Stane Berzelak
O (ne)moči splošne izobrazbe v slovenski srednji šoli
UDK: 373.5
Mag. Stane Berzelak, ravnatelj, Gimnazija Slovenj Gradec, Gosposvetska 2, SI-2380 Slovenj Gradec, Slovenija; e-naslov: stane.berzelak@guest.arnes.si
V	razmišljanju, ki sem si ga še otežil z zgornjim naslovom, nočem in ne morem nastopati kot teoretik, temveč izključno kot praktik. Zato še toliko bolj iskreno upam, da bo moj zapis lahko v bralcih Sodobne pedagogike spodbudil vsaj kakšen premislek o vlogi in pomenu splošne izobrazbe v slovenski srednji šoli.
V	šolo hodim že skoraj petdeset let. Časovno celo s pogledom zgodovinarja kar spoštljivo obdobje mi je oblikovala izkušnja učenca, dijaka, študenta, učitelja, ravnatelja in člana številnih komisij, ki so se ukvarjale s srednješolskimi reformami. Na vsaki ravni pa sem bolj ali manj zavestno čutil, kako občutljiv je šolski sistem, ki usodno povezuje velik del vsake družbe (poleg neposredno vpletenih učiteljev, dijakov in njihovih staršev še celo vrsto z njimi povezanih ljudi, zainteresirane javnosti, pravih ali navideznih strokovnjakov ter politikov). In vedno znova sta ob šolskih razpravah nastajala dva problema: da se na šolstvo »zelo dobro spoznajo vsi« in da ob prepovršnih zgledih v tujini premalo cenimo svoj lastni šolski sistem.
Splošna izobrazba kot temelj šolskega sistema
Kakovost šole in šolskega sistema je vedno določena s kakovostjo izobrazbe in znanja, ki ga daje udeležencem. S tem bi pomembnost šolstva povsod morala biti postavljena na najvišje mesto v družbi. A tega položaja mu noče odkrito priznati niti državna politika niti javnost. Prva pogosto ne zato, ker mora vlagati v velik sistem denar, in druga, ker ne zmore zadosti avtonomnega vrednostnega sistema. S tem so številni poskusi posodabljanja in prenavljanja šolskega sistema obsojeni na dolgotrajne in naporne razprave, ki odvzamejo prvotnim zamislim veliko zagona in energije.1 To pa je samo dokaz več, da v šoli ne znamo dovolj jasno razviti zavedanja o pomenu široke splošne izobrazbe, ki edina lahko razvije široko razgledano in zadosti kritično osebnost.
Pri vsakem razmišljanju o splošni izobrazbi je potrebno najprej definirati pojem. Res je, da so se s tem ukvarjali že različni misleci od antike do danes (glej
1 Ob tem se vedno pojavijo še poskusi različnih strokovnih in družbenih skupin, ki v takih procesih vidijo priložnost za uresničevanje svojih interesov, zato pa smo iz prenove v prenovo vse manj prenovljeni (glej moje razmišljanje v Večeru, Berzelak 2006)
Rutar Ilc idr. 2004), a očitno se bodo morali tudi ljudje v prihodnosti. Že stari Grki so za splošno izobrazbo imeli tisto, ki je svobodnemu človeku omogočala razvoj svobodnega duha in ga pripravljala na vsako življenjsko nalogo ali socialno vlogo (Kodelja 2004). Svobodni duh in akademska svoboda sta usmerjala splošno izobrazbo v srednjem veku in še dolga stoletja, a danes se vendarle naš pogled na pojem splošne izobrazbe dopolnjuje. »Današnji sodobni koncept splošne izobrazbe pa ni več zgolj nekakšna vstopnica na univerzo oz. akademsko kariero, kot je veljalo nekdaj, temveč je vseživljenjski projekt in proces, ki se začne uresničevati z vstopom v šolo, nadaljuje na srednji šoli in univerzi in se dopolnjuje vse življenje. Splošna izobrazba je torej vedno določen že osvojen rezultat kot tudi še ne opravljena naloga. To je nujno potrebno, če želimo, da bo splošna izobrazba ustrezala sodobnemu hitro razvijajočemu se in zelo kompleksnemu svetu, v katerem pridobljeno znanje, informacije in spretnosti lahko tako rekoč čez noč zastarajo, od nas pa se kljub vsemu pričakuje kompetentno, informirano in odgovorno ravnanje.« (Ule 2004)
Zame splošna izobrazba niso le znanja, ki jih ima nekdo, temveč predvsem spoznanja, ki so potrebna za kritično razumevanje sveta okoli nas. Ob tem je pomembno tudi, da je naša splošna izobrazba pomemben del pri oblikovanju osebnosti. Pri splošni izobrazbi kot temelju človekovega spoznanja ni pomembno, koliko zgodovine ali kemije nekdo zna, temveč koliko premisleka so mu temeljna znanja iz zgodovine in kemije dala za oblikovanje osebnosti in kritičnega odnosa do sveta. Če bodo naravoslovci brez humanistične dimenzije in humanisti brez razumevanja naravoslovja, se temu svetu slabo piše.
Pomen splošne izobrazbe je ključen tudi za oblikovanje naše nacionalne identitete in oblikovanje državljanske drže. Ob tem vedno znova trčijo številni strokovni in celo politični interesi, ki lahko resno ogrožajo šolsko delo. Tudi zato je potrebno vedno znova opredeliti, kaj učiti v šolah, da bomo ob pomoči širokega splošnega znanja razvijali dovolj kritične osebnosti. Informacije so namreč danes vse bolj dostopne vsem. Torej bo vse bolj potrebno ob pomoči splošne izobrazbe v šolah ustvariti tudi sposobnosti, ki jih potrebujemo za samostojno življenje. Samo samoiniciativni, dovolj široko in splošno razgledani diplomanti programov bodo v takem svetu lahko našli svoj prostor in uveljavili svojo ustvarjalnost.
Pri pregledovanju slovenskih srednješolskih programov v zgodovini se pokaže, da je bila splošna izobrazba nekakšna povezovalna rdeča nit, a v zadnjih letih se s prenovami slika nekoliko spreminja. Če pogledamo sedanje uradno zapisane temeljne značilnosti in cilje našega srednješolskega izobraževanja, opazimo precej vidno razliko med splošno in poklicno oz. strokovno izobrazbo.
»(...) Temeljni cilj srednjega poklicnega izobraževanja je pridobiti si ustrezno praktično znanje, oprto na poznavanje teorije, in razviti poklicne sposobnosti ter spretnosti, potrebne za uspešno in samostojno opravljanje poklicev širokih profilov. (...)
(...) Splošna gimnazija spodbuja ustvarjalnost ter razvija znanja in osebnostne lastnosti, potrebne za kasnejši uspeh v poklicni karieri in življenju. Zagotavlja
dovolj široko splošno izobrazbo in vzpostavlja vednost, ki je skupni temelj za vsa področja univerzitetnega študija.«2 (Temeljne značilnosti ... 2006)
O poskusih posodobitve in prenove gimnazijskega programa
O posodobitvi in prenovi gimnazije je zadnja leta veliko govora predvsem zaradi dveh razlogov: prihoda celotne generacije devetletkarjev v srednje šole in v zadnjih desetih letih dvakrat več vpisanih v gimnazijski program. Oboje je tako pomembno, da bi morali vse sile nameniti iskanju dobrih strokovnih rešitev. Dvakrat večje število vpisanih v program samo po sebi ni nujno nekaj slabega, a potrebno se je zavedati, da se program gimnazije z maturo vred v zadnjih desetletjih ni nič spremenil. Torej je tistih, ki jih boli glava, ker ne zmorejo programa, po šolah vedno več3, z njimi pa vse več zaskrbljenih staršev, ki krivdo zvračajo kar na najbližjega - to je na profesorje in šolo. Rešitev problema je mogoča le v ponovnem premisleku vloge in vsebine gimnazijskega programa ter splošne izobrazbe, ki je v preostalih srednješolskih programih s (po)nesreč(e)no prenovo začela izgubljati svojo izvorno moč. Torej je normalno, da dijaki bežijo v gimnazijski program in absurdno, da so tam obsojeni na neuspeh, ker si ne znamo v sistemu odgovoriti, kaj pravzaprav z našo šolo hočemo.
Šola zahteva nenehno prilagajanje, saj stvari drugače postajajo neobvladljive. Zato so med razlogi za prenovo gimnazij tudi tisti stalni, ki jih vsaj vsakih deset let zahtevajo predvsem nova spoznanja strok in predmetnih didaktik, nova učna tehnologija ter navsezadnje tudi novi časi, ki s spremenjenim načinom našega vsakdanjega življenja zahtevajo vedno več dela z mladimi. Predvsem zaradi novih informacijskih tehnologij, ki »obremenjujejo« in spremljajo učence in dijake od njihovih prvih korakov, moramo uvajati nove pristope, drugačno šolo (kot je bila naša) in uporabno (življenjsko) znanje. Tu bi veliko skrb morali posvetiti učiteljem in poskrbeti, da bi mednje prihajali najboljši in da bi materialne možnosti za delo postale takšne, da bi dobri strokovnjaki ostajali v šolah. Ne pozabimo, da vsaka prenova raste in pade z učitelji. Zato so za šolo pomembnejši tisti učitelji, ki so zadosti drzni ter gradijo svoj sistem in svojo logiko, še posebej, če jo prilagodijo zastavljenemu konceptu šole.
Ko so se oblikovali predmetniki srednješolskih programov, je bil vedno velik pritisk posameznih strok, ki so poskušale imeti v njem čim več ur. Verjamem, da je pri vseh v ospredju cilj, da bi bile navzoče tiste vsebine njihovega predmetnega področja, ki so potrebne za oblikovanje širokega, celostnega in kompetentnega
2	Podoben cilj kot srednje poklicno izobraževanje ima tudi nižje poklicno izobraževanje. Čeprav imata srednje strokovno in poklicno tehniško izobraževanje zapisano v svojem cilju splošno izobraževanje tudi za doseganje standardov za nadaljnji študij, pa je s prenovo delež strokovne izobrazbe zelo zasenčil splošno. Poleg splošnih gimnazij je poseben poudarek na splošni izobrazbi še v klasični, umetniški in tehniški gimnaziji, posebno evropsko in globalno dimenzijo pa znotraj splošnih gimnazij poudarjajo evropski oddelki.
3	Razpis za srednje šole ponuja zadnja leta več kot 25.000 prostih mest, učencev, ki končajo devet-letko, pa je manj kot 19.000. To nesorazmerje omogoča vpis v zahtevnejše programe tudi učencem s slabšimi uspehi, zato veliko težje dosegajo pričakovane in zaželene gimnazijske standarde.
znanja. A tako ali drugače je vedno navzoče tudi dejstvo, da zmanjševanje števila ur predmeta v predmetnikih pomeni manj dela za diplomante njihove stroke. To na videz obrobno dejstvo je pripeljalo do »imperializma« obveznih predmetov, ki ne dovoli razmišljanj o vzpostavljanju novih ali drugačnih razmerij. Pri teh točkah učitelji v šolah lahko dosežejo podporo svoje strokovne javnosti, veliko težje pa jim je doseči neposredno vsebinsko podporo. Tako v šole le počasi prodirajo nova spoznanja stroke, primerna učna gradiva, šolske teme redko zaidejo na strokovne kongrese, za seminarje učiteljev pa je težko dobiti najboljše strokovnjake itd. A v šoli vsak zakaj zahteva takoj svoj zato.4 Tudi zato je nujno, da so učitelji ljudje s široko splošno izobrazbo in z dovolj dobrim občutkom za stroko in za vsakdanja življenjska vprašanja, saj lahko samo na ta način zadosti kvalitetno izpeljejo svoje naloge. Ob tem vedno znova najlažje vidimo, da je poučevanje bolj umetnost kot znanost.
Gimnazija naj ostane splošnoizobraževalna šola, saj mora biti v današnjem času (pre)hitrih sprememb vsak človek zelo prilagodljiv in širok za reševanje dilem, pred katere je postavljen. Pri razmišljanjih o pripravi koncepta razvoja gimnazij menim, da s sedanjim gimnazijskim programom ni nič zelo narobe. To mi dokazuje lastna praksa na šoli, ki je dovolj majhna, da omogoča z razvijanjem primernega sodelovanja med dijaki, učitelji in starši doseganje dobrih rezultatov na številnih področjih. Zato bo spremembe gimnazijskega programa potrebno oblikovati premišljeno - v duhu reševanja problemov, ki jih prinašajo novi časi.
Splošna izobrazba v programih poklicnih in tehniških šol
Ob oblikovanju srednješolskih programov pa povsem logično sodelujejo tudi uporabniki. Pri gimnazijskem izobraževanju ni večjih zadreg, ker se dijaki pripravljajo za nadaljnji študij in ker univerze težijo k čim širši splošni izobrazbi, pri drugih srednješolskih programih pa je drugače. Če je sodelovanje delodajalcev in različnih zbornic zaradi njihovih izkušenj iz prakse velika kvaliteta, pa so njihovi morebitni ozki in pridobitniški interesi lahko tudi velika nevarnost. Zato je tu še toliko pomembnejši tehten premislek, ki bo zagotovil udeležencem kvalitetno in uporabno znanje, na drugi strani pa tudi zadostno splošno izobrazbo, ki bo diplomantu omogočila primerno vključitev v družbeno življenje. Kar ne morem se znebiti občutka, da se nam je pri zadnji prenovi poklicnega in tehniškega izobraževanja v našem slovenskem šolskem sistemu zgodilo prav to - ni nam uspelo tega razmerja v razpravah ob prenovi primerno premisliti. Zgledi v tujini so se zdeli dobri, a smo pri njih premalo gledali na celotno izobraževalno shemo od vrtca do univerze ter preveč samo poklicno in tehniško izobraževanje. Seveda se je ob tem hitro zdel vsem utemeljen pomislek, kaj pa dijak poklicne šole potrebuje slovenščino, matematiko, zgodovino, geografijo itd., a tu gre bolj za problem, kakšno znanje
4 Takšnih primerov je pri vseh predmetih zelo veliko. Izpostavljam samo enega (celo netipičnega) iz svojega predmetnega področja. Npr. ko je razpadala Jugoslavija, so dijaki v šoli hoteli odgovore takoj, zgodovinska stroka pa je ob polemičnih razpravah potrebovala kar nekaj let, da je začela oblikovati odgovore na ta zapletena vprašanja.
teh predmetov pa je vendarle potrebno za dobro strokovno izobrazbo in na kakšen način naj vključimo njihova splošna znanja v pouk pri izvajanju teh programov. In zanesljivo je učiteljem na dobrih ali povprečnih poklicnih šolah zelo jasno, kako posredovati znanje, da v teh programih splošni predmeti ne bi onemogočali dijakov, ki bodo dobri praktiki.
Pri izvajanju pouka splošnoizobraževalnih vsebin v programih poklicnega in tehniškega izobraževanja v slovenskih šolah pa se nam je zgodila še ena napaka. Zaradi zmanjševanja števila vpisanih v te programe in s tem povezanih organizacijskih problemov na šolah smo popustili pri kadrovskih pogojih za poučevanje splošnoizobraževalnih predmetov. Tako pač naravoslovni ali družboslovni sklop poučuje učitelj, ki je navadno enopredmetni in to vedno pomeni, da bo na preprost in enostaven način znal dijakom pojasniti le probleme iz svoje stroke, preostale pa veliko težje.5 A še veliko huje je tam, kjer so kar učitelji strokovnih predmetov prevzeli še vsebine splošnih.
V našem šolskem sistemu preveč gradimo na primerih slabe pedagoške prakse. Ker npr. nekateri učitelji splošnih predmetov v poklicnih šolah »mučijo« dijake s teorijo in s faktografijo, pozabimo, da to delajo le slabi učitelji. Dobri se znajo tudi pri splošnih predmetih približati praksi. In zdaj namesto da bi pomagali spremeniti pouk posameznikov, raje spremenimo sistem. S prenovo ne smemo podcenjevati dijakov strokovnih šol, a z njimi moramo delati zelo drugače. Zato moramo učiteljem posvetiti večjo pozornost z didaktičnega vidika. In izkoristiti dejstvo, da je učiteljev ta trenutek v (iz)obilju, to pa nam omogoča, da v šolah ostanejo le tisti, ki so svoji nalogi lahko kos.
Teh nekaj mojih ugotovitev kaže, kako problematična so ozka gledanja v šolskih reformah. Obširne razprave o kompetencah in različna gledanja na uveljavitev teh pri prenovi poklicnega in tehniškega izobraževanja v zadnjih letih so pripeljali do tega, da se je v teh programih splošna izobrazba iz naravoslovja, družboslovja in humanistike preveč ločila od strokovne in s tem izgubila svoje pravo mesto. Dijaki teh programov počasi izgubljajo stik s splošno izobrazbo, saj jih predmetniki vse bolj omejujejo v ozko poklicno usmerjenost in tudi vsebine, ki so bile sprva integrirane v strokovne predmete, so v praksi pogosto izpuščene. Če šole ne bodo poskušale vsaj v odprtih delih programa (ki obsega 20 %) okrepiti tudi splošne izobrazbe, bomo v poklicnih in tehniških šolah izobraževali le še ozko usmerjene delavce. Ob tem se človek kar ne more znebiti občutka, da so v ozadju interesi kapitala, ki potrebuje poslušne in čim manj (samo)kritične delavce. To pa je ne le družbeno težko sprejemljivo, temveč tudi gospodarsko neprimerno in močno v nasprotju z zahtevami časa.
5 Zase vem, da znam dijakom zadosti preprosto in jasno pojasniti zgodovinske teme; čeprav sem diplomiral tudi iz sociologije, ki pa je v tridesetih letih nisem nikoli poučeval, ter imam zelo rad geografijo, si dijakom v okviru predmeta družboslovje ne bi upal zadosti razumljivo, zanimivo in kakovostno predstaviti in pojasniti tem, ki jih skozi cilje predvideva učni načrt.
Kam in do kod seže splošna izobrazba?
Vse šolske prenove je vedno spremljala razprava o položaju in vlogi splošne izobrazbe. To je vsekakor dobro. Problem pa je vedno znova bil v različnih pojmovanjih splošne izobrazbe - torej tega, kaj sploh je in kakšno moč naj v našem šolskem sistemu ima. Ker je Slovenija majhen prostor, je razumljivo, da se imena nosilcev šolskih prenov vedno znova ponavljajo, s tem pa je tudi težko preseči poglede in razprave o splošni izobrazbi, ki je vsekakor temelj vsakega šolskega sistema. Nikoli dokončano delo pa povzroča nenehne poskuse prenov, ki bi rade prinesle hitre spremembe. Hitri postopki za šolo pa nikoli niso dobri. To, kar pri njih zelo pogrešam, je pomanjkanje prave strokovne razprave. Ta vedno pomeni, da strokovnjaki in strokovna javnost (v šolskem primeru so najpomembnejši del le-te praktiki) soočijo svoja mnenja in stališča ter s strokovnimi argumenti prepričujejo drug drugega. Ker odločitve prihajajo nepričakovano in hitro, vse pogosteje čutim tudi v šolstvu čudno brezvoljnost. Ljudje ne povejo več vsega, ampak le čakajo, da pač bo, kot bo. Takšen odnos večine vpletenih v šolski sistem na žalost vse bolj pomeni, da premiki kvalitativno ne morejo iti v pozitivno smer.
Osebno menim, da slovenski šolski sistem ni slab. To vidim tudi v stikih svojih dijakov in profesorjev pri različnih mednarodnih izmenjavah (navsezadnje tudi z Japonci), saj zaradi dobre splošne izobrazbe vedno znova presenečajo naše goste oziroma tuje gostitelje in puščajo izredno pozitiven vtis - tako na strokovnem kot človeškem področju. A pri šolskih prenovah, ki potekajo, vse bolj vidim, da smo premalo pogledali, kaj je v sistemu slabega in bi le to spremenili, in da vse bolj poskušamo podirati vse in zgraditi na novo. To seveda v tako (pre)občutljivem in velikem sistemu, kot je šolski, ne more prinesti potrebne in času prilagojene kvalitete.
Danes se pogosto ne zavedamo več kakovosti splošnega znanja, ki ga še dobimo v naši srednji šoli. Prav zato Slovenci na splošno še vemo, zakaj je naša slovenščina, kje je Bruselj, kdo je fašist, kaj je molekula itd. A bojim se, da smo vse bližje temu, da bomo morda vedeli, kaj je donosnost delnice, pozabili pa na to, kar ustvarja našo identiteto.
Vedno se je treba vprašati, ali so šolske reforme sploh prilagojene današnjemu času in razmeram. Evropa ne zahteva usklajevanja na področju šolskih sistemov, mi pa brezglavo sledimo včasih enim, drugič drugim. To niti z nacionalnega, kulturnega in še kakšnega stališča ni sprejemljivo. Ob vsaki spremembi bi bilo treba temeljito premisliti o moči in nemoči izobrazbe, ki jo bomo ponudili dijakom. In z reformo je vedno treba ujeti pravo mero, za to pa sta potrebna čas in (raz)um - in oboje se skriva v nas vseh.
Naša perspektiva je le v široko splošno izobraženih ljudeh, ki bodo hitro prilagodljivi. Zato poskusi reform, ki ne bodo celovito premislili koncepta splošne izobrazbe, nimajo prave možnosti in niso skladni s sodobnimi družbami širokega znanja. Šolstvo je namreč povsod eno tistih družbenih področij, na katerih ozkost (političnih ali drugih) pogledov povzroča veliko škodo. Zato moramo vedeti, da brez sodobnih pristopov ne bo boljšega šolskega dela in da s slabljenjem materialnega stanja šol in učiteljstva ne moremo narediti boljše šole. Ne bi smeli pozabiti, da je šolstvo eno najpomembnejših razvojnih področij.
Vsaka slovenska šola mora navznoter graditi človeške dimenzije, navzven pa
biti obrnjena k neskončnim obzorjem. In tega nikoli ne bo (z)mogla brez kakovostne
in široko zasnovane splošne izobrazbe.
Literatura in viri
Berzelak, S. (2006). Iz prenove v prenovo vse manj prenovljeni. Večer, št. 200, 30. avgust 2006, str. 7.
Kodelja, Z. (2004). O pojmu splošne izobrazbe. V: Rutar Ilc, Z. idr. (ur.). Zbornik prispevkov mednarodnega posveta o splošni izobrazbi. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 36-42.
Rutar Ilc, Z. idr. (ur.). Zbornik prispevkov mednarodnega posveta o splošni izobrazbi. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Temeljne značilnosti in cilji srednješolskega izobraževanja (2006). http://portal.mss.edus. si/ msswww/programi2006/programi/temeljne_znacilnosti.htm (30. 8. 2010).
Ule, A. (2004). Prispevek filozofije k premostitvi dualizma med naravoslovjem in humani-stiko. V: Rutar Ilc, Z. idr. (ur.). Zbornik prispevkov mednarodnega posveta o splošni izobrazbi. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 115-120.