v dobro vsehInkluzija - Vzgoja, december 2017, letnik XIX/4, številka 76 5 Pri mnogih otrocih starši, pa tudi učitelji, opažamo, da so na nekaterih področjih učenja izrazito močni in presenetljivo ustvarjalni, motivirani za delo in izvirni, hkrati pa na nekaterih področjih povsem odpovejo in so presenetljivo neuspešni in neučinkoviti. Pri delu s temi otroki se zato pogosto pojavlja dihotomno razmišljanje, ali gre za nadarjenost ali za primanjkljaje. Dvojna izjemnost Ustvarjanje spodbudnega učnega okolja za učence, ki so dvojno izjemni Da gre tako za nadarjenost kot za primanj- kljaje in da otrok zaradi obojega potrebuje pozornost ter prilagoditve pri učnem delu, so raziskovalci začeli ugotavljati ob koncu 80. let prejšnjega stoletja. Pionirji, ki so po- zornost posvetili raziskovanju značilnosti teh otrok, so to skupino prepoznali kot dvojno izjemno. Za otroke z dvojno izje- mnostjo bo treba še veliko narediti, tako z vidika prepoznavnosti kot zagotavljanja prilagoditev, saj se v šolskem sistemu pravi- loma žal še vedno bolj usmerjamo v prepo- znavanje primanjkljajev, ovir ali motenj in se posledično bolj posvečamo šibkim kot močnim področjem. Učitelji te otroke opišejo kot bistre, a izje- mno težavne, s pogostimi izbruhi jeze in z veliko potrebo po pozornosti. So neposre- dni, kritični in pronicljivi. Ti otroci ljubijo učenje in hkrati sovražijo šolo. Lahko so iz- redno verbalno spretni, imajo bogato bese- dišče, česar pa pri pisanju ne morejo prika- zati, lahko izredno dobro razumejo nekatere kompleksne matematične koncepte, pri preprostih računskih operacijah pa jim ne gre ravno tekoče … Njihov razvoj je zelo nesinhron, imajo izrazite darove in izrazite primanjkljaje. Zaradi neravnovesja med zmožnostmi in pričakovanji ter zaradi nerazumevanja oko- lice, ki otroku posreduje tudi povsem na- pačne povratne informacije, otroci z dvojno izjemnostjo navadno doživljajo veliko fru- stracij, napetosti, nelagodja, jeze in strahu, zaradi česar razvijejo obrambne mehaniz- me, ki se kažejo kot brezbrižnost, umik, Vanja Kiswarday, dr. defektologije, je docentka na Pedagoški fakulteti Univerze na Primorskem in nosilka predmetov s področja razvoja splošnih inkluzivnih kompetenc v okviru študijskih programov predšolska vzgoja, razredni pouk in inkluzivna pedagogika. Je mentorica številnim študentom pri izdelavi zaključnih del na vseh treh stopnjah bolonjskega študija in učitelj tutor za študente s posebnimi potrebami. lahko pa tudi kot agresivna nastrojenost proti vsakemu, ki ne zazna sporočilnosti njihovih idej in prizadevanja (Backley, 1998). Skupine otrok, pri katerih opažamo dvojno izjemnost Učence, pri katerih se kaže dvojna izje- mnost, lahko razvrstimo v vsaj tri skupine, in sicer: 1. učenci, ki so bili prepoznani kot nadarje- ni, vendar se pri njih presenetljivo kažejo tudi učne težave, a zaradi dobrih kom- penzacijskih zmožnosti lahko ostajajo neopažene in neprepoznane, slabše učne dosežke ali celo učne neuspehe pa se naj- večkrat pripiše nizki motivaciji, slabšim delovnim navadam ali kar lenobi; 2. učenci, ki so prepoznani kot učenci z uč- nimi težavami, zato se njihovim izje- mnim zmožnostim in potencialom na določenih področjih sploh ni posvečalo pozornosti, ostali so prezrti in nespodbu- jani; 3. največja pa je gotovo skupina učencev, ki jih v šoli vidijo kot povprečne učence, ki s svojimi darovi uspejo kompenzirati šib- kosti, a delujejo na bistveno nižji ravni od svojih zmožnosti – niso prepoznani niti kot učenci z učnimi težavami niti kot učenci z nadarjenostjo, zato niso bili de- ležni posebnih prilagoditev niti na račun svojih učnih težav niti na račun nadarje- nosti (Baum, 1990; Brody in Mills, 1997; Beckley, 1998). Za prepoznavanje dvojne izjemnosti v tej zelo heterogeni skupini učencev sta Mills in Brody (1999) izpostavila tri indikatorje: (1) prepoznanost izrednih zmožnosti oziroma talenta, (2) ugotavljanje pomembnega raz- koraka med pričakovanimi in dejanskimi učnimi dosežki in (3) izkazovanje po- membnih težav na področju procesiranja informacij. Pojmovanja dvojne izjemnosti pa nikakor ne smemo omejiti zgolj na učence z učnimi težavami, ampak moramo nadarjenost oz. talentiranost, ki se lahko pojavlja na enem ali več področjih, odprto prepoznavati in spodbujati tudi pri otrocih, ki imajo motnje na področju učnega, čustvenega, gibalnega, senzornega (čutnega) ali kognitivnega (du- ševnega) razvoja (Yewchuk in Lupart, 1988). Ravno področje nadarjenosti jim bo omogočalo možnosti za uveljavljanje in ak- tivno prispevanje k družbi. Izpostavimo lahko nekaj svetovno znanih ljudi, ki so dvojno izjemni in so ne glede na določene svoje omejitve uspeli pustiti sled in družbo obogatiti: Helen Keller, ki je kljub slepoti in gluhoti nagovorila ameriške senatorje in dosegla več pravic na področju zaposlova- nja slepih; Evelyn Glenie, ki je kljub gluhoti uspela na področju glasbe in je kot tolkalist- ka članica londonskega simfoničnega orke- stra; Stephen Hawking, ki je kljub napredu- joči bolezni gibalnih nevronov, ki povzroča ohromelost in zaradi katere skoraj ne more več govoriti, eden največjih raziskovalcev teorije črnih lukenj in nastanka vesolja in se sporazumeva s pomočjo sintetičnega govo- v dobro vsehInkluzija - 6 Vzgoja, december 2017, letnik XIX/4, številka 76 ra; Temple Grandin, ameriška znanstvenica in izumiteljica, ki so jo sprva zaradi avtizma opredelili kot manj zmožno za učenje, je danes zagovornica oseb z avtizmom; Salva- dor Dali, izjemen umetnik, ki je imel bipo- larno motnjo; Albert Einstein, fizik in ma- tematik, ki je imel težave na področju branja, pisanja in računanja, in še mnogi drugi, ki dokazujejo, da je primanjkljaj ali motnja le ena od dimenzij njihovega življe- nja, ki pa nikakor ne sme prekriti ostalih. Vloga učiteljev in šolske svetovalne službe Učitelji in šolski svetovalni delavci imajo pomembno vlogo tudi kot zagovorniki učencev z dvojno izjemnostjo, saj je lahko šolski prostor zanje zelo stresen in poln fru- stracij. Pomoč in podporo potrebujejo tako pri spoznavanju samega sebe, pri razvoju ustreznih teženj, asertivnosti ter ustrezne samopodobe kot pri razvoju učinkovitih socialnih, učnih in izvršilnih strategij. Po- stopoma se morajo naučiti tudi samozago- vorništva, da lahko uveljavljajo svoj način učenja v novem okolju. Dvojne zmožnosti se lahko zelo izražajo že ob všolanju in na razredni stopnji, vendar imajo razredni učitelji več možnosti za celo- stno spremljanje otrokovega delovanja, saj ga spremljajo tako na področjih potencia- lov kot šibkosti. Če je klima sprejemajoča in učno okolje predstavlja varen prostor preiz- kušanja lastnih zmožnosti, učenci ne doži- vljajo toliko stresa in so bolj usmerjeni v raziskovanje. Kot najbolj kritično se nava- dno izkaže obdobje prehoda na predmetno stopnjo. Stiske učencev se stopnjujejo, saj učitelji, ki poučujejo na posameznih pred- metnih področjih, nimajo priložnosti, da bi si sami ustvarili celostno podobo o učencu, ki ga lahko poučujejo bodisi na področju njegovih potencialov ali pa šibkosti – sode- lovanje in izmenjava informacij sta zato na predmetni stopnji še bolj pomembna, tako z vidika spoznavanja in razumevanja otro- kovih posebnosti kot tudi z vidika načrto- vanja ustreznih prilagoditev učnega okolja. Predvsem pa morajo vsi (svetovalni delavci, učitelji in starši) sprejeti in razumeti, da otrok funkcionira dvojno, da je zmožen ble- steti in takoj zatem povsem odpovedati – prav to je namreč osnovna značilnost, ki opredeljuje skupino otrok, ki so dvojno izje- mni. Pri načrtovanju ustreznega učnega okolja za učence z dvojno izjemnostjo je treba z enako skrbjo upoštevati obe skrajnosti, is- kati in spodbujati potenciale in močna po- dročja ter glede na te značilnosti ustrezno poiskati tudi možnosti za kompenzacijo šibkosti ali primanjkljajev, zaradi katerih imajo težave na različnih področjih učenja in ustvarjanja. Predvsem je treba ohranjati visoka pričakovanja in ne poenostavljati nalog; nasprotno, izzivi morajo ostati kom- pleksni, zahtevni in zanimivi, glede na indi- vidualne karakteristike otroka pa je treba prilagoditi pot za realizacijo le-teh. Preverjanje znanja je v funkciji ugotavljanja predznanja, ki ga ima učenec, in je zelo po- membna faza v procesu poučevanja, saj slu- ži strnitvi izhodišč, ki so podlaga za navezo- vanje in nadgradnjo novih znanj. To je pomembno za učence, učitelju pa dá izho- dišče za diferenciacijo učnih dejavnosti. Učencem, ki so dvojno izjemni, lahko nare- dimo medvedjo uslugo, če jih z odličnimi ocenami nagrajujemo za naloge, ki jim ne predstavljajo intelektualnega izziva. Spodbudimo jih k utrjevanju vzorca, da se do odličnosti lahko pride na ze- lo enostaven način, za kate- rega se jim pravzaprav sploh ni treba truditi. Pirova zma- ga, ki ne obeta dolgoročnega napredka. Ti učenci potre- bujejo priložnosti za razisko- vanje – to pomeni priložno- sti za delanje napak in prepoznavanje le-teh kot in- dikatorjev za pot k rešitvi problema. Ob tem pa potre- bujejo varno oporo, ob kate- ri lahko vodijo svoje razisko- valno učenje. Največkrat se izkaže, da te varovalke posta- vljajo prav strategije na po- dročju izvršilnih spretnosti, ki učencu podajajo smerni- ce, kako predstaviti zamisel, oz. korake, kako idejo pripe- ljati od zamisli do rešitve. Učitelji te otroke opišejo kot bistre, a izjemno težavne, s pogostimi izbruhi jeze in z veliko potrebo po pozornosti. So neposredni, kritični in pronicljivi. Ti otroci ljubijo učenje in hkrati sovražijo šolo. Foto: Petra Duhannoy v dobro vsehInkluzija - Vzgoja, december 2017, letnik XIX/4, številka 76 7 Inkluzivni model strategij, ki ustvarjajo spodbudno učno okolje Strokovnjaki na področju učenja nadarjenih in na specialnopedagoškem področju so v sodelovanju izdelali okvir učnih strategij, ki dvojno izjemnim učencem pomagajo kompenzirati šibkosti in hkrati omogočajo učne priložnosti, ki spodbujajo uporabo njihovih potencialov. Ugotavljajo, da potrebujejo predvsem pomoč pri izgradnji strategij učenja. Winebrenner (2003) predlaga povsem in- kluzivni model strategij, ki ustvarjajo spod- budno učno okolje za vse učence, hkrati pa so učinkovita podpora specifičnim potre- bam učencev z dvojno izjemnostjo. 1. Učitelj naj s svojim zgledom in delovanjem učence uči ceniti individualne posebnosti in razlike med učenci v oddelku in na šoli. To je potrebno predvsem zato, da učenci razumejo normalnost različnosti, ki se kaže tudi v načinih učenja in izkazovanja znanja, zaradi česar sta pomembna dife- renciacija in zagotavljanje občasne indi- vidualne pomoči učencem, ki to v dolo- čenih okoliščinah potrebujejo. Med drugim mora biti učitelj pozoren tudi na razlike v senzorni občutljivosti, saj je lah- ko prav to ključna ovira za uspešno sode- lovanje učenca pri skupinskih ali samo- stojnih učnih dejavnostih. Nekateri učenci imajo lahko zelo različen prag ob- čutljivosti za dražljaje – hipersenzibilni potrebujejo učno okolje, ki ne sme biti prenasičeno z različnimi čutnimi dražlja- ji (zvočnimi, vizualnimi, vonjalnimi, okušalnimi, kinestetičnimi), drugi (hipo- senzibilni) pa ravno obratno: potrebujejo močne senzorne dražljaje, da prebudijo njihov interes za učenje. Glede na te zna- čilnosti učitelj načrtuje ustrezno uravno- teženo učno okolje, ki vključuje tudi uče- nje medsebojnega sodelovanja učencev ob sprejemanju in spoštovanju teh razlik. 2. Večina učencev z učnimi težavami je na- gnjena k celostnemu učenju in se učinkovi- to uči predvsem po vidni in taktilno-kine- stetični poti, zato potrebujejo veliko vizualnih ponazoritev in opor ter priložno- sti za dejavno (taktilno-kinestetično) uče- nje. Ti učenci potrebujejo bogato in ra- znoliko učno okolje ter priložnosti za izbiro različnih pristopov k učenju. Po- membno je ozaveščanje metakognitivnih procesov, ki naj bodo tudi čim bolj vizu- alno podprti (npr. procesne vidne opore), saj to učencu omogoča bolj samostojno učenje. Pri samostojnih, skupinskih ali sodelovalnih oblikah dela naj učitelj jasno opredeli pričakovanja glede dela. Glavno vodilo pri zagotavljanju reda pri izvajanju diferenciranih učnih dejavnosti je, da se drugih ne moti pri učenju, da se pozor- nosti ne skuša osredotočati nase in na specifičnost in zanimivost nalog, s kateri- mi se učenec ukvarja, ampak da se osre- dotoča na dejavnosti, ki so načrtovane. Tisti, ki se uspejo držati teh dogovorov, lahko izbirajo dodatne oz. diferencirane naloge, v nasprotnem primeru pa morajo slediti večinskemu pouku. 3. Didaktično načelo postopnosti in poučeva- nja od splošnega k specifičnemu je za učen- ce z dvojno izjemnostjo zelo pomembno, saj jim omogoča obvladovanje in organi- zacijo vsebin. Najprej namreč potrebujejo širok pregled nad obravnavano vsebino, da lahko nato z detajli, ki jih obravnavajo v posameznih delih, uspešno dograjujejo in izpopolnjujejo celoto. Strategije, ki jih lahko uporabljamo, so na primer: glasno prebrane zgodbe, preden jih po delih be- rejo učenci; ogled izobraževalnih filmov pred obravnavo konkretnih učnih vsebin; zastavljanje raziskovalnih vprašanj pri učenju; vzpostavitev in postopno dopol- njevanje miselnih shem ipd. 4. Učence je treba naučiti načrtovanja uče- nja, predvsem v smislu zastavljanja real- nih kratkoročnih ciljev. Najbolj učinkovito je, če jim doseganje teh ciljev prinaša tudi vmesne ocene, čeprav le-te predstavljajo le manjši del celotne naloge. Razgraditev naloge na manjše zaporedne korake oz. cilje učencem pomaga razumeti zapored- je postopkov, ki jih morajo postoriti, da bi dosegli cilj – prav to je velikokrat ovira, ki jim preprečuje, da bi uspešno dosegli cilj. Učencem je v veliko pomoč, če je celotna procedura postopkov vidno ponazorjena, da jo lahko samostojno uporabljajo kot vodilo pri delu. Učitelji pa morajo poskr- beti, da učence za vsak korak opremijo s kompetencami, ki jih potrebujejo za rea- lizacijo ciljev v okviru posameznega ko- raka. 5. Učencem je treba dati možnost, da prepo- znajo in povežejo pretekle izkušnje in zna- nje z novimi vsebinami. Če želimo, da učenci generalizirajo nova spoznanja, jim moramo omogočiti, da novo znanje in spretnosti povežejo z vsebinami, ki jih že obvladajo. Miselne sheme učencem z dvojno izjemnostjo navadno najbolje pomagajo organizirati vsebine, saj se osredotočajo na bistvo in tako omogočajo pregled nad obravnavano snovjo. Najbolje je, če se lahko ključne pojme organizira v strukturni diagram, ki se ga lahko predstavi na eni strani, kasneje pa se ta diagram dopolnjuje s podrejenimi zaključenimi strukturnimi diagrami. 6. Učenje naj bo multisenzorno in naj spod- buja ustvarjalnost na različnih področjih. Dejansko stremimo k vključevanju vseh senzornih poti, ne le sluha in vida, tem- več tudi tipa, vonja, okusa in kinestetič- nih občutkov. Učenje bi moralo biti izku- stveno naravnano, načrtovano čim bolj dinamično, potekati bi moralo v različnih okoljih in spodbujati različne asociacije. Gardnerjev sistem multiplih inteligen- tnosti lahko učitelju služi kot izziv za ustvarjanje raznolikih učnih situacij. Pri utrjevanju učne snovi bi morali učenci čim bolj slediti svojim potrebam, si izbra- ti položaj in načine za utrjevanje. Nekate- ri potrebujejo veliko vaj, da obvladajo do- ločeno spretnost, drugim gre bolje, če metakognitivne spretnosti razvijejo s po- globljeno analizo posameznih izbranih (kompleksnih) primerov, preko katerih lahko dobijo uvid v zakonitosti. 7. V proces učenja je pomembno vključiti tu- di učenje organizacijskih spretnosti, saj imajo učenci z dvojno izjemnostjo pogosto primanjkljaje prav na tem področju. Učence se lahko pomembno razbremeni Pri načrtovanju ustreznega učnega okolja za učence z dvojno izjemnostjo je treba z enako skrbjo upoštevati obe skrajnosti, iskati in spodbujati potenciale in močna področja ter glede na te značilnosti ustrezno poiskati tudi možnosti za kompenzacijo šibkosti ali primanjkljajev, zaradi katerih imajo težave na različnih področjih učenja in ustvarjanja. v dobro vsehInkluzija - 8 Vzgoja, december 2017, letnik XIX/4, številka 76 že v fazi priprave na učenje, npr. z barvnimi oznakami zvezkov in učbenikov po predmetih, z vizu- alnimi urniki, ki vključujejo tudi pripravo konkretnih učnih pripo- močkov, ki jih učenec pri določe- nem predmetu potrebuje. Naučiti jih je treba tudi ustrezne organi- zacije delovnega prostora (pri tem so uporabne vizualne opore, s ka- terimi lahko na mizi zarišemo prostor za zvezke, pisala in druge pripomočke), pa tudi garderobne omarice, kjer lahko storimo po- dobno. Učenci imajo lahko težave tudi z orientacijo in se ne znajde- jo pri iskanju različnih učilnic, kar je lahko precejšna ovira na predmetni stopnji, zato imajo lah- ko ob urniku tudi tloris šole z raz- poredom učilnic, vrata predme- tnih učilnic pa naj bodo že od daleč prepoznavna bodisi po bar- vi ali po simbolih (enako oznako naj imajo tudi v urniku). 8. Za večjo učno učinkovitost potrebujejo sis- tematično učenje izvršilnih spretnosti, saj so na teh področjih lahko izrazito šibki. Ta vidik njihovih potreb se navezuje na sis- tematično učenje samoregulacijskih in metakognitivnih strategij. Izvršilne spre- tnosti uporabljamo za organiziranje in iz- vajanje informacij, zato učencem poma- gamo vzpostaviti kontrolo impulzivnosti (premisli, preden storiš), kontrolo čustev (npr. pri sprejemanju kritike), spodbuja- mo fleksibilnost mišljenja (prilagajanje na spremembe, nove pogoje), pomagamo jim razvijati strategije za podporo delov- nemu spominu (ustvarjanje opor in pri- pomočkov), strategije za ohranjanje po- zornosti, za vzpostavljanje samonadzora in regulacijo vedenja, učimo jih načrtova- nja in določanja prioritet ter upravljanja s časom, učimo jih strategij za začenjanje nalog, za podaljševanje vztrajnosti ter metakognitivnih strategij. 9. V proces učenja je treba vključevati najra- zličnejšo sodobno tehnologijo, ki lahko vpliva na povečanje produktivnosti in učinkovitosti. Učence učimo uporabe urejevalnikov besedil ter črkovalnika in slovarja sopomenk v različnih jezikih, programov za risanje, pripravo predstavi- tev, tabel za urejanje in preračunavanje podatkov, kadar je smiselno, dovolimo uporabo kalkulatorja, bralnikov besedil, videopredstavitev. To jim pomaga, da se osredotočijo na raziskovanje vsebine in oblikovanje sporočila, ki ga želijo o nau- čenem predati naprej, ne da bi čas in energijo izgubljali npr. z oblikovanjem zapisa in slovnično pravilnostjo. Slednje bi lahko tudi povsem zatrlo njihovo ustvarjalnost in voljo do učenja, z mo- žnostjo uporabe sodobne tehnologije pa jim omogočimo, da to presežejo in se hkrati naučijo še pomembnih življenjskih spretnosti. 10. Omogočena naj jim bo možnost za indi- vidualno preverjanje in ocenjevanje zna- nja. Ta prilagoditev je v odločbah, ki jih imajo učenci s posebnimi potrebami (predvsem učenci s primanjkljaji na po- sameznih področjih učenja), precej po- gosta, saj jih ima veliko težave z odkren- ljivo ali kratkotrajno pozornostjo ali s kratkotrajnim delov nim spominom, za- radi česar je pomembno, da se jim prila- godi okoliščine ocenjevanja znanja. V in- dividualni situaciji se omeji prisotnost motečih dražljajev v okolju, ki bi odvra- čali pozornost učenca od bistva, učenec si lahko besedilo prebere na glas ali pa mu naloge prebere učitelj (lahko uporabi tudi posnetek). To prispeva k boljšemu razu- mevanju in k usmerjanju pozornosti na nalogo. Učenec lahko tudi sam sebi pol- glasno daje navodila oz. glasovno spre- mlja potek reševanja naloge. Kadar ni možno zagotoviti individualne situacije, lahko učencem, ki to potrebujejo, omo- gočimo uporabo slušalk za izolacijo zvo- kov in s stranicami ogradimo prostor, da zastremo vidne dražljaje iz okolice. Naj zaključek strnem v simpatičen izziv Wi- nebrennerjeve (2003: 132), ki pravi: »Če se učenec ne zmore naučiti na način, kot vi poučujete, spremenite strategijo in ga pou- čujte na tak način, kot se on uči.« Literatura • Assouline, Susan G.; Nicpon, Megan Foley; Huber, Dawn H. (2006): The impact of vulnerabilities and strengths on the ac- ademic experiences of twice-exceptional students: A message to school counselors. Professional School Counseling, 10(1), 14–24. • Baum, Susan (1990): Gifted but learning disabled: A puzzling paradox. ERIC Digest #E479. • Beckley, Dawn (1998): Gifted and Learning Disabled: Twice Exceptional Students. NRC/GT Spring Newsletter. • Brody, Linda E.; Mills, Carol J. (1997): Gifted children with learning disabilities: A review of the issues. Journal of learning disabilities, 30(3), 282–296. • Mills, Carol J.; Brody, Linda E. (1999): Overlooked and under- challenged: Gifted students with learning disabilities. Knowl- edge Quest, 27, 36–40. • Winebrenner, Susan (2003): Teaching strategies for twice-ex- ceptional students. Intervention in school and clinic, 38(3), 131–137. Foto: Peter Prebil