Dr. Maja Hmelak, Nives Krajnc Samoocena učiteljev o delu v inkluzivnem razredu DOI: https://doi.org/10.55707/ds-po.v39i2.132 Prejeto 24. 1. 2023 / Sprejeto 28. 6. 2024 Received 24. 1. 2023 / Accepted 28. 6. 2024 Znanstveni članek Scientific paper UDK 376.064.2 UDC 376.064.2 KLJUČNE BESEDE: inkluzija, učenci, učitelji, ra- KEYWORDS: inclusion, students, teachers, class- zredna klima, samoocena room climate, self-assessment POVZETEK – Inkluzivno izobraževanje postaja ABSTRACT – Inclusive education is becoming a key ključni element za zagotavljanje enakega dostopa element in ensuring equal access to education for all do izobraževanja za vse učence, ne glede na njihove students, regardless of their diverse needs. The school raznolike potrebe. Šolski sistem se mora prilagoditi system must adapt to the diversity of students, requiring raznolikosti učencev, kar zahteva premik od tradicio- a shift from the traditional adaptation approach to cre- nalnega pristopa prilagajanja do ustvarjanja vključu- ating an inclusive environment. UNESCO emphasises jočega okolja. Unesco poudarja pomen inkluzivnega the importance of an inclusive approach to promote ac- pristopa za spodbujanje sprejetosti in enakopravnosti ceptance and equality in education. Flexible pedagogy v izobraževanju. Prilagodljiva pedagogika postaja is becoming crucial for teachers who aim to cater to ključna za učitelje, ki želijo razvijati raznolike učne the students’ diverse learning styles and abilities. De- stile in sposobnosti učencev. Kljub izzivom, s kateri- spite the challenges teachers face, inclusive practices mi se soočajo učitelji, vključujoča praksa prispeva k contribute to the well-being and success of both teach- boljšemu počutju in uspehu tako učiteljev kot učencev. ers and students. Self-reflection and self-assessment by Ključna za uspeh inkluzivnega izobraževanja sta tudi teachers are also crucial for the success of inclusive ed- samorefleksija in samoocena učiteljev, saj omogočata ucation, as they enable the development of competen- razvoj kompetenc za delo z raznolikimi učenci in iz- cies to work with diverse students and improve effec- boljšanje učinkovitosti ter zadovoljstva v poklicu. To je tiveness and job satisfaction. This was also the purpose bil tudi namen raziskave, s katero avtorici poudarjata of the research conducted by the authors, who highlight vlogo učitelja v inkluzivnem razredu ter predstavljata the role of the teacher in the inclusive classroom and izsledke raziskave o učiteljevi samooceni o delu v in- present the findings of a study on teachers’ self-assess- kluzivnem razredu. ment regarding their work in an inclusive classroom. 1 Uvod V preteklosti so mnogi verjeli, da se otroci s posebnimi potrebami morajo prilagaja- ti obstoječemu šolskemu sistemu, ne pa, da bi se šolski sistem prilagodil njim in bil bolj odprt za različnost. Danes je inkluzivno izobraževanje ključni element za omogočanje enakega dostopa do izobraževanja za vse učence, ne glede na njihove individualne in socialne razlike (Kavkler idr., 2015). Prav tako avtorji, kot so Peček Čuk idr. (2011) po- udarjajo, da je potrebno preseči tradicionalni šolski sistem, ki zahteva prilagajanje otrok s posebnimi potrebami, in le-tega prilagoditi za ustvarjanje bolj vključujočega in odziv- nega okolja. Temelji te spremembe so načela enakosti, nediskriminacije, raznolikosti, solidarnosti in demokracije, ki vodijo k prilagoditvam šolskega okolja in kurikuluma, da bi zadostili potrebam in spodbujali potenciale vseh učencev. Dr. Maja Hmelak, Nives Krajnc: Samoocena učiteljev o delu v inkluzivnem razredu 37 Unesco (2015) v svojih prizadevanjih za zagotavljanje kakovostnega in pravičnega izobraževanja za vse poudarja pomen inkluzivnega, vključujočega pristopa. Ta pristop ne le da spodbuja sprejetost in vključenost vseh otrok, ampak tudi poudarja potrebo po pedagogiki, ki spoštuje različnost in enakopravnost. V tem smislu je prilagodljiva pedagogika bistveni del inkluzivnega izobraževanja, saj omogoča učiteljem, da se prila- godijo različnim učnim stilom, sposobnostim in ozadjem učencev. Skočić Mihić (2019) se v zvezi z inkluzivnim izobraževanjem osredotoča na to, da mora učitelj pri svojem delu nujno prilagoditi predvsem metode, ki ustrezajo raznolikosti učencev, s čimer se izboljšuje kakovost učenja in spodbuja enakost. O inkluziji torej govorimo, ko se pri načrtovanju in izvajanju pouka dopušča in upošteva raznolikost med učenci (Ministrstvo za vzgojo in izobraževanje, Eurydice Slovenija, 2024). Inkluzija je skrb vseh vključenih, saj se uresničuje tako na ravni po- sameznika, kot tudi v medsebojnem sodelovanju, učenju in medčloveških interakcijah. Izzivi in koristi inkluzivnega izobraževanja so večplastni. Medtem ko otroci s posebni- mi potrebami skozi inkluzivno izobraževanje pridobivajo več samozavesti, motivacije in socialnih veščin, se učitelj sooča z dodatnimi izzivi, kot sta povečan stres in potreba po specializiranem znanju. Učitelj mora ustvariti inkluzivno klimo in otroke podpreti s prilagoditvami (Kiswarday, 2018), zato pa je pomembno, da je učitelj usposobljen za individualizirano poučevanje, ki je prilagojeno potrebam različnih učencev (Drljić in Kiswarday, 2021). Kot poudarja Evropska agencija za razvoj izobraževanja na področju posebnih potreb (2011), vključujoča praksa v prvi vrsti prispeva k boljšemu počutju in uspehu tako učiteljev kot učencev. To pa od učitelja zahteva, da se nenehno izpopol- njuje, izobražuje, informira z namenom, da razvija svoje spretnosti za delo z različni- mi učenci. Učitelj mora znati poiskati pomoč in podporo, ko jo potrebuje. Poleg tega mora imeti sposobnost načrtovanja in ocenjevanja lastnega razvoja, da ustvari in ohrani pozitivno klimo v razredu, ki podpira učenje in participacijo (Evropska agencija za razvoj izobraževanja na področju posebnih potreb, 2011). Kajti inkluzivna pedagogika zahteva visoko stopnjo usposobljenosti, motivacije in odpornosti s strani učitelja, kot navaja tudi Skočić Mihić (2019). To pomeni, da se mora učitelj nenehno izobraževati in usposabljati sebe in druge, da bi prispeval k izgradnji kakovostnega, pravičnega in učinkovitega izobraževalnega sistema, ki spoštuje in podpira raznolikost vseh učencev. V enaki meri ali še bolj sta ključni samorefleksija in samoocena za razvoj inkluziv- ne pedagogike, ki koristi tako učiteljem kot učencem. Kajti usposobljen strokovnjak se pri samorefleksiji osredotoča na metode poučevanja in odnose, vrednote, naravnanost ter vedenja, ki so del organizacijske kulture zavoda. Organizacijska kultura je šolska klima, ki vključuje modelna prepričanja in vrednote, kar se izraža v praksi, vodenju, interakciji in razmerjih znotraj organizacije (Devjak idr., 2020). Šolska klima prispeva k boljšim učnim dosežkom (Kozina idr., 2012; Adlešič, 1998) in pozitivni oceni učiteljev o lastni usposobljenosti, kar pomembno vpliva na strokovno rast in zadovoljstvo (Štem- berger in Žakelj, 2021). Prav tako Polak (2017), Schmidt in Čagran (2005) poudarjajo, da sta v kontekstu inkluzivnega izobraževanja samorefleksija in samoocena bistvena elementa profesionalnega razvoja učiteljev. Kajti zavesten proces samoocene omogoča učitelju, da prepozna in razvija svoje kompetence za delo z raznolikimi učenci, kar vodi do izboljšanja njegove učinkovitosti in zadovoljstva v poklicu. Kot pravita Štemberger in Žakelj (2021), samoocena namreč terja, da učitelj odkrije svoja močna in šibka po- dročja ter načrtuje svoj napredek in osebnostno rast. 38 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2024) 2 Teoretična izhodišča Vzgojno-izobraževalni proces poteka v vzgojno-izobraževalni instituciji, v šoli (Peklaj idr., 2009). Učinkovito izobraževanje je uravnoteženo med teorijo in prakso, svobodo in togostjo, skupino in posameznikom ter navado in novostmi (Robinson in Aronica, 2015). Šola je prostor, kjer se prepletajo socialni, spoznavni in čustveni vidiki, kjer delo učitelja ni samo načrtovanje učnega procesa in posredovanje znanja, ampak je tudi delo na področju individualnega oblikovanja učenca (Peklaj idr., 2009). Kot nava- jata Peklaj in Pečjak (2020), je šola prostor, kjer potekajo stalne socialne interakcije in medsebojno vplivanje med sodelujočimi, je mesto, ki nudi dragoceno socialno okolje, v katerem se formira vdanost določenim socialnim skupinam, predvsem pa je okolje, kjer poteka proces učenja in z njim povezane različne aktivnosti. V zadnjih 15 letih se je povečalo število učencev v inkluziji, zato se je izkazala nujna potreba po okrepitvi izboljšanja kakovosti učnega okolja in razredne klime, kar je potrebno obravnavati kot poseben izobraževalni ukrep, ki lahko uresničuje cilje in- kluzivnega izobraževanja. Ukrep je nujen za uveljavitev in vzdrževanje dobrih interak- cijskih procesov, odnosov in klime v razredu. Vendar pa so cilji inkluzivnega izobraže- vanja pogosto težko dosegljivi (Allodi, 2010), velikokrat še vedno ni čisto razumljivo, kaj pomeni inkluzija v vzgoji in izobraževanju ter kaj je posledično nujno potrebno, da se bo razvil pozitiven odnos do različnosti in se bodo zvišale zmožnosti izobraževalnih sistemov, da zadovoljijo zahteve vseh vključenih (Evropska agencija za izobraževanje oseb s posebnimi potrebami in inkluzivno izobraževanje, 2012). Ne samo da ni povsem razumljivo, kaj se od inkluzije pričakuje, ampak, kot izpostavlja Reindal (2016), izstopa tudi svetovni pojav, da enotna razlaga inkluzije še vedno ne obstaja, saj si jo vsak posa- meznik razlaga in prilagaja po svoje. Pa vendar Armstrong (2011) ugotavlja, da je raznolikost postala temeljna beseda za kakovost izobraževanja. Spodbujanje in ohranjanje inkluzije v vzgojno-izobraževalnem okolju je resnično ključnega pomena za vse, tako za uspeh učencev kot izobraževalno odličnost. Inkluzija je postala glavna vrednota (prav tam). Prav tako več avtorjev podob- no smiselno navaja idejo inkluzije, ki zajema široko populacijo učencev, ki naj bi jim bila inkluzija namenjena. “To so hendikepirani in pripadniki etničnih manjšin, učenci, ki prihajajo iz družin z nižjim socialnoekonomskim položajem, učenci, ki pripadajo nomad- skim skupinam, iskalci azila in begunci ter fantje, ki v številnih deželah dosegajo bistveno slabši učni uspeh in so zaradi vedenjske problematike pogosteje preusmerjeni v speci- alizirane programe ali celo izključeni iz šole.” (Lesar, 2007, str. 281). Cologon (2013) razlaga inkluzijo kot nediskriminatorni pristop s sprejemanjem različnosti in integracijo vseh individuumov v proces izobraževanja. Medtem pa Rutar (2017) pravi, da inkluzija pomeni družbeno vključevanje vseh ljudi, še posebej pa otrok s posebnimi potrebami (v nadaljevanju OPP). Pomeni vključevanje v družbeno okolje, v redne osnovne šole (v nadaljevanju tudi OŠ), kjer se OPP šolajo skupaj z vrstniki. Zasnova inkluzije temelji na posebni potrebi po osvobojenosti in pravičnosti (prav tam). Inkluzija je strateška usme- ritev k ustvarjanju čim boljših razmer za izobraževanje, vzgojo in razvoj ter omogočanje pravic OPP v skupini vrstnikov. Osnovana je na preprečevanju marginalizacije, tj. družbe- ne izključenosti zavoljo ali na osnovi motenj, ter dojemanju in sprejemanju drugačnosti. Namenjena je izobraževanju OPP in premoščanju omejitev znotraj vzgojno-izobraževal- nega sistema, ki preprečujejo uveljavljanje pravic otrok (Sardoč, 2006). Dr. Maja Hmelak, Nives Krajnc: Samoocena učiteljev o delu v inkluzivnem razredu 39 Inkluzivno vzgojno-izobraževalno institucijo, kot podaja Sardoč (2006), se oprede- ljuje kot institucijo, ki omogoča OPP v okviru rednega osnovnošolskega sistema vzgoje in izobraževanja vključevanje in enake izobraževalne možnosti. Za inkluzivno šolo je značilno, da otrokove posebne potrebe dojema kot pravico za napredovanje v rednem šolskem sistemu in prostor, ki ponuja OPP priložnost za razvoj ter otrok ne vrednoti na podlagi motnje. Pomemben pokazatelj stopnje participacije OPP v inkluziji je vključe- nost učencev s PP v vsakdanje aktivnosti šole, kar kaže na demokratičnost šole in zago- tavljanje enakih izobraževalnih možnosti. Tudi Nojič (2006) navaja, da inkluzivno izo- braževanje pomeni prednost in pravica OPP, da obiskujejo šolo v lokalnem okolju, blizu doma in da se šolski sistem prilagaja otrokom pri participaciji v razredno skupnost, pri izvajanju učnega načrta in pri preverjanju ter ocenjevanju znanja tako, da so OPP kljub svojim PP lahko uspešni. Prav tako meni Šuc (2019), da se uspešnost inkluzivne šole kaže v uspešnosti vključevanja OPP v večinske šole, kar ima učinek na vse otroke, ne samo na OPP, in je pokazatelj kakovosti kompleksnega šolskega sistema ter zrcalo sta- nja v družbi. Ravno tako Sardoč (2006) pravi, da se uveljavljanje načel inkluzije v šoli prepozna v boljši družbeni vključenosti otrok in učencev s PP, v doseganju družbenega udejstvovanja v družbenem življenju šole in v šolske dejavnosti. Družbena izključenost zmanjšuje možnosti izločene osebe ali skupine posameznikov, da se dokaže ter gradi spoštovanje do samega sebe, da razvija medsebojno delovanje z drugimi člani skupnosti ter da se vključi v družbo in v njej sodeluje. Zelo pomembno pa je tudi dejstvo, ki ga izpostavi Ericksen (2010) glede sodobne, inkluzivne vzgojno-izobraževalne institucije, ko ugotavlja, da se vedno bolj poudarja pristop, ki odklanja nepotrebno separacijo posameznikov in zagovarja delo z otrokom v razredu, kar je vsekakor cilj vključujočega izobraževanja. Enak pogled navajata Kiš - Glavaš in Fulgosi – Masnjak (2002) v zvezi z inkluzijo OPP, in sicer da so danes učenci s PP v rednih oddelkih OŠ običajen pojav po večletni praksi vključenosti v posebne ra- zrede, šole in zavode, kar je ključna perspektiva inkluzije. Prav tako Evropska agencija za izobraževanje oseb s posebnimi potrebami in inkluzivnim izobraževanjem (2018) v svojem poročilu pomembno ugotavlja, da inkluzivno izobraževanje omogoča oblikova- nje vrstniških odnosov in več možnosti vzajemnega sodelovanja z vrstniki, med OPP in tistimi, ki to niso. Raziskovalci ugotavljajo, da je treba zato, da v inkluzivnih okoljih potekajo družbene interakcije in zavezniški odnosi, upoštevati elemente, ki participa- cijo učencev spodbujajo (npr. sprejemanje, priznavanje, sodelovanje, dostop). Otroci s posebnimi potrebami se običajno akademsko in družbeno uspešneje izobražujejo v inkluziji kot v ločenih okoljih, prav tako se povečuje možnost vpisa v nadaljnje šolanje. Inkluzivne strategije za izboljšanje položaja vseh učencev so: □ osebni pečat učitelja, katerega učinek se kaže s poslušanjem učencev; □ participacija v praktičnih vidikih ob udeležbi socialnih, zdravstvenih in izobraževalnih služb s ciljem podpore in vključevanja vseh učencev, zla- sti tistih, ki so v nezavidljivi situaciji; □ inkluzivna skrb z vključenimi dejavniki nadzora ter s sistemskimi in šolski- mi dolžnostmi kot elementi učiteljevega profesionalizma, saj je za vse učen- ce ključno, da se zagotovi vztrajnost ter utrdi inkluzivna načela in pristope; □ profesionalno izpopolnjevanje za inkluzivno izobraževanje, saj učitelj dejavno sodeluje pri vseh sistemskih in izobraževalnih spremembah ter napreduje v okviru svojih kompetenc; 40 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2024) □ podpora izobraževalnim in sistemskim vodjem za lažje napredovanje in ustrezno usmerjanje inkluzivnih praks. Načrtovanje uresničitve raznoli- kih potreb vseh učencev mora postati sestavni element postopka usmeri- tev vseh izobraževalnih sfer. Ugotovitve projekta so osredotočene na po- trebo po skupnem izvajanju s središčem na sodelovalnem reševanju težav in timskem delu (Evropska agencija za razvoj izobraževanja na področju posebnih potreb, 2011). Vzgojno-izobraževalne institucije naj ne dajejo prednosti le akademskemu razvoju učencev, saj otroci večino časa preživijo v šoli in je ključnega pomena, da sistemski de- javniki na ravni države, šole, razreda in posameznika zagotavljajo ustrezna sredstva in priložnosti tako za učenje in intelektualni razvoj kot za vedenjsko, socialno in čustveno rast učencev (Hansen idr., 2017). Tako je klima v razredu le del širše klime na šoli, ki učinkujeta ena na drugo in sta medsebojno nerazdružljivo povezani (Rus idr., 2008). Šolska klima je stanje, ki ga oblikujejo odnosi med ravnateljem in učitelji, med učitelji, med učiteljem in drugimi zaposlenimi, med učiteljem in učenci ter odnosi med vrstniki, ki so značilni za določeno šolo. Vpliva na učne dosežke, vedenje in zadovoljstvo učite- lja pri delu, delovno motivacijo in uspešnost, moralo, ustvarjalnost in discipliniranost učitelja (Syahril, 2018). V šolskem okolju je razredna skupnost posebna vrsta socialne skupine, ki je od- visna od dinamike ter procesov individualnega in skupinskega razvoja (Kiš-Glavaš in Fulgosi-Masnjak, 2022,), je učno okolje, v katerem se vsi počutijo varne, cenjene in spoštovane (Rus idr., 2008), kar učenci potrebujejo za doseganje in dokazovanje svoje- ga potenciala. Negativna klima je običajno ovira pri učenju, zato je potrebno ustvariti in vzdrževati pozitivno klimo za učenje vseh učencev (Garibay, 2015). Tudi Hansen idr. (2017) navajajo, da je moralna dolžnost učitelja, da vzpostavi pozitivno razredno klimo, ki bo podpirala učne dosežke učencev ter intelektualno, vedenjsko, socialno in čustveno rast. Pozitivna razredna klima vključuje kakovostne medosebne odnose, podporo pou- čevanju in učenju ter varnost v vseh kontekstih. Učenci, ki čutijo močno povezanost s šolskim okoljem, se pogosteje vključujejo v obšolske dejavnosti, dosegajo višje ocene, končajo šolanje in doživljajo boljše splošno počutje v primerjavi z učenci, ki menijo, da je njihovo šolsko okolje slabo. Razredna klima je širok pojem in temeljna sestavina za to, kako se razred in vsi v njem odzivajo drug do drugega (Peklaj in Pečjak, 2020), sestavljena je iz občutkov učencev do učitelja in vrstnikov (Peklaj idr., 2009), je stanje ali vzdušje, ki se oblikuje z odnosi in ga občutijo vsi, ki so kakorkoli povezani s šolo (Wulan in Sanjaya, 2022). Prav tako Qui (2022) pravi, da se razredna klima formira z ustvarjanjem in sodelova- njem, ki poteka med učiteljem in učenci (prav tam), je odraz mnenj učencev o njihovih izkušnjah s šolo (Reid in Radhakrishnan, 2003). Usmerjena je na posameznika in nje- gove osnovne potrebe. Predvideva, da je socialne pojave mogoče izpeljati iz zakonitosti individualne psihologije (Bečaj, 2010). Ravno tako Allodi (2010) navaja, da sta klima v razredu in kakovost odnosov osnova vseh izobraževalnih procesov, osnova za dobro počutje in rezultate učencev ter kakovostno izobraževanje (prav tam). So delovni po- goji v razredu, ki vključujejo kulturo, motivacijo učencev, sodelovanje in oblikovanje odnosov med vpletenimi (Peklaj idr., 2009). Hkrati pa je klima v razredu povezana z dobrim načrtovanjem in učinkovitim poučevanjem ter učiteljevo skrbjo za dobrobit otrok (Barth idr., 2004). Dr. Maja Hmelak, Nives Krajnc: Samoocena učiteljev o delu v inkluzivnem razredu 41 Pri oblikovanju razredne klime je za okolje, ki je ugodno za učenje in uspeh vseh učencev, potrebno upoštevati raznolikost učencev z njeno večplastno socialno identite- to, tj. spol, spolna usmerjenost, rasa, priseljenstvo, invalidnost, starost, socialno-eko- nomski status in veroizpoved. Učitelj oblikuje izkušnje učencev v razredu, zato je ključ- nega pomena, da razume te različne družbene identitete, saj samo tako lahko dejavno razvija vključujočo razredno klimo za vse (Garibay, 2015). Strategije poučevanja, s katerimi lahko učitelj spodbuja dobro klimo v razredu, so po Warden in Christie (2001) konstruiranje, odzivanje in utrditev v okolju, kjer si učenci med seboj prisluhnejo in zaupajo, se znajo veseliti in so sočutni (McGrath in Francey, 1996). Medtem pa Hook in Vass (2000) navajata naslednje dejavnike, ki ustvarjajo klimo v razredu: prepoznavanje, cenjenje truda učencev, vzpostavljanje odnosa z učenci, kjer je v ospredju povezovanje in pripravljenost na čustveni odnos, ki zahteva predanost, trud in spretnost. Učitelj mora vzpostaviti pogoje, ki bodo podprli vključevanje vseh otrok in okrepili otrokovo učenje. Ob tem je pomembno splošno dobro počutje, ki vpliva na kakovost odnosov (prav tam). Na klimo v razredu po Schilling (2000) vpliva ustvarjanje pogojev, kot so uspešno reševanje konfliktov, lahkotno in sproščeno komuniciranje ter upoštevanje čustev. Tudi “odločna” in pozitivna pravila ter dogovori pomembno oblikujejo in vpliva- jo na klimo v razredu. Povečujejo predvidljivost razrednega delovanja in zmanjšujejo nestabilnost (Peklaj idr., 2009). Iz šolskih pravil je mogoče sklepati, kakšen vrednotni sistem prevladuje v razredu (Peklaj in Pečjak, 2020). Priporočljivo je, da je pravil malo, da podpirajo pravice vseh, so poštena in nedvoumna, učna in uporabna. Pravila morajo biti življenjska in postavljena tako, da upoštevajo potrebe vseh, tako učencev kot uči- teljev (Tacol, 2011). Pomemben je tudi vpliv socialne kompetentnosti učencev, saj je temelj za razvoj razredne klime. Socialne veščine so pristopi vedenja otrok, zaradi katerih navezujejo prijateljstva in med seboj sklepajo zavezništva (McGrath in Francey, 1996). Social- na kompetentnost, kot jo razlagata Peklaj in Pečjak (2020), se kaže kot odgovorno in prosocialno vedenje, ki vključuje ohranjanje socialne pripadnosti in sledenje pravilom, participacijo, pomoč in skrb za druge. Hkrati Ryan in Ladd (2012) opredeljujeta krite- rije za socialno kompetentnost in navajata, da se za razvoj občutka zaupanja in socialne identitete morajo truditi vsi učenci. Spoznati morajo uporabne standarde vedenja s pre- učevanjem vedenja drugih, in sicer z namenom doseganja ciljev, ki jih pozitivno ocenijo tako vrstniki kot učitelji. Pomemben kriterij socialnih veščin je tudi vzpostavljanje in ohranjanje socialnih odnosov z naklonjenostjo svoji socialni skupini. Doseganje teh ciljev pa po navedbah Peklaj in Pečjak (2020) pripelje do zdrave samopodobe, učne uspešnosti in pozitivne klime na sploh. Klima v razredu je v osnovi medosebna, zato se izraža skozi zaznave učencev, je sposobnost razvijanja medosebnega odnosa, ki temelji na harmoniji, povezanosti, vzajemnem zaupanju in izboljševanju odnosa, kar pripomore k razvoju pozitivne kli- me v razredu (Frisby in Martin, 2010). Vsak učitelj lahko uporabi vse strategije za vzpostavljanje odnosa ne glede na to, koga ali kaj uči, zato je bistvena sestavina pou- čevanja, vzpostavljanje trdnih odnosov z učenci (Barr, 2016). Vzgoja in izobraževanje vseh učencev sta namreč boljša in učinkovitejša, če je v razredu prijetno in spodbudno 42 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2024) okolje, ki upošteva in podpira vse učence, tudi tiste, ki so na nek način ranljivi, zaposta- vljeni ali izločeni (Šmalc, 2018). Namen raziskave Namen raziskave je bil raziskati samooceno učiteljev o delu v inkluzivnem razredu. Metodologija Uporabili smo deskriptivno in kavzalno-neeksperimentalno metodo empiričnega pedagoškega raziskovanja. Raziskovalni vzorec so predstavljali učitelji iz različnih osnovnih šol po Sloveniji. Vzorec je bil neslučajnostni, priložnostni. Skupno je v raziskavi sodelovalo 265 an- ketirancev. V prvem delu smo analizirali demografske podatke, kot so leta delovnih izkušenj, strokovni naziv in stopnja poučevanja. Od skupno 265 anketirancev ima v vzgoji in izobraževanju skoraj polovica anke- tirancev (48,7 %) 21 let delovnih izkušenj ali več. Od 1 do 20 let delovnih izkušenj v vzgoji in izobraževanju ima 24,5 % anketirancev, 12,8 % ima od 6 do 10 let delovnih izkušenj, 14 % pa do 5 let delovnih izkušenj. Največ učiteljev ima naziv svetovalec (42,6 %), 20,8 % anketirancev ima naziv mentor, 19,6 % ima naziv svetnik, 17 % anke- tiranih pa je brez naziva. Iz raziskave je tudi razvidno, da nekaj več kot polovica anke- tirancev trenutno poučuje na razredni stopnji (52,9 %), 47,1 % pa na predmetni stopnji. V postopku zbiranja podatkov smo uporabili spletni anketni vprašalnik, ki smo ga oblikovali na podlagi teoretičnih izhodišč strokovne literature. Anonimni anketni vpra- šalnik so izpolnjevali učitelji, ki poučujejo ali so v preteklosti poučevali v inkluzivnih oddelkih v različnih osnovnih šolah v Sloveniji. Podatke, pridobljene z anketnim vprašalnikom, smo kvantitativno obdelali in ana- lizirali z deskriptivno in inferenčno statistiko. Za obdelavo podatkov smo uporabili program SPSS 22 (Statistical Package for the Social Sciences). 3 Rezultati in razprava Najprej nas je zanimalo, ali so anketiranci že delali oz. še delajo v inkluzivnem razredu, koliko učencev s posebnimi potrebami je (bilo) vključenih v razred in katere so (bile) te posebne potrebe učencev. Večina (84 %) anketirancev je navedla, da je že delala oz. da še vedno dela v inklu- zivnem razredu, 16 % pa jih še ni delalo v inkluzivnem razredu. Največ (61,8 %) anketi- rancev je pri tem navedlo, da so v njihov razred (bili) v povprečju vključeni 1–3 učenci s posebnimi potrebami. 26,3 % anketirancev je navedlo, da je v razredu v povprečju 4–6 učencev s posebnimi potrebami, 11,8 % anketirancev pa je označilo, da je (bilo) v Dr. Maja Hmelak, Nives Krajnc: Samoocena učiteljev o delu v inkluzivnem razredu 43 razredu več kot 6 takšnih otrok. Pri tem so anketiranci označili tiste posebne potrebe, ki so (bile) prisotne in tako ali drugače vplivajo na njihovo delo v razredu. Po pregledu vseh označenih odgovorov ugotavljamo, da je 61 % otrok s primanj- kljaji na posameznih področjih učenja, 56,1 % priseljencev, 46,6 % z motnjo avtistične- ga spektra, 45,1 % s čustveno-vedenjsko motnjo, 39,8 % z govorno-jezikovno motnjo, 37,9 % nadarjenih, 20,1 % dolgotrajno bolnih, 13,3 % z več različnimi motnjami, 11 % gibalno oviranih ter v enakem odstotku gluhih in naglušnih, 9,1 % slepih in slabovidnih oz. z okvaro vidne funkcije ter 8 % učencev z motnjo v duševnem razvoju. Raziskave (Unicef, 2021) kažejo, da število otrok s posebnimi potrebami po svetu narašča, trenu- tno jih je že skoraj 240 milijonov. V nadaljevanju smo preverjali, kako pogosto so anketiranci v okviru svoje zaposli- tve deležni izobraževanj/usposabljanj na temo inkluzivnega poučevanja. Tabela 1 Struktura vzorca glede na izobraževanje/usposabljanje v okviru zaposlitve f f % Da, pogosto. 46 17,4 Da, včasih. 173 65,3 Ne, nikoli. 46 17,4 Skupaj 265 100,0 Večina (65,3 %) anketirancev navaja, da so v okviru svoje zaposlitve občasno de- ležni izobraževanj in usposabljanj na temo inkluzivnega poučevanja. Unesco (2020) ugotavlja, da je pomanjkanje pripravljenosti na inkluzivno poučevanje lahko posledica pomanjkljivega znanja učiteljev o pedagogiki, inkluziji in drugih vidikih vključevanja. Vendar pa izobraževanje učiteljev lahko pomembno obravnava različna vprašanja, od tehnik poučevanja in vodenja do ocenjevanja znanja OPP. Pomemben element inkluziv- nega izobraževanja je zagotavljanje, da so vsi učitelji pripravljeni na poučevanje vseh učencev. Zato je usposabljanje in vseživljenjsko učenje o novih spoznanjih stroke, v tem primeru o inkluziji OPP, izjemno pomembno. Kot navaja Unesco (prav tam), vklju- čevanja ni mogoče uresničiti, če učitelji niso nosilci sprememb z vrednotami, znanjem in stališči, ki vsakemu učencu omogočajo uspeh. Zaradi razlik v znanju, usposobljenosti in možnosti dodatnih izobraževanj učiteljev morajo izobraževalni sistemi oblikovati možnosti izobraževanja učiteljev in poklicnega učenja, ki bodo odpravile pomanjkljivo znanje o inkluziji otrok s posebnimi potrebami. Vzpodbudno je spoznanje, da se izobra- ževalni sistemi po vsem svetu trudijo spremeniti odnos, opremiti učitelje z veščinami, potrebnimi za podporo vsem učencem in zagotavljanje spodbudnega delovnega okolja. Kako pa so anketiranci ocenili svojo splošno usposobljenost za delo v inkluzivnem razredu, razberemo iz sledečih podatkov. 44 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2024) Tabela 2 Struktura vzorca glede na oceno usposobljenosti za delo v inkluzivnem razredu f f % Popolnoma sem usposobljen. 8 3,0 Usposobljen sem. 106 40,0 Niti nisem niti sem usposobljen. 116 43,8 Nisem usposobljen. 28 10,6 Sploh nisem usposobljen. 7 2,6 Skupaj 265 100,0 Največ (43,8 %) anketirancev ocenjuje, da niti niso niti so usposobljeni za delo v inkluzivnem razredu, 40 % anketirancev ocenjuje, da so usposobljeni za delo v in- kluzivnem razredu, medtem ko 10,6 % anketirancev ocenjuje, da niso usposobljeni. Unesco (2020) navaja, da so številne države že napredovale pri pripravi učiteljev za podporo vsem učencem, predvsem za sodelovanje z drugimi, spoštovanje raznolikosti in profesionalno udejstvovanje. Obenem pa spodbuja, da je potrebno dodatno uvesti sisteme usposabljanja pred začetkom dela in med delom, da se zagotovi, da so načela inkluzivnega izobraževanja v celoti vključena v učni načrt izobraževanja učiteljev. Nadalje nas je zanimalo, kako anketiranci ocenjujejo svoje delo v inkluzivnem ra- zredu. Tabela 3 Struktura vzorca glede ocene dela v inkluzivnem razredu f f % Zelo dobro. 17 6,4 Dobro. 172 64,9 Niti dobro niti slabo. 69 26,0 Slabo. 4 1,5 Zelo slabo. 3 1,1 Skupaj 265 100,0 Večina (64,9 %) anketirancev ocenjuje svoje delo v inkluzivnem razredu kot dobro, 26 % anketirancev kot niti dobro niti slabo. To, da le 1,1 % anketirancev meni, da svo- je delo opravljajo zelo slabo, kaže na to, da je inkluzija danes družbena realnost, kot poudarjajo tudi Dignath idr. (2022), in so se učitelji v šolah na inkluzijo navadili ter jo sprejeli, saj svoje delo v inkluzivnem razredu prepoznajo kot dobro. Pomoč učiteljem, tj. priprava učiteljev in njihov strokovni razvoj, ima bistveno vlogo pri realizaciji dela v inkluzivnem razredu. Izobraževalci učiteljev morajo služiti kot model za učitelje na začetku kariere in tudi kasneje ob delu ter jim zagotoviti znanje in dobre primere inklu- Dr. Maja Hmelak, Nives Krajnc: Samoocena učiteljev o delu v inkluzivnem razredu 45 zivnih praks (Dignath idr., 2022). To, da največ (64,9 %) anketirancev meni, da svoje delo opravljajo dobro, nakazuje, da je pomemben element inkluzivnega izobraževanja zagotavljanje, da so vsi učitelji pripravljeni na poučevanje vseh učencev. Kajti inkluzije ni mogoče uresničiti (Unesco, 2020), če učitelji niso pooblaščeni nosilci sprememb z vrednotami, znanjem in stališči, ki vsakemu učencu omogočajo uspeh. Za konec nas je zanimalo strinjanje anketirancev s podanimi trditvami o posame- znih specifičnih področjih delovanja v inkluzivnem razredu. Tabela 4 Struktura vzorca glede na strinjanje s podanimi trditvami o posameznih specifičnih področjih delovanja v inkluzivnem razredu Niti se strinjam Ne strinjam se niti se ne Strinjam se Skupaj strinjam f f % f f % f f % f f % Znam ustrezno načrtovati dejavnosti, ki spodbujajo pozitivno inkluzivno 11 4,2 100 38,2 151 57,6 262 100,0 razredno klimo. Poznam značilnosti posameznih skupin otrok 9 3,4 71 26,8 185 69,8 265 100,0 s posebnimi potrebami. Znam ustrezno uporabljati različne pristope, metode dela in strategije, značilne 14 5,3 117 44,2 134 50,6 265 100,0 za posamezno skupino otrok s posebnimi potrebami. Posameznim skupinam otrok s posebnimi potrebami znam ustrezno prilagajati 7 2,7 104 39,4 153 58,0 264 100,0 okolje, didaktična sredstva in pripomočke. Večina (57,6 %) anketirancev se strinja, da znajo ustrezno načrtovati dejavnosti, ki spodbujajo pozitivno inkluzivno razredno klimo. Pozitivna razredna klima je po mne- nju Närhi idr. (2017) rezultat tako vedenja učiteljev kot učencev. Učitelji s svojo peda- goško prakso, prakso vodenja razreda in ustreznega načrtovanja dejavnosti zagotavljajo podlago za dobro klimo, učenci pa so odgovorni za svoje vedenje. Prav tako se večina (69,8 %) anketirancev strinja, da poznajo značilnosti posame- znih skupin otrok s posebnimi potrebami. Nekaj več kot polovica (50,6 %) pa se jih strinja tudi, da znajo ustrezno uporabljati različne pristope, metode dela in strategije, značilne za posamezno skupino otrok s posebnimi potrebami. Da znajo posameznim skupinam otrok s posebnimi potrebami ustrezno prilagajati okolje, didaktična sredstva in pripomočke, se strinja 58 % anketiranih. 46 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2024) 4 Sklep V slovenske osnovne šole je vključenih veliko otrok s posebnimi potrebami, zato sklepamo, da imajo mnogi strokovni delavci izkušnje z inkluzivnim izobraževanjem oz. poučevanjem. “Vključevanje in inkluzija sta skupni izobraževalni praksi, ki otrokom s posebnimi potrebami zagotavljata popolno in vključujočo izobraževalno izkušnjo.” (Schaefer, 2010, str. 1). Glede na podatke, pridobljene z anketo, se anketiranci po lastni oceni v veliki meri čutijo usposobljene za delo v inkluzivnem razredu in tudi dobro delujejo. Kot navaja Bishara (2016), koncept inkluzije pomeni proces konceptualnega povezovanja in učinkuje predvsem na izobraževanje otrok s posebnimi potrebami v rednem vzgojno-izobraževalnem okolju. V inkluziji se otroci s posebnimi potrebami izobražujejo skupaj s svojimi vrstniki, pri čemer imajo vsi otroci enaka sredstva in priložnosti za učenje. “Odnos, ki ga ima učitelj, vpliva na motivacijo, cilje in pričakova- nja, ki jih ima učitelj pri poučevanju v inkluzivnem razredu.” (Schaefer, 2010, str. 11). Lahko bi rekli, da so učitelji ključni akterji pri izvajanju inkluzivnega izobraževanja, njihova vloga pa je osrednja pri ustvarjanju pogojev za učenje in možnosti pozitivnih socialnih odnosov v razredih z raznolikimi učenci (Hoffmann idr., 2021). Na osnovi izsledkov raziskave in teoretičnih opredelitev sklepamo, da je inkluzivna pedagogika ključna za zagotavljanje, da so vsi učenci deležni kakovostnega in pravič- nega izobraževanja, ki spoštuje njihovo različnost in enakopravnost. Inkluzivna kultura šole zahteva sistemsko strukturo, saj imajo pogledi in smernice medsebojni vpliv. Ka- zalci inkluzivnosti kažejo, da se inkluzivno izobraževanje vedno bolj uveljavlja, ven- dar je za okrepitev potreben načrt, prepoznavna naklonjenost inkluzivnim nazorom in skupnostna odgovornost. Naraščanje inkluzivnosti zmanjšuje izključenost in spodbuja holistični napredek vseh otrok (Buljubošić-Kuzmanović in Španja, 2019).Vendar pa je to tudi kompleksen in “izzivalen” proces, ki zahteva visoko stopnjo profesionalne usposobljenosti in osebne motivacije učitelja, ki jo razvijajo s pomočjo samorefleksije in samoocene. Poleg tega je učitelj ob tem še zadolžen za uresničevanje ciljev in načel inkluzije. Učitelj se mora tudi nenehno izobraževati in usposabljati za delo v inkluziv- nem razredu. Učitelj, ki poučuje v inkluzivnem razredu, potrebuje več podpore, samo- stojnosti, kritičnosti, refleksije, ustvarjalnosti, sodelovanja in vključenosti v raziskave in razvoj (Kavkler idr., 2015). Maja Hmelak, PhD, Nives Krajnc Self-Assessment of Teachers about Work in an Inclusive Classroom UNESCO (2015), in its efforts to ensure quality and equitable education for all, em- phasises the importance of an inclusive approach. This approach promotes acceptance and inclusion of all children and highlights the need for a pedagogy that respects diversity and equity. In this sense, adaptive pedagogy is an essential part of inclusive education, as it allows teachers to adapt to students’ different learning styles, abilities, and back- grounds. Skočić Mihić (2019) focuses on teachers’ need to adapt methods that address student diversity, thereby improving the quality of learning and promoting equality. Dr. Maja Hmelak, Nives Krajnc: Samoocena učiteljev o delu v inkluzivnem razredu 47 Inclusion refers to allowing and considering student diversity when planning and conducting lessons (Ministry of Education and Training, Eurydice Slovenia, 2024). Inclu- sion concerns all involved, as it is realised at both the individual level and through coop- eration, learning, and interpersonal interactions. The challenges and benefits of inclusive education are multifaceted. While children with special needs gain more confidence, moti- vation, and social skills through inclusive education, teachers face additional challenges, such as increased stress and the need for specialised knowledge. Teachers must create an inclusive environment and support children through adaptations (Kiswarday, 2018), mak- ing it crucial for teachers to be trained in individualised teaching tailored to the needs of different students (Drljić & Kiswarday, 2021). Self-reflection and self-assessment are equally or even more critical for developing inclusive pedagogy, benefiting teachers and students. A competent professional focuses on teaching methods, relationships, values, attitudes, and behaviours that are part of the institution’s organisational culture. Organi- sational culture is the school climate, which includes core beliefs and values expressed in practice, leadership, interaction, and relationships within the organisation (Devjak et al., 2020). The school climate contributes to better learning outcomes (Kozina et al., 2012; Adlešič, 1998) and positively impacts teachers’ self-assessment of their competencies, sig- nificantly influencing professional growth and satisfaction (Štemberger & Žakelj, 2021). The educational process occurs in an educational institution, the school (Peklaj et al., 2009). Practical education balances theory and practice, freedom and rigidity, group and individual, and tradition and innovation (Robinson & Aronica, 2015). The school is a space where social, cognitive, and emotional aspects intertwine and where the teacher’s role is not only to plan the learning process and impart knowledge but also to shape the student’s individual development (Peklaj et al., 2009). Over the last 15 years, the number of students in inclusive education has increased, demonstrat- ing the urgent need to enhance the quality of the learning environment and classroom climate, which should be addressed as a specific educational measure to achieve the goals of inclusive education. This measure is essential for establishing and maintaining good interaction processes, relationships, and classroom climate. However, the goals of inclusive education are often difficult to achieve (Allodi, 2010). It is still not entirely clear what inclusion means in education and what is necessary to develop a positive at- titude towards diversity and increase the capabilities of educational systems to meet the demands of all involved (European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2012). Not only is there a lack of clarity about what is expected from inclusion, but as S. M. Reindal (2016) points out, there is also a global phenomenon where a uniform def- inition of inclusion still does not exist, as everyone interprets and adapts it in their way. Nevertheless, Armstrong (2011) finds that diversity has become a fundamental concept for the quality of education. Promoting and maintaining inclusion in the educational environment is crucial for students’ success and educational excellence. Inclusion has become a core value (ibid). Similarly, several authors point out the idea of inclusion encompassing a broad population of students for whom it is intended. Inclusive strategies to improve the situation of all students include: □ the teacher’s personal touch, whose effect is shown by listening to students; □ participation in practical aspects with the involvement of social, health, and educational services to support and include all students, especially those in disadvantaged situations; 48 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2024) □ inclusive care with control factors and systemic and school responsibili- ties as elements of teacher professionalism, as all students must ensure persistence and reinforce inclusive principles and approaches; □ professional development for inclusive education, as the teacher actively participates in all systemic and educational changes and advances within their competencies; □ support educational and systemic leaders in facilitating the advancement of inclusive practices and proper direction. Planning to meet the diverse needs of all students must become an integral part of the orientation pro- cess of all educational spheres. The project’s findings focus on the need for joint implementation centred on collaborative problem-solving and teamwork (European Agency for Development in Special Needs Educa- tion, 2011). In the school environment, the classroom community is a particular type of social group dependent on the dynamics and processes of individual and group development (Kiš-Glavaš & Fulgosi-Masnjak, 2002), an educational environment where everyone feels safe, valued, and respected (Rus et al., 2008), which students need to achieve and demonstrate their potential. A hostile climate is usually an obstacle to learning, so it is necessary to create and maintain a favourable climate for the learning of all students (Garibay, 2015). Hansen et al. (2017) also state that it is the teacher’s moral duty to establish a positive classroom climate to support students’ learning achievements and intellectual, behavioural, social, and emotional growth. A positive classroom climate includes quality interpersonal relationships, support for teaching and learning, and safety in all contexts. Students who feel a strong connection to the school environment are more likely to engage in extracurricular activities, achieve higher grades, gradu- ate, and experience better overall well-being than students who perceive their school environment as poor. Classroom climate is a broad concept and a fundamental component of how the class and everyone in it respond to each other (Peklaj & Pečjak, 2020), consisting of students’ feelings towards the teacher and peers (Peklaj et al., 2009) and is the state or atmosphere shaped by relationships and felt by all those connected to the school (Wulan & Sanjaya, 2022). At the same time, classroom climate is related to good planning, prac- tical teaching and the teacher’s concern for children’s well-being (Barth et al., 2004). When shaping the classroom climate, it is necessary to consider the diversity of stu- dents with their multifaceted social identities, such as gender, sexual orientation, race, immigration status, disability, age, socioeconomic status, and religion. The teacher shapes students’ experiences in the classroom, so it is crucial to understand these differ- ent social identities to actively develop an inclusive classroom climate for all (Garibay, 2015). Teaching strategies that promote a good classroom climate include construct- ing, responding, and reinforcing in an environment where students listen to and trust each other, rejoice, and are compassionate (McGrath & Francey, 1996). Meanwhile, Hook and Vass (2000) list the following factors that create classroom climate: recognis- ing and appreciating students’ efforts, establishing a relationship with students where connection is at the forefront, and being prepared for an emotional relationship that requires dedication, effort, and skill. Dr. Maja Hmelak, Nives Krajnc: Samoocena učiteljev o delu v inkluzivnem razredu 49 The teacher must establish conditions that support the inclusion of all children and enhance children’s learning. It is essential to consider the overall well-being, which affects the quality of relationships (ibid). According to Schilling (2000), creating con- ditions such as successful conflict resolution, light and relaxed communication, and consideration of emotions impacts classroom climate. The influence of students’ social competence is also essential, as it is the foundation for developing classroom climate. Social skills are approaches to children’s behaviour that help them form friendships and alliances (McGrath & Francey, 1996). As explained by Peklaj and Pečjak (2020), so- cial competence manifests as responsible and prosocial behaviour that includes main- taining social affiliation and following rules, participating, helping, and caring for others. At the same time, Ryan and Ladd (2012) define criteria for social competence, stating that all students must strive to develop a sense of trust and social identity. They need to learn valuable standards of behaviour by observing the behaviour of others to achieve goals positively evaluated by peers and teachers. An essential criterion of social skills is establishing and maintaining relationships with affection for their social group. According to Peklaj and Pečjak (2020), achieving these goals leads to a healthy self-image, academic success, and an overall positive climate. Classroom climate is fundamentally interpersonal, expressed through students’ per- ceptions, and is the ability to develop an interpersonal relationship based on harmony, connectedness, mutual trust, and improving relationships, contributing to a positive class- room climate (Frisby & Martin, 2010). Every teacher can use all the strategies for rela- tionship building, regardless of whom or what they teach, making relationship building a crucial component of teaching (Barr, 2016). Education of all students is better and more effective in a pleasant and encouraging environment that considers and supports all students, including those who are vulnerable, marginalised, or excluded in some way (Šmalc, 2018). Based on research findings and theoretical definitions, we conclude that inclusive pedagogy ensures all students receive quality and equitable education that respects their diversity and equality. An inclusive school culture requires a systemic structure, as perspectives and guidelines are mutually influential. Indicators of inclusivity show that inclusive education is becoming more established, but a plan, a recognisable com- mitment to inclusive principles, and community responsibility are necessary for its strengthening. Increasing inclusivity reduces exclusion and promotes the holistic pro- gress of all children (Buljubošić - Kuzmanović and Španja, 2019). However, this is also a complex and “challenging” process that demands a high level of professional compe- tence and personal motivation from teachers, which they develop through self-reflection and self-assessment. Additionally, teachers are responsible for achieving the goals and principles of inclusion. Teachers must also continually educate and train themselves for work in an inclusive classroom. A teacher who teaches in an inclusive classroom needs more support, independence, critical thinking, reflection, creativity, collaboration, and involvement in research and development (Kavkler et al., 2015). LITERATURA 1. Adlešič, I. (1998). Razredna klima učencev osnovne šole. Didactica Slovenica – Pedagoška obzor- ja, 13(3–4), 160–176. https://pedagoska-obzorja.si/Revija/Vsebine/PDF/DSPO_1998_13_34.pdf 50 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2024) 2. Allodi, M. W. (2010). The meaning of social climate of learning environments: Some reasons why we do not care enough about it. Learning Environments Research, 13(2), 89–104. https:// doi.org/10.1007/s10984-010-9072-9 3. Armstrong, A. M. (2011). Small world: Crafting an inclusive classroom (No matter what you teach). The Nea Higher Education Journal, 51(1), 51–60. http://hdl.handle.net/10385/1036 4. Barr, J. J. (2016). Developing a positive classroom climate. The IDEA Center, IDEA Paper 61. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED573643.pdf 5. Barth, J. M., Dunlap, S. T., Dane, H., Lochman, J. E. in Wells, K. C. (2004). Classroom enviro- nment influences on aggression, peer relations, and academic focus. Journal of School Psycho- logy, 42(2), 115–133. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2003.11.004 6. Bečaj, J. (2000). Solomon Asch Muzafer in Carolyn Sherif: dve socialni psihologiji? Psihološka obzorja, 9(3), 7–24. https://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:doc-TWUSQMNI/459b381d- 2c0d-41e6-83d6-dab9963504d0/PDF 7. Bishara, S. (2016). Special needs children within regular classes and in separate classes. The International Journal of Social Sciences and Humanities Invention, 3(9), 2609–2628. http:// dx.doi.org/10.18535/ijsshi/v3i9.08 8. Buljubašić - Kuzmanović in Španja, S. (2019). Indeks inkluzivnosti socialne kulture šole. Di- dactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 34(1), 103–120. https://www.pedagoska-obzorja.si/Re- vija/Vsebine/PDF/DSPO_2019_34_1.pdf 9. Cologon, K. (2013). Inclusion in education: towards equality for students with disability. Issue paper. 10. Devjak, T., Podgornik, V., Berčnik, S. in Vogrinc, J. (2020). Importance of a positive climate for conducting self-evaluation in kindergarten. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 35(1), 24–41. https://www.dspo.si/index.php/dspo/article/view/10 11. Dignath, C., Rimm-Kaufman, S. Ewijk, R. in Kunter, M. (2022). Teachers’ beliefs about inclu- sive education and insights on what contributes to those beliefs: a meta-analytical study. Edu- cational Psychology Review, 34(1), 2609–2660. https://doi.org/10.1007/s10648-022-09695-0 12. Drljić, K. in Kiswarday (2021). Prepletenost rezilientnosti in inkluzivnih kompetenc. Didacti- ca Slovenica – Pedagoška obzorja, 36(3–4), 3–40. https://www.dspo.si/index.php/dspo/article/ view/39 13. Ericksen, J. B. (2010). Critical reflections on school-based occupational therapy. Scandinavian Journal of Occupational Therapy, 17(1), 64–69. https://doi.org/10.3109/11038120903160736 14. Evropska agencija za razvoj izobraževanja na področju posebnih potreb (2011). Izobraževanje učiteljev za inkluzijo v Evropi – izzivi in priložnosti. https://www.european-agency.org/sites/ default/files/te4i-synthesis-report-sl.pdf 15. Evropska agencija za razvoj izobraževanja na področju posebnih potreb (2011). Ključna načela za spodbujanje kakovosti v inkluzivnem izobraževanju – priporočila praksi. https://www.eenet. org.uk/resources/docs/key %20principles/key-principles-SL.pdf. 16. Evropska agencija za izobraževanje oseb s posebnimi potrebami in inkluzivno izobraževanje (2012). Izboljšanje učnega uspeha vseh učencev – kakovost v inkluzivnem izobraževanju. Ključna sporočila projekta. https://www.european-agency.org/sites/default/files/ra4al-key-mes- sages_RA4AL-summary-SL.pdf 17. Frisby, B. N. in Martin, M. M. (2010). Instructor–student and student–student rapport in the clas- sroom. Communication Education, 59(2), 146–164. https://doi.org/10.1080/03634520903564362. 18. Garibay, C. J. (2015). Creating a positive classroom climate for diversity. Ucla Diversity in Faculty Development. https://equity.ucla.edu/wp-content/uploads/2019/12/CreatingaPositive- ClassroomClimateWeb-2.pdf 19. Hansen, R. A., Branson, K., Duey, S., Pulskamp, A., Rigles, B., Toll, R., Mingola, N. in Riggs R. N. (2017). Understanding and cultivating a positive school climate: A white paper. Pre- vention research center, Colorado State University. https://www.cde.state.co.us/schoolclimate/ schoolclimatewhitepaper 20. Hoffmann, l., Narhi, V., Savolainen, H. in Schwab, S. (2021). Classroom behavioral climate in inclusive education – a study on secondary students perceptions. Journal of Research in Special Educational Needs, 21(4), 312–322. https://doi.org/10.1111/1471-3802.12529 21. Hook, P. in Vass, A. (2000). Confident classroom leadership. Ormond House. Dr. Maja Hmelak, Nives Krajnc: Samoocena učiteljev o delu v inkluzivnem razredu 51 22. Kavkler, M., Košak Babuder, M. in Magajna, L. (2015). Inclusive education for children with specific learning difficulties: Analysis of opportunities and barriers in inclusive education in Slovenia. CEPS Journal 5(1), 31–52. http://pefprints.pef.uni-lj.si/2791/1/cepsj_5_1_Kavke- lr_et_al_pp_31 %2D52.pdf 23. Kiswarday, V. (2018). Individualiziran program v inkluziji. V M. Schmidt Krajnc, D. Rus Kolar in E. Kranjec (ur.), Vloga inkluzivnega pedagoga v vzgoji in izobraževanju: konferenčni zbor- nik 47 (str. 47–58). Univerzitetna založba Univerze v Mariboru. https://press.um.si/index.php/ ump/catalog/book/337 24. Kiš - Glavaš, L. in Fulgosi - Masnjak, R. (2002). Do prihvaćanja zajedno: integracija djece s posebnim potrebama: priručnik za učitelje. Hrvatska udruga za stručnu pomoć djeci s posebnim potrebama. 25. Kozina, A., Rožman, M., Vršnik Perše, T. in Rutar Leban, T. (2012). Napovedna vrednost različ- nih ocen šolske klime za dosežke v raziskavah TIMSS. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 27(1–2), 127–145. https://www.pedagoska-obzorja.si/Revija/Vsebine/PDF/DSPO_2012_27_1.pdf 26. Lesar, I. (2007). Osnovna šola kot inkluzivno naravnana institucija [Doktorska disertacija, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta]. http://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:doc- ERVTXYWZ/5db1d073-d352-4cab-9cba-36b02a458f41/PDF 27. McGrath, H. in Francey, S. (1996). Prijazni učenci, prijazni razredi: učenje socialnih veščin in samozaupanja v razredu. DZS. 28. Ministrstvo za vzgojo in izobraževanje, Eurydice Slovenija (2024). Spodbujanje sprejemanja raznolikosti in inkluzije v šoli v Evropi: ugotovitve poročila Eurydice z nacionalnimi poudarki. https://www.eurydice.si/publikacije/Spodbujanje-sprejemanja-raznolikosti-in-inkluzije-v-soli- -v-Evropi-SI-UG.pdf 29. Närhi, V., Kiiski, T. in Savolainen, H. (2017). Reducing disruptive behaviours and improving classroom behavioural climate with class‐wide positive behaviour support in middle schools. British Educational Research Journal, 43(6), 1186–1205. https://doi.org/10.1002/berj.3305 30. Nojič, B. (2006). Individualiziran program – skupaj znamo in zmoremo! V B. Založnik (ur.), OTROCI s posebnimi potrebami: integracija in inkluzija (str. 73–80). Educa, Melior. 31. Peček Čuk, M., Lesar, I. in Bizjak, T. (2011). Moč vzgoje: sodobna vprašanja teorije vzgoje. Založba UL Pedagoške fakultete. 32. Peklaj, C., Kalin, J., Pečjak, S., Puklek-Levpušček, M., Valenčič-Zuljan, M. in Ajdišek, N. (2009). Učiteljske kompetence in doseganje vzgojno–izobraževalnih ciljev v šoli. Znanstvena založba Filozofske fakultete. 33. Peklaj, C. in Pečjak, S. (2020). Psihosocialni odnosi v šoli. Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani. 34. Polak, A. (2017). Pisne refleksije kot formativno orodje za samo-oblikovanje poklicne vloge (prihodnjih) pedagoških delavcev in profesionalni razvoj. Vzgoja in izobraževanje, 48(5–6), 17–26. https://doi.org/10.59132/viz/2017/5-6/17-26 35. Reid, L. D. in Radhakrishnan, P. (2003). Race matters: the relation between race and general campus climate. Cultural Diversity and Ethnic Minority Psychology, 9(3), 263–275. https://doi. org/10.1037/1099-9809.9.3.263 36. Reindal, S. M. (2016). Discussing inclusive education: An inquiry into different interpretations and a search for ethical aspects of inclusion using the capabilities approach. European Journal of Special Needs Education, 31(1), 1–12. https://doi.org/10.1080/08856257.2015.1087123 37. Robinson, K. in Aronica, L. (2015). Kreativne šole: množična revolucija, ki preoblikuje izobra- ževanje (1. natis). Eno. 38. Rus, V. S., Pintarič, M. in Jamnik, N. (2008). Primerjalna analiza socialne klime v tretjih ra- zredih dveh srednjih šol iz Ljubljane. Anthropos, 40(3–4), 117–150. http://www.dlib.si/stream/ URN:NBN:SI:DOC-RBAV9ROJ/9afbd614-32b0-4b0a-8e32-d957831889dc/PDF 39. Rutar, D. (2017). Inkluzija otrok s posebnimi potrebami: za družbeno pravičnost. CIRIUS. 40. Ryan, A. M., Arbor, A. in Ladd G. W. (2012). Peer relationships and adjustment at school: ado- lescence and education. University of California Irvine. https://www.infoagepub.com/products/ Peer-Relationships-and-Adjustment-at-School 41. Sardoč, M. (2006). Pravice otrok s posebnimi potrebami do inkluzivnega izobraževanja. V B. Založnik (ur.), Otroci s posebnimi potrebami: integracija in inkluzija (str. 9–14). Educa. 52 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2024) 42. Schaefer, J. (2010). Impact of teacher efficacy on teacher attitudes toward classroom inclusion. [Doktorska disertacija, Capella University]. ProQuest Dissertations and Theses. https://www. proquest.com/docview/305243749/FE0CD1BA994F45C9PQ/1?accountid=31309 43. Schilling, D. (2000). 50 dejavnosti za razvijanje čustvene inteligence. Stopnja III.: za delo z mladostniki od 14 do 18 let. Inštitut za razvijanje osebne kakovosti. 44. Schmidt, M. in Čagran, B. (2005). Razredna klima v inkluzivnem razredu. Sodobna pedagogi- ka, 56(122), 24–40. 45. Skočić Mihić, S. (2019). Usposobljenost učiteljev za izvajanje individualiziranega pouka v in- kluzivnih razredih. V J. Kalin in R. Čepić (ur.), Poklicni razvoj učiteljev: ugled in transverzalne kompetence (str. 89-106). Filozofska fakulteta. https://doi.org/10.4312/9789610601951 46. Syhril, H. (2018). Improving school climate for better quality educational management. Journal of Educational and Learning Studies, 1(1), 16–22. https://doi.org/10.31227/osf.io/qm7h8 47. Šmalc, I. (2018). Razredna klima, kot jo zaznavajo in si jo želijo učitelji v različnih fazah profesionalnega razvoja. [Magistrsko delo, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta]. http:// pefprints.pef.uni-lj.si/5504/1/Magistrsko_delo_Ina_ %C5 %A0malc.pdf 48. Štemberger, T. in Žakelj, A. (2021). Učiteljeve podjetnostne kompetence: samoocena učiteljev v projektu POGUM. Vzgoja in izobraževanje, 52(4–5), 33–40. https://www.zrss.si/wp-content/ uploads/2023/09/06_TinaStemberger-AmalijaZakelj.pdf 49. Šuc, L. (2019). Delovni terapevt v inkluzivni šoli: trenutno stanje in smernice. Fakulteta za organizacijske študije. 50. Tacol, M. (2011). 10 korakov do boljše samopodobe: priročnik za učitelje za preventivno delo z razredom: delavnice za mladostnike. Zavod za zdravstveno varstvo. 51. Unesco. (2015). Kaj je inkluzivno izobraževanje: poučevanje v raznolikosti. https://unesdoc. unesco.org/ark:/48223/pf0000377713_slv 52. Unesco. (2020). Inclusive teaching: preparing all teachers to teach all students. International Task Force on Teachers for Education 2030. https://en.unesco.org/gem-report/2020teachers 53. Unicef. (2021). Nearly 240 million children with disabilities around the world, UNICEF’s most comprehensive statistical analysis finds. https://www.unicef.org/press-releases/nearly-240-mil- lion-children-disabilities-around-world-unicefs-most-comprehensive 54. Warden, D. in Christie D. (2001). Spodbujanje socialnega vedenja: dejavnosti za spodbujanje prosocialnih medosebnih spretnosti in vedenja. Inštitut za psihologijo osebnosti. 55. Wulan, R. in Sanjaya, W. (2022). Developing positive school climate for inclusive education. Jour- nal of Education for Sustainability and Diversity, 1(1), 54–66. https://doi.org/10.57142/jesd.v1i1.6 Besedilo / Text © 2024 Avtor(ji) / The Author(s) To delo je objavljeno pod licenco CC BY Priznanje avtorstva 4.0 Mednarodna. This work is published under a licence CC BY Attribution 4.0 International. (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/) Dr. Maja Hmelak, izredna profesorica za pedagogiko na Pedagoški fakulteti Univerze v Mariboru. E-mail: maja.hmelak@um.si Nives Krajnc, magistra profesorica predšolske vzgoje in magistra profesorica inkluzivne pedagogike, Zavod za gluhe in naglušne Ljubljana. E-mail: krajncnives@gmail.com