ISSN 0354 - 042 1 S L O V E N S K A P E D A G O Š K A R E V I J A 227 marec, april 2024 (dvojna številka) letnik XXXIV I www.didakta.si KOLUMNA mag. Barborič Vesel | (P)O SLOVENIJI MALO DRUGAČE Neža Centrih | KO KLEPETALNI ROBOT PRISKOČI NA POMOČ mag. Petra Vačovnik EKSTENZIVNO BRANJE PRI POUKU ANGLEŠČINE KOT JEZIKA STROKE mag. Ženja Kansky-Rožman | UČENJE DRUGEGA JEZIKA V ZGODNJEM OTROŠTVU Gliha Olenik | ŠOLSTVO IN PRAVO mag. Petelin Uvodnik Vsebina »Pomlad je čas načrtov in projektov.« Lev Tolstoj, Ana Karenina PREMIKANJE LASTNIH MEJA KOLUMNA »Šibkejši« spol in vzgoja za trdoživost 4 Drage bralke, cenjeni bralci, mag. Darja Barborič Vesel pomlad prinaša nov zanos in energijo, pa tudi kre- ativnost, ki je še kako potrebna pri snovanju novih DUŠEVNO ZDRAVJE OTROK Pot do zobozdravstvenih storitev štirih učencev 6 idej, projektov, organizaciji dela in navsezadnje tudi s posebnimi potrebami preizkušanju lastnih meja. Kar je dobrodošlo in pre- Zdenka Virant bujajoče. Sveže misli in dejanja so namreč tista, ki ŠOLSKA PRAKSA nas povlečejo iz zabubljene domačnosti cone udo- (P)o Sloveniji malo drugače 13 bja, nam prižigajo iskrico radovednosti in vračajo Neža Centrih igrivost v naš vsakdan. So kot cvet češnje, ki se po- Trajnostne družabne didaktične igre za časi, previdno, a vztrajno odpira in nastavlja soncu, usvajanje štetja 18 ter začetek konca vsega tistega, kar nas je doslej Karlina Gašperin omejevalo. »Učiteljica, kdaj gremo spet na obisk k onim babicam?«: O medgeneracijskem druženju 24 K inovativnosti, drznosti in kančku poguma ob učenk OŠ Žiri s starejšimi krajani tem, ko skupaj plavamo proti še nepreizkušenim Vida Pondelek vodam prihodnosti, prav gotovo ogromno pripo- MED TEORIJO IN PRAKSO morejo tudi članki, ki jih z deljenjem svojega po- Povprečna dolžina izjave enako starih otrok 28 guma, nadobudnosti in hrepenenja po usvajanju s težavami v govorno-jezikovnem razvoju in brez težav novega znanja prispevate vi, dragi soustvarjalci in mag. Meta Bernik soustvarjalke revije Didakta. Med drugim nas vsake toliko opomnite, da nam življenje ponuja mnogo Ko klepetalni robot priskoči na pomoč mag. Petra Vačovnik 34 priložnosti za rast in napredek, najsibo ta osebna, profesionalna ali pa kar oboje hkrati. BRALNA KULTURA Branje v nadaljevanjih: Odkrivajmo čarobni 38 svet knjige Tokratna številka vam nesebično podarja razgiban Jasmina Zalar in barvit nabor navdušujočih člankov, ki pričajo o vaših izkušnjah, projektih, izzivih in načrtih za pri- »Iščemo sočne knjige«: Projekt tretješolcev za spodbujanje branja v mesecu knjige 42 hodnost v slovenskem vzgojno-izobraževalnem mag. Janka Bergel Pogačnik prostoru. Prva, ki naša dosedanja prepričanja po- stavlja pod vprašaj, je mag. Darja Barborič Vesel, Ekstenzivno branje pri pouku angleščine kot jezika stroke 48 ki tokrat prevprašuje vprašanje »močnejšega« oz. mag. Ženja Kansky-Rožman »šibkejšega« spola ter pojmuje pomen trdoživosti v današnjem svetu. ŠOLSKA TEORIJA Učenje drugega jezika v zgodnjem otroštvu 54 Nadja Gliha Olenik V nadaljevanju sledi refleksija Vide Pondelek o moči prostovoljskega dela, ki ga v obliki medgene- Odgovornost pri otrocih razvijamo skozi ravnanje 58 racijskega druženja izvajajo krajani Žirov in učenke Vesna Jarh ter zaposlene na tamkajšnji osnovni šoli. MEDNARODNO SODELOVANJE »Na krilih znanja v svet«: Izkušnje izobraževanja 63 Nazadnje bi kot vzpodbudo za načrtovanje novih v tujini s projektom Erasmus+ KA101 projektov in širjenje lastnih obzorij ter nadgrajeva- Gordana Marković nje znanja tudi izven meja naše male državice na ŠOLSTVO IN PRAVO sončni strani Alp izpostavila poročilo Gordane Mar- Spremembe pri izobraževanju učencev 68 ković o mednarodnem sodelovanju v sklopu Era- s posebnimi potrebami na domu smus+, ki vzgojno-izobraževalnim delavcem ponu- mag. Domen Petelin ja mnogotere načine izobraževanja v tujini. Naj bo letošnja pomlad polna svežine, preizkušanja in načrtovanja novosti! urednica revije Didakta, Jera Toporiš 3 Didakta KOLUMNA »Šibkejši« spol in vzgoja za trdoživost mag. Darja Barborič Vesel Darja Barborič Vesel je magistrirana socialna pedagoginja, zaposlena na osnovni šoli kot učiteljica dodatne strokovne pomoči in svetovalna delavka. Zadnja leta sodeluje pri izvajanju študijskega programa Pedagoške fakultete. Občasno svetuje staršem ob vzgojnih zagatah ter predava sku- pinam staršev, vzgojiteljic in učiteljev. Posebej jo zanimajo teme avtentičnosti, asertivnosti in av- toritete, kompleksnosti človeka in preprostosti rešitev. Če se ji zdi kaj še posebej zanimivo, napiše članek, zadnje čase tudi zgodbe. Življenje si deli s soprogom, tremi hčerami in nemogočo psičko. Ljubi morje, filmske zgodbe, knjige vseh vrst in svojo kuhinjo. Vrstice, ki jih prebirate, pišem med dvema »žen- najstnica sem resno dvomila, da bi večina vrstnikov skima« praznikoma, 8. marcem, dnevom žena, in »močnejšega« spola brez večjih travm prenesla me- 25. marcem, materinskim dnem. Tudi sama sem sečne menstruacije, po treh porodih in večletnem mama, pa tudi zaposlena ženska, ki celo dela na ti- poznavanju moških pa nisem imela več nobenega pično »ženskem« delovnem mestu – učiteljica. Lah- dvoma o »močnejšem« spolu. Na odpiranje vrat, ko bi kar rekla, da je moj svet zelo ženski, marec pa nošenje težkih reči in predvsem finančno skrb za še posebno ženski čas. ženske sem začela gledati praktično. Da ženska lahko poskrbi za reči, ki jih mnogi moški sploh ne Ko sem kot najstnica zaznala, da se odrasli šalijo in opazijo, dokler jih ne pogrešajo, je potrebno zanjo zbadajo okoli ideje »močnejšega« in »šibkejšega« skrbeti in poskrbeti. Modre predstavnice naše sorte spola, sem bila prepričana, da je »močnejši« spol to tudi dopustijo. Tu pa se zadeva zakomplicira. In ženski. In bila nekaj časa kar malo ponosna, da mu sicer, kako je prišlo do tega, da mora tako imenova- pripadam. Kmalu sem izvedela, da nisem te sreče. ni »šibkejši« spol, ki mogoče res to sploh ni, še v služ- Da sicer res sem ženska, v nastajanju sicer, a da naj bo ter tudi finančno skrbeti in preskrbeti družino? bi bil moj spol »šibkejši«. Razumela pa še vedno ni- Ob tem spoznanju me je prvič resno spreletelo, da sem. Zdelo se mi je očitno, da se vse vrti okoli žensk, ženske res nismo dobro poskrbele zase in da mo- da smo povsod, kjer je kaj zanimivega, da imajo mo- goče res nismo močnejše. Vsaj v smislu pametnega ški strašno veliko dela s tem, da nam ustrežejo. Da ravnanja ne. imamo svoj praznik. V tistih časih materinski dan še ni bil tako popularen, je bil pa zato dan žena strašno Ena stvar je, da imamo vsi možnost izobrazbe in pomemben, z nageljčki vsepovsod. finančne varnosti, popolnoma druga pa, da se pe- tek in svetek vrtiš in malodane ubijaš med perilom, Poleg tega, da so bile ženske matere, kar je pomeni- lonci, plenicami ter – v mojem primeru – zvezki. Ker lo, da smo jih otroci gledali skoraj kot vsemogočne, delam v pretežno ženskem poklicu, vem, kako ne- so bile tudi neskončno lepše od moških in imele cele navadna je kombinacija družinskega življenja in omare zanimivih bleščečih ter dišečih reči. Ko sem dela za preživetje z otroki. Nekako kot bi nasedel na izvedela, da ženske živijo tudi občutno dlje od mo- evolucijo. Svoji, naši, vaši … Vse možne otroke spra- ških, je bila zame zadeva popolnoma jasna. Seveda vljamo na noge in jih učimo, kar naj bi pač znali. Ali je spol, ki ureja in skrbi za vse praktikalije življenja, je mogoče zato tako težko spraviti nekakšno stro- nosi v svojem telesu otroke, jih spravi na svet in celo ko v pedagoško delo? Ker ga, mogoče popolnoma poskrbi za njihovo hrano (beri: mleko), nato pa kljub nezavedno, projiciramo preko materinstva, ki ga vsemu stresu in možnimi prezgodnjimi smrtmi še kot matere živimo, ali pa tudi ravno obratno in spet vedno povprečno živi dlje od moških, močnejši spol. enako – ga ne živimo, če svojih otrok nimamo? Ali Drugače si zadeve sploh nisem mogla predstavljati. se to imenuje poslanstvo? Ki naj bi, sicer v teoriji, bilo visoko strokovno in spodobno plačano? A se je vseeno zgodilo soočanje z realnostjo, ki naj bi me naučila, da pripadam »šibkejši« polovici člo- Dobra prijateljica, ki sicer ne dela neposredno v veštva. Torej tisti, ki ji je potrebno povedati, kaj naj šolstvu, hkrati pa tudi strokovno dela na vzgojnem počne, skrbeti zanjo in jo občudovati. Ko sem uje- področju, me že nekaj let neprestano izziva z vpra- la ritem in ugotovila, da sploh ni slabo, da ti drugi šanjem, zakaj se učiteljice in vzgojiteljice ne posta- odpirajo vrata, nosijo kovčke in te »ob tistih dnevih« vimo zase. Veliko nas je. Če se odločimo, da se ne pustijo pri miru, je moje ogorčenje splahnelo. Že kot gremo več, ne bo kaj manj hudo kot pri zdravnikih. 4 Didakta Ko se v zbornici včasih še menimo o nemogočih in »močnejši« spomnijo na vsakovrstne obletnice. nespodobnih pogojih dela in o tem, da tako res ne Drugače pa smo premočne, da bi se ustavile, in gre naprej, pogovor poteka točno do začetka zvo- preveč se zdimo same sebi pomembne, da ne bi njenja. Potem pa stečemo v razrede, saj otrok pa res naredile. Najraje po svoje. Tudi v razredu. In tako s ne moremo pustiti samih. Ali pa da jih ne bi učile. svojim zgledom učimo tudi naslednje generacije, Še vse smrkave in na protibolečinskih tabletah se da smo dovolj močne, da bomo naredile vse, kar privlečemo pred kateder, saj bi brez nas otročad kar se od nas pričakuje, zahteva, in še tisto, kar smo si pomrznila od neznanja in umanjkanja pedagoške- določile za povrh. Pa še vedno bomo živele dlje od ga vodenja. Da sploh ne omenim vseh nepojedenih »močnejših« moških. malic in ur, ko nas »tišči lulat, da mi je kar slabo«. A jih – otrok, učencev, čeprav sploh niso zares naši – Seveda sem cinična. Vsaj malo. Želim si, da ne bi ne pustimo in jih ne prepustimo. Niti za minutko, za jemale vsega tako resno. Saj ni res potrebno, da toaleto in sendvič. nas feminizem ugonobi. Posebno ne mater, ka- tere se včasih obnašamo, kot da moramo poleg Se izčrpavamo, zbolevamo, tudi izgorevamo. Pa materinstva nujno živeti še vse druge možnosti, spet vstanemo, se zberemo in gremo naprej. V vsa nematerinska življenja. Resnično se mi zdi, da učilnico, ne glede na vse. Saj povemo, kaj ni v redu, živimo v čudovitem svetu, kjer lahko razvijamo tudi jamramo in grozimo, tudi spodobno plačo bi. mnogotere radovednosti in potenciale. Verjetno A očitno ni res pomembno. Kot mi je kolegica rekla pa ni res nujno, da se totalno izčrpamo in utopi- pred nekaj dnevi – za otroke gre, ne moreš tega mo v sitnosti ter obtoževanju »močnejših«. izsiljevati z denarjem ali pa z individualnim letnim delovnim načrtom (iLDN) ali pa evidenco delovne- Kaj, če bi resnično uzrle sebe, se ustavile in spočile, ga časa (EDČ) ali karkoli že bodi. Zdravniki in sodni- nasmehnile življenju ter mimogrede s pogledom ki lahko, tudi piloti, da o uradnikih sploh ne bi. in roko pobožale mladež? Svojo in tisto za poslan- stvo. Jim z zgledom pokazale, kako se živi in pre- Učiteljice pa se ne damo. »Šibkejši« spol smo le, ko živi. Pokazale modrost trdoživosti. Vklopile tisoč- dobimo rožice za dan žena in kakšen slinast po- letno žensko modrost in naredile življenje vredno. ljubček ob materinskem dnevu. Ali pa, če se naši Kdo, če ne me? In kdaj, če ne kar takoj? 5 Didakta DUŠEVNO ZDRAVJE OTROK Pot do zobozdravstvenih storitev štirih učencev s posebnimi potrebami Zdenka Virant, prof. defektologije, CUDV Draga V prispevku razložim, kaj se je dogajalo s štirimi posamezniki z avtizmom in motnjami v duševnem razvoju, ko so potrebovali zobozdravstvene storitve. Opišem, kako dolga je lahko pot do zobozdravstvene čakalnice in od tam do ordinacije. Opišem, kako so se posamezniki na to pripravljali na različne načine in kakšen je bil rezultat priprav. Ključni pojmi: osebe s posebnimi potrebami, mo- toričnem, emocionalnem in socialnem področju tnje v duševnem razvoju, avtizem, posebni program ter pomanjkanje veščin, kar se odraža v neskladju vzgoje in izobraževanja, zobozdravstveni poseg. med njihovo mentalno in kronološko starostjo (No- vak 2016). Za veliko oseb z avtizmom in motnjami v duševnem razvoju je obisk zobozdravnika stresen. Veliko jih za Avtistične motnje različne posege, ki so povezani s popravili zob, po- V slovenskem prostoru se za to skupino ljudi po- trebuje anestezijo. Ne razumejo, zakaj iti nekam, kjer javljajo različni têrmini. Na področju vzgoje in izo- jim je neprijetno. Težko jim je razložiti pomembnost braževanja je uveljavljen têrmin avtistične motnje, takšnih posegov. Posameznike, za katere sem oce- na drugih področjih se zasledita têrmina spektroav- nila, da bi se na posamezne posege lahko pripravili tistične motnje (SAM) in motnje avtističnega spek- in so bili več let moji učenci, sem skušala v okviru tra (MAS). vzgojno-izobraževalnega procesa na različne na- čine seznanjati s takšnimi izzivi. Pri vsakem je po- V Smernicah za celostno obravnavo oseb s spek- treben drugačen pristop, saj so si med seboj zelo troavtističnimi motnjami iz leta 2009 so le-te opre- različni in imajo z obiski zobozdravnikov različne deljene med tako imenovane pervazivne razvojne izkušnje. Skušala sem jim na njim razumljiv način motnje z začetkom v obdobju malčka. Poleg avtiz- približati okoliščine, v katerih se znajdejo, ko pri- ma vsebujejo še Aspergerjev sindrom in pervazivno dejo v zobozdravstveno ordinacijo. Nekatere sem razvojno motnjo – neopredeljeno. skušala učiti tudi tega, da bi bili sploh pripravljeni oditi do čakalnice in iz nje stopiti v ordinacijo, se Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport je leta usesti na stol ter zadostno odpreti usta. Poleg uče- 2014 izdalo Navodila za delo z otroki z avtistično mo- nja ustreznih oblik obnašanja je pomembno poi- tnjo v posebnem programu vzgoje in izobraževanja. skati tudi ustrezne motivatorje. Navodila razlagajo, da imajo takšni otroci navadno poleg znižanih kognitivnih sposobnosti tudi speci- Osebe s posebnimi potrebami fične razvojne zaostanke pri usvajanju mejnikov na 2. člen Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi po- področju motorike ter govora in jezika. Posebnosti trebami (ZUOPP – 1) opredeljuje otroke s posebni- te motnje se kažejo v komunikaciji, socialni interak- mi potrebami kot otroke z motnjami v duševnem ciji in čustveni zrelosti ter v vedenju, zanimanjih in razvoju, slepe in slabovidne otroke oziroma otroke dejavnostih. z okvaro vidne funkcije, gluhe in naglušne otroke, otroke z govorno-jezikovnimi motnjami, gibalno Iz prakse ovirane otroke, dolgotrajno bolne otroke, otroke s V nadaljevanju predstavim štiri učence, dve dekleti primanjkljaji na posameznih področjih učenja, otro- in dva fanta, ki imajo diagnosticiran avtizem. Vklju- ke z avtističnimi motnjami ter otroke s čustvenimi čeni so v CUDV Draga (v nadaljevanju: center). in vedenjskimi motnjami, ki potrebujejo prilagoje- no izvajanje programov vzgoje in izobraževanja z Učenci, ki so vključeni v CUDV Draga, sledijo vsebi- dodatno strokovno pomočjo ali prilagojene progra- nam posebnega programa vzgoje in izobraževanja. me vzgoje in izobraževanja oziroma posebne pro- K pouku lahko prihajajo dnevno ali bivajo v domovih grame vzgoje in izobraževanja. (Hegedüš 2016). Motnje v duševnem razvoju Martin Otroci z motnjami v duševnem razvoju imajo zni- Martin je v center prišel s šestimi leti (Virant 2021). žano splošno ali specifično raven inteligentnosti, Kmalu po sprejemu je dobil datum za prvi zoboz- nižje sposobnosti na kognitivnem, govornem, mo- dravstveni pregled. Na pregled ga je odpeljala me- 6 Didakta dicinska sestra. Povedala je, da je vstopil v ordina- Eva cijo, se usedel na zobozdravniški stol in odprl usta Tudi Eva je v center prišla s šestimi leti (Virant brez težav. Med zobozdravniškim pregledom je 2017). Prve zobozdravstvene posege so ji opravili začel nakazovati bruhanje in zobozdravnica je takoj v anesteziji. Do prihoda v center ni imela usvoje- zaključila s pregledom. Dogovorili so se, da kmalu nega znanja umivanja zob. Poleg nekaterih drugih dobi datum za nadaljevanje pregleda. delov telesa je imela senzorno preobčutljivo tudi ustno votlino. S tem je bilo povezanih mnogo nje- Tudi naslednjič ga je na pregled pospremila ista me- nih težav: umivanje zob, sprejemanje zobne paste, dicinska sestra. Tokrat je Martin z bruhanjem posku- uživanje tekočine, uživanje različne hrane, spreje- sil že pred vrati ordinacije. Takrat z nakazovanjem manje zobozdravstvenih storitev. bruhanja ni dosegel želenega odziva in pregled je bil izpeljan v celoti. Eva se je morala vseh omenjenih vsebin naučiti, nič ni prišlo samo z razvojem. Na njeni razvojni poti sem Ker je Martina obakrat na pregled pospremila ista jo spremljala deset let in opažala, da so bila vsa nje- oseba, ki je prepoznala namen njegovega vedenja, na učenja na omenjenih področjih drugačna, pri- mu ni uspelo izoblikovati vzorca, da se z nakazova- lagojena izključno njej. Učenje umivanja zob je bil njem bruhanja izogne zobozdravstvenim storitvam. dolgotrajen proces, ki je potekal z majhnimi koraki. V mlajših letih je bilo pri Martinu bruhanje večkrat Učenje umivanja zob z zobno pasto prisotno kot izraz nelagodja, včasih tudi kot način Ko ji je uspelo, da se je nekoliko le naučila umivanja komunikacije. Z odraščanjem je bilo tega vedno zob z vodo, se je nadaljevalo učenje sprejemanja manj in kot mladostnik se na stiske odziva na dru- zobne paste. V začetku le popoldan v učilnici, ko je gačne načine. bil naokoli mir in se je lahko posvetila le tej vsebini. Pravo raziskovanje je bilo, na katere motivatorje se Sedaj prihaja k zobozdravniku skupaj s sovrstniki iz odziva tako, da napreduje v razvoju. Do trenutka, ko doma v centru, kjer biva. Pospremijo jih zaposleni. je začela uporabljati zobno pasto, je bilo narejenih Pred ordinacijo se usede in počaka, da pride na vrsto. veliko majhnih korakov. Med čakanjem je nervozen, vendar zmore prestati • Poslušala je pesem z naslovom Krtačka, ki se načrtovane posege. Potem se vrne k pouku. Nagra- vsebinsko navezuje na umivanje zob. Posluša- da mu je, da je v očeh sošolcev junak, ki je pogumno nje glasbe je bilo njeno priljubljeno področje. prestal obisk pri zobozdravniku. Sproti mu uspejo • Z veliko motivacije se je odločila, da poskusi popravljati zobe in odstranjevati zobni kamen. različne zobne paste. 7 Didakta DUŠEVNO ZDRAVJE OTROK • Za uporabo je izbrala običajno, osvežujočo sestavila socialno zgodbo, popolnoma prilagojeno zobno pasto, otroške zobne paste s sladkob- le temu namenu. Pravila za pisanje socialnih zgodb nim okusom je zavračala. so bila drugotnega pomena, bistveno je bilo pozna- • Na zobno krtačko si je iztisnila najmanjšo vanje in razumevanje Evinih odzivov. Sprejela jo je z možno količino zobne paste in si to ponesla v očitnim olajšanjem, saj ji je zgodba razložila, kaj se usta. od nje v zobni ordinaciji pričakuje in kako naj se tam • Zelo previdno je s krtačko raziskovala učinek obnaša. Prvič po prebrani zgodbi jo je bilo potrebno zobne paste v ustih. usmerjati še v izkustvenih razmerah. Socialno zgod- • Ustvarila si je rutino ob poslušanju pesmi Kr- bo je prebrala tudi higieničarka. V socialno zgodbo tačka in ob začetku pripeva začela z umiva- so vključene tudi številke, ki so dodatno motivacij- njem zob. Zobe si je umivala do konca pesmi. sko sredstvo, saj jih ima rada in še podkrepijo na- • Velik korak je bil prenos naučene uporabe pisano. zobne paste v dom, kjer se je umivanje zob dejansko izvajalo. Evina socialna zgodba za odstranjevanje zob- • V domu je začela z umivanjem zob, ko sem nega kamna ji začela peti pesem Krtačka. Postopoma si je pesem začela brundati sama. Pri učenju v 1) Vstopim v ordinacijo. Pozdravim. Rečem učilnici je pridobila občutek o dolžini pesmi in DOBRO JUTRO ali DOBER DAN. tudi v domu je z umivanjem zaključila, ko je pretekel čas trajanja pesmi. 2) Usedem se na zobozdravniški stol. Okoli • Sedaj si umiva zobe z zobno pasto brez na zu- vratu mi dajo poseben slinček, včasih tudi bri- naj vidnih ali slišnih pomagal. sačo. To naredijo zato, da se mi ne zamažejo oblačila. Odstranjevanje zobnega kamna Kljub vsakodnevni negi se dekletu intenzivno 3) Higieničarka pove, da mi bo odstranila zob- nabira zobni kamen. Zobozdravnica je predlaga- ni kamen. Včasih mi zobni kamen odstranju- la odstranjevanje zobnega kamna dvakrat letno. je Gordana, včasih kdo drug. To je v redu. Če Mati pove, da ima tudi sama takšne težave. koga ne poznam, ga vprašam, kako mu je ime. Vprašam tako: »Oprostite, kako vam je Evo so pospremili k zobni higieničarki, vendar ime?« in se zahvalim za odgovor. načrtovanega posega niso mogli opraviti, saj je vseskozi kričala in klicala na pomoč. Ko je me- 4) Higieničarka mi reče, naj odprem usta. Usta dicinska sestra, ki jo je spremljala, povedala po- odprem, kolikor morem. To je tako, kot bi žele- drobnosti, sem vedela, zakaj je klicala na pomoč. la reči AAAAA. Eva se je včasih bala nekaterih svojih vrstnic in 5) Z majhnim ogledalom mi pogleda zobe. To učila sem jo, naj pokliče na pomoč, če jo bo strah. je v redu. Tega se ni nikoli poslužila. Ocenila pa je, da po- moč potrebuje v zobni ordinaciji. Z namenom, 6) Vzame čistilec zobnega kamna. To je inštru- da ji le odstranijo zobni kamen, so jo na poseg ment, ki se trese in cvili. Tudi to je v redu. naročili večkrat zaporedoma. Žal je Eva vedno le kričala, klicala na pomoč in si na ta način utrjeva- 7) Medicinska sestra mi da v usta sesalnik. Se- la vzorec obnašanja v zobni ordinaciji. salnik mi iz ust sesa slino, ker med odstranje- vanjem zobnega kamna ne morem požirati Socialna zgodba sline. To je v redu. Socialna zgodba je kratka zgodba, ki označuje spe- cifične situacije, koncepte ali socialne veščine v 8) S čistilcem zobnega kamna mi z zob od- obliki, ki je razumljiva osebam z avtizmom. Izboljšu- stranjuje zobni kamen. To je zoprno, včasih je socialno razumevanje ljudi na obeh straneh – ne- tudi malo boli. vrotipične osebe lažje razumejo osebe z avtizmom in osebe z avtizmom lažje razumejo nevrotipične 9) Neprimerno je, če kričim in zmajam z glavo. (Gray 1994). Pri pripravi socialne zgodbe je potrebno upoštevati določena pravila (Smith 2003). 10) Trudim se biti pogumna. Primerno je, da držim glavo pri miru in imam usta zelo odprta Eva je razumela socialne zgodbe, ki so bile napisane (AAAAAAAAAA). Lahko jokam. Mirno diham. le za njo v različnih življenjskih situacijah (kako se To je v redu. obnašati na avtobusu, v gledališču, kako koga kaj vljudno povprašati …). Tudi za obisk zobne ordinaci- 11) Trudim se imeti spodnjo čeljust mehko in je z namenom odstranjevanja zobnega kamna sem sproščeno. 8 Didakta 12) Jezik držim pri miru. Če mi uide naprej, mi manja za to. Preden sem odšla, me je povprašala, rečejo, naj ga umaknem. To pomeni, da ga če mi lahko pove zgodbo o škratih. Obljubila sem, spravim nazaj. To zmorem in to je v redu. da bom poslušala njeno pripoved, če bo izvedla obisk pri zobozdravniku tako, kot je dogovorjeno. 13) Med odstranjevanjem zobnega kamna se ne pogovarjajo z menoj, saj me to lahko raz- Kolegica me je poklicala, ko sta se z Evo vrnili. draži. Očistili so ji zobni kamen. Kljub drugi spremlje- valki, drugi medicinski sestri in drugi osebi, ki ji 14) Navodila, ki jih dajejo, so jasna, kratka in je čistila zobni kamen, je dovolila, da so ji opravili odločna: »Eva, odpri usta!«, Eva, spravi jezik!«, poseg. Upam, da so bili temelji za čiščenje zob- »Eva, mirno dihaj!«. nega kamna pred leti postavljeni tako trdno, da ji bodo to lahko redno izvajali, saj sedaj že dobro 15) Prav je, da me včasih pohvalijo, vendar ne ve, kaj jo čaka. Prijetno je bilo poslušati zgodbo o prevečkrat. Pohvalijo naj me le, če si to res za- škratih. To je bila nagrada zanjo in tudi za naju s služim. kolegico. 16) Včasih me vprašajo, ali bi si splaknila usta. Ema To rada naredim. Ko si splakujem usta, včasih Dekletu zobe popravljajo v anesteziji. V šoli smo vidim, da je tam tudi kri. To je v redu. jo pripravljali na obisk zobne ordinacije v centru, da bi ji zobozdravnica lahko opravila diagnostični 17) Ko higieničarka zaključi z odstranjevanjem pregled in ugotovila, ali je poseg v anesteziji tre- zobnega kamna, mi pove, da je KONEC. nutno potreben. 18) Vesela sem, da sem zmogla imeti tako dol- O izkušnjah go odprta usta in biti pri miru. Pohvalijo me. Pri načrtovanju, kako jo pripraviti na pregled pri Tudi drugi so veseli, da sem zmogla. zobozdravniku, sem izhajala iz izkušenj, ki sem jih pridobila kot Emina učiteljica, in podatkov, ki jih 19) Gordani ali komu drugemu, ki mi je odstra- je posredovala njena mama (Virant 2022). Ema se njeval zobni kamen, se zahvalim. zelo boji zobozdravnika. Nekajkrat se je, ko smo se le sprehodili mimo zobne ambulante, usedla 20) Ko odidem iz ordinacije, rečem NASVIDENJE. na tla in ni želela naprej. Bala se je ljudi, ki so no- sili maske. Ko me je v času ukrepov zaradi epi- Pred odstranjevanjem zobnega kamna sem jo demije covida-19 prvič videla z zaščitno masko, spraševala, kaj bi si želela za nagrado, če bo po- je začela jokati in rekla, da sem zobozdravnik. Ko seg prestala tako, kot sva se dogovorili. Težko se sem masko odstranila in me je prepoznala, se je je odločila, kaj bi rada. Ponudila sem ji več njej začela smejati. Ob ogledu videoposnetkov o obi- ljubih stvari, pa jih je odklonila. Čez čas je poveda- sku pri zobozdravniku si je večkrat z roko prekrila la, da si želi za nagrado štampiljko. Dolgo nisem oči, včasih je začela jokati. Včasih se je bala tudi razumela njene izbire, saj ji štampiljke do takrat merjenja krvnega tlaka. V učilnici smo skupaj z niso nič pomenile. Sedaj vem, zakaj si jo je izbrala. ostalimi učenci večkrat vadili to s pravim meril- Ker besedilo pesmi Krtačka pravi, da se po obi- cem krvnega tlaka in zelo postopoma je dovolila, sku zobozdravnika za nagrado dobi štampiljko. da so ji v učilnici tudi medicinske sestre izvedle Pesmi po tistem, ko je začela uporabljati zobno to meritev. Mati je pozneje prijetno presenečena pasto, ni več poslušala. Vmes je preteklo osem let. povedala, da je Ema dovolila to meritev opraviti tudi drugje v nenačrtovanih situacijah. Upala in Obisk zobozdravnika po dveh letih z drugo želela sem si, da bi bilo tudi pri zobozdravstve- osebo nem pregledu tako. Zaradi ukrepov za preprečevanje covida-19 nisem več Evina razredničarka. Kolegica, ki je sedaj v tej Načrtovanje na podlagi izkušenj vlogi, me je povprašala za nasvet, saj je Eva do- Mnoga načrtovanja so bila v času poostrenih bila datum za obisk zobozdravnika. Ni se vedelo, ukrepov zaradi covida-19 bolj zapletena, kot so kaj je razlog: pregled, popravilo zoba ali čiščenje bila v preteklosti. Kljub temu smo z dogovarjanji zobnega kamna. Napisala sem ji drugo social- ustvarjali potrebne pogoje. no zgodbo, v kateri je bil poudarek na tem, da ji bodo mogoče popravljali zobe in da se bo srečala Skušala sem ugotoviti, kaj vse bi na poti do ordi- z zobozdravnico namesto s higieničarko, ki jo je nacije in v ordinaciji Emo lahko spravilo v tako sti- že poznala. Vprašala sem jo, kaj želi za nagrado. sko, da ne bi dovolila opraviti pregleda. Odkrivale Ni se znala odločiti in glede na pretekle izkušnje so se vedno nove vsebine: pot do ambulante; ča- sem ji predlagala štampiljko, a ni pokazala zani- kanje v ambulanti; vstop v ordinacijo; nepoznani 9 Didakta DUŠEVNO ZDRAVJE OTROK ljudje, ki so oblečeni v zaščitna oblačila; vonj v or- nik, ki je spominjal na zobozdravstvenega. S šol- dinaciji; zobozdravniški stol; inštrumenti za pre- sko asistentko smo večkrat vadili, kako se usesti gled; navodila, kaj je potrebno narediti; odprtje na stol, sprejeti slinček okoli vratu, odpreti usta, ust toliko, da se pregled lahko opravi; občutek, ki splakniti usta, kakšen občutek daje močna luč, ki ga dajejo inštrumenti ob dotiku z zobmi, jezikom sveti v usta … Pred učenci sva si oblačili zaščitna in dlesnimi; sesalnik sline (zvok, občutek v ustih); oblačila, da so sledili najini preobrazbi. komunikacija med zobozdravnico in medicinsko sestro … (Virant 2010). V času opisanih priprav v učilnici sva z Emo več- krat odšli tudi do zobozdravstvene čakalnice v Priprave na obisk zobne ordinacije centru in se vračali nazaj. Tudi Ema je nosila ma- Ema je skupaj s sošolci večkrat vadila, kako od- sko. Pri prvem obisku sem dobro spoznala Emin preti usta pri zobozdravniku. Izhodišče ji je bila strah. Ni se želela usesti pred zobno ambulanto. črka A. V začetku je usta odpirala le minimalno. Pobegnila je pred zdravstveno ambulanto in ča- Kmalu je ugotovila, da je to premalo in da bomo kala tam. Dolgo sem jo prepričevala, da se je le zato vajo mnogokrat ponavljali. V nekem trenut- prišla usest k meni pred zobozdravstveno ambu- ku se je odločila in ustrezno odpiranje ust izvedla lanto. Za prvič je bilo to dovolj. Njen strah se je odločno in jasno. Fotografirala sem jo in ji v pri- kazal v velikih preplašenih očeh, ki niso imele ob- hodnje s pomočjo fotografije razložila, kaj se od stanka in so le švigale od vrat do vrat; v močnem nje pričakuje. telesnem vonju; kapljicah, ki so se pojavile na čelu, in telesu, ki je bilo pripravljeno na beg, če bi se odprla kakšna vrata. Drugič je šel z nama tudi Emin sošolec. Takrat smo se že brez težav usedli pred zobozdravstveno ordinacijo. Velik uspeh je bil, da si je bila Ema pripravljena sleči bundo. Že- lela sem, da me drži za roko, saj ji to nudi občutek varnosti. Skupaj smo stopili do vrat ordinacije in potrkali. Ema je to naredila skoraj neslišno in zo- pet je bila pripravljena na beg. Vrata so bila zakle- njena in odšli smo nazaj. Ob naslednjem obisku čakalnice je bila že popolnoma sproščena in tudi do vrat je stopila brez težav. Pomislila sem, da bi potrebovali le še odprta vrata ordinacije, da bi si lahko ogledali notranjost. Žal te priložnosti ni bilo. Emin dan D Dopoldne je brez težav odšla v čakalnico, se use- dla v njej, potrkala na vrata ordinacije in potrpe- žljivo čakala, da se bodo vrata odprla. V učilnici je sproščeno sodelovala pri igri zobozdravnika. Popoldne so jo prišli iskat starši in z njimi je dol- go časa čakala na pregled. Ko je prišla na vrsto, ni želela prestopiti vrat čakalnice. Skušala sem pomagati in jo pritegniti tako, kot sem to počela, ko sva bili sami, pa ni želela sodelovati. Odzvala se je le tako, da je široko odprla usta, ko sem ji pokazala njeno sliko, s pomočjo katere smo vadili odpiranje ust. Pregled ji je zobozdravnica skušala opraviti med vrati. Popravilo zob ji bodo izvedli v anesteziji. Žan Tudi Žanu so v preteklosti zobozdravstvene po- Slika 1: Črka A (na osnovi fotografije nari- sege opravljali v anesteziji. Starši so prosili, če sana risba) ga lahko na pregled pospremimo zaposleni, saj je njegovo vedenje pri zaposlenih v centru dru- V učilnici smo si večkrat ogledovali posnetke, ki gačno, kot če so prisotni starši. Pred vstopom v so prikazovali različne zobne ordinacije, različne ordinacijo se je ustavil pred vrati, prekrižal roki in zobozdravnike, medicinske sestre in paciente. V odločno povedal: »Nočem. Ne grem.« Ob prigo- učilnici smo imeli takrat poseben stol oz. ležal- varjanju je le vstopil in v strahu dovolil pregled. 10 Didakta Zobozdravnica je ugotovila, da je potrebno po- jen sposobnostim posameznega učenca. Učenci pravilo zob. Dobil je termin in starši so prosili, naj imajo vsak dan na svojem slikovnem urniku tudi se poskusi s popravilom na običajen način, ven- simbol »zvezdice«. To pomeni, da si lahko, potem dar je bilo žal to zaradi epidemioloških razlogov ko opravijo vse predhodne dejavnosti, izberejo večkrat prestavljeno. svojo priljubljeno dejavnost (Virant in Harman 2018). Žan in Ema sta sošolca in za obisk zobozdravnika sta se pripravljala hkrati. Žan je bil vedno prvi, da Žan si je za »zvezdico« po uspešnem obisku zo- je Ema videla, kaj jo čaka. Pred vsakim načrtova- bozdravstvene ordinacije izbral nošenje zaščitne nim obiskom zobozdravnika smo se na to pripra- maske. Navdušenje nad nošenjem maske je po- vljali in ga označili tudi ob določenem datumu na vezano z njegovim navdušenjem nad virtualnimi koledarju. Ker je bil obisk zobozdravnika večkrat domišljijskimi junaki. prestavljen, je bilo verjetno, da ga ob naslednjem zaznamku ne bo več vzel resno in ne bo želel tja. Žanov dan D Načrtovala sem, da ob novem datumu to zopet Tudi Žan je dolgo čakal v čakalnici, da so ga pova- označim na koledarju, ko pa le pride dan D, mu bili v ordinacijo. Z veseljem je vstopil, se usedel na sličico zobozdravnika pripravim na slikovnem ur- stol in se razgledoval okoli sebe. Pregled je pre- niku šolskega dopoldneva. stal popolnoma mirno. Zobozdravnica se je od- ločila, da mu popravi zob, ki zahteva krajši poseg. Slikovni urnik Ob pojavu bolečine je želel pobegniti. Ko smo v Slikovni urnik je vizualna predstavitev dejavnosti, učilnici vadili obnašanje pri zobozdravniku, sem ki si bodo sledile skozi dan oziroma šolsko do- mu omenjala tudi, da se lahko pojavi bolečina. poldne. Cilj urnika dejavnosti za vsakega učenca Vendar bolečine ne moreš opisati tako, da bi jo posebej je, da bi ga uporabljal in se po njem ori- nekdo razumel, če je še ni doživel. Vedela pa sem, entiral samostojno. Zato mora biti urnik prilago- da se mu ne sme govoriti, da pri zobozdravniku Slika 2: Učenec, ki noče k zobozdravniku: »Nočem. Ne grem.« 11 Didakta DUŠEVNO ZDRAVJE OTROK Slika 3: Učenec pri zobozdravniku Viri in literatura nič ne boli, saj bi se v prihodnje lahko zgodilo, da Barbirić, A., Božič, A., Pašić V. in Rupar T. (2014): Navodila za delo ne bi verjel v tisto, kar bi mu povedali. Prvo po- z otroki z avtistično motnjo v posebnem programu vzgoje in izobraževanja. Ljubljana: Ministrstvo za izobraževanje, znanost pravilo zoba je uspelo z vmesnimi prekinitvami. in šport, Zavod RS za šolstvo. Dostopno na: https://www.gov.si/ Ko je stopil z zobozdravstvenega stola, je šel takoj assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Izobrazevanje-otrok-s-po- sebnimi-potrebami/OS/Posebni-program-vzgoje-in-izobraze- do ogledala in si ogledal spremembo v ustih. Z vanja/Navodila/Nav_avtisticna_motnja.pdf, 9. 2. 2021. veseljem je vzel obljubljeno in zasluženo masko, Gray, C. (2000): The New Social Story Book – Illustrated Edition. Texas: Future Horizons Inc. ki jo je s ponosom nosil do odhoda domov. Macedoni – Lukšič M. D., Jurišić B., Rovšek M., Melanšek V., Po- točnik Dajčman N., Bužan V. idr. (2009): Smernice za celostno obravnavo oseb s spektroavtističnimi motnjami. Ljubljana: Mi- Zaključek nistrstvo za zdravje. Za zaključek še zapis, ki ga je prispevala zobozdravni- Novak M., Popović T., Pelicon M., Hegedüš B., Tevž Cizej N., Gre- gor A. (2016): Ljudje s posebnimi potrebami. Vita, 86: 2–14. ca Nataša Prebil, dr. dent. med.: Smith, C. (2003): WRITING & DEVELOPING SOCIAL STORIES: »S CUDV Draga sodelujem že 19 let. Delo z uporab- Practical Interventions in Autism. United Kingdom: Spee- chmark Publishing Ltd. niki je zahtevno in raznoliko zaradi njihovih men- Tekavec M, Novak K. (2007): Krtačka. V Otroške pesmice Slon- talno-fizičnih sposobnosti in zobno-oralne pato- ček Maxi [Zvočni posnetek]. Ljubljana: Menart Records. Virant Z. (2010): Agresivno vedenje in avtizem. V Bužan V. idr.: logije. Vsak uporabnik je popolnoma individualen TEŽAVE V VEDENJU KOT IZZIV Naša pot. Ig: Center za usposa- zobozdravstveni primer in kot takega ga moramo bljanje, delo in varstvo Dolfke Boštjančič, 137–144. Virant Z. (2017): Od učenja na osnovnih področjih življenja do obravnavati. Naj naštejem najpogostejša stanja, nastopov v gledališču. Revija specialnih in rehabilitacijskih pe- ki jih obravnavamo: poleg kariesa, izjemno veliko dagogov Slovenije. Specialna in rehabilitacijska pedagogika, 25: 72–80. trdih zobnih oblog s pridruženo parodontalno bo- Virant Z. (2020): Učenje dečka z avtizmom na temeljnih podro- leznijo, tudi zelo močne abrazije in erozije, orto- čjih življenja. Revija specialnih in rehabilitacijskih pedagogov Slovenije. Specialna in rehabilitacijska pedagogika, 28: 179–195. dontske anomalije, travme zob, obzobnih tkiv in Virant Z. (2022): Učenje slikovne komunikacije dekleta s po- mehkih tkiv. Da bi lahko izvajali posege, je pomoč sebnimi potrebami. Slovenska pedagoška revija Didakta, 216: 22–27. in predpriprava uporabnikov, ki jo izvaja strokov- Virant Z., Harman T. (2018): Simboli kot pomoč pri učenju in ko- no osebje v CUDV Draga, neprecenljiva. V članku munikaciji. V Gačnik M., Skamlič N.: Zbornik referatov in pov- zetkov posterjev ter delavnic V. kongresa logopedov Slovenije so lepo opisani primeri priprave uporabnikov z z mednarodno udeležbo. 8.–10. marec 2018. Maribor: Društvo avtizmom in motnjami v duševnem razvoju. Bilo logopedov Slovenije; Ljubljana: Zavod za gluhe in naglušne, 20–23. bi idealno, da bi lahko vsem osebam s posebnimi Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (Ura- potrebami ponudili takšne pogoje.« dni list RS, št. 58/11, 40/12 – ZUJF, 90/12, 41/17 – ZOPOPP in 200/20 – ZOOMTVI). Dostopno na: http://pisrs.si/Pis.web/ pregledPredpisa?id=ZAKO5896, 6. 2. 2021 12 Didakta ŠOLSKA PRAKSA (P)o Sloveniji malo drugače Neža Centrih, dijakinja 4. letnika Gimnazije Celje – Center Sem dijakinja četrtega letnika predšolske vzgoje. Ob koncu šolskega leta 2022/23 smo v sklopu predmeta Pedagogika in pedagoški pristopi v predšolskem obdobju vsi dijaki izdelali projektne naloge, vsak na podlagi slikanice, ki jo je izbral sam. Na podlagi le-te smo morali pripraviti de- javnosti za predšolske otroke, ki bi jih lahko izvajali v vrtcu, da bi otroci slikanico bolje razumeli in celo podoživeli, kolikor je to le mogoče. Sama sem izbrala slikanico Pravljična Slovenija av- torice Darje Arh Centrih. Slikanica mi je všeč, saj tako otrokom kot tudi odraslim omogoča igriv in zanimiv sprehod po Sloveniji. Ob branju pravljice otroci spoznajo pokrajine, znamenitosti, hrano ter navade in običaje države, v kateri živijo. Pri načrtovanju dejavnosti sem imela v mislih sku- v vrtcu dogovorimo, da je ob določenih dneh na je- pino otrok drugega starostnega obdobja. Nekatere dilniku jed, ki je značilna za del Slovenije, o katerem od idej sem črpala iz že pridobljenih izkušenj v vrt- smo govorili pretekle dva ali tri dni. Po možnosti naj cu, ostale pa si na letošnji praksi želim preizkusiti. S bo to jed, ki je omenjena tudi v slikanici. tem člankom želim svoje ideje deliti naprej, saj mor- da komu pridejo prav. Želim si, da bi se vzgojitelji z 2. UVODNI DEJAVNOSTI otroki več pogovarjali o naši državi, in zdi se mi, da V jutranjem krogu najprej preberemo celotno pra- bi lahko s pomočjo teh dejavnosti še sami izvedeli vljico, nato pa ponovno le uvodni del (do poroke prve kaj novega. hčerke). Z otroki se pogovarjamo o tem, kje vse so že bili in kako dobro poznajo našo Slovenijo ter njeno Pri vsaki dejavnosti sem dodala tudi cilje iz kuriku- glavno mesto – Ljubljano. So že bili kdaj na poroki? luma, ki jih s to dejavnostjo dosežemo, in poskrbela, da po petih tednih ustvarjanja in igre nobeno po- DEJAVNOST 1 (kokoši) dročje ne bo ostalo nedotaknjeno. Posvetimo se obliki naše države in kokošim. V prosto igro vključimo različne sestavljanke in druge igre, ki vsebujejo kokoši, otroci jih lahko tudi rišejo ali barva- jo. Sprehode načrtujemo tako, da se odpravimo do najbližjih kmetij in si to žival ogledamo tudi v živo. Otroke spodbujamo, da kokoši opazujejo, opisujejo, oponašajo, in odgovarjamo na njihova vprašanja o le-teh. Če ima kdo od njih kokoši doma, mu damo priložnost, da nam pove, kako je treba skrbeti zanje, če ne, to otrokom povemo mi. CILJI - Otrok odkriva in spoznava živa bitja in njihova okolja. - Otrok spoznava, kaj potrebujejo živa bitja za življenje ter ohranjanje in krepitev zdravja. - Otrok odkriva in spoznava, da je življenje živih bitij odvisno od drugih bitij in od nežive narave. DEJAVNOST 2 (izdelava zemljevida) Vzgojiteljica na čim večji list nariše ali natisne obli- Slika 1: ilustracija glavnih junakov ko Slovenije ter nanjo zariše meje pokrajin. Otroci ji pomagajo vsako pokrajino pobarvati z različno bar- vo. Skupaj pokrajine tudi preštejejo in poimenuje- 1. POTEK DEJAVNOSTI jo, hkrati pa poteka pogovor o tem, koliko in kaj so Jutranji krogi ob začetkih ali na sredini tednov so na- si zapomnili o določeni pokrajini. Na koncu skupaj menjeni branju slikanice. Tako otroci v petih tednih poiščemo prostor, kjer bo zemljevid položen. Nanj spoznajo celotno Slovenijo na zabaven, aktiven in bomo sproti dodajali izdelke, ki jih bomo izdelali gle- ustvarjalen način. Če je možno, se z vodjo prehrane de na pokrajino, o kateri se bomo pogovarjali. 13 Didakta ŠOLSKA PRAKSA CILJI Otroci na igrišču in/ali med sprehodi nabirajo raz- - Spodbujanje radovednosti in veselja do umetni- lične vrste rož. Le-te vzgojiteljica nato v igralnici ških dejavnosti. razporedi na časopisni papir in pusti, da se posu- - Otrok se postopoma seznanja s širšo družbo in šijo na mestu, do katerega otroci ne morejo do- kulturo. stopati. Med njihovim počitkom s pomočnico iz - Otrok razvija interes in zadovoljstvo ob odkriva- kartona izrežeta majhne okvirčke, poleg vsakega nju širšega sveta zunaj domačega okolja. okvirčka pa še po dva kosa samolepilne folije. Ob - Otrok rabi imena za števila. koncu tedna med prosto igro vzgojiteljica kliče k sebi vsakega otroka posebej in pred njega posta- vi posušene rože ter kartonasti okvir, na spodnjo stran katerega je že prilepljena plast samolepilne folije (obrnjena z lepljivo stranjo navzgor). Otrok izbira rože in jih eno za drugo polaga na lepljivo folijo. Ko zapolni celoten okvir, vzgojiteljica čezenj nalepi drugo plast folije (obrnjeno z lepljivo stra- njo navzdol). Vsak otrok tako izdela svoj poročni šopek, ki ga lahko odnese domov, enega od njih pa vzgojiteljica doda na tisti del zemljevida Slove- nije, kjer je Gorenjska. CILJI - Doživljanje in spoznavanje narave v njeni ra- znolikosti, stalnem spreminjanju in estetskih razsežnostih. - Spodbujanje različnih pristopov k spoznavanju Slika 2: primer zemljevida iz slikanice narave. HRANA 3. GORENJSKA En dan v tem času otroci po kosilu za sladico do- V jutranjem krogu vzgojiteljica otrokom prebere del bijo košček blejske 'kremšnite'. pravljice, ki govori o prvi hčerki Greti. Otroke vpraša, ali so že obiskali Bled, ali vedo, kaj je Triglav. So že 4. PRIMORSKA jedli 'kremšnito', kranjsko klobaso itd.? Glasba naj bo V jutranjem krogu vzgojiteljica otrokom prebere v teh dneh osredotočena na Avsenike. Predvaja se del pravljice, ki govori o drugi hčerki Petri. Z otroki lahko med razgibavanjem, med prosto igro, spreho- se pogovarja o slovenski obali. So se že peljali z di itd. ladjico? So jedli ribe, polento itd.? DEJAVNOST (herbarij) DEJAVNOST (ladjica) Ker je Greta ob poroki dobila šopek , bodo tudi otroci Otroke razdelimo v štiri manjše skupine (v vsaki izdelali vsak svojega, in sicer takšnega, katerega cve- je 5 ali 6 otrok). V teh skupinah iz papirja izdelajo tovi ne bodo oveneli. vsak svojo ladjico. Vzgojiteljica dela z eno skupino naenkrat, da lahko otrokom pri tem nazorno kaže (lahko predvaja tudi posnetek), kako morajo pa- pir prepogibati, ter jim pomaga, če je to potreb- no. Medtem ko ena skupina dela, se drugi otroci pod nadzorom pomočnice prosto igrajo. Ko la- djico dokončajo, jo še okrasijo. Na voljo imajo pet barv, s katerimi lahko ustvarjajo: modro, rumeno, rdečo, zeleno in oranžno. Vsak otrok svojo ladjico okrasi samo z vzorci ene barve. Ladjico morajo porisati z uporabo osnovnih geometrijskih likov različnih velikosti, zato jim vzgojiteljica pred za- četkom okraševanja le-te tudi pokaže (kvadrat, pravokotnik, krog in trikotnik). Ko vsi otroci iz sku- pine izdelajo svoje ladjice, se razdelijo v nove sku- pine glede na to, katero barvo so uporabili. Nato Slika 3: skica končnega izdelka (herbarij/ se preštejejo in ugotovijo, katero barvo je izbralo šopek) največ otrok in katero najmanj. 14 Didakta LEJSARJOV MALEN Je Lejsarjov malen, pa miele pomalem, kadija, kadeja, kadija, kadon. Če voda prdere, pa malen podere, kadija, kadeja, kadija, kadon. Pa Lejsarca pravi, pa malen popravi, kadija, kadeja, kadija, kadon. Če pride pa suša, pa malen posluša, kadija, kadeja, kadija, kadon. NAREČNE BESEDE: malen-mlin miele-melje Slika 4: skica končnega izdelka (ladjica) CILJI - Razvijanje koordinacije oz. skladnosti gibanja. Naslednji dan se s skupino odpravimo do poto- - Povezovanje gibanja z elementi časa, ritma in ka. Vzgojiteljica ostane z otroki, pomočnica pa se prostora. odpravi nekaj metrov nižje ob vodi. Otroci spusti- jo svoje ladjice po potoku. Začnejo člani skupine HRANA tiste barve, ki se je pojavila najmanj pogosto. Ko En dan v tem času je za kosilo enolončnica. ladjice priplavajo do pomočnice, jih ta vzame iz vode in preda nazaj otrokom, ki lahko to dejav- 6. DOLENJSKA nost dlje časa ponavljajo. Ob vrnitvi v igralnico V jutranjem krogu se otrokom prebere del pravlji- otroci pustijo ladjice v vrtcu, da se posušijo. Eno ce, ki govori o četrti hčerki Daši. Vzgojiteljica otro- od posušenih ladjic dodajo na del zemljevida, kjer ke vpraša, ali so že obiskali kakšen grad in ali vedo, je Primorska, ostale lahko odnesejo domov. kaj je suha roba. CILJI DEJAVNOST 1 (suha roba) - Otrok rabi imena za števila. Če ima vrtec možnost (v našem kraju je) in se do- - Otrok spoznava geometrijske like. ločen dan v tednu v vas pripelje kombi, kjer pro- dajajo suho robo, lahko sprehod prilagodijo temu. HRANA V našem primeru se suha roba prodaja vsak pe- Otroci enkrat v tem času za kosilo jedo ribe ali ka- tek. Vzgojiteljica se z otroki sprehodi do kombija. kršne koli druge morske sadeže. Opazujejo suho robo in se o njenem izdelovanju pogovarjajo s prodajalcem. Če ta dovoli, jo lahko 5. NOTRANJSKA otroci tudi previdno primejo v roke. V ponedeljkovem jutranjem krogu otroci posluša- jo del pravljice, ki govori o tretji hčerki Nini. Vzgo- DEJAVNOST 2 (izdelava suhe robe) jiteljici povedo, če so že obiskali Predjamski grad V vrtec povabijo izdelovalca pletenih košev. Ko ali Postojnsko jamo. So že videli človeško ribico? pride, otrokom predstavi svojo službo. Čim bolj Lahko se pogovarjajo tudi o 'coprnicah'. jih spodbujamo k temu, da ga sprašujejo, kar jih zanima glede prej predvidoma nepoznanega po- DEJAVNOST (ples) klica. Pred njimi izdelovalec nato koš tudi dejan- Ker po poroki poteka tudi rajanje, seveda z glas- sko plete, in če dovoli ter če otroci želijo, mu lah- bo, ki je značilna za določeno pokrajino, se otroci ko pri tem eden po eden pomagajo. Izdelovalca naučijo notranjsko pesmico z naslovom Lejsarjov prosimo, če lahko s seboj prinese tudi manjši, že malen in ples, ki si ga vzgojiteljica izmisli glede na izdelan koš ali dva, ki ga/ju otroci lahko izmenja- sposobnosti otrok in pomen besed v pesmi. Če se je nosijo na hrbtu in polnijo z različnimi igračami. vzgojiteljici pesem za otroke zdi prezahtevna za- Vzgojiteljica natisne sliko koša ter jo skupaj z otro- radi uporabe narečnih besed, jih lahko nadomesti ki doda na del zemljevida, kjer je Dolenjska. s pravilnimi slovenskimi. Če ne, pa otrokom pove, kaj pomenijo tiste besede, ki jih ne poznajo. Be- CILJI (za obe dejavnosti) sedilo pesmice dodajo na del zemljevida, kjer je - Spoznavanje ožjega in širšega družbenega in Notranjska. kulturnega okolja. 15 Didakta ŠOLSKA PRAKSA - Otrok se seznanja s funkcijami bližnjega druž- CILJI benega okolja, s poklici, spoznava razne običaje. - Zavedanje obstoja lastnega jezika in kulture. - Otrok razvija sposobnost ločevanja (prepozna- HRANA vanja) med narečnimi besedami/pogovornim Eden izmed obrokov v tem času je piščanec, za jezikom in knjižnim govorjenim jezikom. prilogo pa mlinci in rdeče zelje. HRANA 7. ŠTAJERSKA Vzgojiteljica se v kuhinji dogovori, da otroci za ko- V ponedeljkovem jutranjem krogu otroci posluša- silo jedo pečenice in zabeljeno zelje. jo del pravljice, ki govori o peti hčerki Štefki. Otroci v pogovoru, ki sledi, povedo, če vedo, da oni živijo 8. KOROŠKA na Štajerskem. So že obiskali Velenjski rudnik, Je- V jutranjem krogu se otrokom prebere del pravlji- lenov greben ali se kopali v Laškem? So že poma- ce, ki govori o šesti hčerki Kaji. Otroci povedo, če gali na kolinah, jedli različne klobase, zelje itd.? so že preizkusili 'zip line' in če že znajo voziti kolo. So že obiskali Kralja Matjaža in jedli žgance? DEJAVNOST (narečje) Vzgojiteljica in pomočnica skupaj z otroki sedeta DEJAVNOST (kolesarjenje) v krog. Povesta jim, da so prišli do dela slikanice, ki Ker so se svatje med raziskovanjem pokrajine vo- govori o pokrajini, v kateri živimo mi. Vprašata jih, zili s kolesom, se tudi v vrtcu v tem času eden od ali vedo, kaj je narečje. Razložita jim razliko med popoldnevov nameni kolesarjenju. Z otroki se do- narečnimi besedami, ki jih razume le določen del poldan tistega dne v vrtcu pogovarja predvsem Slovencev, in knjižnimi besedami, ki jih razume- o varnosti pri vožnji s kolesom, o kolesu, primerni mo vsi. Pozanimata se, ali poznajo kakšno takšno obleki, obutvi in opremi. Vzgojiteljica in pomočni- besedo. ca jim pokažeta čelado, luč, odsevnike ipd. Otro- ci nato narišejo vsak svoje kolo in enega od teh Vzgojiteljica otrokom predstavi lutko, ki govo- dodajo na del zemljevida, kjer je Koroška. Starše ri značilno štajersko. Gre za ročno lutko kokoši pravočasno obvestimo, naj pridejo z otroki ob pe- avtohtone slovenske pasme štajerka z imenom tih na parkirišče vrtca, kjer se bodo lahko skupaj Marička (Marija). Med govorom uporablja veliko vozili (ali učili voziti) s kolesom. Ni obvezno, da pri- narečnih besed in naloga otrok je, da jo naučijo dejo vsi (če si tega ne želijo, nimajo časa ali kolesa govoriti knjižno, da bo lahko potovala po Sloveniji in opreme). Pripravimo preprost poligon, po ka- in jo bodo vsi razumeli. Ker otroci ne poznajo vseh terem se otroci po svojih zmožnostih vozijo v kro- narečnih besed, jim pri tem pomagata tako vzgo- gih, osmicah ali slalom. Vozijo se v koloni in se s jiteljica kot tudi pomočnica in učijo se skupaj z tem učijo tudi strpnosti in varnostne razdalje. lutko. Nato pred njih postavimo kartice. Na neka- terih karticah so slike, na drugih narečne besede CILJI in na tretjih knjižne besede (npr. štenge-stopnice, - Razvijanje ravnotežja. flaša-steklenica, šporhert-štedilnik, goša-gozd, - Pridobivanje spretnosti vožnje s kolesom. šuder-pesek, ladlc-predal, firtoh-predpasnik itd.). - Spoznavanje oblačil in obutev, ki so primerne za Vzgojiteljica jim prebere narečne besede in s sku- gibalne dejavnosti. pnimi močmi vsako narečno besedo povežejo s knjižno besedo in sliko. Marička pri tem sodeluje HRANA in otrokom pomaga. Kasneje s karticami lahko Preden otroci odidejo domov, njih in njihove star- poteka igra spomina. Seveda pa jim morata vzgo- še vzgojiteljica povabi na tipično koroško malico jiteljica ali pomočnica pri tem pomagati, saj še ne in jim ponudi rženi kruh, skuto z olivnim oljem, znajo brati. Eno sličico in besedi, ki ji pripadata, narezek in jabolčni sok, kar po dogovoru prej pri- dodamo na del zemljevida, kjer je Štajerska. pravi kuhinja vrtca. 9. PREKMURJE V jutranjem krogu otroci prisluhnejo še zadnjemu delu pravljice, ki govori o sedmi hčerki Poloni. Vzgo- jiteljica in pomočnica se z otroki pogovorita, če so že obiskali Vulkanijo in če poznajo krta Olija. So že vi- deli mlin ali bili v njem? Vedo, kako nastane moka? DEJAVNOST (mlinček) Otroci so razdeljeni v štiri manjše skupine. Delajo lahko vse skupine naenkrat, vsaka pa bo izdelala Slika 5: primer kartic svoj mlinček. Vzgojiteljica predčasno poskrbi, da 16 Didakta vsaka skupina dobi plastenko, ki ima v zamašek in vrtijo mlinček. Vzgojiteljica jim zastavi vpraša- pritrjeno palico tako, da se plastenka lahko vrti nje: Zakaj se mlinček vrti, ko ga postavimo v te- okrog svoje osi. Vsak otrok v skupini dobi še svoj kočo vodo (potok ali reko)? Če kdo odgovori pra- košček lesa (ali drugega materiala, ki ga voda ne vilno (ker tekoča voda poriva lopatice in tako vrti bo uničila). Okrasi ga z akrilnimi barvami (ali dru- mlinček), to z naslednjim poskusom dokažejo, če gimi, ki se v vodi ne bodo razmazale). Ko konča- ne, bo to le pomoč pri iskanju odgovora. Otroci jo, jih vzgojiteljica in pomočnica neseta sušit na z vzgojiteljico nato odidejo k delu potoka, kjer je mesto, do katerega otroci ne morejo dostopati. voda mirnejša ali celo stoječa. Mlinček postavijo v Ko spijo ali ko gredo domov, suhe lesene ploščice vodo še tam in opazujejo, da se vrti počasneje ali nato z vročo pištolo pritrdita na spodnji del pla- pa sploh ne. Znova jim zastavi isto vprašanje in s stenke. Vsak mlinček ima toliko lopatic, kolikor je skupnimi močmi nanj pravilno odgovorijo. bilo v skupini otrok. Ko se vrnemo v igralnico, enega od mlinčkov po- Naslednji dan otroci odidejo do reke ali potoka, da stavimo na prekmurski del zemljevida. bodo svoje mlinčke lahko preizkusili. Počepnejo ob vodi in držijo palčko, na katero je pritrjena pla- CILJI stenka, tako da se lesene lopatice dotikajo vode - Razvijanje estetskega zaznavanja in umetniške predstavljivosti. - Spodbujanje radovednosti in veselja do umetni- ških dejavnosti. - Otrok spoznava vodo v različnih pojavnih oblikah. HRANA Eno izmed kosil v tem času vsebuje bujto repo in prekmursko gibanico. 10. ZAKLJUČEK Vzgojiteljica in pomočnica do konca dopolnjen zemljevid Slovenije odložita na tla pred otroke in izvedeta hitro evalvacijo. Vprašata jih, kaj jim je bilo najbolj všeč oz. kaj so si najbolj zapomnili. Ze- mljevid nato razstavita na mesto, kjer si ga bodo Slika 6: skica končnega izdelka (mlinček) lahko ogledali tudi starši. VIRI Arh Centrih, Darja. (2023): Pravljična Slovenija. 1. izd. Trbovlje: Založba 5ka. Kurikulum za vrtce. 2019. 2. izd., 16. natis. Ljubljana: Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport in Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 78 str. Lejsarjov malen. Dostopno na: http:// cankarzna.splet.arnes.si/files/2020/03/ GUM-1.-1.pdf, 25. 3. 2024 Retuznik Bozovičar, Ana, in Krajnc, Met- ka. (2012): V krogu življenja: pedagogika in pedagoški pristopi v predšolskem obdobju: učbenik za modul Pedagogi- ka in pedagoški pristopi v predšolskem obdobju v programu Predšolska vzgo- ja. 2., popravljena izd. Velenje: ModART, Slika 7: primer dopolnjenega zemljevida kreativni atelje in založba. 17 Didakta ŠOLSKA PRAKSA Trajnostne družabne didaktične igre za usvajanje štetja Karlina Gašperin, dipl. vzg. predšolskih otrok, Vrtec Radovljica Igra kot razvojni pristop je dejavnost, ob kateri se predšolski otrok razvija in uči. Ob didaktični igri dosega vnaprej določene cilje ter v interakciji z vrstniki socialno in čustveno napreduje. Usvajanje štetja je dolgotrajen proces in otroci potrebujejo veliko spodbud za nezavedno učenje na konkretnem izkustvenem nivoju. Vzgojitelji se trudimo oblikovati prijetno in spod- budno učno okolje, zato izbiri iger namenjamo večjo pozornost. Pri svojem delu v vrtcu sem pogrešala družabne igre, predvsem veselje in spontanost ob igranju, ki se ju spominjam iz svo- jega otroštva. Ker nisem našla primernih, sem jih izdelala sama. V aktivni proces preizkušanja in dopolnjevanja sem vključila otroke, jih opazovala pri igri in izzvala k reševanju problemov. Ob izkušnji enakopravnosti dajanja predlogov so otroci spoznali, da lahko neprimerno izbiro popravimo ter preizkusimo znova in znova. Tako so nastale trajnostne družabne didaktične igre blagovne znamke PET-PEDI. Ključni pojmi: didaktična igra, matematika, par- smo izdelali iz lesa, nezanimive smo opustili. Po- ticipacija otrok, aktivno učenje na konkretnem stopek opazovanja, izmenjave mnenj in preizku- nivoju. šanj idej smo ponavljali toliko časa, dokler nismo bili vsi zadovoljni. 1. Potek izvajanja dejavnosti Odločili smo se za projektni način dela. Otrokom Projektno delo smo predstavili prvo igro, izdelano iz embalaže Eden izmed ključnih pristopov k učenju in po- in materialov za ustvarjanje. Ob skupinski igri so učevanju v konceptu participacije otrok v vrtcu otroci spoznavali pravila in potek igre. Nato smo je projektno delo, ki ga obogatimo s problemi, igri določili stalno mesto na polici, kjer je bila otro- ki so otrokom izziv. Avtorji v sklepnem nagovo- kom vedno na voljo. V prosto igro otrok smo vzgo- ru navajajo: »Govorimo o problemih zaprtega in jitelji skušali čim manj posegati. Več časa smo odprtega tipa, kjer je rešitev sicer pomembna, ni namenili opazovanju poteka igre ter interakciji pa ključna. Poudarek pri opisanem projektnem in komunikaciji igralcev, kar smo skrbno zapiso- delu je na tem, da z otroki sodelujemo, komunici- vali. Čez čas smo v skupinski dejavnosti opredelili ramo, jih obravnavamo kot partnerje, zaupamo v problem, ki je bil največkrat opažen. Otroke smo njihove sposobnosti, sledimo njihovim idejam in spodbudili k razmišljanju, jim predstavili neljube predlogom ter vsa dejanja in izdelke vestno do- situacije in jih izzvali k reševanju problemov. Pre- kumentiramo. Postavilo se bo veliko vprašanj in izkušali smo različne možnosti in jih med seboj porodilo vrsto idej, ki bodo sprožile najrazličnejše primerjali. Popravke smo včasih naredili skupaj dejavnosti. Tako bo nastajalo novo znanje, pred- z otroki v igralnici. Ideje otrok smo upoštevali ob vsem pa bo to priložnost za demokratično odlo- izboljšavi igre. Igre, ki so otroke najbolj pritegnile, čanje in aktivno participacijo otrok.« (Turnšek idr. 2009, 228) Projektno delo: Skriti zaklad Opredelitev problema: Kdo je na vrsti? Med igralci je pogosto prihajalo do nesoglasij gle- de smeri poteka igre. Ob seznanitvi s problemom so otroci navajali raz- lične vzroke: »oni prehitevajo, podajajo kocko le prijateljem …«. Rešitev je podal deček, ki je dejal, da se doma igrajo v tisto smer, kot gre ura. Sten- sko uro smo položili na igro in opazovali kazalce. Vsi so se strinjali, da je vedno enako in ne malo naprej in malo nazaj. Smer so označili tako, da so narisali puščice, ki so si sledile v krogu. 18 Didakta Tako ni bilo več dvoma, kocko podaš igralcu, ki ga smo mi, vzgojitelji, iskali primernejšo rešitev. Iz- kaže puščica; le-ta je naslednji na vrsti. delali smo lesene deščice z utori za posamezen diamant, kot pri škatlah za jajca. Izkazale so se za sprejemljive, le z eno napako – ob premikanju de- ščic so diamanti padali ven. Po nekaj preizkusih v domači delavnici in strinjanju otrok zdaj igra vsebuje širše podstavke z večjimi vdolbinami. Te otroci lahko premikajo in oblikujejo stolpčni ali vr- stični prikaz ter tako odčitajo zmagovalca. »V eno smer, tako kot ura.« Oblikovanje stolpčnega prikaza ob robu mize. Opredelitev problema: Ni dovolj prostora! Bolj ko je igra pridobivala svojo podobo, bolj smo prilagodili velikost posameznih elementov, da so ustrezali velikosti škatle in smo lahko vse zložili vanjo. Opravilo, ki je bilo nam odraslim enostav- no, je otrokom povzročalo težave. Ob seznanitvi s problemom in nekaj neuspelih poskusih so se odločili, da narišejo, kaj kam spada. Kasneje smo dodali še »ograjice« in tako omejili posamezne Smer igre označuje puščica na igralni ploskvi. elemente. Opredelitev problema: Polna pest diamantov! Opazili smo, da igralce pridobljeni diamanti ovi- rajo pri nadaljevanju igre. S polno pestjo so težko odpirali skrinje in metali kocko. Ko smo otrokom predstavili situacijo, so bili veči- noma mnenja, da jih to sploh ne moti. Zato smo situacijo načrtno ponovili in ugotovili, da lažje igramo brez diamantov v roki. Podali so različne predloge za hrambo diamantov (škatla za čevlje, kozarec, ograjica, škatla za jajca, torbica ...). V na- slednjih dneh smo jih preizkusili in izbrali najbolj- šo – kozarec, jogurtov lonček. Problem je nastal, ker so lončki zaradi stiskanja čez čas počili, zato smo iskali novo rešitev. Škatle za jajca so bile pri- merne, ker so imele »predalčke«, a so zasedle ve- liko prostora na polici, kar otrok sicer ni motilo, a »Da bo vse na svojem mestu.« 19 Didakta ŠOLSKA PRAKSA nje. Z metodo prirejanja pa gradimo pri šestletnih otrocih pojem naravnega števila. Torej je prikaz s stolpci lahko koristno sredstvo pri izgrajevanju koncepta naravnega števila.« Z realističnim grafičnim prikazom dejanskih dia- mantov na lesenem podstavku otroci v prvi fazi prirejajo in usvajajo pojme »več«, »manj« in »ena- ko«. Usvojijo postavitev stolpcev ob podlago – rob mize – in znajo razbrati zmagovalca. Kasneje iz- grajujejo koncept naravnega števila, z namenom predstavitve podatkov oziroma določitve zmago- valca igre. Omejen in slikovno ponazorjen prostor za shranjevanje vseh elementov igre v notranjo- sti škatle, ki je obenem tudi igralna ploskev. 2. Teoretična izhodišča v praksi 2.1. Razvrščanje kot motivacijska dejavnost Razvrščanje je dejavnost, s katero uredimo pred- mete, tako ustvarimo red in jih lažje preštejemo. Otroci predmete, ki jih primejo v roke, zelo hitro razvrstijo po barvi. Razvrščanje diamantov v posa- mezne skrinje je enostavna dejavnost, ki motivira vse sodelujoče. »Preštejmo, kdo je zmagal.« 2.2. Od prirejanja k štetju Strategije štetja Usmerjanje pozornosti Otroci najprej štejejo predmete, ki jih premika- jo, kasneje pa predmete, ki se jih lahko dotikajo. Za uspešno primerjanje moči množic, npr. iskanje Sprva so uspešnejši, če so predmeti postavljeni v para snežakov z enakim številom gumbov, mora- vrsto, kasneje pa tudi z odvzemanjem predmetov, jo otroci pozornost usmeriti v množico pik in za- ki so razpršeni po površini, npr. želodi, ob katerih nemariti druge lastnosti, npr. klobuke iste barve. razvijajo tudi količinsko predstavo o številu. Tega se naučijo iz lastnih izkušenj skozi igro. Strategije štetja. Pozornost deklice so pritegnili klobuki iste barve. Subitizacija Prikaz z vrsticami in stolpci Avtorici dr. Alenka Lipovec in Darja Antolin (2013) Cotič in Felda (2014, 64) v strokovnem članku tovr- v strokovnem članku podrobno opisujeta to »spo- sten prikaz pojmujeta še drugače: »Matematično sobnost direktnega prepoznavanja kardinalnosti je to vzajemno enolično preslikavanje ali prireja- množice brez štetja«, kot so jo poimenovali raz- 20 Didakta iskovalci – subitizacija. Beseda izhaja iz latinske znajo izkazati, tisti iz odrinjenega socialnega oko- besede subito in pomeni »nenadoma«. S ciljem lja ali tisti, ki imajo kake druge težave.« (Nunčič po spodbujanju te sposobnosti smo pri izdelavi 2018, v Lipovec in Antolin Drešar 2019, 59) iger upoštevali napotke, ki jih podaja Clements (1999, v Lipovec in Antolin Drešar 2013): 2.4. Dobra matematična igra »Primerov iger z matematičnimi cilji je mnogo, iz- - uporabljamo preproste oblike – kroge; postavimo le nekatere lastnosti dobre matematič- - poudarjamo linearne razvrstitve; ne igre: - pravilne razvrstitve vsebujejo simetrijo; - uporabimo primeren kontrast. − z njo moramo doseči zadane cilje; − biti mora mikavna in napeta (vzbuditi mora zani- manje pri otrocih); − pedagoški prijemi morajo biti otrokom skriti; − vsebinsko mora biti ustrezna; − vsebuje naj nagrade in kazni (to povečuje mikav- nost igre); − pravila morajo biti jasna in preprosta; − število igralcev v skupini naj ne bo preveliko (ne- varnost predolgega čakanja – dolgočasje); − naloge morajo biti ustrezno zahtevne; − zmage naj ne določa le znanje, ampak hkrati srečna naključja (možnost uspeha tudi za mate- matično manj uspešne otroke); − igra mora biti preizkušena (prepričati se mora- mo o vzgojno-izobraževalnem učinku).« (Elias, Preproste oblike – pike v linearni razvrstitvi, v Garfield in Gutschera 2012, v Lipovec in Antolin kontrastnih barvah. Drešar 2019, 60) 3. Igre PET-PEDI Igre imajo točno določene cilje, ki jih otroci usvajajo ob igranju. So estetsko oblikovane, vsebujejo mikav- ne elemente, ki znova in znova vzbudijo zanimanje otrok. Povod za igro je smiselna zgodba za dosego cilja posameznika ali skupine. Jasna in enostavna navodila omogočajo zbranost in samostojnost med otroki. Priprava in potek igre sta opisana po korakih, kar spodbuja algoritmično mišljenje. Spodbujajo samostojnost in urejenost. Vsebujejo nagrade (»ko najdeš par snežakov, lahko srečo poskusiš še en- krat«, »izberi katero koli barvo želiš«) in kazni (»vrzi svoj diamant v črno luknjo k piratom«), kar lahko odloča o zmagi. Igre od priprav do zaključka trajajo povprečno 10 minut. Primeren kontrast, simetrična razporeditev prikaza s pikami. 2.3. Prednosti igre »Prednosti uporabe igre so npr. nezavednost uče- nja, povečevanje motivacije, primernost za otroke različnih starosti in sposobnosti, čustveni odnos otrok do igre je pozitivnejši, aktivnost otrok je pri igri večja, pri igri z lahkoto dosežemo visoko pozornost, znanje, pridobljeno z igro, je trajnejše. Igre hkrati spodbujajo diskusijo in sodelovanje med otroki, pri igranju se učenci manj utrudijo, Priprava na igro je kratka in zanimiva moti- pri igri se lahko izkažejo tudi otroci, ki se sicer ne vacija za vse igralce. 21 Didakta ŠOLSKA PRAKSA Ob oblikovanju smo izhajali tudi iz lastnih izkušenj Matematični cilji igre in vloga vzgojitelja vključevanja kupljenih družabnih iger v učno okolje: Cilj igre je usvajanje štetja do pet z dejavnostjo – kartonska embalaža se sčasoma obrabi in kazi prirejanja oziroma prehoda k štetju. Pravila igre videz še tako dobre igre; so enaka kot pri klasični igri iskanja parov, kjer je – včasih se zgodi, da se navodila izgubijo; pomembno, da sličice obrnemo in vrnemo nazaj – navodila so pogosto prezahtevna, da bi jim otroci na svoje mesto. Število parov, cilji, predmeti in raz- sledili samostojno; poreditev so prilagojeni starosti otrok od tretjega – navodila se od igre do igre razlikujejo in jih otroci leta. Ker se trije pari prikazov s pikami ponovijo, je težje ponotranjijo; verjetnost uspeha zelo velika. Pomembna naloga – priprava in organizacija otrokom predstavljata iz- vzgojitelja je otroke navaditi, da ostalim povedo zive, zato pogosto prihaja do nesoglasij in jih ovira ali pokažejo število gumbov na posameznem pri doseganju ciljev, ki jim je igra namenjena; snežaku, preden ga vrnejo nazaj na svoje mesto. – plastični deli se enostavno čistijo, žal pa polomlje- Tako spodbujamo medsebojno učenje in podalj- nih ni mogoče popraviti, so nevarni, zato jih mo- šujemo pozornost vseh igralcev. ramo zavreči. 4.2. SKRITI ZAKLAD Naše rešitve: – igre so narejene predvsem iz lesa, ročne izdelave, zato so varne in prijetne na dotik; – vsi predmeti igre imajo točno določeno mesto v igralni škatli, ki je hkrati igralna ploskev in prostor za shranjevanje na polici; – v leseni škatli so trajno zapisana tudi navodila; – igre so enakih zunanjih dimenzij, kar omogoča ekonomično shranjevanje – eno na drugo; – dodani elementi otroke usmerjajo pri igri in jim omogočajo samostojnost; – različice iger imajo enaka navodila za igranje, motivacija, mikavni elementi in cilji pa se spremi- njajo oziroma stopnjujejo v zahtevnosti. 4. Predstavitev družabnih didaktičnih iger Igra Skriti zaklad 4.1. VESELI SNEŽAKI Motivacijska zgodba Pirati so skrili svoje zaklade. Na otoku so označili več mest, da bi zmedli nepridiprave. Če imaš do- ber spomin, jim poskusi izmakniti diamante. Zbe- ri jih največ in zmagaj. Igra vsebuje: – 1 velik zaboj z igralno ploskvijo, – 4 lesene skrinje, – 4 podstavke z vdolbinami, – 1 barvno igralno kocko, – 16 obarvanih diamantov (štiri vsake barve). Igra Veseli snežaki Matematični cilji igre in vloga vzgojitelja Motivacijska zgodba Motivacijska dejavnost razvrščanja po barvi je Snežni plaz je zasul snežake. Premešani ne naj- kratka priprava na igro, katere cilj je tudi dogovar- dejo svojega para. Če imaš dober spomin, poišči janje med igralci. V vsako skrinjo položijo diaman- pare snežakov z enakim številom gumbov. Zberi te enake barve in zaprte postavijo na igralno plo- jih največ in zmagaj. skev. Naloga posameznika je najti diamant iste barve, kot kaže njegova kocka, obenem pa zmesti Igra vsebuje: soigralce s postavitvijo skrinje na drugo mesto. – 1 velik zaboj z igralno ploskvijo (snežni plaz z lu- Kocka lahko pokaže nagrado ali kazen, kar lahko knjami), odločilno vpliva na potek igre. Z oblikovanjem pri- – 16 lesenih figur snežakov. kaza igralci na koncu igre odčitajo zmagovalca. 22 Didakta Otrokom, ki znajo šteti, lahko obogatimo znanje z Motivacijska zgodba računskimi operacijami odštevanja in seštevanja. Veverica jeseni nabira želode in jih nosi v dupline. Prikaz z diamanti je konkreten odgovor na vpra- Tako bo imela dovolj hrane za zimske dni. šanje: »Koliko diamantov več ima M. od A.?« ali Pomagajte ji in zmagajte, še preden vhode v du- »Koliko diamantov manj ima A. od J.?«. pline prekrije sneg. Starejše otroke lahko spodbudimo k štetju z vpra- Igra vsebuje: šanjem: »Kdo ima več diamantov, pirati ali vsi – 1 velik zaboj z igralno ploskvijo (debli dreves z lu- otroci skupaj?« knjami – vhodi v dupline), – 80 lesenih želodov, 4.3. Različica igre ČAROBNI NAPOJ – 6 okroglih ploščic s snežinko, – 3 različne igralne kocke. Matematični cilji igre in vloga vzgojitelja Cilj igre je usvajanje štetja do pet in prepoznava- nje simbolov za števila. Igra vsebuje tri različne igralne kocke. Ustrezno kocko vzgojitelji izbere- mo glede na otrokove usvojene veščine štetja. Kocko s klasično postavitvijo pik lahko nadome- stimo s kocko z različno metriko postavitve pik, ki spodbuja štetje, in kasneje s kocko z zapisi števil. Skupni cilj je dodatna motivacija za igro, ki igralce poveže v tekmovalnosti in igro spremeni v pravo dirko. Naloga igralcev je vreči v duplino toliko že- lodov, kolikor pokaže kocka. Toda pozor, če kocka pokaže snežinko, morajo en vhod pokriti s plo- ščico snežinke. V zasneženo duplino ne morejo Igra Čarobni napoj več metati želodov in lahko se zgodi, da jim ne bo uspelo vseh želodov spraviti na varno. Igri lah- ko dodamo napovedovanje verjetnosti: »Vam bo Svetlikajoče stekleničke, v katere je čarovnica uspelo? Boste prehiteli sneg?« skrila svoj napoj, so mikavni elementi, ki vabijo otroke k igri. Igra je primerna za dva do šest igralcev, starih od tri do osem let. Za igro mlajših otrok lahko odvza- Različica se od osnovne igre razlikuje le zaradi memo nekaj želodov, tako je verjetnost zmage večjega števila mikavnih predmetov, katerih cilj večja. je podaljševanje koncentracije. Igra je primerna za igralce, starejše od 5 let. Sicer so pravila enaka Zaključek osnovni igri. Načrtovanje, opazovanje in preizkušanje so dejav- nosti, v katere smo vložili veliko priprav, truda in 4.4. ŽELODOVA DIRKA časa. Z aktivnim sodelovanjem v procesu so otro- ci dobili občutek uspeha in zadovoljstva, spoznali so, da je njihovo mnenje slišano in upoštevano. Da odrasli zaupamo v njihove zmožnosti, da lahko neprimerno izbiro popravimo in poskusimo zno- va. Skupaj smo oblikovali preproste in zabavne igre, ki otrokom omogočajo samostojnost. Viri in literatura Cotič, M. in Felda, D. (2014): Didaktika zgodnjega učenja matemati- ke. V: Čuk Katja (ur.), Tul Rosanna (ur.) Zgodnje učenje matematike: zbornik konference: Trst, Koper, 18. in 19. september 2014, str. 1–10. Trst: EUT – Edizioni Universita di Trieste. Lipovec, A. in Antolin Drešar, A. (2013): Subitizacija. Didakta, let. 22 (št. 162): str. 54–56. Lipovec, A. in Antolin Drešar, D. (2019): Matematika v predšolskem obdobju. Maribor: Univerzitetna založba. Turnšek, N., Hodnik Čadež, T. in Krnel, D. (2009): Projektni pristop kot strategija spodbujanja participacije otrok v učenju in soustvarjanju življenja v vrtcu. V: Izzivi pedagoškega koncepta Reggio Emilia, ur. Igra Želodova dirka Tatjana Devjak in Darija Skubic. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. 23 Didakta ŠOLSKA PRAKSA »Učiteljica, kdaj gremo spet na obisk k onim babicam?«: O medgeneracijskem druženju učenk OŠ Žiri s starejšimi krajani Vida Pondelek, romanistka, Osnovna šola Žiri Medgeneracijsko druženje se dandanes zaradi hitrega načina življenja in vse večjega razslojevanja družbe zdi še bolj potrebno kot kdaj koli prej. Izkušnje kažejo, da se otroci in starejši na vsakem srečanju zabavajo in naučijo česa novega. Prvi izvejo, kakšno je bilo življenje mladih ljudi v preteklosti in kakšni so lahko problemi starejših. Drugi pa se poučijo o življenju mladine danes in se spominjajo svojega otroštva, kar v njih vzbudi prijetne občutke. Tudi vezi, ki jih ob tem spletejo, niso zanemarljive. In kar je najpomembnejše, otro- ci se ob tem vedno počutijo koristne. Starejši ljudje so se mi vedno zdeli zanimivi. Pripo- ki smo obiskali tudi takratni žirovski skupini za sa- vedovali so o povsem drugačnih časih, v katerih so mopomoč. Danes imamo v Žireh že štiri take skupi- preživljali mladost. Kot otrok sem živela v povezano- ne. Eno izmed njih v sodelovanju z bivšo sodelavko sti z njimi, saj smo doma skrbeli za mamino teto in vodim tudi sama. Imenujemo se Žirovske vrtnice. njenega moža. Že mlada sem se seznanila z vsem, Sestavljajo jo upokojene učiteljice. Dobivamo se en- kar ti lahko lepega, pa tudi slabega prinese starost. krat na teden. Za vsako srečanje imamo pripravlje- Včasih, ko opazujem sodobni način življenja, mi je no temo za pogovor, občasno gremo na sprehod, kar malo žal za otroke, ki nimajo možnosti, da bi se udeležimo kakšne prireditve ali predstave, pova- preživljali več časa s starejšimi. Od njih se lahko na- bimo koga v svojo družbo in podobno. Na srečanja učijo marsičesa, predvsem pa se lahko vživijo tudi v včasih povabimo tudi mlade prostovoljke z naše težave, ki jih človeku prinese staranje. S tem krepijo šole. Urice, ki jih preživimo skupaj, so vedno prije- svojo empatijo in lažje razumejo vsakršno drugač- tne. Običajno se začnejo s previdnim pogovorom o nost. tem, čigav je kdo, kjer otroci poleg ostalega izvejo tudi, kakšni so bili v šoli njihovi strici, starši in osta- Par let nazaj sem se prijavila na izobraževanje za vo- li sorodniki, kar se obojim zdi zelo zanimivo. Naša ditelja skupin starih ljudi za samopomoč. V prete- druženja se vedno zaključijo kot sproščen klepet klosti sem v šoli že vodila dejavnost, kjer smo vabili ljudi, ki se bodo odslej veselo pozdravili na ulici. Na na obisk starejše, se z njimi pogovarjali, jim odigrali srečanjih se lotevamo različnih tem, pogovarjamo igrico, skupaj sestavljali in reševali uganke, iskali sta- se o razlikah med življenjem včasih in danes, skupaj re žirovske in slovenske besede ter podobno. Z otro- beremo, pojemo, iščemo stare pesmi in zgodbe itd. Skupine starejših ljudi za samopomoč Macuh (2019, 187) skupine starejših ljudi za samo- pomoč predstavi takole: gre za skupino »naključno zbranih posameznikov z namenom postati prija- teljska skupina, ki se srečuje redno enkrat tedensko po uro in pol ter temelji na principu samopomoči. Skupina šteje do 10 članov, praviloma starih nad 65 let, skupaj z usposobljenim voditeljskim parom.« Program se v Sloveniji izvaja od leta 1987 in je edin- stven v Evropi, bistvo je zadovoljevanje nematerial- nih potreb starejših, predvsem potrebe po medčlo- veških odnosih, doživljanju smisla starosti in pove- zanosti vseh treh generacij. Glavne značilnosti skupine so: pogovor; kultura poslušanja; izražanje občutkov, stališč in mnenj; odsotnost moraliziranja, poučevanja in kritiziranja; zaupnost povedanega; organizacija dodatnih aktiv- 24 Didakta nosti izven rednih srečanj. Učinki so ugodni za vse slab dan, zato morajo otroci paziti na način komu- člane, saj rešujejo problem osamljenosti starejših in nikacije in na to, kaj sprašujejo in kako odgovarjajo. podobno (Macuh 2019, 187–88). Upoštevati je potrebno tudi, da nekateri stari ljudje slabše slišijo, vidijo, počasneje reagirajo kot mlajši Učinki, ki jih skupina za samopomoč starejših za- in podobno. Lahko imajo tudi težave z demenco in gotavlja, niso zanemarljivi, saj »rešuje problem osa- pozornostjo. Vsega naštetega se morajo mladi za- mljenosti ljudi, razvija samopomoč, solidarnost in vedati, preden se srečajo s starejšimi. medsebojno pomoč, utrjuje in širi socialno mrežo, ohranja psihofizično aktivnost, sprejema in pripra- Poleg tega morajo poznati in ponotranjiti tudi te- vlja na starost, spodbuja prostovoljno delo, spodbu- meljni načeli prostovoljstva: prostovoljnost in brez- ja medgeneracijsko povezovanje in solidarnost« in plačnost. Nihče te ne more v to prisiliti, odločiš se podobno (Macuh 2019, 188). sam in za svoje delo ne moreš pričakovati plačila (Mikuš Kos 1998, 106). Danes imamo tako v Slovenji v 41 lokalnih mrežah organiziranih 443 skupin starih ljudi za samopo- Vsi prostovoljci, tudi najmlajši, smo pri svojem delu moč, v katerih dela 730 prostovoljcev. Skupine zdru- zavezani k spoštovanju etičnih načel. Gladek nava- žujejo 4120 članov. (Vir 1) ja, da smo zavezani k zaupnosti in varovanju po- datkov, ki jih pri prostovoljnem delu dobimo, teh Pomen medgeneracijskega srečevanja ne smemo posredovati nikomur, razen kadar so O pomenu vpletanja mladih v prostovoljsko delo, »ogroženi dobrobit, zdravje ali življenje uporabnika kamor lahko vključimo tudi medgeneracijsko dru- ali njegovih bližnjih« (Gladek 2015, 99-101). Vsi ude- ženje, piše v uvodu k delu ABC prostovoljstva v šo- leženci procesa prostovoljskega dela morajo spo- lah: priročnik za mentorje in koordinatorje prosto- štovati drug drugega in ohraniti svojo integriteto voljcev v šolah Tereza Novak, izvršna direktorica Slo- ter dostojanstvo. Uporabniki morajo imeti možnost venske filantropije: »Tudi kot družba potrebujemo sodelovanja, v najboljši meri mora biti poskrbljeno raznolikost, ki je je verjetno v šolah in vrtcih veliko, za njihov interes. Pri delu je potrebna skrb za ugled pozneje pa vedno manj. Naše izkušnje kažejo, da je prostovoljskega dela, ravno tako pa je treba še po- lahko marsikateri otrok, ki ne dosega visokih ocen sebej paziti, da se na nikakršen način ne izkorišča znotraj šolskega programa, zelo uspešen pri pre- odnosa med prostovoljcem in uporabnikom. vzemanju drugačnih zadolžitev, ki jih lahko kot pro- stovoljec opravlja znotraj šole, in pri tem krepi druge Pri skupini Srečanje v juniju 2019 vrednote, ki jih kot družba prav tako potrebujemo. Ena prvih skupin, ki smo jih z otroki obiskali, se Posebej nadarjene mlade moramo usmerjati tudi v imenuje Srečanje. Vodi jo gospa Bernarda. Najprej dejavnosti, ki krepijo njihov socialni čut in s katerimi sem jih obiskala sama, nato smo s petimi učenci lahko nadgrajujejo svoje dobre učne rezultate. Po- pripravili vprašalnike za delo v parih. Tema so bila gosto lahko mladostnika, ki svojo odvečno energijo mlada leta udeležencev skupine. V prvem delu na- spreminja v agresijo do sovrstnikov, uspešno usme- šega obiska smo se najprej malo spoznali, vsak je rimo v uporabo energije, usmerjene v pozitivno po- povedal, kako mu je ime, od kod prihaja in par stvari moč sovrstnikom.« (Novak, v Gladek 2015, 5) o sebi. Ta prvi del je vedno zanimiv. Obe strani ve- dno zelo zanima, čigav je kdo, da ga lažje nekam Seveda pa otroci lahko zgornje cilje dosegajo tudi s umesti. V Žireh se pač vsi bolj ali manj poznamo. Po pomočjo druženja s starejšimi. Na tovrstna srečanja začetnem nelagodju so se vsi udeleženci sprostili in je potrebno otroke prej dobro pripraviti. Pri krožku se začeli spontano pogovarjati. V drugem delu si je mladih prostovoljcev smo se tako pogovorili o raz- vsak učenec izbral sogovornika med starejšimi in se likah med mladimi in starejšimi. Slednji so lahko z njim pogovarjal o njegovi mladosti. Odgovore so občutljivi, možno je, da imajo zdravstvene težave ali otroci zapisovali, kasneje smo se o njih pogovorili in 25 Didakta ŠOLSKA PRAKSA jih zbrali ter zapisali v krajši prispevek, ki smo ga ob- na srečanju leta 2019 smo se pogovarjale o šoli, delu javili v krajevnem časopisu. Z voditeljico skupine sva doma in igrah, ki so jih igrale Vrtnice in ki jih igra- opazovali dogajanje in po potrebi koordinirali pogo- jo deklice danes. Posebno zanimivo se je deklicam vore. Imeli sva zelo malo dela, saj so se udeleženci zdelo, kako včasih otroci niso smeli ostajati zvečer takoj povezali med sabo in pogovor je hitro stekel. zunaj kar vsak dan in brez omejitev. Starejši so se ob spominih na šolska leta vidno ra- znežili, čeprav takrat ni bilo vedno vse lepo. Otroci Na naših srečanjih velikokrat beremo. Tako smo se v pa so bili presenečeni, ko so izvedeli, v kakšnih raz- novembru 2022 udeležile čajanke v Ljudski knjižnici merah so včasih učenci hodili v šolo. Najbolj so jih Žiri. Pogovarjale smo se o knjigah, ki smo jih pred presunile izjave o vojnih časih, poslušali so, kako so srečanjem prebrale. Na izbiro smo imele knjigo otroci hodili v nemško in kasneje v partizansko šolo, Mihe Mazzinija Zvezde vabijo in Pravljico o črnem kako so jih čuvali vojaki, kakšna revščina je bila v de- šejku z rdečo rožo Vitomila Zupana. Knjižničarka je želi po vojni, da so otroci poleti hodili bosi, pozimi pripravila par odlomkov iz knjig, v katerih Mazzini pa so z brati in sestrami menjavali čevlje ter hodi- piše o Žireh. Na koncu smo na roko napisale par li v šolo vsak dan po eden. Tudi urnik je bil precej odlomkov iz prebranih knjig in nekaj rekov v zvezi drugačen kot danes, imeli so nekaj osnovnih pred- z branjem, ki so jih potem v knjižnici spremenili v metov, nobene telovadnice in knjižnice, in če so bili kazalke, kar se nam je vsem zdelo zelo imenitno. poredni, so jih dobili s palico, še posebej so se je bali Odlomke iz knjig smo si lahko ogledale na mini raz- pri učenju lepopisa. Kljub vsemu so v šolo radi hodili stavi v šoli, druge ob obisku šolske knjižnice. in so se trudili ugajati učitelju, radi so se učili in delali nalogo. Oboji pa so se strinjali, da je potek ure vedno Marca 2023 smo čajanko priredile v knjižnici Osnov- odvisen od strogosti učitelja, ki jo vodi. Vsi starejši so ne šole Žiri. Posvetile smo jo stoletnici smrti Ivana morali v mladih letih veliko delati doma, na polju, Tavčarja. Knjižničarka je pripravila podatke o njego- v hlevu in v gozdu, o čemer so naši otroci poslušali vem življenju in delu, z dekleti smo brale njegovo z odprtimi usti. Najbolj pa so se razgovorili o igrah. črtico Tržačan in pripravile okvirna vprašanja, da je Včasih so se igrali s tistim, kar so imeli na voljo, na- pogovor hitreje stekel. Vse nas je presenetila krutost risali so si ristanc, se skrivali za senenimi kopicami do posvojenega dečka in pogovor se nam je hitro in bosi tekali naokoli, žogo pa so jim mame sešile iz preusmeril s Tavčarja na sodobne primere nasilja, odpadnega blaga. Starejši pa se niso mogli načudi- tudi tistega v šoli in družbi. ti množici iger, med katerimi lahko danes izbirajo mladi, in količini njihovih šolskih pripomočkov. Januarja 2023 smo brale tudi na srečanju skupine. Z dekleti iz šole smo se pogovorile o različnih vidikih Obiski pri skupini Žirovske vrtnice branja: kaj nam branje pomeni; ali raje beremo iz Prvo srečanje smo izvedle v juniju 2021 v šolskem knjige ali z zaslona; kaj menimo o poslušanju knjig; parku. Tema so bila mlada leta obojih. Podobno kot katera je naša najljubša knjiga, kateri žanri nas vle- 26 Didakta čejo; kakšnih knjig ne maramo brati in zakaj; o pri- kot se za prvo srečanje spodobi. Ena od varovank je hodnosti knjig in podobno. Vnaprej smo se dogo- s sabo v dom pripeljala psa, imajo tudi mačko. Oba vorile, da vsaka, ki želi, pripravi odlomek iz knjige, jim priskrbita veliko lepih trenutkov in tudi otroci so časopisa, revije ali pesem, ki se je je dotaknila. Izbra- ju bili zelo veseli. Med pogovorom sta se domska no smo potem prebrale in razpravljale o življenjsko ljubljenčka prosto sprehajala naokoli in na koncu pomembnih temah, kot so ljubezen, bolezen, smrt, zaspala pri nogah varovancev. Vsi smo se imeli zelo prijateljstvo. Ugotovile smo, da se pri teh osnovnih lepo in poslovili smo se zadovoljni in izpolnjeni. življenjskih vprašanjih naše razlike v letih skrijejo, saj smo imele o vseh temah precej podobne predsta- Obiskale smo jih še parkrat, zadnji obisk smo po- ve in mnenja. Kot vedno se je pogovor zasukal čisto svetile ljubezni. Pripravile smo kratek nastop, kjer drugače, kot bi bilo pričakovati. Posebej zanimivo smo prebivalce doma poučile o zgodovini valen- se mi je zdelo, da imajo otroci, ki veliko berejo, iz- tinovega in gregorjevega na naših tleh. Recitirale redno sposobnost empatije. Ta se je pokazala tako smo Minattijeve, Pavčkove in Möderndorferjeve pri interpretiranju odlomkov kot tudi pri pogovoru pesmi o ljubezni, skupaj smo zapeli Dan ljubezni, o temah, ki so se nam ob tem ponudile. Domov pripravile smo tudi glasbeno in plesno točko. Sledil smo odšle bogatejše za kopico bralnih predlogov je pogovor o ljubezni, zaljubljenosti in prijateljstvu. za v bodoče. Zelo prijetno je bilo opazovati, kako so Srečni obrazi stanovalcev in otrok so povedali vse. učenke in upokojene učiteljice sproščeno klepetale in si izmenjevale bralne izkušnje. Z obiski v domu starejših smo zelo zadovoljne. Z njimi želimo nadaljevati tudi v prihodnje. S prosto- Lani maja smo se družile v šolskem vrtu. Temo, voljkami smo letos uvedle tudi dnevnik, kamor za- glasba in film, so izbrale deklice in zanjo tudi sesta- pisujemo vsa dobra dela, ki jih brez pričakovanja na- vile vprašanja, ki so jih zastavile Vrtnicam. Nekatera grade storimo za druge. Tja beležimo tudi naša sre- vprašanja so šla bolj na hitro mimo nas, druga so nas čanja s starejšimi. Vsakič, ko jih obiščemo, jim tudi bolj navdušila in zaposlila. Bilo je zelo lepo srečanje, kaj napišemo, narišemo, nakvačkamo in podobno. polno pozitivnih plati: sproščeno smo se zabavale in Občutek je dober, upam, da nam uspe vse, kar smo na koncu celo spontano skupaj zapele; izmenjale si zastavile, in še kaj. Veselimo se naših bodočih sre- smo si naslove najljubših filmov, nadaljevank, se- čanj, saj bogatijo tako starejše kot nas. rij, glasbe in pesmi; ugotovile smo, da imamo zelo različne okuse in da velikokrat knjig in filmov, ki so nam ljubi, nasprotna stran sploh ne pozna. To smo izkoristile za podrobno predstavitev svojih zanimanj ostalim. Edina slaba stran druženja je bila v tem, da nas je bilo preveč, bilo je trinajst deklic in pet upoko- jenih učiteljic, in ker vse zelo rade govorimo, je bilo potrebno ogromno energije, da je pogovor stekel v pravo smer in da smo se organizirale na način, da je vsaka prišla na vrsto in da nismo govorile ena čez drugo. Z dekleti se po srečanjih vedno pogovorimo o vsem, kar se je dogajalo. Vedno znova ugotavljamo, da so naša druženja pomagala pri razumevanju drugih ljudi, da smo srečne in zadovoljne, ker smo svoj čas delile s starejšimi in naredile nekaj dobrega zanje. Vedno tudi ocenimo naše obnašanje in oblikujemo predloge za prihodnja srečanja. Načrti za naprej Lansko jesen smo našo aktivnost razširile. Začele smo obiskovati stanovalce doma starejših v Žireh. Na prvem obisku smo se predvsem spoznavali. Vsak je o sebi povedal nekaj stavkov, kdo je, od kod Viri in literatura prihaja in kaj ga veseli. Ko smo prebili led, smo z de- Gladek, N. A. (2015): ABC prostovoljstva v šolah: priročnik za mentorje in koordinatorje prostovoljcev v šolah. Ljubljana: Slo- klicami prebrale eno od Tavčarjevih črtic, za katero venska filantropija, Združenje za promocijo prostovoljstva. smo vnaprej pripravile vprašanja. Po branju smo se Macuh, B. (2019): Medgeneracijsko sodelovanje: potreba in zah- teva časa. Maribor: Kulturni center. razdelili v skupine, ki so imele od tri do pet članov. Mikuš Kos, A. (1998): Prostovoljno delo v šolstvu. Ljubljana: Zdru- Osnova je bil pogovor o Tavčarju in njegovi črtici, se- ženje slovenska filantropija. Vir 1: Zveza društev za socialno gerontologijo Slovenije (2023): veda pa so se udeleženci pogovarjali še o marsičem, Uvodna stran. Dostopno na https://www.skupine.si/, 8.10.2023. 27 Didakta MED TEORIJO IN PRAKSO Povprečna dolžina izjave enako starih otrok s težavami v govorno-jezikovnem razvoju in brez težav Meta Bernik, mag. prof. logop. in surdoped. Razvoj govora in jezika pri otrocih v predšolskem obdobju doživi veliko sprememb. Otrok malo pred drugim letom začne besede povezovati med seboj in v le nekaj letih preide od uporabe preprostih, nekajbesednih (eno-, dvo-, trobesednih) izjav k stavkom, podobnim tistim, ki jih upo- rabljajo odrasli. Večina otrok usvaja jezik in govor spontano, ob spodbudah iz okolja in posne- manju govornega vzora v njihovi okolici, nekateri otroci pa pri tem potrebujejo več pomoči. Povprečna dolžina izjave je ena od jezikovnih mer, ki nam lahko pomaga pri ugotavljanju za- ostankov v razvoju govora in jezika. Temelji na analizi transkripcije spontanega govora otro- ka, izračunamo pa jo tako, da skupno število besed delimo s številom vseh izjav. Vzorec naše raziskave je zajemal 62 otrok, 31 otrok z značilnim govorno-jezikovnim razvojem in 31 otrok, pri katerih so opažene težave v govorno-jezikovnem razvoju. Ugotovili smo, da povprečna dolžina izjave pri otrocih s tipičnim govorno-jezikovnim razvojem med četrtim in petim letom variira med 4,0 in 5,4. Pokazale so se statistično pomembne razlike v povprečni dolžini izjave glede na starost, spol in govorno-jezikovni razvoj. Ključni pojmi: predšolski otroci, govorno-jezikovni Govorno-jezikovni razvoj delimo na dve obdobji. razvoj, ocenjevanje, povprečna dolžina izjave, pri- Prvo je predjezikovno obdobje, ko malček s po- merjava. močjo joka, prvih glasov in bebljanja razvija svoj govorni aparat, postopoma pa prevzema vse večji GLAVNI MEJNIKI GOVORNO-JEZIKOVNEGA RA- nadzor nad proizvajanjem glasov ter sporoča svo- ZVOJA je potrebe in čustva (Papalia, Olds, Feldman 2001; Pri šestih mesecih otrok prepozna svoje ime, med Whitehead 2005, v Marjanovič Umek, Kranjc in Fe- osmim in desetim mesecem pa začenja razume- konja 2006). Pri starosti pol leta v razvoju nastopi ti posamezne besede. Pred prvim letom ni veliko bebljanje (pogosto in ritmično ponavljanje manjše produkcije govora, otrok se v tem času uči glasov skupine glasov), ki proti koncu prvega leta preide in gramatičnih lastnosti jezika. V drugem letu se v bebljanje v stavkih, ko otrok kombinira več ne- največja sprememba zgodi na področju besedišča razumljivih besed (Marjanovič Umek, Kranjc in Fe- (Hoff 2005), ko otroci običajno začnejo izgovarjati konja 2006). V drugi polovici prvega leta dojenček prve besede. Ob koncu drugega leta njihov aktivni za namene komunikacije uporablja geste in kre- besednjak obsega nekje 300 besed, zmožni so tudi tnje (Whitehead 2005, v Marjanovič Umek, Kranjc produkcije kombinacij besed (Fenson idr. 1994, v in Fekonja 2006). Raziskovalci pravijo, da dojenč- Hoff 2005). Sama izreka besed še ne zveni popol- ki približno z osmimi ali devetimi meseci začnejo noma enako kot pri odraslih, saj se artikulacijske namerno komunicirati z drugimi, in sicer z name- sposobnosti in fonološke reprezentacije še razvija- nom, da dosežejo določen cilj (Apel in Masterson jo. V tretjem letu največjo spremembo predstavlja 2004). V drugi polovici prvega leta se pojavi ehola- vse večje obvladovanje slovnice jezika. V produkciji lija, ko dojenček začne posnemati govor odraslih, se pojavijo dvo- in trobesedne pritrdilne povedi z kar bistveno vpliva na nadaljnji razvoj govora. nekaj slovničnimi nepravilnostmi (oblike množin- skih samostalnikov, pomožni glagoli ipd.). Ob kon- S pojavom prvih besed se prične jezikovno obdo- cu tretjega leta otroci izgovarjajo celostne povedi, bje. Obseg njihovega besednjaka se v nadaljnjem tudi vprašalne in nikalne, z večino slovničnih ele- razvoju stalno povečuje. Otrokove prve besede so mentov na pravem mestu. Besednjak se povečuje, najpogosteje vezane na predmete iz njegovega artikulacija se izboljšuje, prav tako pa otroci začne- neposrednega okolja, med prvimi besedami pa jo razvijati zavedanje fonoloških značilnosti jezika se znajdejo tudi preproste izjave, s katerimi otrok (npr. rimanje). Med tretjim in četrtim letom otroci prosi za pomoč (Karmiloff in Karmiloff-Smith 2001, začnejo tvoriti kompleksne, večstavčne povedi. Ve- v Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja 2006). Otrok čje spremembe se zgodijo tudi, ko otroci odidejo na tej stopnji govornega razvoja pogosto uporablja v šolsko okolje in se učijo novih načinov uporabe tudi geste, ki jih povezuje z besedami (npr. bese- jezika (Hoff 2005). do še pogosto poveže z odprto dlanjo) (Marjanovič 28 Didakta Glavni mejniki govorno-jezikovnega razvoja (Hoff 2005) Umek, Kranjc in Fekonja 2006). V obsegu otroko- rablja za opis dejavnosti ali izražanje zahteve po vega besednjaka se zgodita dva pomembnejša pozornosti (daj, pojdi, poglej …), v manjšem dele- skoka, ko naj bi se obseg povečal tudi za nekaj be- žu pa so prisotni pridevniki (umazan, velik, lep …), sed dnevno – med 16. in 20. mesecem ter med 24. osebno socialne besede in funkcijske besede (kaj, in 30. mesecem (Siegler 1998; Tomasello 2000, v kje, zakaj …) (Žnidarič 1993). Med 18. in 20. mese- Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja 2006). Najve- cem otrok združi dve besedi, da bi z njima izrazil čji delež besed v zgodnjem otrokovem besednja- določeno misel (Bates in Goodman 2001; Nelson ku predstavljajo splošni samostalniki, s katerimi 1996; Papalia idr. 2001, v Marjanovič Umek, Kranjc otrok poimenuje predmete, živali, ljudi (hiša, avto in Fekonja 2006). Otrok naj bi prehod k tvorjenju …), nato sledijo akcijske besede, ki jih otrok upo- dvobesednih izjav zmogel takrat, ko njegov be- Razvoj dolžine izjav (Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja 2006) 29 Didakta MED TEORIJO IN PRAKSO sednjak obsega med 50 in 100 besed (Marjanovič kovne stopnje in predstavlja število besed ali mor- Umek, Kranjc in Fekonja 2006). Za obdobje obli- femov v vsaki od otrokovih spontanih izjav (Rice, kovanja prvih dvobesednih izjav je značilen tele- Smolik, Perpich, Thompson, Rytting in Blossom grafski govor, ko otrok v izjavo vključuje le nekaj 2010). MLU temelji na analizi govornega vzorca in polnopomenskih besed, besedni red pa je podo- se kot deskriptivna metoda uporablja za razume- ben tistemu v govoru odraslih (Bates in Goodman vanje in oceno otrokovih jezikovnih sposobnosti 2001, v Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja 2006). (Marques in Limongi 2011). Predstavlja dragocen in- Dvobesednim kombinacijam sledijo izjave, v kate- deks v raziskavah pri otrocih z jezikovnimi motnja- rih otroci kombinirajo tri besede ali več. S tem ko mi. V kliničnih okoljih se MLU uporablja za namen otrokove izjave postajajo daljše, postajajo tudi bolj ugotavljanja jezikovnih težav pri mlajših otrocih, kompleksne (Hoff 2005). Otroci sprva tvorijo pre- ki so pogosto opredeljene kot en ali več standar- proste trdilne stavke (Hoff 2005), v nadaljevanju dnih odklonov pod povprečjem starostno priča- razvoja pa otroci oblikujejo vse bolj celovite stavke, kovane MLU ravni (Eisenberg, Fersko in Lundgren uporabljajo različne slovnične oblike in na različne 2001, v Rice idr. 2010). MLU je koristna mera tudi z načine povezujejo besede (Toporišič 1992, v Marja- vidika procesa ocenjevanja jezika in govora za na- novič Umek, Kranjc in Fekonja 2006). Dolžina izjav, men spremljanja otrokovega jezikovnega razvoja ki jih uporabljajo malčki, se daljša. Jezik triletnika (Marques in Limongi 2011). Formula za izračun MLU sestavljajo preprosti stavki, v katerih združuje tri na podlagi štetja besed je ohranila prvotno obliko: do štiri besede in v katerih so pogosto izpuščene skupno število besed delimo s skupnim številom manjše, nepoudarjene besede. Večina stavkov sle- proizvedenih izjav (Parker in Brorson 2005, v Santos, di obliki osebek-glagol-predmet, čeprav je otrok Lynce, Carvalho, Cacela in Mineiro 2015). že začel uporabljati različne variacije negativnih in vprašalnih povedi, ki jih sliši v govoru odraslih. Po Brown (1973, v Owens 1984) je po končani longitu- četrtem letu otrok prične uporabljati bolj komple- dinalni študiji otrokovega jezika opozoril na to, da ksne in daljše oblike povedi, medtem ko petletnik določene spremembe označujejo določena obdo- že uporablja jezik, zelo podoben odraslemu, a še bja jezikovnega razvoja in sovpadajo z določenim izpušča bolj subtilne sintaktične strukture (Owens povišanjem otrokove povprečne dolžine izjave. Na 1984). Otroci do približno petega oziroma šestega podlagi opazovanja razvoja je oblikoval pet MLU leta razvijejo osnovno strukturo govora. Razume- faz ali stopenj (Owens 1984). Povprečno dolžino jo večino sporočil in tudi sami pripovedujejo tako, izjave (MLU) je definiral kot povprečno dolžino go- da jih drugi razumejo (Marjanovič Umek, Kranjc in vorčevih izjav, izraženo v morfemih (Brown 1973, v Fekonja 2006). Owens 1984). POVPREČNA DOLŽINA IZJAVE – MLU (angl. Mean Raziskovalci so ugotovili močno povezavo med Length of Utterance) starostjo in povprečno dolžino izjave. Povprečna dolžina izjave (v nadaljevanju MLU – Mean Length of Utterance) je eden od indeksov Danes je povprečna dolžina izjave na podlagi otrokovega usvajanja jezika oziroma otrokove jezi- štetja morfemov (MLU-m) manj uporabljena kot STOPNJA STAROST MLU JEZIKOVNI RAZVOJ I 12–26 m (1,0–2,2 l) 1.0–2.0 Prve besede. Preprosti stavki. II 27–30 m (2,3–2,6 l) 2.0–2.5 Linearni preprosti stavki s porajanjem gramatičnih obrazil. III 31–34 m (2,7–2,10 l) 2.5–3.0 Samostalniške besedne zveze in pomožni glagoli. Porajanje raz- ličnih jezikovnih modalitet (trdilne, vprašalne, nikalne povedi). IV 35–40 m (2,11–3,4 l) 3.0–3.75 Pojav kompleksnih stavkov. Vpeljava različnih stavčnih ele- mentov. V 41–46 m (3,5–3,10 l) 3.75–4.5 Sestavljeni stavki. Brownove razvojne stopnje (Brown 1973, v Shipley in McAfee 2016) 30 Didakta jave otrok, starih 4 in 5 let, z značilnim govorno-jezi- kovnim (v nadaljevanju: GJ) razvojem ter jo primer- jati s povprečno dolžino izjave otrok, starih 4 in 5 let, s prepoznanimi težavami v GJ razvoju. V okviru raziskave smo tudi oblikovali uporabno orodje ozi- roma protokol za ugotavljanje dolžine izjave otrok. Z raziskavo smo želeli ugotoviti: - kakšna je povprečna dolžina izjave otrok, sta- rih 4 in 5 let, z značilnim GJ razvojem, - ali se povprečna dolžina izjave 4- in 5-letnih otrok z značilnim GJ razvojem razlikuje glede na starost in spol, ter - ali se povprečna dolžina izjave 4- in 5-letnih otrok z značilnim GJ razvojem razlikuje od povprečne dolžine izjave enako starih otrok s težavami v GJ razvoju. Odnos med starostjo in MLU-m (Miller in Vzorec je zajemal 62 otrok, starih od 4,0 do 5,11 Chapman 1981) let. Od tega 31 štiri- in petletnikov z značilnim GJ razvojem ter 31 štiri- in petletnikov s težavami v GJ razvoju. Vzorec smo skušali čim bolj uravnotežiti povprečna dolžina izjave na podlagi štetja besed po starosti in spolu. (MLU-w), ki je bolj preprosta za analizo (Eisenbeiss 2010; Eisenberg, Fersko, Undgreen 2001, v Santos Večji delež dečkov se je pojavil v vzorcu otrok s te- idr. 2015). Med njima so bile v različnih raziskavah žavami v GJ razvoju, medtem ko je bil pri otrocih ugotovljene visoke korelacije. Večina raziskovalcev s tipičnim GJ razvojem vzorec po spolu usklajen. se strinja, da je MLU-w preprostejša za izvedbo, bolj Ta razlika se tudi sklada s smernicami iz literature, zanesljiva in manj odvisna od značilnosti posame- da so dečki bolj dovzetni za težave v GJ razvoju. znega jezika kot MLU-m (Neuman 2003; Thordar- Glede na kronološko starost smo oblikovali štiri dottir in Namazi 2007, v Voniati 2016). starostne skupine (4,0–4,5 let; 4,6–4,11 let; 5,0–5,5 let; 5,6–5,11 let). Dolžina stavka se poveča za eno ali dve besedi le- tno, število besed v stavku pa mora biti enako ali ve- Merjenje: Oblikovan protokol za merjenje zajema tri čje od starosti otroka (2 besedi pri dvoletniku, 3 do 4 sklope igrač. Protokol je oblikovan tako, da vodi upo- besede pri triletniku in 4 do 5 besed pri petletniku) rabnika pri zaporedju, v katerem predstavlja igrače (Sturner in Howard 1997). Rezultati raziskave (Rice otroku. Pred otroka postavimo igračo in počakamo idr. 2010) kažejo, da se MLU besed in morfemov po- na odziv, če odziva ni, pa so v protokolu zapisane večuje s starostjo otroka in da otroci s specifičnimi primerne verbalne spodbude. Set igrač zamenja- jezikovnimi motnjami dosegajo konstantno nižje mo po desetih minutah. Poleg ustreznih verbalnih rezultate kot otroci z značilnim govorno-jezikovnim spodbud so v protokolu navedeni tudi ustrezni od- razvojem. Skupina otrok z značilnim govorno-jezi- zivi – uporabnik protokola otroka v igri ne usmer- kovnim razvojem, starih med 3,0 in 3,5 let, ima MLU ja, temveč samo kratko pritrdi njegovim izjavam 3,43 besede s standardnim odklonom 0,61 besede. (»aha«, »prav res«, »prav imaš«, »ooo«, »kaj res?« …). V Isto stari otroci s specifičnimi jezikovnimi motnjami času samega merjenja uporabnik protokola le bele- pa imajo MLU 2,84 besede s standardnim odklo- ži okvirno število izjav, izjav pa še ne vrednoti. nom 0,38 besede (Rice idr. 2010). Tudi Sturner in B. J. Howard (1997) sta ugotovila, da predšolski otroci z Po zaključenem merjenju transkribiramo otroko- lažjo jezikovno motnjo izgovorijo sicer enako število ve spontane izjave. Na podlagi transkripcije smo povedi kot otroci brez motnje, vendar povedi vse- določili prvih 50 izjav, ki so ustrezale zastavljenim bujejo manj besed. kriterijem. Za vsakega otroka smo na podlagi prvih 50 ustreznih izjav izračunali povprečno dolžino iz- MERJENJE MLU V OKVIRU RAZISKAVE IN RE- jave – število besed smo delili s 50. Pridobljene po- ZULTATI datke smo obdelali s programom SPSS. V slovenskem prostoru so zapisi o povprečni dol- žini izjave redki, prav tako ne najdemo podatkov o Rezultati: izmerjeni povprečni dolžini izjave. Ugotavljali smo V spodnji tabeli so prikazane izmerjene vrednosti povprečno dolžino izjave na podlagi štetja besed. MLU na podlagi štetja besed po oblikovanih staro- Cilj raziskave je bil analizirati povprečno dolžino iz- stnih skupinah. 31 Didakta MED TEORIJO IN PRAKSO Povprečna dolžina izjave – besede STAROST Značilen GJ razvoj Težave v GJ razvoju 4,0 – 4,5 4,2 3,4 4,6 – 4,11 4,9 3,7 5,0 – 5,5 5,0 4,1 5,6 – 5,11 5,3 4,0 Prikaz izmerjenih povprečnih dolžin izjave Raziskava je pokazala, da povprečna dolžina izjave V spodnji tabeli pa so razvidne povprečne dolžine v obeh skupinah otrok narašča s starostjo. Ob pri- izjave v skupini otrok s tipičnim GJ razvojem, zno- merjavi dobljenih vrednosti povprečnih dolžin izja- traj katere smo naredili tudi primerjavo po spolu. ve pri otrocih z značilnim GJ razvojem in otrocih s težavami v GJ razvoju vidimo, da so vrednosti otrok z značilnim GJ razvojem nekoliko višje. STARO S S P T 4,0–4,5 4,6–4,11 5,0–5,5 5,6–5,11 SKUPNA MLU OL PO SPOLU moški 4,0 4,4 4,8 5,2 ∑m = 4,6 ženski 4,4 5,4 5,2 5,4 ∑ž = 5,1 ∑ = 4,2 ∑ = 4,9 ∑ = 5,0 ∑ = 5,3 SKUPNA MLU ŠTIRILETNIKOV: SKUPNA MLU PETLETNIKOV: ∑4l = 4,6 ∑5l = 5,2 Povprečna dolžina izjave 4- in 5-letnih otrok s tipičnim GJ razvojem Raziskava je pokazala, da znaša MLU štiriletnikov z enako ali večje od starosti. Do petega leta krono- značilnim GJ razvojem 4,6, MLU petletnikov z zna- loška starost otroka običajno ustreza dolžini izjave čilnim GJ razvojem pa je 5,2. Kot je razvidno iz ta- (Shipley in McAfee 2016). Merili smo MLU pri 4 in 5 bele, povprečna dolžina izjave narašča s starostjo. let starih otrocih in ugotovili, da le-ta znaša med Povprečna dolžina izjave med četrtim in petim le- 4,0 in 5,4, kar ustreza kronološki starosti. tom variira med 4,0 in 5,4. Znotraj skupine otrok s težavami v GJ razvoju zara- Rezultati naše raziskave se ujemajo z zapisi v tuji di neenakomerne spolne porazdelitve v tej skupini strokovni literaturi. Sturner in B. J. Howard (1997) rezultatov po spolu nismo mogli primerjati. V ta- pravita, da se dolžina stavka poveča za eno ali dve beli na naslednji strani so prikazani rezultati glede besedi letno, število besed v stavku pa mora biti starostne skupine. 32 Didakta STAROST 4,0–4,5 4,6–4,11 5,0–5,5 5,6–5,11 ∑MLU = 3,4 ∑MLU = 3,7 ∑MLU = 4,1 ∑MLU = 4,0 MLU ∑MLU,4l = 3,6 ∑MLU,5l = 4,1 Povprečna dolžina izjave 4- in 5-letnih otrok s težavami v GJ razvoju MLU štiriletnikov s težavami v GJ razvoju znaša 3,6, ne zmožnosti. V praksi je izvedeni način raziskave medtem ko MLU petletnikov s težavami v GJ ra- nekoliko zamuden, a smo pokazali številne poti zvoju znaša 4,1. Kot je razvidno iz tabele, povprečna za naprej. MLU nam v praksi lahko predstavlja t. dolžina izjave narašča s starostjo. Povprečna dolži- i. »rdečo zastavico«. Kadar pri otroku opazimo, da na izjave otrok s težavami v GJ razvoju med četr- MLU zelo odstopa od pričakovanih vrednosti (kot tim in petim letom variira med 3,4 in 4,1. ohlapno mero lahko vzamemo starost – vrednost MLU mora biti enaka ali višja od kronološke staro- Preverili smo, ali so ugotovljene razlike statistično sti otroka), je smiselno natančneje oceniti podro- pomembne. T-test je pokazal, da se povprečna čje ekspresivnega jezika in več pozornosti posvetiti dolžina izjave petletnih otrok z značilnim GJ razvo- zmožnosti tvorbe stavkov. jem statistično pomembno razlikuje od povpreč- ne dolžine izjave štiriletnih otrok s tipičnim GJ ra- zvojem, pri čemer imajo petletni otroci pri MLU v povprečju pomembno višje vrednosti od štiriletnih otrok. Prav tako se povprečna dolžina izjave otrok z značilnim GJ razvojem statistično pomembno razlikuje od povprečne dolžine izjave otrok s teža- vami v GJ razvoju, pri čemer imajo otroci z značil- VIRI IN LITERATURA nim GJ razvojem pri MLU v povprečju pomembno Apel, K. in Masterson, J. (2004): Jezik i govor od rođenja do šeste višje vrednosti od otrok s težavami v GJ razvoju. godine: od glasanja i prvih riječi do početne pismenosti – potpu- ni vodič za roditelje i odgojitelje. Lekenik: Ostvarenje. Tudi razlike po spolu znotraj skupine s tipičnim Hoff, E. (2005): Language development. Belmont: Thomson Le- GJ so statistično pomembne. T-test je pokazal, da arning. Marjanovič Umek, L., Kranjc, S. in Fekonja, U. (2006): Otroški go- se povprečna dolžina izjave deklic z značilnim GJ vor: razvoj in učenje. Domžale: Izolit. razvojem statistično pomembno razlikuje od pov- Marques, F. S. in Limongi, C. S. O. (2011): Mean length utterance (MLU) as a measure of language development od children with prečne dolžine izjave dečkov z značilnim GJ razvo- Down syndrome. Journal da Sociedade Brasileira de Fonoau- jem, pri čemer imajo deklice pri MLU v povprečju diologia, 23(2), 152–157. Dostopno na: http://www.scielo.br/scielo. php?script=sci_arttext&pid=S2179-64912011000200012&lng=pt&tl pomembno višje vrednosti od dečkov. ng=pt, 15. 2. 2020 Miller, J. in Chapman, S. (1981): The relation between age and mean length of utterance in morphemes. Journal of Speech and ZAKLJUČEK Hearing Research, vol. 24, str. 154–161. Pridobljeno 20. 2. 2020 s Govor in jezik sta del širšega procesa komunikaci- http://jslhr.pubs.asha.org/ Owens, E. R. (1984): Language Development: an introduction. je, ki nam omogoča vključevanje v družbo. Logo- Columbus [etc.]: Merrill Publishing Company. pedi v slovenskem prostoru si pri ocenjevanju go- Rice, L. M., Smolik, F., Perpich, D., Thompson, T., Rytting, N. in Blossom, M. (2010): Mean Length of Utterance Levels in 6-month vora in jezika pomagamo tudi z nestandardizira- Intervals for Children 3 to 9 Years with and without Language nimi ali neformalnimi metodami ocenjevanja. Eno Impairments. Journal of Speech, Language, and Hearing Re- search, 53(2), 333–394. Pridobljeno 10. 11. 2018 s https://www.ncbi. od teh predstavlja tudi povprečna dolžina izjave, nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2849178/ ki temelji na analizi vzorcev spontanega govora. Santos, M. E., Lynce, S., Carvalho, S. Cacela, M. in Mineiro, A. (2015): Mean Length of Utterance-Words in Children With Typical Lan- V tuji literaturi je povprečna dolžina izjave večkrat guage Development Aged 4 to 5 Years. Revista CEFAC, 17(4), opredeljena kot pomemben pokazatelj otrokove- 1143–1151. Pridobljeno 10. 11. 2018 s http://www.scielo.br/pdf/rcefac/ v17n4/en_1982-0216-rcefac-17-04-01143.pdf ga jezikovnega razvoja in eden od indikatorjev jezi- Shipley G., K. in McAfee G., J. (2016): Assessment in Speech-Lan- kovnih težav, medtem ko je v slovenskem prostoru guage Pathology: A Resource Manual. Boston, MA, USA: Cenga- ge Learning. le redko omenjena. V naši raziskavi smo ugotovili Sturner, R. A. in Howard, B. J. (1997): Preschool Development 1: statistično pomembne razlike v povprečni dolži- Communicative and Motor Aspects. Pediatrics in Review, vol. 18(9), str. 291–301. ni izjave glede na starost, spol in prisotnost težav Voniati, L. (2016): Mean Length of Utterance in Cypriot Greek-spe- v govorno-jezikovnem razvoju. Pokazalo se je, da aking Children. Journal of Greek Linguistic, vol. 16, str. 117–140. Pridobljeno 5. 12. 2018 s https://www.researchgate.net/publicati- bi bila MLU koristna mera, ko govorimo o jeziku, on/303695820_Mean_Length_of_Utterance_in_Cypriot_Greek- in bi lahko predstavljala enega od pomembnih -speaking_Children Žnidarič, D. (1993): Otrokov govor. Ljubljana: Zavod Republike Slo- vidikov ocenjevanja jezika ter ugotavljanja jezikov- venije za šolstvo in šport. 33 Didakta MED TEORIJO IN PRAKSO Ko klepetalni robot priskoči na pomoč mag. Petra Vačovnik, univ. dipl. prev., Šolski center Ravne na Koroškem, Srednja šola Ravne V prispevku razkrivam dialog med učiteljem in klepetalnim robotom, ki se odvija v dinamičnem okolju poučevanja tujega jezika na srednji šoli. Raziskujem inovativne pristope, s katerimi učitelji lahko vpletejo to tehnološko orodje in spodbudijo razvoj jezikovnih kompetenc pri di- jakih. Tehnologija klepetalnih robotov je pri učenju tujih jezikov postala nepogrešljiva, kar od učiteljev zahteva prilagajanje in izkoriščanje njenih prednosti, pri tem pa vzdrževanje premišljenega ravnotežja med tehnološkimi in človeškimi vidiki izobraževanja. V članku so predstavljeni tudi konkretni primeri, kako ter interaktivnost, a obenem se postavlja vprašanje o lahko klepetalni robot priskoči na pomoč učitelju, ozi- pomanjkanju človeškega stika in zagotavljanju vero- roma načini uspešne integracije umetne inteligence dostojnosti informacij. Tako se sprašujem, ali se mo- v pouk strokovne nemščine in angleščine na srednji ramo soočiti z izzivi, ki jih prinaša umetna inteligen- šoli. Rezultati poudarjajo, da dijaki, ki s klepetalnim ca, ali pa nam le-ta odpira vrata v svetlo prihodnost robotom aktivno sodelujejo, ga uporabljajo za opti- izobraževanja. mizacijo svojega učnega časa in kot dodatno pod- poro, dosegajo izjemne uspehe pri učenju obeh je- Vstop v dobo umetne inteligence zikov. Poleg tega se krepijo njihove samoregulativne Têrmin »umetna inteligenca« (UI) je prvič zaživel leta sposobnosti ter digitalne kompetence. Zaključujem, 1955 in se danes nanaša na znanost in inženiring, ki da premišljena in odgovorna vključitev tehnologij sta usmerjena v ustvarjanje inteligentnih strojev in umetne inteligence v izobraževalni proces omogo- računalniških programov. V sodobni rabi se ta izraz ča izjemno prilagodljivost, izrazito diferenciacijo ter pogosto uporablja za algoritme, ki bodisi simulira- individualizacijo učnega načrta, ob tem pa bistveno jo bodisi delijo inteligentne sposobnosti živih bitij. povečuje motivacijo dijakov. Evropski strokovnjaki za umetno inteligenco ponu- jajo natančnejšo definicijo, ki UI opisuje kot sistem Ključni pojmi: klepetalni robot, ChatGPT, učenje programske in strojne opreme, delujoč v fizični ali di- tujega jezika, jezikovne kompetence, umetna inteli- gitalni sferi. Ti sistemi zaznavajo okolje, interpretirajo genca. pridobljene podatke, gradijo na znanju in sprejemajo odločitve za dosego zastavljenih ciljev. UI sistemi lah- Uvod ko uporabljajo simbolna pravila ali se učijo iz podat- V članku se posvetim perečemu vprašanju, ki neneh- kov, kar omogoča prilagajanje okolju in podporo izo- no burka valove sodobnega izobraževanja – vlogi in- braževalnemu procesu (Evropska komisija, citirano formacijsko-komunikacijske tehnologije (IKT). Slednja po Kasneci idr. 2023). neizogibno postaja ključna gonilna sila izobraževalnih procesov, a učitelji so soočeni z zahtevnim izzivom: V današnji dobi, ki jo zaznamujeta nenehna evolu- kako izbrati najprimernejše pristope k njeni uporabi? cija znanja in potreba po pridobivanju novih veščin, Poudarjam pomembnost usklajevanja tehnoloških postaja ključno vprašanje, kako vpeljati informacij- rešitev z učnimi cilji in potrebami učencev ter se za- sko-komunikacijsko tehnologijo (IKT) v izobraževanje, vedam, da dinamični razvoj tehnologij ter aplikacij od še posebej pri poučevanju tujih jezikov. Vendar pa se nas zahteva, da ostanemo nenehno ažurni. moramo osredotočiti ne le na izbor naprav, ki najbo- lje podpirajo učenje, temveč tudi na vpliv IKT na člo- Nadalje se osredotočam na spremljanje in vključeva- veški um v procesu pridobivanja znanja. Pomembno nje najnovejših tehnoloških trendov v izobraževanje, je razumeti, da je uvajanje IKT v izobraževanje smisel- zlasti v kontekstu poučevanja tujih jezikov. Pri tem no le, če bistveno prispeva k razumevanju učne snovi, izpostavljamo enega od prepoznavnejših predstav- ohranja učno motivacijo in izboljšuje učne dosežke nikov umetne inteligence, jezikovni model ChatGPT. učencev (Retelj 2015). Kljub raznolikim stališčem o njegovi uporabnosti po- udarjam pomen skrbnega premisleka o prednostih Chiu in njegovi kolegi (2023) se poglobljeno posve- in morebitnih slabostih, še posebej glede področij, čajo preučevanju vloge umetne inteligence v izobra- kjer bi lahko prinesel največ koristi. ževanju ter opredeljujejo UI kot tehnološko orodje, ki vključuje klepetalne robote, avtomatizirane sisteme Članek se nadaljuje z osredotočanjem na vlogo ume- za ocenjevanje, pametne sisteme za prilagajanje tne inteligence v izobraževanju, kjer opažamo obe- poučevanja in platforme za napovedovanje učnih tavne priložnosti in obenem številne izzive. Umetna uspehov. Raznolikost aplikacij UI prispeva k podpori inteligenca omogoča personalizirane učne izkušnje in izboljšanju izobraževalnih procesov. 34 Didakta Kljub temu ostaja ključno vprašanje, kako hitro se in optimizacijo modela ter prispeva k zagotavljanju umetna inteligenca uveljavlja v izobraževanju v pri- boljših odgovorov. Kot je povzeto po Kocijančiču merjavi z drugimi sektorji. Kasneci in njegovi sode- (2023), jezikovni model nima sposobnosti preverja- lavci (2023) opozarjajo na počasnejši tempo uvajanja nja resničnosti podatkov, temveč je specializiran za UI v izobraževanje ter pomanjkanje empiričnih štu- ustvarjanje verodostojnih trditev. To pomeni, da je dij, ki bi raziskovale uporabo velikih jezikovnih mo- usposobljen za predvidevanje, katera beseda sledi delov, kot je ChatGPT, v izobraževalnem kontekstu. prejšnji v dani povedi. Iz tega izhaja potreba po pre- vidnosti pri uporabi jezikovnega modela, da more- Povzetek združuje pomen uporabe IKT in UI v izo- bitnim halucinacijam ne zaupamo slepo. braževanju, poudarja izzive pri uvajanju teh tehno- logij ter opredeljuje ključne vidike definicije umetne Optimalna integracija ChatGPT v učni proces: inteligence. poudarek na samoregulativnih spretnostih V aktualni pedagoški razpravi se nenehno postavlja Medsebojna interakcija z naprednim jezikovnim vprašanje, kako uspešno vključiti IKT v učni proces, modelom pri čemer izstopajo samoregulativne spretnosti in ChatGPT predstavlja izjemno napreden jezikovni digitalne kompetence kot ključni dejavniki (Chiu model, ki se izkaže za izredno uspešnega pri simula- idr. 2023). Vpliv teh spretnosti na dojemanje in izko- ciji človeških interakcij in zagotavljanju kakovostnih riščanje potenciala ChatGPT pri učenju tujih jezikov, odgovorov na uporabniška vprašanja. Ena ključnih kot ugotavlja Hong (2023), je izrazito poudarjen. Ve- značilnosti ChatGPT je njegova sposobnost filtri- liki jezikovni modeli, med katerimi se izkaže Chat- ranja nepotrebnih informacij iz besedila, kar upo- GPT, predstavljajo inovativno orodje za izboljšanje rabnikom omogoča prejemanje samo relevantnih procesa poučevanja tujih jezikov. odgovorov na njihova vprašanja. Deluje na podlagi statistične analize podatkov, kar pomeni, da izlušči Strokovnjaki so prepoznali, da učitelji z učinkovito najverjetnejše odgovore na podlagi najpogostejših uporabo modelov, kot je ChatGPT, lahko izboljšajo in najbolj relevantnih informacij. Pomembno je po- ključne vidike poučevanja, kot so poudarjanje ključ- udariti, da ChatGPT besedila ne »razume« na način, nih fraz, priprava povzetkov, prevajanje besedil, kot to počne človek; namesto tega se osredotoča razlaga slovnice in besedišča ter razvoj konverzacij- na analizo verjetnosti za določene odgovore in upo- skih spretnosti. Prilagodljivost in personalizacija teh rablja statistične modele za generiranje odgovorov modelov omogočata učiteljem prilagajanje učnih (Hong 2023), zato je povratna informacija ključnega gradiv posameznim učencem, kar znatno prispeva pomena za izboljšanje natančnosti ChatGPT. Po- k učinkovitosti in privlačnosti učnega procesa (Ka- vratna informacija usmerja nadaljnje prilagajanje sneci idr. 2023). 35 Didakta MED TEORIJO IN PRAKSO Primer izkušenj s Srednje šole Ravne odraža pozi- strokovne nemščine so dijaki brali tehnično besedi- tiven vpliv ChatGPT na motivacijo dijakov, zlasti pri lo o avtomobilih, kjer so naleteli na izraz Getriebe- razvoju bralnih in pisnih spretnosti. Ključno pri tem schaden (»okvara menjalnika«). Namesto da bi iskali je, da ChatGPT omogoča dijakom, da samostojno v slovarju, so se odločili vprašati ChatGPT: »Kaj po- oblikujejo vprašanja in pridobijo odgovore, spod- meni izraz 'Getriebeschaden'?« Takoj so prejeli od- bujajo občutek avtonomije in pozitivno vplivajo na govor s preprostim pojasnilom ter primerom rabe. zaznavanje lastnih kompetenc. Način komunikaci- je modela, ki posnema človeško govorico, dodatno Učenje skozi igro krepi občutek povezanosti med učenci in strojem in Dijaki se vključujejo v dinamično učno izkušnjo z s tem spodbuja k nadaljnjemu delu. Uporaba Chat- igranjem kviza o angleški in nemški tehnični termi- GPT pri poučevanju angleščine in nemščine torej nologiji. S pomočjo ChatGPT dijaki ne le prejemajo prinaša velik potencial za izboljšanje izobraževalne- izbrane kvize, ampak tudi sami oblikujejo lastne vse- ga procesa in motivacijo učencev. bine v delovnih skupinah. Študija Chiu in kolegov (2023) nudi vpogled v di- Pri tem procesu dijaki sami določijo tematiko, ki naj namiko interakcije dijakov s klepetalnim robotom. bi jo obravnavali, in s pomočjo ChatGPT sestavijo Razkriva, da učenci z boljšimi učnimi dosežki bolje kviz, ki je prilagojen specifičnim predmetom, kot so izkoristijo prednosti komunikacije s klepetalnim računalništvo (RAČO) in načrtovanje in konstruiranje robotom v primerjavi z manj uspešnimi vrstniki. Ti (NAK). ChatGPT izkoristijo za generiranje strokovnih učenci se bolje znajdejo pri postavljanju dodatnih terminov, ki so povezani z njihovimi predmeti, kar vprašanj, kar prispeva k njihovi uspešnosti pri učenju omogoča bolj prilagojeno in relevantno učenje teh- tujih jezikov. Po drugi strani pa učenci z nižjimi učni- nične terminologije. Poleg tega ChatGPT omogoča mi dosežki včasih doživljajo težave pri postavljanju takojšnje povratne informacije o pravilnih in napač- ustreznih vprašanj, kar negativno vpliva na njihovo nih odgovorih, kar dodatno spodbuja interaktivno sposobnost pridobivanja učinkovitih odgovorov od učenje in razvoj strokovnega besedišča dijakov. klepetalnega robota. Pomisleki o rabi umetne inte- ligence, vključno z morebitnim zmanjšanjem med- Razvijanje konverzacijskih spretnosti osebnih stikov in socialnimi razlikami med dijaki, Dijaki s simuliranjem dialogov s ChatGPT pridobi- odpirajo prostor za razmislek o pravilni didaktični vajo konverzacijske izkušnje v tujem jeziku. V okviru strategiji, ki omogoča smiselno integracijo umetne vaj za konverzacijo klepetalni robot prevzame vlogo inteligence v učni proces. sogovornika, kar dijakom omogoča, da se osredoto- čijo na izboljšanje svojih komunikacijskih spretnosti. Praktični primeri rabe pri pouku angleščine in strokovne nemščine Pri konverzacijskih vajah je ključno, da dijaki pra- vilno oblikujejo ukaze v zvezi z vsebino, slogom in Individualizacija kompleksnosti besedila za razvoj registrom pogovora. Z vzpostavljanjem pravilnih bralnega razumevanja smernic za klepetalnega robota dijaki ne le razvijajo V učnem okolju, kjer se poudarja samostojno odlo- svojo sposobnost učinkovitega komuniciranja, tem- čanje dijakov v skladu z lastnim interesom, se poja- več tudi pridobivajo vpogled v pravila in konvencije vlja inovativna praksa. Dijaki izberejo specifično stro- konverzacije v angleškem in nemškem jeziku. S tem kovno besedilo v tujem jeziku, nato pa s pomočjo pristopom dijaki pridobivajo uporabne veščine, ki so ChatGPT prilagodijo nivo težavnosti besedila glede neposredno prenosljive v realne situacije komuni- na svoje znanje jezika. S tem pristopom pridobijo kacije v tujem jeziku. bogastvo izrazja, saj ChatGPT generira številne ter- mine in fraze z enako vsebino, a različno stilistično Tvorjenje pisnih sestavkov težo. Ta prilagoditev omogoča dijakom ne le razno- V procesu učenja formalnega in neformalnega pi- likost v besedišču, temveč tudi primerjavo različnih sanja vodenih in prostih sestavkov lahko ChatGPT jezikovnih struktur, kar dodatno spodbuja razvoj nji- predstavlja izjemno koristno podporno orodje pri hovega jezikovnega znanja. učenju angleščine in nemščine. Dijaki lahko svoje sestavke s pomočjo umetne inteligence slovnično Interaktivnost pri branju pregledajo, popravijo ter obogatijo s strokovnimi S pomočjo interaktivnega branja dijaki doživljajo termini, obenem pa izboljšajo svoj slog pisanja. občutek varnosti in vodenja. ChatGPT se v teh situa- cijah primerja z izkušnjo iz otroštva, ko so z navduše- ChatGPT se izkaže kot posebej uporabno orodje njem poslušali zgodbice v materinem naročju. Prav pri pisanju vodenih in uradnih pisem, kjer je raba tako kot takrat imajo ob sebi »sogovornika«, ki jim formalnih fraz pogosto predpisana. Dijaki lahko s pomaga razumeti izraze, pojasni določene koncep- pomočjo tega orodja razvijajo strukture, ki ohranja- te, prilagodi razlago glede na njihovo predznanje in jo ustrezno formalnost dokumenta, hkrati pa jim jih usmerja skozi besedilo. Na primer, med poukom omogoča, da vanje vpletejo tudi osebno noto. S tem 36 Didakta dijaki ne le izboljšujejo svoje jezikovne veščine, tem- lahko uporablja za izboljšanje učnega procesa. Razi- več tudi pridobivajo znanje, kako učinkovito združiti skave jasno kažejo, da ima uporaba tehnologije, kot formalnost in osebno noto v svojem pisnem izraža- je ChatGPT, pozitiven vpliv na motivacijo dijakov in nju. spodbuja razvoj jezikovnih veščin. Hkrati pa je po- membno obravnavati etična in varnostna vprašanja, Razlaga in prikaz s primeri ki se nanašajo na shranjevanje in uporabo podatkov Uporaba ChatGPT v učnem procesu omogoča uči- učencev. teljem in dijakom poglobljeno razlago različnih je- zikovnih konceptov. ChatGPT ne le pripravi jasne Vključevanje ChatGPT v pouk tujih jezikov pred- definicije jezikovnih pojmov, temveč tudi ponudi stavlja zanimiv in obetaven razvoj v izobraževanju. konkretne primere uporabe, konkretne stavke ter Ključno je, da učitelji in izobraževalne institucije do- razlage jezikovnih pravil. sledno spremljajo napredek na tem področju, da bi optimalno izkoristili prednosti tehnoloških rešitev, Na primer, dijaki lahko s pomočjo enostavnih in obenem pa ohranili visoko raven kakovosti izobraže- razumljivih primerov klepetalnega robota Chat- vanja. S tem pristopom lahko dosežemo ravnotežje GPT razjasnijo abstraktne jezikovne pojme, kot so med tradicionalnimi pedagoškimi metodami in na- kompleksna slovnična pravila. Če se učijo nemških prednimi tehnološkimi orodji, kar bo koristilo učite- izrazov za opisovanje tehnoloških postopkov, lahko ljem in dijakom ter prispevalo k celovitemu razvoju zastavijo vprašanja ChatGPT in prejmejo pojasnila jezikovnih kompetenc. z jasnimi primeri uporabe teh izrazov v smiselnih stavkih. S proučevanjem uporabe ChatGPT pri pouku tujih jezikov smo lahko ugotovili, da ta tehnološka rešitev Poleg tega ChatGPT omogoča interaktivno učenje, ponuja številne prednosti, ki lahko izboljšajo učni saj dijaki lahko postavljajo vprašanja, ki so prilagoje- proces in spodbudijo razvoj jezikovnih kompetenc na njihovemu trenutnemu razumevanju, kar še do- pri učencih. Zmožnost prilagajanja učnih materia- datno izboljšuje učinkovitost izobraževalnega pro- lov posameznim učencem omogoča personaliza- cesa. S tovrstno razlago in primeri ChatGPT spodbu- cijo izobraževanja, kar lahko pripomore k boljšemu ja poglobljeno razumevanje jezikovnih konceptov in razumevanju in motivaciji za učenje ciljnega jezika. pripomore k izboljšanju jezikovnih veščin dijakov v Različni pristopi, kot so učenje skozi igro, interaktiv- angleščini in nemščini. no branje, konverzacijska praksa in pisanje sestav- kov ob podpori ChatGPT omogočajo dinamične Vadbeni listi, naloge in razlaga učne izkušnje. V pedagoškem kontekstu se ChatGPT izkaže kot neprecenljiv vir priprave vadbenih listov in nalog, ki Trdimo lahko, da je uporaba ChatGPT in drugih po- dijakom ne le omogočajo sistematično preverjanje dobnih tehnoloških rešitev pri pouku tujih jezikov njihovega razumevanja jezikovnih konceptov, tem- obetavna, saj omogoča izboljšanje učnega procesa več jim tudi nudijo praktične vaje za utrjevanje pri- in spodbuja učence k aktivnemu učenju ciljnega dobljenega znanja. jezika, vendar zahteva premišljeno načrtovanje, ki združuje prednosti tehnologije z ohranjanjem člo- ChatGPT, zmožen generiranja raznolikih nalog, veškega faktorja v izobraževanju. Izobraževanje je lahko oblikuje naloge, kot so analiza stavkov, vaje dinamičen proces, ki se razvija skupaj s tehnologi- glagolskih časov ali dopolnjevanje manjkajočih ele- jo, vendar moramo ohranjati ravnovesje in pazljivo mentov v stavkih. Primer naloge bi lahko zajemal upravljati z vsemi potencialnimi izzivi, ki jih ta razvoj npr. zahtevnost razlage uporabe specifičnega gla- prinaša. golskega časa ali pravilno vstavljanje manjkajočih besed v kontekst stavka. S tem pristopom se Chat- GPT aktivno vključuje v proces krepitve razumeva- Viri in literatura nja konkretnih jezikovnih pravil in izboljšanja prak- Chiu, T. K. F., Moorhouse, B. L., Chai, C.S. in Ismailov, M. (2023): Teacher support and student Motivation to learn with Artificial tičnih jezikovnih veščin. Intelligence (AI) based chatbot. Interactive Learning Enviro- nments. Dostopno na http://doi.org/10.1080/10494820.2023.217 2044, 10. 11. 2023. Vadbeni listi in naloge, generirane s pomočjo Chat- Hong, W. (2023): The impact of ChatGPT on foreign language te- GPT, postanejo odlično orodje za diferenciacijo po- aching and learning: opportunities in Education and research. Journal of Educational Technology and Innovation, 3 (1), str. 37– učevanja, saj učiteljem omogočajo prilagajanje zah- 45. Dostopno na http://jeti.thewsu.org/index.php/cieti/article/ tevnosti glede na individualne potrebe in stopnjo view103, 24. 11. 2023. Kasneci, E., Seßler, K., Küchemann, S., M Bannert…(2023): Chat- znanja posameznih dijakov. GPT for good? On Opportunities and Challanges of Large Language Models for Education. Dosto- pno na https://edarxiv.org/5er8f/ 2. 8. 2023 Zaključek Kocijančič, G. (2023): Datamorgana. Mladina, let 38: str. 60–61. S strokovnega vidika je ključno prepoznati, da Chat- Retelj, A. (2015): Pouk tujih jezikov v luči e-gradiv in e-storitev: Od poučevanja do učenja tujega jezika z IKT. Vzgoja in izobraževa- GPT ni nadomestilo za učitelja, temveč orodje, ki se nje, št. 2-3, str. 73–78. 37 Didakta BRALNA KULTURA Branje v nadaljevanjih: Odkrivajmo čarobni svet knjige Jasmina Zalar, učiteljica razrednega pouka, OŠ Tržič Vse bolj opažam, da branje številnim učencem ni v veselje in da berejo zelo malo. Le malo otrok se navduši za branje iz svoje notranje potrebe, zato moramo za ostale otroke poskrbeti učitelji in starši. Sama sem se tega lotila na način, ki bi bil učencem čim bolj prijazen in za- nimiv, na način, ki bi v njih vzbudil vsaj delček zanimanja za to, da bi sami večkrat posegli po knjigah, jih brali zato, ker si sami to želijo in ne zaradi tega, ker jih morajo, ker jim tako govorimo učitelji in starši. Zato vsako leto izberem vsaj tri knjige, ki jih beremo po metodi dolgega branja, in lahko rečem, da je to čas, ko imajo tudi učenci pozitiven odnos do branja. Kaj je branje? V. Rot Gabrovec (2013) pravi, da je bra- doseže z metodo dolgega branja, kjer učitelj učen- nje nenavadna aktivnost, ki je po eni strani samo- cem bere v nadaljevanjih npr. fantastično pripoved, tna, individualna, mirna, po drugi pa je to živahno in ki jo otroci lahko doživljajo. Saksida (2011) opozarja, komunikativno delo z besedilom. In zakaj je branje da mora mentor branja uporabljati raznovrstna be- pomembno? Mogoče zato, da lahko beremo pod- sedila. Pomembno načelo, ki se ga mora držati, je, napise v filmu, da lahko sledimo receptu in speče- da izbira kakovostna besedila tako jezikovno, likovno mo slastno pecivo, da v restavraciji lahko naročimo kot tudi po sporočilu. Izbira naj ljudska in avtorska slastno jed, da znamo prebrati sporočilo na telefo- ter sodobna in klasična besedila. Seveda pa je treba nu. Še pomembneje pa je, da z branjem pridobiva- upoštevati tudi individualne razlike med učenci in mo znanje. Večina učnega procesa se vrti okoli bra- bralnorazvojno stopnjo učencev. nja, ki hkrati predstavlja najpomembnejše sredstvo pri učenju. Je glavna sestavina pismenosti. Po metodi dolgega branja naj bi učenci doživeli najmanj dve besedili vsako leto (eno fantastično in Zaskrbljujoči so rezultati mednarodne raziska- eno realistično). Metoda dolgega branja je branje ali ve bralne pismenosti med četrtošolci, kjer je bilo pripovedovanje daljših književnih besedil. Pri tem je ugotovljeno, da je le-ta v Sloveniji upadla. Živimo pomembno, da so presledki med branjem enako- namreč v obdobju, ko se resno lahko vprašamo, ali merni, saj tako učenci vedo, kdaj bodo slišali nada- bodo otroci sploh še brali knjige ali pa bodo te za- ljevanje zgodbe. Pred branjem se učenci udobno menjale elektronske naprave. Kot učitelji nimamo namestijo, nato jim učitelj prebere del besedila iz kaj dosti moči, da bi lahko vplivali na to, koliko bodo izbrane knjige. Po branju od učencev ne zahteva- učenci sami posegali po knjigah in koliko jim bodo mo odziva in pogovora o prebranem. Tako bodo za pravljice in zgodbe ob večerih brali starši. Imamo pa poslušanje bolj motivirani, saj se jim bo to zdelo kot dolžnost, da jim v čim večji meri predstavljamo knji- neke vrste zabava, nekaj izven šolskih okvirjev. Seve- ge in jih s svojim zgledom navdušimo nad branjem. da pa bomo veseli spontanih odzivov in pogovorov Če učenci v šoli ne bodo dobili občutka, da je bra- med učenci samimi. Z metodo branja v nadalje- nje lahko zanimivo in prijetno, ne bodo po pouku vanjih dosežemo pri učencih neko radovednost in nikoli posegli po knjigi za razvedrilo. Če jih bo samo pričakovanje ter spodbujamo poslušanje in sposob- peščica z veseljem vzela v roke knjigo in brala, je to nost pomnjenja. Učence neobremenjujoče spod- za učitelja že velik uspeh. Zavedati se je treba, da z bujamo, da poslušajo daljša besedila. Ko vidijo, da branjem razvijamo svoj jezik in govor. Ob branju se morda v branju najdejo zanimiva besedila za spro- umirimo, razvijamo svoje možganske zmožnosti na stitev in užitek, bodo tudi sami posegali po različnih vseh področjih in se učimo. knjigah. Če to začnejo kot otroci, bodo knjigo vzeli v roke tudi kot odrasli in prebrali veliko kakovostne Če je še nekaj let nazaj veljalo, da pri pouku slovenšči- literature, kar je cilj književnega pouka. Seveda pa ne spoznamo čim več avtorjev in njihovih del, danes ne smemo pozabiti na to, da izberemo besedilo, ki temu ni več tako. Velja rek »manj je več«, s tem pa iz- je učencem blizu. brano književno delo obravnavamo bolj poglobljeno in prisluhnemo odzivom učencev in jim omogočimo V 4. razredu smo po metodi branja v nadaljevanjih poustvarjanje. Seveda to od učitelja zahteva strpnost brali fantastično pripoved z naslovom Drejček in in veliko več priprave ter samodiscipline. Učiteljeva trije Marsovčki pisatelja Vida Pečjaka, Knjižničar- glavna naloga je, da spodbudi učenčevo domišljij- ko Mrcino irskega pisatelja Eoina Colferja ter res sko aktivnost in je zgled mlademu bralcu. To lahko zabavno zgodbo o neznosnih učiteljih, ki so prava 38 Didakta nočna mora otrok, z naslovom Vsi ti brezupno obu- pni učitelji britanskega komika in pisatelja Davida Walliamsa. V nadaljevanju bom podrobneje predstavila aktiv- nosti ob branju knjige Drejček in trije Marsovčki. V njej nastopajo otroci, glavno sporočilo pa je mir, veselje in čudovito otroštvo vseh otrok. Glavni lik je deček Drejček. Ponoči k njemu priletijo Marsovčki, s katerimi postanejo dobri prijatelji. Skupaj odkrivajo razlike med življenjem na Zemlji ter življenjem na Marsu. Najpomembnejša razlika pa so vojne. Te so na Marsu namreč prepovedane. Knjiga obsega sedem poglavij, za kar potrebujemo vsaj sedem enakomernih terminov branja ali več, če se odločimo, da daljša poglavja razdelimo na dve • Učenci na list narišejo Marsovčka, kot se ga branji. Glavni cilj učitelja je preveriti sposobnost sle- spomnijo iz opisa iz knjige. Poskušajo upošte- denja branju v nadaljevanjih pri učencih. vati čim več lastnosti (glava večja od lubenice, namesto nosu imajo dve luknji, iz glave rastejo Pri sestavljanju nalog sem se opirala na učne cilje s tanke roke s tremi prsti …). Lahko pa skupinsko področja književnosti. narišejo Marsovčka, kjer vsak član doriše svoj del. Naloga je tako za učence še bolj zabavna Učenci: in zanimiva, saj do zadnjega člana skupine ne • razvijajo zmožnost doživljanja, razumevanja in vedo, kakšna bo končna podoba Marsovca. vrednotenja umetnostnih besedil, • Gibalna naloga – učenci naj ustvarijo gibalno • izrekajo svoje mnenje o umetnostnem besedilu, pustolovščino na Marsu. Predstavljajo naj si, • razumejo značaj in ravnanje književne osebe, da so Drejček in da raziskujejo površino Marsa. • obnovijo/povzamejo dogodke, Sestaviti morajo vadbo, ki vključuje različne gi- • z učiteljevo pomočjo določijo, kaj je sporočilo knji- balne izzive, ki jih Drejček in Marsovčki srečajo ževnega besedila (prijateljstvo, družina ...), med svojimi dogodivščinami. Na primer skaka- • pišejo zgodbe – »Kaj bi bilo, če bi …«, nje čez marsovsko razpoko, hoja v počasnem gi- • preoblikujejo krajše umetnostno besedilo v strip, banju, kot da so na planetu z manjšo gravitacijo, • dramatizirajo krajše prozno besedilo, prečkanje skalnih terenov z gibi, ki posnemajo • pišejo realistične, fantastične in nesmiselne premikanje po neravnem terenu. Svoje gibanje zgodbe, naj popestrijo z zvoki. • tvorijo nov domišljijski svet. • Gibalno nalogo lahko povežemo s predmetom šport, kjer izvedemo štafetne igre, pri katerih Pred začetkom spoznavanja novega besedila je morajo s pomočjo športnih rekvizitov sestaviti zelo pomembna uvodna motivacija, saj bodo učen- podobo Marsovčka. ci raje poslušali besedilo in ga dovzetneje doživljali. • Vodena vizualizacija – Potovanje na Mars, Poto- Če bi učitelj samo prišel v razred, odprl knjigo in za- vanje v Vesolje. Primer, povzet po Schmidtovi čel brati, veliko učencev ne bi bilo pripravljenih in bi (2012): »Udobno se namesti. Zapri oči. Si na šol- besede izzvenele mimo njihovih ušes. skem dvorišču. Igraš se s svojimi sošolci, ko te naenkrat zaslepi močna svetloba. Pomaneš si Nekaj idej, ki jih lahko uporabimo kot motivacijo pri oči in zagledaš nekaj letečega, ki se ti približuje. branju knjige Drejček in trije Marsovčki: Za hip obstaneš in strmiš z odprtimi očmi. Ne- • Uganke: rešitve ugank so povezane z nebom daleč stran se je ravnokar spustila nenavadna oziroma vesoljem. Na primer: »Ni letalo, ni pa- vesoljska ladja. Približaš se ji. Vrata se odprejo. dalo, pa tudi ptica ni, pa leti. Leti na daljne pla- Niso dovolj visoka za tvojo velikost, zato se sklo- nete. Leti na vsemirske izlete.« (RAKETA) »Mno- niš in počasi ter previdno zlezeš v njeno notra- gokraka z nočnega neba binglja, peterokraka njost. Udobno se namestiš na prazen sedež, ve- giblje se po dnu morja.« (ZVEZDA) »Najbolj zlat soljska ladja se počasi dvigne od tal in odpotuje je med zlatniki, in bolj vroč kot ognjeniki. Je ve- proti vesolju. Letenje je prijetno. Ziblje te sem soljni kralj obzorja, zemljo greje in vsa morja.« in tja. Letiš med oblaki, nad Zemljo, v neskonč- (SONCE) no vesolje. Vidiš zvezde, komete. Poglej! Luna. • Učenci narišejo Marsovčke, kot si jih sami pred- Kako je čudovita! Želiš se je dotakniti. Vesoljska stavljajo, in jim dodeljujejo imena. Ime mora biti ladja kroži okoli nje. Za trenutek se ti zazdi, da te sestavljeno samo iz treh črk, npr. Nal, Tit, Kaj … luna boža in se ti nasmeje. Toda letite naprej in 39 Didakta BRALNA KULTURA te odnese na majhno zvezdo. Tam lahko izsto- piš in hodiš. Občutek hoje je mehak, toplo je. Kot bi hodil po peni. Tvoj korak je lahek kot peresce, občutek imaš, da lebdiš. Vesoljska ladja te poča- si odpelje nazaj proti Zemlji. Vse manj je zvezd. Luna je vse manjša. Vidiš naš planet, moder pla- net. Vidiš oblake, vidiš morje in kopno. Vidiš hiše, šolo. Vesoljska ladja na rahlo pristane. Odpreš vrata in zopet si na šolskem igrišču, kjer se igraš s svojimi sošolci.« • Učenci nizajo asociacije ob besedi »vesolje« (ne- skončno, planeti, raketa, komet, zvezde, Luna, Sonce, satelit, breztežnost, skafander, astronavt, teleskop …). Sledi branje besedila. Paziti je treba, da je branje čim bolj doživeto, prijetno in zanimivo. Po branju naj sle- ge si med seboj zamenjajo in jih rešijo. Tako se di kratek premor, da učenci lahko uredijo svoje vtise na neki način preizkusijo v vlogi učitelja. in odzive. Nato sledi analiza besedila in nove naloge. • Učenec nadaljuje poved. Na primer: Na Zemlji mi je najbolj všeč … Z Marsovčki bi se najraje Primeri dejavnosti po branju: igral … Naučil bi jih … Odpeljal bi jih … Če bi lahko • Spoznavanje knjige (naslov, avtor, ilustrator, za- poletel na Mars, bi … ložba, leto izdaje). • S pomočjo klobčiča volne obnovimo poglav- • Ugotavljanje dogajalnega prostora in časa, kdo je. Učenec, ki začne, drži svoj konec volne ter so glavne in stranske književne osebe. poda klobčič naprej. Če se komu zatakne, mu • Odgovori na vprašanja, ki se navezujejo na vse- pomagamo z vprašanji. Ko pridemo do konca, bino prebranega odlomka. Na primer: Kaj je vidimo, kakšno mrežo je spletla volna. Mreža prvo noč zbudilo Drejčka? Kaj je slišal? Kaj mu hkrati ponazarja sledenje dogodkov. Če bi en očita mati naslednje jutro? Drejček se brani, da del manjkal, bi se mreža podrla. ni pojedel marmelade. Kako se na to odzove mati? Kako se ob tem počuti Drejček? Zakaj ima solzne oči? Kaj si o vsem skupaj misli oče? • Ilustracija najljubšega dogodka. • Zapis zgodbe ob slikah v povezavi z odlomkom. Pri tem učenec upošteva zgradbo besedila (uvod, jedro, zaključek). • Učenec del odlomka spremeni v strip. • Učenci sami sestavijo naloge, s katerimi bi pre- verili razumevanje prebranega besedila. Nalo- 40 Didakta no kocko. Prvič izbere osebo (radovedni Drejček, nerodni Marsovček, zaskrbljena mama …), drugič dogajalni prostor (v šoli, na čudežnem planetu, v skrivnostnem gozdu …) in tretjič problem zgod- be (padel je v globoko jamo, srečal je Nezemlja- na, doživel in preživel je strašen potres …). Vse to uporabi v svoji zgodbi in jo zapiše. • Dotaknemo se tudi pereče teme, kot je nasilje. Pogovorimo se o vrstah nasilja (psihično in fizič- no), katere oblike nasilja se najpogosteje dogaja- jo v šoli, katere oblike pa zasledimo v knjigi; na- silje v družini (oče nasilen do sina in svoje žene), nasilje v družbi (vojne). Temo lahko nadgradimo z igro vlog, kjer dodelimo žrtev, nasilneža in po- iščemo neke skupne rešitve, ki bi bile v pomoč žrtvi. Organiziramo lahko skupinske razprave o nasilju, ki se pojavi v knjigi. Učence spodbudimo, da izrazijo svoje misli, občutke in mnenja glede nasilja, ki ga je doživel Mihec v knjigi. Izdelamo lahko plakat o preprečevanju nasilja. Vključimo lahko slogane, nasvete za reševanje konfliktov in spodbujanje empatije. V nadaljevanju lahko učenci ustvarijo letake ali plakate, s katerimi oza- veščajo o negativnih posledicah nasilja in spod- bujajo k mirnemu reševanju konfliktov. • Učence razdelimo v skupine in jim damo del besedila (ključne prizore), na podlagi katerih pri- Vključevanje metode branja v nadaljevanjih se je pravijo kratko dramatizacijo. S tem bodo učen- izkazalo za pozitivno z vidika zanimanja za branje ci razvijali svoje interpretacijske in uprizoritvene in poglobljenega razumevanja književnosti. Ta na- spretnosti. mreč zagotavlja celosten pristop k branju in izku- • Narišejo svojega Marsovčka. Pri tem naj upošte- šnji knjige, ki širi obzorja učencev in jih spodbuja k vajo naslednje usmeritve: Kakšen je? Kaj so nje- samostojnemu razmišljanju ter odzivanju na knji- gove posebnosti? Kaj potrebuje za življenje in ževnost. Hkrati pa ustvarja učinkovito učno okolje, v dobro počutje? Kako mu bo ime? katerem se bralna izkušnja spreminja v izjemno po- • Napišejo zgodbo z naslovom Marsovček pri učno in osebno doživetje. Dejavnosti pred branjem meni doma. Če želimo, da učenci zgodbo napi- pri učencih spodbujajo domišljijo in ustvarjajo pove- šejo z vsemi prvinami, je smiselno, da jih z vpra- zave med predznanjem učencev ter vsebino knjige, šanji vodimo čez samo zgodbo (Kako je Marsov- hkrati pa se gradi temeljna podlaga za učenčevo ček prišel k tebi, kje sta se srečala? Kaj vse se mu vključenost in zanimanje med samim branjem. je zdelo čudno, česa ni razumel, česa se je bal, Dejavnosti po branju se osredotočajo na razširja- čemu se je čudil, kako se je počutil … Kako so ga nje razumevanja knjige in spodbujanje kreativnosti sprejeli starši, prijatelji? Kako se je zgodba konča- učencev. Prav tako pri učencih razvijamo komunika- la, kam je odšel, kako se je poslovil, si mu dal kaj cijske veščine, kritično mišljenje, empatijo in ustvar- za spomin ali on tebi?). jalnost. S pravilnim izvajanjem teh dejavnosti lahko • Učenci nadaljujejo s pisanjem. Napišejo svoje učitelji dosežemo, da branje postane navdušujoča razmišljanje z naslovom »Kaj bi bilo, če bi poletel pustolovščina, ki razvija radovednost, ustvarjalnost na Luno« (Kaj bi imel oblečeno? S katerim pre- in vpogled v svet literature. voznim sredstvom bi potoval? Kdo bi šel s teboj? Kaj bi na poti videl in koga bi srečal? Kakšen bi bil pristanek na Luni? Kaj bi tam videl? Kaj je tam Literatura: Ozbič, M., Kogovšek, D., Novšak Brce, J., Zver, P., Vališer, A., Repe, drugače kot na Zemlji? …). K. … Rot Gabrovec, V. (2013): Tudi mi beremo: različni bralci z raz- • Napišejo lahko drugačen konec zgodbe. ličnimi potrebami. V N. Bucik, V. Rot Gabrovec in S. Zwitter (ur.). Ljubljana : Zavod Republike Slovenije za šolstvo • Skupaj z učenci poiščemo informacije o planetu Saksida, I. (2011): Ustvarjalna obravnava književnih in drugih be- Marsu, njegovi geografiji, morebitnem bivanju sedil v vrtcu in šoli. V p. Strani (ur.), Šola na obronkih sloven- ščine: metodološki in didaktični vidiki poučevanja slovenščine na njem, o prihodnjih misijah na Mars. To bo pri kot drugega ali tujega jezika v Furlaniji Julijski krajini, str. 37–49. učencih razširilo njihovo razumevanje in radove- Trst: Državna agencija za razvoj šolske avtonomije, Območna enota za Furlanijo Julijsko krajino. dnost o vesolju. Schmidt, G. (2012): Vodena vizualizacija. Ljubljana: Pedagoška • Učencem je kar precej ljuba igra z naslovom fakulteta. Oddelek za predšolsko vzgojo. Dostopno na: https:// www2.arnes.si/~gschmi/studenti/vodena%20vizualizacija%20 Vrzi zgodbo. Pri tej igri učenec trikrat vrže igral- 2012.pdf, 25. 3. 2024 41 Didakta BRALNA KULTURA »Iščemo sočne knjige«: Projekt tretješolcev za spodbujanje branja v mesecu knjige mag. Janka Bergel Pogačnik, magistrica socialno pedagoških znanosti in profesorica razrednega pouka, Osnovna šola Antona Tomaža Linharta Radovljica V prispevku predstavljam projekt z naslovom Iščemo sočne knjige, ki smo ga z učenci v tretjem razredu izvedli v mesecu aprilu – mesecu knjige. Projekt je imel dva dela. Prvi del je vključeval aktivnosti, ki so učence z vključevanjem in lastno aktivnostjo spodbudile in motivi- rale za branje knjig. Drugi del pa je bil dogodek Noč knjige, ki smo ga izvedli 23. 4. 2019 v ok- viru Amnesty International Slovenija in ga poimenovali Tačka bere pogumne punce, s čimer smo želeli širiti navdušenje za branje knjig, poudariti zadovoljstvo po dobro opravljenem delu in spodbuditi povezovanje ter občutek pripadnosti med učenci.1 UVOD pogleda in mnenja svojih sošolcev ter argu- Šola v 21. stoletju želi poskrbeti, da posameznik mentiranje na strpen način, razvija svoje notranje potenciale in tudi kompe- • krepiti sodelovanje, usklajevanje, izbiranje, ar- tence, ki bodo mladim pomagale, da se bodo lah- gumentiranje, ko soočali z izzivi in aktivno prispevali k razvoju • spodbujati opredeljevanje do izpostavljenega družbe. V šolskem prostoru to pomeni spreme- izziva, njeno vlogo učitelja in učenca. Učitelj postane ko- • omogočati iskanje izvirnih rešitev in možnosti, ordinator, ko omogoča okolje, v katerem učenci • oblikovanje estetskega razstavnega prostora, lahko z aktivnostjo v učeči se skupnosti aktivno • evalviranje projekta, gradijo svoje novo znanje. To je lahko izziv, hkra- • spodbujati zavedanje o delitvi odgovornosti za ti pa priložnost za igrivost, ustvarjalnost, iskanje uspeh – neuspeh, novih idej, novih poti in popestritev, kritično pre- • poudariti zadovoljstvo ob opravljenem delu in sojo ter vsekakor tudi priložnost za aktivnost v la- ga nagraditi z izjemnim dogodkom, stnem profesionalnem razvoju, kar je pomembno • spodbuditi občutek pripadnosti in povezova- za učitelja v šoli 21. stoletja. nja, ter • krepiti zavedanje, da skupaj zmoremo in da Med pomembnimi kompetencami za razvoj nihče ni sam. posameznika sedanje in prihodnje družbe sta tudi dve kompetenci, katerima sem želela posve- NUJNI PRVI KORAK ZA DOSEGO CILJA JE PAR- titi posebno pozornost v mesecu knjige. To sta TICIPACIJA UČENCEV sposobnost za medsebojno sodelovanje in razvoj Omenjeni cilji prispevajo k oblikovanju spodbu- kritičnega mišljenja za branje in pisanje. Preden dnega učnega okolja in k nujnosti oblikovanja sem z idejo po tovrstnem projektu stopila pred učeče se skupnosti. Če res želimo, da bi dosegli učence, sem se vprašala: KAJ JE NAMEN in KAJ cilje, ki se nanašajo tako na razvoj socialnih spret- ŽELIM DOSEČI? nosti učencev (sodelovanje, strpnost in sprejema- Tako sem oblikovala cilje, ki jih želim doseči pri učencih: • spodbuditi motivacijo za branje, • razvijati kritično mišljenje, • širiti navdušenje za branje in vseživljenjsko bralno kulturo, • da uživajo pri branju in iščejo dobre knjige, • spodbujati sodelovanje, spremljanje napredka pri branju, • širiti besedni zaklad in domišljijo, • ustvariti prijetno klimo zaupanja, • doseči visoko stopnjo motivacije za globlje do- življanje branega besedila, • poslušanje drug drugega, • poudarjati strpno sprejemanje drugačnega 42 1 Projekt je bil izveden na OŠ Toneta Čufarja Jesenice, kjer sem bila takrat zaposlena kot razredničarka tretjega razreda. Didakta nje drugačnosti, mnenja drugih, argumentiranje, opredeljevanje) kot tudi ohranjanje in spodbuja- nje motivacije za branje ves mesec ali še dlje, je projekt nujno potrebno idejno, organizacijsko in izvedbeno graditi na principu participacije. V šolskem vsakdanu to pomeni, da je med učenci potrebno vzpostaviti sodelovalno učenje in aktiv- no učenje. Sodelovalno učenje lahko dosežemo le v spodbudnem učnem okolju, ki temelji na zaupa- nju. Tukaj se posameznik počuti varno, sprejeto, slišano. Kjer je okolje spodbudno, se lahko razvi- jajo posameznikovi potenciali, samostojnost, od- govornost, notranje zadovoljstvo, iščejo se rešitve za reševanje konfliktov. V takem okolju je želja po sodelovanju zelo visoka, posamezniki vidijo smisel po vključevanju, čutijo potrebo po lastni aktivnosti in vključevanju. Participacija učencem omogoča, da se posluša njihovo mnenje in predloge, se jih spodbuja k izražanju lastnega mnenja, se upošte- 1. Vsak v razredu prebere eno sočno knjigo na va mnenje drugih, se skupno odloča o izvedbi ter teden, glede na svojo bralno zmožnost. na koncu prevzame odgovornost in dobi moč ob 2. Do Noči s knjigo vsak prebere vsaj 4 sočne uspešnosti oziroma neuspešnosti. V takem okolju knjige. nastane učeča se skupnost učencev, ki se lahko 3. Sočna knjiga je vedno v šolski torbi. drug od drugega učijo nove spretnosti, delijo mne- 4. Vsak dan med poukom določimo čas za 15 min nja, izkušnje in načrtujejo nove korake, ki peljejo k branja svojih sočnih knjig. napredku in splošnemu zadovoljstvu. Udeleženci, 5. Vsak učenec gre enkrat v tednu v knjižnico. ki so aktivno vključeni, prevzamejo odgovornost za Lahko si določi svoj knjižnični dan v tednu. uspeh projekta. Tako pridobljeno znanje vodi tudi 6. Sproti vsi prispevamo in urejamo kotiček IŠČE- do kakovostnega in trajnega znanja in krog pozi- MO SOČNE KNJIGE. tivnega delovanja je sklenjen. Zadovoljstvo z opra- 7. Za kotiček oblikujemo pravila, ki se jih vsi drži- vljenim delom motivira za nove ideje, ustvarja po- mo, in jih obesimo na vidno mesto. zitivno vzdušje ipd. (Bergel Pogačnik 2016, 54-56). 8. Vsak teden pripravimo evidenco bralcev in ka- tere sočne knjige berejo. POTEK PROJEKTA »IŠČEMO SOČNE KNJIGE« 9. Vsak petek, ko pride kužka Honey na obisk, iz- Prav upoštevanje načela participacije je projektu menjamo izkušnje in se pogovorimo o projek- dalo polnost in dinamiko. Na tedenskih sprotnih tu. evalvacijah projekta smo skupaj z učenci načrto- vali naslednji vsebinski korak v projektu. Ureditev kotička: IŠČEMO SOČNE KNJIGE 1. V kotičku je oprema namenjena bralcem, ki se 1. korak: UVODNI KORAK V PROJEKT želijo umakniti v svet branja. Psička Honey, ki enkrat tedensko redno prihaja k 2. V kotiček se lahko umakneš tudi, ko opraviš pouku, je konec marca s seboj prinesla nahrbtnik svoje šolsko delo. s pismom. Psička je v njem učence nagovorila, 3. Na razstavni pano pritrdiš lep izdelek, ki bo spodbudila in jim predlagala, da bi raziskali knjige ostale bralce prepričal v branje tvoje sočne v šolski knjižnici. V njej bi iskali njim najboljše, res knjige. dobre, navdušujoče, sočne knjige, kot jih je poi- 4. Tukaj lahko svojo knjigo predstaviš tistim, ki jih menovala, in si o njih delili izkušnje. Za zaključek zanima. projekta se bo konec meseca organiziral dogo- 5. Lahko si samo ogleduješ in pregleduješ pano dek Noč knjige, kar naj bi bila za vse nagrada za z izdelki. Pri tem si strpen in pokažeš, da ceniš res dobro opravljeno delo. Psička je v pismu otro- trud tistega, ki je prispeval svoj izdelek. ke povabila k razmišljanju, kako bi se tega lotili, 6. Tukaj najdeš podpise sodelujočih v projektu in kako bodo iskali sočne knjige, na kakšen način datum. bodo izmenjevali izkušnje in ideje … 3. korak: PROJEKTNI DAN 2. korak: PREDLOGI UČENCEV To je bil dan, ko je bila pri pouku prisotna psička. Učenci so dali predloge o tem, kako se lotiti pro- Dan smo začeli v kotičku IŠČEMO SOČNE KNJIGE. jekta. Vse predloge so pregledali, jih izbrali in jih Učenci so sedeli v krogu in sami razmislili o eval- oblikovali v skupne predloge, ki smo jih zapisali: vacijskih vprašanjih: 43 Didakta BRALNA KULTURA duševali druge za branje svoje sočne knjige. Tako so izdelali stripe, reklame, mini knjige, oglase za sočno knjigo. Nekateri so iz knjige zapisali citat, kakšen smešen del in ga obesili na pano. Drugi so napisali utemeljitev, zakaj je bila zanje prebrana knjiga sočna … Vsak je za svojo prebrano knjigo v skupini prispeval svoj delček. Tako lahko rečemo, da se je ob projektu Iščemo sočne knjige oblikovala učeča se bralna skupnost. Poleg tega, da so učenci izboljšali svoje bralne strategije (večja hitrost branja, manj napak pri branju, bolj jasna izgovorjava in upoštevanje in- tonacije, bolj doživeto branje in interpretacija), so zaradi spremljanja in lastne aktivnosti v projek- tu razvijali svoje socialne spretnosti. Pri izvajanju dejavnosti za potrebe projekta so sodelovali, ar- gumentirali, sprejemali mnenja drugih in izražali svojega, iskali skupne rešitve. S sooblikovanjem skupnega razstavnega prostora in z lastno aktiv- nostjo so prispevali k razvoju in uspešnosti pro- jekta, kar jih je navdajalo z zadovoljstvom in po- nosom. To so glasno izražali svojim družinskim članom in prijateljem. Starši so na redni mesečni čajanki pred govorilnimi urami povedali, da otroci domov prinašajo več knjig in o vsebini knjig, ki jih berejo, pogosto govorijo z njimi. Nekateri so svoje starše spraševali, zakaj pa oni ne berejo knjig. Ne- kaj staršev se je zamislilo in sklenilo, da bodo tudi sami brali vsaj 15 minut na dan. • Kaj je bilo v tem tednu pri projektu dobrega? • Kaj bi želeli spremeniti, izboljšati? Kje so teža- Učenci so čutili pripadnost, odgovornost in tudi ve, kako bi jih lahko rešili? izrazili željo novega projekta. Ker se je proti kon- • Kaj bi še poskusili v projektu? cu šolskega leta začela kazati potreba po poveča- • Kaj bi sporočili drugim? nju strategij za samostojno učenje doma, smo že oblikovali skupni izziv in projekt naslednjega me- Svoja mnenja so potem prediskutirali v skupini. seca: Gubajmo svoje možgane. Predloge, s katerimi so se strinjali, smo naslednji teden upoštevali pri projektu. Ta postopek eval- 4. korak: POGUMNE PUNCE viranja smo izvedli enkrat tedensko, vsak teden. Projektni dan smo potem nadaljevali z dejav- nostmi, s katerimi smo se pripravljali na dogodek Učenci so drug drugemu podali tudi povratno in- Noč knjige. Ker smo dogodek nameravali izvesti formacijo o izdelkih, ki so jih prispevali sošolci in v okviru Amnesty International Slovenija, smo se so se zbirali v kotičku čez teden. S tem so drug posvetili njihovi predlagani temi za Noč knjige drugega spodbujali, spremljali in tudi videli, ko- 2019, »pogumne punce«. liko novih knjig so že odkrili. Nekateri so dobi- li motivacijo, saj so v tednu prebrali več kot eno V ta namen smo vsak teden prebrali eno zgodbo knjigo. Povedali so, da so sprva hodili v knjižnico iz knjige Zgodbe za lahko noč za uporniške punce samostojno ali v parih, kasneje, ko se je projekt že avtoric Elene Favilli in Francesce Cavallo. Učen- dobro razvil, so začeli načrtovati skupne in pogo- ci so iz življenjske zgodbe ene od izbranih žensk stejše obiske. Skupaj s knjižničarko so iskali in od- spoznavali, v čem je bila izjemna in zakaj so njena krivali zanimive, lahko celo že pozabljene knjige dejanja pomembna. S pomočjo tehnik, ki spod- (npr. Brkonja Čeljustnik). Ugotovili so, da je odlič- bujajo h kritičnemu mišljenju za branje in pisanje, no, kadar pri šolski uri opravijo načrtovane obve- so vsako prebrano besedilo poglobili in dopolnili znosti in gredo v kotiček na branje ali pogovor o s svojimi mnenji. knjigah. Skupina dečkov je pogosteje kot teden- sko pripravljala bralni klub, kjer so si prebirali zani- 1. teden: jadralka Jessica Watson mive odlomke iz svojih knjig. Veliko učencev je iz- Tokrat smo uporabili tabelico predvidevanja in delalo prave umetniške izdelke, s katerimi so nav- tehniko vodenega branja. Učitelj, ki učencem gla- 44 Didakta sno bere besedilo, besedilo pred branjem razdeli na tri dele. Učenci pred branjem v zvezek naredijo preprosto tabelo z dvema stolpcema. V prvi stol- pec že pred branjem vsakega dela napišejo svoje predvidevanje o tem, kaj se bo zgodilo. Po branju tega dela napišejo, kaj se je res zgodilo. Tako s predvidevanjem obdelamo celotno besedilo. Ob koncu prebranega so učenci svoja razmišlja- nja in mnenja o prebranem izmenjali v parih ali manjših skupinah. Za zaključek je vsak učenec ustvaril umetniški izdelek, ki se navezuje na pre- brano besedilo. Ob koncu učne ure smo o jadralki pogledali tudi posnetek, ki smo ga našli na spletu. 2. teden: aktivistka za pravice žensk Manal Al Šarif Za spodbujanje kritičnega razmišljanja o tej po- gumni punci smo uporabili tehniko »v krogu naokrog«. Učenci so v skupini odgovorili na pro- blemska vprašanja (Kaj misliš, kdo je aktivistka? Napiši, kaj o tem že veš. Kaj ti že veš o tem: varna raba interneta …), ki so se nanašala na besedilo, ki je sledilo. Pri zapisu svojega odgovora je vsak učenec uporabil pisalo svoje barve. Skupine so se Po samostojnem branju besedila o Mary Kom pri vprašanjih krožno menjale, tako da so vsi od- smo vključili aktivnost za branje in pisanje, »koc- govorili na vsa vprašanja. Vsaka skupina je najprej kanje«. Pri kockanju so bila namesto pik na kocki prebrala odgovore prejšnjih in odkljukala tiste pritrjena vprašanja, na katera so učenci odgovar- trditve, s katerimi se strinjajo člani skupine. Nato jali v manjših skupinah: so dodali še svoje predloge. Po branju besedila 1. OPIŠI Mary. v skupini so vse skupine pregledale predhodne 2. PRIMERJAJ Mary in Jessico ali Manal. odgovore, ocenile njihovo pravilnost in jih razobe- 3. KAKO BI LAHKO UPORABIL Maryjino izkušnjo? sile v razstavnem prostoru ostalim učencem na 4. KAJ TI MENIŠ O Mary kot pogumni punci? ogled. 5. KAKO BI SE OPREDELIL do Mary? 6. KAJ BI O Mary ŠE RAD IZVEDEL? 3. teden: boksarka Mary Kom Pred branjem besedila o Mary smo naredili inter- Ob koncu poiščemo dodatne zanimivosti o Mary vju v skupinah. Po dva učenca sta v paru obliko- Kom na spletu. vala in zapisala vsaj tri vprašanja, ki se nanašajo na vsebine, ki smo jih že prebrali o pogumnih pun- 4. teden: dirigentka Džang Šjan cah. Pari so se nato združili v skupine po štiri, drug Besedilo so učenci prebrali v paru. Izmenjavali so drugemu postavili vprašanja in nanje odgovorili. vprašanja in odgovore o besedilu. Nato je vsak 45 Didakta BRALNA KULTURA učenec izdelal svojo »činkvino«. To je zapis be- sed, ki so razporejene v štirih vrstah. V prvi vrsti je ena beseda, ki predstavlja naslov teme v obliki samostalnika (npr. Džang). V drugi vrsti je zapis dveh pridevnikov, ki opisujeta zgornji samostal- nik. V tretji vrsti so trije pridevniki, ki opredeljujejo dejanje zgoraj zapisanega samostalnika. V četrti vrstici je zapisana asociacija na zgornjo besedo. Učenci so svoje »činkvine« estetsko oblikovali in jih razobesili v razstavnem prostoru, kjer so bile na ogled ostalim. 5. korak: NOČ KNJIGE 2019 TAČKA BERE POGU- MNE PUNCE Po štirih tednih intenzivnega dela na projektu je končno nastopil zaključni del: dogodek Noč knji- ge. To je nagrada za vse sodelujoče, preživeti noč v šoli. Naš dogodek za Noč knjige smo poimenovali Tačka bere pogumne punce. Na prvi delavnici smo s pomočjo knjižničarke spo- Noč knjige je mednarodni dogodek, ki ga na sve- znali svetovljanko, pisateljico, popotnico in pogu- tovni dan knjige, 23. aprila, od leta 2014 organizi- mno raziskovalko Almo Karlin. Njeno življenje smo ramo tudi v Sloveniji. Različni partnerji skupaj z prikazali z oblikovanjem plakata, ki je prikazoval založbo Sanje organizirajo preko 300 dogodkov zemljevid, kjer so otroci označili kraje, kjer je poto- po vsej Sloveniji. Organizatorji projekta Noč knjige vala. Razpravljali smo o tem, kaj je skupnega vsem 2018 so zapisali: »Na prav posebno noč, ko knjiga puncam, o katerih smo brali, v čem se njihove pokaže svojo moč, se skupaj povežemo in usme- zgodbe razlikujejo, v čem so si podobne. rimo k dvigovanju zavesti o branju, opogumljanju duha in bistrenju pogleda.« Drugo delavnico je vodila učiteljica podaljšanega bivanja. To je bila skupinska poustvarjalnica, kjer so Večer Noč knjige je bil kot češnja na torti za projekt učenci poustvarjali umetniška dela naše slikarke Iščemo sočne knjige. Kako smo ga izvedli? Ivane Kobilca. Ob 19. uri nas je pred vhodom v šolo pričakala psička Pri tretji delavnici je sodelovala tudi Honey. S pismom Honey s svojim nahrbtnikom in pismom, v katerem nas je povabila k risanju fraktalnih klobučkov za vse nas je spraševala, če vemo, kdo je »kobilca«? Ob is- pogumne punce, o katerih smo brali v mesecu apri- kanju odgovora v razgovoru smo spoznali tudi, za- lu. Učenci so delali v parih. Najprej so z zaprtimi očmi kaj se je podpisovala z »I. Kobilca«. narisali linijo za fraktalni klobuček in ga nato pobar- vali. Potem smo se pogovorili o tem, kakšne lastnosti Potem smo se razdelili v tri manjše skupine in se izraža klobuček in kateri pogumni punci bi pristajal podali na tri krožne delavnice na temo pogumnih glede na to, kar vemo o njenem življenju. punc. Po večerji in večerni toaleti je bil čas priprave za spa- nje. V sanje nas je potopilo smrčanje naše psičke Honey. Naslednje jutro smo kar v »posteljah« igrali družabne igre. Po zajtrku smo naredili še samore- fleksijo dogodka. Vsak učenec je razmišljal o tem, v čem je izjemen in kje se vidi po 20. letih, v čem bi bil takrat rad izjemen? Preostali čas so nekateri namenili igranju družab- nih iger, drugi čohanju psičke, tretji pa so v učilnici in na hodnikih uredili razstavni prostor, kjer so bili staršem, učiteljem in učencem šole na ogled izdel- ki, ki so nastajali v projektu Iščemo sočne knjige in na dogodku Noč s knjigo. Ob koncu so učenci in starši dali povratno infor- macijo o projektu. 46 Didakta 6. korak: EVALVACIJA PROJEKTA Ob koncu projekta naredimo tudi sklepno evalva- cijo. Učenci so zapisali odgovore na naslednja vpra- šanja: • Kaj je bilo dobro? • Kaj bi želeli dodati, spremeniti? • Katere predloge imajo za nadaljevanje in razvija- nje projekta? • Kaj o projektu so lahko uporabili? • Kaj so opazili pri drugih sošolcih? Tisti, ki so želeli, so svoje odgovore povedali. Ob za- ključku projekta smo se z učenci pogovorili o nji- hovih ugotovitvah in razmišljanjih. V nadaljevanju povzemam nekaj pogostih odgovorov: • sošolci in sošolke so več brali; • več smo se tudi družili po pouku, ko smo obisko- vali knjižnico; • ideje za naslove knjig smo lahko dobili od drugih v kotičku; • našli smo zbirke in avtorje, ki jih bomo lahko še dolgo prebirali; • uživali smo, ko smo po lastnih željah ustvarjali o prebrani knjigi; • všeč nam je bilo, da smo lahko sami izbrali način predstavitve prebrane knjige; tisti umetniški bolj z ustvarjanjem, govorci z govorjenjem …; • za branje smo navdušili druge v družini; • všeč nam je bilo, da smo učenci določili, kdaj bi imeli 15-minutne bralne minute; • več smo brali, ker smo imeli knjigo pri sebi; ko delali v skupinah in se še naprej veliko pogovar- • nekateri fantje smo radi tekmovali, kdo bo pre- jali o temah, ki jih zanimajo. Evalvacija je pokazala bral več knjig; tudi splošno zadovoljstvo pri vseh udeležencih ob • bili smo presenečeni, ko smo videli, da smo vsi sodelovanju v projektu. Ugotavljamo, da med ude- prebrali vsaj 4 knjige in da so jih nekateri prebrali ležence prinašajo splošno zadovoljstvo projekti, ki tudi več kot 10; jih načrtujemo s participacijo, saj udeležence akti- • več prostega časa smo namenjali branju; virajo, zabavajo in jih veselijo. • ni nam bilo pretežko več brati, ker smo se veselili cilja, ko bomo prespali v šoli; Lahko tudi zaključimo, da smo v projektu dosegli • super je bilo, da smo sami na listu označili, ko zastavljene cilje. Opažamo več veselja do branja, smo prebrali knjigo; razvoj in pridobitev bralnih navad in s tem izboljša- • veliko smo se pogovarjali; nja bralnih strategij. Poleg tega pa se je izboljšala • veliko smo delali v parih in skupinah, tako je lažje komunikacija med učenci; povečala se je vključe- delati in čas hitro mine; nost učencev s posebnimi potrebami; dvignila se • zabavali smo se, ko smo pripovedovali o knjigah; je motivacija za dokončanje dela; med projektom • nekateri so želeli biti vedno ta glavni, a smo jih se je povečala participacija učencev, ki se jim je umirili; dvignila samozavest, kar je opazno predvsem pri • obravnavali smo zanimiva besedila, se o njih po- introvertiranih učencih; povečala se je zmožnost govarjali in veliko razmišljali; empatije in socialne spretnosti pri učencih. Vse to • nekateri odgovori sošolcev so nas navdušili; so res zelo pomembni razlogi in spodbude učitelju • tisti, ki bolj malo govorijo, so med projektom več za načrtovanje in organizacijo mesečnih projektov govorili. skupaj z učenci. ZAKLJUČEK Viri in literatura Ko smo učence vprašali, česa bi si še želeli pri pro- Bergel Pogačnik, J. (2016): Model spreminjanja kakovosti odno- jektih, so povedali, da bi si želeli takšnih projektov, sov z medsebojnim sodelovanjem učencev, učiteljev in staršev. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani – magistrsko pri katerih bi bil pri pouku kuža; da lahko o stvareh delo, str. 54-56. tudi oni odločajo; da bi nadaljevali z bralnimi mi- Favilli, E. in Cavallo F. (2018): Zgodbe za lahko noč za uporniške punce 100 zgodb o izjemnih ženskah. Tržič: Učila International, str. nutami vsak dan v dopoldanskem času; da bi veli- 44, 88, 114, 136. 47 Didakta BRALNA KULTURA Ekstenzivno branje pri pouku angleščine kot jezika stroke mag. Ženja Kansky-Rožman, lektorica za angleški jezik, Ekonomska fakulteta Univerze v Ljubljani Članek obravnava poskusno izvajanje ekstenzivnega branja pri pouku poslovne angleščine na Ekonomski fakulteti Univerze v Ljubljani. Glavni namen projekta je bil spodbuditi študente k branju leposlovnih del v angleščini in hkrati preveriti njihov odnos do bralnega projekta kot elementa učnega procesa, dobiti okviren vpogled v njihove bralne navade ter ugotoviti vrsto motivacije za branje. V bralni projekt so bili vključeni avtoričini študenti drugega in tretjega letnika ekonomije, raziskava pa je bila narejena na vzorcu študentov enega semestra. Zbi- ranje podatkov je potekalo v obliki vprašalnikov, komentarjev in razgovorov, pridobljene po- datke pa smo ocenili s kvalitativno analizo. Rezultati so pokazali, da so študenti bralni projekt v večini sprejeli pozitivno, potrdili hipotezo, da na univerzi študenti pogosto opustijo bralne navade, in ugotovili, da za branje leposlovja v tujem jeziku večinoma potrebujejo zunanjo motivacijo v obliki formalne spodbude pedagoga. Ključni pojmi: ekstenzivno branje, motivacija, vlo- skih razlik ter razvijanja kritične refleksije in soci- ga učitelja, jezik stroke, terciarno izobraževanje. alne ozaveščenosti (Fransman 2005). V zadnjih desetletjih so strokovnjaki z različnih področij, kot UVOD so lingvistika, psihologija, filozofija, sociologija in Osnovna korist bralne pismenosti je dostop do nevroznanost, raziskovali aspekte pismenosti in informacij in znanja, kar je še posebej evidentno njen vpliv na človekov jezikovni in osebnostni ra- v šolskem in akademskem okolju. Študenti mo- zvoj. Lingvistične raziskave so dokazale pozitivno rajo za uspešno napredovanje brati učbenike in povezavo med branjem in jezikovno uspešno- strokovno literaturo, katerih glavni značilnosti sta stjo tako na področju širjenja besednega zaklada strokovna vsebina in strokovna terminologija. Gre kot tudi skladnje, boljših pisnih in govornih spo- za intenzivno branje (angl. intensive reading), saj sobnosti, razumevanja, in znanja slovnice (Day bralec stremi k razumevanju, pomnjenju in ana- idr. 2015; Krashen 1992). Izkazalo se je celo, da so liziranju besedila. Branje strokovne literature v učenci, ki so veliko brali, na testih iz jezika dosegli angleščini je pomemben del študijskih obvezno- boljše rezultate kot tisti, ki so namesto branja re- sti študentov na Ekonomski fakulteti, motivacija ševali naloge iz besedišča in slovnice. V raziskavi zanj pa je pri mnogih študentih instrumentalna strokovne pismenosti v tujem jeziku se je poka- in vezana zlasti na študijski uspeh. Branje lepo- zalo, da boljših rezultatov pri bralnem razume- slovja je, razen pri študiju literarnih ved in jezikov, vanju strokovnih besedil niso dosegli le študenti, na akademskem nivoju potisnjeno na stranski tir. ki so brali več strokovne literature v tujem jeziku, V osnovnih in srednjih šolah v Sloveniji je prosto- ampak tudi tisti, ki so brali več besedil, nepoveza- časno branje vključeno pri pouku tako materne- nih s poslovnimi in ekonomskimi temami (Umek ga kot tudi tujih jezikov s pomočjo predpisanih 2023). seznamov knjig za domače in maturitetno branje ter tekmovanj za bralne značke. Na univerzah for- Raziskave na področju nevroznanosti pričajo, da maliziranih spodbud za branje leposlovja ni. Na je branje možganska telovadba, ki umiri um, iz- fakultetah, kjer izvajajo tuje jezike, poučevanje za- boljša koncentracijo, razvija domišljijo in deluje jema jezik stroke s poudarkom na strokovni termi- kot nekakšen dinamo za domiselnost, novosti in nologiji in strokovnih besedilih. Mnogo študentov spremembe (Berns idr. 2013). Bralec lahko sam pa ob intenzivnem branju za študijske namene vizualizira osebe, predvidi dogodke in si sam za- želi tudi več ekstenzivnega branja, namenjenega mišlja, kako osebe razmišljajo ter kaj bodo rekle razvedrilu. Tuji jeziki stroke se kažejo kot najbolj in naredile. Branje je receptivni proces, med ka- smiseln prostor za vključevanje in spodbujanje terim bralec prebrane informacije prepozna, ra- ekstenzivnega branja na univerzitetnem nivoju. zume, analizira in oceni (Surkowa 2020). Tako se bralec uči oblikovati lastno mnenje in argumente, Pismenost se ne nanaša samo na bralne in pisne pri tem pa razvija kritično mišljenje in je posledič- spretnosti, ampak tudi na sposobnosti razume- no manj dovzeten do zavajajočih idej in pobud. vanja sporočila, prepoznavanja subtilnih pomen- Psihologi so ugotovili, da branje pomaga razvijati 48 Didakta empatijo, zmožnost razumeti in deliti občutke z časa branja. Če bralca besedilo med branjem pre- drugimi (Djikic idr. 2014). Razvijanje empatije je neha zanimati ali je zanj pretežko, ga lahko zame- še posebej pomemben element izobrazbe bo- nja s čim bolj primernim. Branje literarnih besedil, dočih ekonomistov, saj številni avtorji v ekonom- ki si jih študenti sami izberejo, naj bi tako nudilo sko-poslovnih člankih namigujejo, da je finančno zadovoljstvo, povečalo motivacijo in veselje do krizo leta 2007-08 v veliki meri sprožilo prav po- branja ter posledično krepilo bralne navade (Day manjkanje empatije med bančniki in finančnimi in Bamford 1998). strokovnjaki. Razlogi za branje so tesno povezani z notranjo Ekstenzivno branje (angl. extensive reading) ozi- motivacijo (radovednost, zatopljenost) in zunanjo roma branje za užitek in zabavo pri pouku tujih je- motivacijo (priznanje, tekmovalnost), ki pa v času zikov stroke lahko predstavlja poučen in zabaven šolanja upadata (Puklek Levpušček idr. 2013). Na element učnega procesa. Ta vrsta branja naj bi motivacijo vplivajo različni dejavniki: dostopnost bila predvsem prijetna in v veliki meri samoinicia- in privlačnost knjig, jezikovna zmožnost in odnos tivna dejavnost, katere glavni namen je bralni uži- do branja v tujem jeziku ter vpliv okolja (Day in tek. Zato je poudarek na splošnem razumevanju Bamford 1998). Ker dostop do knjig in jezikovne besedila, kar za večino študentov na univerzi ne kompetence v glavnem niso problem, pa lahko predstavlja posebne težave, in ne na zavestnem učitelj s svojo zavzetostjo in vzorom vnetega bral- učenju jezika in preverjanju neznanih besed. ca pozitivno vpliva na odnos študentov do bra- Ključna izhodišča za uspešno izvajanje ekstenziv- nja. Pred začetkom aktivnosti naj učitelj razloži nega branja vključujejo širok izbor vsebin, prosto koristnost branja, predstavi smisel in razloge za izbiro zvrsti besedila ter svobodno izbiro kraja in uvedbo ekstenzivnega branja ter poda jasna na- 49 Didakta BRALNA KULTURA vodila o poteku aktivnosti ter časovnic (Day idr. in strokovno terminologijo. Poleg tega je bilo raz- 2015). Pripravi lahko neobvezen seznam zanimi- merje točk močno v korist pisnega testa (90 %) v vih knjig ali pa z rednimi enominutnimi predsta- primerjavi z ustnim delom (10 %). Študente smo vitvami knjige, ki jo je pravkar prebral, vzpodbuja opozorili, da bodo na izpitu prebrano delo pred- študente k branju. Kratke predstavitve knjig so za stavili z osebnega zornega kota: zakaj so se odlo- študente koristne, saj vzpodbudijo zanimanje in čili za konkretno delo, kakšen je bil njihov čustven motivacijo za branje knjige, ki jo učitelj predstavi, odziv nanj in zakaj bi (oziroma ne bi) priporočili jim hkrati poda vzorec za govorno predstavitev izbrano delo tudi drugim. ter se sam izkaže kot predan bralec. Za izboljša- nje bralne motiviranosti lahko učitelj študentom Bralni projekt je potekal tri leta (2016–2019) in v v razredu prebere kratek odlomek (Bamford in prvi fazi projekta smo po ustnem izpitu z vsakim Day 2004) in jim v zvezi s prebranim zastavi nekaj študentom opravili le kratek neformalen raz- vprašanj, jim tako vzdrami domišljijo in prebudi govor o projektu. V spomladanskem semestru zanimanje. 2018/19 pa smo vseh 77 študentov iz treh avto- ričinih skupin vključili v manjšo raziskavo, da bi RAZISKOVALNI OKVIR IN METODE izmerili mnenje študentov o samem projektu ter Z zavedanjem ugotovitev stroke o pomembnosti pridobili osnovne podatke o bralnih navadah in branja smo se odločili za poskusni bralni projekt vrsti motivacije. Po opravljenem ustnem izpitu v okviru poučevanja poslovne angleščine. Glavni in zaključeni oceni je vsak študent izpolnil anoni- cilj projekta je bil spodbuditi študente k branju mni vprašalnik in sodeloval v kratkem intervjuju literarnih del ter jih motivirati, da bi tudi v bodo- o svojih bralnih navadah. Vprašalnik, ki smo ga če samoiniciativno čim več brali. Predvsem smo pripravili na podlagi strokovne literature (Miku- želeli spoznati njihov odnos do bralnega projekta, lecky in Jeffries 2007; Day in Bamford 1998), je saj bi uvedba ekstenzivnega branja pri študentih vključeval tri sklope na vprašanja vezanih trditev ekonomije lahko vzbudila odpor. Hkrati smo želeli (angl. multiple choice questions), na koncu pa še dobiti vpogled v njihove bralne navade ter ugoto- prostor za pripombe, priporočila ali kritiko v zvezi viti, kaj jih motivira. s projektom. Sledil je kratek pogovor o projektu. Odgovore v zvezi z motivacijo, bralnimi navadami Pred začetkom projekta je predavateljica razložila in mnenjem o projektu smo razčlenili s kvalitativ- prednosti in koristi ekstenzivnega branja in pred- no analizo podatkov. stavila izhodišča projekta, ki je temeljil na kon- ceptu prostovoljnega branja (angl. free voluntary REZULTATI IN DISKUSIJA reading) (Krashen 2004). Osnovne smernice so Odnos do branja (angl. attitude) in bralna mo- bile svobodna izbira literarnega dela ne glede na tivacija (angl. motivation) se zdita sorodna kon- dolžino ali zvrst, širok časovni okvir šestih mese- cepta, saj je za oba značilen čustven odziv, ki ga cev od začetka do konca semestra ter odsotnost ne moremo direktno meriti, temveč ga skušamo pisnih ali ustnih nalog, vezanih na vsebino, bese- določiti z interpretacijo obnašanja in dejanj. Od- dišče ali slovnico. Študenti so svojo knjigo lahko nos do branja v tujem jeziku je odvisen od odnosa izbrali z avtoričinega seznama približno 30 knjig, do branja v maternem jeziku, prejšnjih bralnih iz- ki pa ni bil zavezujoč, knjigo pa so zaradi lažje do- kušenj v tujem jeziku, od odnosa do tujega jezika stopnosti lahko brali v fizični ali elektronski obliki. in kulture nasploh ter od vzdušja v razredu (Day Bralni okvir so predstavljala literarna besedila, ki in Bamford 1998). Če je odnos do branja pozitiven, temeljijo na fikciji, saj spodbujajo bralčevo domi- je večja tudi motivacija oziroma impulz, da nekaj šljijo, vplivajo na sposobnost kritičnega razmišlja- udejanjimo ali ne. nja in argumentacije ter razvijajo empatijo. Edina dva neprostovoljna vidika pri bralnem projektu Svoj odnos do bralnega projekta so študenti izka- sta bila, da so morali študenti literarno delo pre- zali z ovrednotenjem dveh vprašanj o koristnosti brati v angleškem jeziku in obveza, da so o njem in zabavnosti projekta (Tabela 1). Rezultati o ko- razpravljali na ustnem izpitu, ki je bil v času pro- ristnosti in zabavnosti bralnega projekta so pov- jekta obvezen del končne ocene. sem izenačeni (Graf 1 in 2), čeprav nismo zaznali avtomatičnih odgovorov (npr. številni so projekt Kljub pomislekom, da ekstenzivno branje literar- označili kot zelo koristen in hkrati precej zabaven nih del morda ne sodi k predmetu tujega jezika ali obratno). V obeh primerih je 47 % anketiranih stroke na terciarnem nivoju, so pretehtali argu- študentov mnenja, da je projekt zelo koristen/za- menti, da je branje koristno in da na ustnem iz- baven, enak odstotek študentov meni, da je bral- pitu evalviramo sposobnost govornega sporazu- ni projekt precej koristen/zabaven, in le 6,47 % mevanja v tujem jeziku, jezik stroke pa preverja- študentov je nad projektom srednje navdušenih. mo s pisnim delom izpita, ki vključuje predvsem V celoti so študenti bralni projekt ocenili pozitiv- bralne in pisne kompetence v poslovni angleščini no, negativnih mnenj pa ni bilo. 50 Didakta ODNOS DO PROJEKTA (Attitude) Se ti je zdel bralni projekt koristen? Zelo Precej Srednje Sploh ne Ti je bilo branje zabavno? Zelo Precej Srednje Sploh ne Tabela 1: Odnos do projekta PROJEKT JE KORISTEN PROJEKT JE ZABAVEN 5 5 36 36 36 36 Zelo Precej Srednje Zelo Precej Srednje Sploh ne Sploh ne Graf 1 Graf 2 Svoje mnenje o projektu so študenti lahko poda- bodni izbiri knjige, ki so jo izbirali v skladu z lastnim li tudi v opisni obliki. Največkrat so napisali, da je zanimanjem, dejstvu, da je projekt predstavljal projekt OK, dobra ideja, dobra spodbuda, nekaj novo in drugačno učno metodo, ki ni vključevala drugačnega od poslovne angleščine, prijetna obve- strokovnega jezika, in pa možnosti, da so se štu- znost, pohvalili so možnost svobodne izbire knjige denti lahko na ustni izpit pripravili vnaprej, kar je in izrazili hvaležnost, da so ponovno odkrili veselje zanje pomenilo nižjo raven stresa in večjo motiva- do branja in da jih je bralni projekt spomnil, kako cijo. prijetno je lahko branje. Nekateri so svetovali, naj projekt izvajamo tudi v bodoče, dve študentki sta Menimo, da je pozitivni odnos do projekta vplival celo predlagali, da bi lahko uvedli branje ene knji- na bralno motivacijo. Na osnovi pridobljenih po- ge na mesec in se o njej pogovarjali v razredu. En datkov lahko sklepamo, da večina študentov (61 študent je napisal, da je bil šokiran, ko je izvedel za %) za samo izvršitev bralne aktivnosti potrebuje obvezno branje in da se mu je zdelo nepošteno, da zunanjo motivacijo v obliki šolske zahteve. Pri sa- morajo samo oni brati knjige, študenti pri drugih mem udejanjanju aktivnosti pa pri večini prevla- predavateljih angleščine pa ne, da pa je bil po opra- duje notranja motivacija, ki jih vodi pri izbiri knjige, vljeni nalogi zadovoljen. Ena študentka pa je napi- tematike in časovnega okvirja za branje: 67,6 % štu- sala, da sicer rada bere, a le, če to ni šolska obveza. dentov je knjigo izbralo po lastni izbiri, 72,7 % jih je izbralo tematiko, ki jih zanima, in 63,7 % študentov Na osnovi odgovorov in komentarjev pozitivni od- je knjigo prebralo med semestrom in ne tik pred ziv pripisujemo predvsem individualizirani in svo- iztekom roka (Tabela 2). 51 Didakta BRALNA KULTURA MOTIVACIJA (Motivation) Kaj te je motiviralo za branje? Lastni interes 39 % Šolska zahteva 61 % Kdaj si knjigo prebral/a? Med semestrom 63,7 % Tik pred izpitom 36,3 % Kako si izbral/a knjigo? Po lastni izbiri 67,6 % Z učiteljevega seznama 32,4 % V kakšni obliki je bila knjiga? Fizična knjiga 66,3 % Elektronska knjiga 33,7 % Kako si izbral/a vsebino? V skladu z zani- manjem 72,7 % Naključno 27,3 % Tabela 2: Motivacija Pri analizi bralnih navad smo dobili logični vzorec, študenti obkrožili, da zelo (1 študent) in precej (6 da tisti, ki zelo ali precej radi berejo, preberejo tudi študentov) radi berejo, a ne preberejo nobene knji- največ knjig, kar so ugotavljali tudi drugi (Puklek ge. Samo eden je označil, da sploh ne mara brati Levpušček idr. 2013). Najpogostejši kombinaciji sta in ne prebere nobene knjige (Tabela 3 in Graf 3). V bili zelo rad berem in 4-10 ali več kot 10 prebranih razgovoru so študenti priznali, da bi lahko brali več, knjig na leto (skupaj 33 %) oziroma precej rad be- kot glavne razloge za bralno neaktivnost pa so na- rem in 1-3 prebrane knjige na leto (36 %). Prese- vajali šolske obveznosti, pomanjkanje časa, pa tudi netila pa nas je nekajkratna kombinacija, kjer so neobstoj formalnih zahtev. Št. prebranih leposlovnih knjig na leto 40 30 Več kot 10 20 4 do 10 1 do 3 10 0 0 Graf 3 BRALNE NAVADE (Reading habits) Rad/a bereš leposlovje? Zelo Precej Srednje Sploh ne Koliko knjig na leto prebereš? Več kot 10 4-10 1-3 0 Tabela 3: Bralne navade 52 Didakta V zimskem semestru 2023/24 smo ponovno sku- vo projekt ponoviti in ga morda nadgraditi, znova šali vpeljati ekstenzivno branje. Takrat je bila ak- izmeriti parametre in pridobiti aktualne podatke s tivnost v celoti prostovoljna, za motivacijo pa smo tega področja. določili dodatnih pet točk pri končni izpitni oceni, če študent prebere in v razredu predstavi prebra- no delo v 5-minutni predstavitvi. »Nagrada« petih Viri in literatura dodatnih točk je bila, kot kaže, preslaba motivaci- Bamford, J. (2004): Introduction. V: Bamford, J. (ur.) in Day, R. (ur.): ja, saj so od vseh 79 študentov predstavitev knjige Extensive reading activities for teaching language, str. 1-6. New York, NY: Cambridge University Press. opravili le trije tuji študenti, ki že tako izkazujejo ve- Berns G. S., Blaine K., Prietula M. J. in Pye B. E. (2013): Short- and čjo motiviranost in ambicioznost. Long-Term Effects of a Novel on Connectivity in the Brain. V: Bra- in Connectivity, Vol. 3. Number 6. 590-600. Dostopno na: https:// pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/23988110, 27. 11. 2023. ZAKLJUČEK Day, R. (2015): Extensive reading: the background. V: Day, R., Bas- set, J., Bowler, B., Parminter, S., Bullard, N., Furr, M., Prentice, N., Analiza je pokazala, da študenti v veliki večini ek- Mahmood, M., Stewart, D. in Robb, T. Extensive reading. Oxford: stenzivno branje sprejemajo kot pozitiven in kori- Oxford University Press. Day, R. in Bamford, J. (1998): Extensive reading in the second lan- sten element pouka tujega jezika in da med an- guage classroom. (ur. serije: Richards, J. C.). New York: Cambrid- ketiranimi skorajda ni bilo študenta, ki bi aktivnost ge University Press. Djikic, M. and Oatley, K. (2014): The art in fiction: From indirect kritiziral ali ji celo nasprotoval. Ker pa ne premorejo communication to changes of the self. V: Psychology of Aestheti- dovolj notranje motivacije, menimo, da je eksten- cs, Creativity, and the Arts. Vol 8(4). Nov 2014. 498-505. Dostopno na: http://dx.doi.org/10.1037/a0037999, 16. 9. 2023 zivno branje smiselno na neki način formalizirati: Fransman, J. (2005): Understanding Literacy: a concept paper. kot del izpitnih obveznosti ali pa kot dovolj stimu- Paper commissioned for the EFA Global Monitoring Report 2006, Literacy for Life. Dostopno na: https://unesdoc.unesco.org/ lativno motivacijo za doseganje višje ocene. Vseka- ark:/48223/pf0000145986, 20.10. 2023. kor pa pozitiven odnos do bralnega projekta lahko Krashen, S. D. (2004): The Power of reading: Insights from the re- search (2. izdaja). Libraries Unlimited. služi kot namig učiteljem tujih strokovnih jezikov, Krashen, S. D. (1992): Fundamentals of Language Education. En- da tudi na univerzitetnem nivoju v svoj kurikulum glewood, NJ: Laredo Publishing Company. Mikulecky, B. S. in Jeffries, L. (2007): Advanced reading power. uvedejo ekstenzivno branje, saj ta aktivnost za štu- White Plains, NY: Pearson Education Inc. Portsmouth, NH: Hei- dente predstavlja nov in drugačen izziv v smislu nemann. Puklek Levpušček, M., Podlesek, A. in Šterman Ivančič K. (2013): odmika od strokovnega jezika, jih spodbuja k bolj Motivacijski dejavniki bralnih dosežkov v raziskavi PISA 2009. V: rednemu branju in pomaga razvijati njihov jezi- Puklek Levpušček, M. in Šterman Ivančič, K. (ur.) Motivacijski de- javniki v izobraževanju mladine in odraslih. Ljubljana: Pedagoški kovni in osebnostni razvoj. inštitut, Digitalna knjižnica, Dokumenta 5. Dostopno na: https:// www.pei.si/ISBN/978-961-270-189-5.pdf, 25. 10. 2023. Surkova, M. (2020): Teaching extensive reading in English lessons. Projekt ekstenzivnega branja je bil izveden pred Beau Bassin, Mauritius: International Book Market Service Ltd. pandemijo koronavirusa, ki je dodobra pretresla Umek, A. (2023): The role of background knowledge in reading comprehension of subject-specific texts. London: University Col- vzgojno-izobraževalni sistem. Zato bi bilo zanimi- lege London – doktorska dizertacija. 53 Didakta ŠOLSKA TEORIJA Učenje drugega jezika v zgodnjem otroštvu Nadja Gliha Olenik, prof. slov. in nem. jezika, učiteljica nemščine, Gimnazija Ledina Zaradi svetovne globalizacije, mobilnosti delovne sile in multikulturnosti je večjezičnost pomem- bno področje politike Evropske unije. Otroci se lahko drugega jezika učijo v šoli, lahko pa ga v zgodnjem otroštvu ob ustrezni strategiji usvojijo na spontan in neobremenjen način z izvrstno izgovorjavo, prav tako kot prvi jezik. Njihov talent za jezike v tem obdobju strokovnjaki pogojujejo z razvojem možganov. Dvojezičnost ima pozitiven vpliv na njihov kognitivni, emocionalni in socialni razvoj. Starši oz. skrbniki morajo pri dvojezični vzgoji izbrati ustrezno strategijo in biti ozaveščeni o otrokovem govornem razvoju ter s tem povezanimi interferencami, dominant- nostjo enega od jezikov, preklapljanjem med kodi ter ustreznimi ukrepi za enakomeren razvoj obeh jezikov. Ključni pojmi: večjezičnost, ustrezna strategija, sile in še mnogih drugih dejavnikov. Živimo v glo- interference, preklapljanje med kodi, dominan- balnem svetu, ki ga zaznamujeta večkulturna in tnost enega jezika. večjezična družba. Če je bila v prejšnjem tisočle- tju večjezičnost privilegij elit ali nuja priseljencev 1. Uvod novega sveta, je danes pogoj za mirno in uspešno Razvoj govora je eden najpomembnejših dejav- sobivanje v multikulturni evropski družbi. nikov v kognitivnem razvoju vsakega človeka. Otroci imajo v zgodnjem otroštvu izreden talent Simona Kranjc kot vzrok za dvojezičnost v dobi za učenje jezika, usvajanje poteka spontano, brez zgodnjega otroštva navaja predvsem tri razloge: truda in obremenjenosti, izgovorjava je pristna • življenje otrokove družine na narodnostno in naravna. Zato dvojezični govorni razvoj v zgo- mešanem območju, kot je npr. pri nas Prek- dnjem otroštvu ob ustrezni strategiji staršev oz. murje ali slovenska Istra, skrbnikov poteka na lahek način in brez večjih • selitev družine v tujino zaradi različnih razlo- težav. gov (npr. zdomci ali izseljenci), • otrok živi v jezikovno mešani skupini (Kranjc Dvo- in večjezičnost se pojavlja tako v mnogih 2009). etično mešanih delih sveta kot pri posamezni- kih, ki so v stiku z osebami iz drugega jezikovne- Obstajajo pa tudi drugi razlogi, na primer, ko se ga okolja. O dvojezični osebi govorimo takrat, ko nekdo od staršev zavestno odloči, da bo z otro- lahko brez težav uporablja dva jezika in prehaja iz kom govoril jezik, ki ni jezik okolja. Seveda mora enega v drugega, kadar želi (Marjanovič Umek in biti taka oseba dvojezična in kot taka sposobna Fekonja 2004). razmišljanja in čustvovanja v obeh jezikih. Pri otroku v predšolski dobi obstajata dva načina Učenje drugega in morda celo tretjega jezika v razvoja drugega jezika: zgodnjem otroštvu ima veliko prednosti. Ljubi- 1. Hkratni ali simultani razvoj, pri katerem gre za ca Marjanovič Umek navaja, da se otroški govor usvajanje več jezikov v zgodnjem otroštvu ta- najhitreje razvija v obdobju malčka in zgodnjega koj po otrokovem rojstvu. otroštva, nekako do šestega leta starosti, in pote- ka v tesni povezavi z razvojem mišljenja, čustev in 2. Zaporedni ali sosledni razvoj, pri katerem se socialnega spoznavanja (Marjanovič Umek 2009). začne otrok drugega jezika učiti po tem, ko je Poleg tega se vzporedno z govorom razvija od- prvega že usvojil, npr. v vrtcu oz. nekem novem nos med jezikom in kulturo. Če so še v prejšnjem okolju (Marjanovič Umek in Fekonja 2004). stoletju mnogi ekonomski priseljenci zavračali možnost, da bi se njihov otrok sinhrono z jezikom Danes na večjezičnost ne gledamo pozitivno zgolj okolja naučil še maternega, tj. prvega jezika, in s pragmatičnega vidika znanja več jezikov zaradi smo učitelji dodatnega pouka materinščine še kasnejših študijskih in zaposlitvenih možnosti. nekaj desetletij nazaj rotili naše izseljence v Nem- Večjezičnost je postala pomembno področje po- čiji, naj svoje otroke pošiljajo k pouku slovenščine, litike Evropske unije zaradi širitve, večjega in eno- pa je danes ozaveščenost o pomembnosti znanja tnega gospodarskega trga, mobilnosti delovne več jezikov občutno večja, saj vemo, da ima večje- 54 Didakta zičnost v današnjem multikulturnem evropskem napak (Pižorn 2009). Seveda ne gre strogo ločeva- prostoru velike prednosti in se zato zanjo zave- ti obeh načinov pridobivanja drugega jezika, saj stno odloča veliko več staršev kot nekoč. so pogosto tudi v okoljih, kjer prevladuje učenje, vključene nekatere sestavine usvajanja. 2. Razvijanje dvojezičnosti v zgodnjem otroštvu Pri dvo- oz. večjezičnosti v predšolskem obdobju Simultani bilingvizem oz. hkratno usvajanje več gre običajno za sočasno, enakomerno in konti- jezikov v dobi zgodnjega otroštva po navedbah nuirano usvajanje več jezikov. Pri tem je materni mnogih strokovnjakov pozitivno vpliva na splošni jezik oz. prvi jezik tisti jezik, ki se ga ljudje v zgo- intelektualni razvoj otroka, spodbuja zavedanje dnjem otroštvu naučimo v svojem domačem jezika ter jezikovne analize, razvija pozitivno sa- okolju, družini ali drugem primarnem okolju. mopodobo ter kognitivne in socialne zmožno- Njegov razvoj poteka spontano, nenačrtovano in sti (Marjanovič Umek 2004). Dvojezičnost vpliva v naravnem okolju, zato učenju tega jezika pra- tudi na boljšo sposobnost memoriziranja, bralne vimo usvajanje. Je tudi jezik, v katerem najlažje sposobnosti in sposobnosti reševanja problemov, razmišljamo in čustvujemo. Drugi jezik je pri pri- na otrokov čustveni razvoj ter spodbuja medkul- seljencih običajno jezik okolja in kot tak oprede- turnost, tj. zavedanje, spoštovanje in odprtost do ljen v ustavi določene države ter večinoma tudi tujih kultur (Brumen 2009). Predšolski otrok zelo jezik, v katerem poteka obvezno šolanje, zato ima dobro razlikuje in skladišči foneme, melodijo in veliko socialno funkcijo. Ko pri otrocih govorimo naglas jezika, zato je njegova izgovorjava perfek- o učenju drugega jezika, je treba poudariti, da ga tna, kot izgovorjava naravnega govorca. Malčki pri lahko pridobivajo na dva različna načina: z usvaja- usvajanju jezika nimajo zadržkov, se ne obreme- njem (tako kot prvi oz. materni jezik) in učenjem. njujejo z napakami, jezik pridobivajo nezavedno, Medtem ko je proces usvajanja spontan, igriv in spontano, hitro in igrivo. Brumnova (2009) navaja, hiter, ne da bi se otroci ukvarjali s formalnimi vidi- da tudi spoznanja nevrobiologije, nevrodidaktike, ki jezika, pa je učenje jezika zavedni proces, pogo- nevrolingvistike in psihologije, ki izhajajo iz razi- sto kot tuji jezik v neki izobraževalni instituciji, ki skovanja možganov, potrjujejo trditve o prednosti vključuje učenje slovničnih pravil in popravljanje učenja drugega jezika v predšolskem obdobju. 55 Didakta ŠOLSKA TEORIJA Razvoj dvojezičnosti v zgodnjem otroštvu poteka je pri malčku močno povezan s čustvovanjem v treh fazah: in doživljanjem. Zaradi naklonjenosti in potrebe 1. V začetni fazi otrok izoblikuje leksikalni sistem po komunikaciji z otroku pomembnimi osebami iz besedišča obeh jezikov, saj oba jezika doje- (starši, sorodniki, vrstniki …), ki govorijo različna ma kot en sam jezik. Pogosto uporablja bese- jezika, se razvije dvojezičnost. dne zveze, sestavljene iz obeh jezikov. Razvoj jezika dvojezičnega malčka v tem obdobju se Pomemben dejavnik dvojezičnega razvoja otro- ne razlikuje od razvoja jezika pri enojezičnem ka je tudi samo vedenje staršev o razvoju govora otroku. pri otroku in morebitnih težav, ki jih dvojezični 2. Druga faza se začne nekako med 3. in 4. letom razvoj malčka prinaša. Tako večjezični otroci po- starosti, ko otrok že razlikuje med dvema raz- gosto spregovorijo malce kasneje od njihovih ličnima besednjakoma, ne pa tudi med različ- enojezičnih vrstnikov, prav tako je težko razvijati nimi slovničnimi pravili obeh jezikov. V tej fazi oba oz. včasih celo več jezikov v enakem obsegu. se mnogi malčki svoje dvojezičnosti že zave- Simona Kranjc (2009) poudarja, da je poleg stra- dajo. tegije pomembna tudi količina inputa, tj. časa, 3. V tretji fazi razvoja dvojezičnosti otrok govori v katerem je otrok izpostavljen enemu ali dru- oba jezika in ju povezuje z osebo oz. okoljem, gemu jeziku. Če je pri strategiji ena oseba – en v katerem se ta jezik govori (Marjanovič Umek jezik eden od staršev z otrokom občutno manj in Fekonja 2004). časa kot drugi, niso vzpostavljeni enaki pogoji za usvajanje obeh jezikov. Rezultat slabše intenziv- Strategij za usvajanje drugega ali celo tretjega nosti in manjše interakcije bo, da bo eden od je- jezika je več in na tem področju si strokovnjaki zikov dominantnejši. Seveda je priporočljivo, da niso povsem enotni, saj je jezik lahko vezan tako starši besedni zaklad in otrokov govor bogatijo s na osebo kot na govorni položaj. Tradicionalna petjem otroških pesmic, pripovedovanjem pra- strategija pri dvojezičnem razvoju otroka je ena vljic in branjem otroških knjig. Pogovarjajo se ob oseba – en jezik. S tem se izognemo mnogim slikanicah in si izmišljujejo različne zgodbe. Pri problemom, predvsem prevelikemu številu in- tem ni prav nič narobe, če morajo otroku vedno terferenc, pojavu vmesnega jezika ter mešanju znova ponavljati njegovo najljubšo pravljico ali obeh jezikovnih sistemov. Otrok namreč jezik pesem. Pomembno vlogo ima tudi gledanje ri- povezuje oz. identificira z osebo, s katero ga go- sank in otroških oddaj po televiziji, saj njihov bo- vori. Jezik se pri otroku razvija kot potreba po gati doživljajski in čustveni svet otroka povsem komunikaciji in govor kot pojavna oblika jezika navduši. 56 Didakta 3. Težave dvojezične vzgoje Usvajanje dveh ali več jezikov lahko vodi tudi do številnih interferenc, tj. sociolingvističnega poja- va, ko prvine enega jezika vdirajo v sistem druge- ga jezika. Interference se lahko pojavljajo na vseh jezikovnih ravninah, tako v glasoslovju, leksiki, slovnici kot v skladnji. Pogostejše so pri jezikih iste jezikovne družine, kot sta npr. slovenščina in hrva- ščina. Boljše kot je znanje obeh jezikov, manjša je verjetnost za pojav interferenc. Več se jih pojavlja takrat, ko je malček dlje časa kontinuirano v stiku le z enim jezikom (Kranjc 2009). Tako je na primer triletna deklica, s katero je mati govorila nemško, a je bila časovno v vrtcu bolj izpostavljena sloven- ščini kot jeziku okolja, materi zvečer v postelji re- kla: »Podekaj me!« Pri tem gre za interferenco oz. priložnostno tvorjenko iz nemškega glagola zu- decken, ki pomeni pokriti. Za ozaveščanje obeh jezikov in lažje preklapljanje Kljub spodbujanju in jasno določenim smerni- med kodi so smiselne različne igre, kot npr. spo- cam učenja otrok in mladostnikov tujih jezikov v min – otrok dvigne kartonček in slikico poimenu- šolah pa gre vendarle, kadar to dovoljujejo oko- je v enem jeziku, soigralec v drugem. liščine, izkoristiti možnost dvojezičnega govor- nega razvoja otroka, saj so vse imenovane težave Ali pa žoganje, ko otrok prevede besedo starša v zanemarljive v primerjavi s prednostmi, ki jih za drug jezik. Pa seveda branje in pripovedovanje čustveni, socialni in kognitivni razvoj otroka prina- zgodb in pravljic. ša dvojezična vzgoja. Poleg tega usvajanje druge- ga jezika malčka poteka na spontan, nezaveden Kadar je pri dvojezičnem razvoju jezika jezik okolja in neobremenjen način, otrok, ki drugi jezik osvoji prevladujoč in prvi jezik govori samo eden od star- v predšolskem obdobju, pa razvije tudi perfektno šev, se lahko zgodi, da se bo otrok zaradi nelagodno- izgovorjavo. sti pred vrstniki roditelju uprl govoriti prvi jezik. Tudi v tem primeru je za ohranjanje jezika pomembno Bistvenega pomena za jezikovni razvoj je potreba branje in gledanje televizije. po komunikaciji. Otrok bo razvil večjezičnost, ka- dar bo v stiku z osebami ali okolji različnih jezikov. Pedagogi tudi opažamo, da imajo dvojezični otroci, Ko potreba po sporazumevanju v enem od jezikov ki so prvi jezik usvojili zgolj v naravnem okolju, teža- izgine, začne slabeti tudi jezikovno znanje in spo- ve pri pravopisu. Le-teh se ne da odpraviti drugače sobnost komuniciranja v tem jeziku. Zato je dopri- kot s formalnim učenjem (šola, tečaji …) in branjem. nos posameznika, staršev in vzgojnih institucij za ohranjanje večjezičnosti ključnega pomena. 4. Zaključek Zaradi globalizacije in s tem povezane mobilno- sti ter multikulturnosti sodobne družbe se danes Viri in literatura uporabnosti in pomena večjezičnosti zavedamo Brumen, M. (2009): Prednosti učenja tujega jezika v predšolski dobi. V: Učenje in poučevanje dodatnih jezikov v otroštvu. Lju- bolj kot kdaj koli prej. Smernice Evropske uni- bljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. je gredo v smer vzgoje za mir, spoštovanja dru- Čok, S. (2009): Poučevanje jezikov v otroštvu - sociološki in kul- turni vidik. V: Učenje in poučevanje dodatnih jezikov v otroštvu. gačnosti in razvijanja skupnih vrednot. V zadnjih Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. desetletjih se je učenje tujih jezikov v mnogih Kranjc, S. (2009): (So)vplivanje učenje prvega in drugega/tuje- ga jezika v otroštvu. V: Učenje in poučevanje dodatnih jezikov v evropskih državah ne le v srednjih šolah temveč otroštvu. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. že na razredni stopnji osnovne šole zelo razširilo. Križnik, K. in Purkat N. (ur.). (2008): Učni načrt: Nemščina – gi- mnazija. Dostopno na: http://eportal.mss.edus.si/msswww/ Temu sledijo tudi kurikulumi tujih jezikov. Tako je programi2018/programi/media/pdf/ucni_nacrti/UN_NEMSCI- npr. razvijanje medkulturnosti in medjezikovnih NA_gimn.pdf, 2. 3. 2024. Marjanovič Umek, L. (2009): Razvoj otroškega govora: učinek zmožnosti tudi v učnem načrtu za nemščino na poučevanje in učenja tujega/drugega jezika. V: Učenje in po- gimnazijah in srednjih šolah temeljna vsebina učevanje dodatnih jezikov v otroštvu. Ljubljana: Zavod Republi- ke Slovenije za šolstvo. in cilj pouka. V učnem načrtu se nemški jezik ne Marjanovič Umek, M., Fekonja U. (2004): Razvoj govora v zgo- opredeljuje zgolj kot orodje za sporazumevanje, dnjem otroštvu. V: Razvojna psihologija. Ljubljana: Znanstveno raziskovalni inštitut Filozofske fakultete. temveč tudi za medsebojno razumevanje in spo- Ukmar, B. (2017): Dvojezičnost v predšolskem obdobju. Ljubljana: štovanje, kot to izhaja iz Skupnega evropskega je- Pedagoška fakulteta UL – diplomsko delo. Dostopno na: http:// pefprints.pef.uni-lj.si/4432/1/Diplomsko_delo_Bla%C5%BE_Uk- zikovnega okvirja. mar.pdf, 16. 2. 2024. 57 Didakta ŠOLSKA TEORIJA Odgovornost pri otrocih razvijamo skozi ravnanje Vesna Jarh, dipl. vzgojiteljica, Vrtci občine Žalec Članek govori o spodbujanju in vidikih učenja odgovornosti v predšolskem obdobju. V prispev- ku predstavimo, kako pomembno je, da že od malega vzgajamo otroke, ki znajo prevzeti odgovornost za svoja dejanja. Najboljši način za krepitev te vrednote pri otrocih so zagotovo zgled vzgojitelja in njegove veščine izvajanja vzgojno-izobraževalnega procesa v okviru vsa- kodnevnih dejavnosti v vrtcu. Ključni pojmi: odgovornost, vzgojitelj, predšolski ših letih v družini. Kovačič Peršin (2013) pravi, da otroci. otrok asimilira vrednote predvsem zaradi svojih staršev, katerih vedenje je zanj model. Otrok prej- Odgovornost me prve spodbude za zaznavanje vrednot preko Odgovornost je zelo širok pojem in ima veliko ljubečega odnosa staršev v prvih letih življenja. V različnih interpretacij. V slovenščini »odgovor- tem odnosu brezpogojne ljubezni se otrok počuti nost« pomeni dati odgovor na (klic, poziv, prošnjo sprejetega in varnega, zato odgovori z zaupanjem ...), v angleščini pa je beseda »responsibility« se- in ljubeznijo. Skrb staršev spontano vodi otroka v stavljenka iz dveh besed, »response« in »ability« odgovoren odnos proti drugim ljudem in odgo- (»odziv« in »zmožnost«), torej zmožnost odzivanja. vornost je osnovno moralno obnašanje. Seveda Odgovornost potemtakem pomeni odzvati se na gre najprej za drobne stvari, za drobna dejanja, ki nek klic, na nek izziv, dati odgovor. Biti odgovo- pa z odraščanjem postajajo vedno pomembnejša ren tako predpostavlja dva: enega, ki kliče, poziva, in tako se z njimi povečuje tudi odgovornost. Čim izziva, in drugega, ki se po svojih najboljših zmo- več odgovornosti za dejanja bomo prepustili otro- žnostih na ta klic odzove. kom, tem uspešnejši bodo le-ti pri prevzemanju odgovornosti tudi kasneje. Sam postopek učenja Tea Botinčan (2015) pravi, da je odgovornost vseži- je sestavljen iz tega, da otroku odrasli naložijo do- vljenjski učni proces, ki  pomeni prepoznavanje in ločene dolžnosti, kaj mora in česa ne sme stori- razmišljanje o čustvih, vedenju in razmišljanju o ti, ga dosledno spremljajo, kako opravlja naloge, drugih, pa tudi o sebi. Poudari, da se otroci odgo- nato pa otroka glede na rezultat pohvalijo in na- vornosti naučijo od svojih staršev, kar predstavlja gradijo ali kritizirajo in kaznujejo. Nalaganje odgo- odgovornost staršev za prenos odgovornosti na vornosti otroku zahteva odgovornega odraslega, svojega otroka. kar pomeni, da je prav odrasla oseba tista, ki mora biti s svojim vedenjem in besedami odgovorna. Milivojevič (2015) predstavi izvor besede odgovor- Postopno jih tudi sooča s tem, da sami odločajo nost in navaja, da »odgovornost« izvira iz besede o svojih dejanjih, a hkrati sprejemajo tisto, kar se »odgovor«, torej »govoriti«, kar pomeni, da je od- jim glede na njihovo odločitev posledično zgodi. govorna oseba tista, ki mora odgovoriti na pred- Potrebno je ukvarjati se z otrokom, predvsem pa hodno postavljeno vprašanje. Izpostavi, da je sam uresničevati posledice. Potrebno je poudariti, da pomen besede stanje, v katerem je odgovor ali v pomembnih situacijah ni odločanja otrok, tem- kjer se skrbi za storjeno. Opredeli, da odgovornost več so le zahteve odgovorne odrasle osebe, ki ve lahko obstaja le, če obstajajo določena pravila, in zna postaviti meje. Čim večkrat (v ustreznih ravnanja. okoliščinah) skušajmo prepustiti odločitev otro- kom. Za to pa je potrebno sodelovanje odraslega Odgovornost je beseda, ki ima velik pomen v od- z otrokom, da otroku predstavi in ponudi alterna- nosih do samega sebe, sočloveka in okolja. V svo- tivne izbire ter jim razloži tudi posledice posame- jem bistvu je odgovornost individualno prosto- znih izborov. Pomoč odraslega otroci potrebujejo voljno oziroma svobodno ravnanje (spontani od- predvsem zato, da se zavedo posledic, ki jih vsaka ziv), ki pomeni sprejeti nalogo, opraviti jo po svojih odločitev nosi s seboj. Odgovornost je torej posto- najboljših močeh in nato stati za tem, kar storiš. pek, ki se ga učimo skozi vse življenje. Otroci se najbolje naučijo iz izkušenj. Realnost kaže, da je Kako otroke naučiti odgovornosti? učenje odgovornega ravnanja otrok izredno tež- Odgovornost otroci pridobivajo z izkušnjami. ko realizirati. V vrtcu v zadnjih letih spremljamo Vzgoja za odgovornost se začne že v najnežnej- generacije pretirano razvajenih in nesamostojnih 58 Didakta otrok. Otroci so po naravi radovedni, kreativni, macij, izražanjem svojih stališč in prepričanj ter na ustvarjalni in željni pomagati, delati. Vendar jim druge načine (Priporočila o načinih oblikovanja starši s svojo aktivnostjo, in ker jih želijo obvarova- in uresničevanja vzgojnega načrta osnovne šole ti, velikokrat onemogočajo in ne dopuščajo, da bi 2008). sami delali, kot se njim zdi prav. Harcourt in Mazzoni (2012) trdita, da so vzgojitelji Že zelo majhni otroci zmorejo prevzeti del od- ključne osebe pri razširjanju pravic in odgovorno- govornosti zase sti predšolskih otrok in da bi morali z njimi vzpo- Kroflič (2006a) pravi, da je vzgoja za odgovornost staviti občutljive odnose. Tudi Arslan (2010) navaja, povezana z zagotavljanjem življenjskih pogojev, v da vzgojitelji predšolskih otrok igrajo pomembno katerih otrok ob aktivni participaciji doživi neka- vlogo v razvoju otrok v predšolskem obdobju. kšen eksistencialni nagovor, ki v njem sproži etič- no zavest. Dimenzija vrednot vzgojiteljev je osnovana na pri- mernem znanju, izobrazbi in izkušnjah, trdnem V vrtcu spodbudno okolje omogoča oziroma prepričanju v poučevanje in učenje s pomočjo spodbuja razvijanje socialnih spretnosti, multi- učnega načrta, ki temelji na igri, prepričanjih in senzorno učenje, možnost izbire in aktivnega načelih za primerno pripravo, ki ustrezajo potre- učenja, ne pa le pasivnega spremljanja načrtova- bam otrok in družin, zavezanosti strokovnim vre- nih dejavnosti. Na ta način se razvija otrokov ob- dnotam in poklicu, zgrajenem na moralnih in so- čutek svobodne izbire in odgovornost za sprejete cialnih ciljih, ter odgovornosti do otrok in družin odločitve. (Brock 2012). Kroflič (1997) podobno navaja, da so za vzgojitelje zelo pomembni znanje, izkušnje ter Otrok z vstopom v vrtec postane del organi- moralno dosledna drža. ziranega  in  strukturiranega okolja, je izposta- vljen  konstituciji ocenjevanja  in tekmovanja  z Kako vzgojitelj prenaša odgovornost na otroke možnostjo doživljanja uspeha in kritike. V vrtcu se v praksi socializira in začne pridobivati socialne vrednote, Odgovornost spada med osnovne moralne vre- vedenje in obnašanje, ki se ga od njega pričakuje. dnote. Vključuje izpolnjevanje nalog, samokon- S prihodom v vrtec je postavljen v okolje in druž- trolo in odgovornost za posledice določenega bo, kjer se druži s svojimi vrstniki in skupaj z njimi obnašanja. Sahlberg (2018) je mnenja, da mora premaguje izzive, tako v igri kot pri dejavnostih, biti temeljna naloga vrtca kot nosilca predšolske ustvari nova prijateljstva, vzdržuje vzajemne od- vzgoje zagotavljanje, da otroci postanejo srečni in nose v različnih situacijah, z vrstniki komunicira odgovorni posamezniki. za dosego skupnega cilja, nauči se sprejemati poraz, zmagovati in s tem tudi nadzirati čustva. Kurikulum za vrtce v uvodu navaja, da so neka- V posameznih starostnih obdobjih vzgojitelj ugo- tere dejavnosti, kot sta moralni razvoj ter skrb za tavlja doseganje ciljev napredovanja otroka, kar zdravje in varnost, vključene v vsa področja pred- je pomembno predvsem zato, da lahko prilaga- šolskega izobraževanja in so del življenja in dela v ja zahteve zmožnostim otrok v določeni starosti. vrtcu (Kurikulum za vrtce 1999, 4). Vrednote so pri- Vzgojitelji bi morali torej upoštevati predvsem na- sotne med cilji, načeli in v okviru večine področij slednje vrednote: skrb za druge, odgovornost, od- predšolskih dejavnosti. Vrednote, ki jih omenjajo kritost, poštenost, pogum, pravičnost, človekove cilji in načela, predstavljajo določeno osnovno ori- oziroma družbene pravice (demokratičnost, ak- entacijo za vzgojitelje, vendar pa konkretno po- tivna vloga otrok), spoštovanje (tudi spoštovanje moč nudijo dejavnosti, ki jih lahko vzgojitelji upo- različnih vrednot), sočutje (podpiranje in spreje- rabljajo, ko posredujejo teme otrokom. Pri tem ni manje drugih), mir, kreativnost, tradicijo in dobro izpostavljeno, katere vrednote razvijajo določene komunikacijo. dejavnosti, kar pomeni, da vzgojitelj sam izbira, uvaja in razvija takšne primere. Ko izbere dejav- Vzgojitelji – ključne osebe pri razvijanju odgo- nost, otroka spodbuja, da dejavnost, ki ga prite- vornosti predšolskih otrok v vrtcu gne, izbere sam in v njej vztraja. Na ta način se pri Osnovni elementi vzgojiteljeve profesionalne otroku razvije vrsta osebnostnih vrlin (vztrajnost, moralnosti so moralne drže skrbi za otroke in občutek izpopolnjenosti ob doseženem cilju, zau- odgovornosti. Pomembno je, da se vzgojitelj za- panje vase, pogum, samospoštovanje, poštenost, veda vrednot, ki jih skuša razvijati pri otrocih, in odgovornost idr.), ki jih sicer težko razvijamo. razmišlja o tem, kako vzgaja s svojim odnosom do otrok, z izborom vsebin in metod dela, z izborom Za uspešno obvladovanje različnih nalog v vrtcu materialov, z načini vodenja procesov, izražanjem otrok potrebuje podporo odraslih. Raven podpore pričakovanj, s svojimi odzivi v različnih situacijah, je na začetku velika, tako fizično kot ustno, med z načini ocenjevanja znanja, vrednotenjem infor- obvladanjem dejavnosti pa se podpora zmanjša 59 Didakta ŠOLSKA TEORIJA samo na spremljanje in verbalno opominjanje. Ko ko postavljamo meje in pravila, otroka v skladu z otrok prevzame neko aktivnost, poveča občutek njimi discipliniramo, mu zagotavljamo stabilnost svoje osebne usposobljenosti, zaveda se lastnih in predvidljivost življenjskega okolja. Vzgojitelj, ki prednosti in sposobnosti ter tako poveča osebno se je glede tega pripravljen pogajati in prilagajati, odgovornost. Prav obvladovanje določenih nalog bo imel z otrokom funkcionalen odnos, skozi ka- pri aktivni vlogi v dejavnosti otroku razvije obču- terega se bo otrok naučil odgovornosti. Tak odnos tek odgovornosti. temelji na komunikaciji, ki vključuje to, da se otroci v skupini med seboj pozorno poslušajo, kažejo ra- Kot vzgojiteljica vodim vzgojni proces tako, da v zumevanje in utemeljujejo razloge za svoja dejanja okviru danega načrta ponudim v dejavnostih raz- in prepričanja. lične možnosti izbire. Z dajanjem možnosti izbire spodbujam spretnosti odločanja, zadovoljujem po- Ena najpomembnejših nalog je ustvariti  varno, trebe po dejavnem prispevku ter motiviram za do- ljubeče in spodbudno okolje, v katerem bo otrok končno izvedbo nalog tako, da otrok uporabi svojo lahko razvil vse svoje potenciale. Zaupati moram v osebno moč. Odgovornost za odločitev je na posa- zmožnost otroka, da bo zmogel, da bo sam rešil la- mezniku (otroku). Z dopuščanjem izbire otrokom stne probleme (glede na razvojno stopnjo). Otrok razvijam zaupanje v lastne zmožnosti odločanja in ne učim s pravili, temveč z vajo (ustvarjanjem pri- prevzemanja odgovornosti. Tako postajajo odgo- ložnosti). Gre za učenje z delom (preko izkušnje se vorni za svoje odločitve in ravnanja. Odgovornost najlažje učijo – sami poizkusijo). V ospredju je de- otroci v vrtcu dobivajo postopoma; ko vem, da neko javni odnos vzgojitelja in otroka (spoštovanje, zau- nalogo obvladajo, jim dam novo na višji ravni. Ne panje, zgled odraslega ...). učim jih delati, sodelovati, temveč jih podpiram, da resnično delajo in sodelujejo. Pri tem načinu vzgo- Prav tako je pomembna aktivna participacija otrok. je uporabljam metode za spodbujanje pozitivne- Že pri dva- do triletnikih opazimo prvi opazen po- ga vedenja, pojasnjevanja omejitev, nakazovanja skus odgovornosti, vedno več stvari želijo narediti posledic oz. metode, kjer pojasnim svoje zahteve z sami (hočejo več, kot zmorejo, in prav to hotenje opozarjanjem. Vzgoja s podukom vsebuje čustveno otrok je edina možnost za napredek). Pomembno in razumsko komponento, ki ugodno vplivata na je, da tega ne zadušimo. Izkušnje in prosocialne moralni razvoj, saj se posameznik razvija v samo- spretnosti dobijo, če jim zaupamo različne naloge: stojno in odgovorno osebnost v skladu z njegovimi skrb za igrače, oblačila, čistočo ... Otroka poskušam smernicami in z upoštevanjem drugih okoli njega. pripeljati do tega, da postopno dejavno sodeluje Podobno razmišlja Jung (2002, 90), ki pravi, da se pri določenih nalogah v izvedbenih oblikah dejav- mora vzgojitelj zavedati, da govorjenje in ukazo- nosti, kot tudi, da prevzame odgovornost in samo- vanje le malo koristita, toliko bolj pa koristi zgled. stojnost za igro, učenje in delo. Med izvajanjem jih Hoffman (1970) izpostavi pozitivno okolje in pravi, spodbujam, da spoznajo vrednote, kot so npr. kaj naj vzgojitelj oblikuje takšno okolje, ki spodbuja in je prav in kaj narobe, kako skrbeti za druge, pra- sprošča iniciativnost, zaupanje in spoštovanje. vičnost in pravice, da se drugih ne sme poškodo- vati, da je potrebna medsebojna pomoč in delitev Givertz in Segrin (2014) poudarjata, da je pri vzgoji stvari z drugimi, da je treba biti prijazen, vljuden, pomembno postavljanje mej. Predvsem moramo narediti tisto, kar se v igralnici pričakuje, se potru- biti pozorni, kje postavimo mejo med izvajanjem diti, biti prijateljski, vključevati v igro druge ... Delo kontrole in prilagajanjem otroku. Postavljene meje izvajam v skupinah (vsak otrok ima svojo vlogo in ponazarjajo odgovornost otroka in nas samih, odgovornost, učijo se drug od drugega, naučijo se kako jih spoštujemo in kako se držimo pravil. S tem voditi igro, dejavnost ...). 60 Didakta Dejavnosti za spodbujanje odgovornosti v oddelku PODROČJE RAZVOJA OPIS AKTIVNOSTI, KI SPOD- BUJAJO ODGOVORNOST TELESNO Odgovorno preizkušanje svojih telesnih Igra na igrišču spretnosti Sprehod Vadbena ura Odgovorno ravnanje do samega sebe DRUŽBENO pri različnih dejavnostih, izpeljavi nalog, Naloge v skupini izražanje svojega mnenja, poslušanje Dogovorjena pravila drugih Meje Med ponujenimi dejavnostmi izbrati Samostojno in skupinsko SPOZNAVNO tisto, kjer bo dejaven in bo uporabil svoje reševanje nalog znanje Veščine Znati nadzorovati čustva in občutke Igra v skupinah ČUSTVENO-MOTIVACIJSKO Izpeljati dejavnost z upoštevanjem drugih Skupinske dejavnosti Doživljanje svobode kot prednosti, ki ima Kotički svoje meje (dogovorjene in poznane) Igrišče Poznati pravila in vrednote v skupini Dan v vrtcu MORALNO Poznavanje vrtca kot okolja, v katerem je Rutinske dejavnosti Odgovornost do drugih v vrtcu Spoznavanje prostora/ov in ljudi v vrtcu Odgovornost je torej zmožnost dosledno spremljamo, kako te nje pridobiva že v predšolskem otroka odzvati se na situacije, naloge opravlja. obdobju: spretnosti, veščine in probleme, dogodke tako, da vrednote. Zaradi njihovega po- prepozna samega sebe v svo- Postopek spremljanja otroka v sebnega pomena jih je potrebno jem odzivu. V otroke in njihove določenem obdobju sistematično razvijati in preverjati sposobnosti je potrebno verjeti, V svoje delo načrtno vključujem v praksi. Ugotovitve spremljanja saj ima vsak otrok svoje kvalite- spremljanje razvoja in napredka povečujejo možnost, da otro- te in sposobnosti, ki jih moramo otrok kot podporo svojemu delu. ci razvijejo odgovorno ravnanje razvijati. Le tako razvijamo po- Spremljanje temelji na zasno- skozi proces, kar vpliva na njihov tencial v otroku. vanih opisnih izhodiščih. V svo- razvoj, krepi njihove zmogljivosti jem jedru (Tabela 3) se izhodišča in razvija znanja, ki so potrebna V svoje delo načrtno vključujem osredotočajo na otroka in bistve- za normalno vključevanje v življe- spremljanje razvoja in napred- ne elemente, ki naj jih za življe- nje in delo v skupini. ka otrok kot podporo svojemu delu. Tako spoznam vsakega otroka. Ugotovitve spremljanja REŠEVANJE PROBLEMOV KAZALNIKI OTROKOVEGA povečujejo možnost, da otroci (OTROK) NAPREDKA (ODDELEK) razvijejo odgovorno ravnanje skozi proces, kar vpliva na njihov Otrok prepozna problem, ko se razvoj, krepi njihove zmogljivo- pojavi. Zna se primerno odzvati sti in razvija znanja, ki so potreb- v konfliktnih situacijah. Otrok rešuje problem. na za normalno vključevanje v življenje in delo v skupini. Vpra- Otrok poda različne rešitve Zaveda se odgovornosti šanje, kako otroke naučiti od- problema. za svoja dejanja. govornosti, ponudi odgovor, da je to postopek, ki je sestavljen Otrok reši problem. Poišče pomoč in jo uporabi. iz tega, da otroku naložimo do- ločene dolžnosti – kaj mora in Otrok potrebuje pomoč pri Izzive in težave poskuša česa ne sme storiti – in  da ga rešitvi problema. reševati sam. 61 Didakta ŠOLSKA TEORIJA okolice bo razvil empatijo za so- KOMUNIKACIJA delovanje, sprejemanje in spre- Otrok pokaže interes za komu- Razume in uporablja vedno minjanje v skupno dobro. nikacijo. več besed. Izkušnje kažejo, da z različnimi Otrok sodeluje v dialogu: predla- Napreduje v veščini postavlja- nalogami in zadolžitvami (po- ga/vpraša. nja vprašanj. moč pri čiščenju garderobe, Otrok nebesedno komunicira. umivalnice, igralnice itd. – lah- ko bi jim rekli tudi dežurstva Otrok komunicira primerno Učinkovito komunicira v različ- ter soodločanje o načrtovanju glede na okoliščine in starost (v nih kontekstih, uporablja govor dejavnosti ter evalviranju izve- skupini, individualno, uporaba v različnih funkcijah. denih dejavnosti) pripomorem vljudnostnih izrazov ipd.). k temu, da je otroku dana mo- žnost za razvijanje oziroma pre- SPOSOBNOSTI IN ZNAČILNOSTI TER UPORABA LE-TEH vzemanje odgovornosti do sebe in drugih. Otrok prevzame pobudo za de- Izkazuje prosocialno vedenje javnost, v kateri aktivno sodeluje. (posoja igrače, sodeluje z dru- gimi, pomaga drugim ipd.). Otrok predlaga oz. vpraša za Zna slišati tudi mnenja drugih Viri in literatura Arslan, E. (2010): Analysis of communi- mnenje drugega otroka. otrok in jih uporabiti za spreje- manje odločitev. cation skill and interpersonal problem solving in preschool trainees – sugge- sts education in problem solving. Social Otrok z vedenjem izraža svoja behavior and personality, vol. 38 (4), pp. močna področja, pokaže/pove, v 523-530. Botinčan, T. (2015): Strokovni nasveti: čem je dober. Zna prepoznati svoja močna Otroci in odgovornost. Zagreb: Udruga in šibka področja. za skrb djece s posebnim zdravstvenim Otrok pokaže svoja šibka potrebama 3L. področja. Brock, A. (2012): Building a model of early years professionalism from practitioners' MEDSEBOJNI ODNOSI perspectives, Journal of Early Childhood Research, vol. 11 (1), pp. 27-44. Givertz, M. in Segrin, C. (2014): The asso- Otrok ponudi pomoč drugemu Vključuje se v različne oblike ciation between overinvolved parenting otroku. medsebojne pomoči. and young adults’ self-efficacy, psycholo- gical entitlement, and family communi- cation.  Communication Research, 41(8), Izkazuje napredek v socialni 1111-1136. Otrok je v skupini sproščen. igri (delitev vlog, argumentaci- Harcourt, D., Mazzoni, V. (2012): Stan- ja, upoštevanje drugih). dpoints on quality: Listening to children in Verona, Australasian Journal of Early Childhood, vol. 37 (2), pp. 19-26. Otrok z lahkoto vzpostavlja Rad pomaga in izkazuje em- Hoffman, M. L. (1970): Moral develpment. odnose z drugimi. patijo. V: Carmicheal`s Manual of Child Psycho- logy, Vol. II, str. 261-359, New York. Jarc, M. (2014): Najpomembnejša so prva Je sam aktiven in k sodelova- leta, Vzgoja, vol. XVI/4, 64, pp. 14–15. Jung, C. G. (2002): Psihologija in vzgoja. nju zna pritegniti tudi druge v Ljubljana: Študentska založba. skupini. Kovačič-Peršin, P. (2013): Vzgoja za sve- Otrok je aktiven član skupine, tovni etos v šoli v Svetovni etos: globalno v kateri sodeluje. in lokalno. Grosuplje: Partner graf. Napreduje v razumevanju in Kroflič, R. (1997): Avtoriteta v vzgoji. Lju- bljana: Znanstveno in publicistično sre- upoštevanju pravil, postaja dišče. odgovornejši. Kroflič, R. (1997): Med poslušnostjo in od- govornostjo: procesno-razvojni model moralne vzgoje. Ljubljana: Vija. Kroflič, R. (2006a): Vzgoja za odgovornost med navajanjem in razvajanjem. Revija Zaključek nost. Prav občutek, da nekaj zmo- za duhovnost in kulturo, 7(8), 88-94. V zgodnjih letih otrokovega živ- re narediti sam, otroku vliva tisto Kurikulum za vrtce (1999). Dostopno na: http://www.mizs.gov.si/f ileadmin/mizs. ljenja (predšolsko obdobje) je pravo samozavest, ki bo osnova, gov.si/pageuploads/podrocje/vrtci/pdf/ ključnega pomena to, v katero da si bo v življenju upal spopada- vrtci_kur.pdf, 16. 1. 2020. Milivojevič, z. (1015): Pomen discipline pri smer se bo razvijal otrokov »jaz«. ti z izzivi in preizkušnjami. Če bo vzgoji. Revija Mama. Dostopno na: http:// Posredovanje vrednot predšol- imel otrok možnost razviti pozi- mama.si/malcek/vzgoja/dr-milivojevic- -zoran-pomen-discipline-pri-vzgoji, 10. 2. skim otrokom je zato ena najpo- tivno samopodobo (sprejemanje 2020. membnejših dejavnosti vzgoje. samega sebe z vsemi pozitivni- Priporočila o načinih oblikovanja in ure- sničevanja vzgojnega načrta osnovne Zdrava odzivnost odraslih, odgo- mi in negativnimi lastnostmi), šole (2008), Educa, vol. 17 (5/6), pp. 71-91. vornih za vzgojo in izobraževanje bo njegova osebnost prerasla Sahlberg, P. (2018): V vrtce vrniti igro. GO SVIZ Slovenije. Dostopno na: https://www. otrok, gradi otrokovo odgovor- v odgovornega državljana. Do sviz.si/igro-nazaj-v-vrtce/, 16. 1. 2020. 62 Didakta MEDNARODNO SODELOVANJE »Na krilih znanja v svet«: Izkušnje izobraževanja v tujini s projektom Erasmus+ KA101 Gordana Marković, prof. angleščine, OŠ Horjul V članku z naslovom »Na krilih znanja v svet«: Izkušnje izobraževanja v tujini s projektom Era- smus+ KA101 opisujem naše razloge za odločitev vključevanja v mednarodni projekt. V okviru OŠ Ivana Groharja smo v projektu z uradnim nazivom Na krilih znanja v svet sodelovali dve leti. Naš namen in cilj sodelovanja je temeljil na ideji osebnega in strokovnega izobraževanja, rasti in razvoja, prav tako smo želeli izboljšati lastne metode in tehnike poučevanja, učenja učenja, spodbuditi motivacijo pri učencih in njihovo vključenost v sam proces pouka. V spodnjem članku izpostavim naše razloge za vključitev v projekt, kako je potekal izbor udeležencev in ali smo uresničili zastavljene cilje. Na koncu napišem še nekaj o svojem izobraževanju v Barceloni. Uvod lele osebne in profesionalne rasti, ki bi posledič- Učiteljice OŠ Ivana Groharja, Škofja Loka, smo dve no in dolgoročno gledano doprinesla k ugledu in leti, od 31. 12. 2020 do 31. 12. 2022, bile vključene v razvoju naše organizacije. mednarodni projekt Erasmus+ KA101 z naslovom Na krilih znanja v svet (Knowledge runs the wor- Kakšni so bili naši cilji pri vključevanju v projekt ld). V projekt smo bile vključene tako razredne kot Na krilih znanja v svet? predmetne učiteljice, sama pa sem se prvič sooči- Naši cilji so temeljili na predpostavki, da bi s pri- la z vodenjem in koordiniranjem mednarodnega dobljenim znanjem učiteljice udeleženke po- projekta. Vključenost v projekt nam je ponudila stale bolj motivirane, zadovoljne, samozavestne strokovno napredovanje in izpopolnjevanje, lahko in bolj strokovno opremljene. V naši organizaciji pa smo se odločale za izobraževanja v tujini v obli- smo si želele razvijati nove metode in tehnike po- ki obiskov na tujih šolah, strukturirane tečaje, ali učevanja, nove načine uporabe informacijsko-ko- spremljanje dela učiteljev pri njihovem delu (angl. munikacijske tehnologije (IKT), razvijati kompe- job shadowing). Izmed šestih prijavljenih udele- tence učenja učenja, inovativnosti, podjetnosti, ženk se nas je pet odločilo za strukturirane tečaje, bralne pismenosti in kritičnega mišljenja. Pri tem medtem ko se je ena kolegica odločila za job sha- smo želele spodbuditi večjo motiviranost učen- dowing in je obiskala šolo v Angliji. Udeleženke, ki cev, saj smo bile mnenja, da se je nivo njihovega smo se prijavile na projekt, smo si predvsem že- zanimanja in sodelovanja pri pouku skozi leta 63 Didakta MEDNARODNO SODELOVANJE učenci in s pomočjo različnih medijev in digital- ne pismenosti ozavestiti njihovo ustvarjalno in kritično razmišljanje. Spoznati smo želele učitelje iz drugih držav EU in si izmenjati primere dobrih praks, ideje, pristope medkulturnega učenja ter zgraditi mrežo za nadaljnje mednarodno sode- lovanje. S tem ko učitelji komuniciramo v tujem jeziku, sami sebi dokazujemo, da tuji jezik ni ovira pri doseganju naših ciljev. To vpliva na našo bolj- šo samopodobo, kar posledično vpliva na boljšo kvaliteto poučevanja. Na ta način svoje izkušnje prenašamo na učence. Na izobraževanjih v tuji- ni smo si želele izmenjavati pedagoška znanja in izkušnje. S spoznavanjem drugačnih pedagoških pristopov v učilnici ali v naravi lahko učitelji po- pestrimo pouk in nove metode predstavimo tudi kot primere dobrih praks ostalim sodelavcem. Hkrati smo pričakovale, da bo mobilnost omogo- čila dodatno motiviranost za delo in oblikovanje novih kompetenc na področju pedagoške prakse, zadovoljstvo udeležencev pa bi pozitivno vplivalo na motiviranost učencev in medsebojno sodelo- vanje znotraj šole. Menimo, da so izobraženi, stro- kovno usposobljeni in izkušeni ter samozavestni učitelji pridobitev za vsako šolo, saj si vsak učitelj želi biti dober učitelj in učencem ponuditi največ, kar lahko. Prav tako smo menile, da bi s takšno mobilnostjo pridobili vsi – mi, kot učitelji, saj bi se bolj konkretno seznanili z novimi metodami poučevanja in posredovanja znanja, učenci pa bi dobili večji interes za učenje in bili pri pouku bolj aktivni. Takšno izobraževanje med drugim pove- ča tudi ugled šole, saj dokazuje, da se učitelji zani- mamo za aktualne zadeve in se trudimo poskrbe- ti za pestrost pouka. Kdo smo bile udeleženke? Za projekt smo izbrali dve učiteljici angleškega je- zika, učiteljico nemškega jezika, učiteljico sloven- znižal. Ugotovile smo, da so klasične metode po- skega jezika in dve učiteljici razrednega pouka. učevanja postale zastarele, zato smo našim učen- Vse učiteljice smo bile željne novih znanj in ugo- cem želele ponuditi nove, modernejše, sodobnej- tavljale smo, da je v slovenskem prostoru premalo še strategije učenja in nove pristope poučevanja. primernih izobraževanj, s katerimi bi potešile svo- Cilji našega projekta so bili seznaniti se z inovativ- je želje po znanju, zato smo se odločile, da odide- nimi metodami poučevanja, preizkusiti inovativ- mo na izobraževanja v tujino. Nekatere v svojem ne metode v praksi, poskrbeti za bolj pester pouk, dodiplomskem izobraževanju nismo bile deležne spodbuditi večjo aktivnost in zanimanje pri učen- nikakršnega usposabljanja izven meja naše drža- cih s pomočjo novo pridobljenih znanj, spoznati ve, čeprav smo študirale tuji jezik. Kot učiteljice nove možnosti dela z učenci izven učilnice (v na- tujega jezika pa smo si od nekdaj želele izobraže- ravi) in nadgraditi uporabo IKT. Poleg tega smo vanja v tujini, saj se nam zdi, da moramo biti pri želele pridobiti širok spekter znanj za spodbujanje poučevanju tujega jezika suverene. Zavedale smo motivacije pri učencih in pridobljena znanja upo- se, da samo želja po izobraževanju ni dovolj, zato rabiti v praksi. Želele smo pridobiti enostavne teh- smo si poleg tega želele pridobiti in izboljšati tudi nike za izboljšanje pozornosti in koncentracije v znanja na področju govornega in pisnega sporo- razredu, poskrbeti za bolj pester pouk, spodbuditi čanja, slušnega razumevanja in same izgovorjave radovednost pri učencih, odkriti lastne ustvarjal- jezika. Poleg jezikovnih veščin smo želele poglo- ne vire, se motivirati in navdušiti za vsakodnevno biti tudi znanja o metodah in načinih dela z učen- delo ter prenesti pozitivno držo na ostale učitelje. ci. Nenazadnje moramo tuji jezik uporabljati pred Nenazadnje smo želele okrepiti sodelovanje med svojimi učenci, včasih tudi pred njihovimi starši 64 Didakta in pred ostalimi učitelji. Kadarkoli gre za kak tuji platforme ITC, ki je omogočila prijavo strukturira- obisk na šoli ali mednarodno izmenjavo, moramo nega tečaja v Pragi in udeležence opremila z vse- biti prisotne in z našim znanjem jezika pripomoči mi pomembnimi informacijami glede programa. k premagovanju ovir med udeleženci. Učiteljica slovenščine že vrsto let poučuje na šoli in ima zelo Naslovi strukturiranih tečajev so bili sledeči: Inte- veliko izkušenj ter pedagoške prakse tudi na po- grating Creativity and Innovation into Teaching, dročju izobraževanj učencev tujcev, pri katerih je Creative Strategies for Language Teachers, Stu- potreben drugačen pristop, zato se je odločila za dent-centered Classroom: Teachers as Promoters tečaj poučevanja skozi igro. Učiteljici razrednega of Active Learning, Game-based Learning and pouka sta pred leti sodelovali v projektu Comeni- Gamification, Brain-based Learning: Understan- us, v okviru katerega sta se povezali s šolami iz An- ding How Students Really Learn. Tečaji so pote- glije, Poljske in Italije. Pri tem projektu je šlo bolj kali v Barceloni, Dublinu, Pragi in Budimpešti. za obiske učiteljev in učencev na šolah v omenje- Tematika strukturiranih tečajev je bila podobna, nih državah, zdaj pa sta se učiteljici želeli usmeriti in sicer, kako popestriti pouk in motivirati učence. bolj v svoje lastno izobraževanje in osebni razvoj. Po prihodu s tečajev je vsaka udeleženka primere dobre prakse preizkusila pri svojih urah pouka in Pred samo prijavo projekta sem kot koordinato- izvedla hospitacije za druge učitelje ter vodstvo rica imela predstavitev pred celotnim učiteljskim šole. Tudi izobraževalni obisk na delovnem me- zborom, na katerem sem predstavila projekt in stu, in sicer obisk angleške šole, je bil zelo uspe- njegov namen, potem pa so zainteresirani uči- šen. Učiteljica se je seznanila z gozdno tematiko, telji in delavci šole napisali motivacijsko pismo. V prisostvovala pri urah in načrtovanju ur ter dobila njem so opisali svoje želje, vzroke za sodelovanje vpogled v uporabne materiale s tega področja. in pričakovanja. Napisati so morali tudi, kako bi Po opravljenem obisku je učiteljica na igrišču šole njihovo izobraževanje pripomoglo k njihovemu uredila senzorno pot, kjer se učenci spoznavajo z lastnemu napredku in kako bi s pridobljenim različnimi materiali in občutki ob hoji. Menimo, znanjem pripomogli k razvoju šole. Po tem je tudi da so bili naši cilji v celoti doseženi, saj smo napre- ravnatelj šole opravil pogovor z vsemi zainteresi- dovale na profesionalnem področju in področju ranimi kandidati. Po našem mnenju smo izbrali osebne rasti; začele smo uporabljati nove metode najboljše kandidatke, ki so ustrezale sledečim kri- in tehnike poučevanja, nove načine uporabe IKT, terijem: pravočasna prijava, razmišljanje o svojih s pomočjo strukturiranih tečajev pa smo učitelji- šibkih točkah, kako izboljšati svoje šibke točke, ali ce postale tudi samozavestnejše v komunikaciji v se izbira izobraževanja in izobraževalnega obiska angleškem jeziku, saj so vsa izobraževanja in ko- nanaša na potrebe in cilje šole, pridobivanje IKT munikacija med udeleženci potekala v anglešči- znanja in kako motivirati učence. ni. Uspešno smo se seznanile tudi z inovativnimi metodami poučevanja, kot je poučevanje preko Ali smo izpolnile cilje, ki smo si jih zadale? igre in drugih sredstev, ki povečujejo motivira- Izvedle smo en obisk šole in 5 strukturiranih teča- nost in aktivnost pri učencih. Napredovale smo jev. Štiri strukturirane tečaje smo izvedli v okviru na področju digitalne tehnologije, saj smo v ob- organizacije Europass Teacher Academy in enega dobju pandemije novega koronavirusa spoznale, v okviru organizacije International Training Cen- da potrebujemo osvežitev in nadgradnjo, kljub tre (ITC). Obisk šole je potekal na šoli Sparkwell temu da smo se z vsemi izzivi in preizkušnjami All Saints Primary School v Plymouthu v Angliji. uspešno spopadale. Za iskanje strukturiranih tečajev smo se najprej poslužile spletne platforme School Education Ga- Na tečajih smo se ukvarjale z različnimi aplika- teway, ki nas je dokaj razočarala, saj je bil nabor cijami, ki pri učencih spodbujajo ustvarjalnost in spletnih tečajev kar precej omejen, poleg tega pa nam, učiteljem, pomagajo popestriti ter nadgra- na omenjeni platformi nismo dobile ustreznih in- diti pouk. Igrali smo se različne družabne igre, formacij. Poskusile smo tudi s spletno platformo pri katerih smo se bolje spoznali, tudi s pomočjo English Matters, ki pa je imela nepotrebne zah- PowerPoint prezentacij. Nadalje smo spoznali ve- teve za udeležence glede protikoronskih varno- liko spletnih orodij, kot so Bookcreator za ustvar- stnih ukrepov. Nato smo se odločile za Europass janje spletnih knjižic, Canva, Genial.ly, Voicethre- Teacher Academy, s katero smo bile zadovoljne, ad, Storybird, Coggle, Toontastic 3D, Pixton, Pa- saj je nabor tečajev in različnih lokacij zelo pester, dlet, Autodraw, GoNoodle, TesTech/Blendspace poleg tega pa na platformi dobite vse potrebne idr. Izobraževanja so nam pomagala spoznati informacije, kot so vsebina tečaja, podatki o lo- aplikacije in spletna orodja za popestritev pouka kaciji, predavateljih, trajanje tečaja, cena in sam in bi jih priporočile vsakomur, ki svoje učence želi program. Prav tako niso zahtevali protikoronskih bolje motivirati, spodbuditi njihovo ustvarjalno ži- ukrepov, ki niso sovpadali s tistimi, ki jih je zah- lico in tudi spoznati svojo ustvarjalnost. Me smo tevala ciljna država. Poslužili smo se tudi spletne spoznale, da smo izboljšale spretnosti s podro- 65 Didakta MEDNARODNO SODELOVANJE čja znanosti in tehnologije, digitalne spretnosti, stvo šole in požele pozitivne odzive. Na učnih urah učenje učenja, kulturno ozaveščenost in izraža- smo izpeljale primer projektnega, sodelovalnega nje. Postale smo bolj motivirane za razvoj svojih dela v skupini. Učenci so v skupinah obravnavali strokovnih kompetenc, se učile na podlagi dobrih določeno temo in s pomočjo spletnih strani iskali praks v tujini, pridobile praktične spretnosti, de- zahtevane informacije, potem pa v skupini na iz- lile svoja znanja in spretnosti z učečimi se sode- viren način (kviz, intervju, dramatizacija, igra vlog) lavci, eksperimentirale z novimi praksami učenja predstavili, kar so se naučili. Takih in podobnih ur in jih razvijale, izboljšale svoje poznavanje izobra- smo izpeljale kar nekaj in doživele zanimanje ter ževalnih sistemov v drugih državah, sposobnosti povečan interes učencev za učenje in usvajanje dela v skupini in čustvene spretnosti. Udeleženka znanja. obiska tuje šole pa je pridobila spretnosti in ve- ščine na področju komunikacije v tujem jeziku, Moje izobraževanje v Barceloni poučevanja na prostem, praktične spretnosti V okviru projekta Erasmus+ KA101 sem se odpravi- (načrtovanje, organizacija in vodenje projektov), la na strokovno izobraževanje v Barcelono. Struk- izboljšala je svoje poznavanje metod ocenjevanja turirani tečaj Integrating Creativity and Innovati- in vrednotenja spretnosti in kompetenc, izbolj- on into Teaching je organizirala Europass Teacher šala tudi poznavanje izobraževalnega sistema v Academy s sedežem v Firencah, Italija, in je pote- tuji državi (Angliji), ustvarila nove stike, pridobila kal od 5. 7. do 10. 7. 2022 v njihovih prostorih v Bar- kompetence eksperimentiranja z novimi praksa- celoni. Za ta tečaj sem se odločila zaradi izboljša- mi učenja in metodami poučevanja, pridobila nja motivacije in kreativnosti pri učencih. Menim, praktične sposobnosti in izboljšala svoja znanja o da smo se v času pouka na daljavo vsi morali na predmetih, ki jih poučuje in o svojem strokovnem novo naučiti nekih novosti, tehnik in predvsem znanju. uporabe spletnih aplikacij za popestritev pouka. S tem menimo, da je naš projekt dosegel priča- Prvi dan smo se spoznali z italijansko predavate- kovane cilje, saj smo dobile pozitivne povratne in- ljico Federico Di Bartelomeo, katere energičen in formacije s strani vodstva šole, učiteljskega zbora odprt način komunikacije me je že takoj na začet- in tudi samih učencev. Projekt smo predstavile ku navdušil. Nato smo se spoznali še udeleženci tudi na pedagoških sestankih, poleg tega smo med seboj. Prišli smo iz različnih krajev Evrope, izvedle hospitacije za ostale učitelje in tudi vod- predvsem iz Romunije, Poljske, Slovaške, Bolga- 66 rije in Madžarske. Prvi dan smo se bolje spoznali, »prodajala« drugim udeležencem. Naša skupina nato pa smo se predstavili, večinoma s PowerPo- je izvlekla besede »laptop«, »think« in »modern«, int predstavitvami. Spoznali smo tudi naš urnik za tako da smo sestavili oglas za računalnik, ki misli prihajajoči teden, ki je temeljil predvsem na po- namesto vas. Proti koncu smo razdelili certifikate učevanju ustvarjalnosti v razredu in raznih sple- o opravljenem izobraževanju. tnih aplikacijah za popestritev pouka. Če povzamem, lahko povem, da mi je izobraževa- Drugi dan smo imeli zanimivo predavanje na nje pomagalo razširiti obzorja, predvsem pri upo- temo kreativnosti in spraševali smo se, kaj sploh rabi nekaterih spletnih aplikacij za nadgradnjo in je kreativnost. Federica nam je razložila, da po- popestritev pouka, spoznati nove ljudi in stopiti znamo več dimenzij kreativnosti, kot so izvirnost korak iz svoje cone udobja. To izobraževanje bi (redke in ustvarjalne ideje), fleksibilnost (preha- vsekakor priporočila vsakomur, ki si želi učence janje od ene ideje k drugi), elaboracija (razširitev motivirati, spodbuditi njihovo ustvarjalno žilico ideje), sinteza (združevanje navadno nezdružljivih in tudi spoznati svojo ustvarjalnost. Velikokrat pri predmetov) in umetniška vrednost. učiteljskem poklicu nimamo veliko prostora za lastno ustvarjalnost, saj smo omejeni s časom, Kako lahko spodbudimo učenčevo ustvarjalnost? urnikom, kriteriji, dnevnimi in letnimi pripravami, Tako, da najprej vzpodbudimo ustvarjalnost pri snovjo, ocenami in raznimi drugimi zunanjimi pri- sebi; kot učitelji moramo postati kreativni. Nato tiski. Lepo se je bilo sprostiti in zamenjati vloge, moramo kreativnost začeti poučevati in upora- medtem ko nekdo drug predava. Od vseh apli- bljati različne tehnike, ki prikazujejo kreativnost kacij bi vsekakor priporočila bookcreator.com, ki pri učencih. Ljudje, ki so ustvarjalni, se po navadi ga bom tudi sama uporabljala, poleg tega bom zavedajo svoje ustvarjalnosti; posedujejo domišlji- uporabljala še Canva, Padlet, Quizlet, ScreenPal jo, neodvisnost, radi tvegajo, imajo veliko energije, (sploh pri pouku na daljavo) in Elevator Pitch. so radovedni, imajo izviren občutek za humor, pri- vlači jih zapletenost, imajo umetniška nagnjenja, so odprti, potrebujejo čas zase. Nato smo spoznali zanimivo spletno orodje Bookcreator za ustvarja- nje preprostih knjižic. Tretji dan smo dobili novo predavateljico, Ayҫo Kepir iz Turčije. Tudi njen način predavanja je bil zanimiv, a nekoliko bolj umirjen. Predstavila nam je ustvarjalnost v razredu. V spomin se mi je vrezal citat Pabla Picassa: »Every child is an artist. The problem is to remain an artist once they grow up« (Fineberg 1997). Poslušali smo tudi TEDx predstavitev Sira Kena Robinsona, ki je poudaril: »We don't grow into creativity, we grow out of it. Or rather, we get educated out of it« (Robinson 2007). Četrti dan smo se pogovarjali o fazah (in mitih) ustvarjalnega procesa. Sam proces naj bi bil se- stavljen iz petih faz (priprava, inkubacija, vpogled, vrednotenje, elaboracija). Spoznali smo tudi nova spletna orodja (Toontastic 3D, Pixton.com, Canva, Voicethread, Storybird, Coggle, Autodraw, Quiz- let, goNoodle …). Zadnji dan smo spoznali ScreenPal (predhodno Screencast-O-Matic) aplikacijo, ki sem jo že sama uporabljala med poukom na daljavo in ki omogo- ča snemanje razlag, navodil … Spoznali smo tudi metodo Elevator Pitch. Tukaj smo igrali igrico, pri kateri smo bili razdeljeni v skupine, in vsaka skupi- Viri in literatura Fineberg, J. (1997): The Innocent Eye: Children's Art and the Mo- na je izvlekla listek (besedo) za samostalnik, listek dern Artist. Princeton: Princeton University Press. za glagol in listek za pridevnik. Nato je na pod- Robinson, K. (2007): Do schools kill creativity? TEDx presta- vitev na Youtube, dostopno na: https://www.youtube.com/ lagi teh treh besed sestavila »proizvod«, ki ga je watch?v=iG9CE55wbtY, 25. 3. 2024. 67 ŠOLSTVO IN PRAVO Spremembe pri izobraževanju učencev s posebnimi potrebami na domu mag. Domen Petelin, univ. dipl. pravnik V stalnem tematskem sklopu Šolstvo in pravo vam avtor mag. Domen Petelin s svojimi prispevki poskuša odgovoriti na številna odprta vprašanja s področja šolskega prava. Glede želenih vsebin pri- hodnjih prispevkov ali dilem glede vsakokratnega aktualnega prispevka se na avtorja lahko obrnete preko elektronskega naslova petelin.domen@gmail.com. Z zadnjo novelo Zakona o osnovni šoli (Uradni list RS, je ostalo nespremenjeno, vendar z vidika ustav- št. 16/24) se bodo s 1. 9. 2024 začele uporabljati tudi ne pravice do brezplačnega osnovnošolskega spremembe na področju izobraževanja učencev s izobraževanja izrazito krivično do staršev otrok, ki posebnimi potrebami na domu. Pred novelo Zakona zaradi življenjsko ogrožajočih zdravstvenih težav o osnovni šoli je bilo to področje normativno ureje- ali zdravstvenih omejitev ne morejo biti prisotni pri no le v Pravilniku o osnovnošolskem izobraževanju pouku. učencev s posebnimi potrebami na domu, kar ni bilo ustrezno, saj je predmetni pravilnik določal pravice Zakonodajalec je v noveli posebej izpostavil, da starši in obveznosti učencev s posebnimi potrebami na z izbiro izobraževanja na domu prevzamejo vse ob- domu, četudi se lahko pravice urejajo le z zakonom, veznosti, povezane z izvedbo izobraževanja svojega ne pa s podzakonskimi predpisi. Vendar bo zdaj to otroka, vključno s prevozi v šolo in nazaj. nezakonito stanje sanirano. Novela Zakona o osnovni šoli prinaša pomembni SPLOŠNI OKVIR IZOBRAŽEVANJA UČENCEV S spremembi, in sicer, da morajo starši najpozneje POSEBNIMI POTREBAMI NA DOMU do 16. avgusta tekočega šolskega leta za naslednje Starši imajo pravico organizirati osnovnošolsko izo- šolsko leto o izobraževanju na domu pisno obvestiti braževanje na domu za svojega otroka s posebnimi osnovno šolo, v katero je otrok vpisan, ter da pravi- potrebami, vključenega v program osnovne šole s ce do izobraževanja na domu med šolskim letom prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno po- ni mogoče uveljavljati. V dosedanji ureditvi se je ta močjo, prilagojene programe (z enakovrednim izo- pravica lahko uveljavljala tudi sredi šolskega leta in brazbenim standardom in z nižjim izobrazbenim menim, da je nova ureditev glede tega boljša in bolj standardom) ali v prve štiri stopnje posebnega pro- praktična, saj je do zdaj prihajalo do številnih zaple- grama vzgoje in izobraževanja, če je tako odločeno v tov, kadar se je o pravici do izobraževanja na domu odločbi o usmeritvi. Navedeno pomeni, da o pravici odločilo sredi šolskega leta. do izobraževanja na domu še vedno odloča Zavod RS za šolstvo, pri čemer je edina sprememba ta, da Starši morajo tako, navkljub pravici do izobraževanja se učenec, ki je usmerjen v posebni program vzgoje na domu, v kateri je odločeno v odločbi Zavoda RS za in izobraževanja, lahko izobražuje na domu le v pr- šolstvo, najpozneje do 16. avgusta tekočega šolske- vih štirih stopnjah, medtem ko do zdaj te omejitve ga leta za naslednje šolsko leto o izobraževanju na ni bilo in se je učenec lahko izobraževal v posebnem domu pisno obvestiti osnovno šolo, v katero je otrok programu vzgoje in izobraževanja ves čas, torej tudi vpisan, in to vsako šolsko leto posebej. Obvestilo vse- na peti in šesti stopnji. buje ime in priimek otroka, kraj, kjer bo izobraževa- nje potekalo, ter ime in priimek oseb, ki bodo otroka Tudi po novem bodo starši morali za pomoč pri iz- poučevale. vajanju izobraževanja na domu zagotoviti osebo, ki izpolnjuje pogoje za izvajanje javno veljavnega Starši lahko med šolskim letom prekinejo izobraže- programa, v katerega je učenec usmerjen. Izvajalca vanje na domu. Vključitev učenca v izobraževanje v izobraževanja na domu novela zakona terminološko osnovni šoli je mogoča do začetka rokov za ocenje- poimenuje kot »učitelja za izobraževanje na domu«. vanje znanja za učence, ki se izobražujejo na domu, Starši so dolžni zagotoviti tudi opremo oziroma di- določenih v Pravilniku o šolskem koledarju za osnov- daktične pripomočke, potrebne za doseganje ciljev ne šole. O prekinitvi izobraževanja na domu starši pi- in standardov znanja, določenih z učnimi načrti, kar sno obvestijo osnovno šolo. Zakon je na tem mestu 68 Didakta pomanjkljiv, saj bi moralo biti določeno, da morajo Ocenjevanje znanja se za učenca s posebnimi po- starši o tem obvestiti tudi Zavod RS za šolstvo. V pri- trebami, ki se izobražuje na domu, opravlja v rokih, meru odločitve, da se otrok ne bo več izobraževal na določenih s Pravilnikom o šolskem koledarju za domu, bi Zavod RS za šolstvo namreč moral izdati osnovne šole, lahko pa se opravlja tudi predhodno novo odločbo, s katero bi odločil, da se pravica do ali v dveh delih, in sicer v rokih, ki jih na predlog stro- izobraževanja na domu ukinja, in bi šlo po pravnem kovne skupine, ki pripravlja in spremlja individuali- statusu za deklarativno odločbo. zirani program učenca s posebnimi potrebami, določi ravnatelj. Nenavadno in nerazumljivo je, da Podrobnejši postopek uveljavljanja pravice staršev zakonodajalec med predlagatelje drugačne časov- učencev s posebnimi potrebami do izobraževanja ne izvedbe ocenjevanja znanja ne šteje več staršev, na domu bo določen s podzakonskim predpisom. ki so bili do zdaj – poleg strokovne skupine na šoli – upravičeni predlagatelji. OBVEZNOSTI OSNOVNE ŠOLE IN OCENJEVANJE UČENCA S POSEBNIMI POTREBAMI Če učenec s posebnimi potrebami, ki se izobražuje Osnovna šola za učenca s posebnimi potrebami, ki na domu, ne doseže minimalnih standardov zna- se izobražuje na domu: nja oziroma je negativno ocenjen pri posameznem • ob začetku šolskega leta staršem predstavi cilje, predmetu, ima pravico do ponovnega ocenjevanja standarde znanja, merila ocenjevanja in pogoje znanja pred začetkom naslednjega šolskega leta. za napredovanje v naslednji razred; • starše sproti obvešča o rokih in načinu izvedbe Učenec s posebnimi potrebami, ki se izobražuje na ocenjevanja znanja učenca ter izvede ocenjeva- domu in ponovnega ocenjevanja znanja ne opravi nje znanja v rokih, ki so določeni s Pravilnikom o uspešno, mora v naslednjem šolskem letu nada- šolskem koledarju za osnovne šole; ljevati osnovnošolsko izobraževanje v šoli. V tem • omogoči izposojo učbenikov iz učbeniškega primeru starši pravice do izobraževanja učenca na sklada; domu v naslednjih razredih ne smejo več uveljavlja- • omogoči opravljanje teoretičnega in praktičnega ti, kar je pomembna zakonska novost. Če učenec 9. dela kolesarskega izpita; razreda ponovnega ocenjevanja znanja ne opravi • obvesti starše o terminih zdravniških pregledov uspešno, lahko opravlja popravni izpit ali 9. razred učencev; ponavlja. • zagotovi izvajanje dodatne strokovne pomoči v skladu z odločbo o usmeritvi; ter POSEBNE OBLIKE IZOBRAŽEVANJA NA DOMU • skupaj z učiteljem za izobraževanje na domu v ZA UČENCA S POSEBNIMI POTREBAMI IN UČEN- skladu z ZUOPP-1 pripravi individualiziran pro- CA, NAMEŠČENEGA V STROKOVNI CENTER gram, v katerem določi način, razporeditev in ob- Učencu s posebnimi potrebami, ki se zaradi življenj- seg neposrednega opravljanja vzgojno-izobraže- sko ogrožajočih zdravstvenih težav ali zdravstvenih valnega dela učitelja za izobraževanje na domu. omejitev izobražuje na domu in bi lahko občasno sodeloval pri pouku, se lahko z odločbo o usmeritvi Znanje učenca s posebnimi potrebami, ki se izobražu- omogoči prilagodljiva oblika izobraževanja – kom- je na domu, se bo po novem ocenjevalo iz vseh pred- binacija izobraževanja v osnovni šoli in na domu. metov glede na predmetnik posameznega razreda Starši zagotovijo učitelja za izobraževanje na domu, javno veljavnega izobraževalnega programa osnovne dodatna strokovna pomoč se lahko izvaja na domu šole, v katerega je učenec usmerjen. Ta sprememba ali v osnovni šoli, fizična pomoč pa se izvaja le v času zna doprinesti k upadu zahtev za izobraževanje učen- obiskovanja pouka v osnovni šoli. cev s posebnimi potrebami na domu. Za učenca s posebnimi potrebami, ki se izobražuje Znanje učenca, ki se izobražuje po posebnem pro- na domu in je v skladu z Zakonom o obravnavi otrok gramu vzgoje in izobraževanja za otroke z zmerno, in mladostnikov s čustvenimi in vedenjskimi težava- težjo in težko motnjo v duševnem razvoju, osnovna mi in motnjami v vzgoji in izobraževanju nameščen v šola preverja kot napredovanje po operativnih ciljih strokovni center, strokovna skupina v individualizira- iz individualiziranega programa s področja razvija- nem programu (in ne Zavod RS za šolstvo z odločbo nja samostojnosti, splošne poučenosti in enega iz- o usmeritvi) določi, da se lahko izobražuje na domu. branega področja iz obveznega dela programa. V tem primeru se učenec izobražuje v strokovnem centru, ocenjevanje znanja pa izvaja osnovna šola, v Ocenjevanje znanja učenca s posebnimi potreba- katero je učenec vpisan. mi, ki se izobražuje na domu, se izvaja na osnovni šoli, v katero je učenec vpisan. Strokovna skupina Podrobnejši postopek uveljavljanja pravice do po- lahko z individualiziranim programom zaradi bole- sebnih oblik izobraževanja učencev s posebnimi zni učenca izjemoma odloči, da ocenjevanje poteka potrebami na domu bo določen v podzakonskem na domu. Znanje učenca oceni izpitna komisija. predpisu. 69 Didakta Navodila avtoricam in avtorjem Članki za objavo v reviji Didakta naj praviloma obsegajo okrog 16.500 znakov s pre- sledki ali okrog 2.500 besed. Krajše ali daljše članke bo uredništvo vzelo v presojo. Prispevke pošljite po elektronski pošti na naslov revija@didakta.si. Zaželeno je, da besedilu priložite ustrezno slikovno gradivo: slike, fotografije, risbe in podobno. Elektronske fotografije ali skeni fotografij morajo biti ustrezne kako- vosti (10 cm, 300 dpi). Po potrebi slikovno gradivo opremite s podnapisi. Avtorica ali avtor mora sam poskrbeti za upoštevanje avtorskih pravic oziroma pridobiti ustrezno dovoljenje za enkratno objavo slikovnega gradiva v reviji Didakta pri no- silcih avtorski pravic. Prav tako je avtorica ali avtor sam dolžan poskrbeti za spo- štovanje zasebnosti pri morebitnih prizadetih osebah objavljenih na fotografijah. Podatki o avtorici ali avtorju naj vsebujejo naslednje elemente: ime in priimek, morebitni akademski naziv in položaj, naslov ustanove, domači naslov, telefonsko številko in elektronski naslov. Članek mora imeti kratek poveden naslov in morebitni podnaslov. Članek naj Revija Didakta, št. 227 ima povzetek v obsegu okrog 100 besed in seznam petih ključnih pojmov, če gre marec, april 2024 za raziskovalni oziroma znanstveni članek. Pri pisanju upoštevajte strokovna (in znanstvena) načela pisanja. Članek naj bo smiselno razdeljen na poglavja z ustre- Za založbo znimi podnaslovi. Rudi Zaman V kolikor ste pri pisanju članka uporabili literaturo ali vire, naj bodo le ti navedeni na koncu članka v abecednem vrstnem redu v naslednji obliki: Urednica Jera Toporiš Članek v reviji Vovk Korže, A. (2014): Slovenija - učna regija za izkustveno izobraževanje. Vzgoja in Uredniški odbor izobraževanje, let. 45 (št. 1/2): str. 106–112. dr. Natalija Komljanc, Članek v zborniku dr. Justina Erčulj, Rus, V. (2004): Izobraževanje kot privatna in javna dobrina. V: Macura Dušan (ur.), dr. Robi Kroflič, Babšek Jana (ur.) Kakšna bo šola prihodnosti?, str. 71–77. Radovljica: Didakta. dr. Kristijan Musek Lešnik Zbornik Časopisni svet Enever, J. (ur.), Moon, J. (ur.) in Raman, U. (ur.) (2009): Young Learner English Lan- mag. Domen Petelin, guage Policy and Implementation: International Perspectives. Reading: Garnet Rudi Zaman, Education. Metka Zorec Knjiga Globovnik, N. (2010): Vloga človeških virov za razvoj ekološkega kmetijstva v Po- Jezikovni pregled dravski regiji. Maribor: Filozofska fakulteta, UM - magistrsko delo. Jera Toporiš Elektronski vir z avtorjem ali urednikom Lipovec Oštir, A. (2010): Organizacija in okoliščine izvajanja zgodnjega učenja tujih Fotografije jezikov na osnovnih šolah. V: Lipovec Oštir, A. (ur.) in Saša, J. (ur.): Pot v večjezičnost - avtorice in avtorji člankov, zgodnje učenje tujih jezikov v 1. VIO osnovne šole,  str. 16–30. Ljubljana: Ministrstvo za foto dokumentacija uredništva šolstvo in šport RS. Dostopno na http://www.zrss.si/pdf/vecjezicnost.pdf, 31. 7. 2014. Elektronski vir brez avtorja ali urednika Slika na naslovnici Vir 1: Ministrstvo za kulturo Republike Slovenije (2013): Resolucija o nacionalnem pro- Gustave Loiseau, Pomlad (1906) gramu za jezikovno politiko 2014 2018. Dostopno na http://www.mk.gov.si/fileadmin/ mk.gov.si/pageuploads/ Oblikovanje Grga Jokić Ministrstvo/Zakonodaja/2013/Resolucija__sprejeto_besedilo__15.7.2013_.pdf , 10. 5. 2014.   Tisk Uporabljena literatura naj bo v članku navedena na naslednji način: Natisnjeno v EU. Članek, monografija, vir: (Globovnik 2010) Naslov uredništva Posamezen del članka, monografije ali vira: (Globovnik 2010, 132–139) Revija Didakta Dva deli istega avtorja objavljena istega leta: (Globovnik 2010a; Globovnik 2010b) Ljubljanska cesta 11 4240 Radovljica Dva avtorja istega dela: (Horvatin in Matoh 2011) tel.: 04 53 20 209 Večje število avtorjev/urednikov istega dela: (Enever in drugi 2009) faks: 04 53 20 211 Elektronski vir brez avtorja/urednika: (Vir 1) e-pošta: revija@didakta.si www.didakta.si Že objavljenih prispevkov ali prispevkov, ki so v postopku presoje pri drugi reviji, ne Naročnino prosimo poravnajte sprejemamo v objavo. Pridržujemo si pravico do manjših sprememb. na račun št. 02 068-0016734826 Letna naročnina na revijo Didakta znaša 89,99 EUR za 5 dvojnih številk. Posamezna dvojna številka stane 18,99 EUR. Naročite se na revijo Didakta Revijo Didakta sofinancira Javna agencija za raziskovalno dejavnost Naročila sprejemamo po telefonu (04) 53 20 210, preko elektronske Republike Slovenije. pošte zalozba@didakta.si ali preko običajne pošte, ki jo lahko pošljete na naslov založbe Didakta d.o.o., Ljubljanska cesta 11, 4240 Radovljica. Ob naročilu preko elektronske ali klasične pošte naročilu dodajte tudi svoje podatke, kot so ime ustanove/ime in priimek naročnika, naslov, pošta, e-pošta, telefon in SI/davčna številka. Letna naročnina na revijo Didakta znaša 89,99 EUR za 5 dvojnih številk. Posamezna dvojna številka stane 18,99 EUR. Naročnina se obnavlja in velja do pisnega preklica.