437Andreja Retelj: VORSTELLUNGEN VON DAF-LEHRAMTSSTUDIERENDEN ... Andreja Retelj UDK 811.112.2'243-057.875:37.011.3-051 Philosophische Fakultät, Universität Ljubljana DOI: 10.4312/vestnik.16.437-456 Slowenien Izvirni znanstveni članek andreja.retelj@ff.uni-lj.si VORSTELLUNGEN VON DAF-LEHRAMTSSTUDIERENDEN ÜBER DEN QUALITATIV HOCHWERTIGEN DAF-UNTERRICHT 1 EINLEITUNG In der aktuellen Bildungsforschung gewinnt die Unterrichtsqualität zunehmend an Be- deutung (vgl. Helmke 2007, 2008, 2014, Hattie 2013, Blömeke et al. 2022). Da sich Vorstellungen der Lehrenden über einen qualitativ hochwertigen Unterricht auf die Unterrichtsplanung, -durchführung und -evaluation auswirken (Baumert/Kunter 2006, Kunter/Trautwein 2013) und bei Lehramtsstudierenden ihre zukünftige Rolle als Lehr- kraft (Markic/Eilks 2007, Mayer 2020, Retelj 2022) beeinflussen, ist es unerlässlich ihre Vorstellungen zu verstehen. Vorstellungen werden in der Fachliteratur auch als Überzeugungen, subjektive Theorien oder Ansichten bezeichnet. Meyer bezeichnet subjektive Theorien als „Unterrichtsbilder“ (2007: 29) und argumentiert, dass diese sowohl „Bestandteil des Alltagswissens von Lehrern“ (ebd.) als auch „die entschei- denden Steuerungsinstanzen des methodischen Handelns“ (ebd.: 30) sind. Er definiert Unterrichtsbilder als „sinnlich-ganzheitliche, parteilich-wertende und untheoretisch- pragmatische Vorstellungen über den in der Vergangenheit erfahrenen, aktuell erlebten und für die nahe oder ferne Zukunft prognostizierten Unterricht“ (ebd.: 28). Seine De- finition verdeutlich, dass subjektive Theorien tief verankert sind und eine große Rolle in der Unterrichtsgestaltung spielen. Zahlreiche Studien widmen den Ansichten von Lehramtsstudierenden besondere Aufmerksamkeit, da sie eine wichtige Datenquelle zu unterschiedlichen Unterrichtsa- spekten darstellen können. Ochta et al. (2023) untersuchten z. B. die berufliche Identi- tätsentwicklung der DaF-Studierenden, Pogranova (2022) fokussierte sich auf die Vor- stellungen der Lehramtsstudierenden über den guten DaF-Unterricht im Primarbereich. Gebauer und Rübber (2023) erforschten die Ansichten der Studierenden zur diversitäts- sensiblen Unterrichtsgestaltung und Borowski (2021) die Überzeugungen über Mehr- sprachigkeit in der Lehrerbildung. Hirsch (2017) prüfte, wie sich die subjektiven Theori- en vom Lehren und Lernen nach einer Fachdidaktik-Lehrveranstaltung veränderten und 438 VESTNIK ZA TUJE JEZIKE/JOURNAL FOR FOREIGN LANGUAGES Markic und Eiks (2007) untersuchten, mit welchen Vorstellungen Lehramtsstudierende der Physik am Anfang des Semesters zu den Veranstaltungen kommen. Göllner und Mit- arbeiter (Göllner et al. 2016) zeigten in einer umfassenden Studie, dass sich Schülerur- teile als ein sehr zuverlässiges Instrument zur Messung der Unterrichtsqualität erwiesen. Unseres Wissens gibt es keine Untersuchungen zu den Vorstellungen der DaF-Lehramts- studierenden über qualitativ hochwertigen Unterricht. Daher wurden im Rahmen dieser Untersuchung studentische Vorstellungen über DaF-Unterricht in Form von Zeichnun- gen dokumentiert und analysiert. Zeichnungen als Ausdrucksform studentischer Sicht- weisen bieten eine gute Möglichkeit, diese Vorstellungen kreativ und häufig unbewusst darzustellen (vgl. Hirsch 2017). Im Artikel werden zunächst ausgewählte Modelle der Unterrichtsqualität, überwie- gend aus dem deutschsprachigen Raum, präsentiert. Anschließend erfolgt eine Analyse der Konzepte des guten Unterrichts, wie sie in den Zeichnungen von DaF-Lehramtsstu- dierenden zum Ausdruck kommen. Mit der Untersuchung soll verdeutlicht werden, wie angehende Lehrende den guten DaF-Unterricht wahrnehmen und welche Aspekte der Unterrichtsqualität sie als besonders bedeutsam erachten. Die systematische Auswertung der Zeichnungen zielt darauf ab, tiefere Einblicke in die Lern-Lehrqualitätsvorstellungen der DaF-Lehramtsstudierenden zu gewinnen, was bedeutende Auswirkungen auf die Pra- xis haben kann. 2 WAS IST GUTER UNTERRICHT? Die empirische Unterrichtsforschung befasst sich seit Jahrzehnten mit der Frage, welche Merkmale, Prinzipien bzw. Gütekriterien den guten Unterricht ausmachen. Forschende versuchten sowohl generische, d. h. allgemeingültige, als auch fachspezifische Aspekte der Unterrichtsqualität zu identifizieren (für eine Übersicht siehe Helmke/Schrader 2008; Helmke 2014: 168) und stützen sich dabei auf empirische Studien, theoretische Grund- lagen und auf die Unterrichtspraxis selbst. Das Ziel dieses Beitrags ist nicht, die in der Literatur vorgestellten Qualitätsmodelle zu bewerten, sondern sie vorzustellen und mit- einander zu vergleichen. Im deutschsprachigen Raum haben sich vor allem zwei Merk- malskataloge zur Qualität durchgesetzt. Das sind der s.g. Zehnerkatalog auch Kriterien- Mischmodell genannt,von Hilbert Meyer (2004, 2014) und die Qualitätskriterien von Andreas Helmke (2014). Meyer (2004, 2014) stellte seine 10 Merkmale guten Unterrichts vor, die empirisch belegt sind und gleichzeitig auf den Praxiserfahrungen basieren. Seine Merkmale guten Unterrichts lauten: 1. Klare Strukturierung des Unterrichts: Prozessklarheit, Rollenklarheit, Absprache von Regeln, Ritualen und Freiräume 439Andreja Retelj: VORSTELLUNGEN VON DAF-LEHRAMTSSTUDIERENDEN ... 2. Hoher Anteil echter Lernzeit: durch gutes Zeitmanagement, Pünktlichkeit, Auslage- rung von Organisationskram 3. Lernförderliches Klima: durch gegenseitigen Respekt, verlässlich eingehaltene Re- geln, Verantwortungsübernahme, Gerechtigkeit und Fürsorge 4. Inhaltliche Klarheit: durch Verständlichkeit der Aufgabenstellung, Plausibilität des thematischen Gangs, Klarheit und Verbindlichkeit der Ergebnissicherung 5. Sinnstiftendes Kommunizieren: durch Planungsbeteiligung, Gesprächskultur, Sinn- konferenzen und Schülerfeedback 6. Methodenvielfalt: Reichtum an Inszenierungstechniken; Vielfalt der Handlungs- muster; Variabilität der Verlaufsformen und Ausbalancierung der methodischen Großformen 7. Individuelles Fördern: durch Freiräume, Geduld und Zeit; durch innere Differenzie- rung; durch individuelle Lernstandsanalysen und abgestimmte Förderpläne; beson- dere Förderung von Schülern aus Risikogruppen 8. Intelligentes Üben: durch Bewusstmachen von Lernstrategien, passgenaue Übungs- aufträge und gezielte Hilfestellungen 9. Transparente Leistungserwartungen: durch ein an den Richtlinien oder Bildungs- standards orientiertes, dem Leistungsvermögen der Schüler/innen entsprechendes Lernangebot und zügige Rückmeldungen zum Lernfortschritt 10. Vorbereitete Umgebung: durch gute Ordnung, funktionale Einrichtung und brauch- bares Lernwerkzeug (Meyer 2004: 17). Helmke (2014: 168-271) identifizierte zehn „wichtige fächerübergreifende Quali- tätsbereiche“ (ebd.: 168), die den guten Unterricht auszeichnen. Seine Merkmale des guten Unterrichts sind folgende: 1. Klassenführung (aktive Teilnahme der Lernenden, aktive Lernzeit, Regeln, Umgang mit Störungen) 2. Klarheit und Strukturiertheit (klarer, verständlicher Input, sprachliche Klarheit, Ak- tivierung des Vorwissens und Lernhilfen) 3. Konsolidierung und Sicherung (variantenreiches Angebot von Übungen, Erfolgskontrolle) 4. Aktivierung (kognitive, soziale und körperliche Aktivierung) 5. Motivierung (Interesse und Neugier wecken, lebensrelevante Lerninhalte) 6. lernförderliches Klima (angstfreie und entspannte Lernatmosphäre, konstruktiver Umgang mit Fehlern, passendes Unterrichtstempo) 7. Schülerorientierung (Feedback, Unterstützung, Mitbeteiligung der Lernenden) 8. Kompetenzorientierung (Kompetenzorientierter Unterricht, Rückmeldungen zum Lernstand) 9. Umgang mit Heterogenität (Binnendifferenzierung, adaptiver Unterricht) 10. Angebotsvariationen (Vielfalt von Methoden) (Helmke 2014: 168-271). 440 VESTNIK ZA TUJE JEZIKE/JOURNAL FOR FOREIGN LANGUAGES Beide Forschenden legen Wert darauf, dass ihre Merkmale empirisch fundiert sind, warnen aber zugleich davor, dass solche Listen leicht falsch interpretiert werden können und nicht automatisch einen qualitativ hochwertigen Unterricht gewährleisten. Wich- tig ist, wie kompetent diese Prinzipien umgesetzt werden (Helmke 2014: 169). Helmke (ebd.) betont, dass seine Merkmale (2 bis 4) einen direkten und einen indirekten Ein- fluss (5 bis 7) auf den Unterricht haben, und die Merkmale 9 und 10 berücksichtigen die Rahmenbedingungen. Meyers Kriterien-Mischmodell (2014: 17) liefert, wie Meyer selbst hervorhebt, „eine [eigene] normative Orientierung“ (ebd.) und bezieht neben der Förderung des kognitiven Lernens auch das affektive und das soziale Lernen als Ziele des guten Unterrichts mit ein. Meyer (ebd.: 13) definiert guten Unterricht als Unterricht, „in dem (1) im Rahmen einer demokratischen Unterrichtskultur, (2) auf der Grundlage des Erziehungsauftrags (3) und mit dem Ziel eines gelingenden Arbeitsbündnisses (4) eine sinnstiftende Orientierung (5) und ein Beitrag zur nachhaltigen Kompetenzentwicklung aller Schülerinnen und Schüler geleistet wird.“ Helmke (2007: 3) betrachtet dagegen die Unterrichtsqualität aus zwei Perspektiven, und zwar auf der Prozessebene, die sich auf Lehr-Lern- und Interaktionsprozesse im Unterricht bezieht, und auf der Produktebene, die sich als Leistungs- und Motivationsentwicklung der Lernenden ausweist. Helmke (2014) entwickelte das umfassende Modell, das s.g. „Angebots-Nutzungs-Modell“, mit dem er zeigt, dass für erfolgreichen Unterricht nicht nur das eigentliche Unterrichtsge- schehen Verantwortung trägt, sondern dass dieser noch von weiteren Faktoren (z. B. Familie, Klassenklima, Lernpotenzial, kulturelle, regionale Rahmenbedingungen etc.) abhängig ist. Ein weiteres bekanntes Modell von Unterrichtsqualität im deutschsprachigen Raum ist das Modell der drei Basisdimensionen, das im Rahmen der TIMSS-Studie entwickelt wurde. Es setzt drei Bedingungen für guten Unterricht voraus: effektive Klassenführung (auch Classroom-Management), konstruktive Unterstützung (ein positives Unterrichts- klima, ein wertschätzender Umgang) und kognitive Aktivierung der Schüler (Klieme 2001, zitiert nach Gräsel/Göbel 2022). Keine andere Studie über die Unterrichtsqualität sorgte im letzten Jahrzehnt welt- weit für so viel Furore wie die 2009 erschienene Hattie-Studie (Hattie 2013, deutsche Übersetzung). Um die Faktoren zu analysieren, die eine Wirkung auf den kognitiven Lernerfolg der Schüler haben, wurden in der Metaanalyse über 800 Studien untersucht. Das Resultat der Studie sind berechnete Effektstärken für 138 Merkmale, die Hattie in sechs Bereiche unterteilt: Lernende, Lehrende, Elternhaus, Schule, Curriculum und Un- terricht. Die Effektstärken geben Informationen darüber, wie stark sich ein Merkmal auf einen Unterrichtsaspekt auswirkt. Hatties Studie bewies, dass für die Unterrichtsqualität unterschiedliche Einflussfaktoren eine Rolle spielen, darunter insbesondere Selbstein- schätzung des eigenen Leistungsniveaus, kognitive Entwicklungsstufe (nach Piaget), formative Evaluation des Unterrichts, Feedback, Lehrer-Schüler-Beziehungen, Meta- kognitive Strategien (siehe Lotz/Lipowsky 2015: 103). 441Andreja Retelj: VORSTELLUNGEN VON DAF-LEHRAMTSSTUDIERENDEN ... Die genannten Kriterien für guten Unterricht und die zugrunde liegenden Studien beziehen sich auf den Unterricht im Allgemeinen. Die vorliegende Untersuchung richtet den Fokus speziell auf angehende Lehrkräfte im DaF-Bereich und untersucht deren Vor- stellungen von qualitativ hochwertigem Unterricht. 3 UNTERSUCHUNG 3. 1 Untersuchungsfragen Die Untersuchung soll folgende Fragen beleuchten: • Wie stellen sich angehende DaF-Lehrkräfte den guten bzw. qualitativ hochwertigen Unterricht vor? • Welche Merkmale guten Unterrichts lassen sich in Zeichnungen von angehenden DaF-Lehrkräften erkennen? • Welche Schlussfolgerungen für die Organisation der Lehrveranstaltungen Didaktik DaF lassen sich anhand der studentischen Vorstellungen ziehen? 3.2 Methode und Untersuchungsinstrument In der vorliegenden Studie wurde ein deskriptiv-kausaler, nicht-experimenteller For- schungsansatz verwendet, und zwar die Analyse des Bildmaterials. DaF-Studierende wurden in den ersten Stunden am Anfang des Wintersemesters im Oktober gebeten, sich als Lehrkraft in einer qualitativ hochwertigen Unterrichtsstunde zeichnerisch darzustel- len. Dabei bekamen sie zusätzlich noch die Anweisung, dass sie auf die Lehreraktivität, die Aktivität der Lernenden und die Lernumgebung achten sollten. Die Studierenden haben ihre Skizzen zusätzlich mit Erklärungen, Reflexionen oder kurzen Kommentaren versehen. Die Zeichnungen wurden gesammelt, anonymisiert, durchnummeriert und für die Analyse vorbereitet. Unsere Untersuchung umfasst die Analyse von 48 Zeichnungen von DaF-Lehramtsstudierenden, die in den letzten drei Jahren in der Pflichtveranstaltung Didaktik DaF eingeschrieben waren. Die ursprüngliche Idee für eine solche Untersuchung stammt von Thomas, Peder- sen und Finson (2001). Sie haben mit ihrem „Draw-A-Science-Teacher-Test-Checklist“ Lehramtsstudierende gebeten, sich als Lehrkraft in einer spontanen Unterrichtssituation zu zeichnen. Eine ähnliche Untersuchung mit Deutschstudierenden führte Hirsch (2017) durch, die mithilfe von Zeichnungen untersuchte, wie sich die subjektiven Theorien zum Lehren und Lernen nach einem Semester Fachdidaktik-Veranstaltungen änderten. Sie erhob die Daten zweimal und verglich sie miteinander. In der Studie von Markic und Eilks (2007), die die Vorstellungen der Physikstudierenden untersuchten, wurden Daten mithilfe von Zeichnungen am Anfang des Semesters erhoben. 442 VESTNIK ZA TUJE JEZIKE/JOURNAL FOR FOREIGN LANGUAGES Das methodische Vorgehen basiert auf der qualitativ-quantitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2010). Dabei wurde das deduktive Verfahren gewählt, um im Vorfeld definierte Elemente aus dem Datenmaterial zu extrahieren (vgl. Mayring, 2010: 65). Zur Auswertung der Zeichnungen wurde ein leicht modifiziertes und ein wenig erweitertes Auswertungsraster von Hirsch (2017) verwendet. Ähnlich wie bei Hirsch (ebd.) interes- sierten mich studentische Vorstellungen in folgenden Bereichen bzw. Kategorien: • Aktivitäten der Lehrenden, • Aktivitäten der Lernenden, • Gestaltung der Lernumgebung, • Proportion der Elemente. Zusätzlich wurde das ursprüngliche Auswertungsraster um die Kategorie „Weitere Visualisierungen“ erweitert. Alle Zeichnungen wurden mithilfe unseres Auswertungs- rasters ausgewertet, indem das Erscheinen oder das Nicht-Erscheinen der vordefinier- ten Elemente dokumentiert wurde. Die Anzahl der einzelnen Elemente (siehe Tabelle 2) wurde mithilfe der deskriptiven Statistik berechnet und mit absoluten Nennungen (N) sowie der Prozentzahl angegeben (N %). 3.3 Analyse der Zeichnungen Jede Zeichnung wurde nach den oben genannten Kriterien zuerst qualitativ und dann quantitativ ausgewertet. Alle Erscheinungen auf dem Bild wurden den Kriterien zugeord- net und zusammengezählt. Zur Veranschaulichung des Analyseverlaufs werden beispiel- hafte Abbildungen in Tabelle 1 stichwortartig kommentiert. 443Andreja Retelj: VORSTELLUNGEN VON DAF-LEHRAMTSSTUDIERENDEN ... Tabelle 1: Kommentierte Zeichnungen der DaF-Lehramtsstudierenden (eigene Quelle) Zeichnung 1: Kommentar zur Zeichnung 1: Aktivitäten der Lehrenden: Lehrerin steht im Zentrum des Klassenzimmers. Lehrerin bewegt sich in unterschiedliche Richtungen. Lehrerin gibt Impulse und Aufträge. Lernende arbeiten in differenziert in Gruppen und zu zweit. Lernende nutzen verschiedene Lernmethoden. Aktivitäten der Lernenden: Einige Schüler bewegen sich. Einige Schüler sitzen zu zweit und sprechen miteinander. Einige Schüler arbeiten alleine. Lernende machen, was die Lehrerin sagt. Schüler bearbeiten differenzierte Aufgaben. Gestaltung der Lernumgebung: Im Klassenzimmer gibt es viele Pflanzen. Es gibt Bilder (Landkarte von Deutschland an der Wand). Arbeitsblätter liegen auf den Bänken. Das große Lehrerpult ist vorne. Es gibt eine große Tafel ohne Anschrift. Im Klassenzimmer gibt es große und geschlossene Fenster. Das Lernmaterial befindet sich hinten im Schrank. Proportion der Elemente: Lehrperson ist größer als Schüler. Tafel ist groß. Lehrerpult vorne ist nicht anders als Schulbänke. Weitere Visualisierungen: Es gibt keine weiteren Personen im Klassenzimmer, und Heterogenität ist nicht sichtbar. Mädchen und Jungen sind gleichermaßen vertreten, und die Lernenden können selbst entscheiden, wo sie arbeiten möchten (einige Lernende arbeiten zu dritt ohne Materialien). 444 VESTNIK ZA TUJE JEZIKE/JOURNAL FOR FOREIGN LANGUAGES Zeichnung 2: Kommentar zur Zeichnung 2: Aktivitäten der Lehrenden: Die Lehrerin erklärt den Stoff (Grammatik) und steht dabei im Zentrum des Klassenzimmers, vor der Tafel. Sie gibt Anweisungen und verteilt Arbeitsaufträge. Aktivitäten der Lernenden: Die Schüler sitzen zu zweit, es gibt keine Bewegungen im Raum. Sie stellen Fragen, machen Notizen und beobachten den Unterricht, während die Lehrerin den Titel der Stunde an der Tafel präsentiert (grammatische Struktur). Gestaltung der Lernumgebung: Die klassische Sitzordnung erfolgt in Reihen, und eine große Tafel mit Anschrift steht im Vordergrund. Das Lehrerpult befindet sich vorne rechts von der Lehrerin. Der Raum ist schlicht, ohne Dekoration oder Bilder an den Wänden. Auf dem Lehrertisch stehen ein Computer und weitere Lernmaterialien. Einige Schüler haben Hefte, während andere keine Lernmaterialien vor sich haben. Die Fenster sind geschlossen. Proportion der Elemente: Das Lehrerpult ist größer als die Schulbänke, und die Lehrerin wirkt im Vergleich zu den Schülern ebenfalls größer. Die Tafel ist im Vergleich zum übrigen Inventar des Klassenzimmers besonders groß und dominiert den Raum. Weitere Visualisierungen: Es sind keine Merkmale von Heterogenität erkennbar, und es ist keine andere Person im Raum anwesend. Zudem gibt es keine Aufteilung in verschiedene Arbeitsbereiche. 445Andreja Retelj: VORSTELLUNGEN VON DAF-LEHRAMTSSTUDIERENDEN ... Zeichnung 3: Kommentar zur Zeichnung 3: Aktivitäten der Lehrenden: Die Lehrkraft steht im Zentrum des Geschehens, gibt Aufgaben und bewegt sich, während die Lernenden in Gruppen arbeiten. Unterschiedliche Lehrmethoden werden angewendet. Aktivitäten der Lernenden: Die Lernenden sind aktiv, arbeiten an zwei Gruppentischen und einige kommunizieren miteinander (Sprechblasen). Sie bearbeiten auch eigenständig Aufgaben, können sich frei bewegen und entscheiden selbst, wann sie eine Pause machen (Schüler in der Pausenecke). Gestaltung der Lernumgebung: Im Raum stehen zwei große runde Gruppentische, es gibt kein Lehrerpult und keine Einzeltische. Der Text an der Tafel ist stichwortartig notiert. Es sind weder Fenster noch Türen oder Dekorationen vorhanden. Lernmaterialien wie Hefte, Stifte sowie Medien wie ein CD-Player und ein Computer befinden sich auf den Gruppentischen der Schüler. Es gibt eine Pausenecke. Proportion der Elemente: Die Tafel ist sehr groß. Die Lehrerin ist größer als Schüler. Weitere Visualisierungen: Es ist keine andere Person im Raum, und es sind keine Merkmale der Heterogenität erkennbar. Es gibt eine Pausenecke mit Kaffee und Süßigkeiten. • Kategorie 1: Aktivitäten der Lehrenden Die Analyse der Zeichnungen zeigt ein vielfältiges Bild der Aktivitäten der Lehr- kraft im Klassenzimmer (siehe Tabelle 2). Die häufigste Darstellung war, dass die Lehr- kraft vorne im Klassenzimmer steht (58 %) und die Klassenaktivität dominiert, wobei alle wesentlichen Impulse, Entscheidungen und Anweisungen von ihr ausgehen (66 %). Oft wird die Lehrkraft vor dem Lehrertisch dargestellt, sodass sie den Lernenden näher- steht und die Hände offenhält oder eine Geste macht. In einzelnen Fällen ist sogar der „Lehrer Lämpels Zeigefinger“ zu erkennen. In einem Drittel der Zeichnungen (33 %) steht die Lehrkraft nicht vorne, sondern in der Mitte der Klasse. Auf keinem Bild steht die Lehrkraft an der Seite oder hinten. In 50 % der Fälle signalisierten die Zeichnungen, dass sich die Lehrkraft im Klassenzimmer in Richtung der Lernenden bewegt. Die Darstellung der Lehrkräfte, die sich im Hintergrund halten und kooperativ agieren, ist mit 4,2 % sehr niedrig. Es ist bemerkenswert, dass alle DaF-Studierenden eine weibliche Lehrerfigur 446 VESTNIK ZA TUJE JEZIKE/JOURNAL FOR FOREIGN LANGUAGES zeichneten, die entweder lange Haare hat oder einen Rock trägt. Das deutet noch stärker darauf hin, dass Lehrkräfte einen feminisierten Beruf darstellen. Die Lehrerin sitzt nie; nur auf zwei Bildern steht sie hinter dem Lehrerpult. In der DaF-Lehrerausbildung wird lernerzentrierter Unterricht zwar stark betont, doch es lässt vermuten, dass viele angehende DaF-Lehrer guten Unterricht als lehrer- zentriert empfinden. Obwohl auch Beispiele von dynamischem und interaktivem Unter- richtsstil vorkommen, scheint es, dass ein schülerzentrierter und von Lernenden initiier- ter Unterricht seltener als Idealbild des guten Unterrichts angesehen wird. 75 % der künftigen Lehrkräfte illustrieren, dass Lehrpersonen Medien zur Visuali- sierung und zur Aufrechterhaltung der Aufmerksamkeit einsetzen. Es handelt sich dabei am häufigsten um Tafelbilder, Plakate, Bildkarten oder Präsentationen auf der interakti- ven Tafel bzw. auf dem Computer. 66 % der Zeichnungen zeigen, dass Lehrkräfte über ein breites Methodenrepertoire verfügen. Gruppenarbeit ist in der Hälfte der Zeichnungen dargestellt, was auf die An- erkennung kooperativer Lernformen hinweist. Allerdings ist die Gruppenarbeit auf den meisten Zeichnungen nur auf einige Lernende begrenzt, was eher auf eine Binnendiffe- renzierung hinweist. Nur auf neun Zeichnungen ist die Gruppenarbeit als Arbeitsform für die ganze Klasse dargestellt. Selbstständig arbeiten nur 16,7 % der Lernenden, was bedeutet, dass Einzelarbeit weniger bevorzugt oder als weniger effektiv betrachtet wird. Tabelle 2: Aktivitäten der Lehrenden (eigene Quelle) Aktivitäten der Lehrenden N N % Lehrkraft befindet sich im Zentrum im Klassenzimmer 28 58,3 Lehrkraft befindet sich nicht im Zentrum im Klassenzimmer 16 33,3 Lehrkraft führt die Klassenaktivität; alle wesentlichen Impulse, Aktivitäten und Entscheidungen kommen von der Lehrkraft 32 66,7 Lehrkraft gibt Aufgaben und Lernende arbeiten in Gruppen 24 50,0 Lehrkraft gibt Aufgaben und Lernende arbeiten alleine 8 16,7 Lehrkraft agiert kooperativ / hält sich im Hintergrund 2 4,2 Lehrkraft verwendet Medien zur Visualisierung / Fokussierung der Aufmerksamkeit 36 75,0 Lehrkraft verfügt über ein Methodenrepertoire 32 66,7 Lehrkraft geht im Klassenzimmer umher 24 50,0 • Kategorie 2: Aktivitäten der Lernenden Die Mehrheit der Zeichnungen (83 %) zeigt, dass die Lernenden auf die Aufforde- rungen, Aktivitäten und Entscheidungen der Lehrperson reagieren und den Anweisungen der Lehrkraft folgen. 41 % der Zeichnungen verdeutlichen, dass Lernende aktiv lernen und den Unterricht mitgestalten, sie arbeiten an Projekten, präsentieren ihre Ergebnisse, 447Andreja Retelj: VORSTELLUNGEN VON DAF-LEHRAMTSSTUDIERENDEN ... diskutieren, arbeiten an Lernstationen, kommentieren. In 58 % der Zeichnungen sitzen die Lernenden und schauen zur Lehrperson, wobei sie z. B. auch Notizen machen oder von der Tafel abschreiben. Das impliziert erneut, dass die Mehrheit der angehenden DaF-Lehrkräfte qualitativ hochwertigen Unterricht mit einer lehrerzentrierten Unterrichtsform assoziiert, bei der die Lehrkraft im Fokus steht, das Unterrichtsgeschehen initiiert, lenkt und Frontalun- terricht ausübt. Es zeigt sich jedoch auch die Anerkennung eines interaktiven und parti- zipativen Lernansatzes, bei dem die Lernenden eine aktivere Rolle spielen, z. B. durch Gruppenarbeit. Lernende, die zu zweit in Reihen sitzen und miteinander sprechen oder zusammen eine Aufgabe lösen, wurden in 58 % der Zeichnungen dargestellt. Ein Drittel der Zeich- nungen (33 %) zeigt Lernende, die an Gruppentischen sitzen und miteinander interagie- ren. Nur ein kleiner Anteil der Zeichnungen (8 %) zeigt Lernende, die sich im Raum bewegen. Die Prozentzahl (58%) deutet darauf hin, dass traditionelle Sitzordnungen zu zweit an einer Schulbank häufig als typischer Bestandteil des Unterrichts wahrgenommen wer- den. Kooperative und dynamische Lernformen oder bewegungsintensiver Unterricht werden weniger häufig als das ideale Bild von gutem Unterricht betrachtet. Keine der Zeichnungen zeigt völlig passive Lernende, was ein positives Zeichen dafür ist, dass die DaF-Studierenden aktives Lernen und Interaktion als wesentliche Merkmale guten Unterrichts betrachten. Tabelle 3: Aktivitäten der Lernenden (eigene Quelle) Aktivitäten der Lernenden N N % Lernende reagieren auf die Aufforderungen, Aktivitäten und Entscheidungen der Lehrperson 40 83,3 Lernende sind aktiv und führen die Unterrichtsaktivität 20 41,7 Lernende sitzen und schauen zur Lehrperson 28 58,3 Lernende bewegen sich im Raum 4 8,3 Lernende sitzen an Gruppentischen und interagieren miteinander 16 33,3 Lernende sitzen in Reihen und interagieren paarweise 28 58,3 • Kategorie 3: Gestaltung der Lernumgebung Die Mehrheit der Studierenden (58 %) zeichnete die klassische Sitzordnung in Rei- hen. Schulbänke sind rechteckig und für zwei Lernende. Eine hufeisenförmige Anordnung wird in 41,7 % der Zeichnungen gezeigt und Gruppentische sind in 33 % der Zeichnun- gen vertreten. Für die Gruppenarbeit werden Schulbänke zusammengerückt, nur auf drei Zeichnungen gibt es große Tische, einmal rund oder zweimal rechteckig, die nicht getrennt werden können. Der rechteckige Lehrertisch befindet sich in 41 % der Fälle vorne in der 448 VESTNIK ZA TUJE JEZIKE/JOURNAL FOR FOREIGN LANGUAGES Mitte oder auf der rechten Seite des Klassenzimmers. In 25 % der Zeichnungen wird inter- essanterweise kein Lehrertisch gezeichnet. Dies lässt darauf schließen, dass viele Studierende eine traditionelle Sitzordnung als üblich ansehen. Dennoch gibt es andere Tischanordnungen, die auf eine Akzeptanz für alternative Sitzformen hinweisen und die eine lebendige und effektive Interaktion sowie kooperative Lernformen zwischen allen Beteiligten ermöglichen. Bei einem großen Anteil der Studierenden wird erneut die traditionelle Rolle der Lehrperson als zentrale Figur im Unterricht hervorgehoben. Visualisierungsmedien (75 %) und Arbeitsmaterialien (83 %) sind in den meisten Zeichnungen vorhanden. Der Text auf der Tafel ist in 33 % der Zeichnungen visualisiert. Arbeitsergebnisse der Schüler und Schülerinnen (z. B. Plakate) hängen in 50 % der Fälle an der Wand. Dekorationen wie Blumen, Bilder und Vorhänge sind in 33,3 % der Zeich- nungen vertreten. Auf drei Zeichnungen gibt es einen Tisch, der mit Süßigkeiten oder Getränken ausgestattet ist. Interessanterweise wurde auf keiner Zeichnung eine Wand- uhr abgebildet, obwohl typischerweise eine Uhr in slowenischen Klassenzimmern an der Wand hängt. Geschlossene Fenster und Türen sind in 41 % bzw. 25 % der Zeichnungen vorhanden. Daraus lässt sich ableiten, dass für die Mehrheit der Studierenden visuelle Hilfs- mittel und Lernmaterialien sowie eine angenehme und ästhetisch ansprechende Lern- umgebung von großer Bedeutung sind. Der Text an der Tafel weist darauf hin, dass die klassische Tafel noch immer als relevantes Mittel für die Wissensvermittlung angese- hen und noch nicht völlig von anderen Technologien ersetzt wird. Da Studierende ein Klassenzimmer als einen Ort empfinden, der Ruhe benötigt und frei von störenden Ein- flüssen sein sollte, sind sowohl Türen als auch Fenster immer geschlossen. Allerdings weist das auch darauf hin, dass das Unterrichtsgeschehen nicht von anderen Personen beobachtet wird. Ein bemerkenswertes Detail ist das Fehlen einer Wanduhr in allen Zeichnungen, was einerseits darauf hindeuten könnte, dass die Zeitmessung im Unter- richtskontext weniger wichtig erscheint, oder dass z. B. Handys und andere Technolo- gien diese Funktion übernehmen. Unterschiedliche Lernmaterialien befinden sich in 41 % der Fälle auf dem Lehr- ertisch und in 33 % der Fälle hinten oder vorne im Raum. Dies zeigt, dass Lehrmittel sowohl in der Nähe der Lehrperson als auch im gesamten Raum verteilt vorhanden sind, damit der Zugang erleichtert ist. 449Andreja Retelj: VORSTELLUNGEN VON DAF-LEHRAMTSSTUDIERENDEN ... Tabelle 4: Gestaltung der Lernumgebung (eigene Quelle) Gestaltung der Lernumgebung N N % Tische sind in Reihen ein Tisch pro Paar angeordnet 28 58,3 Tische sind hufeisenförmig angeordnet 20 41,7 Tische sind als Gruppentische angeordnet 12 25,0 Tische für Schüler sind nicht visualisiert 0 0,0 Lehrerpult befindet sich vorne im Raum 20 41,7 Es gibt keinen Tisch für den Lehrer 12 25,0 Visualisierungsmedien sind im Raum verfügbar 36 75,0 Arbeitsmaterialien für Schüler sind im Raum verfügbar 40 83,3 Text auf der Tafel ist visualisiert 16 33,3 Arbeitsergebnisse der Schüler hängen an der Wand 24 50,0 Eine Uhr hängt an der Wand 0 0,0 Blumen / Bilder / Vorhänge / Dekorationen im Raum 16 33,3 Fenster vorhanden 20 41,7 Tür vorhanden 12 25,0 Lehrertisch befindet sich auf der linken / rechten Seite des Klassenzimmers 16 33,3 Lernmaterialien befinden sich auf dem Lehrertisch 20 41,7 Lernmaterialien befinden sich hinten / vorne im Raum 16 33,3 • Kategorie 4: Proportion der Elemente Ein hervorstechendes Ergebnis ist, dass in 41 % der Zeichnungen die Lehrerfigur größer als die Lernenden dargestellt wird. Auch die Tafel wird in 91 % der Zeichnungen proportional sehr groß gezeichnet. 7 % der DaF-Studierenden haben den Lehrertisch pro- portional sehr groß dargestellt. In 8 % der Zeichnungen ist keine Tafel vorhanden. Die Darstellungen betonen erneut die vorherrschende und autoritäre Rolle der Lehrperson im Klassenzimmer und spiegeln eine hierarchische Struktur wider, in der die Lehrkraft als zentrale und übergeordnete Person im Unterrichtsgeschehen angesehen wird. Ebenso wird die Tafel als zentrales und wesentliches Instrument des Unterrichts an- gesehen, das bei der Vermittlung und Visualisierung des Unterrichtsstoffes eine wichtige Rolle spielt. Es gibt eine kleine Gruppe von Studierenden, die alternative Lehrmethoden bevorzugen und entweder die traditionelle Tafel ablehnen oder zumindest als nicht un- bedingt notwendig ansehen. Es wäre möglich, dass solche Darstellungen moderne Un- terrichtsansätze reflektieren, die auf dem Einsatz der Technologie basieren und digitale Medien anstelle der klassischen Tafel verwenden. 450 VESTNIK ZA TUJE JEZIKE/JOURNAL FOR FOREIGN LANGUAGES Tabelle 5: Proportion der Elemente (eigene Quelle) Proportion der Elemente N N % Lehrperson wird größer als die Schüler gezeichnet 20 41,7 Tafel wird proportional sehr groß gezeichnet 44 91,7 Lehrertisch wird proportional sehr groß gezeichnet 20 41,7 Es gibt keine Tafel 4 8,3 • Kategorie 5: Weitere Visualisierungen Zusätzlich zu den Proportionen wurden auch weitere Visualisierungen dokumentiert. Die Darstellung der Lernenden als heterogene Gruppe mit unterschiedlichem Aussehen (z. B. bestimmte Kleidungsstücke wie z. B. Kopftuch, unterschiedliche Hautfarben etc.) ist in 16 % der Zeichnungen zu finden. Eine Anerkennung der Vielfalt und Individualität der Lernenden lässt sich daher nur sporadisch erkennen. Nur in 16 % der Zeichnungen ist das Klassenzimmer in verschiedene Bereiche für unterschiedliche Methoden unterteilt, in denen sich z. B. ein Sofa, Liegestühle oder Kissen befinden. Daher erkennen wenige DaF-Studierende flexible Lernumgebungen, die verschiedene Lehrmethoden und Akti- vitäten unterstützen, als einen Faktor der Unterrichtsqualität, obwohl diese die aktive Teilnahme und Autonomie der Lernenden fördern und gleichzeitig Individualisierung und Differenzierung ermöglichen können. Keine der Zeichnungen zeigt eine andere anwesende Person im Klassenzimmer außer der Lehrkraft und den Lernenden, was darauf hindeutet, dass Studierende das Klassenzimmer als einen geschlossenen Raum wahrnehmen, in dem Schüler und Schülerinnen lernen und die Lehrkraft den Stoff vermittelt. Interessanterweise gibt es auf keinem Bild zwei oder mehrere Lehrende gleichzeitig im Klassenzimmer, was auf Team-Teaching hindeuten könnte. Tabelle 6: Weitere Visualisierungen (eigene Quelle) Weitere Visualisierungen N N % Eine andere Person außer Lernende und Lehrkraft ist im Klassenzimmer anwesend 0 0,0 Lernende sind eine heterogene Gruppe / Individuen mit unterschiedlichem Aussehen 8 16,7 Das Klassenzimmer ist in verschiedene Bereiche für verschiedene Methoden unterteilt 8 16,7 4 FAZIT UND AUSBLICK Der Beitrag untersucht, wie sich angehende DaF-Lehrkräfte qualitativ hochwertigen Un- terricht vorstellen und welche Merkmale guten Unterrichts sich in ihren Zeichnungen erkennen lassen. 451Andreja Retelj: VORSTELLUNGEN VON DAF-LEHRAMTSSTUDIERENDEN ... Als erstes Merkmal lässt sich die Lehrerzentrierung feststellen. Die Analyse der Zeichnungen verdeutlicht, dass angehende DaF-Lehrkräfte im guten Unterricht sowohl traditionelle als auch moderne Rollenverteilungen anerkennen, wobei eine lehrerzentrier- te Perspektive stark vertreten ist. Häufig wird die Lehrperson zentral im Vordergrund des Klassenzimmers dargestellt, was ihre führende Rolle bei der Unterrichtsstrukturie- rung und der Initiierung von Aktivitäten betont. Die Proportionen der Elemente in den Zeichnungen heben die zentrale Rolle der Lehrkraft und der Tafel im Unterricht hervor. Die überdimensionierte Darstellung dieser Elemente signalisiert ihre Bedeutung für die Wissensvermittlung und die Strukturierung des Unterrichts. Es ist wichtig, zukünftige Lehrkräfte darauf vorzubereiten, sowohl eine führende Rolle zu übernehmen als auch den Lernenden mehr Autonomie zu gewähren. Ähnliche lehrerzentrierte Vorstellungen von Studierenden zu Beginn des Studiums wurden auch in anderen Studien dokumentiert (Hirsch 2017; Markic/Eilks 2007). Das zweite Merkmal ist die Mischung aus Frontalunterricht und kooperativen Lern- formen. Trotz der Lehrerzentrierung wird auf den Zeichnungen dennoch die Bedeutung kooperativer Lernformen (Gruppenarbeit, Partnerarbeit) und visueller Hilfsmittel aner- kannt, was auf eine Offenheit gegenüber interaktiven und unterstützenden Unterrichtsan- sätzen hinweist. Die Aktivitäten der Lernenden lassen ein Gleichgewicht zwischen Pas- sivität bzw. Reaktivität und Aktivität erkennen. Während die Mehrheit der Zeichnungen die Lernenden als reaktiv auf die Impulse der Lehrkraft zeigt, wird auch die aktive Teil- nahme und Interaktion in Gruppen- oder Partnerarbeit mehrmals dargestellt, was bereits ein grundlegendes Verständnis für moderne didaktische Ansätze erkennen lässt. Das dritte Merkmal ist die traditionelle Lernumgebung. Die Gestaltung der Lern- umgebung zeigt eine Präferenz für traditionelle Sitzordnungen, jedoch lässt sich auch eine Anerkennung alternativer und flexibler Raumkonfigurationen erkennen. Die Lehrer- ausbildung sollte daher angehende Lehrkräfte dazu anregen die Vorteile verschiedener Raumgestaltungen kennenzulernen und sie ermutigen, diese je nach Unterrichtsziel und -situation flexibel anzuwenden. Das vierte Merkmal ist die Bedeutung der Visualisierungsmedien. Die Verfügbar- keit von Visualisierungsmedien und Arbeitsmaterialien wird als zentral für den Unter- richtserfolg betrachtet. Darüber hinaus wird durch die Darstellung von Schülerarbeiten und Dekorationen die Bedeutung einer ästhetisch ansprechenden und motivierenden Ler- numgebung hervorgehoben. Das fünfte Merkmal ist die fehlende Berücksichtigung der Heterogenität. Die Dar- stellung von Lernenden als heterogene Gruppe ist weniger verbreitet. Nur wenige Dar- stellungen greifen die Vielfalt von Lerngruppen auf, was darauf hinweist, dass Hetero- genität und Inklusion in den Vorstellungen von angehenden DaF-Lehrkräften nicht im Vordergrund stehen. In der Lehrerausbildung sollte daher die Bedeutung von Inklusion und Differenzierung im Unterricht stärker betont werden. Zukünftige Lehrkräfte soll- ten darauf vorbereitet werden, die individuellen Bedürfnisse sowie z. B. kulturelle oder 452 VESTNIK ZA TUJE JEZIKE/JOURNAL FOR FOREIGN LANGUAGES sprachliche Hintergründe ihrer Lernenden zu berücksichtigen und eine inklusive Lern- umgebung zu schaffen. Im Vergleich zu den erwähnten Qualitätskriterien von Helmke (2014) und Meyer (2004, 2014) lässt sich bei den Merkmalen der angehenden DaF-Lehramtsstudieren- den erkennen, dass die Lehrerzentrierung, mangelnde Berücksichtigung der Hetero- genität, traditionelle Lernumgebung und Schüleraktivierung wesentliche Unterschiede darstellen. Die Zeichnungen zu Beginn des Semesters erwiesen sich als ein wirksames Instru- ment zur Überprüfung der subjektiven Theorien der Lehramtsstudierenden und ermögli- chen den Lehrenden einen Einblick in die Vorstellungen vom guten DaF-Unterricht. Aus den Ergebnissen der Untersuchung lässt sich ableiten, dass in der DaF-Lehrerausbildung gezielt und verstärkt die Lernerzentrierung, die Autonomie der Lernenden, die Förderung kooperativer Lernformen, das Bewusstsein für flexible Raumgestaltung, Konzepte der Differenzierung und Inklusion sowie die kritische Reflexion der Lehrerrolle thematisiert werden sollten. Diese Ansatzpunkte können dann im Verlauf der fachdidaktischen und allgemeindidaktischen Veranstaltungen während des Studiums aufgegriffen (vgl. Mar- kic/Eilks 2007) und weiterentwickelt werden (Hirsch 2017). Es handelt sich um fach- spezifische und generische Herausforderungen, die nur durch eine enge interdisziplinäre Zusammenarbeit zwischen Fachdidaktikern und Allgemeindidaktikern erfolgreich be- leuchtet werden können (Praetorius et al. 2020, Reusser/Pauli 2021). LITERATUR BAUMERT, Jürgen/Mareike KUNTER (2006) Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 9, 469–520. 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POVZETEK PREDSTAVE BODOČIH UČITELJIC IN UČITELJEV NEMŠČINE O KAKOVOSTNEM POUKU NEMŠČINE Vprašanji, kakšen mora biti kakovosten sodoben pouk in kako kakovosti zagotavljati, intenzivno zaposlujeta tako splošne kot specialne didaktike. Razumevanje koncepta kakovostnega pouka pa je v praksi prepogosto prepuščeno posameznikovi lastni predstavi in njegovim prepričanjem. Glav- ni namen članka je ugotoviti, kakšne so predstave o kakovostnem pouku nemščine pri študentkah in študentih na začetku drugostopenjskega pedagoškega študija Nemščine. Raziskava je osnovana na analizi risb, ki so jih študentke in študenti nemščine narisali na začetku semestra in ponazarja- jo njihove predstave o kakovostnih aktivnostih učiteljev, učencev in kakovostnem učnem okolju. 455Andreja Retelj: VORSTELLUNGEN VON DAF-LEHRAMTSSTUDIERENDEN ... Ugotovitve kažejo, da si večina bodočih učiteljic in učiteljev še vedno predstavlja kakovosten pouk precej tradicionalno, z učiteljem ali učiteljico v ospredju, veliko šolsko tablo, učenkami in učenci, ki sedijo v vrstah, rešujejo naloge in poslušajo navodila ter razlago učiteljice. Tudi podoba učilnice, za- prtega prostora z učiteljskim pultom, klopmi in učnimi pripomočki, ostaja trdno zasidrana v njihovih predstavah. Čeprav se nakazujejo spremembe, saj je kar nekaj bodočih učiteljic in učiteljev prikazalo aktivne metode dela, sodelovalno učenje, sodobno tehnologijo in učne pripomočke ter alternativne postavitve šolskega inventarja, se kaže potreba po tem, da se pri pedagoških predmetih v času študija intenzivneje ukvarja tudi s temami, ki so na prvi pogled banalne, a v resnici še kako pomembne. Če želimo povečati kakovostno šolsko prakso, je treba študentke in študente tekom študija spodbuditi k refleksiji o kakovosti pouka in jih podpreti pri njihovih prvih učiteljskih korakih. Ključne besede: kakovost pouka, prepričanja učiteljic in učiteljev, nemščina kot tuji jezik, bodoče učiteljice in učitelji, risbe ABSTRACT PERCEPTIONS OF GFL STUDENT TEACHERS WITH REGARD TO HIGH-QUALITY GFL TEACHING The issues of what constitutes high-quality teaching and how this can be guaranteed are the subject of intense debate among both general and specialized didacticians. In practice, however, the under- standing of the concept of teaching quality is too often left to individual interpretations and beliefs. The main aim of this article is to determine the perceptions of the quality of German language teach- ing (GFL) among students at the beginning of their master’s degree programme in German. The study is based on the analysis of students’ drawings, which depict their perceptions of the quality of the teacher’s work, student activities, and the learning environment. The results indicate that most student teachers still imagine high-quality teaching in a traditional manner, with the teacher at the forefront, a large whiteboard, students sitting in rows, solving tasks, and listening to the teacher’s instructions and explanations. The image of the classroom as a closed room with a teacher’s desk, student desks, and teaching aids remains firmly anchored in their perceptions. Although there are signs of change – as some pre-service teachers have presented active working methods, collaborative learning, modern technologies and learning materials, as well as alternative classroom arrangements – there is a need for pedagogical and methodological courses to address topics that may seem trivial at first glance but are, in fact, crucial. To improve the quality of school practice, student teachers should be encouraged to reflect on the quality of teaching and supported in their initial teacher steps during their studies. Keywords: quality, teacher beliefs, German as a foreign language, student teachers, drawings 456 VESTNIK ZA TUJE JEZIKE/JOURNAL FOR FOREIGN LANGUAGES ZUSAMMENFASSUNG VORSTELLUNGEN VON DAF-LEHRAMTSSTUDIERENDEN ÜBER DEN QUALITATIV HOCHWERTIGEN UNTERRICHT Sowohl Allgemein- als auch Fachdidaktiker beschäftigen sich intensiv mit den Fragen, was die Qua- lität modernen Unterrichts ausmacht und wie diese Qualität gewährleistet werden kann. Die Interpre- tation des Begriffs qualitativ hochwertiger Unterricht wird jedoch in der Praxis zu oft den individuel- len Vorstellungen und Überzeugungen überlassen. Das Hauptanliegen dieses Artikels besteht darin, die Vorstellungen von qualitativ hochwertigem DaF-Unterricht bei Studentinnen und Studenten zu Beginn ihres pädagogischen Masterstudiums Deutsch als Fremdsprache zu ermitteln. Die Untersu- chung basiert auf der Analyse von Zeichnungen, die zu Beginn des Semesters angefertigt wurden und studentische Vorstellungen von qualitativ hochwertigen Aktivitäten der Lehrkräfte, der Lernenden und des Lernumfelds darstellen. Die Ergebnisse zeigen, dass sich die meisten angehenden Lehrkräfte nach wie vor einen eher traditionellen Unterricht vorstellen, bei dem der Lehrer oder die Lehrerin im Vordergrund steht, eine große Tafel vorhanden ist, die Schüler in Reihen sitzen, Aufgaben lösen und den Anweisungen und Erklärungen des Lehrers folgen. Auch das Bild des Klassenzimmers als geschlossener Raum mit einem Lehrerpult, Schülerbänken und Unterrichtsmaterialien ist fest in ih- ren Vorstellungen verankert. Obwohl sich Veränderungen andeuten, da einige angehende Lehrkräfte aktive Arbeitsmethoden, kooperatives Lernen, moderne Technologien und Unterrichtsmaterialien sowie alternative Sitzordnungen dargestellt haben, besteht die Notwendigkeit, dass man sich bei al- len pädagogischen und didaktischen Veranstaltungen während des Studiums intensiver mit Themen auseinandersetzt, die auf den ersten Blick banal erscheinen mögen, aber in Wirklichkeit sehr wichtig sind. Um die Qualität der schulischen Praxis zu verbessern, sollten Lehramtsstudierende während ih- res Studiums zur Reflexion über die Unterrichtsqualität angeregt und bei ihren ersten „Lehrschritten“ unterstützt werden. Schlüsselwörter: Unterrichtsqualität, Überzeugungen von Lehrenden, Deutsch als Fremdsprache, angehende Lehrende, Zeichnungen