38 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Dr. Theodor Sander Bolonjski proces in izobra`evanje u~iteljev v Nem~iji Povzetek: Po dalj{em kriti~nem uvodu o obupnem stanju na podro~ju izobra`evanja u~iteljev v Nem~iji postavlja avtor ~lanka v politi~no analiti~nem razmi{ljanju osnovno tezo, da je Bologna za pove~anje kvalitete oz. za u~inkovitost izobra`evanja u~iteljev popolnoma nerelevantna. Za politi~no intervencijo na podlagi bolonje je zna~ilno: pomanjkljivo poznavanje realnosti izobra`evanja u~iteljev pri vseh udele`enih akterjih; praviloma pomanjkljivo zaznavanje problemov; uporaba neprimernih instrumentarijev; obse`no proizvajanje nasprotnih u~inkov; informacijski deficiti po lastni krivdi; splo{na tendenca k slepim akcijam; destabilizacija visokih {ol (tudi izobra`evanja u~iteljev) kot nameren ali nenameren u~inek politi~nega ravnanja; neizbe`nost {tevilnih destruktivnih posledic ravnanja – nasploh nesposobnost politi~nih instanc za racionalno vzpostavitev odnosa cilj–sredstvo. Bologna pa seveda pospe{uje `e prepoznaven preobrat od izobra`evanja/izobra`evanja u~iteljev kot javnega dobrega k izobra`evanju/izobra`evanju u~iteljev kot blaga, ki ga zasebna velepodjetja tr`ijo kot vsako drugo blago. Za socialni kontekst, v katerem poteka izobra`evanje u~iteljev, pomeni bolonja hkrati {e ve~je spodbujanje ignorance in nekompetentnosti prihodnjih u~iteljev kakor tudi zavra~anje, ravnodu{nost in nezainteresiranost pri {tudentih in u~iteljih. Klju~ne besede: bolonjski proces, u~inkovitost izobra`evanja, izobra`evanje u~iteljev, u~iteljeve kompetence. UDK: Izvirni znanstveni prispevek Dr. Theodor Sander, Früher Universitat Osnabrück SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006, 38–62 39 Vsaka analiza politike z znanstvenimi pretenzijami, tudi analiza politi~ne reorganizacije izobra`evanja u~iteljev v kontekstu tako imenovanega bolonjskega procesa, bi se morala pri~eti z raziskovanjem dana{nje realnosti in aktualnih, dejanskih, bistvenih problemov izobra`evanja u~iteljev. Ne smemo se preve~ ~uditi veliki enotnosti izobra`evalnih politikov, interesnih zdru`enj in znanstvenikov v tem, da se tega bolj samoumevnega za~etka no~ejo lotiti. V kolikor obstajajo razhajajo~a se mnenja (to v Nem~iji vsekakor dr`i za bolonjski proces na splo{no in {e posebej za reformo izobra`evanja u~iteljev), se zdi nasprotnikom in zagovornikom politi~nih namer na podro~ju izobra`evanja najpomembneje, da za fiktivne probleme i{~ejo neuporabne re{itve z nami{ljenimi u~inki ali da za obstoje~e stanje skonstruirajo fiktivne probleme z za lase privle~enimi opisi vzrokov in nesmiselne, neefektivne politi~ne ukrepe, ki se jih je zato treba lotiti. 1 Izobra`evanje u~iteljev kot univerzitetna praksa 1. Lo~evanje visoko{olskega izobra`evanja in {ole. Prvi element realnosti izobra`evanja u~iteljev je rigorozna delitev visoko{olskega izobra`evanja in {ole kot poklicnega podro~ja/mesta u~iteljeve poklicne prakse, ta pa je spet povezana z rigorozno delitvijo {olskega izobra`evanja in poklicnih podro~ij/podro~ij prihodnje poklicne prakse u~encev. To dvojno lo~evanje nikakor ni razvoj v napa~no smer, zmota ali pomota, marve~ logi~ni, konstitutivni element me{~ansko-kapitalisti~nega razvoja, poseben delni element splo{nega lo~evanja in nasprotja med me{~ansko dru`bo in dr`avo. To ni le institucionalno lo~evanje, ampak tudi poudarjanje pomembnosti glede na cilje in vsebine ter oblike izobra`evanja, temelje~e na nujnosti in razumnosti splo{nega izobra`evanja, onkraj cehovske, obrtni{ke in uporabni{ke naravnanosti izobra`evanja. Splo{nost visoko{olskega izobra`evanja ti~i potem 40 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Theodor Sander v razsvetljevanju s pomo~jo znanosti, v izobra`evalni vrednosti raziskovanja, v pridobivanju kompetenc razumsko kriti~ne analize socialne (znotraj te tudi poklicne) realnosti z ozirom na principe in cilje modernih (demokrati~nih) dr`avnih ustav po francoski revoluciji 1789 in v ustreznem, na samostojnosti in odgovornosti temelje~em polo`aju {tudenta in u~itelja v izobra`evalnem procesu. Le tako splo{no izobra`evanje ustvarja pogoje za to, da se lik u~itelja etablira kot lik profesionalca, da u~iteljevo profesionalnost lo~imo od sporadi~no pridobljenih pedago{kih kompetenc laikov (star{ev, vodilnih v poklicnem okolju itd.), da se vsakodnevno delovanje in odlo~itve u~itelja postavi na razumne temelje. Za u~iteljevo pridobivanje splo{nih (to pomeni znanstvenih in raziskovalnih) kompetenc ni nikjer nobene alternative ali nadomestila. Alternative nikakor ne predstavlja preprosta raz{iritev prakti~nih stikov prihodnjih u~iteljev v okviru visoko{olskega izobra`evanja. Znani pedagog1 je pred leti v nekem predavanju kritiziral nejasne udarne zahteve po ve~ji vezanosti na prakso in je zelo strnjeno ugotovil, da bi ustrezni ukrepi lahko imeli {ibke ali be`ne u~inke, »ker predstavlja vsakdanja praksa [v {oli] zgo{~enost dogodkov in naklju~nost, ki ju ne anticipira nobeno izobra`evanje« (Oelkers 2000). To tezo lahko postavimo {e bistveno natan~neje: vsi objavljeni podrobni katalogi u~iteljevih kompetenc, ki jih v zadnjem ~asu v nekaterih de`elah, kot sta Velika Britanija in [vedska, tudi prakti~no uresni~ujejo, temeljijo na domnevi, da se da poklicno potrebne kompetence sistemati~no analizirati in da jih lahko {olska oblast definira kot splo{noveljavne smernice. Cilj izobra`evanja u~iteljev bi naj bil, da te kompetence posreduje v formalnem izobra`evalnem procesu, tako da postanejo sestavni del osebnosti prihodnjega u~itelja oz. njegovega ravnanja in da u~itelju ves ~as njegovega poklicnega delovanja omogo~ajo, da iz tega neiz~rpljivega rezervoarja izbira ustrezne elemente ravnanja v dolo~eni u~ni situaciji. Pri tak{nem razmi{ljanju se ne upo{teva, da u~itelju na delovnem mestu postavlja zahteve dolo~ena socialna situacija v razredu in da situacija v razredu zgolj zrcali prevladujo~e socialne probleme in strukturalne spremembe v {ir{em dru`benem okolju (prim. Sander 1997a, S. 9 ss.; Sander 1999). V o`jem smislu se {ele v konkretni u~ni situaciji, v socialnem procesu interakcije med u~iteljem in u~enci jasno poka`e, v kolik{ni meri so u~itelji kompetentni ali pa ne. Kompetenca na tem nivoju pomeni variabilni socialni koncept v variabilni socialni realnosti (in seveda ne kak jasno definiran element osebnosti ali univerzalen repertoar ravnanj, ki bi se ga dalo katalogizirati); njen ustroj pa je popolnoma odvisen od vsakokratnih specifi~nih socialnih interakcijskih procesov. Izku{nja v konkretni u~ni situaciji lahko tukaj v~asih pomaga, ni pa odlo~ilen in vedno koristen dejavnik pri dokazovanju pedago{kih kompetenc. V {ir{em smislu splo{ni dru`beni problemi vsakokratne zgodovinsko-socialne situacije dolo~ajo, kak{en je kompetenten oz. nekompetenten u~itelj. Hkrati pa dolo~ajo, kateri so tisti momenti, od katerih je odvisen uspeh ali neuspeh pouka. 1 Op. prev: Izraz pedagog (prevod izraza Erziehungswissenschaftler) v prevodu uporabljam za znanstvenike, ki se ukvarjajo s podro~jem vzgoje in izobraževanja. Bolonjski proces in izobra`evanje u~iteljev v Nem~iji 41 Kar koli bi lahko rekli o upravi~enosti anticipacije situacij na delovnem mestu v {oli in o kompeten~nih zahtevah v univerzitetnih izobra`evalnih procesih ter o definiciji splo{nih kompeten~nih okvirov na politi~ni ravni, ni v primerjavi s temi preprostimi dejstvi vredno ni~. Nimamo nobenih nespremenljivih u~nih situacij, ki bi se jih dalo standardizirati in iz katerih bi se dalo poklicno analiti~no izlu{~iti nekaj takega, kot je profil u~itelja – razen ~e bi bili privr`enci nerealnih, neu~inkovitih, tehnolo{kih konceptov pri pripravi urejenega pouka. Vsak namen, da bi opisali standardne zahteve, zato pomeni samo poskus, da v nekem dejanju samoprevare (nevodljive) socialne probleme predefiniramo v tehni~no/tehnolo{ke probleme. Zna~ilno pri poklicu u~itelja je ravno to, da so poklicne situacije na delovnem mestu zelo spremenljive, ne le pri razli~nih generacijah u~encev, ampak celo znotraj ene same generacije u~encev, {ol in paralelk. Vse ustanove, ki sodelujejo pri izobra`evanju za poklic u~itelja, ne glede na to, ~e so to visoke {ole ali {ole, in ne glede na to, kak{en poudarek dajejo »prakti~nim« oz. »teoreti~nim» izobra`evalnim elementom, se tukaj sre~ujejo z istimi te`avami. Te nastajajo, ker ne poznajo socialnih in interaktivnih procesov, ki definirajo u~itelja na {olskem podro~ju in na~eloma nimajo nobene mo`nosti prognoze ali anticipacije socialnih procesov in s tem spreminjajo~ih se {olskih situacij – razen ~e se to ne zgodi ~isto po naklju~ju. 2. Izobra`evanje u~iteljev, ko se daje prednost praksi in je teorija odpovedala. Radikalno lo~evanje visoko{olskega izobra`evanja in {ole v zgoraj opisanem smislu je torej v tem stanju stvari v vseh pogledih razumen in nujen element izobra`evanja u~iteljev v smislu omogo~anja profesionalnosti. Toda, medtem ko institucionalno lo~evanje visoko{olskega izobra`evanja in {ole {e vedno traja (v nekaterih evropskih de`elah se `e nekaj ~asa trudijo, da bi to lo~evanje vsaj delno odpravili s prenosom velikega dela izobra`evanja na {ole), splo{no izobra`evanje nikoli v zgodovini ni postalo konkretna vodilna misel univerzitetnega izobra`evanja u~iteljev. To je drug element realnosti izobra`evanja u~iteljev. Njegov negativni u~inek je neprecenljiv – nobenih nadaljnjih razlag ne potrebujemo za popolno neu~inkovitost pedago{kega {tudija, o kateri se vedno znova tarna. Na mesto splo{nega izobra`evanja je pri{el nesmiseln skupek elementov (strokovni predmeti, predmetne didaktike, pedago{ke znanosti, dru`bene vede, kratka praksa v {olah in drugih izobra`evalnih ustanovah) brez jedra, brez celotnega koncepta in brez vsakr{ne izobra`evalne ali poklicne relevantnosti, ki posamezno in vsi skupaj na~eloma za utemeljitev profesionalnosti niso vredni ni~. Zaradi tega pri izobra`evanju u~iteljev ne gre ve~ za dejanski razvoj profesionalnosti, ampak za to, da ohranimo videz u~iteljevega profesionalnega statusa in ga {~itimo pred zahtevami in ugovori laikov. Ustrezni poklicno relevantni elementi so le postopoma dobili jasno podobo in so jih v dolgem zgodovinskem procesu izobra`evanja gimnazijskih u~iteljev prenesli na vse kategorije u~iteljev. Dovolj bo, da jih samo na{tejemo: – examen pro facultate docendi; – formalizacija izobra`evanja u~iteljev kot veje univerzitetnega izobra`evanja z ustreznimi izobra`evalnimi ureditvami; 42 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Theodor Sander – koncipiranje dvofaznega izobra`evanja z razli~nimi te`i{~i in nalogami; – nastanek relativno stabilnega kurikularnega okvira za izobra`evanje u~iteljev; – nastanek samostojne poklicne znanosti v kontekstu izobra`evanja u~iteljev; – etabliranje u~iteljev kot dr`avnih uslu`bencev z uradnimi nalogami; – specifi~na tehtna vloga {ole/u~itelja v reprodukciji socialnih struktur prek ocenjevalnih in selektivnih mehanizmov {ole; – uveljavitev splo{nih standardov za urejeno opravljanje poklica (»pedago{ki etos«) tako z ministrskimi odredbami in odloki kot tudi z razvojem poklicnega statusa samega in poklicne prakse, ki jo ustrezno normira poklicni status; – dejansko izoblikovanje odnosa stra{i in {ola/u~itelj v {olski praksi v smislu hierarhi~nega odnosa. V primerjavi z drugimi evropskimi dr`avami se je Nem~ija `e od za~etka 19. stoletja razvijala druga~e, saj je bila u~iteljeva formalna upravi~enost, torej njegove kvalifikacije za opravljanje poklica, vezana na dvostopenjsko izobra`evanje – po univerzitetni diplomi, ki je prvi dr`avni izpit, je moral opraviti {e drugi dr`avni izpit, in sicer potem, ko je opravil dr`avni seminar, sprva povsod dvoleten, usmerjen na {olo in pouk. Druga izobra`evalna faza je od za~etka predstavljala nasproten model univerzi z radikalno diskvalifikacijo misli o splo{nem izobra`evanju in jo zamenjala z nerelevantnim treningom ravnanja v vsakodnevnih u~nih situacijah. Zaradi tega je bila to od vsega za~etka faza ~istega zapravljanja ~asa, v kateri `e od nekdaj – in to se dogaja {e danes – spodbujajo le nesposobnost, neznanje, nefleksibilnost in birokratsko dr`o prihodnjih u~iteljev. Kljub temu ugotavljamo, da {tudijski seminar in izobra`evanje, ki tam poteka, v javni zavesti predstavljata mit ve~je prakti~ne bli`ine izobra`evanja in reprezentirata ve~jo u~inkovitost {olskega navezovanja na prakso, da bi bila bolj temeljita profesionalnost. S stali{~a {tudijskega seminarja je univerzitetno izobra`evanje, tako po navadi oznanjajo u~itelji v teh seminarjih, popolnoma odve~ ali pa ga je treba povsem spremeniti. Tudi v trenutni fazi bolonjskega procesa se vsi udele`enci v Nem~iji togo oklepajo druge faze izobra`evanja u~iteljev (pripravni{tvo z dodatnim {tudijskim seminarjem – Refendarsausbildung), tako da moramo v Nem~iji do konca izobra`evanja u~itelja {e naprej ra~unati s 6- do 7-letnim {tudijem ter z ustreznim »dodatnim izobra`evanjem«, ki je pogoj tudi za vse kandidate za u~itelje iz drugih evropskih dr`av (prim. Terhart 2000). Bogastvo vezanosti na prakso. Kadar gre za diskusijo o visoko{olskem izobra`evanju u~iteljev in za njegove probleme, znanstveniki/docenti danes skoraj vedno s slabo vestjo sklonijo glave, ~e jim o~itajo premalo vezanosti na prakso. Med politiki obstaja `e skoraj ustaljena standardna formulacija, v kateri brez zadrege zatrjujejo, da je v dana{njem izobra`evanju u~iteljev preve~ teorije in premalo prakse. Temu ustrezno je danes v Nem~iji ~edalje ve~ zagovornikov reforme, ki bi ohranila drugo, {olsko in na pouk vezano fazo (pripravni{tvo s seminarjem), a bi tudi v visoko{olski {tudij uvedla ve~ elementov ({olske, za pouk specifi~ne) prakse za prihodnje u~itelje – ~isto po britanskem vzoru. Ne Bolonjski proces in izobra`evanje u~iteljev v Nem~iji 43 popolnoma neupravi~eno pa posamezni pedagogi ugovarjajo, da zahtevana (na pouk vezana) »prakti~na usmerjenost« ne le onemogo~a problem transferja visoko{olske didaktike, ampak tudi tvega, da bo postala odve~ in potrdila prevladujo~o {olsko realnost, ki bi jo vsekakor radi presegli. (Oelkers 2000) Vsa debata med zagovorniki in nasprotniki ve~je »bli`ine praksi« je kajpada tako povr{na in vsebinsko prazna, da je to komaj mogo~e opisati. Primerna diskusija o prakti~ni vezanosti visoko{olskega izobra`evanja prihodnjih u~iteljev se z mojega stali{~a pri~ne {ele tam, kjer se upo{teva vsaj naslednjih pet ravni in njihovih delnih aspektov: – 1. raven: na~ini pou~evanja u~iteljev in {tudentov pri univerzitetnih oblikah dela, pri ~emer je `e jasno, da imajo {tudenti malo ali ni~ mo`nosti vplivanja na to; na~ini pou~evanja {tudentov in u~iteljev pri pouku v {oli ali v drugih vzgojnih ustanovah, pri ~emer je tudi jasno, da se u~itelji praviloma radi umaknejo v vlogo opazovalca in kritika poteka pouka; raziskovanje {tudentov in u~iteljev v univerzitetnem kontekstu, pri univerzitetnih oblikah dela {tudija in zunaj njih, dasiravno je aktivna udele`ba {tudentov pri raziskovalnih projektih popolnoma neobi~ajna; raziskovanje {tudentov in u~iteljev v {olskem kontekstu, dasiravno {tudentje niso ve{~i uporabnih strategij in konceptov raziskovanja. Sicer pa raziskovalno analiti~no obravnavo pouka razumejo kot mote~ element pri zgodnej{em pridobivanju kompetenc pou~evanja (tudi nami{ljenih kompetenc pou~evanja); nenehna refleksija vseh {tirih delnih aspektov kot individualna ali skupinska aktivnost. Pri tem je popolnoma o~itno, da se pedago{ke procese znotraj univerzitetnega izobra`evanja redko razume kot model za pridobivanje pedago{kih kompetenc, {e redkeje pa jih razumejo ali interpretirajo kot razli~ico oz. model vezanosti na poklicno prakso, saj je z izto~nico prakti~na usmerjenost mi{ljena izklju~no {olska/u~na praksa. To ima verjetno opraviti tudi s tem, da je v normalnem primeru pedago{ka/didakti~na kvaliteta univerzitetnega nauka prava katastrofa in v kontekstu modelnega u~enja lahko predstavlja le negativni vzor. – 2. raven: Dru`beno-politi~ni kontekst univerze kot dru`benega prakti~nega podro~ja, tamkaj{nji akterji, njihov interes in konkretne aktivnosti, njihova te`a in vpliv na podobo univerze in na njene u~ne oblike, kakor tudi bistvene spremembe dru`beno-politi~nega konteksta; univerza kot mesto predpoklicnega oz. poklicnega ravnanja, reguliranje akterjev in njihovo razumevanje samega sebe; med drugim tudi status, vedenje, kompetenca, izobra`evanje in u~inkovitost univerzitetnih u~iteljev, kakor tudi status, vedenje in pridobivanje kompetenc {tudentov ter njihovo razumevanje dobrega u~itelja; dru`beno-politi~ni kontekst {ole in drugih vzgojnih ustanov kot dru`beno prakti~no podro~je, ostali akterji, ki tam nastopajo, njihov interes in konkretne aktivnosti in njihov vpliv na funkcioniranje {ole, kakor tudi bistvene spremembe dru`beno-politi~nega konteksta; poklicno ravnanje u~iteljev in vodstva {ole, njihovo reguliranje, vedenje, u~inkovitost in razumevanje samega sebe, kakor tudi njihove pedago{ke izku{nje; nenehna refleksija vseh {tirih delnih aspektov kot individualna in skupinska aktivnost. 44 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Theodor Sander Razume se, da do te refleksije pride kve~jemu v izjemnih primerih, kot nekaj posebnega in lo~eno od preostalega izobra`evalnega konteksta. – 3. raven: Dru`beno-politi~ni kontekst poklicnega ravnanja v kapitalisti~nih dru`bah na sploh, predvsem sprememba poklicnega koncepta, poklicne podobe, poklicnih vsebin, poklicnega izobra`evanja in poklicnega delovanja v konkretnih situacijah v podjetju, in sicer za mladino in odrasle; poklicna sedanjost in prihodnost mladine v kapitalisti~nih dru`bah v odnosu do njihove {olske izobrazbe; nenehna refleksija obeh delnih aspektov kot individualna ali skupinska aktivnost. – 4. raven: Znanosti, ki se ukvarjajo z dru`benimi fenomeni in razvoji (npr. dru`bene znanosti, kulturologije, pedago{ke znanosti) v univerzitetnem kontekstu, njihove teoreti~ne in metodi~ne koncepcije, njihovo konkretno posredovanje in usvajanje pri univerzitetnih oblikah dela, premik te`i{~, diferenciacija in specializacija znotraj znanstvenih podro~ij; dru`beno-politi~ni kontekst razvoja znanosti na razli~nih podro~jih, splo{ni pogoji produkcije ideologij v univerzitetnem okviru in v {ir{em dru`benem kontekstu; politika razvoja znanosti in odnos znanosti do politike; nenehna refleksija obeh delnih aspektov kot individualna in skupinska aktivnost. – 5. raven (kot raven, ki korenito vpliva na vse ostale ravni): Razvoj odnosa socialnih razredov na splo{no in spremembe delovnega in `ivljenjskega sveta vladajo~ih in podrejenih znotraj me{~ansko-kapitalisti~ne dru`be, ki jih ta razvoj dolo~a; pomen vedno bolj raz{irjenega nasprotja/protislovja me{~anske dru`be in dr`ave za vsa dru`bena delna podro~ja; refleksija obeh delnih aspektov kot individualna in skupinska aktivnost. Upo{tevati je treba, da se pri tem pregledu vezanosti na prakso v univerzitetnem izobra`evanju u~iteljev ne gibljem na normativnem podro~ju, kjer bi prikazoval, kako bi naj bilo, ali na podro~ju naklju~nih `elja, katerih uresni~itev bi na univerzitetnem podro~ju svetoval, ampak, razen v nekaj izjemah, na podro~ju dejanskih danosti (ki se jih v zdaj{njem stadiju ne da odpraviti!). Vseh pet ravni je v izobra`evanju u~iteljev nenehno prisotnih, bodisi brez kakr{nekoli refleksije, analize in teoretiziranja s strani u~iteljev in u~encev, pa ~etudi le na ravni skritega kurikuluma (prim. Sander 2004). S prisotnostjo fakti~ne vezanosti na prakso nastajajo fakti~ni izobra`evalni u~inki, pri ~emer je popolnoma nepomembno, ali jih razumemo kot za`elene ali neza`elene, kot razumne ali nerazumne, kot funkcionalne ali nefunkcionalne, kot sistem stabilizirajo~e ali v nasprotju s sistemom itd. U~inki nastajajo pa~ neodvisno od volje in zavesti udele`enih akterjev. Preplet vezanosti na prakso je v nasprotju z dvojnim institucionalnim lo~evanjem izobra`evanja u~iteljev od {ole kot poklicnega podro~ja delovanja in prihodnje poklicne prakse u~encev. Grafi~ni prikaz (prim. preglednica 1) `eli dodatno poudariti, da predstavlja pet ravni in njihovih {tirinajst delnih aspektov nujno celoto in da sta zanje zna~ilna raznoliko prepletanje in odvisnost, ki se ju v grafi~nem prikazu niti ni dalo v celoti nakazati. ^e bi `eleli kak posamezni delni aspekt izlo~iti iz celote in ga deklarirati kot odlo~ilni dejavnik pri profesionalizaciji prihodnjih u~iteljev, potem to lahko opi{emo le kot nerealno in potvarjajo~e poenostavljanje problema in kot zanimivo politi~no ravnanje z nerazkritimi ali Bolonjski proces in izobra`evanje u~iteljev v Nem~iji 45 Preglednica 1 – Vezanost na prakso v univerzitetnem izobraževanju u~iteljev VEZANOST NA PRAKSO PRI ŠTUDIJU Vezanost na prakso = pou~evalno ravnanje u~iteljev/ študentov na univerzi in refleksija o tem Vezanost na prakso = raziskovanje u~iteljev/študentov na univerzi in refleksija o tem Vezanost na prakso = raziskovanje u~iteljev/študentov v šoli in refleksija o tem Vezanost na prakso = pou~evalno ravnanje u~iteljev/ študentov v šoli in refleksija o tem Vezanost na prakso = glede na družbenopolitil~ni kontekst univerze kot podro~ja prakse in refleksija o tem Vezanost na prakso = glede na univerzo kot kraj predpoklicnega oz. poklicnega ravnanja in refleksija o tem Vezanost na prakso = družbeno-politi~ni kontekst poklicnega ravnanja u~iteljev Vezanost na prakso = glede na poklicno ravnanje u~iteljev (in njihova akcijska raziskava) Vezanost na prakso = glede na znanosti, na katere se navezuje in njihov razvoj (n.pr. družbene vede, kulturologija) Vezanost na prakso = glede na družbenopoliti~ni kontekst poklicnega ravnanja in refleksija o tem Vezanost na prakso = glede na poklicno sedanjost in prihodnost mladine in refleksija o tem Vezanost na prakso = glede na družbenopoliti~ni kontekst razvoja znanosti, na katere se navezuje tudi nerazumljenimi posledicami. Mimogrede se mi postavlja vpra{anje, ali ne bi v celostni vezanosti na prakso omogo~ila izobra`evanja v kontekstu splo{nega, ~e bi jo raziskali in reflektirali kot fakti~no danost v njeni celovitosti (in v dolgoro~nem opazovanju kot zgodovinski proces). Od take postavitve vpra{anja pa je sedanje izobra`evanje u~iteljev {e neskon~no dale~. Skromna teoreti~na ponudba. Pri{li smo torej do zaklju~ka, da je treba ustaljene predstave o (poklicni) vezanosti na prakso in njeni funkciji v univerzitetnem izobra`evanju u~iteljev zaradi njihove povr{nosti nujno korigirati. Tarnanje nad premajhno vezanostjo na prakso v dana{njem izobra-`evanju u~iteljev je o~itno neutemeljeno, nerazumljivo in absurdno. Toda kako je v nasprotju s tem z vezanostjo na teorijo v univerzitetnem izobra`evanju u~iteljev? V literaturi, ki je na voljo o znanstvenih aspektih izobra`evanja u~iteljev, so `e od nekdaj glasni glede tega, da so strokovne, strokovnodidakti~ne, pedago{koznanstvene in druge {tudije ter razli~ni elementi prakti~ne faze nepovezani drug ob drugem. Dodatno se prito`ujejo {e nad tem, da strokovne {tudije tradicionalno zavzemajo najve~ji del celotnega ~asa {tudija in da so pedago{ke {tudije bolj potisnjene na rob pozornosti prihodnjih u~iteljev (prim. Terhart 2001, str. 196 ss.). Popolnoma jasno je, da se s tem tarnanjem za skoraj vse pedagoge iz~rpa kritika posredovanja in osvajanja teorij v izobra`evanju 46 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Theodor Sander u~iteljev oz. v razvijanju teorij v pedago{kih znanostih (primerjalna pedagogika, histori~na pedagogika, sistemati~na pedagogika, pedago{ka psihologija, peda-go{ka sociologija). Hrup, ki ga tukaj zganjajo, je tako kot pri Shakespearu: Mnogo hrupa za ni~. Popolnoma obrobne probleme stilizirajo v glavne, iz katerih potem implicitno izhajajo povsem neprimerne re{itve problemov, praviloma celo le navidezne re{itve. Bistveno osrednej{e, bistveno huj{e je izjemno problemati~no splo{no stanje posredovanih znanstvenih elementov pri izobra`evanju u~iteljev, ki vsi skupaj pomenijo sistemati~no pripravo na ignoranco in nekompetentnost. Na tem mestu se ne morem ukvarjati s posameznimi strokovnimi znanostmi/s strokovnimi didaktikami, za katere taka sodba dr`i {e posebej drasti~no, ampak se omejujem na nekaj malo sumari~nih in povsem preliminarnih pripomb k pedago{kim znanostim. Kdor si ogleda dana{nje modne teme pedago{ke znanosti – {ibkost branja in pisanja, diskalkulija, sindrom slabe koncentracije, hiperaktivnost, spremenjeno otro{tvo, nasilje med otroki in mladostniki, kvarni vpliv medijev, izjemna nadarjenost in spodbujanje le-te in mnoge druge – lahko le ugotovi, da v krogih pedagogov zadnje ~ase prevladujejo kolektivne blodne predstave po vzoru srednjeve{kega ~arovni{tva. To se mi zdi zelo resna ugotovitev, saj na nobenem izmed omenjenih podro~ij niso niti najmanj upo{tevani ustaljeni in doslej splo{no sprejeti kriteriji snovanja teorij. Tako je na primer mo`no, da se v {tevilnih objavah o izjemni nadarjenosti ponavadi ne razkrije, kaj avtor pod pojmom zelo nadarjen sploh namerava razumeti in kaj bi lahko bila prava vsebina tega pojma (v smislu, da »preprosto vemo, kaj je izjemna nadarjenost, ~e zelo nadarjene vidimo«) in da se ne ponuja niti enega skromnega analiti~nega instrumenta, s katerim bi lahko na verjetnej{i, znanstveno-metodolo{ko neopore~en na~in identificirali izjemno nadarjene. Za to se ne potrudijo niti najskrajnej{i zagovorniki teze o izjemni nadarjenosti, ampak tudi sami o tem pi{ejo ~isto odkrito. Znanstvenega statusa teze o izjemni nadarjenosti pa, kot se zdi, take »banalnosti« ne omajajo ali celo postavljajo pod vpra{aj. Podobno velja tudi za vse ostale navedene modne teme. Omenjene blodne predstave se z znatno hitrostjo {irijo tudi v u~iteljskih krogih. Vsak u~itelj, ki da kaj nase, ima v razredu svoje legastenike, svoje otroke z zmanj{ano sposobnostjo koncentracije, svoje hiperaktivne u~ence, svoje izjemno nadarjene, svoje nasilne`e, svoje u~ence, ki imajo te`ave s primarnimi izku{njami, svoje u~ence s poudarjenim delovanjem ene mo`ganske polovice (in kar je {e blodnih zmot). Preprosto vemo, da je ta ali oni otrok tak{en – in temu ustrezno ravnamo (!), ~e je treba tudi z zdravili in drogami, ki povzro~ajo odvisnost, ~e to zagovarjajo medicinski in psiholo{ki {arlatani. Poleg kolektivnih blodnih predstav obstaja v pedago{ki znanosti obse`no podro~je snovanja teorij, ki jih lahko v najbolj{em primeru uvrstimo med psevdoznanosti, navidezne znanosti ali antiznanosti. Zanje je zna~ilno, da v povojnem ~asu, ali tudi `e dlje, popolnoma ignorirajo vsestransko sprejeta na~ela uporabe metod in konstrukcije teorij znotraj celotnega sistema nastavkov, ki med sabo konkurirajo oz. tekmujejo. Vsakdo ve, da moramo lo~evati vsaj med duhovnoznanstveno-hermenevti~nimi, empiri~no-analiti~nimi, kriti~no-teoreti~nimi, marksisti~nimi miselnimi nastavki – pri ~emer so v uporabi tudi Bolonjski proces in izobra`evanje u~iteljev v Nem~iji 47 druga razlikovanja. Nedvomno tudi vsak ve, da si razli~ne teoreti~ne smeri vzajemno odrekajo pravico do etikete (razumna) znanost. Predstavniki moje generacije se seveda {e spominjajo velikega pozitivisti~nega spora v {estdesetih letih med Adornom in Popprom ter med njunimi u~enci in privr`enci, ki je trajno vplival na celo dru`bo vodilnih pedagogov takratnega ~asa. Kdor pogleda obi~ajne objave, (morda presene~en) ugotovi, da {tevilne izjave »pedagogov» ne sodijo v nobeno od omenjenih kategorij in znanstvenih tradicij, tudi ~e v posameznem primeru tam ne najdemo le nesmiselnih trditev. Popolnoma nejasno ostaja, ~e se posamezni avtor opira na kak{ne znanstvene postopke razvijanja teorije. Druga razli~ica psevdoznanosti je ta, da se najprej z obse`no uporabo obi~ajnih metodolo{kih postopkov zbere empiri~ni material, potem pa se pri interpretaciji rezultatov prav tako v veliki meri uporablja popolnoma poljubne razlage in pri tem vse skupaj ponuja kot vsoto nespornih dejstev. Seznam psevdoznanstvenih strategij bi se nedvomno dalo {e raz{iriti. Poleg kolektivnih blodnih zaznav in psevdoznanosti najdemo pri tvor-jenju teorij v pedago{ki znanosti tudi vulgarnoznanstvene razli~ice. Zanje je zna~ilno, da sicer lahko imajo znanstvene pretenzije, a je pri njih bistveno izklju~eno, dane povezave niso dojete, sklepi so povr{ni itn. K spodbujanju vulgarnoznanstvenih razli~ic je v veliki meri prispevalo dejstvo, da je v povojnem ~asu v pedago{kih znanostih pri{lo do velike specializacije, ki se med drugim izra`a v preimenovanju kateder, v kvalifikacijskih procesih znanstvenega podmladka, v seznamu publikacij posameznega znanstvenika, v spremenjeni podobi u~nih ponudb in v zahtevah ter te`i{~ih pri izpitih. Taki znanstveniki, ki so znali obravnavati celotno pedagogiko in filozofijo (kot Eduard Spranger v Berlinu) ali celotno pedagogiko in sociologijo (kot Theodor Geiger v Braunschweigu), so medtem popolnoma izumrli. Sposobnosti in znanja, da bi ustvaril izjemna dela na celotnem podro~ju splo{ne in poklicnoizobra`evalne pedagogike, vklju~no z zgodovinskim opazovanjem (tako kot je to po~el moj akademski u~itelj in mentor Herwig Blankertz v Berlinu in Münstru), danes nima nih~e ve~. ^e si imenovane znanstvene razli~ice pedago{kih znanosti ogledamo s stali{~a njihove dru`bene funkcije, potem jih v smislu razlikovanja Maxa Horkheimerja vse skupaj lahko uvrstimo med afirmativne teorije (prim. pregled in shemo 2, nana{a se posebej na primerjalno pedago{ko znanost). V nasprotju s tem pa zaman i{~emo kakr{nokoli `e formuliranje obse`ne kriti~ne teorije. V raziskovanju izobra`evanja u~iteljev bi to pomenilo teorijo, ki bi bila sposobna predstaviti raznolike aspekte vezanosti na prakso v njihovih imanentnih nasprotjih in prostislovjih in v gibanjih, ki iz tega izhajajo. Kritika pri tem ne pomeni zunanje po~etja nekega subjektivnega mi{ljenja z ve~ ali manj poljubnega stali{~a. Nekaj kriti~no opazovati in raziskati zahteva, da za dolo~en predmet (izobra`evanje u~iteljev; {olska politika kot reforma izobra`evanja u~iteljev) ne ponudimo kritike, za katero trdimo, da je razumna, od zunaj, ampak posku{amo ugotoviti in opisati, na kak{en na~in predmet kot tak vsebuje kritiko samega sebe. Kljub temu da prizadevanja za kriti~no teorijo v tem smislu najdemo, vendarle ostaja dejstvo, da gre tukaj za ~isto posamezne, delne nastavke, da pa kompleksna kriti~na teorija znotraj pedago{ke znanosti preprosto ne obstaja (z vpra{anjem konstituiranja kriti~ne pedago{ke znanosti sem se sam 48 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Theodor Sander Preglednica 2: Alternativni koncepti primerjalnega raziskovanja izobraževanja Afirmativni teoretski nastavki Kriti~ni teoretski nastavki Definicija predmeta, ki ga raziskujemo Izobraževalni sistemi kot elementi kulturnih razlik (ki jih mora šolska politika upoštevati in ohranjati) Izobraževanje in šolska politika kot posebne, a obstoje~e oblike posredovanja in socialne kontrole – in spodbujanje nasprotovanja kontrolnim mehanizmom Izbor informacijskih virov o predmetu Omejitev na opazovanje normativne zakonske podlage in normativne vloge administrativnih in politi~nih definicij nalog in funkcij izobraževalnih sistemov in državne šolske politike Poudarjanje virov za kompleksno in protislovno realnost socialnih in politi~nih procesov v izobraževanju in v šolski politiki Metodološke možnosti v raziskovalnem procesu Branje in citiranje virov ve~inoma uradnega zna~aja (preprosta obnova in povzemanje besedil, niti hermenevti~na interpretacija) Analiza socialnih procesov, vklju~no z vsemi udeleženimi akterji in zainteresiranimi, njihova ravnanja, nazori in ideologije, njihovi specifi~ni interesi, strategije in oblastni odnosi Strategije interpretacije raziskovalnih rezultatov Tendenca proizvajanja napovedi, ki se bodo samoumevno uresni~ile in ki potrjujejo mit »razli~nosti« izobraževalnega sistema in »razlik« med kulturami Težiš~e na razumevanju osnovnih problemov v razvoju socialnih sistemov z analizo šolskega sektorja, izobraževalnih procesov in šolske politike Temeljni cilji/funkcije raziskovanja Proizvajanje afirmativnih ideologij (ideologija hladne vojne, evropske dimenzije, nacionalizma, regionalizma itd. ) Radikalna kritika socialnih sistemov (zgodovina, razvoj in u~inkovanje razrednega sistema v izobraževanju in šolski politiki) ukvarjal v ve~ ~lankih – prim. Sander 1991; Sander 1996a; Sander 1996b; Sander 1997b; Sander 1997c; Sander 2000). Ko smo pri{li do te to~ke, se samoumevno vpra{amo, kak{en smisel sploh ima, da paleto obstoje~ih nastavkov razvoja teorij posredujemo {tudentom, ki se izobra`ujejo za u~itelje. Saj se teh nastavkov ne da uporabiti v nobeni konkretni raziskavi, niti v kontekstu {ole, niti v kontekstu univerzitetnega izobra`evanja u~iteljev. Brumlik, ne posebej radikalen avtor, je, ne da bi mu ugovarjali, v Bolonjski proces in izobra`evanje u~iteljev v Nem~iji 49 odmevnem ~lanku trdil, da je pedago{ka znanost po 200 letih napornih poskusov razvoja znanstvene teorije pav{alno v stanju, ki mu ustreza opis »bezanje v meglo z dolgimi palicami« (Brumlik 1989). ^loveku se skorajda zdi, da tako meni tudi velika ve~ina pedagogov, saj na znanstvenih (!) visokih {olah na splo{no striktno pazijo, da prihodnji u~itelji na noben na~in ne pridejo v stik s kakr{nimi koli elementi znanstvenih spoznanj; niti v vlogi pasivnih recipientov niti v vlogi aktivnih udele`encev. Izobra`evanje u~iteljev je popolnoma neuspe{no pri svoji najbolj osnovni nalogi znanstvene socializacije {tudentov – ne glede na to, kateri znanstveni koncepciji posamezni u~itelj daje prednost in katere specifi~ne posredovalne namene ima u~itelj na tem podro~ju znanstvene socializacije. [tudenti se v ~asu {tudija niti postopno ali vsaj delno ne pribli`ajo ve~ji kompe-tentnosti pri vpra{anjih znanosti. Povsem prepri~an sem, da od 100 {tudentov, ki se izobra`ujejo za u~itelja, 98 {tudentov nima najmanj{e predstave o najnovej{ih izsledkih na razli~nih delnih podro~jih pedago{ke znanosti, da nimajo pojma o raziskovalnih te`i{~ih in dose`kih svojih docentov in da ne poznajo raziskovalnih metod in procesov – da o sposobnosti kriti~nega ukvarjanja z raziskovanjem in njegovimi rezultati sploh ne govorimo. Stanje teh {tudentov nebistveno presega stanje, v katerem so bili pred svojim »znanstvenim {tudijem«, in lahko bi celo rekli, da je zmeda in ignoranca glede znanstvenega dela in znanstvenih konstrukcij po {tudiju {e ve~ja kot pred {tudijem. Od njih se pri~akuje samo, da poka`ejo najve~ji re{pekt in skoraj sveti strah pred resnicami oz. spoznanji znanosti, o katerih se ve~ ne dvomi in ki jih u~itelji slovesno ~astijo. Toda to, kar ~astijo, je znanost kot trdnjava vsebinsko praznih formul, neznanja in protirazsvetljenstva. 3. U~inki blokade v izobra`evanju u~iteljev. Kaj vse to pomeni za proces usvajanja in izobra`evanja {tudentov v pedago{kih smereh {tudija in za u~inkovitost u~iteljevih izobra`evalnih prizadevanj? Na~eloma po vsem povedanem ostane le zaklju~ek, da v univerzitetnem izobra`evanju u~iteljev v veliki meri in neomejeno funkcionira velika pestrost vezanosti na prakso; teoretiziranje in pridobivanje teorij pa v nasprotju s tem sploh ne, kakor sem to posku{al prikazati na delnem podro~ju pedago{kih znanosti, ne da bi pri tem kak{no razli~ico teorije sprejel kot absolutno ali razumno. Kak{en u~inek pa ima drasti~na prevlada vezanosti na prakso v izobra`evanju u~iteljev posami~no na univerzitetni izobra`evalni proces pri bodo~ih u~iteljih, pa bi bilo treba podrobneje {e raziskati. V pav{alni in za~asni obliki pa moramo vendar `e sedaj poudariti pet aspektov, v katerih se izra`a neuspeh univerzitetnega in postuniverzitetnega izobra`evanja u~iteljev in njegova neu~inkovitost kot formalnega sistema urejanja in reguliranja (prim. grafi~no predstavitev: preglednica 3): (a) Izobra`evanje u~iteljev kot formalni sistem pou~evanja in u~enja pri {tudentih in u~iteljih ne more korigirati ali prese~i vpliva zgodnjega otro{tva in dru`inske socializacije na razvoj pedago{kih vzorov, na ideje in koncepcije dobrega u~itelja, na motivacije, vrednostne predstave ter vzorce obna{anja itd. [upor] (b) Izobra`evanje u~iteljev kot formalni sistem pou~evanja in u~enja izpodkopava in zasen~uje kompleksen sistem neformalnih procesov u~enja, ki 50 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Theodor Sander faza pred faza univer- faza uvajanja v poklic faza stalnega izobraževanjem zitetenega (pripravništvo) izpopolnjevanja (1) izobraževanja (2) (3) (4) formalni u~ni procesi formalni učni procesi .T formalni u~ni procesi formalni u~ni procesi OVI RE |^ neformalni u~ni procesi UPOR neformal procesi ni učni neformalni u~ni procesi NASPROTJE neformalni u~ni procesi INTERFERENCA RAZVREDNOTENJE Preglednica 3. Blokiranje izobra`evanja u~iteljev prihajajo do izraza v vseh fazah izobra`evanja, od za~etkov pa do pripravni{tva in do stalnega strokovnega izpopolnjevanja. [interferenca] (c) Izobra`evanje u~iteljev kot formalni sistem pou~evanja in u~enja pri {tudentih nenehno izziva reakcije na celoten sklop izobra`evanja, ki jih lahko najbolje ozna~imo kot zavra~anje u~enja. [ovire] (d) Izobra`evanje u~iteljev na visoki {oli kot formalni sistem pou~evanja in u~enja se nenehno soo~a z domnevno pozitivnim nasprotnim modelom v obliki postuniverzitetnega seminarskega izobra`evanja, ki se zaradi domnevne bli`ine poklicu in praksi ka`e kot patentno zdravilo za vse, kar je bil slabega in izgubljenega v univerzitetnem izobra`evanju. [protislovje] (e) Izobra`evanje u~iteljev v vseh fazah (univerzitetno izobra`evanje, uvajanje v poklic pri seminarju, nadaljnje izpopolnjevanje) se v celoti zato zdi diskvalificirano, ker so izobra`evalne aktivnosti v teh fazah zelo malo relevantne za oblikovanje poklicnih kompetenc u~iteljev in ker si te kompetence v omejeni obliki pridobijo {ele na delovnem mestu po zaklju~ku univerzitetnega izobra`evanja in opravljenem pripravni{tvu. [razvrednotenje] Pravkar opisani model posku{a ponuditi kolikor se le da popoln pregled dejanskih blokad izobra`evanja u~iteljev, ne vsebuje pa neposrednega namiga na posamezne vzroke blokad. Toda ~e vzamemo elemente tega modela v celoti, potem je jasno, da v takem kontekstu o profesionalnosti u~itelja ni treba razpravljati – saj je ta nemogo~a. Zahteva po splo{nem izobra`evanju u~iteljev, ki se jo da izpeljati iz ustanovnega procesa moderne dr`ave v kapitalisti~ni dru`bi, se je izkazala kot neizvedljiva. Na mesto splo{nega izobra`evanja v (tj. specifi~ne kvalitete znanstvenega raziskovanja realnosti) je pri{lo izobra`evanje, ki mu skoraj popolnoma primanjkuje znanstvenega raziskovanja realnosti, v njem pa prevladuje nekontrolirana mno`ica vezanosti na prakso. U~iteljem in {tudentom je vezanost na prakso vsekakor tuja, toda nasprotja in protislovja, ki jih ta vsebuje, so glavni gonilni element v razvoju univerzitetnega izobra`evanja u~iteljev. Bolonjski proces in izobra`evanje u~iteljev v Nem~iji 51 Zavra~anja, opozicije, frontne pozicije, nezainteresiranost itd. kot posledica socializacijskih procesov v izobra`evanju u~iteljev so postali pri {tudentih popolnoma normalni in pogosto jih sre~amo pri u~iteljih. [e bolj samoumevno je postalo, da {tudenti kritizirajo u~itelje (tudi ~e to ve~inoma ni na odprt na~in) in da u~itelji neredko negativno ocenjujejo {tudente, ki se izobra`ujejo za u~itelje. [tudenti na splo{no vedo, da jih univerzitetno izobra`evanje ne bo opremilo z nujnimi kompetencami in znanji, ki jih potrebujejo za prihodnje opravljanje izbranega poklica. Iz tega v veliki meri izhajajo dezintegrativne tendence sistema. U~itelji dobro razumejo, kako so problemi v izobra`evanju u~iteljev, vklju~no z redukcijo osebja in sredstev, spremenili situacijo na njihovem delovnem mestu. Nezadovoljstvo, ravnodu{nost do nalog, ki jih morajo opraviti, in nezanimanje za pou~evanje oz. tudi resignirano odpovedovanje kakr{nemu koli raziskovanju, so ~isto obi~ajne posledice. 2 Dr`ava in reforma izobra`evanja u~iteljev Skicirano stanje univerzitetnega izobra`evanja u~iteljev je podro~je, v katerega bi naj posegla dr`avna reforma v kontekstu bolonjskega procesa in izobra`evalnopoliti~nih ciljev za leto 2010. Pri tem je popolnoma jasno, da bolonjski proces (prim. shemo 4 o ciljih in instrumentih) in z njim povezane novej{e iniciative na politi~nem nivoju na~rtujejo radikalno transformacijo visokega {olstva vklju~no z izobra`evanjem u~iteljev, ki bi naj ponovno vzpostavila politi~no, birokratsko, hierarhi~no razpolaganje z visoko{olskim sistemom, omogo~ila kar se da brezhiben sistem dr`avnega nadzora, kontrole in evalvacije visoko{olskega izobra`evanja v najmanj{e detajle, {tudente in u~itelje pa vzela na vajeti kvalifikacijskih okvirov, modulariziranih struktur, to~kovanja uspe{nosti in permanentnega preverjanja opravljanja dol`nosti v smislu od zgoraj diktiranih predpisov, visoke {ole vklju~evala v spiralo tekmovanja za najni`je stro{ke in za najve~ {tudentov in kon~no, financiranje visoko{olskih obratovalnih stro{kov v kar se le da veliki meri prelo`ila na »konzumente« oz. »uporabnike« visoko{olskega izobra`evanja, tako da se na koncu za dr`avni prora~un poka`ejo kar se da veliki var~evalni u~inki in se tako v najve~ji mo`ni meri prispeva k obvladovanju problema dolgov javnih prora~unov. (Pregled teh, kot neoliberalno ozna~enih, politi~nih razli~ic je na preglednici 5.) Preden pa za`enemo razburjen in glasen protestni vik in krik zaradi takih namer, je gotovo smiselno, da po opravljenem orisu dana{nje realnosti na podro~ju izobra`evanja u~iteljev trezno pretresemo, kak{en je politi~ni domet dr`avnih reformnih aktivnosti, katere instrumentarije imajo na voljo politi~ne instance, ki delujejo na tem podro~ju, kako te instrumentarije uporabljajo, katere u~inke in stranske u~inke to povzro~a oz. jih lahko pri~akujemo, katere celostne u~inke za prenovo in kvalitetno izbolj{avo rezultatov izobra`evanja u~iteljev lahko zaznamo in katere globalne posledice, mimo visoke {ole, bo to predvidoma imelo v odnosu do dana{njega stanja in dose`kov. Kot rezultat uvodoma navajam, da sta bila izobra`evanje u~iteljev in njegov razvoj v diahronem primerjalnem pogledu `e od 52 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Theodor Sander nekdaj pou~ni primer popolnega neuspeha kakr{nih koli politi~nih intervencij, ki so posku{ale spremeniti nezadovoljiva stanja. Pogled v tujino (sinhroni primerjalni pogled) nas prav tako pou~i, da sicer v Evropi in drugod obstajajo razli~ni modeli izobra`evanja u~iteljev, a je prito`evanje ~ez nezadovoljive rezultate tega izobra`evanja povsod enako. Tudi bolonja in podobni poskusi – ob glasnem alarmantnem bitju plati zvona v psevdoznanstvenih raziskavah kot je PISA in mnogih drugih novej{ih in najnovej{ih prav tako psevdoznanstvenih raziskavah v nacionalnem nem{kem okviru – zaradi svoje omejitve na nekaj sprememb formalnega sistema visoko{olskega izobra`evanja nimajo niti najmanj{ih mo`nosti, da bi uvedli novo obdobje zmo`nosti politi~nega uveljavljanja in u~inkovitosti. Na splo{no tudi znanstveniki in politiki vse premalo razumejo, da so domi{ljave politi~ne deklaracije (kot je Bolonjska deklaracija) ena zadeva, njihova politi~na uresni~itev pa druga – kakor so to na svojo veliko `alost morali izkusiti {tevilni ~astihlepni birokrati politi~nih aparatov v vzhodni Evropi po II. svetovni vojni (to je predmet moje disertacije o neuspehu na~rtovanja izobra`evanja v takratni NDR – prim. Sander 1983). Glavni cilji: – Pove~anje mobilnosti študentov in profesorjev (mobility) – Definicija novih zaposlitvenih možnosti za BA (employability) – Spodbujanje konkuren~nosti med visokimi šolami (competitiveness/attractiveness) Bistveni elementi »konvergen~nega procesa«: – Uvedba primerljivih in preprosto razumljivih zaklju~kov študija (easily readable and comparable degrees) – Organizacija študija v dvofaznem sistemu (studies organised in undergraduate/ postgraduate phases – BA/MA structure) – Modularizacija študija z ve~jim poudarkom na obveznih modulih (modularization) – Uvedba kreditnega sistema ECTS z možnostjo akumulacije in transferja (credit accumulation and transfer system) – Izboljšava zagotavljanja kvalitete z evalvacijo in akreditacijo (quality assurance, evaluation and accreditation) Preglednica 4. Osnovni elementi bolonjskega procesa 1. Pomanjkljivo zaznavanje problemov s strani politi~nih akterjev. Povsem jasno je, da je iz realnosti izhajajo~e zaznavanje problemov odlo~ilno izhodi{~e vsake politi~ne intervencije, ki `eli biti u~inkovita. V ~asu, ko znanost svetuje politiki, je povsem obi~ajno, da de`elne vlade oz. zvezna vlada sestavi komisijo iz predstavnikov znanosti in {olske politike, v kateri bi naj pri{lo do izraza tako razumevanje zadeve kakor tudi raziskovalne te`nje obeh strani. Za kriti~en pregled situacije in potreb po reformi v izobra`evanju u~iteljev je konferenca kulturnih ministrov 16 zveznih de`el pred nekaj leti ustanovila komisijo pod vodstvom Ewalda Terharta, njeno kon~no poro~ilo pa je v knji`ni obliki iz{lo leta 2000 (Terhart 2000) poleg posebnega zbornika materialov z razli~nimi posameznimi {tudijami o izobra`evanju u~iteljev. Kdor ho~e izvedeti kaj o Bolonjski proces in izobra`evanje u~iteljev v Nem~iji 53 popolni nesposobnosti pedago{ke znanosti in {olske oblasti, da bi ustrezno opisali problem, naj prebere kon~no poro~ilo in nato {e leto dni pozneje izdano zbirko Terhartovih spisov in predavanj (Terhart 2001). – Politika poudarjanja formalnih procesov vseživljenjskega u~enja – Politika ustvarjanja formalnih okvirnih pogojev za delo u~iteljev (tistih, ki u~itelje izobražujejo) pod geslom profesionalizacije – Politika razširjanja formalnih katalogov poklicnih kvalifikacij u~iteljev (tistih, ki u~itelje izobražujejo) kot podlage za izpite oz. teste kakor tudi za zaposlovanje u~iteljev – Politika uvajanja formalnih sistemov vrednotenja u~inkovitosti/dosežkov u~iteljev (tistih, ki u~itelje izobražujejo) pri njihovem poklicnem delu (managing the performance of personnel) – Politika uvajanja formalnega sistema kriterijev kvalitete, kontrole kvalitete in obveznih ukrepov za izboljšanje kvalitete izobraževalnih u~inkov na visokošolskem in šolskem podro~ju – Politika reorganizacije formalnih postopkov evalvacije in akreditacije študijskih programov (uravnavanje rezultatov) – Politika formalnega pospeševanja decentralizacije in pove~anje avtonomije ustanov, ki izobražujejo u~itelje in šol – Politika formalne preobrazbe visokih šol v samostojna podjetja/obrate, ki se morajo za svoje financiranje v veliki meri potruditi sami (tretja sredstva, šolnine, prodaja storitev na trgu) – Politika formalnega ustvarjanja tekmovalnega vzdušja med visokimi šolami/ustanovami, ki izobražujejo u~itelje s ciljem zniževanja stroškov – Politika formalnega novega definiranja finan~nega okvira visokih šol/ustanov, ki izobražujejo u~itelje (lump sums, globalni prora~un) – Politika postopnega prehoda od izobraževanja kot javnega dobrega k izobraževanju kot blagu, od državnih ponudb izobraževanja k ponudbi privatnih podjetij – Politika razširjanja sektorja virtualnih visokih šol/virtualnih u~ilnic in u~enja z novimi mediji (e-learning) Preglednica 5. Aspekti neoliberalne politike v izobraževanju u~iteljev Posebnega pomena za presojanje o nivoju refleksije v pedago{ki znanosti je dejstvo, da pedagogi prav pri svojem najbolj osnovnem po~etju, svoji leta in desetletja dolgi poklicni izku{nji, pri tem, kar pri pedago{kih procesih dnevno vidijo, namre~ pri izobra`evanju u~iteljev, v poskusih teoretiziranja postanejo tako neskon~no preprosti, plehki in ne`ivljenjski. Pogosto se zdi, da so ta prizadevanja neskon~na veriga formulacij o tem, kako bi naj bilo, in ki so potem o~itno razumljene kot zadosten nadomestek za opisovanje tega, kako je in za konkretne analize. Povsem razumljivo bi {e bilo, da univerzitetni u~itelji na podro~ju izobra`evanja u~iteljev, ki nikoli niso pou~evali v {oli, ali v okviru svoje univerzitetne poklicne dejavnosti nikoli ne gredo v {olo, ne poznajo poklicnega podro~ja v {oli, njegovih realnosti in problemov. Toda zaskrbljujo~e je veliko nezanimanje za rigorozno znanstveno raziskovanje univerzitetnih pou~evalnih/u~nih procesov in njihovih pogojev ter skoraj popolno umanjkanje obse`enih analiz lastnega podro~ja dela in delovanja. Vsekakor v Nem~iji nimamo teorije izobra`evanja u~iteljev, ki bi jo lahko ozna~ili 54 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Theodor Sander kot znanstveno, z izjemo nekaj posameznih prispevkov o delnih problemih. Na kaj se torej opira nasvet znanstvenih svetovalcev? Kak{no zaznavanje problemov imajo pravzaprav pedagogi kot svetovalci politi~nih instanc, ki niso razumeli niti relevantnosti neformalnih u~nih procesov v izobra`evanju u~iteljev? Kako lahko kritiziramo popolno nespamet politi~nih akterjev v ravnanju s postulatom in pojmom ve~je »bli`ine praksi«, ~e niti pedagogi nimajo najmanj{ega pojma o tem, kaj je dejansko u~inkovita vezanost na prakso pri pedago{kem {tudiju? Kaj naj si mislimo o reformnih na~rtih politi~nih instanc, ki so nastali na osnovi svetovanja pedagogov, ki realnosti izobra`evanja u~iteljev sploh ne razumejo in ki raziskovanje realnosti zamenjujejo s svojimi osebnimi fantazijami in fikcijami ali tudi s tistimi, ki se zgodovinsko `e dolgo ohranjajo kot kolektivna lastnina? 2. Uporaba neprimernih instrumentov. Razumljivo je, da politi~ni akterji neodvisno od politi~nega svetovanja tudi sami zaznavajo probleme in imajo svoje perspektive delovanja. Pri tem je zna~ilno, da politi~ni akterji verjamejo v odlo~ilni pomen in u~inkovitost formalnih aspektov sistema izobra`evanja u~iteljev, medtem ko neformalnih aspektov ob tem bodisi ne poznajo ali se jim zdijo nepomembni. Iz tega izhaja popolno precenjevanje relevantnosti aktov zakonodaje, odredb in smernic, strukturnih elementov na organizacijski in kurikularni ravni, administrativnih posegov in napotkov, birokratskih kontrol in nadzornih ukrepov. Neprimernosti uporabljenih instrumentov glede na cilje, ki jih je treba dose~i, se ne zavedajo. V Nem~iji so v preteklih letih zelo `ivahno debatirali o tem, ali ne bi bilo treba izobra`evalne strukture u~iteljev temeljito spremeniti. Med predlogi s politi~ne strani je posebno razburjenje med znanstveniki povzro~il predlog, da bi celotno izobra`evanje u~iteljev – ali vsaj izobra`evanje osnovno{olskih u~iteljev – prenesli na visoke strokovne {ole oz. ustanovili izobra`evalne institucije ni`jega akademskega ranga, ki bi bile podobne biv{im pedago{kim visokim {olam (prim. pregled v Terhart 2001, str. 230 ss). V predlogu samem se artikulira predsodek, ki je {e vedno prisoten – skoraj trideset let po tem, ko so bile skoraj popolnoma ukinjene pedago{ke visoke {ole in uvedeno univerzitetno izobra`evanje za vse u~itelje – da namre~ izobra`evanje osnovno{olskih u~iteljev potrebuje ve~ poklicno prakti~nih poudarkov in da mu ni nujno treba imeti znanstvenega zna~aja. Podobno razburjenje je povzro~ila diskusija o tem, da bi za izobra`evanje u~iteljev v okviru stopenjskega izobra`evanja uvedli rigorozne delitve strokovne kvalifikacije in temu slede~ega poklicnega izobra`evanja. Vsak, ki se koli~kaj ukvarja s strukturami in oblikami izobra`evanja u~iteljev v Evropi, seveda ve, da stopenjsko izobra`evanje `e dolgo obstaja: npr. v Zdru`enem kraljestvu (Postgraduate Certificate in Education), v Franciji od uvedbe »Instituts Universitaires de la Formation des Maitres«, v Italiji od uvedbe »scuola di specializazzione«; povsod pa temelji na predstavi o stopenjski, konsekutivni {tudijski strukturi, ki strokovno znanost (v veliki meri) lo~i od poklicnih znanosti. Pred uvedbo »scuola di specializazzione« za prihodnje u~itelje na {olah sekundarne stopnje tipa II razen faze mentoriranega uvajanja v poklic na za~etku poklicne poti ni bilo v {tudiju predvidenega nobenega poklicno vezanega uvoda. To so ve~ ali manj enakovredne re{itve, od katerih ni nobena vodila bli`je k cilju izobraziti kompetentnega u~itelja. Sedaj bi naj torej Bolonjski proces in izobra`evanje u~iteljev v Nem~iji 55 v Nem~iji uvedli splo{no dvofazno strukturo v univerzitetnem izobra`evanju u~iteljev, ki se raznolikih blokad v izobra`evanju u~iteljev in problema njegove neu~inkovitosti sploh ne bo dotaknila. ^emu torej vse to? To, da s poljubnimi spremembami formalnega sistema izobra`evanja u~iteljev v danih pogojih v smislu zastavljenih ciljev ne dose`emo nobenega u~inka, preprosto ne prodre v zavest najvi{jih {olskih uradnikov, ker z neuspehom instrumentarija, s katerim delujejo, postaja vpra{ljiva tudi njihova vloga. [olski politik zato raje `ivi v svetu lastnih iluzij in samoprevar in preprosto {e naprej operira z neprimernimi instrumenti in izumlja pozitivne u~inke, ki si jih sam `eli ali pa brez sramu zatrjuje, da so ti `e vidni. Zna~ilen primer je pove~ana mobilnost {tudentov, za katero si prizadeva bolonjski proces. Prezgodaj bi bilo verjeti, da bi lahko mobilnost {tudentov iz pedago{kih smeri {tudija oz. u~iteljev v Evropi pove~ali z uvedbo enotne {tudijske strukture v obliki BA-/MA-{tudijskih programov in z enotnimi zaklju~ki {tudija. Resni~ne bariere ve~jega pospe{evanja mobilnosti v izobra`evanju u~iteljev so `e dolgo znane, ker jih na nivoju EU `e leta dolgo zadostno raziskujejo in o njih diskutirajo. Razen hudih jezikovnih problemov, ki jih imajo {tudenti iz ju`noevropskih de`el, iz Anglije, Irske, Francije itd., igrajo glavno vlogo nepropustne in izjemno birokratske ureditve izobra`evanja u~iteljev. Kot anekdoti~no ilustracijo lahko navedem, da me je pred leti {tudentka, ki je pri{la na izmenjavo iz Santanderja ([panija), preden se je za to odlo~ila, zelo zaskrbljeno vpra{ala, ~e v Osnabrücku ponujamo tudi predmet »{panska knji`evnost, 5. stopnja«, ki ga mora absolvirati po zahtevah svoje univerze. Na `alost sem ji moral povedati, da ni tako in da tudi prej{njih stopenj »{panska knji`evnost, 1.–4. stopnja« ni v na{em u~nem na~rtu, da pa bi se mi izmenjava kljub temu zdela smiselna. Potem se je res pustila pregovoriti in pri{la v Osnabrück, ~eprav nekoliko razo~arana nad rev{~ino na{e kurikularne ponudbe {pan{~ine. Eden izmed `elenih u~inkov (morda celo glavni u~inek) uvedbe BA-/MA-{tudija je, da bi na{li ustrezno obse`no, {tudijskemu programu primerno mentorstvo {tudentov in u~iteljev v ~isto »{olskem« stilu tudi v Nem~iji, kjer je bilo to do sedaj prisotno le v zmerni obliki. Pri~akujemo torej lahko, da instrumentarij spremenjenih {tudijskih struktur ne bo pomenil pove~anja mobilnosti {tudentov, ki se izobra`ujejo za u~itelje, marve~ v Nem~iji morda celo zmanj{anje pripravljenosti {tudentov na izmenjavo. Sploh pa je nekoliko presenetljivo, da si {olska politika domi{lja, da se z uvedbo »enotnih«, »in jasno prepoznavnih« stopenj visoko{olskega izobra`evanja, in torej tudi izobra`evanja u~iteljev, trudi za izobra`evalnopoliti~no integracijo Evrope. Enotni stopnje bodo zagotovile, da bodo popolnoma neenotni pogoji, okoli{~ine in predpostavke v razli~nih de`elah in na razli~nih visokih {olah dobile {e ve~jo te`o kot doslej. Nedvomno bo enotnost stopenj obstajala le v imenu, ne pa tudi na dejanskem nivoju. Hierarhiziranje visokih {ol in {tudijskih programov v nacionalnem in evropskem okviru, ki tako in tako `e obstaja, se bo v lu~i tega razvoja {e enkrat zaostrilo. 3. Nasprotni u~inki politi~nega ravnanja. Za stopenjske BA-/MA-{tudijske programe je v okviru bolonjskih dogovorov predvideno uvajanje modularne izobra`evalne strukture. Predstavljamo si, da bi lahko segmentiranje izobra`evanja 56 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Theodor Sander u~iteljev v pribli`no 150–200 modulov okrepilo samo videz obse`no zami{ljene ponudbe znanja in kompetenc. Z modularizacijo in s splo{noveljavno uvedbo kreditnih to~k za {tudijske dose`ke prihaja v pou~evalni in u~ni situaciji v primerjavi s sedanjim stanjem neizbe`no do sprememb. Kategorije in nastavki {tudija, ki ga {tudenti sami organizirajo in dolo~ajo, prekriva in spodriva vseskozi dirigiran vnaprej izdelan model {tudijskih programov, ki kon~no ni ni~ drugega kot vrsta izpitnih in izpra{evalnih situacij in nagrajuje nesamostojnost zaradi dolo~enih obveznih nalog. Iz lastnih izku{enj pri pou~evanju sklepam, da bi velik del {tudentov zelo pozdravil popolnoma »{olski« {tudij, ki jim odvzema odgovornost, te`ave z izbiro in skrb za samostojno razmi{ljanje o tem, kaj morajo dose~i. Po drugi strani pa je komajda pretirano trditi, da ~uti velika ve~ina u~iteljev potrebo po neskon~nih predavanjih, s katerimi slu{atelje obsoja na pasivnost oz. jih ziblje v globok spanec. Kot nadaljnjo anekdoto s svojega obzorja, moram povedati, da so posamezni u~itelji celo prilo`nost slovesa ob odhodu v pokoj izkoristili za to, da so dragim kolegom v neskon~nih predavanjih o lastni dejavnosti pojasnili, kje v karieri bodo~ega upokojenca lahko i{~ejo vrhunce in zasluge – za vsak primer, ~e so jih kolegi po naklju~ju prezrli. ^lovek pa~ ne ~aka na to, da ga bodo kolegi ob slovesu hvalili, ampak se raje »na pravi na~in« hvali sam. Sicer pa iz lastnih izku{enj vem, da na velikih konferencah tudi kvalificirani visoko{olski u~itelji pogosto niso sposobni, da bi v skladu s konferen~nimi pravili svoj obse`en manuskript povzeli v zgo{~enem 10-minutnem predavanju. Neskon~no monolo{ko govorjenje u~iteljev, za katere niti 90 minut ne zadostuje, je na visoki {oli {e bolj v navadi kot v osnovni ali srednji in to postane za veliko prihodnjih u~iteljev vzor in model za njihovo pou~evanje. Vsekakor se je bati, da modularni sistem s svojimi {tevilnimi izpitnimi situacijami daje potuho tipu u~itelja, ki se nikoli ni zavedal, da so predavanja pred {tudenti, ki so dalj{a od 15 minut, neu~inkovita in brez vrednosti, ni opazil pasivnega obna{anja u~e~ih se in tudi sicer ni navajen preve~ razmi{ljati o u~nih procesih in njihovi visoko{olskodidakti~ni podobi. [tevilnim izpitnim situacijam, ki dajejo prednost tudi spremenjenim izpitnim modalitetam s poudarkom na ~istem leksikalnem preverjanju znanja, bodo predvidoma naklonjeni tudi {tevilni u~itelji, saj te obljubljajo, da bodo bolje kos »problemu lenobe« pri {tudentih, nad katerim se toliko prito`ujejo. Po drugi strani pa lahko izhajamo iz tega, da bo mo~no »po{olan« izobra`evalni sistem povzro~il druga~en izbor {tudentov v pedago{kih smereh {tudija. Rekrutiranje primernih kandidatov za u~iteljski poklic je tako in tako danes v mnogih evropskih dr`avah velik problem, predvsem tam, kjer so `e vpeljali zelo »po{olan« sistem. V Angliji je na primer v strokovni javnosti pred nekaj leti za veliko vedrine poskrbel Tony Blair, ko je slovesno oznanil, da si bo njegova vlada prizadevala, da bodo v prihodnje kandidate za pedago{ki poklic rekrutirali predvsem iz zgornje, po dose`kih najbolj{e petine vseh maturantov. Izhajamo lahko iz tega, da slej ko prej v glavnem prihajajo iz po dose`kih naj{ibkej{e petine. Spekter dose`kov kandidatov za u~iteljski poklic se v Nem~iji od tega – vsekakor {e zaenkrat – drasti~no razlikuje in ima vsaj obliko normalne razporeditve. To se bo z vpeljavo BA-/MA-{tudijskega programa v smislu prilagoditve na angle{ki model z veliko verjetnostjo spremenilo, ker bo pri dani motivacijski strukturi {tudentov pedago{kih smeri {tudija za intelektualno zahtevne v trenutku postal neprivla~en. Bolonjski proces in izobra`evanje u~iteljev v Nem~iji 57 ^e vzamemo resno razlage {olskih oblasti, potem grozi z njihovega stali{~a tudi v Nem~iji resen problem profesionalizacije u~iteljev. Modularni in kreditni sistem, ki pomeni udarec desetletja trajajo~im debatam visoko{olske didaktike, povzro~a predvidljive nasprotne u~inke, ker bo po njegovi uvedbi problem profesionalizacije {e veliko resnej{i kot prej. Razvoj v Angliji in v drugih evropskih dr`avah je pou~ni primer. 4. Informacijski deficiti politi~nih akterjev, ki jih sami producirajo. V Nem~iji dolgo ~asa niso dvomili v funkcioniranje formalnih mehanizmov hierarhi~ne evalvacije, ki so jih na ravni strokovnih podro~ij dopolnjevali bolj ali manj u~inkoviti neformalni mehanizmi. To se je v zadnjih letih spremenilo, pri ~emer iniciativa jasno prihaja od vlad/{olskih oblasti. Nezadovoljstvo z mehanizmi nadzora in kontrole, ki so obstajali doslej (in bodo gotovo tudi v prihodnosti) kakor tudi z informacijami, ki jih prek njih dobijo o stanju izobra`evalnega sistema, se izra`a v vrsti zahtev in predlogov, ti pa na splo{no zajemajo vsaj naslednje to~ke: – raz{iritve centralne, hierarhi~ne kontrole z uvedbo sistemati~nega in koherentnega evalvacijskega okvira z zajetjem velikega {tevila aspektov in pogojev doseganja rezultatov na visokih {olah; – kombinacija zunanje in notranje evalvacije, katere stalna naloga je sistemati~no zajetje podatkov in redno obse`no sestavljanje poro~il razli~nih strokovnih podro~ij in njihovih ~lanov; – obvezna samoevalvacija u~iteljev in/ali redna {tudentska evalvacija; – modularizacija celotnega {tudija in delitev kreditnih to~k za {tudijske dose`ke kot specifi~na in v prihodnosti prevladujo~a evalvacija {tudentov; – ustvarjanje »kvazitr`ne situacije«, ki visoke {ole in njihove delne institucije spravlja v medsebojno tekmovanje, predvsem za skraj{anje {tudijskega ~asa in druge ukrepe zni`evanja stro{kov izobra`evanja; – s tem postane mo`no, ~e ne `e nujno (in v nekaterih ~lanicah Evropske unije `e uvedeno) prepletanje evalvacije ustanov, ki izobra`ujejo u~itelje, akreditiranja in delitve sredstev; – pove~anje »odgovornosti« (accountability) visoko{olskih ustanov do javnosti in do administrativne hierarhije in sicer tako, da se uvede globalne prora~une in se posamezne odlo~itve o interni uporabi sredstev prepusti kreganju strokovnih podro~ij na visokih {olah (~emur pogosto pravijo »avtonomija»), tudi tukaj povezano s temeljito evalvacijo rezultatov. V tem kompleksu se artikulira drasti~na in obse`na raz{iritev potrebe po informaciji, kontroli in nadzoru kakor tudi kontrolnih ukrepih administrativnih institucij dr`ave, ki se na to navezujejo. Hkrati imajo {olske oblasti {tevilne zaveznike na ravni visoko{olskih zdru`enj in visoko{olskih uprav, ki v marsikaterem pogledu od te raz{iritve {e profitirajo ali menijo, da profitirajo. Nove evalvacijske ideologije tukaj ni treba ponovno kriti~no pretresati, ker je bilo to opravljeno `e drugje (prim. Sander 1995; Sander 2002 in tam citirano literaturo). Lahko povzamemo: Uporaba zavezujo~ih katalogov na dr`avnem ali vsaj regionalnem nivoju skrbi za to, da so razlike v pogojih visokih {ol in strokovnih podro~ij za doseganje dolo~enih rezultatov (in ne razlike v dose`kih) odlo~ilne za presojo kvalitete, vendar v evalvaciji te 58 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Theodor Sander razlike niso zabele`ene, in se jih absurdno interpretira kot razli~ne dose`ke. Veliko truda se na splo{no vlaga v diferenciranost katalogov znanj, pri ~emer je dose`ek vedno opisan le formalno (ali celo vsebinsko prazno). Tudi ~e bi bil obseg katalogov ekstremno velik, ostaja pri vsakem vrednotenju neizbe`nost interpretativnih dejanj pri vrednotenju dose`kov. Skoraj nikakr{nih napotkov ni, kateri kriteriji veljajo za uvrstitev v razli~ne vrednostne kategorije (npr. »dobro«, »povpre~no«, »slabo«). Vse to je prepu{~eno vsakemu posameznemu ocenjevalcu, vsekakor sedaj odvisno od nastajajo~ih tradicij in navad presojanja pod regulirajo~im vplivom politi~nih instanc. Na splo{no prevladuje v evalvaciji veliko preozko in pogosto ~isto absurdno razumevanje nalog, problemov in dose`kov visokih {ol/ustanov za izobra`evanje u~iteljev, ki dosledno izklju~uje celoten dru`beni kontekst in visoke {ole definira kot nekak{ne podjetni{ke institucije, ki bi jih morali napraviti u~inkovite same zase. O vpra{ljivosti ali neizvedljivosti vseh metod evalvacije dose`kov in kvalitete, pa naj gre za eksperimentalne dizajne z uporabo indikatornih sistemov ali za nastavke anketiranja ({e posebej za tako priljubljene {tudentske ankete), se v zadevni strokovni literaturi sploh ne razpravlja. Na splo{no torej ne moremo trditi, da gre pri novih evalvacijskih strategijah za racionalne postopke merjenja dose`kov in presojanja kvalitete. Z evalvacijskimi postopki (vseeno kak{ne vrste) pridobljeni podatki in informacije so kot podlaga politi~nega delovanja popolnoma nepomembni. To pa ne pomeni, da v kontekstu politi~nega delovanja niso pomembni. Obi~ajni indikatorji dose`kov in definicije kvalitete niso ni~ drugega kot politi~ni konstrukti tistih vladnih instanc, ki ~utijo vedno ve~jo potrebo po vseobse`ni kontroli. Specifikum in resni~na prednost teh konstruktov z vidika kontrolorjev sta, da imajo tam opisani predmeti le fiktivni zna~aj in se jih ne da povezati z dano realnostjo izobra`evanja u~iteljev oz. z njegovimi dejanskimi mo`nimi dose`ki. S tem imajo kontrolorji idealno situacijo, ki jim odpira vsakr{no mo`nost poljubne interpretacije in prav tako poljubnega politi~nega delovanja. 5. Slepe akcije politi~nih instanc. Evalvacija bi naj zajela dose`ke {tudijskih programov, u~iteljev in {tudentov – toda mar to res opravlja iz~rpno? Kako lahko ozna~imo zna~ilna podro~ja delovanja institucij, ki izobra`ujejo u~itelje, na katera bi se moral opirati vsak racionalen (ali tudi iracionalen) evalvacijski postopek? Znotraj in zunaj visokih {ol je o~itno zelo raz{irjeno pojmovanje, da pri akademskem izobra`evanju u~iteljev ne gre za ni~ drugega, kot da prihodnje u~itelje izobrazimo za njihove pou~evalne in vzgojne naloge v {olskem kontekstu. Vsekakor to raz{irjeno mnenje izra`a le normativen in ekstremno poenostavljen koncept funkcije visoke {ole in izobra`evanja u~iteljev, ki se nikakor ne ujema z njuno realnostjo – mnenje, ki ga zaznamujejo predstave o tem, kaj bi naj izobra`evanje u~iteljev v smislu dolo~enih skupin oseb in institucij opravljalo, ne da bi jih skrbelo za to, ali to dejansko sploh lahko opravlja – in predvsem ne da bi spra{evali, kaj dejansko opravljajo. Kdor se sklicuje samo na dejanske dose`ke, bi moral razmisliti vsaj o naslednjih aspektih (podrobneje o tem vpra{anju Sander 2002): (a) Reguliranje trga delovne sile glede na rasto~e probleme zaposlovalnega sistema. Znotraj visoko{olskega sektorja je bila ekspanzija izobra`evanja Bolonjski proces in izobra`evanje u~iteljev v Nem~iji 59 u~iteljev v {estdesetih in sedemdesetih letih odlo~ilni dejavnik za zvi{anje participacijskih stopenj. Vsaj od srede osemdesetih let pa je izobra`evanje u~iteljev to funkcijo naglo spet izgubljalo, na njegovo mesto pa so pri{la druga podro~ja akademskega {tudija, medtem ko so visoke {ole skupaj postajale vedno pomembnej{i dejavnik reguliranja tr`i{~a delovne sile. Vsak zase naj razmisli o stanju vlad, ki so pod geslom skraj{evanja {tudija in ve~je u~inkovitosti {tudija v devetdesetih letih vedno bolj omejevale naloge visokih {ol kot rezervnih mehanizmov trga delovne sile. (b) Reprodukcija dru`benih struktur na podlagi obstoje~e delitve dela. Izobra`evalni sistem kapitalisti~nih dru`b, predvsem izobra`evalni sistem na osnovi uveljavljenega splo{nega obveznega {olanja, gradi na osnovni misli, da morajo izobra`evalne institucije upo{tevati princip formalne enakosti in odmisliti vsa dru`bena nasprotja in razlike. Izobra`evalne ustanove se morajo lo~iti od vseh tradicij in konvencionalnih dol`nosti, v katerih se reproducira obstoje~a delitev dela prek cerkve, obrti, poklicnih stanov, socialnih razredov, dru`in itd. Namesto tega zagotavljajo reprodukcijo dru`bene delitve dela z obveznim {olanjem in izobra`evanjem znotraj {ol kot javnih ustanov in ga legitimirajo z razli~nim {olskim uspehom, ne da bi pri tem znotraj vertikalno in horizontalno strukturiranih {olskih sistemov obstajale lo~ene {ole za otroke kapitalisti~nega in delavskega razreda. Reprodukcija delitve dela in socialne strukture z odlo~ilnim sodelovanjem u~iteljev {ele s tem postane vpra{ljiva, da je bila povezava izobra`evalnega in zaposlovalnega sistema ob rasto~i brezposelnosti vedno bolj spro{~ena. S tem je tudi priprava u~iteljev na njihovo socialno nalogo reprodukcije dobila druge poudarke (npr. v diskusiji o izjemni nadarjenosti, o vlogi spolne pripadnosti v izobra`evalnem procesu, o podpiranju etni~nih manj{in). (c) Ideolo{ka integracija, predvsem s prizadevanji na nivoju dr`avljanske vzgoje. ^lovek in dr`avljan, ne pripadnik dolo~enega razreda ali dolo~ene poklicne skupine, je v idealni predstavi teoretikov s podro~ja izobra`evanja in dr`avnih utopistov subjekt in objekt v izobra`evalnem procesu. To je imelo poseben smisel pri vzgoji prihodnjih dr`avnih uradnikov za njihove dru`bene funkcije, med drugim predvsem tudi pri vzgoji u~iteljev. Vsaj v izvorih modernega izobra`evanja u~iteljev je to pomenilo ukvarjanje posebej s filozofijo kot novim integrativnim konceptom, s filozofijo kot mater studiorum. Od tega se je dana{nje izobra`evanje u~iteljev – posebej izrazito v povojnem ~asu – o~itno zelo oddaljilo. Nih~e resni~no ne pri~akuje, da bi lahko katero koli izobra`evalno podro~je u~iteljev, ali tudi vsa podro~ja skupaj, pospe{evala tisto ideolo{ko integracijo, ki je bila vedno mi{ljena z dr`avljansko vzgojo. K temu je treba dodati {e druge momente vpra{ljivosti dr`avljanske vzgoje, ki jih najdemo zunaj visokih {ol in njihovih izobra`evalnih interesov. Vsaka dr`avljanska vzgoja, kdorkoli jo `e izvaja, danes mo~neje kot kdajkoli naleti na fenomene, ki so jih, vsem radikalnim tendencam nenaklonjeni, politologi v novej{em ~asu imenovali »prelomljena obljuba demokracije«, pri ~emer so morda vendarle spregledali dejstvo, da demokracija v kapitalisti~nih razmerah ne more dr`ati obljub. Do integracije pa mora samo po sebi umevno priti tudi takrat, ~e ostaja demokracija na visoki {oli in izven visoke {ole iluzorna. 60 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Theodor Sander (d) Priprava u~iteljev na naloge reguliranja trga delovne sile, socialne reprodukcije in ideolo{ke integracije na {olski ravni. Skicirane osnovne naloge izobra`evanja u~iteljev v celoti manjkajo v opisu predmeta novej{ih debat o evalvaciji. Nadome{~ajo jih popolnoma dekontekstualizirani modeli profesionalnosti in profesionalizacije, ki ne zajemajo niti sekundarnih nalog akademskega izobra`evanja u~iteljev, ampak le cilje, ki jih akademske ustanove na~eloma ne morejo uresni~iti. Kdor se prepri~uje, da je akademsko izobra`evanje u~iteljev sposobno prihodnjim u~iteljem posredovati poklicne kompetence konkretne organizacije procesov pou~evanja in u~enja, kdor se slepi, da so u~itelji te kompetence `e od nekdaj pridobivali v u~nih procesih, vezanih na delovno mesto, med opravljanjem poklica (in nikjer drugje), `ivi v svetu iluzij in sanj. S tem ko novej{e debate postavljajo prav te kompetence v sredi{~e evalvacijskih procedur, konstruira evalvacija izobra`evanja u~iteljev kataloge nalog in opise dose`kov, ki so popolnoma nerealni in ki jih ustanove za izobra`evanja u~iteljev nikoli ne morejo uresni~iti – kar koli `e po~nejo. Na strani {olskih oblasti taka usmeritev daje v veliki meri potuho slepim akcijam, ki jih izvajajo brez ustreznega razumevanja pravih nalog in dose`kov izobra`evanja u~iteljev in ki ne morejo biti pravi~ne do pravih dose`kov izobra`evanja u~iteljev. 6. Destabilizacija visokih {ol. Povsod v Nem~iji so de`elne vlade v preteklih letih pre{le na to, da so univerze in visoke {ole spremenile v tako imenovana de`elna podjetja in pri tem hkrati uvedle nove modele financiranja visoko{olskih ustanov. Ti modeli temeljijo na tem, da se prehaja iz sistema financiranja, ki je vezano na nekaj stvarnega, na sistem pav{alnega razdeljevanja sredstev in h globalnemu prora~unu, od relativno avtomatiziranega sistema internega razdeljevanja sredstev (pri katerem se je izobra`evanje u~iteljev `e dlje ~asa slabo odrezalo) k bolj storilnostno naravnanemu sistemu (karkoli storilnostna naravnanost konkretno pomeni), od sistema, ki na~eloma temelji na dr`avnem financiranju, na sistem, ki zavezuje k ve~jemu financiranju iz tretjih sredstev, iz privatnih virov (z o~itnimi razlogi za slab{e startne mo`nosti izobra`evanja u~iteljev) in od splo{nega financiranja nosilcev k ve~jemu vklju~evanju »konzumentov« v financiranje visoko{olskih nalog s pomo~jo {olnin, pri ~emer ima posamezna visoka {ola, npr. na Ni`jem Sa{kem pravico, da sama dolo~i {olnino. Celotna prenova poteka pod geslom »ve~ja avtonomija za visoke {ole«. Medtem pa se marsikatera visoka {ola `e prito`uje, da je avtonomija sedaj {e manj{a, kot je bila prej, ker avtonomija ob drasti~nem reduciranju osebja in sredstev (posebej relevantno tudi za izobra`evanje u~iteljev) ne pomeni ni~ ve~ kot obupen poskus upravljanja vedno manj sredstev ter zapletanje v lokalne diskusije o tem, kdo znotraj univerze mora nositi najve~je breme reduciranja sredstev in var~evanja z osebjem. Slej ko prej se visokim {olam ne dovoljuje, da bi odtujili zemlji{~a, ki so v njihovi lasti, ali da bi izbrali zanje najugodnej{ega ponudnika elektri~ne energije. V kon~ni fazi se celoten manever {olskih oblasti izte~e v to, da bi se v najve~ji mo`ni meri zmanj{al obseg dr`avnega financiranja visoko{olskih ustanov. Ta prizadevanja so v kontekstu splo{ne tendence vedno ve~je zadol`enosti vseh de`elnih prora~unov v Nem~iji in kriznega zaostrovanja razvoja v »Big Businessu«. Javni prora~uni morajo velike zlome podjetij z nepredvidljivimi posledicami prepre~evati tako, da »Big Businessu« `e ve~ kot 15 let dajejo vedno Bolonjski proces in izobra`evanje u~iteljev v Nem~iji 61 ve~ja darila (pla~ilo transferja, subvencioniran prevzem dr`avnih obratov s privatnim kapitalom, dav~ne olaj{ave, vra~ilo davkov itd.). Na tem mestu bodi dovolj preprosta ugotovitev, da ta darila pomenijo astronomske vsote in da se `e postavlja vpra{anje, kako dolgo bodo to sploh {e lahko financirali. V istem kontekstu se postavlja tudi vpra{anje, kako dolgo bodo delovanje visokih {ol {e lahko vedno bolj destabilizirali, preden bodo morali vse visoke {ole zapreti ali pa strokovna podro~ja, namenjena izobra`evanju u~iteljev, prodati zasebnih ustanovam. Take misli v kontekstu delovanja multinacionalnih medijskih podjetij, kot je to na primer koncern Bertelsmann, nikakor niso absurdne in pri {olskih politikih ne vzbujajo ogor~enja. 7. Povzro~anje destruktivnih posledic ravnanja. Prav na primeru daljnose`nih izku{enj v Veliki Britaniji s sistemom New Public Management od angle{kih kolegov pogosto sli{imo, da se po~utijo, kot da so jih kot `rtve odpeljali pod sekiro. Tak pogled se mi zdi iz dveh razlogov preve~ povr{inski. Po eni strani se izobra`evalnopolit~nemu ravnanju vlad pripisuje cilj–sredstvo–racionalnost in u~inkovitost, ki po vseh izku{njah kot tako ne obstaja. Prav primer skraj{evanja {tudijskega ~asa, ki je v sredi{~u dr`avnih aktivnosti za izbolj{anje kvalitete, vendarle ka`e, da dr`avne instance zaradi napa~nih pogledov svojih politi~nih interesov te`ijo k ukrepom, ki `elijo spodkopati stabilnost celotnega dru`benega sistema (tendencionalno zvi{anje brezposelnosti). Sicer pa to ni ne`elen in naklju~en stranski u~inek, ampak je zna~ilen glavni u~inek dr`avnega ravnanja v razredni dru`bi – spodkopavanje in uni~enje sistemske stabilnosti. Po drugi strani pa izobra`evalnopoliti~ne ukrepe sprejemajo v kontekstu celotne situacije, ki jo lahko interpretiramo kot dinami~no. Nove strategije evalvacije preprosto ne krepijo le pozicij mo~i kontrolirajo~ih instanc, ampak hkrati implicirajo mehanizme proizvajanja kritike in opozicije proti tem tendencam. Visoko {olstvo se je v zadnjih desetletjih razvijalo vedno bolj neugodno – in to velja v izjemno zaostreni obliki za izobra`evanje u~iteljev. V Evropi se {tudentje vedno bolj odvra~ajo od sektorja, v katerem so rigorozni mehanizmi kontrole in nadzora ob hkratnem dramati~nem poslab{anju situacije na delovnem mestu postali pravilo. Sklep. Mo`no je, da tukaj opravljena analiza politike v kontekstu bolonjskega procesa ni na{tela vseh bistvenih elementov, ki bi jih bilo treba upo{tevati. Toda vsota tukaj navedenih elementov popolnoma izklju~uje vodenje reformnega procesa izobra`evanja u~iteljev s strani izobra`evalne administracije ali drugih akterjev. Tako imenovani bolonjski proces se sicer da izpeljati v smislu transformacije formalnega sistema izobra`evanja u~iteljev in so ga v izobra`evanju u~iteljev delno `e izvedli, toda ta transformacija formalnega sistema je za izobra`evanje u~iteljev popolnoma nepomembna. Stranski u~inki transformacije pa bi lahko bili znatni: – zmanj{anje mobilnosti; – nesmiseln formalizem enotnih stopenj (diplom) {tudija; – negativne spremembe pou~evalnih/u~nih procesov prek modularizacije in kreditnih to~k; – slab{a kvaliteta in u~inkovitost izobra`evanja; – nerelevantnost evalvacijskih mehanizmov za konkretno raziskovanje kvalitete; 62 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Theodor Sander – nesmisel skraj{anega ~asa {tudija; – ne`eleni u~inki na celotnem trgu delovne sile; – novi problemi pri rekrutiranju kandidatov za u~iteljski poklic; – ve~ja hierarhizacija visokih {ol/strokovnih podro~ij itd. Bistvene u~inke se morda da dose~i z instrumentariji bolonjskega procesa v preoblikovanju financiranja visokega {olstva, toda verjetno nih~e ne bo trdil, da finan~na izkrvavitev visokega {olstva obljublja pozitivne u~inke znotraj visokega {olstva in {tudijskih programov. Kot pozitivno lahko to tendenco ozna~ijo kve~jemu tisti zasebni koncerni, ki so v svoje na~rte `e vklju~ili ustanavljanje lastnih privatnih visokih {ol, nakup celotnih dr`avnih visokih {ol pod ceno in tr`enje izobra`evalnih ponudb za gotovino. V tej perspektivi se Bolonjska deklaracija iz leta 1999 vsekakor izka`e kot zavajajo~e govori~enje in prazno frazarjenje. Literatura Brumlik, M. (1989). Mit langen Stangen im Nebel stochern. Verspielte Aufklärung: Die aktuelle Situation der Erziehungswissenschaften und die Versuchungen des Zeitgeistes, in: Frankfurter Rundschau Nr. 235, 10. oktober 1989, str. 13. Oelkers, J. (2000). Studium als Praktikum? Illusionen und Aussichten der Lehrerbildung, v: sowi-onlinejournal 0/2000. URL: http://www.sowi-onlinejournal.de/lehrerbildung/ oelkers.htm. Perspektiven der Lehrerbildung in Deutschland. Abschlußbericht der von der KMK eingesetzten Kommission. Materialband, Bonn 1999. Sander, T. (1982). Bildungsplanung als Illusion. Empirische Untersuchungen zur Unplanbarkeit des Bildungswesens in der DDR, Münster 1983 (disertacija, Dortmund 1982). Sander, T. (1991). Chancengleichheit und Gesamtschule. Kritische Bemerkungen zur Diskussion in den westlichen Bundesländern, in: Th. Sander (Hrsg.), Auf dem Wege zur deutschen Bildungseinheit? Osnabrück 1991, str. 77–88. Sander, T. (1995). Quality improvement and austerity measures in Teacher Education: lessons from Germany, v: European Journal of Teacher Education 18(1995)1, str. 97–113. Sander, T. (1996). Curriculum change and didactics/curriculum theory in Germany in a 20-year perspective, v: I. Nilsson (ed.), European Curriculum Theory and Research in a Twenty Year Perspective (Monographs on Teacher Education and Research, Umea University, vol. 2), Umea 1996, str. 35–72 (Sander 1996a). Sander, T. (1996). Research on Teacher Education in Germany: A re-appraisal of radical approaches in the context of modernisation, in: D. Kallós/I. Nilsson (eds.), Research on Teacher Education in Finland, Germany and Sweden (=Monographs on Teacher Education and Reseach, Umea University, vol. 1), Umea 1996, str. 67–110 (Sander 1996b). Bolonjski proces in izobra`evanje u~iteljev v Nem~iji 63 Sander, T. (1996). Introduction: Problems and origins of the debate on promoting life-long learning strategies for teachers, v: Th. Sander/J.M. Vez (eds.), Life-Long Learning in European Teacher-Education, Osnabrück 1996, str. 9–38 (Sander 1997a). Sander, T. (1997). Erziehung und Klassenkampf. Some notes on the historical role and the political functions of a journal of the German radical Left, in: I. Nilsson/L. Lundahl (eds.), Teachers, Curriculum and Policy. Critical perspectives in Educational Research, Umea 1997, str. 59–90 (Sander 1997b). Sander, T. (1997). Cold War and the Politics of Comparative Education – the case of divided Germany. Contribution to the AERA Conference in Chicago, März 1997 (ERIC-Veröffentlichung ED 421 379) (Sander 1997c). Sander, T. (1999). Professionalisierung von Lehrern – ein berufskonstituierender Mythos, v: C. Solzbacher/Chr. Freitag (Hrsg.), Wege zur Mündigkeit – Herausforderungen pädagogischer Professionalisierung, Osnabrück 1999, str. 18–25. Sander, T. (2000). Politics of Comparing The Politics of Comparing Teacher Education Systems and Teacher Education Policy, v: R. Alexander/M. Osborn/D. Phillips (eds.) Learning from Comparing: New directions in comparative educational research, vol. 2 – Policy, Professionals and Development, Wallingford, Oxford, 2000, str. 161–201. Sander, T. (2002). Neuere Entwicklungen der Lehrerbildung in Europa – die Evaluationsdebatte, in: H. Macha/C. Solzbacher (Hrsg.), Welches Wissen brauchen Lehrer? Lehrerbildung aus dem Blickwinkel der Pädagogik, Bad Heilbrunn 2002, str. 80–101. Sander, T. (2004). [tudenti in u~itelji v procesu univerzitetnega {tudija: pomen in funkcija skritega u~nega na~rta v izobra`evanju u~iteljev, v: Sodobna Pedagogika 2/2004, str. 14–35. Terhart, E. ur. (2000). Perspektiven der Lehrerbildung in Deutschland. Abschlußbericht der von der Kultusministerkonferenz eingesetzten Kommission, Weinheim-Basel 2000. Terhart, E. (2001). Lehrerberuf und Lehrerbildung. Forschungsbefunde, Problemanalysen, Reformkonzepte, Weinheim-Basel 2001. 64 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Theodor Sander Opomba o pomembnih spletnih virih: Obse`ne podatke o vseh vpra{anjih bolonjskega procesa, vklju~no z novo strukturo izobra`evanja u~itelja, najdemo na spletnih straneh nem{kega izobra`evalnega serverja (URL: http:/www.bildungsserver.de) – ~e v iskalniku stre`nika i{~ete pod gesli »Bolognaprozeß« oz. »Bolognaprozeß Lehrerbildung« oz. »BA-MA Lehrerbildung«. ^e `elite izvedeti ve~ o situaciji izobra`evanja u~iteljev v posameznih zveznih de`elah, v sistem URL vtipkate geslo »Lehrerbildung Länder«. Zelo obse`ne ponudbe informacij najdete tudi na serverju rektorske konference (URL: http:/www.hrk-bologna.de), med drugim tudi nova stali{~a HRK o reformi izobra`evanja u~iteljev iz februarja 2006. Materiali Zveznega ministrstva za {olstvo in raziskovanje najdete na URL: http://www.bmbf.dehttp://www.bmbf. de pod geslom »Bologna-Prozess«, z nekaj gradiva o izobra`evanju u~iteljev, za katerega pa so pristojne zvezne de`ele. Gradiva stalne konference kulturnih ministrov de`el najdete na URL: http://www.kmk.org. Obse`ni pregledi razvoja izobra`evanja u~iteljev in reform, vklju~no s stali{~i o tem, najdete na strani GEW (URL: http://www.gew.de/Ausbildung_von_ LehrerInnen_und_PaedagogInnen.html). Zelo koristen je tudi kronolo{ki pregled na strani GEW o etapah debat o reformi v izobra`evanju u~iteljev avtorice Claudie Kleinwächter, ki vsebuje {tevilne povezave (linke) – za tiste, ki jih to zanima, je to zelo preprost za~etek. Povsem drug pogled na bolonjski proces v ve~jem kontekstu globanih izobra`evalnih trgov in neoliberalizacije pa ponujajo {tevilni predstavniki kritike privatizacije izobra`evanja oz. ravnanja z izobra`evanjem v Nem~iji. Za uvod svetujem {tevilne povezave (linke) v podatkovni bazi za seminar »svetovno trgovanje z izobra`evanjem« pod spletnim naslovom URL: http://www.erzwiss.uni-hamburg.de/personal/lohmann/datenbank/index.html in na strani napovedi seminarja Christe Lohmann k temi »European Higher Education Area« in globalni izobra`evalni trg pod spletnim naslovom URL: http://www.erzwiss.uni-hamburg. de/Personal/Lohmann/Lehre/Som4/EHEA/index.html. Velika zbirka materiala o {olninah, bolonjskem procesu, izobra`evanju u~iteljev, globalizaciji, itd. s {tevilnimi kriti~nimi izjavami pod spletnim naslovom URL: http://www.unsere-uni.de/docs_lehre.shtml. Ve~ gradiva o GATS in privatizaciji izobra`evanja pod spletnim naslovom URL: http:// gew-du.de/s_s_site/gats_gew.html. O mednarodnih/narodnih/regionalnih raziskavah PISA, IGLU itd. in o vlogi OECD v izobra`e-valnem sektorju ve~ zanimivih prispevkov pod spletnim naslovom URL: http:// www.links-netz.de/rubriken/R_bildung.html. Prevod: Vesna Kondri~ Horvat Bolonjski proces in izobra`evanje u~iteljev v Nem~iji 65 SANDER, Theodor, Ph.D. THE BOLOGNA PROCESS AND TEACHER EDUCATION IN GERMANY Abstract: After an extensive introduction criticising the sad situation of the field of teacher education in Germany, the article’s author sets up the basic thesis of his politically analytical considerations that Bologna is totally irrelevant to improving the quality and efficiency of teacher education. The political intervention realised through the Bologna basis is characterised by: insufficient knowledge of the reality of teacher training by all participating actors, the usually insufficient detection of problems, the use of inappropriate instruments, extensive production of counter-effects, information deficit due to one’s own fault, a general tendency towards blind action, the destabilisation of higher education institutions (including teacher education) as an intentional or unintentional effect of political action, the unavoidability of many destructive consequences of action – general inability of political institutions to rationally establish the goal-means relationship. Certainly, Bologna accelerates the recognisable turn from (teacher) education as a public good to (teacher) education as a product that private wholesalers market like any other goods. For the social context in which teacher education is taking place, Bologna simultaneously means the additional encouragement of ignorance and incompetence of future teachers, coupled with the rejection, indifference and disinterest of students and teachers. Keywords: Bologna process, education efficiency, teacher education, teachers’ competencies.