja v razredu. Kaj doloca visok položaj medvrstniki? V vsakem oddelku – tako kotv vsakisocialni skupini - sostatusnehierarhije:nekaterimclanomskupinedrugi claniskupinepripisujejovecsocialnemoci invišji položajkotdrugim.Kaj jetisto, karposameznikuomogoca visokopriljubljenost in visok socialnipoložaj vrazredu, jeodvisno od socialnih norm razreda, ki se nanašajo na priljubljenost (Laninga-Wijnen in Veenstra, 2021). Skupine se razlikujejo v dejavnikih tega visokega položaja – skaterimvedenjemsije mogoce pridobitisocialnomocinvplivv razredu. Pri tem imajo na oblikovanjenormnajvecvplivaucenci,ki jihvrstniki zaznavajo kot najbolj priljubljene. Z vidika vzpostavljanja varnega in spodbudnega vrstniškegaokoljasiželimopodpirati vrstniškenorme,dajemogocepriljubljenostinvisokpoložajvskupinidosegati sprosocialnimvedenjem.Želimosi,dabi imeli nasvoje sošolce najvecvplivatistiucenci,kise vedejoprosocialno,soempaticni,pripravljeni pomagati,se postavijo za druge in si prizadevajo konflikte reševati z dogovarjanjem, ne s prevlado. Tak scenarij bi bil z vidika krepitve konstruktivnih, vkljucujocihnacinovvstopanja vodnose in njihovegavzdrževanjaugoden.Vendar jebrez sistematicne insenzibilne (premišljene inpotrebamucencevprilagojene)krepitvevkljucujocihrazrednihvrstniških okolijtakscenarijprecejmaloverjeten.Ob odsotnostisistematicnegavzgojnegadelanapodrocju skupnega sobivanja je bolj verjetna druga, zelo nevarna skrajnost: da se v razredu postopno razvije vzorec, da je mogocepriljubljenostkrepiti zagresivnimvedenjem. Takšen razredni kontekst je podlaga za dolgotrajno medvrstniško nasilje v razredu. Kako se v vrstniški skupini razvije vzorecdolgotrajnega medvrstniškega nasilja? Odrasli imamopogostonerealisticnovelikapricakovanjadoucencev,kinasiljeopazujejo.Odnjihpricakujemoodziv,ki zahtevamocnoosebnointegritetoali eticnodržo(da sebodouprliizvajanjunasilja, da bodopodprlitistega, kiga doživlja, da bodoizvajalcupovedali, da nivredu,kar pocne...). Pozabljamopa,da seljudje– tudiodrasli– vskupinah pogostovedemonanacin,kininujno skladen z našimi prepricanji (inda potem, da senebipocutilislabo,zaraditeneskladnostivcasihtudispremenimosvoja prepricanja):da sevskupinahpogosto prelagaodgovornostinjevedenjestrateško(tako,da je za nas koristno, tudi ce moralno niustrezno). Poznavanje delovanja skupin nam skupaj s poznavanjemrazvojnihznacilnostimladostništva lahko pomaga razumeti, zakaj opazovalci razmeroma redko posežejov medvrstniškonasilje. - Medvrstniško nasilje se praviloma dogaja v skupini vecucencev,pogosto pred celotnimoddelkomali celo širše (npr. spletno nasilje ima lahko zelo široko obcinstvo).Zato seodgovornostopazovalcev porazdeli ali razprši, to se imenuje ucinek opazovalcev.Ucenciopazovalcipricakujejo, da bododrugi stopili vbranžrtvi,alisineposeganje drugih in neodzivanje sošolcev v medvrstniško nasiljerazlagajotako, da položaj nitakoresen, da bi bilo treba posegati, ali da vrstniki nasilje odobravajo. - Izvajalci nasilja so pogosto zaznani kot priljubljeni ucenci zvelikosocialnemoci (MayeuxinCillesen, 2008), nasprotovati priljubljenemu izvajalcu nasilja pa pomeni tvegati svoj socialni položaj v skupini - toselahkotakostopnjuje, da tudiucenecpostanežrtev medvrstniškeganasilja. - Stališca opazovalcevdoucencev, kisotarcenasilja, so pogosto manj pozitivna, saj je nasilje najpogosteje usmerjeno naucence,kikakorkoliodstopajo odnorm vrstniške skupine. Bolj ko je posamezniku priljubljenost pomemben cilj, vecjaje verjetnost,dase bonasilnovedelalipodprl nasilno vedenje drugih. V zvezi s tem je pri mladostnikih, ki opazujejo medvrstniškonasilje,znacilnozanimivoinkompleksnonotranjedoživljanje.Raziskave(npr.Nishinain Juvonen,2005)kažejo,da jetudizgolj opazovanjemedvrstniškega nasiljazaucence stresnoalipovecuje custvenostisko.Opazovalcimedvrstniškeganasiljatorejvecinomane odobravajonasilja terlahkorazumejodoživljanjeinstiskožrtve,vendartone zadostuje zaukrepanje.Postavitise za sošolca, kidoživlja nasilje, instemnasprotovatiobicajno zelo priljubljenemu in vplivnemu izvajalcu nasilja vkljucujesocialnotveganje, saj stemucenecogrozilastnipoložaj.Zatoopazovalciobicajnoostajajo pasivni. Zaznava, da tudi njihovi vrstniki ostajajo pasivni, pa obicajnookrepinjihovopasivnodržo, sajsiucencitopasivnostnapacnorazlagajo– kot da njihovi vrstniki nasilje odobravajo. To okrepi (ne)odziv celotne skupine in vodi v to, da postane medvrstniško nasilje normalizirano, postane vedenjski vzorec na ravni celotne skupine. Kognitivnodisonanco– neskladje med lastnimi prepricanji(Nasprotujem nasilju.) in vedenjem (Nicesarpa ne naredim, da bi ustavila konkretne situacije nasilja v razredu,poskušam celougajatiizvajalcunasilja.)- mladostnikiobicajnorešujejotako, da spremenijoprepricanja alimedvrstniškonasiljeracionalizirajo.Greza pojav, imenovan moralna nezavzetost(angl. moral disengagement; Bandura, 1999), ki se nanaša na niz socialnokognitivnih mehanizmov, ki posamezniku omogocajo, da izklopisankcioniranjesamega sebevobliki obcutij sramu, krivde ali negativnega samovrednotenja,kisenaceloma pojavijo, kadarprekrši lastne moralne standarde. Moralna nezavzetost se pojavlja pri tako opazovalcih kot ucencih, ki izvajajo medvrstniško nasilje, in se lahko kaže kot kognitivno preokvirjanje moralno spornega nasilnega vedenjaali njegovihposledicnanacin,dapriskrbimoševišji moralni cilj, ki opravicujesredstva(npr. Mora se naucitipostavitizase.), kot prelaganje odgovornosti za nasilno vedenje na druge (Sajnisem samojaz.), zmanjševanje pomena nasilnega dejanja (Saj se samo hecamo.)in/alirazclovecenje žrtve (Ona je tako bedna, dasitozasluži.) (Runions idr., 2019). Zeloneutemeljenobibilonapodlagitega,dalahkorazvojnasilja vrazreduinproces postopnenormalizacijenasilja razumemo,sklepati,datakopacjeintakoskupinepacdelujejo.Navedeno dogajanje je mogocepreprecevati ali vsajomiliti.Vnadaljevanjuutemeljujemo,zakajjepreprecevanje takšnega dogajanja pomembna naloga šole, v smernicah pa predstavljamonacineindobreprakse, kakoktemu pristopiti. Kakšna izkušnja je vrstniška viktimizacija? Nasiljenajpogostejedoživljajoucenci, kisomanjvkljuceni vvrstniškoskupinoali neustrezajorazrednimali šolskimnormam.Znacilnosti,pokaterihlahkoucenci odstopajo od tega,karskupinavrednotikotzaželeno inpravilno,solahkozelorazlicne(npr. vedenjske ali telesne posebnosti, drugacenslogoblacenja alipreživljanja prostegacasa,novucenec našoli). Zaucence,kinasiljeizvajajo, sotinajlažja tarca, saj sezanjeobicajnonihcenepostavi in jih drugi ne zašcitijo, ker nimajo svoje socialne mreže, s tem pa je njihovo mesto v razredni hierarhiji mednižjimi.Zaradivsevecjega vpliva izvajalcevnasilja tudinaopazovalcepostajajoucenci, kinasiljedoživljajo, vsebolj osamljeni. Tako ne trpijo le zaradi neposrednega nasilja, ki se izvaja nadnjimi, temvectudiza njegovimiposledicami – vsevecjo socialno izolacijo.Vsakodnevnospoprijemanje s tem, da se javno dogaja nasilje, a se nihce zanje ne postavi,pogostovodiv osebne razlage tega, kar se jim dogaja, kar še dodatno poglablja stisko – vpripisovanjerazlogovza doživljanjenasilja sebi.Takosinaprimerucenci,kisodolgotrajne žrtve medvrstniškega nasilja, to razlagajo kot posledico lastne posebnosti, cudnosti(naprimerNikomurnimarzame.Nicesarnemorem narediti,datoustavim.Tojenajbržzato,kersempactaka oseba.). Takšna razlaga stisko še okrepi in prispeva k nadaljevanju viktimizacije (Juvonen in Schacter, 2017). Doživljanjenemociinpripisovanjeodgovornostiza dogajanje sebi (To se mi dogaja, ker sem taka oseba.) seveda praviloma ne more voditi v proaktivno spoprijemanjessituacijo, saj ucenecneverjame, da mulahkokdopomaga.Izkušnjadoživljanja dolgotrajnega nasilja jeizkušnja razclovecenja inpopolnenemoci.Nebinas smelo presenetiti, da ucenci s takšnoizkušnjotežkospregovorijootem, kardoživljajo, inda redkopoišcejopomoc.Zaradivsehomenjenihznacilnostipojava medvrstniškega nasilja jeza ucence, kiga doživljajo,nemogoce, da se z njim spoprijemajo sami. Pri tem nujnopotrebujejo pomocinoporo odraslih,insicertako všolskemkotdružinskemokolju. Drugi motivi zamedvrstniško nasilje Medvrstniško nasilje je kompleksen pojav z raznovrstnimi dejavniki. Kadar ga poskušamo pojasniti, ga neizogibno poenostavljamo. Pri obravnavanju konkretnih primerov pri delu z otroki in mladostniki so takšne poenostavljene razlage lahkoproblematicne,kadar jih pojmujemo kot samoumevne, saj nas to ovira pri raziskovanju dejanskega dogajanja in njegovega ozadja. V prejšnjih poglavjih smo medvrstniško nasilje opisali kot pojav, ki ga lahko pojasnimo z agresivnim vrstniškim ravnanjem, ki se v vrstniških skupinah najpogosteje razvijenaprehoduvzgodnjemladostništvo.Kotkljucnimotivizvajalcevnasiljasmoopredeliliželjopokrepitvisocialnemoci inpoložaja vrazreduterpojasnili,da jenasilje najpogosteje usmerjenov ucence,kisov oddelkuže tako manj vkljuceni in kakorkoli odstopajo od norm, ki se v vrstniški skupini oblikujejo glede tega, kaj je zelo cenjeno in pomembno. To razredno dogajanje raziskave potrjujejo kot najpogostejšo oziroma najverjetnejšo razlago medvrstniškega nasilja, vendar so lahko motivi za izvajanjenasiljainpsihosocialneznacilnostiucencev,kidoživljajonasilje,tudi drugacni.Takolahkoucenci nasilje izvajajo ali v njem sodelujejo tudi: - ker menijo, da je to ustrezen in pravicen nacin reševanja konfliktov, - izmašcevanja, - kerželijopripadati skupini,- kot nacin ohranjanja pozitivne samopodobe,- kermedvrstniškonasilje povecamožnostiza partnerska razmerja ali - ker se jim izvajanje medvrstniškega nasilja zdi zabavno. Vcasihtimotivisoobstajajoaliseprepletajo.Negledena motiv gre praviloma za vedenje, od katerega imajo ucenci neke vrste korist. Poleg tega izvajanje nasilja ni vedno usmerjeno na manj socialnovkljuceneucence.Kot tarconasiljalahkoizvajalcinasilja izberejotudiucence, kiimajovrazreduvisokpoložaj, vtemprimerujeizvajanjenasilja pogostonacin, kakotekmovatiza priljubljenostinpoložajterpovecevatineravnovesje mocivrazredu.Medvrstniškonasilje je torej nekaj, kar se lahko zgodi komur koli. Kot skupinski pojav, ki se vedno dogaja v nekem specificnemožjeminširšemdružbenemokolju,medvrstniško nasiljetako dolocajo zelo raznovrstnidejavniki narazlicnihravneh,ki lahkodelujejobodisi varovalno, torej zmanjšujejo verjetnost medvrstniškega nasilja, bodisipovecujejotveganjezanj. Selnica ob Dravi, lahko ucence spodbudimo k razmisleku in pogovoru o tem, kdo vse morda sodeluje v medvrstniškem nasilju (tisti, ki izvajajo nasilje, tisti, ki nasiljedoživljajo, inopazovalci). OPAZOVALCI.Vsakucenecdobipodvasamolepilnalistka. Na enega zapišejopredloge, kako naj se na nasiljeodzoveucenec,kidoživlja nasilje,na drugega pa,kakonajseodzovejoopazovalci.Listkeprilepijo na tablo pod ustrezno vlogo. Koucencinalepijolistke,nekajzapisovpreberemo inovrednotimoskupajzucenci.Nato govorimoo vlogah,kijihzavzemajoudeleženciv medvrstniškem nasilju.Poudarimo,daselahko priisti osebi razlicnevlogetudi menjavajo(enkratsov vlogiucenca,kidoživlja nasilje,drugic so v vlogi tistega,ki nasiljeizvaja,najpogostejepaso opazovalci). Pri izvedbi pogovorao vlogahsi lahko pomagamo šeznaslednjimi iztocnicami: - oseba,ki izvajanasilje:kakoprepoznamo osebo,ki izvaja nasilje,zakajponjihovem mnenjunekdoizvaja nasilje; - oseba,ki doživljanasilje:kako prepoznamo osebo,ki doživlja nasilje(seumika,jeprestrašena,lahkoimakakšnevidnepoškodbe,opazimospremembovvedenju,izmika senekaterim osebam/krajem …).Preberemo predloge,zapisanenalistkih.Poskušamo ugotoviti,da najseucenec,kidoživljanasilje,poskuša postavitizase,da odlocnopove,kajmunivšec,kako se pocuti, ce tega ne zmore ali to nepomaga, poišcepomocodrasleosebe,da mupritem pomaga;- opazovalci: kakolahkopomagajo,v pogovoruposkušamonajvecpozornostinamenitiopazovalcem – kaj lahko ti naredijo, da pomagajo ustaviti nasilje. Preberemo vsebino listkovinvpogovoruposkušamougotoviti,daimajoopazovalci izjemno pomembno vlogo. Pomagajo lahko tako: - pomocosebi,kidoživljanasilje:so voporo tako, da stopijo do nje, ji namenijo prijazne besede, skupaj znjoišcejorešitve, poišcejopomoc odraslega; - zoperstavljanjetistemu, kiizvaja nasilje:ucence nagovorimo, naj najprej vedno dobro premislijo, ali selahko brez tveganja, da bi tudi sami doživeli nasilje, sami postavijo po robu izvajalcu nasilja, izvajalcu nasilja lahko povedo, da je njegovo pocetjeneprimerno, murecejo, naj neha, glasno izrazijo nestrinjanje, se ne smejijo ali kakor koli drugacesodelujejopriizvajanjunasilja, cenicodtega ne pomaga, naj poišcejo pomoc odraslega. Kaj vse doloca pojavmedvrstniškega nasilja? Ceodkrito pobrskamo po spominu,sebo skorajvsakdospomnil kakšnesituacijeizšolskihlet,kojedoživel medvrstniško nasilje ali je sodeloval pri njegovem izvajanju.Obcasna vkljucenostvposamicnedogodke medvrstniškega nasilja je v otroštvu in mladostništvu razmeromapogostpojav.Verjetnost,dabodo ucencipostalidolgotrajnežrtvemedvrstniškega nasilja alida bodoponavljajoceizvajalimedvrstniškonasilje, nienaka za vse. Nekatere demografske, vedenjske ali osebnostne znacilnostiucencev tvorijodejavnike tveganja,pritempa je medvrstniško nasilje odvisno tudi od številnih situacijskih dejavnikov (npr. nov ucenecnašoli)insocialnihdejavnikov(npr.ucenecnimaprijateljevali je manj spreten pri navezovanju vrstniških stikov, skupina odobrava medvrstniško nasilje). Dejavniki medvrstniškeganasiljasotorejrazlicni inzelo prepleteni. Kadar se dejavniki tveganja pojavljajo socasno, tošeokrepitveganjeza doživljanje(aliizvajanje)medvrstniškeganasilja.Takoje plahucenec,nov ucenecnašoli,ucenec,ki nimaprijateljev,aliucenecsposebnostmiv govoruv razredu,kjersoucencivajeniuveljavljanja svojemocizizvajanjemmedvrstniškega nasilja, idealna tarca za nasilneucence, saj jevtakem primeru verjetnost, da bi skupina obsojala nasilje, zelo majhna. V razredu in/ali na šoli, kjer je vzpostavljena kultura dobre skupnosti ali vkljucujoca šolska klima, pa tudi morebitni dejavniki tveganjanaravni znacilnostiucencanevodijovto,datakucenec postanežrtevmedvrstniškeganasilja.Vecinasodobnihavtorjev se strinja, da je treba za celostno razumevanje dejavnikov medvrstniškega nasilja poznati preplet dejavnikov na treh ravneh (Saarento idr., 2015; Salmivalli in Peets, 2011): 1. na ravni šole, 2. na ravni razreda in 3. na ravni posameznika. Znacilnosti šol,ki sopomembendejavnikmedvrstniškeganasilja Sodobneraziskavekažejo, da sorazlikemedšolamiv pogostosti medvrstniškega nasilja majhne (Bradshaw idr., 2009; Saarento idr., 2013), kar še posebej velja za slovensko pretežno javno šolstvo (Koširidr.,2020),pricemerseucenciv šolevpisujejopretežno glede na šolskiokoliš. Ob tem raziskave kažejo še, da se kot pomembnivarovalnidejavnikina ravnišolekažejopozitivna šolska klimain dobro sodelovanjemedšolo instarši(Ma, 2002; Zych idr., 2019) ter zaznave ucencev, dauciteljina šoli neodobravajomedvrstniškega nasilja(Saarento idr., 2013). Temu dodajamo še pomen jasnega komuniciranja o pomenukrepitve vkljucujoce skupnostiinpreprecevanju medvrstniškega nasilja v krovnih dokumentih šole: to se moraizražatitakovvizijišoleinnjenihprednostnihnalogah kakorvkonkretnih nacrtih (letnidelovni nacrtšole in letni delovni nacrti posameznih uciteljev). Znacilnostirazredov, kisopomembendejavnikmedvrstniškeganasilja Razredalioddelekje zaucence kljucnorazvojnookolje, v katerem se med seboj primerjajo, vzpostavljajo odnose, tvorijomanjšeskupine,gradijosvoj socialnipoložaj terizvajajo, doživljajoinopazujejomedvrstniškonasilje.Znacilnostirazredasetakozdijo za razumevanje medvrstniškega nasilja pomembnejše kot dejavniki na ravni šole, predvsem pa je za celostno razumevanje medvrstniškeganasiljakljucnorazumeti odnosmedznacilnostmi razredovkotkljucnihvrstniškihokolijinindividualnimi znacilnostmi posameznih ucencev. Raziskave, kisoproucevaledejavnikeizvajanja indoživljanja medvrstniškega nasilja na ravnirazreda,kažejo, da jeverjetnostdoživljanja inizvajanja nasilja manjša v razredih, kjer ucencinasiljaneodobravajoin kjer zaznavajo, da ga neodobravajo nitiucitelji. Vecnasilja pajevrazredih, kjerucencipricakujejo, da bodovprimerubranjenjažrtve deležninegativnihposledic (Saarento idr., 2013). Pomemben dejavnik na ravni razreda je tudi starostucencevoziroma njihova razvojna stopnja – tanamrec pomembno sodolocatako socialnenormevskupini,kiomogocajo pridobivanjevisokegapoložaja,kotucinkovitostukrepov zapreprecevanje medvrstniškega nasilja in spoprijemanje z njim. Na prehodu v mladostništvo nastanejo pomembne spremembe v socialni dinamiki medvrstniškega nasilja. Raziskovalci so to ugotovili, ko so pri mladostnikih preverjaliucinkepreventivnihprogramov,kisobiliucinkoviti pri mlajšihucencihtersotemeljili nakrepitvi aktivne vloge opazovalcev in empatije do tistih, ki doživljajomedvrstniškonasilje.Programi,kisoimeliprimlajšihucencihzmerneucinke,jihprimladostnikihskoraj Preglednica1:Primerjavaznacilnostimedvrstniškeganasiljavotroštvuinzgodnjem mladostništvu(Yeageridr., 2015, vPecjakidr., 2021) Razlike v:- oblikahpojava Srednjeinpozno otroštvoVectelesnegainbesedneganasilja. ZgodnjemladostništvoVec odnosnega in spletnega nasilja. - dejavnikih, ki so vozadjupojava Izvajanje nasilja je pogosteje posledica primanjkljajev v socialnih vešcinah. Najpogostejši motiv za izvajanje nasilja sta priljubljenost in socialna moc. - razrednihnormah Branilci žrtve so obicajno priljubljeniucenci. Branilci žrtve niso nujno priljubljeni ucenci, postavitise zažrtevje tvegano. - odzivnostinaprogramespreminjanjavedenja Precejšnja odzivnost na programe spreminjanja vedenja. Preventivni programi, ki postavljajo jasna pravila v zvezi zželenim vedenjem in ucence urijov uravnavanju custev, so ucinkoviti. Zelo omejena odzivnost na programe spreminjanja vedenja. Preventivni programi morajo biti zelo specificni,dasoucinkoviti. nisoimeli.Kljucne razvojne spremembe,znacilne v raznih vidikih medvrstniškega nasilja na prehodu v mladostništvo, povzemamo v preglednici 1. Ceizhajamoizznacilnosti medvrstniškeganasiljakotciljnousmerjenega, strateškega vedenja, kiomogoca višjipoložaj, sejeutemeljenovprašati,prikateristarosti otroci zmorejo takšno strateško vedenje. Nekatere raziskave kažejo,dase medvrstniškonasilje lahko pojavlja tudi vpredšolskemobdobju, pricemerprevladujejo neposredne oblike (telesno in besedno nasilje). V tem obdobjuotroci za žrtve obicajno ne izbirajo bolj ranljivih od sebe, kar postavlja pod vprašaj ustreznostumešcanjatakegavedenja kot medvrstniškega nasilja, saj v odnosu ni neravnovesja moci.Obenemnekateriotrociizkazujejovedenje,kiustrezaopredelitvi medvrstniškeganasilja,pri cemerotrociocitno šeniso sposobnidovoljtocno presoditiranljivosti žrtve(za pregled glej Monks in O'Toole, 2021). V otroštvu, torej vnižjih razredih osnovnešole, so obicajnokljucni razlogi zaizvajanjemedvrstniškeganasilja povezanisprimanjkljajina podrocjusocialnihvešcininsamoregulacije.Ucenci sopravilomanasilnidodrugih,kerje tonjihov naucenivzorecpridobivanja pozornosti, ki pa se ga ne zavedajo, ali ker se ne zmorejo na bolj konstruktivnenacinespoprijematissvojiminegativnimi custvi terizražatisvojihželjainpotreb.Vtemobdobjujeprimerenukrepza ucence, kiizvajajonasilje, urjenje socialnihvešcininustreznihvzorcevsocialnegavedenja.Zaotroštvoje znacilno,davecinaucencev nasilnega vedenja ne odobrava – izvajalci nasilja v tem obdobjuponavadi nisopriljubljeni ucenci,tisti,ki sepostavijozaviktimiziraneucence(t. i. branilci žrtve),paobicajnosopriljubljeni. Razumevanje v prejšnjih poglavjih navedenih socialnih dejavnikov medvrstniškega nasilja na ravni razreda postane zlasti pomembno na prehodu v mladostništvo. Polegspremembv oblikahmedvrstniškeganasilja(vec odnosnega in spletnega nasilja ter manj telesnega nasilja)sona prehoduvmladostništvokljucne spremembe v razlogih za izvajanje medvrstniškega nasilja in v vzorcih vrstniških odnosov, ki medvrstniško nasilje omogocajoinvzdržujejo.Spremembe v socialnimotivacijiucencev (zavzetostremljenje popriljubljenosti, mociinpoložajuvrazredu)so pogosto razlogtako za izvajanje medvrstniškega nasilja kakor za odzive opazovalcev, kisotakšni, da vzdržujejoinkrepijo medvrstniško nasilje. Biti priljubljen je za nekatere mladostnike eden od najpomembnejših ciljev (LaFontana in Cillessen, 2010). Toda priljubljenost je omejena dobrina, za to, da postanešclanmajhneskupinepriljubljenih,jepotrebno strateško vedenje (Pouwels idr., 2018). Del tega je tudi nacrtnarabaodnosneagresivnosti(npr.razneoblikeizkljucevanjamanjvplivnihsošolcev).Takšnovedenje zagotavljadominantenpoložajvskupini invisoko zaznano priljubljenost. V mladostništvu tako postane agresivno vedenje pomemben dejavnik priljubljenosti. Za to, da postanešpriljubljen, jepogostokljucna kombinacija prosocialnosti in nasilnega vedenja (npr. prijazno vedenje do vplivnejših sošolcev in obenem izkljucevanje tistihmanjvplivnih).Koucenecdoseže visokpoložajvskupini,postane njegova priljubljenost samookrepljujoca.Ko posameznikdoseževisokpoložajinvplivnaskupino,prosocialnovedenje nivecpotrebno – ker jeucenecpriljubljeninker pomembnodolocavrstniškeinterakcijevrazredu, lahkosvoj položaj ohranja z izvajanjemmedvrstniškega nasilja.Nasilenuceneczvisokimpoložajemlahkotakocelotenrazredpovlece v dolgotrajno medvrstniško nasilje. Tveganje za medvrstniškonasiljejevecjevrazredih, kjerjesocialna hierarhija mocnejša injetekmovanjezasocialni položajvecje(Garandeauidr., 2014).Pritemrazvoj medvrstniškeganasiljapomembno sodolocajo opazovalci. Znacilnosti ucencev,ki sopomembendejavnikmedvrstniškeganasilja Vnadaljevanjuugotovitve, vezanena znacilnostiposameznihudeležencevmedvrstniškeganasilja, povzemamo in razlagamo z upoštevanjem pomena prej navedenih socialne dinamike medvrstniškega nasilja in razvojnih posebnosti te dinamike. Pri tem opozarjamo, da kakršnokoli deterministicnointerpretiranjeraziskav,ki sougotavljale osebnostne,vedenjske alidružinskeznacilnosti ucencev,ki nasiljebodisi izvajajobodisi gadoživljajo, neprispeva hkonstruktivnemuspoprijemanju z medvrstniškim nasiljem, saj ustvarja ali dodatno poglablja stigmo in stereotipe, povezane z izvajanjem ali doživljanjemnasilja.Opozarjamoše, davecina izvedenihraziskav oznacilnostihudeležencev medvrstniškeganasilja neomogoca vzrocno-posledicnihsklepov:cenegre zavzdolžne raziskave zvecmerjenji,je nemogoce sklepati,ali ugotovljeneznacilnosti posameznihskupinudeležencev medvrstniškeganasiljapovecujejoverjetnostizvajanja alidoživljanja medvrstniškega nasilja ali so morda njegova posledica. Doživljanjenasilja setorej povezujetakostežavami ponotranjenja (npr. anksioznost, depresivnost, nizka samopodoba)kotstežavami, vezanimina socialnoizkljucenost(npr.nesprejetostalizavrnjenostmed vrstniki, odsotnost ali slaba kakovost prijateljskih odnosov). Dejavnik tveganja za viktimizacijo je lahko tudi negotovo ali neasertivno vedenje. Izvajalci nasilja s tem, da za tarcenasilja izbirajoucence, kinezaupajovasealisopodredljivi,fizicnošibkejšiali nesprejeti medvrstniki,ucinkoviteje dokazujejo svojomoc brez tveganja, da bi semorali spoprijeti bodisi zasertivnimodzivomžrtvebodisi z odzivom vrstnikov (Menesini in Salmivalli, 2017). Pri tem raziskovalci (npr. Juvonen in Schacter, 2017) izpostavljajo, da je izvajanje medvrstniškega nasilja pogosto prehoden pojav, ki se pogosto dogaja, ker se uceneczmocno potrebo po mociinpoložajuvsocialnemokolju, kidopušca doseganjetegaznasilnim vedenjem, nauciizvajatimedvrstniškonasiljekotucinkovitnacinzavzpostavljanjeinohranjanjevisokesocialnemoci vskupini.Motivitorej boljenapovedujejoizvajanjemedvrstniškega nasilja kotosebnostneindrugeznacilnosti: ucenci,ki takogradijosvoj položaj vskupini, to pocnejo, ker imajood tega koristi. Ucenci, kinasiljeizvajajoinga doživljajo, soskupina znajvišjostopnjotveganjaza težavena podrocjuduševnegazdravja(Wolke idr.,2014)terkratkorocne indolgorocneneugodneizidenasocialnemincustvenempodrocju (Sigurdson idr., 2015). Ali je medvrstniškega nasilja rescedalje vec? V zadnjem casu veliko beremo in poslušamoo tem,da jecedalje vecmedvrstniškeganasilja.Zdise,dasmotrditev otem, da je medvrstniškega nasilja cedalje vec,sprejelikot dejstvo.Ali to drži? Kako lahko utemeljimo, da jemedvrstniškega nasilja cedalje vec? Trditev o tem, da je medvrstniškega nasilja cedalje vec,sejemocnorazširilazaradiporocanja Policije, da jebiloleta2022vecprijavljenihprimerov kotpreteklaleta.Pritem Policija v svojem Letnem porocilu za leto 2022 porast števila prijavljenih primerov pripisuje vrnitvi ucencev v šole poepidemijicovida-19invecji ozavešcenostistrokovne javnostiotempojavuvvzgojno-izobraževalnihustanovah.Porocaše,daso vpreteklihletihvelikotrudavložili vozavešcanje zaposlenih v šolstvu ter otrok in staršev o pomenu takojšnje zaznave in prijave medvrstniškega nasilja. Porastštevilaprijavjetrebatorej(tudipoporocanjuPolicije)precejpripisati vecjiobcutljivosti šol instarševza zaznavanje medvrstniškega nasilja. Tudi iz posameznih šol smo (v obliki povpraševanj po izobraževanjihaliprošenj za posvetovanje, kakoravnati)po vrnitvi ucencev v šole po epidemiji prihajala porocanja oporastu medvrstniškega nasilja. Potem ko so seucenci skoraj eno leto šolali na daljavo in so bile njihove vrstniškeinterakcijevecinomalevspletni komunikaciji vokoljihbrezvsakršnevkljucenosti odraslih,sobilepovrnitviv šolotežave v socialnemvedenjunapovedljive inpricakovane.Ucencisoseizdomacega okolja, kjerza zaslonom ni bilo treba sodelovati in se usklajevati z drugimi ali pa vrstniških sporov ali nesporazumov ni bilo nujno reševati in so se morda z neustreznim komuniciranjem v spletnih okoljih le še poglabljali, vrnili v izjemno zahtevno skupno sobivanje. Jasno je, da ta prehod ni bil preprost in da je zahteval sistematicno inpostopno ponovno uvajanjevvkljucujocevrstniško delovanje. Ob tem kot zanimivost omenjamo ugotovitev, da so ucenci v šolskem letu2020/2021, ki so ga zaceli všoli,senatovecmesecev šolali na daljavo in se nato ob koncušolskegaletavrnili všole,onajvecnasilnegavedenja porocali v casu, ko so se šolali na daljavo (vprimerjavi z zacetkom in koncem leta, ko so bili v šoli) (Kozina idr., 2022). Vokvirunaše raziskovalne skupine smozacelizbirati podatke o medvrstniškem nasilju na velikih vzorcih ucencev v šolskemletu2015/2016terše v šolskihletih 2018/2019 in 2022/2023. Podatkov resda ni korektno primerjati med seboj, saj so bili pri posameznih merjenjih zarazlicnoveliki priložnostni vzorci mladostnikov.Zapovsemkorektnovzporejanje podatkov izrazlicnihletbi bilo treba zagotoviti reprezentativne, primerljivo velike vzorce.Tudistarostvkljucenihucencev priposameznih merjenjih ni bila povsem enaka. V šolskem letu 2015/2016 smo vkljucili ucence od 6. do 9. razreda, všolskem letu 2018/2019 ucence 8. in 9. razreda ter dijakeod 1. do 3. letnika, v šolskem letu 2022/2323 pa ucence8.in 9. razreda. Presecna skupina vseh treh merjenj sotorej ucenci8. razreda. Pregledopisnihstatistikzaucence8. razredav trehmerjenjihnekaže vecjihspremembvpovprecnihvrednostihvsamoporocani viktimizaciji insamoporocanemizvajanjumedvrstniškega nasilja. Ali lahko s temi podatki ovržemo trditev, da jemedvrstniškeganasiljav zadnjihletihcedalje vec?Ne,ta sklep bi bil nekorekten ne le zaradi metodoloških omejitev,kine omogocajoneposredne primerjavepodatkov, pridobljenihvrazlicnihmerjenjih, ampaktudi zaradi narave pojava medvrstniškega nasilja. V dolgorocnodoživljanjeinizvajanjemedvrstniškeganasilja jenamrecvkljucena manjšina ucencev.Kot navedeno v prejšnjih poglavjih, je medvrstniško nasilje vezano na socialne hierarhije in neravnovesje mociv razredu, vecina ucencev je torej v medvrstniško nasiljevkljucenav vlogiopazovalcev.Nirealnopricakovati, da se bo morebitni porast števila primerov medvrstniškega nasilja jasnopokazalvvišjihpovprecnihvrednostihsamoporocaneviktimizacijeinizvajanja medvrstniškega nasilja. Za presojanje o morebitnih spremembah v pojavnosti medvrstniškeganasiljavcasubi moralipregledati raznovrstne kazalnike delovanja razredov. Takšne so nekatere na oddelek vezane mere (npr. vrstniškenorme,porocanjeopazovalcev, moralna nezavzetost), ki smo jih vkljucili vraziskavo, in o katerih vnadaljevanjuporocamovtemprirocniku, nismopa teh podatkov zbirali v preteklih raziskavah. Na vprašanje, alijemogocenavidezniporastštevila primerovmedvrstniškeganasiljapripisativecjisenzibilnosti intorejvecji pripravljenosti naporocanjeotempojavu(kise kaže tudiv vecjemšteviluprijav Policiji) ali gre za dejanski porast števila primerov ob podatkih, ki jih imamo na voljo, ne moremo odgovoriti. Zakaj je preprecevanje medvrstniškega nasilja inodzivanje nanjnaloga šole? Medvrstniško nasilje je zelo kompleksen pojav, h kateremu prispevajo zelo raznovrstni dejavniki, od dispozicijskihdejavnikovna ravniposameznega ucenca,dookoljskihdejavnikovnaravni družin,vrstniškihskupin,šoleinširšegadružbenegaokolja.Vsi tiraznovrstni dejavniki seveda sooblikujejo posameznikovo vedenje v vrstniškihskupinahinvse odgovornostizapreprecevanje inznižanjestopnjemedvrstniškeganasiljanikakornebi bilopoštenonaložiti šolam. Spoprijemanje z medvrstniškim nasiljem v šoli je zahtevna naloga, še zahtevnejša je, kadar je prisotnih veliko neugodnih dejavnikov (npr. veliko vzgojno zahtevnejših otrok v razredu, starši ne podpirajo vzgojnegadelovanjašole,velikosovražnekomunikacije nadružbenihomrežjihinsovražne javne komunikacije v družbi nasploh …). Vendarle je tudi ob upoštevanju vsehtehdejavnikovšolskookoljeizrazlicnihrazlogovše posebej primerno za uokvirjanje vedenja otrok in mladostnikov v vrstniških odnosih, za ustvarjanje vkljucujoce inspoštljive razredne inšolske klime terstemzapreprecevanje medvrstniškeganasiljain odzivanje nanj. V nadaljevanju navajamo te razloge in jih na kratko utemeljujemo. Šola imavpliv na to, kakšne odnose bodoucenci vzpostavljali med seboj Tveganje zamedvrstniškonasilje je vecje v razredih,kjersosocialnehierarhijemocnejšeinkjerjetekmovanjeza socialnipoložaj vecje(Garandeauidr., 2014), oziroma vrazredihz mocnejevzpostavljeniminormami,daje nasilno vedenje nagrajeno s priljubljenostjo (Laninga Wijnen idr., 2020). Na te procese socialnega vplivanja vplivatudivedenje uciteljev,še zlastinjihovazmožnost,daostajajovpodpornihodnosihzvsemiucenci. Uciteljevo podporno vedenjevodnosudoucencev, njegovo aktivno spremljanje in pripravljenost, da se vkljuciv vrstniške odnose,sopomembnidejavnikitakoucnegakotsocialnegavedenjaucencev.Socialne norme, ki se v razredu oblikujejo v zvezi z izvajanjem medvrstniškega nasilja in primernostjo ukrepanja ob medvrstniškem nasilju, so eden izmed najpomembnejših dejavnikov vedenjaucencevobmedvrstniškemnasilju.Zlasti v nižjih razredih osnovne šole, delno pa v vsehobdobjihšolanja,jeuciteljevvplivnate norme precejšen, uciteljeva podpora ucencem, kiobnasiljuukrepajoinposkušajozašcititižrtev, pa kljucna.Uciteljilahkotorej stimskim,nacrtniminsistematicnimvzgojnimdelovanjemob podporisvetovalneslužbepomembnoprispevajokoblikovanju vkljucujocešolskeinoddelcneklime,kjersocialne moci in priljubljenosti ne bo mogoce pridobivatiznasilnimvedenjemdodrugih.Tovkljucujetakosistematicnoucenjespoštljivega komuniciranja, reševanja konfliktov,shajanja zrazlicnimicustviteruravnavanjavedenjakakorozavešcanje ucencev omedvrstniškem nasilju, senzibilnost pri odkrivanju tega pojava in dosledno odzivanje ob zaznavi medvrstniškega nasilja.Pogoj za takšnouciteljevodelovanjesta njegova odnosna kompetentnost in njegovo polno prevzemanje odgovornostizaodnos,kljucno je,dajeuciteljmodelspoštljivegavedenjadovsehucencev.Leucitelj,kizmore podpreti vse ucence in jim jasno sporocati,da jena njihovi strani, tudi kood njihnekaj zahteva ali jihcelokaznuje,lahkotakšnovzajemnospoštljivovedenje zahteva tudi med ucenci ter opazi razne oblikemedvrstniškega nasilja inseodzovenanje. Vrazredihzuciteljevonizkostopnjocustvene opore ucencimedšolskimletomverjetneje posnemajomotece vedenje svojih vrstnikov pri pouku (Shin in Ryan, 2017). Uciteljevaoporaucencemjetorejvzvod,kipreprecuje,da bi se v razredu razvile vrstniške norme,daje motece inagresivnovedenje sprejemljivoalicelozaželeno.Uciteljlahko zustrezno vzpostavljenimodnosomzucenci (kar vkljucuje visoki stopnji opore ter strukture inzahtevnostitudinapodrocjuvzajemnegavrstniškegavedenja) pomembno sodoloca procesevplivanja vvrstniških odnosih in s tem prispeva k oblikovanju prosocialnih vrstniških norm. Ustrezna šolska inrazredna klima, kivkljucujetakosistematicne dejavnostizakrepitev ugodne,vkljucujoceoddelcneinšolskeskupnostikakorjasnoin nedvoumno,tudizzgledomvsehpedagoškihdelavcevpodprtosporocanje,da medvrstniškonasiljenisprejemljivo,indosledno odzivanjenaopaženeinporocaneobliketegavedenja, lahko pomembno pripomore k temu, da se zmorejoucencimedvrstniškemunasiljuboljzoperstaviti instemprepreciti,dabi bilonasilnovedenjeorodje za pridobivanje socialne moci vskupini. Šola je kljucnookolje socialnega incustvenega ucenja. Ucenje vkljucujocegasobivanjavšoli prispevakustvarjanjuvkljucujocihdružbenihskupnosti Šola(inv njenemokvirurazredalioddelek)še zdalecne pomeni le socialnega okolja za spoznavno ucenje. Je tudiokolje zaucenje socialnegavedenja– za ucenjeo sebi, osvojempoložajuvstatusnihierarhiji, oodnosihmeducenci,opomenutekmovanjainsodelovanja ter o prijateljstvu.Šolaje pomembnookolje,kjerse ucenciucijovzorcevvedenja,kiveljajovdružbi, na podlagi socialnih odnosov, ki jih v šoli vzpostavljajo, se implicitno ucijo, kdo so,kakšni so in kakšen moraš biti, ce želiš vdružbidoseci sprejetost,spoštovanjein/ali ugledalipoložaj.Šola je tako eden od najbolj proaktivnihdružbenihpodsistemov:vzorcivzpostavljanja odnosov,kisovdejanskem inprikritem kurikulumupodani v letih šolanja, bodo zelo verjetno vzorci, skaterimi sebodoucenci kotodrasli vkljucevali vodnose– tako vzasebnemkotvpoklicnemživljenju. Neodzivanje na medvrstniško nasilje v šoli pomeni tiho strinjanje z njim in jasno (ter zelo nevarno) sporocilo zavse udeležence,daje nasilje sprejemljiv inpotencialno uspešen nacin odzivanja v medosebnih odnosih ter da senasnasiljevodnosihnetice, saj jenasiljestvarizvajalcanasilja inucenca, kinasiljedoživlja.Šola, kisvojimucencem in zaposlenim daje takšno sporocilo, s temprispevakdopušcanjunasiljatudi nadrugihpodrocjihživljenja. Doživljanje - tudi opazovanje in izvajanje -dolgotrajnegamedvrstniškeganasiljavrazredu ima lahkoza ucence škodljive posledice Doživljanjedolgotrajnega medvrstniškega nasilja všolije dejavnik tveganja za psihosocialne in druge prilagoditvene težave pozneje v življenju(zapregledglej Menesini in Salmivalli, 2017; Wolke in Lereya, 2015). Najpogosteje se posledice medvrstniškega nasilja kažejokottežaveponotranjanja, torej naciniusmerjanja stiske vase, navznoter (nizka samopodoba, anksioznost, depresivnost). Odnos med vrstniško viktimizacijo in težavamiponotranjanja jekompleksenindelnovzajemen:ucenci,kikažejovecvedenja ponotranjanja (plahost, neasertivnost, socialni umik), verjetneje postanejožrtve medvrstniškeganasilja,obenempadoživljanjemedvrstniškega nasilja težaveponotranjanja še okrepi. Izvedenih je bilo nekaj raziskav, ki so metodološko dovolj kompleksno zasnovane in omogocajosklepe, daima lahkodoživljanje dolgotrajnega medvrstniškega nasilja posledice za duševnozdravje insocialnovkljucenosttudipozneje vživljenju.Posamezniki zizkušnjodoživljanja dolgotrajnega medvrstniškega nasilja v šolskih letih so kotodrasliverjetneje anksiozni,depresivniinimajovectežav privzpostavljanjuodnosov (zapregledglej Guzman-Holst in Bowes, 2021). Najverjetneje so v ozadju tega odnosa izkrivljena prepricanja o sebi, ki jih razvije posameznik, kidljecasa doživlja medvrstniškonasilje (npr. Ocitno je z mano nekajnarobe, ce se mi to dogaja.Cudna sem.Sama sem kriva.Nezaslužim siprijateljev.). Tudiucenci, kiizvajajonasilje, poznejevživljenju verjetneje vstopajo v manj kakovostne odnose in imajo vecje tveganje zaduševne stiske intežave napodrocjuduševnega zdravja.Raziskavekažejonajmanj ugodnedolgorocneizidezaucence,ki jihumešcamo v skupino nasilneževžrtev.Tosoucenci,ki medvrstniškonasiljeizvajajoindoživljajo.Najpogosteje so toucenci, ki želijozizvajanjemnasilja krepitisvojpoložajvrazredu,atega ne pocnejo dovolj spretno in tudi sami postanejožrtve,aliucenciz vzorcempristranega,izkrivljenegazaznavanja socialnihsituacijkotogrožajocih,zaradicesar se nanje odzivajo z nasiljem.Raziskavekažejo, daso to ucenci s povecanim tveganjem za socialno neprilagojenost in delinkventnost v odraslosti. Raziskave kažejotudipovecanotveganje za samomorilne misli pri mladostnikih z izkušnjo viktimizacije ter za samopoškodovalno vedenje pri vseh neposrednihudeležencihmedvrstniškeganasilja(žrtvah,nasilnežih,nasilnežihžrtvah)(zapregledglejGunnin Goldstein, 2021). Medvrstniškonasiljenimaposlediclezaucence,kinasiljekronicnodoživljajoaliga izvajajo.Razredna klima, pricemerse je izvajanje nasiljavzpostavilokotstalennacindelovanjaskupine,ki tistimzvecsocialnemociomogocakrepitevpoložajainsocialno potrjevanje, je izrazitoneugodenrazvojnikontekstzavse ucence.Kotpojasnjujemožezgoraj, jenamrecšolskoalirazrednookoljekljucenkontekstsocialnegaincustvenegaucenja,imapotencial,dapomembnosooblikujeprepricanjainnacinevzpostavljanja odnosov pri otrocih in mladostnikih. Pri tem velja izpostaviti specifiko slovenskegaokolja:ucencipravilomav enakemrazrednemokoljupreživijo celotno obdobjeosnovne šole, kar pomeni devet let šolanja. Morebitno neugodno socialno dogajanje v razredni vrstniški skupini je tako lahko stabilno neugoden razvojni kontekst, ki vodi v to, dase problematicnaprepricanjainvzorcivedenja okrepijo ali se postopno razvijejo v razmeroma stabilne nacine delovanja ali celo osebnostne poteze. Takšnaprepricanjasolahkonaprimer: Na takšno nauceno nemoc ob medvrstniškem nasiljukaže tudizapisudeleženke naše raziskave,devetošolke iz ene slovenskih osnovnih šol, ki je po sodelovanju pod vprašalnik cisto na drobno in na rahlo s svincnikom zapisala: K vzgojnemu delovanju in krepitvi varnegainspodbudnegaucnegaokoljapedagoškedelavce vvzgojno-izobraževalnihustanovahzavezujejo tudi cilji osnovne šole in šolskazakonodaja Šola je vzgojno-izobraževalna ustanova, vkrovnihtakokonceptualnih(npr.Belaknjigaovzgoji inizobraževanju v RS, 2011) kot pravnih podlagah (npr. Zakon o osnovni šoli, 2006; Zakon o gimnazijah, 2007; Zakon o poklicnem instrokovnemizobraževanju,2006) so jasno opredeljeni ne le spoznavni, ampak tudi vzgojni cilji tako osnovnošolskega kakor srednješolskega (gimnazijskega ter poklicnega in strokovnega) izobraževanja. Tako sona primer v Zakonu o osnovni šoli (2006), Zakonu o gimnazijah (2007) in Zakonu o poklicnem in strokovnem izobraževanju(2006)medkljucnimi nalogami osnovnošolskega oziroma srednješolskega izobraževanja opredeljenitudispodbujanjeskladnega telesnega, spoznavnega, custvenega, moralnega, duhovnega in socialnega razvoja posameznika z upoštevanjemrazvojnihzakonitosti;omogocanjeosebnostnegarazvojaucencav skladuznjegovimisposobnostmiininteresi,vkljucnozrazvojemnjegove pozitivne samopodobe; vzgajanje za spoštovanje in sodelovanje, za sprejemanjedrugacnostiinmedsebojnostrpnost,zaspoštovanje clovekovihpravicintemeljnihsvobošcin; spodbujanjezavesti ointegriteti posameznika, vzgoja za odgovorno varovanje svobode, zastrpno,miroljubno sožitjeinspoštovanjesoljudi, razvijanje pripravljenosti za vzpostavljanje svobodne, demokraticneinsocialnopravicnedržaveinštevilni drugicilji,ki predpostavljajosistematicnosocialnoincustvenoucenje. Uciteljivcasihporocajo, da jihvzgojnozahtevniucenci silijo v to, da se ukvarjajo z njihovim vedenjem in ne morejoopravljatisvojegadela:torejpoucevativsebinsvojega predmeta.Takšna porocanja lahkoizražajotudinefunkcionalne predstave o tem, kaj naj bi v šolah ucili alikaj sonalogešole.Tudivodenjerazreda na nacin, ki minimalizira verjetnost neustreznega socialnega vedenja ucencevinki prispevakvkljucujoci razredni klimi,jeuciteljevanaloga.Pri temjemnogoboljucinkovito vzgojno delovanje zastaviti kot pomemben procesni vidik,kipodpiraželene oblike vedenja, kot reaktivno delovanje, ko postanejo vzgojni izzivi tako veliki, da jih ne moremovecprezretiinseznjimipreprostomoramo ukvarjati. Pravica dovarnega inspodbudnega ucnega okolja je opredeljena tudi v Zakonu o organizaciji in financiranju vzgojeinizobraževanja (ZOFVI, 1996), vkateremje zapisano: 2.a clen (varno in spodbudno ucno okolje) V vrtcih, šolah in drugih zavodih za vzgojo in izobraževanje otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami se v skladu s cilji iz prejšnjega clena zagotovi varno in spodbudno ucno okolje, kjer je prepovedano telesno kaznovanje otrok in vsakršna druga oblika nasilja nad in med otroki in neenakopravna obravnava, ki bi temeljila na spolu, spolni usmerjenosti, socialnem in kulturnem poreklu, veroizpovedi, rasni, etnicni in narodni pripadnosti ter posebnosti v telesnem in duševnem razvoju. Tudi vzgojni nacrt šole, kot ga predpisuje 60.d clen Zakona o osnovni šoli (ZOŠ, 1996), zagotavlja manevrski prostorza usklajenonacrtovanjepreprecevanja in odzivanja na medvrstniško nasilje na ravni šole. Kaj na podrocju preprecevanja medvrstniškega nasilja inspoprijemanja znjim deluje in kajne? V preteklem desetletju je bilo po svetu razvitih in preizkušenihvelikoprogramov zapreprecevanje medvrstniškega nasilja in spoprijemanje z njim. Ti programi so se pretežno izkazali kot ucinkoviti, vendar sobili njihovi ucinki omejeni: ucenci so v povprecju porocali o15-do 16-odstotnemupadudoživljanjanasilja ino19­do 20-odstotnem izvajanju nasilja (Gaffney idr., 2019). V mladostništvu,ko medvrstniško nasiljepravilomadoseževrhinga obicajnotudina šolahzaznajokottakoproblematicnega,daišcejorešitve,jeizrazlicnihrazlogovucinkovitosttakihprogramov zeloverjetnoše manjša.Topravzaprav nipresenetljivo,sporoceniucinkisoglede na kompleksnost pojava in glede na to, da se delovanje socialnih sistemov (kar šola, razred in vrstniška skupina vsekakorso)obicajnospreminja zelopocasi, pravzaprav dobra novica. Zanašati se na enkratno izvedbo nekajtedenskega preventivnegaprograma,kigapomožnostiizvede zunanji izvajalec, ne da bi si ob tem prizadevali krepiti tudi vkljucujoco šolsko in razredno klimo, je precej naivno.Tonaspravzapravucijotudispoznanja, ki so jih avtorji pridobili napodlagi izkušenjzževzpostavljenimi preventivnimi programi napodrocjumedvrstniškega nasilja. Oucinkovitostišolskihprogramovsmo sepogovarjalitudi zucenci vfokusnihskupinah(glejpoglavjeKvalitativnaraziskava).Ucenci soporocali,dašolski programi (npr. dnevi o nasilju) pogosto ne dosegajo namena, saj seucencipodelavnicahkmaluznovaobnašajoenakokotprej, nekateriucencitega nejemljejo resno, Podobno menijo, da trenutne metode (npr. dolga predavanja,predstavitve v PowerPointu)nisoucinkovite pri prenašanju informacij o nasilju. Katereprogramepredlagajoucenci? Boljkoto specificnemcasovno omejenemprogramuzapreprecevanje medvrstniškeganasiljaje torejsmiselnogovoriti ovsešolskempristopu,ki ssistematicnim, procesno zastavljenim in evalviranim vzgojnim delovanjemšole podpirasocialnoincustvenoucenjeucencev instrokovnihdelavcev nanacin,dasiprizadevakrepiti vkljucujocošolskoinrazrednoklimoscustvenim opismenjevanjem ter urjenjem spoštljivega komuniciranja in reševanja konfliktov. Snovanju takšnega vsešolskega pristopa so namenjene smernice, ki jih izpeljujemovdrugemdelutegaprirocnika.Smernice temeljijo na naših raziskovalnih ugotovitvah in na ugotovitvah drugih raziskav, pri njihovem snovanju pa crpamotudi izugotovitev,ki sopreverjaleucinkovitost vecsodobnihprogramovzapreprecevanje medvrstniškega nasilja in spoprijemanje z njim (npr. Gaffney idr., 2021; Menesini idr., 2021; Salmivalli idr., 2021). Te na kratko povzemamo v nadaljevanju. Preglednica 2:Ucinkovitostprogramovza preprecevanjemedvrstniškeganasilja in spoprijemanje z njim Celostnost programa ali Nekateri programi nevkljucevanje vec ravni obravnavajo dovoljdelovanja: senzibilnovse kompleksnostivrstniških - vkljucitevvseh zaposlenih dinamik(npr. dvoreznost vzpostavitev jasnih in ucencevnašoli,spodbujanjabranjenjažrtve, saj ima lahko to za ucencepreprecevanje postopkov za negativne posledice, saj medvrstniškega nasilja na povecaverjetnostzanjihovo socialnoizkljucenost). šoli, - jasna razredna pravila, ki spodbujajo prevzemanje Ucinki programovniso enaki zavse:nekateri ucenci vedenje, inuciteljevo odgovornosti za lastno ostanejo viktimizirani, njihova izkušnja viktimizacije z razreda, ucinkovitovodenje izboljšanjem splošnega - jasne pisne informacije o stanja postane še hujša (t. i. vsešolskem pristopu in o paradoks zdravega okolja), pravilih za starše, poleg tega so ucinkimanj- vkljucevanjein verjetni pri najbolj priljubljenih izvajalcih nasilja. razprave v razredu ali igre vlog), ozavešcanjevrstnikov (npr. Zdajšnji programi ne upoštevajo dovolj ucinka - delozucenci, kidoživljajo vrstniških norm: nasilje. oddelcna/šolskaokoljase razlikujejo v tem, koliko je Programi, ki so zastavljeni bolj medvrstniško nasilje celostno, imajo vecje ucinke. Pri normativno ali nagrajevano tem ni pomembno število med vrstniki, kar pomembno vkljucenihstrategij delovanja, doloca ucinkeprograma. temvecnjihovapremišljenost in celostnost pri usmerjanju na Pripravljeni programi za vsekljucneravni (posamezni obravnavanje problematike ucenci,vrstniki,ucitelji,celotna medvrstniškega nasilja ne šola). morejo biti univerzalno ucinkoviti,sajneupoštevajo Obravnavanjerazlicnih oblikin specifik posameznih šolskihkontekstov nasilja, tako nasilja, okolij.Najbolj ucinkovitoje, ki se dogaja v dejanskih kadar zmoremo dejavnosti in vrstniških stikih v šoli ali zunaj programe prilagajati nje, kot spletnega nasilja. posebnostim in potrebam specificnegašolskega okolja. Vpliv,ki galahkoimajoucitelji navrstniškeodnose,odlicno ponazarjaspodnjizapisštudentkepsihologije. Zapis je del ene od obveznosti pri predmetu Pedagoška psihologija 1 na študijskem programu Psihologija. V njem študentka znanje, ki ga je o vrstniških odnosih in medvrstniškem nasilju pridobila pri predmetu, povezuje s svojimi šolskimi izkušnjami. Ko sem bila v sedmem razredu, smo v razredu dobili novega sošolca. Fant (imenujmo ga Luka) je bil pravzaprav eno leto starejši od vseh nas, vendar smo ga poznalivsi.Veljaljenamrecza najvecjega nasilneža našoli.Bil jezeloproblematicen,nesramen,odgovarjal je uciteljem,pogostojeizvajal besednonasiljenaddrugimiucenci invneredkihprimerihjeobracunal celofizicno.Moja sestra mu je na primer nekoc zabrusila, naj se ne vriva pred njo v vrsti za avtobus, kar je vodilo do tega, da jo je zacel brcati inji zlomil ocala. Moje mnenje o Luki, ki je pravkar postal del našega zelo povezanegainnetežavnegarazreda,je bilotorejizjemnonegativno.Pricakovalasem,dabo pogosto motilpouk, da bo razdrl pozitivne odnose v našem razredu, izvajal nasilje nad nami in na splošno delal zdraho. Na vsak nacinsemsegaizogibalainniti malonisemželelanavezatistikov z njim. Potem pa se jezgodil najvecji preobrat. Ob koncu devetega razreda sem ga štela med sošolce, s katerimisemsenajvecinnajrajedružila.Snov, kismojo predelovali pri Pedagoški psihologiji 1, mi je pomagala osmisliti dejavnike,ki soprispevali,dajenajvecji nasilnež v šoli postal moj prijatelj. Prvo je, da je imela naša šola zelo kakovosten pristop do obravnavanja medvrstniškega nasilja. Tematika je bila velikokrat obravnavana na raznoraznih delavnicah, v oddelcnih skupnostih in predavanjih vcasucelotneosnovne šole. Ucitelji so bili na naše odnose v razredu (in medrazredne odnose) pozorni in zdi se mi, da so bili vsi konflikti ustrezno rešeni. Ko je Luka moji sestri zlomil ocala, je, cepravsejeta incidentzgodilzunaj šolskega pouka, ukrepala tudisvetovalna služba.Žeto, da sije moja sestra upala povedati svetovalni delavki, kaj se je zgodilo, se mi zdi dober kazalnik kakovostnih odnosov s strokovnimi delavci šole.Naprejsouciteljiinsvetovalnaslužbaukrepalizelohitroinkakovostno.Obaotrokastabila individualno povabljena na pogovor(žalne vem,kako je potekal), tudi starši so imeli sestanek. Luka in moja sestra nikoli vec nistaimela nobenih drugih trenj. Drugic, naša razrednicarkajeznamiimela zelodober odnos, vzpostavila pa ga je tudi z Luko. Res se je trudila, da bi v razredu vzpostavila dobro in povezano klimo, in to jijedobro uspevalo.Voddelcnihskupnostihsmo se veliko pogovarjali, med glavnim odmorom nas je obcasnopovabila na cajanko, bila jetudizelo spodbudna. Eden izmed mojih sošolcev ni bil zares uspešen v šoli, še posebej ne v matematiki, vendar ga je opogumila, da se je prijavil na šolsko tekmovanje recitiranja decimalk števila pi in dejansko je potem tudi zmagal. Zdi se mi, da je z Luko zgradila še posebej sprejemajocodnos.Donjegase je vedlarazumevajoce, hkrati pa je jasno pokazala neodobravanje, ko se je zgodil kak nov incident. Tudi dinamika našega razreda je prispevala k temu, da se je Luka vedno bolj umiril in nehal biti nasilen. Naš razred je bilvedenjskoneproblematicen.Nekakosmose delilina ucence, ki jim je bilo za šolo bolj mar, in na ucence, ki jim v šoli ni šlo povsem gladko. S temi razlikami smo dobro shajali in nikoli niso bile razlog za razna trenja med nami. Rekla bi, da je bila v razredu najbolj priljubljena pešcica ucencev, ki so bili zelo uspešni akademsko ali v kakšnem športu, bili pa so zelo prijetni in pripravljeni pomagatidrugimucencem.Medzvezde se torejnisiprebil, ce si bil nesramen do drugih sošolcev, ce si jih obrekoval ali nad njimi izvajal druge oblike nasilja. V razredu zatoni bilo nikogar, ki bi Lukovo motece vedenjespodbujal. Zdi se mi, da je bila tocka preobrata, kosejeob koncu sedmega razreda z Luko spoprijateljil sošolec, ki je bil na nepisani lestvici razredne priljubljenosti najvišje. Takrat se je tudi Luka malo bolj skuliral, postal bolj družaben in se integriralv razred. Nekako mi ni bilo nikoli zares jasno, kako se je zgodilo, da sva z Luko postala prijatelja, je pa celotna ta izkušnja name naredila res velik vtis. Med predavanji o odnosih v šoli sem imela ta primer ves cas v glavi. Šele zdaj mi je postalo jasno, kako uspešno se je celotna zadeva odvila. Z Luko sem še danes v stiku in kadar koli naveževa pogovor na to temo, izpostavi odnos, ki ga je imel z razrednicarko.Na zacetkujebildonjehladen, scasoma pa je videl, daji je res mar zanj. Prvic je imel obcutek,da ga res nekdo poskuša razumeti, ni ga obsojala, vseeno pa je postavila jasne meje, kaj se sme in kaj ne. Razrednicarka jebila hkratibrezpogojnosprejemajoca, empaticna in pristna. Zdi se mi, da so te tri odlike res najpomembnejše za kakovostne odnose ne nujno samo v šoli, temvec tudi v vsakdanjemživljenju. V okviru raziskovalnega projekta Socialnikontekstkotdejavnikmedvrstniškega nasilja:kakozoblikovanjempozitivnevrstniškekultureprispevatikvkljucujocišoli? smo izvedli kvantitativno in kvalitativno raziskavo, ki ju je odobrilaKomisijazaeticnostraziskovanjanaFilozofski fakulteti Univerze v Mariboru. Kvantitativna raziskava Kajnas je zanimalo? Kljucni namenraziskovalnegaprojektajebil preveriti vzajemen odnos med kazalniki socialne dinamike v razreduinvkljucenostjoucencev v medvrstniško nasilje med šolskimletom.Pritemsmo seosredotocilinapreverjanje znacilnostinadvehravneh– na ravni ucencev in na ravni razreda. Naravniucencev smoproucevalivlogoucencev v medvrstniškemnasilju, njihovoizvajanjeindoživljanje medvrstniškega nasilja tako v oddelku kot na spletu ter udeleženostv razlicnihvlogahopazovalcev.Podatkesmopridobilizmeramisamoporocanjainvrstniških nominacij (podrobneje opisani v nadaljevanju v razdelku Katere mere smo vkljucili?). Zanimal nasjetudi psihosocialni položajucencavrazredu,pricemersmoz meramisamoporocanja pridobili podatke o zaznani opori vrstnikov in zaznani kakovosti odnosameducitelji inucenci,zmerovrstniškihnominacijpasmopreverjali sociometricnipoložajucencev v oddelku,priljubljenostinprosocialnovedenje.Proucilismo tudiucno zavzetostin socialne cilje ucencev. Na ravni razreda so nas zanimali moralna nezavzetost razreda in razredne norme, da je mogoce priljubljenost vrazredudoseci zagresivnimali prosocialnimvedenjem. Kot je prikazano na sliki 1, smo se v kvantitativni raziskavi osredotocili na proucevanje: - odnosamed udeleženostjo ucencevvmedvrstniškemnasiljuinznacilnostmi razreda, - vlogeznacilnostirazredavodnosumed udeleženostjoucencav medvrstniškemnasiljuinnjegovimpsihosocialnimpoložajemvrazredu, - odnosamed ucencevimpsihosocialnimpoložajem,udeleženostjov medvrstniškemnasiljuternjegovoucno zavzetostjo in socialnimi cilji, - spremembv udeleženostiv medvrstniškemnasiljuv šolskem letu. Zbranipodatkisobiliizhodišcezapripravoprirocnikain smernic za odzivanje na medvrstniško nasilje in preprecevanjetega nasilja. Slika 1:Proucevanipojavivkvantitativniraziskavi Kakojepotekalozbiranjepodatkov? Podatke smo zbirali v celotnem šolskem letu 2022/2023, saj je šlo za vzdolžno raziskavo s tremi merjenji, pri cemersoucencivprašalnik,kijenatancneje opredeljenv nadaljevanju, izpolnjevalina zacetku(oktobra, novembra in decembra 2022), v sredini (februarja in marca 2023) in na koncu (maja in junija 2023) šolskega leta. Pri izvedbi raziskave so nam pomagali svetovalni delavci in delavke iz 118 osnovnih šol iz celotne Slovenije, ki so se na podlagi javnega vabila prijavili k sodelovanju. Ucenci sovprašalnikizpolnjevali vslovenskemjeziku,pripravili pasmotudi razlicicevprašalnikovvangleškem, albanskem, hrvaškem, bosanskem, srbskem in ukrajinskem jeziku. Za prevode smo se odlocili napodlagi najštevilcnejšezastopanosti posameznihjezikov voddelkihsodelujocihosnovnihšol. Odgovore ucencev smo pridobili s samoporocanjem in z vrstniškimi nominacijami. Zaradi zadnjenavedenih smo vsemucencemdodelilišifre injimobreševanju vprašalnika zagotovili šifrant s šiframi vseh sošolcev, tako da so na vprašanjih, ki so zahtevala vrstniška imenovanja, namesto imen sošolk in sošolcev navajali šifre. Vraziskaviso sodelovaliucencioddelkov8.in9.razreda, v katerih so koordinatorji na šolah zbrali vsaj 90 % informiranih soglasij staršev za otrokovo sodelovanje v raziskavi. Pri nadaljnjih analizah smo upoštevali odgovore tistihucenkinucencev,kiso odgovorili na vsaj 80 % postavk na posameznem vprašalniku. Kdo so udeleženci raziskave? V raziskavi je v prvem in drugem merjenju sodelovalo 118, v tretjem merjenju pa 117 osnovnih šol. V prvem merjenju je vprašalnik izpolnilo 6.395 osnovnošolcev, starih med 12 in 16let, njihovapovprecna starost pa je bila 13,43 leta, od teh jih je 3.174 obiskovalo 8. razred, 3.221 pa 9.razred, od teh je bilo 3.196 fantov, 3.198 deklet, eden pa spola ni opredelil. V drugem merjenju je sodelovalo 6.252 osnovnošolcev, 3.114osmošolcev in 3.138 devetošolcev, od teh je bilo 3.099fantov, 3.152 deklet, eden pa spola ni opredelil. V tretjem merjenju je sodelovalo 6.094 osnovnošolcev, 3.034osmošolcev in 3.060 devetošolcev, od teh je bilo 3.057fantov,3.036deklet,edenizmedsodelujocihpa svojega spola ni opredelil. Katere mere smo vkljucili? NASILNOVEDENJEINVIKTIMIZACIJA Zanimalonasje, kakopogostoucencivoddelkuizvajajoin/ali doživljajomedvrstniškonasilje.Ucenci soizpolnili Vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje/viktimizacija (APRI-BT: Adolescent peer relationships index-bully target; Parada, 2000; slovenska priredba Košir idr., 2019), ki vsebuje 18 postavk, vezanih na izvajanje nasilnega vedenja, in 18 postavk, vezanih na viktimizacijo – doživljanjenasilnega vedenja. Nasilno vedenje zajema besedno nasilje (primer: sem imelnesramnepripombeo sošolcu/sošolki),fizicnonasilje(primer: sempotiskalsošolca/sošolko) in odnosno nasilje (primer: semsošolca/sošolko namerno izkljucilizaktivnosti,ki jihpocnemozostalimi sošolci). Tudi doživljanjenasiljavkljucujebesednoviktimizacijo (primer: sejesošolec/sošolkanorceval/-aiz mene), fizicnoviktimizacijo(primer:mejesošolec/sošolka potiskal/-a) in odnosno viktimizacijo (primer: me je sošolec/sošolkaignoriral/-a, ko je bil/-a s svojimi prijatelji). Proucevali smotudi,vkolikšni meri ucenci izvajajoindoživljajospletnomedvrstniškonasilje.Pripravilismokrajšorazlicicovprašalnika,pri cemersmoizhajali iz vprašalnika Revised Adolescent Peer Relations Instrument (Griezel idr., 2012). Vprašalnik vsebuje šest postavk o nasilnem vedenju (primer: semsošolcu/sošolkiposlalsporocilo,za katerosem vedel,daga/joboprizadelo) in šest postavk o viktimizaciji (primer: je sošolec/sošolkaustvaril/-a nesramen profil o meni). Ucenci so odgovarjali na šeststopenjski lestvici, in sicer 1 – nikoli, 2 – manj kot enkrat na mesec, 3 – enkrat ali dvakrat na mesec, 4 – enkrat na teden, 5 – nekajkrat na teden, 6-vsakdan, pricemersejepogostostnanašala na izvajanjealidoživljanjemedvstniškega nasilja v zadnjih dveh mesecih. Nasilno vedenje in viktimizacijo v šoli in na spletu smo merili tudi zvrstniškimi nominacijami,pri cemersoucenci pri opisu nasilnega vedenja (kdo izmedtvojihsošolkinsošolcevjetisti,kisepogostospravljanadruge?) in viktimizacije (kdo izmedtvojihsošolkinsošolcevjetisti,na kateregasedrugipogostospravljajo?) navedli šifre tistih sošolcev, za katere so menili, da ustrezajo opisu. VLOGEOPAZOVALCEV Kosedogaja medvrstniškonasilje, selahkoucencikotopazovalci vedejo na razlicne nacine in s tem vplivajo na nadaljnji potek – z vedęnjem lahko medvrstniško nasilje spodbujajoalipreprecujejo.Vraziskavismovloge, kijihucencizavzemajo,preverjaliz vprašalnikom vloge opazovalcev (Adolescent Peer Relations Instrument: Participant Roles; Parada, 2006), ki vsebuje 24 postavk, pricemerje pošestpostavkvezanihnaposameznovlogoucencav medvrstniškemnasilju,glede na posamezna vedenja: 1.aktivnospodbujanjenasilja, pricemerucenecnasiljepodpre na nacin, da se pridruži ucencem, ki nasilje izvajajo (primer postavke: cebiv razreduvidel,da nekdoizvaja nasilje, bi se mu pridružil); 2.zagovarjanježrtve, pricemerposkuša ucenecnasiljeprepreciti ali ustaviti,naprimersepostavi zaviktimiziraneucenceali odogajanjuporocauciteljemali drugim odraslim na šoli (primer postavke: ce bi v razredu videl, danekdoizvajanasilje,bisprijateljiskušalzaustavitinasilje); 3.pasivnospodbujanjenasilja, pricemerseucenecsituacijemedvrstniškega nasilja aktivnoneudeleži, a ga podpira na nacin, da dogajanjeopazuje, vcasihtudi odobrava (primer postavke: cebiv razreduvidel,danekdoizvaja nasilje, bi opazoval in se smejal, ne bi sepridružil); 4.ignoriranjemedvrstniškeganasilja,pri cemerucencineželijobiti vpleteni,medvrstniškonasiljeignorirajo,seiz situacije umaknejo (primer postavke: cebiv razreduvidel,da nekdoizvaja nasilje,biodšelstran). Ucencisonašeststopenjskilestviciod1– splohnedrži do 6 – popolnomadržiodgovarjali,kako mocnojenavedenovedenjeznacilnozanjevsituaciji, kadarsošolci izvajajo nasilje nad drugimi sošolci. Vloge ucencev primedvrstniškemnasiljusmomeriliše zvrstniškimi nominacijami. Ucenci so pri navedbah vedenj (kdo izmedtvojihsošolcevjetisti,ki setakemuvedenjupridruži, na primer se tudi zacne spravljati na sošolce?, kdoizmedtvojihsošolcevjetisti,kisepostavizasošolce,nakatere se drugi spravljajo?, kdo izmed tvojih sošolcev jetisti, ki se s takim vedenjem strinja,neda bisemupridružil?in kdo izmedtvojihsošolcevjetisti,ki nenaredi nic,ko sedrugi spravljajo nasošolce?) navedli šifre tistih sošolcev, ki so ustrezali opisu. MORALNA NEZAVZETOST Moralna nezavzetost je proces, v katerem posamezniki na razlicnenacineupravicujejosvoja moralnosporna vedenja, karjimomogoca,da obtehvedenjihnedoživljajoobcutkovkrivdealiobžalovanja.Na primerucenci, kiizvajajovecmedvrstniškega nasilja, vedo, da gre zamoralnonezaželenovedenje,vendarpasizmoralnonezavzetostjopreprecijoneprijetnacustva, povezana s samovrednotenjem. Thornberg idr. (2019) navajajo naslednje primere moralne nezavzetosti: - moralnoupravicevanje,prikateremposameznikiškodljivovedenje upravicijospomembnimciljem, - razpršena odgovornost, pri kateri posamezniki zmanjšajo pomen svoje odgovornosti, ker so vpleteni tudi drugi, - prelaganje krivde nažrtev,pricemerposamezniki škodljiva vedenja in njihove posledice zanikajo ali preoblikujejona nacin, da verjamejo, da sižrtevzasluži negativnadejanjaali poslediceteh. Moralna nezavzetost se lahko razvije v potezi podoben vedenjski vzorec, vendarle pa je ni ustrezno pojmovati kot stabilno osebnostno potezo (Thornberg idr., 2021). V raziskavah so ugotovili, da se moralna nezavzetost na ravnirazredapovezuje zvecagresivnega vedenja, izvajanja medvrstniškega nasilja, viktimizacije, odobravanja nasilja in pasivnega vedenja opazovalcev. Ucenci sonalestvici moralnenezavzetosti (Moral Disengagement in Peer Victimization Scale; Thornberg idr., 2019)odgovarjalina 18postavk, pricemersona sedemstopenjski odgovorni lestvici od 1 – ne strinjam se do 7 – strinjamseoznacili,vkolikšni meri se strinjajo s posamezno postavko (primer: Ce nas je veliko takih, kiizkljucimo sošolca/sošolko,sijezato sam/-a kriv/-a.). ZAZNANA OPORA VRSTNIKOV IN ZAZNANAKAKOVOSTODNOSAMED UCENCIINUCITELJI V raziskavi smo samozaznano oporo vrstnikov merili z lestvico zaznane opore vrstnikov (Classroom Life Instrument; Johnson idr., 1983), ki zajema pet postavk, pri cemer so ucenci na petstopenjski lestvici od 1– nikoli do 5 – vedno odgovorili, kako pogosto sepocutijotako,kot je zapisano (primer: Mojimsošolcemjepomembno,kakosepocutim.). Pri kakovosti odnosameducenci inucitelji stanaszanimalapozitivni innegativni vidik.Ucenci sopripozitivnem vidiku na štiristopenjski lestvici od 1 – nihceali skoraj nihce od uciteljev, 2– nekateri ucitelji,3– vecinauciteljev,4– vsi ali skorajvsi ucitelji odgovarjali,zakolikouciteljev veljajonavedenetrditve (primer:Ucitelji mejemljejo resno.). Pri negativnem vidiku so ucenci na štiristopenjski lestvici od 1 – nikoli ali skoraj nikoli, 2 – enkrat na mesec, 3 – enkrat na teden, 4 – vsak dan ali skoraj vsak dan odgovarjali, kako pogosto se je dogajalo navedeno (primer: Ucitelji so meocenili strožjekotdrugesošolce.). Pozitivni vidik vsebuje osem, negativni pa sedem postavk, ki so del lestvice Inclusive Classroom Climate (OECD, 2018). SOCIALNI CILJI Ciljipriljubljenostiincilji všecnosti postanejošeposebejpomembni v mladostništvu, saj v tem obdobju ucencipostanejo boljpozorninasvojsocialnipoložajvskupini.Ucenci zvisokimi cilji priljubljenosti si prizadevajookrepitiopaznost in socialno moc,pricemer soobicajno bistrateški – cilje lahko dosegajo s prosocialnim in nasilnimvedenjem.Ucencemzvisokimi cilji všecnosti pajepomembno,daso sošolcemvšec,sesošolciradidružijo z njimi inso jim naklonjeni, pri cemer obicajno nisonasilni.Cilji priljubljenosti invšecnosti seneizkljucujejo,karpomeni, da lahkoucenciizražajorazlicnostopnjoposameznih ciljev. Ucenci lahko obcutijo tudi skrb alinegotovostgledelastnegapoložajavskupini,datorejnjihov položaj v skupini ni takšen,kotbi si želeli,ali cutijo,da je njihov položajogrožen (Li in Wright, 2014). Preglednica3:Znacilnosti razredov,v katerih ucenci porocajoovec izvajanjain doživljanjatradicionalnegain spletnega nasilja Vecsamoporocanega izvajanja nasiljav oddelkih, kjer ucenciporocajo o:- vec doživljanja nasilja (0,71, 0,68, 0,69)- vec izvajanja spletnega nasilja (0,72, 0,74, 0,73)- vec doživljanja spletnega nasilja (0,54, 0,52, 0,57)- vec aktivnega spodbujanjanasilja (0,60, 0,68, 0,75) - vec pasivnega spodbujanja nasilja (0,59, 0,59, 0,61)- vec ignoriranja nasilja (0,20, 0,28, 0,25)- manj zagovarjanja žrtve (-0,38, -0,44, -0,38)- vec moralne nezavzetosti (0,68, 0,69, 0,72)- manj opore vrstnikov (-0,21, -0,31, -0,26)- višjih ciljih priljubljenosti (0,27, 0,31, 0,28) - vecjinegotovostiglede lastnegapoložaja(0,24, 0,29, 0,31) - manj pozitivnih odnosih z ucitelji(-0,24, -0,24, -0,22)- bolj negativnih odnosih z ucitelji (0,32, 0,40, 0,32)- manjši ucni zavzetosti (-0,45, -0,48, -0,42)- višjihnormah,daje mogoce priljubljenostdosegatizagresivnim vedenjem (0,14, n. s., n. s.) Vecsamoporocanega doživljanja nasiljav oddelkih, kjer ucenciporocajo o:- vec izvajanja nasilja (0,71, 0,68, 0,69)- vec izvajanja spletnega nasilja(0,54, 0,52, 0,60) - vec doživljanja spletnega nasilja (0,69, 0,64, 0,65)- vec aktivnega spodbujanjanasilja (0,43, 0,44, 0,58)- vec pasivnega spodbujanja nasilja (0,38, 0,34, 0,42)- vec ignoriranja nasilja (0,25, 0,19, 0,17)- manj zagovarjanja žrtve (-0,18, -0,19, -0,21)- vec moralne nezavzetosti (0,43, 0,37, 0,51)- manj opore vrstnikov (-0,43, -0,37, -0,40)- višjih ciljih priljubljenosti (0,16, 0,20, 0,22) - vecjinegotovostiglede lastnegapoložaja(0,48, 0,48, 0,49) - manj pozitivnih odnosih z ucitelji(-0,23, -0,21, -0,19)- bolj negativnih odnosih z ucitelji (0,40, 0,44, 0,35)- manjši ucni zavzetosti (-0,25, -0,21, -0,22)- višjihnormah,daje mogoce priljubljenostdosegatizagresivnim vedenjem (0,11, n. s., n. s.) Vecsamoporocanega spletnega izvajanja nasiljav oddelkih, kjerucenci porocajoo:- vec izvajanja nasilja (0,72, 0,74, 0,73)- vec doživljanja nasilja (0,54, 0,52, 0,60)- vec doživljanja spletnega nasilja (0,62, 0,68, 0,71)- vec aktivnega spodbujanjanasilja (0,44, 0,64, 0,68)- vec pasivnega spodbujanja nasilja (0,53, 0,51, 0,52)- vec ignoriranja nasilja (0,14, 0,23, 0,21)- manj zagovarjanja žrtve (-0,27, -0,35, -0,29)- vec moralne nezavzetosti (0,61, 0,65, 0,67)- manj opore vrstnikov (-0,22, -0,25, -0,24)- višjih ciljih priljubljenosti (0,26, 0,33, 0,28) - vecjinegotovostiglede lastnegapoložaja(0,23, 0,34, 0,36) - manj pozitivnih odnosih z ucitelji(-0,20, -0,22, -0,20)- bolj negativnih odnosih z ucitelji (0,26, 0,34, 0,32)- manjši ucni zavzetosti (-0,40, -0,41, -0,32) Vecsamoporocanegadoživljanjaspletneganasiljav oddelkih, kjer ucenci porocajo o:- vec izvajanja nasilja (0,54, 0,52, 0,57)- vec doživljanja nasilja (0,69, 0,64, 0,65)- vec izvajanja spletnega nasilja (0,62, 0,71)- vecaktivnegaspodbujanjanasilja (0,39, 0,48, 0,62) - vec pasivnega spodbujanja nasilja (0,33, 0,32, 0,37)- ·vecignoriranja nasilja (0,18, 0,16, 0,18)- manj zagovarjanja žrtve (n. s., -0,19, -0,21)- vec moralne nezavzetosti (0,35, 0,47, 0,46)- manj opore vrstnikov (-0,28, -0,34, -0,32)- višjih ciljih priljubljenosti (0,18, 0,18, 0,12) - vecjinegotovostiglede lastnegapoložaja(0,39, 0,37, 0,32) - manj pozitivnih odnosih z ucitelji(-0,16, -0,26, -0,21)- bolj negativnih odnosih z ucitelji (0,31, 0,42, 0,30)- manjši ucni zavzetosti(-0,19, -0,30, -0,24) Opombe.Voklepajihsonavedenikoeficientikorelacij zavsatrimerjenja(nazacetku, srediinnakoncušolskegaleta), višjavrednostpomenimocnejšopovezanost, negativen predznak pomeni, da sta spremenljivki v obratnem sorazmerju, n. s. pomeni, da korelacijanistatisticnoznacilna. Ciljepriljubljenosti,ciljevšecnosti innegotovostgledesocialnegapoložajasmomerili zlestvicosocialnihciljev (Social status goals and social status insecurity; Li in Wright,2014).Ucenci soodgovorili na17postavk,pricemer souporabilipetstopenjsko odgovorno lestvico od 1 – nikoli, 2 – redko, 3 – obcasno, 4– pogosto do 5 – vedno. Podlestvica cilji priljubljenost vsebuje šest postavk (primer: Medsvojimi sošolci želimbiti priljubljena.), podlestvicaciljivšecnostipetpostavk(primer:Želimsi, da mesošolci prepoznajokotdobro osebo.) in podlestvica negotovostgledesocialnegapoložajašestpostavk (primer: Zdi se mi, da je moj položaj med sošolci v razreduogrožen.). UCNA ZAVZETOST Ucno zavzetostlahko opredelimo narazlicnenacine, novejše teorije (Fredricks idr., 2004) pa jo opisujejo kot konstrukt,kizajemavedenjsko,custvenoinkognitivnokomponento.Vvedenjsko komponento uvršcamovkljucenost v šolske aktivnosti, ki je kljucnaza doseganje akademskih ciljev in nadaljevanje šolanja, ter sledenje navodilom,rednoprihajanjevšoloinizogibanjemotecimvedenjem.Custvenakomponentapomenipozitivne innegativneodzivenaucitelje,sošolceinšolonasplošno,lahko pa se nanaša na obcutkepripadnosti šoli inzanimanje za šolo. Kognitivna komponenta se nanaša na stopnjoucencevegavlaganjav ucenje tertudisamoregulacijoinucnestrategije(FredricksinMcColskey,2012). Ucnozavzetiucencisoprisotniinvztrajni pri šolskem delu, ucno odtujeni ucenci pa so prišolskem delu pasivni, se ne trudijo, zlahka odnehajo in izražajo negativna custva (Connell, 1990). Vprašalnikucnezavzetosti (Behavioural andcognitive engagement in schoolwork; Assor idr., 2002), ki smo ga uporabili v raziskavi, vsebuje šest postavk (primer: Všoli se potrudim bolj, kot se od mene zahteva., Pri ucnih urah setrudim,dabiizgledalazaposlena,a vresnicinesledim pouku.), na katere so ucenci odgovarjali na petstopenjskilestvici od 1 – nikoli nedrži do5– vedno drži. SOCIALNI POLOŽAJ UCENCA V RAZREDU Kotžeomenjeno,so ucencio nekaterihpojavihporocali z vrstniškimi nominacijami. Poleg vprašanj, vezanih na nasilno vedenje, viktimizacijo in vloge opazovalcev, nas je zanimalo tudi, s kom se ucencivrazredunajmanj radiinskomsenajrajedružijo, kdo je najbolj priljubljen v razredu ter kdo je prijazen do drugih in pripravljen pomagati. Pri vseh vprašanjih smo odgovore ucencev omejilinatriizbire,takosoprivseh vprašanjih zapisali šifre do treh sošolk ali sošolcev, pri vprašanjih, kdo je najbolj priljubljen v razredu in kdo je prijazen do drugih, so lahko navedli tudi svojo šifro. Kljucne ugotovitve kvantitativne raziskave V nadaljevanju navajamo nekaj izbranih ugotovitev kvantitativne raziskave.Kerjezapotrebe tegaprirocnikakljucnougotoviti, kakoseizvajanje, doživljanjeinopazovanjenasilja povezujejozznacilnostmirazredov, sepriprikazurezultatovosredotocamona korelacijena ravni razreda. Prikazujemo torej, kako se izvajanje, doživljanjeinopazovanjenasilja povezujejozdrugimi znacilnostmirazredov.Voklepajihnavajamokoeficientekorelacijeza vsa trimerjenja (na zacetku, srediinnakoncušolskegaleta):višjavrednostpomenimocnejšo povezanost. Izprikaza jerazvidno, da jena ravnirazredovmocnapovezanostmeddoživljanjeminizvajanjemnasilja:pricakovano v razredih, kjer ucenci v povprecju porocajo ovecizvajanja nasilja inovecdoživljanja nasilja.Polegtega semocnopovezujeta izvajanjeindoživljanje tradicionalnega in spletnega nasilja: v razredih, kjer ucenciporocajoovecizvajanja indoživljanja tradicionalnega nasilja, porocajotudiovecizvajanja indoživljanja spletnega nasilja. Vrazredih,kjerjenasiljavkateri koli obliki vec,ucenci porocajo tudio manjkonstruktivnemvedenjuvvlogiopazovalcev:v takihrazredihje vecaktivnegainpasivnega spodbujanja nasilja, vecignoriranja nasilja inmanj zavzemanja za žrtvenasilja. Vrazredih, kjerjenasilja vec, jevectudimoralnenezavzetosti – torej pojmovanja nasilja kotupravicenega.Polegtega ucenciizrazredov, kjerjenasilja vec, porocajo omanjši opori vrstnikov ter o manj pozitivnih in bolj negativnihodnosihzucitelji. Vec porocajo tudi o tem, da jim je priljubljenost pomemben cilj, o negotovosti glede lastnega položaja inomanjšiucnizavzetosti.Vrazredih,kjerjevectradicionalnega izvajanja indoživljanja nasilja,so bolj prisotne norme, da je mogoce priljubljenost dosegati z agresivnim vedenjem (a le v prvem merjenju). Vrazredih,kjer ucenciporocajoovecmoralne nezavzetosti – torej razumevanja nasilja kot upravicenegainsprejemljivega–, je verjetneje, da bodo ucenci nasiljeaktivnoali pasivnospodbujali inga ignorirali ter da se ne bodo postavili za tiste, ki nasilje doživljajo.Vrazredih, kjerucenciporocajoomanjkonstruktivnihvlogahopazovalcev,porocajo tudio manjoporevrstnikov,višjihciljihpriljubljenosti,vecnegotovosti gledelastnegapoložaja,omanjpozitivnihinboljnegativnihodnosihzucitelji ter o manjši ucnizavzetosti.V razredihz višjiminormami,dajemogocepriljubljenostdosegati znasilnimvedenjemterznižjimi normami, da jemogocepriljubljenostdosegatisprosocialnim vedenjem, ucenci porocajo o vec takšnega odzivanja na nasilje, ki nasilje spodbuja in krepi. Preglednica 4: Znacilnosti razredov glede nasamoporocano vedenjeopazovalcev Vecsamoporocanegaaktivnegaspodbujanjanasiljav oddelkih, ki porocajo o: - vec moralne nezavzetosti (0,52, 0,56, 0,65)- manj opore vrstnikov (-0,12, -0,12, -0,27)- višjih ciljih priljubljenosti (0,23, 0,25, 0,19) - vecnegotovostiglede lastnegapoložaja(0,22,0,19,0,30) - manj pozitivnih odnosih z ucitelji(-0,14, -0,16, -0,23)- bolj negativnih odnosih z ucitelji (0,21, 0,24, 0,27)- manjši ucni zavzetosti (-0,27, -0,37, -0,41)- nižjih normah, dajemogocepriljubljenostdosegatisprosocialnim vedenjem (-0,12, n.s., n. s.)- višjihnormah,daje mogoce priljubljenostdosegatizagresivnim vedenjem (0,20, 0,11, 0,20) Vecsamoporocanegapasivnegaspodbujanjanasiljav oddelkih, ki porocajo o: - vec moralne nezavzetosti (0,60, 0,61, 0,69)- manj opore vrstnikov (-0,22, -0,25, -0,19)- višjih ciljih priljubljenosti (0,26, 0,22, 0,24) - vec negotovosti glede lastnega statusa (0,14, 0,13, 0,24)- manj pozitivnih odnosih z ucitelji(-0,21, -0,27, -0,19)- bolj negativnih odnosih z ucitelji (0,20, 0,18, 0,17)- manjši ucni zavzetosti (-0,45, -0,44, -0,37)- nižjih normah, dajemogocepriljubljenostdosegatisprosocialnim vedenjem (-0,16, -0,17, -0,22)- višjihnormah,daje mogoce priljubljenostdosegatizagresivnim vedenjem (0,17, n. s., 0,16) Vecsamoporocanegaignoriranjanasiljav oddelkih, ki porocajo o: - vec moralne nezavzetosti (0,23, 0,30, 0,32)- manj opore vrstnikov (-0,22, -0,27, n.s.)- manj pozitivnih odnosih z ucitelji(-0,12, -0,16, n.s.)- manjši ucni zavzetosti (-0,18, -0,30, -0,14)- višjihnormah,daje mogoce priljubljenostdosegatizagresivnim vedenjem (0,16, n. s., n. s.) Vecsamoporocanegazagovarjanjažrtevnasiljav oddelkih, kiporocajoo: - manj moralne nezavzetosti (-0,41, -0,44, -0,41)- vec opore vrstnikov (0,32, 0,35, 0,39)- bolj pozitivnih odnosih zucitelji (0,34, 0,36, 0,38)- manj negativnih odnosih zucitelji (-0,11, -0,16, -0,18)- vecjiucni zavzetosti (0,46, 0,56, 0,54)- višjihnormah,dajemogocepriljubljenost dosegati s prosocialnim vedenjem (0,14, 0,22, 0,21) - nižjih normah, dajemogocepriljubljenostdosegatizagresivnim vedenjem(-0,19, -0,19, -0,17) Opombe. V oklepajih so navedeni koeficienti korelacij za vsa tri merjenja (na zacetku, sredi in na koncu šolskega leta), višja vrednost pomenimocnejšopovezanost, negativenpredznakpomeni, dastaspremenljivkiv obratnem sorazmerju, n. s. pomeni, da korelacijanistatisticnoznacilna. V razredih, kjer ucenci vecporocajo o tem, da se obopaženemnasiljupostavijoza tistega, kigadoživlja,ucenciporocajotudiomanjmoralnenezavzetosti, karpomeni, da nasiljemanj pojmujejokotupraviceno.Porocajo tudiovecoporevrstnikov,boljpozitivnih odnosihzucitelji,manjnegativnihodnosihzucitelji inovecjiucnizavzetosti.Vecbranjenjažrtve je tudivrazredih, kjer so manj prisotne norme, da je mogoce priljubljenost dosegati z agresivnim vedenjem, ter so bolj prisotne norme, da je mogocepriljubljenostdosegatisprosocialnim vedenjem. Na podlagi ugotovitev kvantitativne raziskave, ugotovitev drugih raziskav in sodobnih znanstvenih spoznanjopreprecevanjumedvrstniškeganasiljasmov nadaljevanjupripravili strokovnogradivozauciteljeinsvetovalne delavce,kije lahkov pomocpripreprecevanjumedvrstniškeganasiljainkrepitvivkljucujoceklime.Pripravili smotudi kratkesmernice za ucence, ki so lahko strokovnim delavcem na šoli vpomocprikrepitvikonstruktivne vloge opazovalcev medvrstniškega nasilja.Nazadnjesmopriporocila strokovnim delavcem na šolah strnili v kratke smernice zapreprecevanje medvrstniškeganasiljainkrepitevvkljucujoce oddelcne klime. Kvalitativna raziskava Kajnas je zanimalo? Na podlagi zgoraj opisane kvantitativne raziskave smo pripravili Prirocnikzanacrtovanjekrepitvevkljucujocerazredneinšolskeklimeterpreprecevanjainodzivanjanamedvrstniško nasiljevosnovni šoli,v katerega smo vkljucilitudismernice zapreprecevanje medvrstniškega nasilja, namenjene tako strokovnim delavcem na šolah kot ucencem. Namen kvalitativne raziskave je bil v fokusnih skupinah posebejzucenci,uciteljiinsvetovalnimidelavcirazpravljatioprirocnikuinsmernicah,tesmopozneje dopolnili in prilagodili skladno s povratno informacijo udeležencev. Kako je potekalo zbiranje podatkov? Fokusne skupine so aprila in maja 2024 potekale na treh osnovnih šolah, ki so se prijavile k sodelovanju. Na vsaki osnovni šoli smo izvedli po dve fokusni skupini – po eno zucenciinucitelji.Fokusna skupina jetrajala približno dve šolski uri, moderirala pa sta jo dva raziskovalca. Fokusno skupino smo izvedli tudi s svetovalnimi delavkami in delavci iz osmih osnovnih šol, ta fokusna skupina je trajala eno uro. Skupno smo izvedli sedem fokusnih skupin. Kdo so udeleženci raziskave? V fokusnih skupinah z ucenci je sodelovalo 19 ucencev 8. in 9. razreda, 9 fantov in 10 deklet, starih med 13 in 15 let (M = 14,00, SD= 0,88). Vfokusnihskupinahzuciteljijesodelovalo19uciteljicinen ucitelj, starih med 26 in 61 let (M = 45,70, SD= 8,99), z delovno dobo med 7 mesecev in 38 let (M = 18,98, SD= 11,26).Medsodelujocimije 17razrednikov,udeležencipapoucujejoraznovrstne predmete (slovenšcina,matematika, anglešcina, nemšcina, biologija, kemija, naravoslovje, glasbena umetnost, tehnika in tehnologija, gospodinjstvo, fizika, zgodovina, geografija, državljanska vzgoja in etika). V fokusni skupini s svetovalnimi delavkami je sodelovalo šestudeleženk,odtehenasocialnapedagoginja,tri pedagoginje in dve psihologinji, starih med 31 in 52 let (M = 41,83, SD= 8,77), z delovno dobo med 7 in 26 let (M = 17,00, SD= 7,35). Kljucneugotovitvekvalitativneraziskave V fokusnih skupinah smo preverili razumljivost ter zaznanorelevantnostsmernicin prirocnika:vkaterihvidikihudeleženci pripravljenogradivoinpredlagane smernice dojemajo kot smiselne in v katerih morda ne. Na podlagi ugotovitev in povratnih informacij udeležencev raziskave smo ta prirocnik in smernice (glejpoglavji Ucencikotopazovalci medvrstniškeganasiljainSmernice zapreprecevanjemedvrstniškeganasiljainkrepitevvkljucujoceoddelcneklime)dopolniliin prilagodili. Vnadaljevanjunakratkopovzemamokljucneugotovitvefokusnihskupinzucenci,skaterimi smorazpravljali tudi omedvrstniškemnasilju, kakosenanj odzivajoucenci, kakouciteljiinkatere sopotrebe ucencev zalažjeporocanje uciteljem. Kljucneugotovitve smo ponazorili z izjavamiudeležencev. Ucenciobzaznavanjunasilja najprej razmislijoosituaciji,preverijookolišcineinpresodijooresnosti situacije,predenseodlocijo zaukrepanjealiporocanjeodraslim.Za porocanjealivpletanjeodraslihna šoliseodlocijo, kadar presodijo, da gre za resnejšosituacijo, obicajnovprimerufizicneganasilja. Ucencisemnogokratnamedvrstniškonasiljene odzovejo, saj jih je strah, da se bodo tisti, ki nasilje izvajajo, spravili tudi nanjeali jihizkljucili. Ucenci so se bolj pripravljeni odzvati na nasilje, ce so v situacijo vpleteni njihovi prijatelji, pomisleki se navadno pojavijo, kadarzžrtvijomedvrstniškega nasilja nisov tesnem prijateljskem odnosu. Ucenciprepoznavajo,dajepripreprecevanju medvrstniškega nasilja pomembna vloga celotnega razreda inda sena strantistih, kidoživljajonasilje, postavi nekdo, ki ima v razredu vpliv. Pri tem so ucenci navedli, da so po njihovih izkušnjahsošolci tistega, ki je o nasilnem vedenju porocaluciteljem,izkljucili izdružbe,onjemgrdogovorili za njegovim hrbtom, se obrnili proti njemu, ga izzivali. Ucencemjezelo pomembno,dao situacijimedvrstniškeganasiljazucitelji spregovorijonasamem,vendar porocajo, da je zasebnost težko zagotoviti. Nekaterim ucencem bi bilo lažje porocati omedvrstniškemnasilju,cebi imeli kontaktnepodatkerazrednika, kotjetelefonska številka.Priporocanjuuciteljeminsvetovalnimdelavcemje ucencem najpomembnejši odnos, ki ga imajo z njimi, predvsem izpostavljajo zaupanje, pomembno jim je tudi, kako dolgo poznajouciteljaalisvetovalnegadelavca.Šeposebejizpostavljajovlogorazrednika alirazrednicarke. Ucencine vedo,kakobisvetovalnadelavka,skateronimajovelikostikov, odreagirala obporocanjuo medvrstniškem nasilju, zato za grajenje odnosa predlagajo, »da imamo enkrat na teden ali dva tedna druženje ssvetovalnimidelavkami,kerbise lahkolažje o vsempogovarjaliinpotemscasoma pridobišzaupanje« ter »da bi se v bistvu spustila na našo raven, da se ne bi glih tam vikali pa ne vem kaj. Da bi bili na isti ravni. Ker je lažjezaupatiosebi, skateroserazumeš.Takokotprijatelji. Kot da bi se pogovarjalsprijateljemrecimo«. Ucencemjepomembno,dajihucitelji indrugi odrasli na šoli v situaciji medvrstniškega nasilja ne okrivijo na podlagi mnenja in prepricanj, ki jih imajo o ucencih. Smernice sose ucencem,kisose udeležilifokusne skupine, zdele razumljive, nagibajo se k mnenju, da bi prenos smernic v prakso lahko dosegli s predstavitvijo v manjših skupinah, brez uciteljev, podobno kot v okviru fokusnih skupin. Pri tem dodajajo, da je zelo pomembno, da se poudari pomen skupinskega udejanjanja smernic v razredu. Pri krepitvi vkljucujocešolskeinrazredneskupnosti,vkateriseucencesistematicnouciustreznegaprepoznavanja inizražanja lastnega doživljanja,razumevanja, da jeperspektiva drugihlahkodrugacna kot njihova, ter spoštljivega komuniciranja, imajo seveda kljucnovlogoucitelji.Vnadaljevanjunajprej povzemamonekajkljucnihspoznanjovlogi uciteljevpripreprecevanjumedvrstniškega nasilja, natopa navajamousmeritve za ucitelje, ki so lahko v pomoc pri podporivkljucujoci šolski inoddelcni skupnosti,preprecevanju medvrstniškega nasilja in odzivanju nanj. Zaradi razvojnih sprememb v pojavnosti in vrstniškem dogajanju, kijeizhodišcemedvrstniškega nasilja, sonekatere strategijepreprecevanjamedvrstniškeganasilja in spoprijemanja z njim razvojno-specificne. Ker smovraziskavi proucevali vidikemedvrstniškeganasilja v zgodnjem mladostništvu oziroma v višjih razredih osnovne šole,se v temprirocnikupretežnoosredotocamo nato razvojnoobdobje. Kaj pomeni biti v dobrih odnosih z ucenci?Odnosna kompetentnost ucitelja kot temeljkrepitvevkljucujocihskupnosti Najbrž ni ucitelja, ki se ne bi strinjal, da so dobri odnosi zucenci pomembni:takozadoseganjevzgojnihciljevkotzapodporo kakovostnemuucenju.Vendarso predstave otem, kaj pomeni biti v dobrih odnosih z ucenci, lahkorazlicne– od bolj do manj funkcionalnih. Pogosto se zgodi, da jeuciteljevnamendober, a sozaradi nepremišljenosti, neupoštevanja vidika drugih ali razlik meducencinjihovavedenja: - izkljucujoca(npr. uciteljsešalinaracunucencev,za nekatere aktivnosti vedno izbere samo ucno najuspešnejše ucence); - zaznana kot krivicna (npr. ucitelj vrstniško sodelovanje razume na nacin, da morajoucno uspešnejšiucencipomagatimanj uspešnim, a jihpri tem ne podpre in ne upošteva vidika in doživljanja ne enih ne drugih); - nepristna(uciteljveliko govorio pomenuodnosov,a tega sam ne izkazuje v vedenju) ali - naivna, nerealna alinesprejemajoca donekaterihdoživljanjucencev(npr.uciteljželi navsaknacinspoprijateljitiucenca, kisenemarata, alinedopušcamožnostineprijetnih doživljanj,vezanih naodnosev razredu). Mocuciteljevegavplivanjanavrstniške odnose inkrepitev vkljucujoce klime jevelika,dabijolahkozares izkoristili, pa je potrebno premišljeno delovanje, saj je lahkouciteljevovplivanje naodnose tudinegativno:primerjanje ucencev,pogojnosprejemanje ucencev alifavoriziranje nekaterihucencev bodozeloverjetno krepiliizkljucevanje invzajemnonesprejemanje v razredu. Zapromoviranjespoštljivihinvkljucujocihvrstniškihodnosov terzapreprecevanje medvrstniškeganasiljajekljucna odnosnakompetentnostuciteljev– njihova pripravljenost, da krepijo lastno odnosno kompetentnost. Ta vkljucuje zmožnost ucitelja, da (Juul in Jensen, 2009): - sezaveda,kajsamprinaša vodnos: pri tem si lahko odnospredstavljamo kotokno,pricemerstavsakod udeležencev nadrugistranišipe.Oknoje mordaumazano insetežko jasno vididrugo osebo.Pogostov odnosih poskušamo cistiti tisto stran šipe, ki jo vididruga oseba, namesto da bi ocistilisvojo,krepitevodnosne kompetentnostivkljucuje ozavešcanje,scimjepopackana naša stranšipe(torej kateraprepricanja,predsodke,sodbeinizkušnjeprinašamovodnos)terkako svojo stranšipeocistititako,dabomo drugo osebo (ucenca,sodelavca,starša)videlicim boljjasnoincim manjzaznamovanoz našimi vsebinami; - siprizadeva ucenca zaznavatiinsprejematitakšnega,kakršenje(nekottakega,kakršenbiponjegovem mnenju moral biti ali kakršen misli, daje):tovkljucuje zmožnostpreseganjaprvihvtisov innaravne cloveške željepotem,dabiustvarilihitrosodboootrokuingaumestili vneki predalcek.Zahteva zmožnostsenzibilnega opazovanja inreflektivnega raziskovanja otrokovega vedenja, kar vkljucujetudizmožnostrazumetiokolišcinezanjegovo vedęnje (npr. otrok se morda vede nasilno zaradimocnepotrebepopripadnosti in/ali položaju,morda neporoca onasilju, kiga doživlja, kerga jesram ali v odnosu z nami nima obcutka varnosti). Gretorejzazmožnostpridobivanjapostopnegauvidavozadje simptomov, razumevanja, da se za vedenjem skrivanekodoživljanje, ki ga še ne razumemo in bi gaželelipostopnoraziskati invseboljerazumeti; - je pristen: to ne pomeni, dabrez zadržkov izrazi vsesvoje doživljanje,temvecdasiprizadevasvojedoživljanjeozavešcatiingauravnavatitako, da lahkov odnos zucenci vstopa nanacin, ki vkljucuje takonjegov vidikkotrazumevanje,dasovidikiucencevzelo verjetnodrugacni inraznovrstni.Biti pristenpomeni tudi vesti seskladnossvojimi naceli,hkratipane nalagatiucencemodgovornostizasvoje meje in omejitve. Pri razumevanju pomena pristnosti v odnosulahko pomagatudikonceptcustvenegadela, ki ga predstavljamo v nadaljevanju; - ustreznoprilagodisvoje vedenje: ucitelj ima moc inpriložnost,dassvojimodzivomnavedenjeucencasituacijo izboljša ali poslabša. Prilagajanje situaciji zahteva zavedanjelastnega doživljanja inpoznavanjeucenca tertega, kaj bimulahkovsituaciji pomagalo; - sprejemaodgovornostzaodnosinseneodrecevodenju: v asimetricnih odnosih, kot je odnos med uciteljeminucenci,je uciteljvednoodgovorenzakakovostodnosa.Njegovadolžnostje,dasi prizadeva za odnos, ki temelji na spoštovanju in zavedanjurazlicnostividikov.To nepomeni,daucencemodpišemo vso odgovornost,kljucno je,dajihucimopostopnega sprejemanja odgovornosti za lastnovedenje inlastne odlocitve.Ucenje tegaalivodenje procesazmožnostisprejemanjaodgovornosti jenalogaucitelja:tanalogapredpostavlja tudiustvarjanjeraznihucnihsituacij, v katerihlahkoucencipostopnosprejemajoodgovornost in katerih sestavni del je tudi ucenje na podlagi analize napak. Uciteljimatorejssvojimvedenjem-zvstopanjemvodnoseinznacinomvodenjarazreda– velik vpliv na vrstniške odnose.Vzvezistemraziskave kažejona pomen uciteljeve uglašenosti(za pregled glej Yoon idr., 2020), ki je opredeljena kot stopnja strinjanja med uciteljem in ucenci o tem, kakšni so odnosi v vrstniškiskupini, alitorej ucitelj ve,kaj sena podrocjuvrstniških odnosov dogaja v razredu. Realna predstava oodnosihvrazredujekljucna za takšnovodenjerazreda, kibokrepilo socialno vkljucenostindobrodelovanjerazreda. Takšna uglašenost seveda predpostavlja, da zmore uciteljdelovati kotreflektivni raziskovalecsvojihodnosovz ucenci in vrstniških odnosov, ki jih vzpostavljajo ucenci. Temeljni pogoj za to je zavedanje, da kot odrasli opazimo le manjši del vrstniških interakcij ter da lahko hitro sklepanjena podlagitega omejenega vzorca opažanjvodiv neustrezne sklepe inposledicnov neustreznoinneucinkovitodelovanje.Takonaprimerraziskave kažejo,daucitelji težjelocijomeducenci,ki jihimajovrstniki radiin se radi družijo z njimi, ter ucenci, kiso v razredudominantni in imajo velik vpliv na druge. Poleg tega uciteljiobicajnotežjeprepoznajokljucneprotagoniste, ki v razredu izvajajo medvrstniško nasilje, saj gre pogosto za ucence, ki so zelo socialnospretni in znajo svoje vedenje spretno uokviriti tako, da ga ucitelji ne opazijo. Za spoznavanjevrstniškedinamikesta kljucna senzibilnoopazovanjeinvzpostavljanjetakšnihodnosovzucenci, da so nam pripravljeni zaupati.Tovkljucujetudiproaktivno držona nacin,daucencem jasno sporocamo,da nas njihov vidik zanima inda nam je mar. Priložnosti zasporocanje takšne drže je v šoli veliko, pomembno je, dajedrža:marmijezateinzanimašme,marmijetudizato, kako delujete kot skupina, in spremljam, kako vam gre del uciteljeve vsakodnevnekomunikacije zucenci:prirednihdejavnostihpoucevanja, dajanja povratnihinformacij,moderiranja skupinskega dela, na dnevih dejavnosti, na ekskurzijah … Ob tem se je pomembno zavedati, da napodlagivedęnjaucencev ne moremovednosklepatinanjihovodoživljanje, šeposebej, kadargreza vedenje v skupini, saj se zaradi procesov socialnega vplivanja ucenci vcasih ne zmorejo pristno izraziti. Sistematicnoiskanjepovratnihinformacijovrstniškihodnosihkotnacinkrepitveuciteljeve uglašenosti Kljucni virinformacij,napodlagi katerihsiuciteljobicajnoustvari vtis o ucencih in o delovanju razreda, jeopazovanje.Takšnospontano, nesistematicnoopazovanjeobicajnopoteka vvsakodnevnihsituacijahvrazredu, ko mora biti ucitelj pozoren na številne dogodke vrazredu.Na podlagitakšnega opazovanja, kiobicajnopoteka vnacinuhitrega delovanja, pricemersmozaradištevilnihdražljajevpogostoprisiljeni tedražljaje sprejemati in se nanje odzivati brez poglobljenega razmisleka, si pogosto ustvarimo pretirano posplošene vtise o ucencih in o odnosih med njimi. Ti sklepi mocnoizražajotudi našvidik– naša prepricanja, vrednote,izkušnje, skratka vse,scimerjezaznamovananaša perspektiva. Zapridobivanjeboljveljavnihinformacijoucencihino odnosih, ki jih vzpostavljajo med seboj, je potrebno ucitelj kotopazovalecdaljšeobdobjeopazujenekatere vidike vrstniškega dogajanja ali vedenja posameznih ucencev nanacin,daozavešcatudilastne domneve in pristranosti v opazovanju. To pomeni, da si ob opazovanju zastavlja tudi vprašanja, kot so: - Kajsejezgodilo? - Kakosijazrazlagam,kajsejezgodilo?Alisomožneše druge razlage? Ce da, katere? - Kajdoživljam obtem,karsejezgodilo?Kakotovpliva na mojeodzivanjenadogodekinna mojezaznavanjevkljucenihucencev? - Kajmoram šeraziskati,da bom boljerazumel/-a dogodek in preveril/-a svojedomnevev zveziznjim? - Alisemoramnadogodekodzvati?Ceda,kako?Kajbiželel/-asporociti ucencem?Kako jimbomtonajucinkovitejesporocil/-a nanacin,da bomostal/­a v podpornem odnosuznjimi? Priurjenjusistematicnegaopazovanja zaradikrepitveuglašenostiinodnosnekompetentnostijelahko vpomoc obrazec v Prilogi 2. Dobra praksa, kilahkokrepiuglašenostucitelja oziroma muomogoca, da ohranja vrata vvrstniškeodnosevsaj zbiranje njihovih predlogov. Na primer: - Kaj tije v našem razredu všec? Kaj te moti?- Kako se pocutiš vrazredu? - Kaj meniš, da bi ti lahko naredila, da bi se v razredu vsiboljepocutili?Kajbi lahkonaredili drugi?Kajlahkonaredim jazkotuciteljica? - Kakšno podporopricakuješ od mene? Kaj meniš, da bimorala vedetiotebi,dabilahkorazumelatvojvidik? Seveda lahkotakšnozbiranjeinformacij vkljucujetudiucni vidik,naprimer: Kaj ti je pri predmetu X težko?Kako ti lahko pomagam, datitoolajšam?Kajtijevšec? Delovskupinah(pripravagovorneganastopa,projektnodelo …) mi je bilo všec/mi ni bilo všec, ker … Pri X se mi zdi posebej težko to, da… Napiši mi, prosim, vse o sebi, kar bi bilo dobro, da vem, dati bomlahko boljepomagala,dasebošuspešno ucil. Prizastavljanjuvprašanj, na katereželimoodgovore, jeseveda treba upoštevati starost ucencev in še: - oblikovanje dvosmernega odnosa zaupanja seoblikujepostopno.Ucencibodo mordanajprejnezaupljividotakšnega nacina zbiranja informacij insenebodopripravljenirazkrivati.Ceželimo,dabodo povratne informacije uporabne, moramo najprej pridobitizaupanjeucencev:prepricatisemorajo,danam je pristno mar. To vkljucuje tudi nacin, kako sena njihove povratne informacije odzovemo; - anonimnoalineanonimno:anonimninacinizbiranja informacij so lahko primerni za raziskovanje vidikov ucencevonekaterih vprašanjih (npr.splošnejša vprašanja ali vprašanja, vezana na vedenje in odnos ucitelja,pricemer simordaucencinebiupalibrezzadržkovizrazitimnenja)tervzacetnihfazah, kosizaupanje ucencev šele pridobivamo.Zaspoznavanje vidikaposameznihucencev inza poglobljeno seznanjanje z vrstniškimi odnosi v razredu pa je treba informacije zbirati neanonimno, saj se lahko le v tem primeru ustrezno odzovemo na sporoceno.Takšno zbiranje informacij je mogocele, kadarnamucencizaupajo,zatoje zelo pomembno, da s pridobljenimi informacijami ravnamo skrbno, se nanje senzibilno odzivamo in dasostaršiobvešceniozbiranju teh informacij; - nacinzbiranja informacij prilagodimo posebnostim razreda in odnosuzucencivzadevnem razredu. Lahko gre za zapis na papir, na razne spletne platforme (npr. s preprostim spletnim vprašalnikom, uporabo orodij, kot so Padlet ali Mentimeter), lahko pa se z ucenci tudi pogovorimo (v manjših skupinah ali posamezno); - kadarraziskujemovidikucencev,se je treba zavedati, da bomo morda izvedeli kaj, kar nas bo prizadelo, zmotilo ali zahtevalo naše ukrepanje. Zbiranje povratnih informacij, ki jih ne zmoremo zrelo sprejeti ali se nanje odzvati, je nesmiselno in ne prispeva hgrajenjuodnosa zucenci.Poskusiterazumeti slišano, kaj vam želijo ucenci sporociti (tudice vam ni všec ali vas je morda prizadelo); - zavedati se je treba, da je urjenje takšne dvosmerne komunikacijeproces. Mordavamucencinazacetku ne bodo zaupali ali ne boste dobili uporabnih informacij. Zelo verjetno je, da boste morali kakšna vprašanja zastavitiveckratinna razlicnenacine.Tudineuspeli poskusi so lahko dobra ucna izkušnja takoza vas kot za ucence. Vodenje razredatervzpostavljanje invzdrževanje odnosov z ucenci in s celotnim razredom, v katerih izkazujete podporo in so jasne tudi vaše zahteve, je lahko velikizziv.Tudi izkušenimuciteljemsepogostodogaja, da kljub njihovemu prizadevanju nekaj preprosto ni prav, ne deluje. Odnosi so namrec nekaj kompleksnega, pricemer je zaradi razlicnosti vidikov verjetnost za motnje vkomunikacijiprecejšnja.Morda smosituacijonapacnopresodili,ji pripisali neustrezenpomen,si naroberazložiliodziv ucencev. Mordaucenci opazijo neskladnost v tem, kar povemo, in tem, kako se vedemo, in nam zato ne zaupajo. Zato je tako zelo pomembno, da stalno preverjamo, ali smo slišano pravilno razumeli in ali je bilo naše sporocilo slišano in sprejeto na nacin, kot je bilo mišljeno. Samo takšno stalno preverjanje, ali je sporoceno enako slišanemu,bo vodilo vpostopno uglaševanje. Še posebej je lahko takšno reflektivno raziskovanjelastneprakseucinkovito, cepoteka vmanjšiskupinisodelavcev ponacelihucece se skupnosti (npr. v aktivuuciteljevnašoli,vintervizijski skupini). Kakopripreprecevanjunasiljaobravnavatiposebnosti spletnega medvrstniškega nasilja in kako ravnati, ko ga odkrijemo,jecelovito razloženo vprirocnikuzašole Spletnonasilje:prepoznavanje,obvladovanjeinukrepanje (2024), ki je v elektronski obliki dostopen brezplacno. Obtemdodajamo,da vsaizhodišca, kijihpredstavljamovtemprirocniku,veljajotudi zaspletnonasilje.Pri tem posebej izpostavljamo: - pomenucenjavarne uporabe spletainnenasilne spletne komunikacije v šoli, - pomenkrepitvepodpornihodnosovmed uciteljiinucenci:pri spletnemnasiljusonašemožnosti prepoznavanja pojava še posebej odvisne od tega, ali inkolikosonamucencipripravljeni porocati o njem. Pomen stalnih prizadevanj, da si strokovni delavci v šoli ohranjajo vsaj priprta vrata v vrstniške svetove mladostnikov,ponazarjaspodnje pricevanje udeleženke fokusne skupine za svetovalne delavke v naši raziskavi: Nanašišolismovtemšolskemletuprocesnozastavilipromoviranjespoštljivihodnosovindobreoddelcneklime:v višjihrazredihsmotedenskoizvajalidelavnice,kisobilenamenjenekrepitvi odnosovinpovezovanju.Ucenci sodelavnicedobrosprejeli,niso paporocalio kakšnihposebnostih,tako dasmobili žekarpreseneceni,kakoneproblematicne razrede imamo.Doklernisosrediletaucenci zaceli vseboljmnožicno porocati,da se v njihovih odnosihnaspletudogajajo izkljucevanjaindasedogajamedvrstniško nasilje. Hude stvari so se dogajale, a ker sonam ucencipovedali,kajsedogaja,smozadevelahkoraziskali injihreševali.Delavnice,ki smo jihizvajali,so setorejzelo obrestovale:vzpostavili smo odnose,ki so omogocali,da nam zaupajoodogajanjih, o katerih drugace ne bi imeli pojma, bise pa zagotovo slej ko prejzacelaizražati tudi navrstniškihodnosihvšoli. Kaj pa, ko so odnosi med ucenci že izkljucujoci oziromasemedvrstniškonasilježezgodi? Zagotovo se lahko strinjamo, da je dobra preventiva kljucna, vendarbibilonerealisticnopricakovati, da bo zgolj preventivno delovanje zadostovalo za spoprijemanje z medvrstniškim nasiljem. Agresivnost, ki jeizhodišcemedvrstniškega nasilja, jenamrecobcecloveškipojav – medvrstniškonasiljemocnozajema to, kako zmore posameznik ali skupina uravnavati bodisi izražanjeagresijebodisisvojopotrebopopozornostiinmoci.Ucenjespoprijemanja stemjepomembna naloga šole. V zvezi s tem omenjamo raziskavo Oldenburga idr. (2015), v kateri so ugotovili, da je bilo v oddelkih, v katerih poucujejoucitelji, kisoizvajanjenasilja bolj pripisovali zunanjim dejavnikom, na katere sami nimajo vpliva (npr. družini),vecmedvrstniškeganasilja.Opolnomoceniucitelj ali, še bolje, skupnostuciteljev na šoli, ki razumepomen sistematicnegasocialnegain custvenegaucenjazavzpostavljanjein ohranjanjevkljucujocešolske inoddelcne klime terse zavedategapomena,lahko tako s preprecevanjem kot zustreznimodzivanjemna medvrstniškonasiljepomembnoprispeva kzmanjšanjutega pojava. Ukrepeza spoprijemanjezmedvrstniškimnasiljemjetreba nacrtovatistopenjsko, navecravneh:vse sezacnesspodbujanjemspoštljivihodnosovinpreprecevanjemnasilnihnacinov reševanjakonfliktov inrazrednega dogajanja, nujnopa jenacrtovatiindosledno izvajati tudi ukrepe za spoprijemanje z medvrstniškim nasiljem, ko se to žepojavi. Atemeljnipogoj za ukrepanjeje, da uciteljiza medvrstniškonasilje vedo,datorejsistematicnospremljajoinzobcutkomza razlicnostvidikovuravnavajovrstniško dogajanje, preden se tarazvije v izkljucujoce innanasiljutemeljece ravnanje.Uciteljeva uglašenost oziroma proaktivno spremljanje in vzgojno delovanje v zvezizuravnavanjemvrstniškihodnosov stakljucnaza uspešno spoprijemanje z medvrstniškim nasiljem. Zgolj reaktivno delovanje, torej odzivanje le v primerih, ko nam ucenci porocajo o medvrstniškem nasilju, se ne kaže kotzadostno zaucinkovito spoprijemanje z njim. Ucencivsvojihporocanjihpogosto podcenjujejo vlogo inmocuciteljapriukrepanjuvprimerihmedvrstniškeganasilja, ucencinamrecuciteljemredkoporocajoo medvrstniškem nasilju. Kot razloge navajajo strah, da bo ukrepanje uciteljev situacijoše poslabšalo, ali se jim zdi, dabodo uciteljipodcenjevaliresnostporocanjo medvrstniškemnasiljuali dabodocelookriviližrtev.Obenemraziskavekažejo, da bodoucenci, kižeimajo pozitivno izkušnjo z vedenjem odraslih v situacijah medvrstniškega nasilja, o temverjetnejeporocali ali gapripravljeni razkriti tudi v prihodnosti (za pregled glej Mazzone idr., 2021). Kakotorejpovecatimožnosti, dauciteljizaznajomedvrstniškonasilje? Ucitelji,ki seuspešnospoprijemajozmedvrstniškimnasiljem, ucencemjasnosporocajo: - kakose lahkomedvrstniškonasilje kaže (vcasihnamrecucencisplohneprepoznavajo, da doživljajo, opazujejo ali izvajajo nasilje); - da ga sami ne odobravajo; - da bodo, ce se zgodi, ucinkovito ukrepali. Poleg tegajezelopomembnozucenci komunicirati nanacin, kipoveca njihovopripravljenostna porocanjeomedvrstniškem nasilju. Ucenci o nasilju ne porocajo, ker: - jih je strah ali sram ali ker neverjamejo, da jim uciteljlahkopomaga:ta zadržeknajuspešnejeodpravljamozucinkovitimodzivanjeminzašcitotistega,kidoživljamedvrstniškonasilje,kotgaopazimo; - sebojijo, dabouciteljevoukrepanjesituacijošeposlabšalo.Toprepricanjevcasihtemelji nadejanskihizkušnjah, kosouciteljimedvrstniškonasiljeobravnavali neucinkovito(npr.kernisoraziskalisituacije, sokaznovalinapacnega ucenca,zlorabili sozaupanjeucenca, kijeporocalomedvrstniškem nasilju, in ga izpostavili pred vsemi ipd.), ta zadržekbomoobravnavalivnadaljevanjutega poglavja; - neželijobitizaznanikottožljivci:za obravnavanjetegazadržkase je pomembnozucencivelikopogovarjatiorazlikimedtožarjenjeminporocanjem.Ucencemje smiselnozatože v zacetnihobdobjihšolanja jasnoopisatirazlikomedporocanjemintožarjenjem (prikazana je v spodnji preglednici) ter se z njimi pogovoriti o varnih strategijah, s katerimi lahko podprejo sošolce,kisotarcemedvrstniškeganasilja. Tako je v knjigi Dese Muck Blazno resno o šoli (2018) razlikomedtožarjenjeminporocanjemsvojimsedmošolcempojasnilauciteljicaSliva(pravzapravSilva): »Špecanja je vec vrst. Je tisto,ki nastane zato, ker nekomu zavidamoinmuhocemopokvaritiveselje.Tega nemaramin mi z njim ne hodite blizu. Ne maram tudi tistega, skaterim nekoga potunkate,zatoda sesamipokažetekotfrajerji ali zatoda bi se miprilizovali.Obstajapašpecanje,kistega dolžniopraviti.Kadarvidite,da semocnejšispravljajona šibkejše,nikarnemolcite.Kadarvidite,dakomugrozijo,pobirajood njega denar,kadarvidite,dakdodela škododrugim,patudisebi,kadarviditenevarnost, nasilje,krivico,trpljenje,takratnikoli nesmetemolcati!«jekoncala Sliva sprizadetim glasom.« Kljucnarazlikamedodzivi,ki soucinkoviti,intistimi,ki zadeve le še poslabšajo, jev tem, kako dobro jih uspeuciteljuali skupini uciteljevizvesti zvidikareflektivnega raziskovalcavrstniškega dogajanja:obcutljivo,reflektirano,raziskujoceinempaticno. Prizori medvrstniškega nasilja, ki jih vidimo, so drobci kompleksnega vrstniškega dogajanja. Pri svojih zakljuckihodogajanju, nakaterembotemeljilovzgojnodelo, smo odvisni od tega, kar so nam ucenci pripravljenipovedati. Koliko nam bodo onasilju pripravljeni porocati, je precej odvisno od kakovosti odnosov, ki smo jih vzpostavili z ucenci. Zato jepomembno,dauciteljiindrugistrokovnidelavcina šoli vsak sum o medvrstniškem nasilju razišcejo terpreverijoozadje,zaznavanje indoživljanje vsehvpletenih v dogodek, da torej sprejmejo vlogo reflektivnega praktika, ki ne podlega prvemu vtisu niti lastnim predsodkomalistereotipomo nekaterihucencih,ampak je pripravljen raziskati subtilne procese medosebnih odnosov, ki so lahko v ozadju nekega dogodka, in v komunikaciji zucenci preverjasvojointuitivnohipotezoo tem, zakaj se je dogodek zgodil, to hipotezo po potrebi zavrne inustvarinove.Ucitelji,kitegane zmorejo,se vprimeruopaženegadogodka,kidomnevno pomenimedvrstniškonasilje, pogostoodzovejona nacin, kilahko nasilje še okrepi: podcenjujejo problem, zamenjajo ucenca,kidoživlja nasilje, za izvajalca nasilja inkaznujejonapacnega ipd. Medvrstniško nasilje zahteva procesnousmerjeno ukrepanje Vse to seveda ne pomeni, da v situaciji zaznanega medvrstniškega nasilja z odzivanjem odlašamo, dokler ne pridobimo vseh informacij. Protokol ob zaznaviin obravnavimedvrstniškega nasilja v vzgojno­ izobraževalnihzavodih(ZRSŠ, 2023) odzivanje na medvrstniško nasilje deli na takojšnjein procesneukrepe; takojšnji ukrepi so namenjeni ustavitvi nasilja in zašciti tistih,ki gadoživljajo,procesni pameddrugimvkljucujejotudiraziskovanjesituacije.Izjemno pomembno je, da odzivanje na medvrstniško nasilje nacrtujemokotproces,nerealnojenamrecpricakovati, da bo enkratno odzivanje (na primer zgolj kaznovanje ali zgoljenpogovorzucenci)spremenilovrstniško dogajanje, ki se je vzpostavljalo in krepilo daljše obdobje. Procesnoodzivanjepa mora vkljucevatitudistalnoprocesnoevalviranje ukrepov,kinajvkljucuje preverjanje zaznavvsehvkljucenihotem,ali soukrepi ucinkoviti in ali se je stanje izboljšalo. Obtemniodvecpoudariti,daposkusispreminjanja vrstniškega dogajanja inzahtevepospremembivedenjaucencevzahtevajopotrpežljivostin vztrajnost. Pomemben vidik odnosne kompetentnosti pedagoškega strokovnjaka jetudizmožnostrazumeti, daje kljucnotespremembe oducencev – tako izvajalcev nasilja kot opazovalcev, ki nasilno vzdušje krepijo – zahtevati, obenem pa je pomembno razumeti, da velikih vedenjskihspremembnimogoce pricakovati nemudoma. Vzorci vedenj posameznikov in vzorci skupinskega delovanja,ki soseoblikovaliinkrepili vecletskupnegabivanja,se ne morejospremeniticeznoc,ampakzahtevajopostopnonacrtovanjeinvsakodnevne priložnosti zaurjenje.Ucitelji imajovcasihslabovest,cevelikocasa namenjajovzgojnemudelovanju, saj sejim zdi, da s tem ne opravljajo svojega temeljnega dela, torej poucevanja.Takšnoprepricanjejenefunkcionalno, saj je šolavzgojno-izobraževalnaustanova zvzgojnimiinizobraževalnimicilji,ucenjevkljucujocegasobivanjajepomembna naloga šole,zagotavljanjevarnega inspodbudnegaucnegaokoljapajepogoj,kigaješolazavezana zagotavljati. Ucitelj, ki se na prepoznanomedvrstniškonasilje odzove nanacin,daukrepe zastavisistematicnoinprocesnoterjihtudi evalvira,omogocavsem ucencem pomembno ucno izkušnjo: da nasilje niustrezennacinreševanjavrstniškihtežav alizadovoljevanja socialnih potreb, da ga je mogoce brezobsojanja ustavljati in da je za vrstniško dogajanje v skupini odgovorenvsakclanskupine. Vnadaljevanjunavajamonekaj smernicza nacrtovanje procesnih ukrepov za ustavljanje in zmanjševanje medvrstniškega nasilja. Zauspešnostukrepovjepravilomakljucno zagotoviti,dapolegpomociucencem, kinasiljedoživljajo, ukrepivkljucujejotudiucence,kinasiljeizvajajo,in celotnovrstniškoskupino,kinasiljeopazuje. Vblažjihprimerihlahkoucitelj,ki sezatocutikompetenten,ukrepasamaliukrepenacrtujeobposvetovanjussvetovalnoslužbo.Pogostoje še posebejv višjih razredih osnovne šole,pricemerucence poucuje vecuciteljev terstatorejizvajanje inspremljanje zadevnih ukrepov odgovornost vseh, potreben timski pristop:skupnonacrtovanje, izvajanjeinevalviranjeukrepov v strokovnemtimu,kivkljucuje razrednika,drugeucitelje,svetovalnoslužbo,vnekaterihprimerihpa tudi vodstvo šole in druge institucije (najpogosteje policijo in/ali center za socialno delo). Odgovornosti posameznih strokovnih delavcevsonatancno opredeljene v Protokoluobzaznavi inobravnavimedvrstniškega nasilja vvzgojno-izobraževalnihzavodih (ZRSŠ, 2022), zato jih na tem mestu ne opredeljujemo, po protokolupa povzemamonekatera kljucna nacela obravnave medvrstniškega nasilja: - ucencu, kidoživljanasilje, verjamemo.Neizražamo dvoma v povedano, saj nasilni dogodek opredeli doživljanjetistega,ki gadoživlja;- nasiljanesodimopolastnihcustvihinizkušnjah. Vsakdoindividualnodoživi,obcuti terrazume nasilno dejanje in njegove posledice. Vse doživljanje ucencev, ki se jim dogaja nasilje, je normalno in legitimno; - nasilnovedenjejeizbira. Za nasilje je odgovoren povzrocitelj.To nepomeni,dabomo ucenca,ki nasilje izvaja, obsodili ali strogo kaznovali, bomo pa jasnosporocali, da greza vedenje, kiga jeizbralinje zanjodgovoren.Nasiljeni logicenali samoumeven odzivna doživljanjejeze, ljubosumja alisovražnosti;- nasiljaneminimaliziramo.Kervsakdoživlja nasilja drugace,obenempaodraslipogosto nepoznamocelotnega dogajanja inokolišcin, nasilja ne vrednotimo, minimaliziramo niti ga ne primerjamo s svojimi izkušnjami; - ne obljubljamo, da se nasilje ne bo vec zgodilo. Takšna obljuba jelahkozavajajoca inustvarja nerealisticna pricakovanja, kijihžalvelikokratne moremo izpolniti, saj nimamo vedno dovolj vpliva na ustavitev nasilja in ponovno vzpostavitev konstruktivnihodnosov meducenci.Ce se izkaže,daje bila obljubapretirana,torušiodnosinucencevozaupanjevmožnostipomoci, kijolahkozagotavljajo odrasli. Obljubimo lahko le, da bomo naredili vse, kar je v naši moci, da nasilje ustavimo; - upoštevamomocudeležencev medvrstniškeganasilja in smo pozorninazlorabo moci. Ucencem,kiizvajajomedvrstniškonasilje, namreclahkouspe dogajanje interpretirati tako, da je krivda porazdeljena na vse vpletene, ali pa nimamo dovolj informacij o dogodku in ga ocenimo kot konflikt, za kateregaimajovsi vkljuceni možnostvplivati na njegovo reševanje, ali pa kot neškodljivo zbadanje. Zatojepriobravnavimedvrstniškega nasilja kljucenraziskovalnipristop, pri cemernepodlegamohitrimpresojam in prvim vtisom, ampak oblikujemo domneve, ki jih nato preverjamo; - nesoocamožrtvein povzrocitelja, saj to zlasti v primerihdolgotrajneganasiljascustvenimiposledicami za žrtev (npr. sram, nemoc, pripisovanjekrivdeza doživljanjenasilja sebi)ucencu, kidoživlja nasilje,pravilomapovzrocidodatno škodo.Vprisotnostipovzrociteljaucenec,kidoživlja nasilje, pogosto ne upa in ne zmore povedati, kaj se je zgodilo.Ce v soocenjuprevladapovzrociteljeva interpretacija, lahko to še dodatno okrepi neravnovesje mociv odnosu; - neprelagamoodgovornostiza ukrepanjena druge. Odrasli smo odgovorni, da ukrepamo, ko zaznamo medvrstniško nasilje - v skladu s svojimi vlogami, kompetencami in pooblastili. Prelaganje odgovornosti na druge (npr. le na razrednika ali le na svetovalnoslužbo)obicajnovodi vignoriranjeinstem dopušcanjenasilja, zaradicesarseproblematicnost še krepiin jo je vse težje reševati. Raziskav,ki bi proucevaleucinkovitostukrepovali odzivovuciteljev, jeza zdaj šemalo.Ena takihjenedavna raziskava Burgerjaidr. (2022), ki je na vzorcu ucencev vzgodnjemmladostništvupokazala, da sekotucinkovita ukrepauciteljev kažetadisciplinske sankcije zaucence,ki izvajajonasilje(vkljucenesobileblagedozmernekazni), inpogovorizrazredom, pricemerimajosankcijeucinekna zmanjšanjeizvajanja indoživljanja nasilja, pogovorizrazredompanapovecanjekonstruktivnegavedenja opazovalcev oziromabranjenje žrtve. 1 Takšno dikcijo – preprecitevalivsaj zmanjšanje doživljanjanadaljnjeganasilja – smo izbrali zato, ker popolne ustavitve viktimizacije, kot jo doživljažrtev, nimogoce doseci.Tudice naprimerdosežemo, dase Neodzivanje na medvrstniško nasilje je vodilo v povecanjenasilja, polegtega se je kot neucinkovita aliceloškodljiva za reševanjemedvrstniškega nasilja pokazala mediacija.Uporabamediacije je vodilav vecnasilnega vedenja.Mediacija jeresda ucinkovitnacinreševanjakonfliktov,nipaprimernazatežave v odnosih,v katerih je opazno neravnovesje moci. Podporaucencem, kidoživljajomedvrstniškonasilje Pomoc ucencem,ki so žrtve nasilja, je lahko zelo razlicnagledena oblikonasilja, psihosocialnostanježrtveternaraveinterakcijemedizvajalcemnasilja, ucencem, kinasiljedoživlja,indrugimi ucenci,nacelomapanajbi sevednozacelasposlušanjemterspreprecitvijoali vsajzmanjšanjemdoživljanjanadaljnjega nasilja.1 Takojšnja zašcitažrtve je nalogavsehpedagoškihdelavcev,kisonasilje zaznali ali so bili o njem obvešceni. Ucenci,ki doživljajomedvrstniškonasilje,sepogostocutijonemocni invcasihdoživljanjenasiljapripisujejosebi insvojimznacilnostim.Pomembenvidikpodporetemucencemstatakotudiozavešcanjeinpodporaprispreminjanjutakšnihsamoobtožujocihrazlag: postopno jihucimo, da jeza nasiljeodgovorenizvajalecnasilja, injihodvracamoodtega, da biza takesituacijekrivdo pripisovali sebi. V nadaljevanju je smiselno skupaj z otrokom ali mladostnikomiskati nacine,kakolahkovsituaciji vendarle postopno prevzame nekaj nadzora, kako se postavizase,kako selahko drugaceodzoveobponovnemnasiljuvrstnikovinkako najpoišcepomoc.Vcasihjetrebanacrtovatitudivec prisotnostiodraslihin spremljanja razreda v situacijah, ko se medvrstniško nasilje najpogosteje dogaja. neposrednonasilje ustavi, se lahkoucenecše vednocutiizkljucenega– krepitevnjegove socialne vkljucenostipaje proces, kigalahkodosegamokvecjemupostopno. Ob tem je seveda kljucno,da šola - razrednik in vsiucitelji,kiv razreduucijoobpodporišolske svetovalne službe-prevzameodgovornostdelascelotno skupino, v kateri se nasilje dogaja, še zlasti s tistimi, ki nasilje izvajajo, in tistimi opazovalci medvrstniškega nasilja, ki s svojimi odzivi krepijo izvajanje medvrstniškega nasilja. Delo z ucenci, ki so nasilni Priodzivanjuna medvrstniškonasiljezucenci,kiizvajajo nasilje, pogosto opravimo s tem, da jih kaznujemo. Pravicna kazenjeobizvajanjumedvrstniškega nasilja lahkopovsemupravicena,vendarje zapreprecevanje ponavljanja nasilja pomembno, da seucencem,kisevedejonasilno,posvetimotemeljiteje,insicerdaposkušamorazumetiinjimpomagatiozavestitivzgibe,kisovozadjunjihoveganeprimernegavedenja,terskupaj z njimi iskati nacine, kako svoje potrebe oziromacilje primerneje zadovoljevati. Ciljdelazucenci,kiizvajajo nasilje, je, da razumejo razloge za svoje ravnanje in sprejmejo odgovornost zanj. Prideluzucenci, kiizvajajonasilje, izhajamoiztega, da jedoživljanje(npr.jeza)alipotreba(npr.potrebapopozornosti in visokem položaju med vrstniki), ki je vozadjunasilnega vedenja,normalnodoživljanjeinda stemdoživljanjemni nicnarobe, da pa se je treba ucitinacinovizražanja tega doživljanja alidoseganja cilja, kinisonasilni.Nekateriucenci, kiizvajajonasilje, imajoprimanjkljajena podrocjusocialnihspretnosti:nevedo, kako pristopiti k drugim ucencem, težko se postavijo vkožo drugega(težko razumejo njegovaobcutjainravnanja), kadar gre kaj narobe, krivdo pripisujejo drugim insinapacnorazlagajoizjavedrugih. Mlajšeucencelahkoucitelj vsituacijah, kodoživljajomocna custva, na katera seobicajnoodzovejoznasilnimvedenjem, podpre (Pecjak idr., 2021): - s kotickom za umiritev, tj. v posebnem delu vrazredu, ki je ucencu na voljo, kadar se pocuti napet, v stresu ali tik pred izbruhom nasilja; - z dogovorom za neki znak, s katerim lahko ucenec opozori druge, da je vznemirjen, jezen ali besen; - z urjenjem v raznih spretnostih obvladovanja jeze, kontrole impulzov (npr. usmerjanje pozornosti na dihanje ali štetje do 20). Ob tem poudarjamo, da takšni vedenjski ukrepi nacelomadelujejo levpodpornemodnosu.Uporabljamojihnanacin, kijeprilagojenpotrebam otroka. Primer:Tine je ucenec2.razredaosnovne šole.Njegovo vedenje do sošolcev je pogosto agresivno: na frustracije seodzivasfizicnimalibesednimnasiljem.Uciteljicaželi Tineta podpretipriuravnavanjudoživljanja, zatojezanj pripravilasemaforcek,skaterimželi spodbuditi,daTine prepozna, kdaj je njegovo vedenje ustrezno in kdaj ne. Tine je semaforcek oznacil kot bedast in ga je raztrgal. Uciteljica sejesprva cutila nemocno, jeznoinprizadeto. Po razmisleku in po pogovoru z nekaterimi sodelavkami pa je uvidela, da bo lahko Tineta podprla pri spreminjanju vedenjale,ce bopridobilanjegovozaupanje. V vsakodnevnihsituacijahjeTinetunevsiljivosporocala, da je na njegovi strani, tudi kadar je ustavljala in sankcioniralanjegovo motecevedenje.Postopno,po nekaj tednih, je z njim vzpostavila odnos zaupanja in sodelovanja, v katerem je lahko za podporo Tinetu pri uravnavanju vedenja uporabljala tudi nekatere vedenjske ukrepe. Pri starejših osnovnošolcih, ki nasilje pogosteje izvajajo ciljnoinmanj zaraditežavzuravnavanjemmocnegadoživljanja, jekljucnonapodporeninspoštljivnacin zahtevati, da svoje cilje (npr. biti priljubljen, imeti visok položaj vrazredu)dosegajona manj škodljive in bolj prosocialnenacine.Pomocpriraziskovanjumotivov,kiso v ozadju njihovega nasilnega vedenja, ter podpora pri oblikovanju, preizkušanjuinvzdrževanjualternativnihvzorcev vedenja pa sta mogoci le ob spoštljivem odnosu.Nekaj iztocnic,kiso lahko vpomocprivodenjupogovorazucencem,kije nasilen,povzemamopoVerbnik Dobnikar (2002): - Kaj si želel doseci s svojim vedenjem?- Ali si na tak nacin to dosegel?Ali bi lahko to storil tudi kako drugace?- Kaj misliš, da si s tem povzrocil drugemu?- Kako si se ti takrat pocutil?- Kako se zdaj pocutiš?- Kaj meniš o tem, kar si naredil?- Kaj lahko narediš v zvezi s tem?- Ali imaš kak predlog, kako bi lahko stvari popravil in povrnilškodo? Spoštljivinvkljucujocnacinkomuniciranja zucencem, kije nasilen,temuomogocavpogledv svoje vedenje innjegove posledice,možnostnjegovegasodelovanjaprioblikovanjusankcij zanj papovecujeucinkovitostteh sankcij in zmanjšuje verjetnost ponavljanja neprimernega vedenja v prihodnje. Kadarjeizvajanjenasilja za ucenca nacinpridobivanja inkrepitvevisokega položaja vrazredu, jekljucnopostopno ustvarjati takšno vrstniško okolje, ki nasilnega vedenja ne nagrajuje.Doklerucenciizvajanjenasilja na razlicnenacineodobravajo, jevedęnje izvajalca nasilja nagrajeno – v tem primeru so lahko vsa naša prizadevanja ustaviti nasiljeneproduktivna.Odraslinamrecskoraj nimamonagradealikazni, kibidelovala mocneje, kotvmladostništvudelujeodobravanjealiobcudovanje vrstnikov. Delos celotnovrstniškoskupino Ob zaznavi medvrstniškega nasilja sta podpora ucencem,ki nasiljedoživljajo,indelozucenci,ki gaizvajajo, obicajnoprvi, nujenukrep.Vendarjeza uspešnoustavljanjeinnadaljnjepreprecevanjenasilja kljucno delo s celotno vrstniško skupino. Opazovalci nasilja namrecpogosto ssvojimiodziviproblematicno razredno dogajanje še vzdržujejo.Obtemse je pomembnozavedati,darazrednihomogenaskupinaucencev zenakimi izkušnjami instališci.Cepravsemordazdijoperspektive – stališca, mnenja, izkušnje -ucencev vrazreduzaradipodobnega nacina odzivanja na nasilnedogodke precej podobne, šezdalec ni nujno tako. Mnogiucencisozaradinasilja, kisedogaja drugim, v stiski, ki je ne zmorejo izraziti javno (ali je morda niti sami zaresneprepoznavajo), nekaterisomorda tuditarce medvrstniškega nasilja, a tega še niso razkrili. Poleg tega je treba razumeti, da bodoodziviucencev,kisosodelovali pri izvajanju medvrstniškega nasilja, zelo verjetno obrambni (npr. odpisovanje ali zanikanje lastne odgovornosti, prelaganje odgovornosti na druge, obtoževanježrtve, minimaliziranjenasilja).Za uspešnodelo s celotno skupinoje takokljucenasertivenpristopbrezobsojanja:jasno inodlocno jetrebaobsoditinasilno vedenje, a na nacin, kiniobtožujoc, moralizirajocalipridigarski inki ucencemsporoca,dasmonanjihovi strani, da si jih prizadevamo razumeti. Od njih zahtevamo spremembe v vedenju, jasno opredelimo njihove odgovornosti, a obenem izrazimo razumevanje za to, da se je vskupini vcasih težko vesti tako, kot je prav. Pri tem je zelo pomembno promovirati napakam prijazno šolsko kulturo:enako kotnapodrocjuakademskega ucenja sotudina podrocjusocialnega incustvenega ucenja, torej tudiucenja vzpostavljanja odnosovzdrugimi, napakedelucnega procesa.Kljucnoje, da jihsprejmemokotpriložnost,kinamomogoca,dasevprihodnjevedemobolj socialno odgovorno, vkljucujoce in zrelo. Delo s celotnim razredom lahko poteka v okviru ur oddelcnihskupnosti ali temunamenjenihdni dejavnosti, ob zaznanih urgentnih primerih medvrstniškega nasilja pa je treba cas za delo zrazredom najti tudi v okviru rednega pouka. Jasnih smernic, kako ravnati, ko obravnavamo medvrstniškonasilje v razredu, ni mogoce oblikovati, saj je to odvisno od posebnosti dogodka in vseh vkljucenih (tako se je na primer priporocljivo o nasilnem dogodku pogovoriti s celotnim razredom, vendar so tudi izjeme – cesmonaprimerucencu,kidoživljanasilje,obljubili,dategašenebomorazkrivali,bi bilo javno obravnavanje dogodka izdaja zaupanja). Ne gledenato,kako nacrtujemo delo zrazredom,so ciljidela zopazovalcinaceloma naslednji: - krepiti razumevanjeucencev, da imajotudionipomembnovlogopripreprecevanjuvrstniškega nasilja v razredu; - jasnosporociti, da jenasiljenesprejemljivoinda bomonašoli storili vse,karlahko,dagapreprecimo (pri tem je seveda izjemno pomembno, da tako tudi ravnamo); - opozoriti,daselahko medvrstniško nasiljekažena razlicnenacineinda imajoenaka vedenja lahkov razlicnihokolišcinahrazlicnepomene(npr.nekoga potisniti ali uporabiti vzdevek je lahko mišljeno in/ali razumljeno kot prijateljska gesta, lahko pa kot poniževanje aliizkljucevanje);- vsemucencemomogocitirefleksijodogajanjain lastnega doživljanja. Pri tem velja upoštevati, da tudi opazovalci ob obravnavi nasilnegadogodkav razreduzeloverjetnodoživljajomocna custva, prispoprijemanjuskaterimipotrebujejopomoc,dajihsplohozavestijo inprepoznajo,dovoljenje,dajihobcutijo,inpodporoprikonstruktivnem spoprijemanjuznjimi.Doživljanja ucencevsolahkozelorazlicna,sajimajozrazlicnimi neposrednimi udeleženci razlicneodnose.Tako lahko doživljajo celotenmoženrazpondoživljanj vodnosudoizvajalcevnasilja, žrtevinsebe. Pri tem jetrebaupoštevatitudimožnost,danekateriucencisituacijozaznavajodrugacekotmiinkotžrtev nasilja in se z našimi ukrepi ne strinjajo, na žrtev pasojezni.Razlicna zasebna doživljanja ucencevsolahkonekaj, ocemersepogovarjajovmanjšihskupinah, lahko pa jih ucenci zadržijo tudi povsem zase (to je še posebejverjetno, kadarsejimzdi, da sostališca drugihucencevdrugacna od njihovih). Zato se zdi v primerih obravnave medvrstniškega nasilja v razredu poleg naslavljanja pomena vedenja opazovalcev na ravni celotnega razreda smiselno izvesti tudi pogovorevmanjšihskupinahali s posameznimiucenci. Takšnepogovore,kiso mordacasovno zelo potratni, a vsebinsko izjemno dragoceni tako za grajenje odnosa z vsemi ucenci kot za ustvarjanje bolj celostneslikeovrstniški dinamiki,jesmiselnonacrtovati skupajssvetovalno službo.Pritemjekljucno,dajih predstavimo inosmislimonanacin,kibokrepilzaupanje ucencev,ne kotzasliševanje.Ucencemjasnosporocimo, dajeizbira, kaj in koliko bodo povedali, njihova, in jim pojasnimo, da povedanega ne bomo javno razkrivali ali uporabili proti njim. Pojasnimo jim, da imamo v skupinskih situacijah in ob skupinskih dogodkih (kar medvrstniško nasilje brez dvoma je) razlicne poglede in razlage za to, kar se jezgodilo,terdabi radi cimboljspoznali njihovevidike,sajnambo to omogocilo,daustrezneje,pravilnejeinboljcelostnoukrepamonanacin, kibodoberzavse ucence.Priorganizacijipogovorovucencempojasnimo,daselahko kadar koli obrnejo na nas, ce bi se spomnili še cesa,kar bi želeli sporociti. Precej verjetno je namrec, da bodoimeli ucenci obprvihtakihpogovorihšezadržkepri samorazkrivanju in bodo nezaupljivi. Povratne informacije je oducencev smiselnozbiratitudivescasizvajanja ukrepov,skaterimiustavljamoinpreprecujemo nasilje.Zaucinkovito pedagoško delo so povratne informacije, ki prispevajo k realni presoji ucinkov delovanja,zelopomembne,intoseveda velja tudizavzgojno delovanje.Pravnicnepomagatadobernameninpripravljenostpodpretiucence,ce teganismosporocili nanacin,dabi ucenci topripravljenosttudi zaznali.Podobno nidovolj,dasmo prepricani,daucenceustrezno podpiramo prireševanjutežav v odnosihzvrstniki,ce imajoonivtis,današe vkljucevanje njihovetežave še poglobi.Tudivzgojnodelovanje je treba,podobnokotpoucevanje,stalnoevalvirati.Takšno formativnospremljanjevzgojnegadelovanjapomeni stalnopreverjanjeucinkovlastnega delovanja, karlahkozagotovimonarazlicnenacineinzrazlicnimi kanali, od pogovorov s posameznimi ucenci (pri cemer nas mora pripreverjanjuucinkovnajbolj zanimatividikucencev, kisonasiljedoživljali,sevedapasodragoceni tudi pogledi vseh drugih ucencev) do zbiranja zapisanih vtisov. Pri delu s celotnim razredom je smiselno ustvarjati tudi cimvecpriložnostizapogovoro odnosihvrazredu,pricemer se je z ucencismiselno pogovoriti o tem, kako delujejo skupine in kateri procesi so v ozadju vrstniškega izkljucevanja.Ucencempojasnimo,da jepasivnostopazovalcevlenavidezna – dasedrugipretvarjajo, dajim ni mar, ker ne želijo pokazati, da se ne strinjajo zvrstniškiminormami.Ceseucencizavedajo,da tudidrugi menijo, da je medvrstniško nasiljenesprejemljivo,jihto opolnomoci za ukrepanje.Prav to je edenkljucnihelementovucinkovitihprogramov zapreprecevanje takihscenarijev – narediti zasebna stališca domedvrstniškega javna, da razbijemomit, da je medvrstniško nasilje nekaj, kar vsi podpirajo. Tovrazreduzahtevavelikosistematicnihpriložnosti,dalahkoucenci javno,preddrugimi ali vmanjšihskupinahdrugimsporocajosvojastališca donasilja.Prinekaterih predmetihje mogoce takšne pogovore povezatitudispredmetnimi cilji injihvkljuciti vpouk(npr. ob obravnavi literarnihdel,zrazlagodružbenihprocesov,ki sodolocali potek zgodovine, ipd.). Predstavljamoprimerucne priprave zarazrednouronatemoduševnegazdravja,v okvirukatere je svetovalnadelavka Erika Hvala iz OŠ Prežihovega Voranca Bistrica obravnavala tematiko medvrstniškega nasilja. DNEVNAPRIPRAVA OSNOVNAŠOLA:OŠPREŽIHOVEGA VORANCA BISTRICA Razred: 9. Uciteljica: Erika Hvala Datum: Trajanje: 2 šolski uri Predmet: Razredna ura Ucnatema: Duševno zdravje CILJI: Ucenci:- spoznajo pojem duševnega zdravja, - prepoznajo medvrstniške odnose v predstavljenem kratkem filmu, - se vživijov vloge glavnihjunakov teropredelijoprobleminmožne vire pomoci,- spoznajo spletno stran Tosemjaz.net, - spoznajo vire pomoci ob težavah. UCNEOBLIKE: individualna, skupinska, delo v parih, programirani pouk, frontalna UCNE METODE:metoda razgovora, metoda ustne razlage POTEKDEJAVNOSTI:1. Motivacija: Izvedemo igrico ugibanja teme, geslo je: DUŠEVNO ZDRAVJE. Vodim pogovor o temi, kaj je duševno zdravje, ogledamo sispletno stranNIJZ,ucencempredstavimgradivo Slabemupocutjusem kos,https://nijz.si/zivljenjski-slog/dusevno-zdravje/kako-si-lahko-mladostniki-sami-pomagajo-ob-razlicnih-stiskah. 2. OgledkratkegafilmaZAVOGALOM(glejOPOMBE).Pogovor o filmu po pedagoškem gradivu. Vodim in usmerjam pogovor. Kakšen je Nejc in kakšen jeTimi? Kako bi juopisala z nekaj pridevniki? Osamljena,brezprijateljev,cudna,outsiderja.(Vpoševni pisavi podajamodgovoreucencev.)Zakaj misliš, da sespoprijateljita?Sta osamljena,seneznata vklopitiv družbo,znata pa sevživetidrugv drugega,pomagata drugdrugemu,zatosespoprijateljita.Odrasli likivfilmusovednovdrugemplanu,zamegljeni,nikoli jihnevidimovceloti.Zakaj,misliš,jetako?Kakšnajenjihovavlogavkonfliktuinnjegovemrazvoju?Odraslih,kotda ni.Sesamokregajo.Neposlušajo.Ukvarjajosesamisseboj in kaj bi otrok moral narediti (jesti), nepa z otrokom.Kakšna jeNejceva inkakšna Timijeva družina?Kaj otemizvemovfilmu?Nejcevistaršiseres kregajo,asostalnoprisotni inželijo Nejcusamo dobro.Timijevihstarševni,živizbabico.Pogrešaoceta.KoseTimi inNejcsrecatavtrgovini,Timijavarnostnikzasaci pri kraji.Zakaj,misliš,Timi kradevtrgovini?Išcepozornost, rad bi sepotrdil naenem podrocju,paje našel krajo.Kako bi ti ravnal/-avpodobnempoložaju?Ce bi bil moj prijatelj,ne bi povedal, ce ne bi bil, bi se naredil, da ne vidim,in bi povedal kasneje doma. Ne bi naredil nic. Vsekakor bi nekomu povedal, samo ne takojv trgovini.Kako,misliš,se je Nejcpocutil,koje odkril(ukradene)telefone v Timijevempredalu?Grozno,prevarano,izdano.Zlagal se mu je. Zakaj se vcasih tudi ne odzovemo (npr. iz strahu, solidarnosti, nestrinjanja s pravilom, ki je bilokršeno)? Ker nocemo spravitiprijateljav težave. Ker je bolje, da se ne vmešamo, kjer ni potrebno.Vkaterihprimerihbi pogledali straninbili solidarni zvrstnikom,ki jenaredil nekajnarobe?Ce bi bil to zelo dober,najboljšiprijatelj,moramodržatiskupaj.Kdo je v filmu žrtev in kdo krivec?Najprej Timi, potem Nejc. Ali se to spreminja v filmu?Da.Kako?Nejcse vplete vpretepinranienegaizmeddeckov,stempostane nasilnež. Kako bi moral ravnati, dabi se razplet zgodbe obrnil drugace?Žekojeprvicvidel,da sefanta spravljata na Timija,bimoralpovedatidoma alivšoli,odrasliosebi.Potembisezgodba obrniladrugace.Mordapa tudine,ceodraslinebivzeli Nejcevega sporocila resno. Vendar glede na to, da so Nejcevi starši skrbni, bi pomagali in zadeva bi se rešila cistodrugace.Izpostavimustreznoravnanje v primeruzaznave vrstniškeganasiljaoziromastiskintežav nasploh.Ucencemsvetujem, najseobrnejona odrasleosebe, kijimzaupajo, skupaj pregledamoseznaminstitucij vbližini, na katerese lahko obrnejo po nasvet. V pomocjimjelahkospletna strantosemjaz.net. Ogledamo si spletno stran, s poudarkom na vprašanjih in odgovorih. Ogledamo si vprašanja in odgovore ter teme, ki so na omenjeni spletni strani. Pojasnim, da namesto strokovnjaka ni umetnainteligenca,temvecsvetujejopravistrokovnjaki,kisostrokovnousposobljenizasvetovanje inpomocmladostnikom, psihologi, pedagogi, zdravniki itd. Odgovarjam na vprašanja ucencev– kolikocasa traja za odgovor, kaj vse lahko vprašajo itd. Ucenci spletnestrani še niso poznali. Ucence povabimksodelovanju,samibodopostalisvetovalcivspletnemforumu.Ucence razdelimvpare,v parusevživijovvlogiglavnihigralcevinzapišejo/opredelijoproblemvvlogi Nejcaali Timija.V nadaljevanju si pari zamenjajo zapisani problem, spremenijo se v svetovalce in zapišejo odgovor. Pri tem se pogovorimo o vsaki opredelitvi problema in morebitne predlagane rešitve – v smislu, zakaj meniš, zaznavaš, da je to glavni problem? Ali bi lahko zapisal drugace? Ali bibilti kot Nejc/Timi zadovoljen z odgovorom?2. Evalvacija – kako so se ucenci pocutili, kaj jim je bilo všec in kaj ne. LITERATURA,PRIPOMOCKI:zapisane spletne strani POSEBNOSTI V IZVEDBI: OPOMBE: V spletni brošuri V moji koži: Prikrito življenje razreda; Program kratkih filmov na temo duševnega zdravja invrstniškihodnosov, najdete pedagoška gradiva za pogovore z mladostniki ob izbranih filmih. V gradivu so tudi navodila za dostop do brezplacnega ogleda filma Za vogalom in njegovo recenzijo, ki jo je pripravila dr. Katja Košir. Ucitelji lahkossvojimvzgledom,odnosom, ki ga vzpostavljajozucenci,terznacrtniminsistematicnimpodpiranjemsocialnegaincustvenegaucenjav vsakodnevnihsituacijahvrazredunajvecnaredijozapreprecevanje inustreznoodzivanje namedvrstniškonasilje.Vendarleobicajnošolska svetovalnaslužba zagotavlja, predvsem zaradi svojih strokovnih kompetenc in nalog, pomembno strokovno oporo uciteljempri krepitvi varnegainspodbudnegaucnegaokolja.Ta služba nacrtuje, koordinira in/aliizvaja promocijske in preventivne aktivnosti za krepitev vkljucujocešolskeinrazredneklimeinzagotavljavirposvetovanjapriizvedbitovrstnihaktivnostizaucitelje.Polegtegaje obicajnovkljucenav reševanje zaznanihprimerovmedvrstniškega nasilja.Zaradisvojega položaja in strokovnih kompetenc je tudi najprimernejši koordinatorvsešolskegapristopazapreprecevanje medvrstniškega nasilja in spoprijemanje z njim. To vkljucuje motiviranje,opolnomocanje inposvetovalnodelo z ucitelji, z ucenci in sstarši. Raziskavenaceloma kažejo, da jeprepušcanjenacrtovanja vsešolskega pristopa za spoprijemanjez medvrstniškim nasiljem posameznim šolam precej manj ucinkovitokotvkljucevanje strategijinukrepov,kisodokazano ucinkoviti. Ob temsmo že v prejšnjih poglavjih opozarjali, da zgoljsledenježevzpostavljenim programom tudi ne deluje najbolje, saj ne upošteva posebnosti inpotreb posameznih šol. Kako torejravnati?Izhodišca,ki smojihpredstavilivprejšnjihpoglavjihtegaprirocnika,so poskus,kako šolespodbuditi,dazdružijo oboje: da sledijopreverjenoucinkovitimstrategijaminhkrativsešolskipristopprilagodijopotrebaminznacilnostimlastnega šolskega okolja. V nadaljevanju navajamo primer dobre prakse o tem, kakolahkosvetovalna služba uciteljepodpre, da zacnejoprisebiternatov sodelovanjuinzvkljucevanjem Naša šola jevkljucena v razvojnonalogoVarnoinspodbudno ucno okolje.To jeokolje,vkaterem(1)ucenci vedo, kaj se od njihpricakuje, (2) so jasnapravila inposledice, (3) se pocutijo varni, (4) so spoštovani in sprejeti,obcutijo realnapricakovanja, dobijo dovolj spodbud in pohvalinseprepoznajo njihovamocnapodrocja,(5)imajodober stik z uciteljem, (6) lahko osmislijo ucenje in (7) lahkosodelujejo.Skupenimenovalecsta dobra šolska klima inkultura.Zazdravošolskoklimojekljucna odnosnakompetenca,kisevzpostavlja skrepitvijocustvenihinsocialnihvešcintako ucencevkotuciteljev.To jeedenizmed nacinovpreprecevanja pojavovmedvrstniškega nasilja. Razvojni timnašoli sejeodlocil,dazacnemo šolsko klimonajprejspreminjativzbornicimed sodelavci.Zmajhnimipozornostmi,dejavnostmiinakcijamiopominjamosodelavce na pomen sodelovanja,pozornosti,asertivnekomunikacije,empatije,strpnosti,upoštevanja drugih,sobivanjarazlicno mislecih…Prepricani smo,dabomo zdobrimzgledom,dobronamernostjo inpozitivnonaravnanostjoustvarilirazmereza pozitivnoklimonajprejvzbornici in jo od tam prenesli med ucence, vucilnice. Clanirazvojnega tima smoizvajaliinšeizvajamovecaktivnosti zakolektivinucence: - v tem šolskem letuna pedagoškikomisijivsakmesecen clan pripravi delavnico(gordijski vozel, vrvenje …); - obrazlicnihdogodkih(Miklavž,Božicek,pust,8.marec)pripravimoza kolektiv manjša presenecenja (kamencekzasreco,rožice,pozitivnasporocila,kavas piškoti …); - za valentinovosmozavseucenceinuciteljepripravilisrckezljubezenskimsporocilom.Srckeso ucenci 2.razredadeliliucenceminuciteljempredmetne stopnje,ucenci9.razredapaucenceminuciteljemrazredne stopnje. Na vrata vseh ucilnic smo nalepili receptzaljubezen; - vsakpeteksisodelavciže tretje letopopestrimospetkovim modnimizzivom.Tadansevsioblecemovneko barvo alimotiv.Letossmo petkovmodniizzivprenesli nacelotni kolektiv,vkljucili smo šepodružnicetervodstvo šole,kuhinjo,cistilkeinhišnike. Vsa ta presenecenja,kijihpripravljamoza sodelavceinucence,so do zdajprinjihvzbudilapozitivneodziveterzanimanjeinpricakovanja pred novimiizzivi. Onacrtovanjudela zucencitakona ravnikrepitvevkljucujocihodnosov instempreprecevanja vzpostavljanja medvrstniškega nasilja kot na ravni odzivanja na medvrstniškonasiljejevtemprirocnikuzapisanega že veliko in vse navedeno velja tudi za šolsko svetovalno službo, ki je obicajno koordinator, vnekaterih primerih pa tudi izvajalec preventivnih in intervencijskih dejavnosti.Vnadaljevanjuseosredotocamona nekaterekljucne vidike delasvetovalne službe zuciteljiindelas starši. Podporauciteljem pri preprecevanjumedvrstniškeganasiljainodzivanjunanj Kerpotekaizobraževanje uciteljev žalše vednopretežnokot usposabljanje za poucevanje predmetnihvsebin,imajouciteljizelorazlicnoznanjeoteminrazlicnorazumejosvojovlogoprivzpostavljanjuvkljucujocih vrstniških odnosov v razredu in na šoli ter pri odzivanju na medvrstniškonasilje.Zatoje nalogasvetovalne službe tudi ozavešcanje uciteljevinkrepitevtakšnihprepricanj o medvrstniškem nasilju, ki vodijo v ustrezno strokovno delovanje. Mnogiuciteljise zavedajopomenasistematicne krepitvevkljucujoce klime v razredu,vzgojnodelovanjenacrtujejoinje delnjihovegavsakodnevnegapedagoškegadela.Nekateri ucitelji pasvojovlogorazumejopreozko,pretežnokotskrb zaakademskevidike ucenja alipasezavedajopomena vzgojnegadelovanja, a seizraznihrazlogovtega nelotijona nacin,ki bi vodil vželeneizide. Ucitelji lahkospremišljenimnacinomvodenjarazreda,ki ni usmerjenlenazagotavljanjedisciplinezaucinkovitopoucevanje, ampakjenjegovcilj tudikrepitizmožnosti samouravnavanja vedenja, komuniciranja, sodelovanja in reševanja konfliktov, ustvarjajo razmere, ki zmanjšujejo verjetnost hudih oblik dolgotrajnega medvrstniškega nasilja inolajšajoobravnavomedvrstniškega nasilja, ce se to zgodi. Vse aktivnosti – izobraževanje,izmenjavadobrihpraks,možnostiposvetovanja–, ki krepijo kompetenceuciteljev za kakovostno, proaktivno vodenje razreda, ustreznokomuniciranjezucenci, vstopanjev odnose z njimi z vidika brezpogojnega sprejemanja, izražanjepricakovanj inustreznouokvirjanjetudi njihovega socialnega vedenja, dajanje in iskanje povratnih informacijinstemkrepitev uciteljeveuglašenosti z razredom, so tako doprinos tudi k preprecevanjumedvrstniškeganasilja. Razlogizaneustreznapreprecevanje medvrstniškeganasilja inodzivanjeuciteljevnanj sonajpogostejepomanjkljivoznanjeinnefunkcionalna prepricanja opojavumedvrstniškeganasilja,njegovempreprecevanjutervlogi šoleinuciteljevpri tem.Takolahkoucitelji na primer verjamejo, da je medvrstniško nasilje problem odnosamedtistim,ki nasiljeizvaja,intistim,ki gadoživlja, ter nimajo uvida v vlogo vrstniške skupine, ki lahko nasilno vedenje s svojimi odzivi nagrajuje. Pogosto prepricanjejetudi,da jenasiljenormalendelodrašcanja in da otroke s skrbjo za zagotavljanje varnega in spodbudnegaucnegaokoljapreveczavijamov vato.Podobno lahko uciteljimedvrstniško nasiljepripisujejo dejavnikom, ki jih sami ne morejo nadzirati (na primer družinski vzgoji, stabilnim in nespremenljivim znacilnostimucencev), zaradicesarvsituacijah medvrstniškega nasilja manj verjetno ukrepajo. Nekateriuciteljisezavedajosvoje vloge prikrepitvi dobrih vrstniških odnosov, a imajo nefunkcionalne predstave,kakšne odnose meducencinajbispodbujali.Oducencev pricakujejo,dabodov razreduzvsemiprijatelji in da bodo vsem naklonjeni. Takšna pricakovanjaso povsem nerealna, razred je izjemno heterogeno okoljeinneprijetna doživljanja meducenci, kotsojeza, zavist, ljubosumje, nenaklonjenost, so del vsakodnevnegaživljenjav razredu.Ucence je kljucnouriti, kakonaj sikljubtemdoživljanjem prizadevajo za spoštljivo vedenje. Krepitevfunkcionalnihprepricanjuciteljevomedvrstniškemnasiljuje temelj,kidolocauspešnost vseh nadaljnjih aktivnosti za spoprijemanje z medvrstniškimnasiljem.Krepitevtakšnihprepricanj(zizobraževanjem,posvetovanjemipd.)najbivkljucevala (Mazzone idr., 2021): - ozavešcanjeotem, kaj jemedvrstniškonasilje, kako kompleksni so njegovi dejavniki in kako pomembno gadolocajo (tudio pomenusocialnegaokoljain kompleksnosti medvrstniškega nasilja); - prepoznavanje nefunkcionalnihprepricanjuciteljev;- spodbujanjerazumevanja vidika vsehvkljucenihter razumevanje in prevzemanje lastne odgovornosti; - usposabljanjezapreprecevanjemedvrstniškega nasilja in odzivanje nanj (smernice, primeri dobre prakse, protokoli, spodbujanje sodelovanja – tudi s starši). Zaucinkovito delo zuciteljijeenako kotzaodnosezucencikljucno,dasvetovalnidelavecvstopav odnoszucitelji nanacin,ki ni obtožujoc,pridigarski ali vzvišen– torej z držebrezpogojnega sprejemanja. To pomeni, da nestrinjanja alirazhajanja vstališcihobravnavamonanacin, ki ni konflikten na odnosni ravni. Ob tem ponovno poudarjamo pomen skupnega, vsešolskegapristopa:odzivanje uciteljev namedvrstniškonasiljejenamrecodvisnoodznanja inprepricanj, zaznanesamoucinkovitostiza ukrepanjeinzaznav uciteljev,kakobiv delovnemokoljupomembni drugi (sodelavci, ravnatelj) presodili ustreznost njihovega vedenja, ta vidik se navezuje tudi na šolsko kulturo in klimoternautecene nacine delovanjakolektiva.Zavedanje, da si je v šoli pomembno vzeti cas za podporosocialnemuincustvenemuucenjuucencev,mora biti jasen vidik šolske kulture: pomembno je, da so na šoli vzpostavljene prakse,dase vzgojnodelonacrtuje (takov za to posebej namenjenem casu kot z dobrimipoucevalnimi praksami),evalvirainprilagajatrenutnimokolišcinaminpotrebam.Samoumevno in jasno mora biti, da ima v nekaterih primerih vzgojno delo prednost predpoucevanjem(npr.dajepomembnotudipriuri matematike ali biologije pogovoru o konfliktu, ki se je zgodil vrazreduinzaradi kateregasoucenci razburjeni,namenitinekaj casa -se pogovoriti z ucenci ali ucencemvsaj pokazati, da smojihslišaliinda jihželimopodpretiprireševanjusituacijena vkljucujocnacin, dapa moramo najprej zbrati potrebne informacije, da bomo lahko skupajzoddelcnimuciteljskimzboromnacrtovalinadaljnjevzgojno delo).Pritemjekljucno zavedanje,datakšno vzgojno delovanje nikakor ni samo naloga razrednika,temvecvsehuciteljev. Kotprimer dobrepraksejasnega,vkljucujocegainpodpornega sporocanja kottakojšnjega prvega odziva na pretresljiv dogodek, ki zahteva odziv šole, predstavljamoelektronskosporocilouciteljem,ki gaje poslala svetovalna delavka ob novici o strelskem napadu mladostnika na šoli v Beogradu spomladi 2023. Pozdravljeni! Vmedijihjeponovno zaokrožilainformacijao tragicniposledici medvrstniškeganasilja,kisejezgodilavBeogradu.Cepravsejedogodekzgodilnekoliko dljeodnas,sejedotaknilmarsikaterega izmed našihotrok.Otrocisprašujejo,želijoslišatinašarazmišljanja,naša mnenja. Zucenci bomo temspregovorilatudi naskupnostiucencev šole,predvsem v smislu,kakopomembna jepreventiva,da skrbimodrugza drugega indobre medosebne odnose, da smo drug do drugega dobri, strpni, razumevajoci,empaticni,daseodzovemo,kosmoprica nasiljunaddrugimi,dakotžrtev nismotiho,ampakpoišcemo pomoc(into ni znakšibkosti). Skrb zbujajoci so zlasti trendimedvrstniškega nasilja, ki sedogaja na spletu – tuseotrocilahkopojavljajov vecvlogah – enkratkotžrtev,drugickottisti,ki izvajanasilje,šepogostejepakotopazovalci,ki pogosto neodreagirajo.Spletno nasilje jeposebejzaskrbljujoce,kergajepravzapravlažjeizvajati,jeenostavnodostopno,otrociredko razmislijo,preden kaj napišejo ali komentirajo ... Zelozanimiva oddaja na Valu202v Vrocem mikrofonujeKako prepoznati inprepreciti medvrstniško nasilje?zdne Na naši šoli opažam, da ste ucitelji na tempodrocju skrbni,odgovorni,odzivni,sezotroci otempogovarjate,ustavljatemeinseo temželitepogovarjati,pridejo tudi ucenci inpovedozavrstnika,kajsemudogaja. Res je pomembno, da skrbimo, da ostanemo varovalno in varno okolješenaprej-kosipomagamoinkažemoskrbdrug za drugega. Boditedobro! Katja Repolusk Delos starši Vprizadevanja za ucinkovitopreprecevanjeinustavljanjemedvrstniškeganasiljajepomembnovkljuciti tudi starše.Starše je smiselno na kratko pouciti o pravilih, vezanih naodnosemed ucenci,o stališcihšoledo medvrstniškega nasilja ter o ukrepih, ki jih na šoli izvajamo za preprecevanje medvrstniškeganasiljainzaodzivanje nanj. Smiselno je tudi na kratko pojasniti, zakaj je spoprijemanje z medvrstniškim nasiljem pomembna naloga šole, ter opredeliti, katere odgovornosti imajo v zvezi s tem starši in kako ravnati, kadar posumijo, da njihovotrokalikdo drugdoživljamedvrstniško nasilje. Poleg tega je smiselno pojasniti, kaj ni medvrstniško nasilje(npr.to, da seucencisprejo, obcasna izkljucenost,ki nevkljucuježaljivihali nespoštljivihsporocil).Teinformacijelahkostaršemsporocimotudi voblikikratkegapisnegasporocila.Staršemjepomembnosporocati,daso ssvojimvzgledominnacinom komuniciranja tako s svojim otrokom kot s šolo pomemben partner in soustvarjalec varnega šolskega prostora. poslala staršem ob zaznavi nevarnosti spletnega nasilja. Spoštovanistarši, v medijihjevzadnjemcasuveckratzasleditipojavljanjespletnega nasiljanad mladimi.Možnežrtvespletnega nasilja pa solahkotudinašiotroci.Pišemovam predvsemz namenompreventivnegaravnanjaobmožnemspletnemnasilju. Na spletu namrec kroži velikoizzivov,kijimmladivcasihbrezkakšnega vecjega pomisleka sledijo.Takosejev letošnjem letuvPodravjuzgodilsamomormladostnicedomnevnozaradisodelovanja v spletnemizzivuBluewhale, kjer je 50. korak izziva samomor, vsi korakipred tempa sovezanina samopoškodbeindruga škodljivavedenja(npr.bujenjevnocnih urah,gledanjegrozljivih video posnetkov, ki jih uporabnik avtomatsko prejme, samopoškodbe z rezanjem ipd.). Vec si lahkopreberete na spletnem mestu Safe.si, kjer najdete tudi veliko drugih uporabnih vsebin. Na spletu je aktualnihvec Tik Tok izzivov, npr. tek cez cestopredtovornjakom,zaužitježlicecimeta,ki povzroci dihalnostisko,delanje»selfijev«na nevarnihmestih,zadrževanje so obicajno manjsamozavestni,negotovi,anksioznimladi. Po pogovorih,ki jihšolskapsihologinjavtehdnehizvajam/bomizvajalavvišjihrazredihnašešole,lahkorecem, da kar nekajucencev naše šole pozna oz. je žeslišalozarazlicnenevarnespletneizzive. Inkajlahkostorimo odrasli?Negledenaizzive,ki jihotroci zasledijo,ali obpojavukakršnihkoli drugihoblikspletneganasilja,jepomembno,da obdržimostikzotrokom,sepogovarjamoinsivzamemocaszanj.Spregovorimootem,kakovarno»bivati«naspletu in kako reagirati v primeru spletnega nasilja.Pomembnojeohranjatioz.siprizadevatiza zaupenodnos,da bodovedeli,dasmojimna voljo,kadarkoliimajotežave.Nemogocejedandanesotroka»odrezati«odvsehspletnihmedijev,zatoješetolikopomembneje,da ohranjamopovezanostzotrokom,vkateri bomo lahko opazili tudi morebitnespremembev njegovem vedenju. Vsedobro! Psihologinja Katja Repolusk Pri obravnavi medvrstniškeganasilja,ki seježezgodilo,našoliizvedemo pogovorsstaršineposredno vkljucenihotrok:tistih,ki sonasiljedoživeli,intistih,ki gapovzrocajo. V obeh primerih je cilj sodelovanja s straši skupno iskanje ustreznih strategij,kibodo vpomocotroku.Komunikacijamora potekatina nacin, dastaršicutijo, da jihspoštujemo in razumemo njihov vidik. Pri tem velja poudariti, da je strokovnidelavecšole (uciteljalisvetovalnaslužba)zaradi svoje vloge ins tem vecje mocibolj odgovoren za odnos. To pomeni, da si prizadeva ohranjati spoštljivo komunikacijo in razumeti vidik staršev, ki se v takih situacijahpogostocutijoogroženi,obsojani,krivi,soprestrašeni ali jezni insozatonjihovi prvi odzivi vcasihmanj konstruktivni.Obenemmoramo jasno inodlocnosporocati,danasiljeni sprejemljivoinsebomonašoli nanj tudi v prihodnje jasno odzivali. Poleg tega je pomembno s starši ves cas vzpostavljati odnos, kisporoca,daželimomorebitne težave,kisopovezane z dogajanjem v šoli in jih zaznavajo, reševati skupaj z njimi, injihopozarjatina problematicnostustvarjanja prehitrihzakljuckovbrezširšega poznavanja problema. Kot primer hitrega odziva vodstva šole ob podpori svetovalneslužbena aktualnodogajanjeobgrožnji napada na slovenskih šolah navajamo elektronsko sporociloravnateljastaršem,v kateremje navedenihnekajkljucnihpriporocilzaravnanjeob takiinpodobnih situacijah. Spoštovanistarši! Vminulihdnehjev medijihzaokrožila novica onameristrelskega napada na eniizmed šolv Sloveniji. V luci varnega in spodbudnega ucnega okolja na osnovnišoliSolkansiprizadevamoustvariticimboljvkljucujocošolskoskupnost. Vskladus priporocilomMinistrstvazavzgojo inizobraževanjesmo inbomo ševnaprejzucenci govorili o tej tematiki. Pogovarjali smo se o njihovih strahovihindrugihcustvih,kisejimporajajo obtemin podobnih dogodkih, ki se dogajajo po svetu. Govorili smo tudi o virihpomoci.Pozorni smo navašeotrokeindogajanjev šoli. Skupajzvamistaršismolahkopriustvarjanjuvkljucujoceskupnosti še bolj uspešni. Pomembno je, da se tudi doma o tempogovarjate,zato smo vamvpodporo pri pogovorunapisali nekajiztocnic: - Otroke spodbudite, da govorijo o svojih strahovih. Tudi samiizrazitesvoja custva,dabodootrocilažjeizrazili svoja. - Pojasniteotrokom,da bomonaredilivse,karjev našimoci,dabomo zagotovilinjihovo varnostinzašcito.- Povejte jim, na koga se lahkoobrnejo po pomoc, ce se cutijo ogrožene.- Pazite,danegovoriteopotenciranjumožnenevarnosti,sajstempovecujemo tesnobo pri otrocih.- Sporocite,daimajonašolipodporoinpomocprikateri koli odrasli osebi. - Vokvirupomoci vzunanjihinstitucijahizpostavljamoportaleTosem jazinTom telefon,v primeruzaznavenasiljapatudi policijo inCenterzasocialno delo. Leppozdrav, GoranBezjak Polegažurnega odzivanja na aktualnedogodkejepomembno tudi nacrtovanje srecanj s starši, v okvirukaterihjihseznanimozmožnimi strategijami preventivnega dela z njihovimi otroki. takšnega sodelovanja s starši. Vsredišcunašega prizadevanja na šolije,da skupajzucenci,staršiindelavcišolesoustvarjamovarnoinspodbudno vkljucujoceokoljezacimboljoptimalenrazvojucencev.Vtem smislujepomembno,da smovsideležnikiopremljeni zinformacijamio pomenuvzgojnega delovanja šole, ki se kaže tako na ravnirazvojnega nacrta šole kot vvsehaktivnostih,ki seskozi operativni letni delovninacrtpreventivno izvajajo naravni šole,oddelkovinindividualnemdeluzucenci. Med oblikamisodelovanjasstaršina šoliizvajamo tematske roditeljske sestanke vsaj dvakrat letno. Pri nacrtovanjuinizvedbi sodelujemo vodstvo šolein svetovalna služba terucitelji,upoštevamopatudipredlogesvetastaršev. Naenemizmedtematskihroditeljskihsestankovsmotakoželeliosvetlitipojavemedvrstniškeganasilja inpreventivnodelovanješolenatem podrocju.Srecanjesmozastavilivoblikipogovora. Vabilo,kismoga poslalistaršem,jebilonaslednje: Spoštovani. šolsko svetovalno službo invami sebomo pogovorili orazvojnemnacrtušoleinpreventivi terobravnavi konfliktovinmedvrstniškega nasiljanašoli. Pricakujemovas. S prijaznimipozdravi, GoranBezjak,ravnatelj VpogovorusstaršisosodelovaliravnateljGoranBezjak,pomocnicaravnateljaHeidi Jakopic,pedagoginjaSimonaKerševaninpsihologinjaBarbaraStožirCurk.Vsebine,o katerihsmo seželeli pogovoriti sstarši,smo si razdelili,vpogovoru pa smo se dopolnjevali.Staršem smožena taknacinsporocili informacijoo pomenusodelovanja.Srecanja so seudeležili tudi ucitelji. Vsebine,ki smo jihvpogovorusstarši osvetlili,so bile(v nadaljevanju so navedene teme, ki smo jih osvetlili posamezni govorci): 1. ravnatelj: a. predstavitev razvojnega nacrta šolezvidikakrepitvevkljucujoce šolske kulture in klime, b. vpliv spleta, družbenih omrežij, uporabe pametnihnaprav na odnose med otroki, starši; 2. pomocnica ravnatelja: a. predstavitev prenovljenih in dopolnjenih pravil šolskega reda in vzgojnega nacrta ter razlaga teh na primerih, b. aktualnodogajanje na vzgojnem podrocju v šoli(kršitve, ukrepi, sodelovanje zunanjihustanov); 3. pedagoginja: a. opredelitev pojmov konflikt,medvrstniškonasilje, b. protokol ravnanja v primeru konfliktov in medvrstniškega nasilja, c. vloga strokovnihdelavcev šoleinstarševv okviruprotokola omedvrstniškem nasilju, d. vkljucevanjezunanjih institucij; 4. psihologinja: a. socialna dinamika vmedvrstniškem nasilju, b. znacilnosti ucencev, ki izvajajo nasilje, ki so žrtvenasilja inkisoopazovalcimedvrstniškega nasilja,terposledicemedvrstniškeganasiljazaskupnost inposameznike, c. varovalnidejavnikiindejavnikitveganja vrazredniskupnosti, d. tožarjenjeinsporocanjeomedvrstniškem nasilju, e. vloga starševv procesuodkrivanjamedvrstniškeganasilja, f. krepitev vkljucujocihodnosov v šoliinv domacemokolju. Ucenci,ki soprisotni vsituacijahmedvrstniškeganasilja, imajo s svojimi odzivi velik vpliv na razvoj medvrstniškega nasilja.Vrstnikilahkonamrecprecej prej kotodrasli(ucitelji, starši)zaznajopojavljanjemedvrstniškega nasilja. V preteklih poglavjih smo opisali nekaj procesov, ki lahko pomagajo razumeti vedenje opazovalcev v situacijah medvrstniškega nasilja, ter nakazali nekaj možnosti,kako lahko sistematicno vzgojno delo z razredom prispeva k zmanjševanju pojavov, kot so razpršena odgovornost za ukrepanje, pluralisticnoignoriranje in moralna nezavzetost. Preden v tem poglavjupredstavimosmernice,skaterimi želimoucence opolnomocitizakonstruktivnovedenje v situacijah, ko opazujejo medvrstniško nasilje, ponovno poudarjamo, da je za konstruktivno vedenje opazovalcev kljucnapodporaodraslih– strokovnih delavcev v šoli. Ceodrasliucencevnesenzibilizirajozaprepoznavanjemedvrstniškega nasilja,seznjiminepogovarjajoovlogi,kijoimajovprocesumedvrstniškega nasilja,jihneusposabljajo za varno ukrepanje ali se celo neodzivajona njihova porocanja otem,dasemedvrstniškonasiljedogaja njimalinjihovimvrstnikom,seucencinemorejokonstruktivnovestivsituacijah,komedvrstniškonasiljeopazujejo.Za to namrec nujno potrebujejo podporo uciteljev. Smernice vnadaljevanjuza ucenceizhajajoizpredpostavke, da topomoc in podporo imajo. Namenjene so ucencem v višjih razredih osnovne šole. Kako ravnati, kadar opazuješ medvrstniško nasilje? Predlogi v nadaljevanju so namenjeni tebi, ki ti je neprijetno, ko nekoga v razredu žalijo,se mu posmehujejo, govorijo onjemgrdestvari aligaizkljucujejoizskupnihdejavnosti.Mordasecelokdajpridružiškakšni razposajeni potegavšcini naracunsošolca, kijevednotarca posmeha, cepravseobtempocutišslabo.Alipa dogajanjeopazuješzobcutkomnemoci – cutiš trpljenje sošolca ali sošolke, ne zdi se tiprav, kar se dogaja, a imaš obenem obcutek, da se take stvaripacdogajajoinda nemorešnareditinicesar, da bipomagal/-a. Ker vsi okrog tebe nasilje pac odobravajo. In ker bi,ce bi sepostavil/-a za svojega sošolca ali sošolko, mogoce tvegal/-a, da se spravijo tudi nate. Želimoti,da bitismernicepomagaleprirazmislekuinodlocanju,kakosev takšnihsituacijahodzvatitako, da bo zate varno. - Za ustavljanjemedvrstniškega nasilja sonajboljodgovorniodrasli. A tudi ti lahko s svojim vedenjem prispevaš, da bo medvrstniškega nasilja na šoli manj in da se bodo situacije medvrstniškega nasilja boljucinkovitoreševale. - V situacijah, ko opazuješmedvrstniško nasilje,nisi nemocen/-cna. Prav od tvojega odziva je odvisno, ali bo tisti, ki se drugim posmehuje, jih obklada z nesramnimi vzdevki, širi govorice ali jih - Ucitelji/-ice naj bi vedeli/-e, kako se odzvati v situacijah medvrstniškega nasilja, seveda pa se lahko zgodi, da bo ucitelj/-icapodcenil/-a resnost dogajanja in se na tvoje porocanje ne bo takojodzval/-a. Ce se tozgodi,poskusiponovno alipoišcisvetovalno delavca/-ko alidrugega/drugoucitelja/-ico. - Vcasihne bo šlo brez tega, da poišcešpomocucitelja/-ice ali druge odrasle osebe na šoli. To ni tožarjenje. Tožiš nekoga, da bi gaspraviliv težave ali se prikupili uciteljem,in toni lepo.Ko paporocašo medvrstniškemnasilju,imašboljplemenitcilj:nekomupomagati ingazašcititi.Pri temlahkoucitelja/-ico prosiš,da drugim nerazkrije, da si porocal/-a o nasilju. - Kako to narediti? Že to, dareceš na primer:pusti ga pri miru, bedno je, kar pocneš, ali pa: res ne vem, zakajMaja ne bi smela z nami – povabimo še njo, je zelo velik korak. To jemnogo bolj ucinkovito, cese vas na tak nacin odzove vec– a edenmora zaceti. - Nekateritvojisošolciinsošolkeverjetno cutijo podobno kotti:nasiljaneodobravajo. In podobno kottimenijo,daso vtemsvojemdoživljanjuosamljeni– da vsi drugi nasilje odobravajo. Morda lahko prisošolcihinsošolkah,kiso tibližje,preveriš,kajonimenijo onasilju vrazredu.Vcasihsenamzdi, da vsi drugi v razredu nasilje odobravajo, drugi pa enako mislijo za nas – kerpreprosto nihceneupapokazati, dase mu ne zdi prav, kar se dogaja. Ce bošvedel/-la, da nisi edini/-a, ki ti ni v redu, danekdo svojomocvrazredugradi naponiževanju drugih, se tibo lažje pogumno odzvati inpodpreti tistega,ki nasiljedoživlja. - Pomembno je, da pri tem poskrbišzasvojo varnost– da se ne izpostavljaš, kadar se ti zdi, da bi se lahkonasiljeusmerilotudinate,in dasi,preden seizpostaviš,zagotovišoporo drugih.Mnogo lažjese je zrelo odzvati, ce pri tem nisi sam/-a – ceimaš oporodrugih ucenkin ucencevv razredu. To si lahkozagotoviš tako,datiste,s katerimi senajvecdružiš,pozoveš,daskupajstopitenastrantistega,kidoživlja nasilje. izkljucuje,zasvojevedenjenagrajenaline.Nagrada zanjjeto,dasedrugipridružiteposmehovanjuin/ali izkljucevanju,da sesmejitealimorda samomuzate,da zobcudovanjem gledatena tistega,kinasiljeizvaja.Vtemprimerujejasno,dabosvojevedenjenadaljeval,sajsemusplaca.Cepapokažete, da se vam ne zdi prav, kar se dogaja, te nagrade ne bo dobil. Tistemu, kinasiljedoživlja,pabostes tem dali zelopomembno sporocilo, da je nekdo na njegovi strani. Ugotovitve naše raziskave torej potrjujejo in dopolnjujejo ugotovitve preteklihraziskav,kikažejo,dasta preprecevanjemedvrstniškega nasiljain krepitevvkljucujoceklimevoddelkupravzaprav dve plati iste medalje. Pri temimajokljucnovlogoucitelji,saj imajopravoniprisvojemdeluedinstvenomožnostvplivanjanaskupineotrokinmladostnikov. Zatojepomembno,kakouciteljivstopajo vteodnose,sajto dolocanjihovemožnostipozitivnegavpliva.Zapreprecevanje medvrstniškeganasilja se zditorejkljucno krepitiodnosnokompetentnostodraslihnašoli (uciteljevterdrugih strokovnih delavcev in odraslih na šoli). Kljucnavodilazapreprecevanje medvrstniškeganasiljainkrepitevvkljucujoceoddelcneklime,ki jihizpostavljamovtemprirocniku,smostrnilivsmernicah,ki smo jih razdelili na štiri podrocja. 1.Krepitevlastneodnosnekompetentnostiinuglašenostizucenci - Krepimozavedanje, da je uciteljevodajanjepodpore ucencemzozavešcanjeminuravnavanjemnjihovega doživljanja invedęnja tervstopanjav spoštljive odnose zucencipomembenvidikuciteljevegadelainhkrati njegovaodgovornost.Ucitelj naj siprizadeva za podporneodnosezucenciinjimomogocaizkušnjevkljucujocega sobivanja inshajanja zrazlicnostjotakovvsakdanjipoucevalnipraksikotpri dejavnostih, ki so namenjene podpori socialnemu in custvenemuucenju(npr.priurahoddelcne skupnosti, dnevih, namenjenim tem dejavnostim, ipd.)aliomogocajovecneformalnega vstopanja vodnose(npr.všolivnaravi,nakoncnih izletih, skupnih pohodih ipd.). - Ozavešcajmosvojedoživljanjevrstniškihodnosovv razredu in si pri tem prizadevajmo lociti našedomneve oddejstev.Svojo uglašenost z razredom ali vrstniško skupino poskušamo krepiti s sistematicnimiskanjempovratnihinformacijoducencev. Realna predstavao odnosih v razredu namrecomogocatakšno vodenjerazreda, ki bo krepilo socialno vkljucenostindobro delovanje razreda. - Ozavešcajmolastna doživljanja vodnosihzucenci. Dovolimo siobcutititudijezo,strah,nemoc,odpor.Svoja doživljanja poskušajmouravnatina nacin, kiboomogocal,dabomo vodnosihzucencipristniin hkrati podporni ter da bomo tudi meje, kritiko ali sankcijesporocalisprejemajoceinspoštljivo.Pri uravnavanjulastnega doživljanja lahkopomaga posvetovanje s sodelavci ali s svetovalno službo. 2.Krepitev podpornihodnosov z ucenci - Ne slepimose,daucence zarespoznamo– poznamomajhendelceknjihovega delovanja, kinam ga pokažejo v naših stikih z njimi.S sporocanjem,da nas zanimajoinda namjemarzanjeinzaktivnimposlušanjemvzpostavljamo odnos,kiucencemomogocasamospoznavanjeinvkaterem nam bodo morda postopoma dovolili, da jih bolje spoznamo in jih bolj celostno podpremo. Da bi vzpostavili varno okolje za pogovor o resnih temah, moramo najprej vzpostaviti skrben in pristen odnos z ucenci v vsakdanjih šolskih situacijah. - Nepresojajmoinnepripisujmoucencemmotivovali vedenj (npr. Tosinaredil, ker..., Tisizacela, Vem,da milažete.),šeposebejcenismopredtemzbralipogledov vecucencev.Prizadevajmosiraziskatirazlicne vidike ucencev. - Prizadevajmosi biti pristni: povemo, kadarcesa nevemo ali ne razumemo, in ne obljubljamo nemogocega.Priznajmo, kadarsmovodnosusami naredili napako. - Preverjajmosvojevzgojnodelovanje: vprašajmo se,alisoucenci našasporocilarazumeliinsi jihinterpretirali nanacin,kotmi mislimo,dabi jihmorali.Cene,pomislimo,ali jetrebazgoljdrugaceubeseditisporociloalispremenitinaše delovanje. - V poskusih vzpostavljanja podpornih odnosov z ucencispoštujmonjihovemeje. Ucencizavzpostavitevzaupanja potrebujejoobcutekvarnosti – za to pa eni potrebujejo manj, drugi vec casa. 3.Krepitevvkljucujocihvrstniškihodnosov - Ozavešcajmorazlikomedzasebnimdoživljanjeminvedenjem: nicni narobe,cenekaterihsošolcevali uciteljev nemaram,sem pa odgovoren/-rna za svojevedenje do njih. To mora bitispoštljivo, ne glede namojezasebno doživljanjetehodnosov.Pri mlajših ucencihtovkljucujetudiucenjeuravnavanja lastnihcustev. Ucenceucimoodlocnegainhkratispoštljivega izražanja lastnihželja inpotreb.Pomembnoje ozavestitilastne želje inpotrebeterslišati in upoštevati tudi potrebe in želje drugih. - Ustvarjajmo cim vec priložnosti za sodelovanje invodeneskupinskerazprave, takoda ucencivparih, manjših skupinah ali pred celotnim razredom na spoštljivizražajosvoja mnenja inopisujejosvojeizkušnje. - Ucenceucimovkljucujocih nacinovreševanjakonfliktov, ki temeljijo na zavedanju, da imajo udeleženci konflikta razlicne izhodišcne tocke.- Pri usklajevanjurazlicnihvidikovucencev upoštevamomorebitna neravnovesja mocivvrstniškihodnosih. Poleg tega upoštevajmo, da to, karucenciizražajojavno, predvrstniki, neizraža nujnonjihovega zasebnega doživljanja.Vzahtevnih vrstniških situacijah ucencemomogocimo,dasvojvidik z nami delijo tudi v manjših skupinah ali naštiri oci. - Privstopanjuvvrstniškeodnoseozavešcajmo,da otroci in mladostniki ne potrebujejo odraslih, ki se jim poskušajoprikupitiinbitivšecni-potrebujejozreleosebezintegriteto,kiznajo empaticno,aodlocno poskrbeti za strukturo in zahtevati spoštljive odnose. 4.Krepitevkonstruktivnegaodzivanjanamedvrstniškonasilje inpreprecevanje normaliziranja nasilja - Vsituacijahmedvrstniškega nasilja ozavešcajmoucence o vlogi, ki jo imajo kotopazovalcitega nasilja, in sicer v razpravah,zigramivlogin sporocanjempovratnih informacijonjihovemvedenju. Mnogiucencisonamrec napacnoprepricani, da medvrstniškonasilje, kisedogaja vrazredu, ni njihova stvar, dokler sami aktivno ne sodelujejo v njem. - Zlastistarejše ucence je smiselnopoucititudi o pojavupasivnostiopazovalcev– vsisoprepricani,da druginasiljeodobravajo,zatonihcenicesarneukrene, da bi ustavil izvajanje nasilja. O medvrstniškemnasiljuseje trebazucencipogovarjati, preden se v razredu vzpostavi okolje, ki omogocakrepitevsocialnemoci zizvajanjemnasilja. Kot ucinkovit pristopsekaže,daucencemomogocimo,dadelijosvojastališcado medvrstniškega nasilja, še preden se to zgodi. S tem preprecimooblikovanjeskupinskega prepricanja, da je medvrstniškonasilje nekaj,karvecinav razredupodpira.Ucenceseznanimo,darazumemo,davcasih podpora tarci nasilja zahteva veliko poguma. - Spodbujajmoempatijodotistih,kidoživljajomedvrstniškonasilje. To lahko naredimo z raznimi dejavnostmi (z ogledom filmov, obravnavo mladinskih literarnih del (glej Prilogo 1), igro vlog, odzivanjem na vsakodnevne konfliktne situacije) in razvijajmozmožnostucencev, da razumejovidik šibkejšega v odnosu. - Ucencempojasnimo razliko medporocanjemintožarjenjemter se z njimi pogovorimo o varnih strategijah, s katerimi lahko podprejo žrtev. - Ponujamo in krepimonacineuveljavljanjapred vrstniki sprosocialnimi vedenji,ki nisoizkljucujociinomogocajo odobravanjevrstnikov(npr.vdogovoruzucencijimdodelimo skrbzanekaterevidikepodporevrstnikom,kijimbodo omogocali,dase izkažejo). Sevedazgoljdoberodnoszucencinezadostujezapreprecevanjemedvrstniškega nasilja.Kljucnoje, da imajo šolakot celota in posamezniuciteljijasnostališcedomedvrstniškega nasiljaterdase naopaženapotencialnoproblematicnavedenjaternaporocanjaucencevomedvrstniškemnasiljudoslednoodzivajo. Tovkljucujetudijasnoopredeljenepostopkeodzivanja na medvrstniško nasilje na ravni šole. Zgornjapriporocilasonamenjenapredvsem preprecevanjumedvrstniškega nasilja. A vse navedeno - uciteljevareflektiranadrža(torejstalnoozavešcanje lastnega doživljanja inlastnihrazlagterlocevanjedomnev indejstev),vzpostavljendoberodnoszucenci,podporavkljucujocimvrstniškimodnosomterkrepitevkonstruktivne vloge opazovalcev - zelo olajša ukrepanje tudi,kose medvrstniškonasilje žepojavi.Navedenapriporocilalahko torejpodpirajo tudiodzivanjeuciteljev in drugih strokovnih delavcev na medvrstniško nasilje in jih velja uporabiti kot dopolnitev Protokoluzaravnanjeobzaznaviinobravnavimedvrstniškega nasilja v vzgojno­ izobraževalnih zavodih (2023), . Viri Assor, A., Kaplan, H. in Roth, G. (2002). Choice is good, but relevance is excellent: Autonomy-enhancing and suppressing teacher behaviours predicting students’ engagement in schoolwork. British Journal of Educational Psychology, 72(2), 261–278. Bandura, A. (1999). Moral disengagement in the perpetration of inhumanities. Personality and Social Psychology Review, 3(3), 193–209. BelaknjigaovzgojiinizobraževanjuvRepubliki Sloveniji(2011). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Bradshaw, C. P., Sawyer, A. L. in O'Brennan, L. M. (2009). A social disorganization perspective on bullying-related attitudes and behaviors: The influence of school context. American Journal of Community Psychology, 43(3-4), 204–220. Burger, C., Strohmeier, D. in Kollerová, L. (2022). Teachers can make a difference in bullying: Effects of teacher interventions on students’ adoption of bully, victim, bully-victim or defender roles across time. Journal of Youth and Adolescence,51, 2312–2327. Caravita, S. C. D., Di Blasio, P. in Salmivalli, C. (2009). Unique and interactive effects of empathy and social status on involvement in bullying. Social Development,18(1), 140–163. Caravita, S. C. S. in Cillessen, A. H. N. (2012). Agentic or communal? Associations between interpersonal goals, popularity,and bullying in middle childhood and early adolescence. SocialDevelopment,21(2), 376–395. Connell, J. P. (1990). Context, self, and action: a motivational analysis of self-system processes across the life-span. V D. Cicchetti (ur.), The self in transition: infancy to childhood. University of Chicago Press. Cook, C., Williams, K. R., Guerra, N. G., Kim, T. in Sadek, S. (2010). Predictors of bullying and victimization in childhood and adolescence: A meta-analytic investigation. SchoolPsychology Quarterly,25(2), 65–83. Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C. in Paris, A. (2004). School engagement: potential of the concept: state of the evidence. Review of Educational Research,74, 59–119. Fredricks, J. A. in McColskey, W. (2012). The measurement of student engagement: A comparative analysis of various methods and student self-report instruments. V S. L. Christenson, A. L. Reschly in C. Wylie (ur.), Handbook of research on student engagement (str. 763–782). Springer Science + Business Media. Gaffney, H., Ttofi, M. in Farrington, D. (2019). Evaluating the effectiveness of school-bullying prevention programs: An updated meta-analytical review. Aggression and Violent Behavior, 45, 111–133. Gaffney, H., Ttofi, M., in Farrington, D. (2021). What works in anti-bullying programs? Analysis of effective intervention components.JournalofSchoolPsychology,85, 37–56. Garandeau, C., Lee, I. in Salmivalli, C. (2014). Inequality matters: Classroom status hierarchy and adolescents’ bullying. Journal of Youth andAdolescence, 43(7), 1123–1133. Garandeau, C. F. in Salmivalli, C. (2019). Can healthier contexts be harmful? A new perspective on the plight of victims of bullying. ChildDevelopmentPerspectives, 13(3), 147–152. Gini, G. in Pozzoli, T. (2013). Bullied children and psychosomatic problems: A meta-analysis. Pediatrics, 132(4), 720–729. Griezel, L., Finger, R. L., Bodkin-Andrews, G. H., Craven, R. G. in Yeung, A. S. (2012). Uncovering the Structure of and Gender and Developmental Differences in Cyber Bullying. TheJournalof EducationalResearch,105,442-455. Gunn III, J. F. in Goldstein, S. E. (2021). Understanding the associations between bullying, suicide, and self-harm. V P. Smith in J. O'Higgins Norman (ur.). The Wiley Blackwell handbook of bullying. A comprehensive and international review of research and intervention. Volume 1. (str. 600–618). Wiley Blackwell. Guzman-Holst, C. in Bowes, L. (2021). Bullying and internalizinsg symptoms. V P. Smith in J. O'Higgins Norman (ur.). The Wiley Blackwell handbook of bullying. A comprehensive and international review of research and intervention. Volume 1. (str. 561–579). Wiley Blackwell. Johnson, D. W., Johnson, R. T. in Anderson, D. (1983). Social interdependence and classroom climate. TheJournalofPsychology:InterdisciplinaryandApplied, 114(1), 135–142. Juul, J. in Jensen, H. (2009). Od poslušnosti k odgovornosti: za novo kulturo vzgajanja. Radovljica: Didakta. Juvonen, J. in Schacter, H. L. (2017). Bullying in school and online contexts: Social dominance, bystander compliance, and the emotional pain of victims. V A. Rutland, D. Nesdale, in C. S. Brown (ur.), The Wiley-Blackwell Handbook of groups processes in children and adolescents (str. 317– 332). Wiley. Kochel, K. P., Ladd, G. W. in Rudolph, K. D. (2012). Longitudinal associations among youth depressive symptoms, peer victimization, and low peer acceptance: An interpersonal process perspective. ChildDevelopment,83(2), 637–650. Košir, K. (2013). Socialni odnosi v šoli.Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta in Subkulturni azil. Košir, K., Pivec, T.,Klasinc, L., Špes,T. in Horvat, M. (2018). Psihosocialne znacilnosti ucencev kot napovedniki razlicnihoblik medvrstniške viktimizacije in nasilnega vedenja. Psihološkaobzorja,17, 171–186. Košir, K., Klasinc, L., Pivec, T., Špes, T., Cankar, G. in Horvat, M. (2020). Predictors of self-reported and peer-reported victimization and bullying behavior in early adolescents: The role of classroom and individual factors. EuropeanJournalofPsychologyofEducation,35,381–402. Kozina, A., Pivec, T., Mlekuž, A., Štremfel, U., Žmavc, J., Košir, K., Mlakar, A.inZakšek, M.(2022).Pozitivni razvojmladihvSloveniji:razvojnepoti vkontekstumigracij:zakljucnoporocilo.Ljubljana: Pedagoški inštitut. Kowalski, R. M., Giumetti, G. W., Schroeder, A. N. in Lattanner, M. R. (2014). Bullying in the digital age: a critical review and meta-analysis of cyberbullying research among youth. Psychological Bulletin, 140(4), 1073. LaFontana, K. M. in Cillessen, A. H. N. (1999). Children’s interpersonal perceptions as a function of sociometric and peer perceived popularity. Journalof Genetic Psychology, 160, 225–241. Laninga-Wijnen, L., Harakeh, Z., Dijkstra, J. K., Veenstra, R. in Vollebergh, W. A. M. (2020). Who sets the aggressive popularity norm? It’s the numberand strength of aggressive, prosocial and bi-strategic adolescents in classrooms. JournalofAbnormalChildPsychology,48, 13–27. Laninga-Wijnen, L. in Venstra R. (2021). Peer similarity in adolescent social networks: Types of selection and influence, and factors contributing to openness to peer influence. V B. Halpern-Felsher (ur.). The Encyclopedia of Child and Adolescent Health. Elsevier. Lešnik Mugnaioni, D., Klemencic, I.,Filipcic, K., Rustja, E. in Novakovic, T. (2023).Protokolobzaznaviinobravnavimedvrstniškeganasiljavvzgojno­izobraževalnihzavodih. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Letnoporocilo o delupolicije 2022(2023).Ljubljana:Ministrstvozanotranje zadeve Republike Slovenije, Policija, Službageneralnegadirektorjapolicije. Li, Y. in Wright, M. F. (2014). Adolescents’ social status goals: Relationships to social status insecurity, aggression, and prosocial behavior. JournalofYouth and Adolescence, 43(1), 146–160. Ma, X. (2002). Bullying in middle school: Individual and school characteristics of victims and offenders, school effectiveness and school improvement. An InternationalJournalofResearch,PolicyandPractice,13(1), 63–89. Mazzone, A., Kollerová, L. in O’Higgins Norman, J. (2021). Teachers’ attitudes toward bullying: What do we know, and where do we gofromhere?VP. K.Smith in J. O’Higgins Norman (ur.), The Wiley Blackwell Handbook of Bullying: A Comprehensive and International Review of Research and Intervention (str. 139–157). Wiley Blackwell. Mayeux, I. in Cillesen, A. H. N. (2008). It's not just being popular, it's knowing it, too: The role of self-perceptions of status in the associations between peer status and agression. SocialDevelopment,17(4), 871–888. Menesini, E. in Salmivalli, C. (2017). Bullying in schools: The state of knowledge and effective interventions. Psychology, Health & Medicine, 22(sup1), 240–253. Menesini, E., De Luca, L., Palladino, B. E. in Nocentini, A. (2021). Evidence-based programs in Europe against bullying and cyberbullying: A balance between broader and specific approaches. V P. K. Smith in J. O’Higgins Norman (ur.), The Wiley Blackwell Handbook of Bullying: A Comprehensive and International Review of Research and Intervention (str. 469–489). Wiley Blackwell. Monks, C. P. in O'Toole, S. (2021). Bullying in preschool and infant school. V P. Smith in J. O'Higgins Norman (ur.). The Wiley Blackwell handbook of bullying. A comprehensive and international review of research and intervention. Volume 2 (str. 3–19). Wiley Blackwell. Nishina, A. in Juvonen, J. (2005). Daily reports of witnessing and experiencing peer harassment in middle school. Child development, 76(2), 435–450. OECD (2018). PISA 2018 Global Competence Questionnaire.http://www.oecd.org/pisa/PISA-2018-Global-Competence-Questionnaire.pdf Oldenburg, B., Van Duijn, M., Sentse, M., Huitsing, G., Van der Ploeg, R., Salmivalli, C. in Veenstra, R. (2015). Teacher characteristics and peer victimization in elementary schools: a classroom-level perspective. JournalofAbnormalChildPsychology,43,33–44. Olthof, T., Goossens, F. A., Vermande, M. M., Aleva, E. A. in van der Maulen, M. (2011). Bullying as strategic behavior: Relations with desired and acquired dominance in the peer group. Journalof School Psychology, 49, 339–359. Parada, R. (2000). Adolescent Peer Relations Instrument: A theoretical and empirical basis for the measurement of participant roles in bullying and victimisation of adolescence: An interim test manual and a research monograph: A test manual. Penright South, DC, Australia: Publication Unit, Self-concept Enhancement and Learning Facilitation (SELF) Research Centre, University of Western Sydney. Parada, R. H. (2006). Adolescent Peer Relations Instruments: Participation Role -APRI: PR. V: R. H. Parada. SchoolBullying:PsychosocialDeterminants and Effective Intervention. Volume I (doktorska disertacija). University of West Sidney. Pecjak, S., Pirc, T.inKošir, K.(2021).Medvrstniškonasiljevšoli.Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta. Pehar, A. (2023). Vmojikoži:Prikritoživljenjerazreda.Gradivozauciteljeinstarše.Javni zavod Kinodvor, https://www.kinodvor.org/wp­content/uploads/2023/09/V-moji-kozi_prikrito-zivljenje-razreda_pg.pdf Pivec, T., Horvat, M. in Košir, K. (2023). Psychosocial characteristics of bullying participants: a person-oriented approach combining self-and peer-report measures. Children and youth services review, 144, 1–10. Pouwels, J. L., Lansu, T. A. M. in Cillessen, A. H. N. (2016). Peer victimization in adolescence: Concordance between measures and associations with global and daily internalizing problems. JournalofAdolescence,53, 195–206. Pouwels, J. L., Lansu, T. A. M. in Cillessen, A. H. N. (2018). A developmental perspective on popularity and the group process of bullying. Aggression and Violent Behavior, 43, 64–70. Puschner, M. (ur.) (2024). Spletnonasilje:prepoznavanje,obvladovanjein ukrepanje.Prirocnikzašole.Center za varnejši internet. Fakulteta za družbenevede, ZaložbaFDV. Reijntjes, A., Kamphuis, J. H., Prinzie, P. in Telch, M. J. (2010). Peer victimization and internalizing problems in children: A meta-analysis of longitudinal studies. Child Abuse and Neglect, 34(4), 244–252. Rogers, C. (1957). The necessary and sufficient conditions of therapeutic personality change. JournalofConsultingPsychology,21, 95–103. Runions, K. C., Shaw, T., Bussey, K., Thornberg, R., Salmivalli, C. in Cross, D. (2019). Moral disengagement of pure bullies and bully/victims: shared and distinct mechanisms. Journalof Youth and Adolescence, 48,1835–1848. Saarento, S., Garandeau, C.F. in Salmivalli, C. (2015). Classroom-and school-level contributions to bullying and victimization: A review. JournalofCommunity & Applied Social Psychology, 25(3), 204–218. Salmivalli, C. in Peets, K. (2011). Bullies, victims, and bully-victim relationships in middle childhood and early adolescence. V K. H. Rubin, W. M. Bukowski in B. Laursen (ur.), Handbook of peer interactions, relationships, and groups (str. 322–340). The Guilford Press. Salmivalli, C., Laninga-Wijnen, L., Malamut, S. T. in Garandeau, C. F. (2021). Bullying prevention in adolescence: Solutions and new challenges from the past decade. JournalofResearchonAdolescence,31(4), 1023–1046. Shin, H. in Ryan, A. (2017). Friend influence on early adolescent disruptive behavior: Teacher emotional support matters. DevelopmentalPsychology,53, 114–125. Sigurdson, J. F., Undheim, A. M. in Sund, A. M. (2015). Bulling involvement in early adolescence years: impact on mental health problems, psychosocial adjustment and use of services in adulthood. European Child & Adolescent Psychiatry, 24, S28–S28. Thornberg, R., Wänstrm, L., Pozzoli, T. in Hong, J. S. (2019). Moral disengagement and school bullying perpetration in middle childhood: A short-term longitudinal study in Sweden. JournalofSchoolViolence,18,585–596. Thornberg, R., Gini, G., Malti, T. in Galarneau, E. (2021). Personality factors, empthy, and moral disenggement in bullying. V P. Smith in J. O'Higgins Norman (ur.). The Wiley Blackwell handbook of bullying. A comprehensive and international review of research and intervention. Volume 1 (str. 415–432). Wiley Blackwell. Toblin, R. L., Schwartz, D., Gorman, A. H. in Abou-Ezzeddine, T. (2005). Social-cognitive and behavioral attributes of aggressive victims of bullying. JournalofAppliedDevelopmentalPsychology,26(3), 329–346. Verbnik Dobnikar, T. (2002). Nasilje v šoli. V Anicic, K. (ur.).Nasilje – nenasilje:prirocnikzauciteljice,ucitelje,svetovalneslužbeinvodstvašol(str. 35–75). i2. Wang, J., Iannotti, R. J. in Nansel, T. R. (2009). School Bullying Among Adolescents in the United States: Physical, Verbal, Relational, and Cyber. Journal of Adolescent Health, 45(4), 368–375. Wolke, D., Lereya, S. T., Fisher, H. L., Lewis, G. in Zammit, S. (2014). Bullying in elementary school and psychotic experiences at 18 years: a longitudinal, population-based cohort study. Psychological Medicine, 44(10), 2199–2211. Wolke, D. in Lereya, S. T. (2015). Long-term effects of bullying. Archives ofDisease in Childhood,100, 879–885. Yoon, J., Bauman, S. in Corcoran, C. (2020). Role of adults in prevention and intervention of peer victimization. V L. H Rosen, S. R. Scott in S. Y. Kim (ur.) Bullies, Victims, and Bystanders. Understanding child and adult participant vantage points (str. 179–212). Palgrave Macmillan. Zakono organizacijiinfinanciranjuvzgojeinizobraževanja(ZOFVI) (1996).Uradni list RS, 12/1996. ZGim:Zakonogimnazijah(2007). Uradni list RS, 1/2007. ZOŠ: Zakon o osnovni šoli(1996). Uradni list RS, 12/1996. ZPSI-1:Zakon opoklicnemin strokovnemizobraževanju(2006). Uradni list RS, 79/2006. Zych, I., Farrington, D. P., in Ttofi, M. M. (2019). Protective factors against bullying and cyberbullying: A systematic review of meta-analyses. Aggression and Violent Behavior, 45, 4–19. Priloga 1: Seznam leposlovnih del, ki so lahko v pomoc pri pogovorih o odnosih in medvrstniškem nasilju z ucenci Vnadaljevanjunavajamo nekajleposlovnihdelzaotrokeinmladostnike,kiso lahko izhodišcezapogovoreo odnosihin medvrstniškem nasilju z ucenci, ob tem lahko tudi odraslim pomagajo bolje razumetiotroke in mladostnike. Navajamodela, kijihavtorji, kiseveda nismostrokovnjakina podrocjumladinskeknjiževnosti, poznamo.Naborjetakoomejen in nesistematicen. Gervay, S. (2011). JazsemJack.Ljubljana:Vodnikova založba.Kodric Filipic, N. (2013). Solzesozaluzerje. Ljubljana: Mladinska knjiga. McCaffrey, K. (2011). Unicimo jo!DobpriDomžalah:Miš.Mderndorfer, V. (2015). Kitnaplaži. Ljubljana: Mladinska knjiga. Muck. D. (20189. Blazno resno o šoli. Ljubljana: Mladinska knjiga. Musil, M. (2022). Prijateljici. Maribor: Založba Pivec.2 Ness, P. (2013). Sedem minutcezpolnoc.Ljubljana:Mladinska knjiga.Palacio, R. J. (2015). Cudo. Zagorje ob Savi: Ocean. Palacio, R. J. (2017). Julianova zgodba. Zagorje ob Savi: Ocean. Palacio, R. J. (2018). Charlottinazgodba. Zagorje ob Savi: Ocean. Skenderovic, S. (2021). Zakajmolciš,Hava?Ljubljana: Javni sklad RS za kulturne dejavnosti. Teller, J. (2006). Nic. Ljubljana: Grlica.3 2 Gre za slikanico,ki je kot izhodišce za pogovor, kaj je v odnosih prav in kaj ne, primerna za otroke v vrtcu in ucencenižjihrazredovosnovne šole.3 Gre za zahtevno delo, ki lahko tudi pri odraslem bralcu sproža mocna negativna custva, zato priporocamo pozorno samostojno branje, predenalice boste delo brali skupaj z mladostniki. Delo opisujeskupinomladostnikov,kinaskrajnenacineišcejoodgovornavprašanjaosmislu,shajanjuzrazlicnimividiki in odnosih.Zgroženost in ogorcenje stapovsem naravna in legitimna prva odziva na prebrano, a pomembno je, daju zmoremo videti tudi kot srhljivo ponazoritev, kako zlovešce posledice lahko ima, ce se odrasli umaknemo iz odnosaz mladostniki in jih pustimo same znjihovimi stiskami, eksistencialnimi vprašanji in konflikti. Priloga 2: (Vrstniški) odnosi v mojem razredu: dnevnik mojih doživljanj Obrazec na naslednji strani jelahko v pomoc pri senzibilnem opazovanjuvrstniških odnosovin vaših odnosovzucenci.Aktivnostjenamenjenatemu,daozavešcatelastno doživljanjetehdogodkov.Pritemnajvambodo vpomocnavedene iztocnice,katerihnamenje razširitivaše doživljanje dogodkov.Vsakdanpodeluzapišite svojedoživljanje v pripravljeno preglednico. Nic hudega ni, ce kak dan izpustite, ob tem lahko za posamezni dan opišete vec dogodkov– preprosto vnesite dodatne vrstnice v preglednico. Primerjenamenjentemu, da silažjepredstavljate,kaj seodvaspricakuje, predlagamo, da ga preduporabo preglednice izbrišete (saj bo ta vaš dnevnik). Datum Kaj se je zgodilo? Kakšni sobili vaši telesni obcutkivcasu dogodka? Katera custva alirazpoloženja so sepojavili? Kaj se vam je vcasudogodkaporajalo vmislih? Kajdoživljate(si mislite,cutite) v zvezi z dogodkom zdaj, kotozapisujete? Primer: Tina me je prosila, ali se lahko presede. Nicposebnega,bilasemnapeta, ker smo morali tisto uro veliko narediti. Bila semzacudena, malosemse pocutilakrivo,kerne utegnem raziskati, kaj je v ozadju. To je cudno. Hm, alibimorala toraziskati?Potem sem na ta dogodek preprosto pozabila. Razmišljam, da jenajbržprav,da sem Tini dovolila, da se presede. Sprašujemse, zakaj seježelela presesti. Sprašujem se, kako se jepocutila Tina inkakosejepocutila Manja, odkaterejeTina želela stran.Razmišljam, da semoram naslednjic po uri znjima pogovoriti. Razmišljam še, kako to izvesti (najprej samo s Tino, z obema skupaj, z vsako posebej?). Primer:ucenci osmegarazreda so delali v skupinah, v katere sem jih razdelila glede na to, kako sedijo (po tri skupaj). Morali so izmenjati izkušnje in nato odgovoriti na nekaj vprašanj. Trije ucencisovescas,namenjen delu v skupinah, samo sedeli vsak zase. Ko sem jim rekla, da bodo morali na koncu odgovoriti na vprašanja, so se vprašanj lotili vsak zase. Za porocanjeskupin nam je zmanjkalo casa. Ko sem videla, da ne sodelujejo, semzacutila napetost v trebuhu in v celjusti. Bila sem v zadregi. Ko kljub opozorilunisozaceli sodelovati,semsepocutilanemocno. Spraševala sem se, kaj se dogaja. Nisem vedela, ali je prav, da jih silim v skupinsko delo. Sprašujem se, kaj se je dogajalo. Ucenci bi moralivskupini delitisvoje izkušnje o tem, kako se ucijo.Možno je,daseniso pocutili varniali dasejimjenaloga zdela neumna. Razmišljam, kakonaslednjiczagotovitivecjiobcutekvarnosti(npr. da jim povem, da delijo, kolikorželijo)inobenemustvarititake razmere, da bodo morali sodelovati. Razmišljam tudi, da bi se zvsemiucencipogovorilaotem, kaj jim je pri delu v skupinah prijetno in kaj neprijetno (mogocena nacin, da jimnajprejomogocim,dato izrazijo anonimno). Petek, 7. 4. Torek, 11. 4. Sreda, 12. 4. Cetrtek, 13. 4. PRIROCNIK ZA NACRTOVANJE KREPITVE VKLJUCUJOCE RAZREDNE IN ŠOLSKE KLIME TERPREPRECEVANJA INODZIVANJA NA MEDVRSTNIŠKONASILJEV OSNOVNIŠOLI KATJA KOŠIR ET AL. Univerza v Mariboru, Filozofska fakulteta, Maribor, Slovenija katja.kosir@um.si Prirocnikzanacrtovanje krepitve vkljucujoce razredne inšolske klime terpreprecevanjain odzivanja na medvrstniško nasilje v osnovni šoli poglobljeno predstavlja pojav medvrstniškeganasiljainnjegove dejavnike.Vprirocnikusoprav takopredstavljene kljucne ugotovitve kvantitativne in kvalitativne raziskave, ki jo je raziskovalna skupina izvedla v okviru projekta Socialni kontekst kot dejavnik medvrstniškega nasilja: kako z oblikovanjem pozitivnevrstniškekultureprispevati kvkljucujoci šoli?.Vprirocnikusopredstavljenezdokazipodprte smernice zapreprecevanje inodzivanje namedvrstniškonasilje,namenjene uciteljem,svetovalnimdelavceminostalimstrokovnimdelavcemterucencemnaosnovnih šolah. Predstavljeni so tudi primeri dobrih praks. DOI https://doi.org/ 10.18690/um.ff.5.2024 ISBN 978 961 286 891 8 Kljucne besede: prirocnik, smernice, vkljucujoca šolska klima, medvrstniško nasilje, osnovna šola DOI https://doi.org/ 10.18690/um.ff.5.2024 ISBN 978 961 286 891 8 Keywords: handbook, guidelines, inclusive school climate, bullying, elementary school HANDBOOKFORPLANNING THESTRENGTHENING OFINCLUSIVECLASSROOMAND SCHOOL CLIMATEAND PREVENTING ANDRESPONDINGTOBULLYING IN ELEMENTARYSCHOOL KATJA KOŠIR ET AL. University of Maribori, Faculty of Arts, Maribor, Slovenia katja.kosir@um.si The handbook for planning the strengthening of inclusive classroom and school climate and preventing and responding to bullying in elementary school provides an in-depth overview of the phenomenon of bullying and its factors. The handbook also presents key findings from quantitative and qualitative research conducted by the research team as part of the project 'The role of social context in bullying: promoting inclusive school by shaping positive peer culture'. The handbook presents evidence-based guidelines for preventing and responding to bullying, intended for teachers, counselors, other professionals, and students in elementary schools. Examples of good practices are also presented.