87EDUKACIJA DR. MATEJA CENTA STRAHOVNIK  DR. IVA NEŽIČ GLAVICA  Na študenta osredinjeno učenje po geštaltpedagoškem modelu: primer predmeta Sodobne pedagoške metode  Povzetek: Na študenta osredinjeno oziroma osredotočeno učenje je pedagoški pristop, ki v sre- dišče izobraževalne izkušnje postavlja študenta. Na Teološki fakulteti v Ljubljani smo v okviru projekta Na študenta osredinjeno učenje po geštaltpedagoškem modelu pri predmetu Sodobne peda- goške metode uvedli na študenta osredinjene in aktivne didaktične pristope učenja, poučevanja ter svetovanja po modelu geštalt pedagogike z namenom, da se študenti s celostno geštaltpeda- goško metodo opolnomočijo tako, da bi lahko metode, ki so jih preizkusili na sebi, uporabili tudi v svojem življenju ter nadaljnjem pedagoškem in svetovalno-terapevtskem delu. Ključne besede: na študenta osredinjeno učenje, geštalt pedagogika, celostni pristop Abstract: Student-centered learning is a pedagogical approach that puts the student at the fore- front of the educational experience. At the Faculty of Theology in Ljubljana we did a project with the title Student-centered Learning according to the Gestalt pedagogical model. Within the course Modern Pedagogical Methods, we introduced student-centered and active didactic approaches to learning, teaching, and counseling according to the Gestalt pedagogic model with the aim of empowering students through the integrated Gestalt pedagogical method in such a way that they could use the methods they tried on themselves in their own lives and further pedagogical and counseling-therapeutic work. Keywords: student-centered learning, gestalt pedagogy, holistic approach UVOD V okviru projekta Na študenta osredinjeno učenje po geštaltpedagoškem modelu smo pri predmetu Sodobne pedagoške metode uvedli na študenta osredinjene in aktivne didaktične pristope učenja, poučevanja ter svetovanja po modelu geštalt pedagogike. Namen projekta je bil, da se študenti s celostno geštaltpedagoško metodo (ta postavi v središ- če študenta kot osebo) opolnomočijo tako, da bi lahko metode, ki so jih preizkusili na sebi, uporabili tudi v nadaljnjem pedagoškem in svetovalnem-terapevtskem delu ter svojem življenju nasploh. V projekt so bili vključeni študenti magistrskega študijskega programa Zakonski in družinski študiji, dvopredmetnega 88 TRETJI DAN 2023 2 magistrskega pedagoškega študijskega pro- grama Teologija in magistrskega študijskega programa Religiologija in etika. NA ŠTUDENTA OSREDINJENO UČENJE IN GEŠTALTPEDAGOŠKI MODEL POUČEVANJA Na študenta osredinjeno oziroma osredoto- čeno učenje je pedagoški pristop, ki v ospredje izobraževalne izkušnje postavlja študenta. Pri tem pedagoškem modelu študenti dejavno sodelujejo v lastnem učnem procesu ter prev- zemajo bolj neodvisno in samostojnejšo vlogo. Učitelj je v vlogi spodbujevalca, ki študente usmerja in podpira pri njihovem prizadevanju za pridobivanje znanja in spretnosti. Ta pristop poudarja prilagojeno učenje, ki izobraževalne izkušnje prilagaja potrebam, interesom in spo- sobnostim posameznih študentov. Osrednji cilj učenja, osredotočenega na študenta, je spodbujati kritično mišljenje, reševanje pro- blemov in globlje razumevanje predmetov s tem, da študentom omogoči, da prevzamejo odgovornost za svoje učenje, tudi tisto, ki ni neposredno del študijskega procesa (Wright 2011, ESU 2015). Weimer (2002) tako pripozna pet temeljnih razsežnosti, na katere moramo biti pozorni in so pomembne pri osredinje- nosti poučevanja in učenja, in sicer so to (i) vidik razmerja oziroma porazdeljenosti moči v razredu, (ii) vloga vsebine predmeta, (iii) vloge učitelja v primerjavi z vlogo študenta, (iv) teži- šče odgovornosti za učenje ter (v) namen in po- stopki ocenjevanja. Pri tem pa velja opozoriti naslednje: na študenta osredinjeno učenje ozi- roma učilnica ni prostor, v katerem bi študenti sami odločali, kaj se želijo učiti in kaj želijo početi. Je prostor, kjer upoštevamo potrebe študentov kot skupine in kot posameznikov ter jih ves čas spodbujamo k sodelovanju v učnem procesu in usmerjamo pri tem učenju (Jones 2007, 2). Raziskave nedvomno kažejo, da je takšen model poučevanja oziroma učenja učinkovit in da vodi do nadpovprečno pozi- tivnih študijskih rezultatov. Posebej se kažejo pozitivni vidiki odnosov, empatije, topline ter spodbujanja razmišljanja in učenja, prav tako pa je ta model v pozitivnem sorazmerju s sodelovalnostjo, kritičnim mišljenjem, zado- voljstvom, matematičnimi dosežki, prepreče- vanjem osipa, samospoštovanjem, besednim zakladom, pozitivno motivacijo, socialno po- vezanostjo, višjimi ocenami in zmanjšanjem motečega vedenja (Cornelius-White 2007).  Geštaltpedagoški model poučevanja, ki je nastal v 70. letih prejšnjega stoletja v ZDA, opredeljuje proces učenja in poučevanja pred- vsem z vidika odnosa oziroma stika učenca s samim seboj, z učiteljem, učno snovjo in okoljem. V središču njegove pozornosti sta celostno upoštevanje doživete osebe ter inte- gracija njenega mišljenja, čutenja in delova- nja. Torej gre za osebo oziroma osredinjenje na osebo. V pedagoškem procesu se to osre- dinjenje udejanja v odnosu med učencem in učiteljem oziroma študentom in profesorjem s pomočjo treh dejavnikov, to je sprejemanja, sočutnega razumevanja (empatije) in kongru- ence, ki jih je geštalt pedagogika povzela po C. Rogersu. Profesor s sprejemanjem izkazuje študentu naklonjenost in ustvarja odnos, v katerem se bo študent počutil pomembnega in vrednega. Pri tem ne gre le za sprejemanje štu- denta v vlogi študenta, kar je pogosto v praksi, temveč sprejemanje tudi v drugih vlogah, ki jih v življenju prevzema. S pomočjo empatije je profesor sposoben in pripravljen vživeti se v študentove izkušnje, občutke in motive. Tako bo lahko na podlagi študentovih potreb in vzgibov učno snov intenziviral, reduciral, raz- vejal in kanaliziral, hkrati pa bo vedno znova iskal načine, kako učno snov aktualizirati in predstaviti kot problem, ki bo študenta izzval ter spodbudil k dejavni drži v učnem procesu. Ker je za geštalt pedagogiko tudi profesor celostna oseba, kar poleg posredovalne vloge vključuje tudi njegovo emocionalno raven, je pomembno, da je v odnosu do študenta pris- ten. To pomeni, da se zaveda svojih lastnih ob- čutij in jih v komunikaciji s študenti ne skriva, temveč jih je sposoben ubesediti, še zlasti v konfliktnih položajih ali primerih, ko doživlja lastne meje (Nežič Glavica 2021, 912–914). Načelom geštalt pedagogike je skupno stališče 89EDUKACIJA rasti v procesu izkustvenega učenja. Metode, ki jih geštalt uporablja, zato vedno upoštevajo celosten značaj človeka in ga vedno vidijo kot povsem edinstvenega posameznika. Geštalt pedagogika pri delu s posamezniki ali skupi- nami tako sledi določenim načelom, na primer prvo in osrednje načelo je načelo osrediščanja osebe, ki postavlja v središče posamezno osebo, njeno edinstvenost in dragocenost, dostojanstvo in pravice (Centa 2018, 432–434; Hufnagl 2011; Burow 1988). REZULTATI IN ANALIZA V okviru zgoraj omenjenega projekta je bil celoten študijski proces torej osredinjen na študente, načrtovan in prilagajan potrebam, ki smo jih opazili pri študentih ali so jih posebej sami izrazili v vprašalnikih pred samim začet- kom predmeta, med njegovim izvajanjem in po koncu, in smo tako proces lahko soobliko- vali. Študenti so imeli tudi možnost izbiranja udeležbe pri dveh od treh tematik, ki so jih naj- bolj zanimale, to so bile sanje, telo in gozdna pedagogika. Pomenljive so bile predvsem izkušnje in povratne informacije, ki smo jih prejeli od štu- dentov. Na vprašanje »Kaj pričakuješ od pred- meta in si predstavljaš pod pojmom osredinje- no učenje?« so študenti zanimivo odgovarjali. V nadaljevanju navajamo nekaj primerov.  »Je učenje, ki je prilagojeno glede na zani- manje študentov.«, »Da bo vsak posameznik prispeval svoje ideje na svoje zmožnosti in sposobnosti.«, »Da dobimo neke nove di- menzije učenja, ki so nam bile do sedaj tuje.«, »Sproščenost, igrivost, iskrenost ...«, »Indi- vidualnost, posameznik, prilagodljivost, raz- lične metode, možnost izbire, neobsojanje.«, »Pridobivanje znanja na podlagi sodobnih pedagoških metod, kjer je študent pomem- ben člen in sooblikuje sam proces, predlaga, spremlja, reflektira.«, »Pomislim na študij, prilagojen študentom, predavanja pripravlje- na tako, da so za študente uporabna, praktična in zanimiva. Ni samo teorija, ampak praktična izkušnja. Študent enakovreden, enakovredno obravnavan.«, »Na osebne izkušnje osredoto- čeno pedagoško obravnavo.«, »Obravnavanje posameznika kot celoto (kot duhovno, du- ševno in fizično bitje) z vsemi specifikami ali morebitnimi odstopanji od večine.«  Študenti razumejo, da lahko sami močno pripomorejo k sooblikovanju predmeta in zatem svojega učenja.  »Moram aktivno sodelovati, ne pa biti pasivna, tiha, se ne izpostaviti/vključevati; če ne bom sodelovala, ne bo uspešno. Zdi se mi, da bi se lahko z deljenjem lastnih vidikov in izkušenj marsikaj lahko naučila.«, »Odzivi v debatah, aktivno sodelovanje, zavestna priso- tnost, zavedanje doživljanja med procesom.« Pomemben del sooblikovanja takega učenja pa so poleg študenta samega in izvajalcev npr.: »Da profesorja zanima, kaj študenta zanima, in mu pri učenju pomaga ...«, »Da nas spodbujajo in soočajo s kakšnimi vprašanji, nam podajajo svoje znanje in izkušnje ter služijo kot media- torji v primeru sporov.«, »Glavni usmerjevalci predmeta, ‚lepilo‘, ki povezuje delovanje štu- dentov.«, »Strokovnost, prijaznost.« Navaja- mo še nekaj primerov, ko študenti sošolce in sošolke vidijo: »Kot podpornike, kot somišlje- nike ali nesomišljenike – to ni pomembno, važno je, da se pogovarjamo in da spoštujemo svoje in druge poglede.« Od sošolcev pričaku- jejo: »Da sodelujejo, da se odprejo do njihove varne meje.«, »Da so aktivni soustvarjalci. Da ne obsojajo različnih mnenj.«, »Medsebojno pomaganje, deljenje idej in skupno razvijanje predmeta.«, »Pomagajo soustvarjati prijeten in varen prostor.«, »Vidim jih kot en ključen element našega stebra. Vsak prinese svoje znanje, svojo toplino in enovitost.«  Pomemben del, ki prav tako sooblikuje proces učenja, ki je osrediščeno na študenta, pa je tudi prostor, v katerem izvajamo proces. Navajamo nekaj primerov, kaj si študenti pred- stavljajo kot tak prostor oziroma kakšen mora biti.  »Odprt prostor, čim več gibanja, ustvar- janja. Dobri odnosi, čim več izzivov in ‚zah- tevnih‘ nalog.«, »Varen prostor, dovolj svetel, zračen, odprt, odnosi pristni, pristop topel in 90 TRETJI DAN 2023 2 sočuten.«, »Velik prostor z veliko pripomočki za izboljševanje kognitivne in finomotorične percepcije.«, »Čim manj sedenja. Omogočeno gibanje po prostoru oziroma naravi. Raznolike delavnice. Drugačno kot tipična predavanja.«  Z upoštevanjem potreb, želja in pričako- vanj študentov smo predmet zastavili takole: sestavljen je bil iz štirih delov, ki so zajemali področje različnih inteligentnosti, ob čemer so se študenti osredotočali na svoje čute. Študenti so se s celostnim učenjem v povezavi z Gardnerjevo teorijo vrst inteligentnosti osre- dotočali na različne vidike zaznavanja teh vrst v navezavi s čuti v izobraževalnem procesu. Sledilo je ukvarjanje s področjem sanj, kjer so študenti s pomočjo geštaltpedagoških pris- topov odkrivali slikovito govorico sanj, ki se nanaša na njihove konkretne življenjske polo- žaje. Pri tem so ugotavljali, kaj je njihova vloga v njihovih življenjih in kako si lahko z njimi pomagajo. Pri področju telesa so se študenti osredotočali na svoje telo in dihanje ter telo tako začutili in dovolili, da je »spregovorilo«. Zadnje je bilo področje gozdne pedagogike, kjer so vse prej naučeno združili in preizkusili v naravi, v gozdu. Namen zaključnega srečanja je bil prepoznavanje sebe v odnosih v gozdu in seznanjanje z metodo risanja »razrednega gozda«, s katero lahko uspešno razrešujejo konfliktne položaje v razredu. Predmet so študenti končali tako, da so oddali poglobljene refleksije na izbrane vaje, ki so jih nagovorile. Imeli pa so še dodatno nalogo, ko so se sami razdelili v več skupin in pripravili sestavek predlogov na temo, kakšen bi moral biti na štu- denta osredinjen prostor. Izvedba študijskega procesa je bil zastavljena tudi tako, da bi imeli vsi študenti možnost, da se med seboj spoz- najo oziroma srečajo vsaj enkrat med svojim študijem, to pomeni študenti iz Ljubljane, Maribora in tudi izredni študenti. Za izredne študente pa je veljalo, da so dobrodošli na vseh vajah, ki jih imajo redni študenti, hkrati pa so imeli pripravljeno tudi spletno obliko vaj, če so jo želeli uporabljati. Po zaključku predmeta so študenti opravili evalvacijo in podali svoje izkušnje. Svojo vlogo kot soustvarjalci in izvajalci so videli na nas- lednje načine. »Je bila upoštevana, tudi z vajami na daljavo sem čutila povezanost in možnost, da ustvar- jam.«, »Všeč mi je bilo, da smo bili aktivno vključeni in imeli možnost dajati pobude in je bilo delo odvisno tudi od nas.«, »Zdi se mi, da smo imeli vsi študenti zelo aktivno vlogo, predvsem pa mi je bilo všeč načelo ‚kolikor daš, toliko dobiš‘. Ker je bil ustvarjen varen prostor, sem se lahko v polnosti izrazila brez strahu.«, »Imela sem možnost, da sem v skupini lahko zelo aktivno sodelovala. obravnavana je bila moja slika sanj, iz česar sem se ogromna nau- čila.«, »Čutiš, da soustvarjaš dejavnost ...« Za svoje sošolce so povedali: »Vesela sem bila, da smo bili spet malo več skupaj s sošolci iz našega letnika in da smo imeli možnost spoznati tudi nekaj novih.«, »So kot vedno odlični, empatični in vedno pripravljeni pomagati ter sodelovati.«, »Hvaležen sem zanje, prvič sem našel skupino ljudi, ki me sprejemajo.«, »So bili pogumni, da so se odprli in govorili o sebi, so bili sproščeni in prijazni, so me navdajali s sprejetostjo in občutkom pripadnosti.« O izvajalcih so povedali naslednje:  »Zelo profesionalen pristop, obenem pa zelo domače in varno vzdušje. Profesorici sta bili zelo dostopni, vsakemu posamezniku dali prostor in čas, da se je izrazil na zelo nevsiljiv način.«, »Nudenje dodatnih usmeritev, sploh alternativ v primerih, da je nekaj čustveno pre- zahtevno, nudenje vodenja in ustvarjanje var- nega prostora.«, »Stojita za tem, kar poučujeta, in se med seboj dobro ujemata.« O prostorih v katerih je potekalo učenje, so povedali: »Prije- ten škripav.«, »Je bil čaroben, v naravi, ptičje petje ...« »Narava je bila čudovita, poživljajoča, hkrati sproščujoča in pomirjujoča, dišeča. Učilnice so bile prilagojene našemu poteku dela.«, »Čeprav 8ka ni moja najljubša, je vseeno boljša kakor predavalnice s fiksnimi klopmi in omogoča več dinamike, gozd pa je bil povsem primeren in prijeten.« O svojem delu so pove- dali: »Uspela sem premagati lasten strah in nezaupanje vase, ki sem ga imela pred samim pričetkom, saj nisem vedela, kaj me čaka. :) 91EDUKACIJA Tako da si upam trditi (brez lažne ponižnosti :)), da ko pogledam na svoje delo, sem iz tega razloga celo malo ponosna.«, »Odkriti veliko stvari o sebi, bolje zaupati v svojo presojo, bolje razumeti sebe.«, »Uspela sem prepoznati, da moram slediti svojim sanjam in da imam vse talente, da jih uresničim.« ZAKLJUČEK Če povzamemo zgornje ugotovitve študen-tov, lahko vidimo, da je tak način poučeva- nja zanimiv, privlačen in koristen za študente in bi ga bilo na različne načine treba integrirati v celoten študijski proces vsaj tam, kjer je to mogoče brez večjih dodatnih vlaganj. Vendar pa kljub dobrim oziroma pozitiv- nim lastnostim takšnega načina poučevanja opozarjamo tudi na nekaj pasti in pomembnih poudarkov, ki smo jih opazili in se predvsem dotikajo samega izvajalca. Izvajalec si mora namreč vzeti čas, da se strukturirano in poglobljeno pripravi na tak način poučevanja. Priprava med drugim vključuje tudi zajem mnenj in pričakovanj študentov. Včasih lahko to povzroči še več dodatnega dela in časa, na primer priprave vprašalnikov ali posebne fokusne skupine ipd. Tudi evalvacija na koncu je drugačna od klasičnega ocenjevanja, na primer da po vsakih vajah študenti oddajo refleksijo, kar je v našem primeru povzročilo, da je bilo treba narediti več preglednih sezna- mov, katerim se je potem sledilo oziroma se je z njimi preverjalo, kdo je kaj in kdaj oddal ter ali ima oddane vse naloge, da smo lahko zaključili ocene. Zelo pomembna so bila tudi jasna navodila. Študentom je sicer tak način ocenjevanja večinoma ustrezal, vendar so bili nekateri zmedeni, na primer pozabili so oddati kakšno nalogo in jih je bilo treba večkrat opo- minjati. Na koncu naj omenimo še, da takšno poučevanje skupino globlje poveže kakor klasično poučevanje, zato lahko pride tudi do globljih in intimnejših razprav, ki se dotikajo osebnega življenja študentov. Takrat je po- membno, da izvajalec zna ravnati in razume, da je tudi delo na sebi zunaj predavanj ali vaj ključ do uspeha. Priporočata se mentorstvo in udeležba na delavnicah, ki so za to namenjene in pripravljene, ali pa sodelovanje pri predme- tih, kjer poteka tak način podajanja znanja ozi- roma učenja. Vsekakor pa so pozitivni vidiki takšnega načina učenja izjemni, kar potrjujejo tudi izjave študentov ob koncu.  »Da mi je luštno priti na faks na tak predmet, ki doda nekaj posebnega mojemu celotnemu študiju.«, »Hvala vam za to, kar počnete, da se trudite narediti kvalitetnejši prenos znanja na šolah in izboljšati odnose med vsemi posa- mezniki (v notranji dimenziji in medosebni).«, »Da sem hvaležen za vsa nova spoznanja in ce- lotno pozitivno izkušnjo vaj.«, »... da mi je bilo lepo med samim delom. Naslednji dan sem si vzela čas, da sem vse doživeto ponotranjila in shranila.« REFERENCE Burow, Olaf-Axel. 1988. Grundlagen der Gestaltpädagogik. Dortmund: Verlag Modernes Lernen. Centa, Mateja. 2018. Geštalt pristop, njegovo razumevanje od- nosnosti in čustvenosti in kognitivna teorija čustev. Bogoslovni vestnik 78, št. 2: 429–442. Cornelius-White, Jeffrey. 2007. Learner-centered teacher- student relationships are effective: A meta-analysis. Review of Educational Research 77, št. 1: 113–143.  ESU. 2015. Overview On Student-Centered Learning In Higher Education In Europe: Research Study. https://www.ehea.info/ page-student-centred-learning  Hufnagl, Marcus Felix. 2011. Geštalt filozofija – geštalt psi- hologija – geštalt terapija. V: Stanko Gerjolj, Miriam Stanonik in Mihaela Kastelec (ur.). Geštalt pedagogika nekoč in danes, 7–29. Ljubljana: Društvo za krščansko geštalt pedagogiko. Jones, Leo. 2007. The Student-Centered Classroom. Cambridge University Press.  Nežič Glavica, Iva. 2021. Zaupam. Zato si upam: zaupanje koz temeljna geštalt pedagoška kategorija. Bogoslovni vestnik 81, št. 4: 905–916. Rogers, Carl. 1995. On becoming a person. New York: Houghton Mifflin Company. Weimer, Maryellen. 2002. Learner-centered teaching: Five key changes to practice. San Francisco, CA: Jossey-Bass.  Wright, Gloria Brown. 2011. Student-Centered Learning in Higher Education. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education 23, št. 3: 93–94.