Letnik XXX, številka 1-2, 2019 ^ Revija za teorijo in raziskave vzgoje in izobraževanja Šolsko polje Nasilje, šola, družba ur. Mitja Sardoč in Barbara Japelj Pavešic Šolsko polje Revija za teorijo in raziskave vzgoje in izobraževanja Letnik XXX, številka 1-2, 2019 Šolsko polje je mednarodna revija za teorijo ter raziskave vzgoje in izobraževanja z mednarodnim uredniškim odborom. Objavlja znanstvene in strokovne članke s širšega področja vzgoje in izobraževanja ter edukacij-skih raziskav (filozofija vzgoje, sociologija izobraževanja, uporabna epistemologija, razvojna psihologija, pedagogika, andragogika, pedagoška metodologija itd.), pregledne članke z omenjenih področij ter recenzije tako domačih kot tujih monografij s področja vzgoje in izobraževanja. Revija izhaja trikrat letno. Izdaja jo Slovensko društvo raziskovalcev šolskega polja. Poglavitni namen revije je prispevati k razvoju edukacijskih ved in interdisciplinarnemu pristopu k teoretičnim in praktičnim vprašanjem vzgoje in izobraževanja. V tem okviru revija posebno pozornost namenja razvijanju slovenske znanstvene in strokovne terminologije ter konceptov na področju vzgoje in izobraževanja ter raziskovalnim paradigmam s področja edukacijskih raziskav v okviru družboslovno-humanističnih ved. Uredništvo: Sabina Autor, Igor Bijuklič, Rajka Bračun Sova, Eva Klemenčič, Ana Kozina, Ana Mlekuž, Mitja Sardoč , Valerija Vendramin, Janja Žmavc Glavna in odgovorna urednica: Urška Stremfel (Pedagoški inštitut, Ljubljana) Uredniški odbor: Michael W. Apple (University of Wisconsin, Madison, USA), Eva D. Bahovec (Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani), Andreja Barle-Lakota (Urad za šolstvo, Ministrstvo za šolstvo in šport RS), Valentin Bucik (Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani), Harry Brighouse (University of Wisconsin, Madison, USA), Randall Curren (University of Rochester, USA), Slavko Gaber (Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani), Milena Ivanuš-Grmek (Pedagoška fakulteta, Univerza v Mariboru), Russell Jacoby (University of California, Los Angeles), Janez Justin t (Pedagoški inštitut, Ljubljana), Stane Košir (Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani), Janez Kolenc t (Pedagoški inštitut, Ljubljana), Ljubica Marjanovič-Umek (Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani), Rastko Močnik (Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani), Zoran Pavlo-vic (Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše, Ljubljana), Drago B. Rotar (Fakulteta za humanistične študije, Univerza na Primorskem), Harvey Siegel (University of Miami, USA), Marjan Setinc (Slovensko društvo raziskovalcev šolskega polja, Ljubljana), Pavel Zgaga (Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani), Maja Zupančič (Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani), Robi Kroflič (Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani), Marie-Helene Esteoule Exel (Universite Stendhal Grenoble III) Lektor (slovenskijezik), tehnični urednik, oblikovanje in prelom: Jonatan Vinkler Lektor (angleškijezik): Jason Brendon Batson Izdajatelja: Slovensko društvo raziskovalcev šolskega polja in Pedagoški inštitut © Slovensko društvo raziskovalcev šolskega polja in Pedagoški inštitut Tisk: Grafika 3000 d.o.o., Dob Naklada: 400 izvodov Revija Šolsko polje je vključena v naslednje indekse in baze podatkov: Contents Pages in Education; EBSCO; Education Research Abstracts; International Bibliography of the Social Sciences (IBSS); Linguistics and Language Behavior Abstracts (LLBA); Multicultural Education Abstracts; Pais International; ProQuest Social Sciences Journal, Research into Higher Education Abstracts; Social Services Abstracts; Sociological Abstracts; Worldwide Political Science Abstracts Solsko polje izhaja s finančno podporo Pedagoškega inštituta in Javne agencije za raziskovalno dejavnost Republike Slovenije. Tiskana izdaja: ISSN 1581-6036 Spletna izdaja: ISSN 1581-6044 DOI: https://www.doi.org/i0.32320/i58i-6044.30(i-2) Letnik XXX, številka 1-2, 2019 Revija za teorijo in raziskave vzgoje in izobraževanja Šolsko polje Nasilje, šola, družba 1 ur. Mitja Sardoč in Barbara Japelj Pavešic Vsebina Mitja Sardoč in Barbara Japelj Pavešic 5 Nasilje, šola, družba Robi Kroflič 9 Koncepti odzivanja na nasilje med ničelno toleranco in restorativnostjo Ingrid Kodelja 29 Nasilje - poskus opredelitve in upravičenja Mitja Sardoč 47 Nasilje in družbena (ne)pravičnost: intervju z Vittoriom Bufacchijem Ajda Šulc in Aleš Bučar Ručman 63 Šola in medvrstniško nasilje v Sloveniji: raziskovalni pristopi, metode in metaanaliza dosedanjega raziskovanja v Sloveniji Vlasta Jalušič 89 Spolno nadlegovanje v šolah: lekcije, potencial in omejitve pristopa »aktivnih opazovalcev« Dejan Jontes in Tanja Oblak Črnič 119 Digitalno nasilje v perspektivi medijskih študij: pomen medijske potrošnje in vsakdanjega življenja mladih Veronika Tašner in Sanja Berčnik 137 Prisotnost vsebin o nasilju v šoli v kurikulih pedagoških fakultet Mitja Sardoč 151 Kako misliti (in razumeti) nasilje 3 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXX, ŠTEVILKA 1-2 167 Recenziji 179 Povzetki/Abstracts 189 Avtorji/Authors 4 Nasilje, šola, družba Mitja Sardoč Barbara Japelj Pavešic Preučevanje nasilja v vzgoji in izobraževanju kot tudi v družbi nasploh ima v svetu dolgo tradicijo, saj velja zagotavljanje varnega in spodbudnega učnega okolja za enega od temeljnih načel šolanja. Poleg teoretikov, snovalcev politik ter strokovno-pedagoških delavcev in staršev zagotavljanju varnega in spodbudnega učnega okolja posebno pozornost namenjajo tudi nekatere izmed najpomembnejših globalnih »think tank« (npr. Brookings) kot tudi »fact tank« organizacij (npr. Pew Research Centre), v Sloveniji pa je zagotavljanje varnega in spodbudnega učnega okolja že nekaj let prednostna naloga Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport. Kljub temu pa se raziskovanje nasilja v šolah oz. v družbi sooča z vrsto problemov in izzivov, ki pomembno vplivajo tako na sam proces raziskovanja tega fenomena kakor tudi na snovanje predlogov za zagotavljanje varnega in spodbudnega učnega okolja. Zaradi vse večje prisotnosti nasilja v družbi in njegove pojavnosti, skoraj »glorifikacije« v medijih, ki jo najbolje ponazarja prispodoba o »simbiotičnem« razmerju medijev in nasilja, zaradi številnih novih pojavnih oblik nasilja, kot je »kibernetsko« nasilje predvsem med mladimi, je za preučevanje tega družbenega fenomena nujna interdisciplinarnost, ki zagotovi razumevanje nasilja izven njegovih »tradicionalnih« okvirov. Iskanje skupnega imenovalca različnih pojavnih oblik nasilja pa se izkaže za vse prej kot enostavno, saj je tudi nasilje v šolah in med šolajočo mladino - tako v teoriji kakor tudi v »praksi«— kompleksen fenomen z mnogimi prikritimi dejstvi in povezavami z osebnim dogajanjem mladim v družbi izven območja izobraževanja. Pri tem 5 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXX, ŠTEVILKA 1-2 izrazito izstopa nasilje, ki so ga mladi lahko deležni preko interakcij s svetovnim spletom. Pričujoča tematska številka revije Šolsko polje z naslovom »Nasilje, šola, družba« tematizira širši kontekst problematike nasilja na teoretični ravni in na ravni javnih politik ter pedagoške prakse, s prispevki v dveh povezanih zaporednih številkah. Uvodni prispevek v prvo, teoretično razpravo Robija Krofliča »Koncepti odzivanja na nasilje med ničelno tolerance in restorativnostjo« opozori na problematičnost praktične rabe sredstev politike ničelne tolerance do nasilja v inkluzivni šoli in na resno alternativo dilemi »ali stroga kazen ali tretmajsko-terapevtska obravnava« v idejah restorativne pravičnosti in restorativnih vzgojno-disciplinskih pristopov. Članek Ingrid Kodelja »Nasilje - poskus opredelitve in upravičenja« opozori na teoretično kompleksnost vprašanj o nasilju, njegovi definiciji in upravičenju. V njem obravnava dva glavna pristopa k razumevanju in definiranju nasilja, ki jima kot alternativo postavi Bufacchijevo definicijo nasilja kot kršitve integritete. Sklepni del prispevka obravnava vprašanje moralne upravičenosti nasilja. V intervjuju »Nasilje in družbena (ne) pravičnost« Vittorio Bufacchi podrobneje predstavi prepletenost vsaj navidez nepovezanih problemov, in sicer nasilja in družbene (nepravičnosti. Članek Ajde Šulc in Aleša Bučarja Ručmana »Šola in medvrstniško nasilje v Sloveniji: raziskovalni pristopi, metode in metaanaliza dosedanjega raziskovanja v Sloveniji« se ukvarja z vprašanjem medvrstniškega nasilja in njegovim raziskovanjem v Sloveniji. Avtorja v izhodišču predstavita kompleksnost analiziranega pojava in njegove pojavne oblike. Kot posebno obliko izpostavljata tudi kibernetsko medvrstniško nasilje, ki je v Sloveniji izrazito neraziskano. Kakor opozarjata avtorja, »[h]eterogenost vključenih raziskav dokazuje metodološko in vsebinsko nekonsistentnost raziskovanja medvrstniškega nasilja pri nas in narekuje potrebo po sistematičnem, celostnem in longitudinalnem raziskovanju medvrstniškega nasilja«. Članek Vlaste Jalušič »Spolno nadlegovanje v šolah: lekcije, potencial in omejitve pristopa 'aktivnih opazovalcev'« premišlja potencial, izzive in omejitve pristopa aktivnih opazovalcev kot celovitega »orodja« za preprečevanje spolnega nadlegovanja v šolah ter premišlja o izzivih spopadanja s spolnim nadlegovanjem v kontekstu slovenskih srednjih šol. V članku »Digitalno nasilje v perspektivi medijskih študij: pomen medijske potrošnje in vsakdanjega življenja mladih« Dejan Jontes in Tanja Oblak Črnič analizirata izkušnje in percepcije mladih z grožnjami in nasiljem v digitalnih okoljih. Kakor izpostavljata avtorja, njuna razprava - v nasprotju z večino sorodnih študij, ki se pogosteje osredotočajo na mlajše otroke - »opozarja na dve alternativni raziskovalni perspektivi: prvič, da je treba raziskovanje spletnih tveganj razširiti na ostale starostne skupine 6 M. SARDOČ IN B. JAPELJ PAVEŠIC ■ NASILJE, ŠOLA, DRUŽBA mladih in, drugič, da je treba demistificirati nekatere močno zasidrane, a problematične predpostavke o tem, kje izvirajo vzroki za spletna tveganja«. Hkrati avtorja v razpravo o spletnih grožnjah uvajata tudi vprašanja medijske potrošnje in digitalne pismenosti kot ključnih dejavnikov, ki kažejo na raznolike izkušnje mladih s spletnimi tveganji in percepcijo digitalnih okolij kot prostorov nasilja. Veronika Tašner in Sanja Berčnik v članku »Prisotnost vsebin o nasilju v šoli v kurikulih pedagoških fakultet« preverjata, kako je s pokritostjo vsebin nasilja v šoli, in sicer z obravnavo otrokovih pravic in njihovo zaščito v učnih načrtih študijskih programov, ki formirajo prihodnje učiteljice in učitelje v Sloveniji. Avtorici hkrati tudi analizirata nekatere pravne akte, ki zaposlenim v šolstvu nalagajo in omogočajo izvajati različne strategije spoprijema z nasiljem v šoli. Tematska številka se sklene s člankom Mitje Sardoča »Kako misliti (in razumeti) nasilje«, v katerem analizira nekatere izmed težav, ki se pojavijo s povečano senzibilnostjo do nasilja, tako v vzgojno-izobraževalnem okolju kot tudi v širši družbi nasploh, in s tem povezan problem t. i. »konceptualne inflacije«. Poleg zgoraj predstavljenih znanstvenih člankov vključuje pričujoča tematska številka revije Šolsko polje tudi dve obsežnejši knjižni recenziji, ki sta ju pripravila Boris Vezjak in Darko Štrajn. DOI: https://www.doi.org/io.3232o/i58i-6o44.3o(i-2)5-7 7 Koncepti odzivanja na nasilje med ničelno toleranco in restorativnostjo Robi Kroflič Nasilje kot oblika proaktivne agresivnosti, za katero je značilno namerno uveljavljanje nesorazmerja moči med nasilnežem in žrtvijo (Olweus, 1995: 11-12), velja za obliko ravnanja, ki ga za nedopustno označujejo vse etične teorije oziroma moralni nauki. Zato se tudi v pedagoškem kontekstu pojavlja označevanje nasilja kot nedopustne oblike vedenja ne glede na pedagoško teorijo ali kulturni kontekst. Geslo »ničelna toleranca do nasilja« se torej kaže kot splošno sprejeta norma oziroma kot humanistična osnova politike ničelne tolerance. Shouse (2005: 312) zapiše, da ničelna toleranca »postane izraz humanističnih idealov s tem, da je razumljena kot sredstvo za zaščito članov šolske skupnosti pred resnimi zdravstvenimi in varnostnimi grožnjami". Kako se odzvati na nasilno vedenje, da bi preprečili njegovo nadaljnje pojavljanje, in kaj storiti, da se nasilje sploh ne bi pojavilo v vzgojnem okolju, pa ostaja predmet številnih razprav. Kaj nam sporoča politika ničelne tolerance do nasilja? Če sem geslo »ničelna tolerance do nasilja« opredelil kot splošno sprejeto etično normo ne glede na teoretski in kulturni kontekst, znotraj politike ničelne tolerance naslavlja simbolno oziroma ekspresivno vlogo kaznovanja s tem, da »posreduje pomembna družbena sporočila in zagotavlja močan občutek družbene kohezivnosti in kolektivnega zavedanja« (prav tam: 311). Enostavno povedano: politika, ki vsako vrsto nasilja označi za 1 Članek Koncepti odzivanja na nasilje med ničelno toleranco in restorativnostjo je nastal v okviru raziskovalnega programa št. P5-0174 Pedagoško-andragoške raziskave - Učenje in izobraževanje za kakovostno življenje v skupnosti, ki ga financira Javna agencija za raziskovalno dejavnost Republike Slovenije. 9 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXX, ŠTEVILKA 1-2 nedopustno in vredno resne kazenske obravnave, s tem izkazuje svojo kolektivno pripravljenost za obrambo norm nenasilja, ki so tudi zdravora-zumsko sprejete kot obče veljavne. Zato ni naključje, da bomo v družbenih sredinah, ki so vsaj načelno zavezane spoštovanju temeljnih človekovih pravic, naleteli na obrambo tega gesla kot popolnoma nevprašljivega. O tem na primer priča razprava, ki sta jo sprožili Komisija Državnega sveta za državno ureditev in Komisija Državnega sveta za kulturo, znanost, šolstvo in šport ob obravnavi letnega poročila varuha človekovih pravic Republike Slovenije za leto 2007, v kateri so se državni svetniki »zavzeli /.../ za krepitev spoštovanja, moralne in etične avtoritete Varuha človekovih pravic in soglašali v prizadevanju do ničelne tolerance do nasilja« (Za ničelno toleranco do nasilja, 2008). A teoretska analiza politike ničelne tolerance do nasilja, ki se je v ZDA začela pojavljati v sedemdesetih letih dvajsetega stoletja, dokončno pa se je uveljavila v devetdesetih letih in postopno prodirala tudi v Evropo (glej Kodelja, 2010; Kroflič, 2008; Sardoč in Prebilič, 2015; Wacquant, 2008), pokaže precej drugačno sliko. Z vidika kriminoloških in peno-loških teorij politika in prakse ničelne tolerance predstavljajo »kolaž / teoretsko nezdružljivih, op. R. K./ pristopov k družbenemu nadzoru. Opišemo jih lahko kot ,retributivne' v smislu, da kazen predstavlja ,pra-vično povračilo' (just desert) - moralno logično posledico nemoralnega ali kriminalnega dejanja; kot ,utilitarne' v smislu, da je namen kaznovanja zmanjšanje pojavov kršitev družbenih norm; in kot ,rehabilitacijske' v smislu, da se bodo študenti, ki niso bili dokončno izključeni iz šole, vanjo vrnili bolj previdni in ubogljivi. Poleg tega ničelna toleranca ponuja doseganje teh ciljev na učinkovit (ali ,birokratski') in pravno urejen (ali ,legali-stični') način.« (Shouse, 2005: 312) Da so opisane dimenzije ničelne tolerance konceptualno nezdružljive, opozarjajo številni domači in tuji avtorji (glej na primer Kodelja, 2010; Sarodoč in Prebilič, 2015; Shouse, 2005; Skiba, 2010 idr.). Najprej velja omeniti načelno kritiko »netolerance do nasilja« kot humanističnega ideala. Ker je vsaka kazen zavestno prizadejanje bolečine, ničelna toleranca pa je oblika netolerance, morata biti posebej občutljivo in natančno etično utemeljeni. Do vzpostavitve upravičene meje tolerance (do netolerantnega) ter pravične kazni pa etične teorije ne ponujajo enoznačnih odgovorov (Kodelja, 2010). Mnogo bolj izdelano je teoretsko stališče do nezdružljivosti kazni kot pravičnega povračila v kontekstu retributivne teorije in »načrtne arbitrarnosti« kaznovanja v utilitarizmu, še posebej tako imenovane »teorije razbitih oken« (Sardoč in Prebilič, 2015). Slednja se je uveljavila kot vizija policijske prakse, ki se od preganjanja kriminala preusmeri 10 R. KROFLIČ ■ KONCEPTI ODZIVANJA NA NASILJE ... v vzdrževanje reda, dostojnega vedenja in skrbi za okolje, ki večinskemu prebivalstvu vliva občutek varnosti (Wilson in Kelling, 1982). Wilson in Kelling sta utemeljitev svoje vizije našla v socialno-psihološkem eksperimentu Zimbarda iz poznih šestdesetih let, ki je dokazoval, da se kriminal v neurejenem okolju (»razbita okna«) pojavi hitreje kot v urejenem okolju: zapuščen avto bodo lokalni prebivalci hitreje izropali v neurejenem kot v urejenem okolju, avto z razbitim steklom pa bo hitro izropan tudi v urejenem okolju (prav tam). Če torej »eno razbito okno«, ki v besedilu Wilsona in Kellinga simbolizira postopače, brezdomce, prostitutke, pa tudi glasne mladostnike in z grafiti porisane zgradbe, vodi k spodbujanju resnejših kriminalnih odklonov, bi z zaščito »moralnega reda« po meri dostojnega prebivalstva, torej z doslednim preprečevanjem in strogim sankcioniranjem nedostojnega vedenja, lahko preprečili razraščanje kriminala (prav tam). Opisano policijsko strategijo je v devetdesetih letih dvajsetega stoletja uveljavil Guiliani v elitnem predelu Manhattna v New Yorku, po sprejetju odloka o preprečevanju vnosa orožja in nevarnih predmetov v šole pa se je začela širiti po ameriških šolah v obliki strogega nadzora in nesorazmernega kaznovanja manjših prekrškov z namenom, da se preprečijo hujše oblike nasilja (Skiba, 2000). Utilitarna logika preprečevanja možnega nasilja je prevladala nad strogim in doslednim, a vendar sorazmernim retri-butivnim sankcioniranjem prekrškov. Geslo »trije udarci in si izključen« (three strikes and you are out) (Giroux, 2009) je privedlo da množičnega izključevanja učencev in dijakov latino- ter afroameriškega porekla na podlagi nepravičnih disciplinskih praks, nezdružljivih z (re)distributivno teorijo pravičnosti (prav tam; Skiba, 2000). Čeprav sta že Wilson in Kelling (1982) svarila pred nevarnostmi zlorabe policijskih pooblastil, ko se njihovo delo od odzivanja na kriminalno vedenje preusmeri v zaščito moralnega reda, so analize praks ničelne tolerance tako v lokalnih politikah kot pri vodenju šol pokazale, da prevlada utilitarnih kaznovalnih načel vodi k neupravičenim pritiskom na moteče posameznike, ki jih družba, zasnovana na kulturi strahu (Giroux, 2009; Newburn in Jones, 2007) in spekta-kelskosti odločnega kaznovanja (Manning, 2007), zlahka tolerira po zdra-vorazumskem načelu manjšega zla. Razširjenost politike strogega odzivanja na vsakršno kršitev družbenih pravil se je v kriminologiji in penologiji sedemdesetih let uveljavila na podlagi še ene sporne teoretske predpostavke, to je na kritiki permi-sivne tretmajske politike »kaznovanja«, zlom katere naj bi zaznamoval upor kaznjencev v zloglasnem zaporu Attica (Petrovec, 1998), in to kljub temu, da je šlo za enega od zaporov z najbolj represivno, torej »netretmaj-sko« obravnavo najhujših zločincev. Ker je v istem času postala močno 11 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXX, ŠTEVILKA 1-2 popularna tudi kritika permisivne, »otrokocentrične« vzgoje (Jeznik, Kroflič in Štirn-Janota, 2017), torej ni naključje, da se je podoben trend disciplinskih postopkov začel uveljavljati tudi v pedagogiki. Teoretska kritika utilitaristično utemeljene tretmajske politike prevzgoje je poleg neučinkovitosti permisivne prevzgoje izpostavila še tezo, da je retributivna teorija kaznovanja z načeloma neizpodbitno dokazane kršitve zakona ter sorazmernosti resnosti kaznivega dejanja in višine sankcije izpostavila edino načelno etično utemeljitev kaznovanja, medtem ko utilitarizem s pozornostjo, usmerjeno v koristnost učinka sankcije, zlahka zagovarja etično neupravičeno »eksemplarno« kaznovanje, če le-to obeta zaželene učinke, to je zmanjšanje števila prekrškov (Kodelja, 2010). A vsaj od vzpostavitve restorativne pravičnosti v sedemdesetih letih dvajsetega stoletja in postopnega uvajanja restorativnih praks v pravosodni in šolski sistem teoretska kontroverza med retribucijo in utiliratizmom, ter med avtoritativnim in permisivnim disciplinskim pristopom v pedagogiki, dobi tekmeca v konsistentno oblikovani restorativni teoriji legitimiranja sankcij in naboru vzgojnih ter disciplinskih praks (mediacije, restitu-cije itn.), s katerimi lahko pomembno dopolnimo dosedanje prevladujoče metode preprečevanje nasilja. Gre za sankcioniranje prekrškov in šolske svetovalne dejavnosti. Glavne razloge za vzpon in širjenje politike ničelne tolerance v zahodnem svetu pa kritični teoretiki pripisujejo politično-ekonomskim in kulturnim spremembam v ZDA in Evropi. Na prvem mestu je zagotovo vzpon »biopolitike neoliberalizma« (Giroux, 2009) in konservativnih politik s kultom osebne odgovornosti in privatizacijo družbenih problemov. Če so zagovorniki tretmajskih pristopov izpostavljali številne osebne in družbene determinante, ki ljudi silijo v odklonsko vedenje, s terapevtskimi in družbenimi spremembami pa lahko zajezimo okoliščine, ki posameznika ali marginalizirano skupino spodbujajo k nasilnim dejanjem, neoliberalizem zanika kakršnokoli odgovornost družbe in »naredi bolj družbeno sprejemljivo prelaganje krivde za njihove probleme na revne, brezdomce, nezavarovane, brezposelne in druge prikrajšane posameznike in skupine ter hkrati poveže državo prostega trga s kaznovalnim režimom«. (Prav tam: str. 2-3) Drugi kulturni fenomen, ki podpira nesorazmerno avtoritarno kaznovanje vsakršnega odklonskega vedenja, je sistematično ustvarjanje kulture strahu (Giroux, 2009; Newburn in Jones, 2007) in posledično splošne sprejemljivosti spektakla odločnega kaznovanja (Manning, 2007), ki sem ga izpostavil že ob teoriji razbitih oken. Newburn in Jones (2007: str. 235) tako zapišeta, da na primer Guiliani ob uvajanju politike ničelne tolerance na Manhattnu sicer ni razumel, kako izboljšati kakovost življenja, je 12 R. KROFLIČ ■ KONCEPTI ODZIVANJA NA NASILJE ... pa »ujel val. Razumel je frustracije, ki izhajajo iz strahu pred kriminalom.« Manning (2007: str. 327) pa dodaja, da je spektakel »scena, ki jo moramo gledati, čutiti in slaviti, namesto da bi jo razumeli ... Ta estetska politika ustvari moralno igro, kasneje orkestrirano z županom Guilianijem, v kateri sta dobro in zlo jasno razločena, zlu nasprotujemo, se z njim soočamo in ga preganjamo, ,dobro' pa zmaguje.« Ko so torej mediji po streljanju v šoli Columbine in dodatno po napadu 11. septembra na Svetovni trgovinski center napihnili zgodbe ogroženosti, se je strah pred nasiljem le še stopnjeval, hkrati z njim pa je šlo lažje sprejemanje ekscesnega nadzora in kaznovanja tudi za ceno zmanjševanja temeljnih človekovih pravic in utišanja zahteve po legitimiranju kaznovalnih politik. Giroux pa ob teh skrbno načrtovanih kulturnih spremembah izpostavi še eno, ki se neposredno dotika šolske politike: »Po streljanjih v srednji šoli Columbine in Virginia Tech so otroci večinoma opredeljeni skozi svet pobesnelih medijskih spektaklov, ki jih poganjajo senzacionalistič-ne pripovedi in panika zaradi ogrožajočih mladostnikov. Namesto, da bi bili prikazani kot žrtve ,krize moškosti in moškega besa, kulture nenadzorovanega dostopa do orožja in medijev, ki projektirajo normativne podobe nasilne moškosti in iz morilcev ustvarjajo zvezdnike' (Montgomery in Chester, 2009), so mladostniki predstavljeni kot psihološko vznemirjeni, potencialno brezobzirni morilci (zlasti mladi vojni veterani), skupinski posiljevalci (lažno obdolženi igralci lacrossa na Univerzi Duke), šolski strelci in desenzibilizirani domači teroristi.« (Giroux, 2009: str. 91) Obče prisotno »podobo ranljivega otroka« (Dahlberg, Moss in Pence, 2007), ki ga lahko ustrezno vzgojimo samo ob strokovni podpori (Furedi, 2001), torej v devetdesetih letih dvajsetega stoletja začne izpodrivati podoba »nevarnega mladostnika - potencialnega terorista«, katerega divje narave nismo dovolj zgodaj ukrotili s strogo disciplino, ki temelji na grožnji z izključevanjem (»trije udarci in si izključen«). Zgoraj prikazane izpeljave v celoti podpira tudi leta 2007 objavljena študija Philipa Zimbarda Luciferjev efekt. Razumeti, kako se dobri ljudje spremenijo v slabe, ki je nekakšna metaanaliza preteklih socialnopsiholoških eksperimentov (Milgrama, Ascha, Zimbarda itn.) in sodobnih represivnih praks (zapora v Guantanamu). V njej avtor izpostavi tri povezane dejavnike, ki vplivajo na človekovo vedenje: dispozicijskega (»slabo jabolko«), situacijske-ga (»sod smodnika«, bad barrel) in sistemske strukture moči (ustvarjalci soda smodnika, barrel-makers). Zaščitniki sistema običajno radi pripišejo vso krivdo dispozicijskim lastnostim prestopnikov, in to ne samo v pe-noloških institucijah, ampak tudi šolah (Morrison, 2014: str. 124). Takšna težnja k označevanju potencialnih nasilnežev kot slabih jabolk (ali strokovno rečeno: mladostnikov s čustvenimi in vedenjskimi motnjami) je 13 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXX, ŠTEVILKA 1-2 seveda v jedru nezdružljiva z mednarodno sprejeto normo inkluzivnega izobraževanja in njeno osnovno idejo, da moramo v inkluzivnih okoljih najprej poskrbeti za odstranjevanje sistemskih ovir, ki ranljivim posameznikom onemogočajo uspešno vključevanje v družbeno sredino. Izkušnja neprilagojenega okolja, kjer posameznik ne more uresničiti svojih zmožnosti, pa pogosto povzroči čustvene težave, slednje pa lahko vodijo tudi k nasilnemu vedenju. Od politike ničelne tolerance k teoriji restorativnosti Trditev, da je retribucija edina teorija pravičnega kaznovanja, primerna tudi za sankcioniranje prekrškov v šoli (Javornik, 2001), je od uveljavitve načela restorativnosti nesprejemljiva; res pa odraža spoznanje, da se je re-distributivna teorija pravičnosti kot temeljna uveljavila v zahodnih individualističnih kulturah, restorativna teorija pravičnosti pa v kolektivistič-nih kulturah (Maorov v Novi Zelandiji, številnih afriških ljudstev, Navajo Indijancev v Severni Ameriki, Iunitov v Kanadi ...) (Selman, Cremin in MyCluskey, 2014). In vendar spoznanje o vrednosti restorativnih vzgojnih in disciplinskih politik prodira tudi v zahodni svet. Eden najbolj sistematičnih in kritičnih raziskovalcev učinkov politik ničelne tolerance v ZDA, Russel Skiba, je s sodelavci v povzetku poročila za Ameriško združenje psihologov zapisal, da alternativo ničelni toleranci, ki je poslabšala šolsko klimo, povečala stopnje neprimernega vedenja, osipnikov in celo sodnih kazenskih obravnav, ki kot cevovod vodijo od šole proti zaporu, lahko nudijo tudi restorativni pristopi, strogi retributivni ukrepi pa naj bodo uporabljeni samo v najtežjih primerih, a še takrat moramo pozornost usmeriti k potrebam vseh vključenih, tudi storilcev (Skiba et al., 2008). Še bolj pomenljivo je oblikovanje Priročnika o programih restorativne pravičnosti, ki ga je oblikovala Agencija Združenih narodov za droge in kriminal, v katerem je med drugim zapisano, da so restorativni programi pravičnosti utemeljeni na prepričanju, da morajo biti vse stranke v sporu vključene v reševanje konflikta in iskanje pravičnega povračila nastalih škodljivih posledic dejanj. Ti programi naj bi »spodbujali miroljubno reševanje konfliktov, promovirali strpnost in inkluzivnost, gradili spoštovanje do različnosti in promovirali odgovorne skupnostne prakse« (Handbook on Restorative Justice Programmes, 2006: str. 5). Nenazadnje velja omeniti, da se v Priporočilih o načinih oblikovanja in uresničevanja vzgojnega načrta osnovne šole (2008), ki jih je sprejelo Ministrstvo za šolstvo in šport, v poglavju o svetovanju in sporazumnem reševanju medsebojnih problemov in sporov pojavljata dva najbolj razširjena restorativna postopka - mediacija in restitucija. Oba ukrepa pogosto najdemo v vzgojnih načrtih osnovnih 14 R. KROFLIČ ■ KONCEPTI ODZIVANJA NA NASILJE ... šol kot obliki tako imenovanih alternativnih vzgojnih ukrepov, ki jih lahko uporabimo ob disciplinskih prekrških namesto formalnega vzgojnega opomina (čeprav se v naših šolah ustrezno vpeljan sistem mediacije, še posebej vrstniške, zelo redko izvaja). Čeprav so bile restorativne metode mediacije in restitucije oblikovane kot »kurativni pristopi« ob nastalih konfliktih in prekrških, se je v šolski praksi razvila tudi ideja celovitih restorativnih šolskih pristopov, ki vključujejo tudi preventivne vzgojne dejavnosti, kot so na primer mirovni krogi in skupnostne konference (Sia, 2014), temeljijo pa na dogovornem oblikovanju vrednot in odnosnih veščin (Blood in Thorsborne, 2005) in seveda na oblikovanju strpne in inkluzivne kulture ter klime medoseb-nih odnosov. Temeljne značilnosti restorativnih pristopov Van Ness (2014: str. 33) opredeli s koncepti soočenja (storilca in žrtve), poprave (škode) in transformacije (konfliktnih pogledov, ki postanejo bolj odnosno naravnani, ter odnosov samih) , številni avtorji pa jih opredeljujejo še z geslom, da resto-rativni pristopi reševanje konfliktov vračajo v skupnost in omogočajo re-integracijo udeležencev konflikta v šolsko skupnost (npr. Cowie, 2014: str. 75). V uvodu v zbornik Restorativnipristopi h konfliktom v šolah Sellman, Cremin in McCluskey (2014: str. 1-2) opišejo naslednje pozitivne učinke restorativnih pristopov: spodbujajo pozitivno vedenje in odnose, so alternativa kaznovalni politiki ničelne tolerance, zagotavljajo bolj inkluzivno in harmonično šolsko kulturo, imajo lahko pozitiven vpliv na učence, ki so prvič soočeni s posledicami lastnih dejanj, preprečujejo vrstniško nasilje, žrtev pa je postavljena v središče procesa. Cowie (2014: str. 79-80) temu dodaja še opis psiholoških učinkov restorativnih ukrepov v šolah: izboljša se šolska klima, poveča se razumevanje pomena pravil in zaupanje v načine njihovega uveljavljanja med mladimi, odnosi med mladimi in odraslimi so bolj pozitivni, poveča se zaupanje v prosocialno delovanje in obrambo ranljivih vrstnikov, izboljša se razumevanje vzrokov, zakaj storilci posegajo po nasilnem vedenju, raziskuje se empatija ob čustveni pretre-senosti (distresu) bližnje osebe in izboljša se razumevanje dejavnikov konfliktov in nasilja. V opisih pozitivnih in negativnih vidikov restorativnih pristopov pa naletimo na odprto vprašanje, ali lahko restorativnost razumemo kot novo teorijo, celo paradigmo pravičnosti, ali pa gre zgolj za gibanje zagovornikov novih metod za reševanje (in preprečevanje) konfliktov. Završnik (2008) se nagiba k oceni, da lahko govorimo o restorativnosti kot novi paradigmi pravičnosti, ki se v temelju razlikuje od filozofskih predpostavk modernega prava in je z njimi v jedru nezdružljiva, kar pa ne pomeni, da 15 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXX, ŠTEVILKA 1-2 ni mogoče tudi pri sodnih sporih uveljavljati posamezne restorativne metode kot dopolnitve klasičnih sodnih obravnav, utemeljenih na konceptu retributivne pravičnosti. Ključni razliki med restorativnostjo in dvema prevladujočima konceptoma kaznovanja, retributivnim in utilitarističnim, sta v pojmovanju človeka in družbe. Antropološka osnova modernih pogledov na kaznovanje sta kartezijanski subjekt, ki razumno presoja o koristi (utilitarizem) oziroma smislu in pravičnosti (retributivizem) kaznovanja (prav tam: str. 132), in družbena pogodba, na kateri temelji moderna država in jo ščitimo s preganjanjem kriminala in kaznovanjem kršitev zakona, da bi s tem ponovno uveljavili (»zacelili«) moralno tkivo družbe, ki je bilo s kaznivim dejanjem pretrgano (prav tam: str. 129). Teorija restorativnosti pa se navezuje na postmoderni subjekt, ki se oblikuje bolj tekoče, njegova racionalnost pa ni univerzalna, ampak je povezana z zgodovinskimi, institucionalnimi, sociološkimi in kulturnimi pogoji življenja: »Subjekt je vedno (pre) oblikovan, aktivno in pasivno, preko razmerij moči z drugimi in preko razmerja do samega sebe ... Tovrstno pojmovanje je izjemno podobno implicitnemu restorativistične-mu pojmovanju subjektivnosti: v postopku je mogoče s komunikacijo in pritegnitvijo skupnosti preoblikovati obsojenčevo in žrtvino identiteto in samopripoved /angl. rebiographing)/.« (Prav tam: str. 132) Če se to preoblikovanje dogaja v zaporu, bo kaznovana oseba sicer razvila subjektivnost, ki ji omogoča znajdenje v tej sredini, ne pa tudi strategij uspešnega vključevanja v družbo, kar je eden temeljnih razlogov povratništva (prav tam: str. 133). Ravno tu naj bi imeli restorativni pristopi odločilno prednost pred klasičnim kaznovanjem: »Postopki restorativne pravičnosti z drugačnim prerazporejanjem moči spreminjajo posameznikovo razmerje do kulturnih, družbenih in institucionalnih oblik moči, ki ga sooblikujejo . Storilca vzpodbuja(jo), da najde pomen in se preoblikuje v kontekstu skupnosti.« (Prav tam) Zato naj bi imeli restorativni postopki vsaj teoretično večji potencial spreminjanja storilca od retributivih ukrepov, in to ne le v kontekstu penoloških institucij, ampak tudi vrtcev in šol. Problem, na katerega opozarja Završnik, pa je spremenjen koncept družbe in njenega simbolnega reda kot »abstraktnega tretjega« (prav tam: str. 130). Čeprav zagovorniki restorativne pravičnosti izpostavljajo pomen teh ukrepov za oblikovanje inkluzivne skupnosti, je po mnenju Završnika njihovo pojmovanje skupnosti predmoderno. Predmodernost pa nima le romantične podobe pristnih, osebno vpletenih odnosov, ampak tudi hrbtno plat: »Pričakovana občutja posameznikov so bila občutja pobožnosti, pietete in spoštovanja tradicije. Subjekt naj bi vedno ravnal 16 R. KROFLIČ ■ KONCEPTI ODZIVANJA NA NASILJE ... tako, 'kot je prav', 'pravilno', pričakovano, za razliko od modernega pričakovanja po samoiniciativnem, kreativnem, 'učinkovitem' in 'uspešnem' vedenju, ki se ne ozira na (domnevno) 'organsko' povezanost posameznika in lokalne skupnosti.« (Prav tam: str. 132) Takemu mnenju se ob praktičnih poskusih obujanja tradicionalnih skupnostnih konceptov, kot je na primer afriški ubuntu, pridružuje Lephalala (2014), ki zapiše, da se »zaradi represivnega apartheida v južnoafriških šolah pojavlja nasilje in fizično kaznovanje, ki ga želijo zamenjati s praksami na podlagi koncepta ubuntu. A tudi ta koncept še vedno vključuje nekatere tradicionalne diskrimi-natorne prakse (starost, spol, socialni položaji), pretirani kolektivizem in konformizem, čemur se mladi upirajo. Ubuntu bi morali kritično osvetliti in na njem zgraditi restorativne prakse.« (Prav tam: str. 54-55) Iz druge perspektive očitke o predmoderni subjektivnosti in preveliki potopljenosti posameznika v skupnost obravnava tudi Cremin (2014: str. 110-111), ki opozarja na možnost ponovne viktimizacije žrtev, če jih silimo v soočenje s storilci, možno netransparentnost disciplinskih postopkov in pretirano spodbujanje osebne odgovornosti storilca (responsi-bilization), ki jo lahko razumemo kot novo obliko governmentalnosti (go-vernmentality). Premisleka vredno pa je tudi opozorilo Van Nessa (2014: str. 36) o tem, kaj se zgodi, če restorativne metode uvedemo v okolja, kjer prevladuje klasični retributivni pogled na obravnavo kriminala: zahteva po popravi bo postala kaznovalna, restorativna soočenja pa bodo postala sredstva vzbujanja sramu in stigmatizacije, ne reintegracije. V zagovor restorativnim ukrepom je treba v zvezi s konceptom družbenega izpostaviti, da se restorativne metode, kot so na primer restorativne konference in mirovni krogi, ukvarjajo z vprašanji vzpostavljanja simbolnega reda šole na načelih demokracije, inkluzivnosti in kulture nenasilja. Res pa je, da take razprave ne temeljijo na nevprašljivem simbolnem redu statusnih pravil, ki jih postavi vodstvo šole, ampak jih podvržejo pogajanjem med sošolci in učitelji na osnovi temeljnih moralnih vrednot. Tudi Završnik v zaključku razprave Konceptualne zagate restorativne pravičnosti - nova paradigma modernega odzivanja na kriminaliteto? izpostavi, da »ideje restorativne pravičnosti v absolutni meri ne morejo nikoli popolnoma vstopiti v moderno (kazensko) pravo«, kar pa »seveda v ničemer ne zmanjšuje etične vrednosti restorativne pravičnosti« (Završnik, 2008: str. 138). Zato bi bilo hipotetično mogoče zaključiti, da je uvajanje restorativnih metod v šole problematično, ko branimo legalistično zasnovo vzgojnega delovanja, ko pa koncept vzgojnega delovanja naslonimo na etične osnove, ta strukturna zadrega v veliki meri odpade. Seveda moramo tudi v tem primeru ohraniti klasično pravno zaščito 17 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXX, ŠTEVILKA 1-2 in iz nje izhajajoče upravno-administrativne disciplinske ukrepe kot orodje za zaščito žrtev nasilja, ki ga uporabimo, ko drugi vzgojni in disciplinski ukrepi niso uspešni. Razprave o restorativnih šolskih pristopih pogosto spremlja tudi očitek o teoretskih pomanjkljivostih, vezanih na nedodelan koncept (post-modernega) subjekta in njegove subjektivnosti. Tako Mac Allister (2014) opozarja, da lahko osnovno idejo restorativnosti, to je obnovo odnosa med storilcem in žrtvijo, razumemo napačno v Platonovem smislu, da imamo ljudje nekaka naravna »pozitivna čustva«, ki bi jih lahko z vzgojo obnovili. Bolj je prepričljiva razlaga, da mora socialna in emocionalna vzgoja vključiti učence, da se učijo prek različnih bolečih ali prijetnih občutij, vključujoč tudi prosocialne emocije, kot je na primer (reintegracijski) sram (glej tudi Cremin, 2014) oziroma empatična krivda, ki jo po Hoffmanu (2000) občuti storilec, ko zazna prizadetost žrtve zaradi lastnega dejanja. Da se take prosocialne zmožnosti pojavijo v otroku že zelo zgodaj, pričajo tako empirične (npr. Kroflič in Smrtnik-Vitulic, 2015; Turiel, 2004) kot teoretske raziskave (npr. Klein, 1997; Kristjansson, 2004), z vzgojo pa jih lahko krepimo, če vzamemo konfliktne situacije kot optimalno učno orodje. Zadnja kritika restorativnih načinov reševanja konfliktov, ki jo želim izpostaviti, je povezana s prepričanjem neoklasicistov (sodobnih zagovornikov retribucije in doslednega sankcioniranja prekrškov), da je v primeru nespoštovanja pravil edino pričakovanje resne sankcije tisto, ki nagovarja potencialnega storilca kot »odgovorno osebo«, s tem pa se krepi odgovornost za posledice lastnega ravnanja (načelo specialne pervenci-je). Past, ki se povezuje z utilitarnimi tretmajskimi pristopi, ki ob nudenju terapevtske svetovalne pomoči nagovarjajo storilca kot »žrtev« številnih determinant, ki se jim ne more upreti brez naše pomoči, zagotovo ne velja za mediacijo in restitucijo. V obeh primerih je izpostavljena odgovornost storilca glede na retributivne pristope celo potencirana. Ne le, da restora-tivisti storilca jemljejo kot subjekt in ga s tem štejejo za odgovornega za posledice vedenja, od njega celo pričakujejo, da se je zmožen soočiti s posledicami lastnega ravnanja (torej s prizadetostjo žrtve) in poiskati način, kako se pred žrtvijo in skupnostjo odkupi za svoje neprimerno vedenje (Kroflič, 2011). Prej kot prikrito permisivnost bi zagovornikom restora-tivnosti lahko očitali pretiran pritisk na storilca, ki naj bi z žrtvijo dosegel poravnavo/spravo kot novo obliko skupnostnih pritiskov oziroma go-vernmentalnosti (Cremin, 2014). Ali kot zapiše Završnik (2008: str. 135), takšno dojemanje poravnave »posameznika popolnoma 'utopi' v družbenem. Posameznik je dojet kot izključno ali pretežno v funkciji države ali skupnosti in se mora zato praviloma podrediti tej celoti ne le na zunanji, 18 r. kroflič ■ koncepti odzivanja na nasilje .. manifestativni ravni, temveč na številnih osebnih ravneh (npr. moralni, običajni, religiozni, politični). Sprava tam tako dobiva ne le pravno pozu-nanjeni značaj, temveč že kar moralno religiozne dimenzije ...« Vzgoja in discipliniranje kot način spopadanja s »trpinčenjem na daljavo« Vidne oblike nasilja so v sodobnih družbah hitro prepoznane kot nedopustne oblike vedenja. To vsekakor ne velja za manj vidne oblike nasilja (socialno izključevanje) in nasilje na daljavo (spletno nasilje), kjer stik med storilcem in žrtvijo ni neposreden. V močno tekmovalno naravnanih (neoliberalnih) okoljih, kjer je spopad za boljši družbeni položaj ena temeljnih norm družbenega napredka, družbeno obrobje pa je razumljeno kot posledica manj sposobnih posameznikov, ki so si za slabe pogoje krivi sami, občutljivost za trpljenje, povezano s socialnim obrobjem oziroma izolacijo, zelo težko prepoznamo. Hkrati nas individualizacija življenja vodi k manjšanju občutljivosti za trpljenje drugega, posledično pa celo k splošni družbeni anomiji (Durkheim, 2013; Merton, 1938). Če je razsvetljenska, deontološko zasnovana etika delovala prepričljivo v vrednotno bolj homogenih družbah osemnajstega in devetnajstega stoletja, se v atomiziranih okoljih postmoderne pokaže, kako zlahka je mogoče doseči razcep med etično zavestjo in spoštljivim odnosom do sočloveka, ki naj bi bil po Baumanu eden ključnih razlogov za uspeh Hitlerjevega projekta holokavsta. V svoji študiji Moderna in holokavst je namreč pokazal, da nacističnih zločinov zoper Žide niso zagrešili 'človeški monstrumi', ampak običajni ljudje, ki v času izvajanja holokavsta niso spreminjali lastnih osebnih vrednot in etičnih standardov, saj so v zasebnem življenju ostajali ljubeči možje, žene, starši in zvesti prijatelji. Da bi načrtovalci holokavsta omogočili takšno ravnanje, ki je zahtevalo razcep med etično zavestjo in spoštljivimi medčloveškimi odnosi do konkretnih pripadnikov židovskega rodu, so morali najprej preprečiti sobivanje Nemcev in Židov. Med kristalno nočjo, ko so odredi SS dobili ukaz, da z nasilnimi dejanji napadejo Žide po večjih nemških mestih, večina nemškega prebivalstva ni odobravala tega dejanja, zato je Hitler preklical nadaljnje načrtovane akcije, najgorečnejše pripadnike odreda SS pa celo kaznoval. Ko pa je začel načrtovati nacionalno zakonodajo, ki je Žide obravnavala kot abstraktno kategorijo, konkretne Žide preselil v gete in jih z dehuman-izacijskimi pristopi v koncentracijskih taboriščih razčlovečil, je nemško prebivalstvo v strašljivem številu pristalo na podporo Hitlerjevi politiki holokavsta. (Kroflič, 2007: str. 63) 19 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXX, ŠTEVILKA 1-2 Kar danes pomembno zmanjšuje občutljivost za psihično, socialno in spletno nasilje, je zagotovo v konkretne medčloveške odnose nevpleteni subjekt, ki na drugega v etičnem odnosu gleda kot na lasten alter ego, torej kot na bitje, ki si zasluži naše spoštovanje zgolj takrat, ko je nosilec iste racionalnosti in avtonomije kot mi sami. Ko torej človeku preprečimo osebno vpletene odnose z drugim, njegovo trpljenje (ali pa sreča) v nas ne prebudi več odgovornosti za spoštljiv in skrben odnos (prav tam: str. 64). Če k temu dodamo še situacijske in sistemske dejavnike (pri Zimbardu »sod smodnika« in »sistemske strukture moči«), ki jih v primeru vrstniškega nasilja predstavljajo tihi opazovalci, vrstniki in odrasli, se nespoštljiva komunikacija, pri nas praktično nikoli javno označena in sankcionirana kot sovražni govor, pogosto prevesi v druge oblike nasilja. Ob takih predpostavkah mehanizma poostrenega družbenega nadzora in »ločevanja gnilih jabolk« ne delujeta prepričljivo. Morrison (2014: str. 129) predlaga, da kaznovanje »gnilih jabolk« nadomestimo s širjenjem povezovalne kulture pripadnosti in blagostanja, poudarek na strahu, napakah in retributivnih sankcijah preusmerimo k izpostavljanju velikodušnosti, izobilja in sočutja, odgovornost do zakonov in avtoritete zamenjamo z odgovornostjo do družbe brez strahu, poudarek na močnih institucijah pa preusmerimo k močnim skupnostim. Da lahko politiko ničelne tolerance uspešno nadomestimo z vzgojnimi dejavniki, katerih osrednji cilj je krepitev občutljivosti in sočutja do drugega, kar tvori jedro restorativnih in induktivnih vzgojnih praks, potrjuje kar nekaj raziskav. Tako Cremin (2011: str. 168) v evalvaciji, opravljeni na petnajstih šolah v Veliki Britaniji, ki so uvedle vrstniško mediacijo, ugotavlja, da je glavna prednost tega pristopa kot dela celovitega vzgojnega koncepta pomen »moralnega vzdušja in vrednot, ob katerih se učenci počutijo močnejše«, ter dodaja, da »je mediacijski proces najbolj dovzeten za najtežje zaznane, posredne in psihološke oblike konfliktov in vrstniškega nadlegovanja (bullyinga). Zanimivo je, da so tovrstne oblike konfliktov in vrstniškega nadlegovanja povezane z jezikom, iz česar je mogoče sklepati, da učenci, ki se poslužujejo mediacije, razumejo, da je z besedami mogoče škodovati drugim, a je jezik hkrati sredstvo, ki prinaša rešitev.« (Prav tam: str. 173) Prav tako raziskava učinkov uvajanja celovitega induktivnega pristopa v treh oddelkih javnega vrtca (Kroflič in Smrtnik Vitulic, 2015) dokazuje, da so po petmesečnem uvajanju otroci dosegli boljše rezultate na lestvici socialnih kompetenc od kontrolne skupine, hkrati pa se niso uresničili strahovi, da indukcija s pritiskom na občutenje empatič-ne krivde ob nedopustnem ravnanju lahko spodbudi čustvene težave s po-notranjanjem. Nasprotno, otroci v eksperimentalni skupini so po uvedbi celovitega induktivnega vzgojnega pristopa in zbujanju empatične krivde 20 R. KROFLIČ ■ KONCEPTI ODZIVANJA NA NASILJE ... ob dejanjih, ki so prizadela vrstnike, izkazovali manj znakov depresije, an-ksioznosti, izolacije in odvisnega vedenja v interakcijah z vzgojiteljicami (prav tam: str. 65). Najbolj navdihujoča zgodba o uspešni zamenjavi politike ničelne tolerance do nasilja z induktivnimi vzgojnimi dejavnostmi (o umetnosti kot delu celovitega induktivnega vzgojnega pristopa glej Kroflič, 2010) pa je izjemen uspeh osnovne šole Orchard Garden v Bostonu, ki je ob zamenjavi vodstva leta 2010 opustila obsežen sistem nadzorovanja kot preventive pred nasiljem v skladu z odlokom o šolah brez orožja, sredstva pa preusmerila v zaposlitev mentorjev vzgojnih aktivnosti s pomočjo umetnosti (likovnega izražanja, plesa, gledališča in glasbe). Šola je po teh spremembah izrazito izboljšala šolsko klimo, povezanost z lokalno skupnostjo in počutje otrok v šoli (obisk šole je nad 95 odstotki, izključitve so se znižale za 85 odstotkov) ter posledično postala ena od najhitreje napredujočih šol po akademski uspešnosti v Massachusettsu (http://orchardgardensk8. org; Means, 2015; Tur, 2013). Na enaki osnovi je 2012 v ZDA nastala iniciativa Turnarround Arts (http://turnaroundarts.kennedy-center.org/), ki si prizadeva za strateško rabo umetnosti v izobraževanju. Z zamenjavo kaznovalnih pristopov, temelječih na pravni zaščiti človekovih pravic, se na teoretski ravni ukvarja tudi Medveš (2018a), ki predlaga zamenjavo socialno-kritične in duhoslovne vzgojne paradigme z reformsko paradigmo, znotraj nje pa koncept vzgoje kot komunikacije z vrednotami. Po njegovem mnenju lahko zagotavlja univerzalno vrednotno podlago celostni vzgoji moralni sistem, v katerem so med seboj konstruktivno prepleteni različni etični diskurzi in vrednote (pravičnost, solidarnost in pripoznanje). Komunikacijo z vrednotami mora sprožiti učitelj, dogaja pa se v učenčevi zavesti. Ena najboljših metod spodbujanja komunikacije z vrednotami je tudi za Medveša mediacija, ki jo bolj kot zaradi empatične potopitve v položaj bližnje osebe ceni zaradi tega, ker v storilcu izzove etični razmislek o storjenem dejanju in možnosti poprave škode oziroma krivice, ki jo je storil. Hkrati isti avtor kritično obravnava tudi utilitaristični koncept šolskega svetovanja kot paternalistično dejavnost, ki učencu ne priznava zmožnosti za smiselno moralno presojo (Medveš 2018b). Ne glede na razlike v prikazanih konceptih spopadanja z nasiljem jih druži prepričanje, da je končna varovalka pred nasilnim delovanjem vzbujanje otrokovih/mladostnikovih kapacitet za prepoznavanje konflik-tne situacije in njegove odgovornosti za moralno delovanje. Na tem naj bi bila zgrajena vzgoja za nenasilje za razliko od direktivnih mehanizmov družbenega nadzora in kaznovanja prekrškov. Takšna naravnanost pa se sklada z idejo restorativne pravičnosti kot načina reševanja konfliktov, ki 21 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXX, ŠTEVILKA 1-2 namesto načelne obrambe posameznika pred pritiski skupnosti v duhu človekovih pravic izpostavlja dogovorno reševanje medosebnih konfliktov, da bi posameznik kljub drugačnosti svojih kulturnih preferenc lahko ostal povezan s skupnostjo. Zaključek Restorativni vzgojni in disciplinski pristopi se v svetu uveljavljajo kot resna alternativa politiki ničelne tolerance do nasilja. V članku sem poskušal prikazati, da ideja restorativne pravičnosti nadomešča doslej edino »veliko teorijo« pravičnega kaznovanja, na kateri sta temeljila moderno pravo in vzgojno-disciplinski režim razsvetljenske pedagogike, to je retributiv-no teorijo kaznovanja. Hkrati sem opisal tudi pasti te paradigmatske spremembe, saj je antropološka osnova restorativne pravičnosti nezdružljiva z osnovo retributivne teorije, na kateri je utemeljena moderna pravna zaščita človekovih pravic. Skrajni robovi današnjih pristopov k preprečevanju nasilja, ki so nastali ob politiki ničelne tolerance - dosledno kaznovanje nasilja (ničelna toleranca) in zaščita skupnosti (teorija razbitih oken) -, se izkažejo za pretirano represivne in izključevalne. Odprto teoretsko vprašanje, povezano z uvajanjem restorativnih pristopov kot osnove vzgojnega koncepta šole, je povezano s pojmovanjem skupnosti oziroma družbenega okvira šole. Pritrjujem teoretskim ugotovitvam Završnika (2008) in Lephale (2014), da predmoderno pojmovanje skupnosti, na katerem so zasnovani tradicionalni koncepti restorativne pravičnosti, v sedanjosti pomeni resno nevarnost za razraščanje klasičnih oblik nestrpnosti, vezanih na spolno diskriminacijo, etnocentrizem itn. Hkrati pritrjujem Van Nessu (2014), ki ugotavlja, da se v okoljih, kjer prevladuje retributivni pogled na obravnavo prekrškov, restorativna načela hitro sprevržejo v lastno nasprotje: zahteva po popravi bo postala kaznovalna, restorativna soočenja pa bodo postala sredstva vzbujanja sramu in stigmatizacije, ne pa reintegracije storilca v skupnost. Podobno v ne-inkluzivnih kulturah vključevalne politike zdrsnejo na raven »divje integracije«, to je nasilnega vključevanja posameznika v pogosto sovražno heterogeno okolje, ko drugačen posameznik postane tarča posmeha in napadov »večine«, saj se okolje ni pripravljeno prilagoditi njegovi drugačnosti (Lesar, 2009). Izhod iz te dvojne zanke je v resnem premisleku o vzpostavitivi modela inkluzivne šolske skupnosti. Namesto tradicionalnega pojmovanja kulture kot tiste simbolne dimenzije, ki povezuje posameznike s sorodnimi identitetnimi politikami, iščemo model skupnosti posameznikov, ki jih ne druži nič skupnega (Biesta, 2017; Lingis, 1994), a so se zmožni in pripravljeni dogovoriti o ohranjanju individualnih posebnosti in hkrati 22 R. KROFLIČ ■ KONCEPTI ODZIVANJA NA NASILJE ... spoštovanju drugačnosti (Bauman, 2001). Če namreč tradicionalni ko-munitarizem prek politike razbitih oken vzpostavlja nevarne oblike pritiskov na manjšinske skupine prebivalcev - tudi na subkulture mladostnikov, mora liberalni komunitarizem prek restorativnih praks uvesti tradicionalne oblike dogovarjanja med člani skupnosti na način, da jih očisti tradicionalnih vrednotnih opredelitev. Uvajanje restorativnih pristopov pa terja tudi drugačno percepci-jo vzgoje. Redistributivni model ničelne tolerance je zavezan tradicionalnemu kantovskemu pogledu na amoralnost divjega otroka in veri v avtoritativno direktivnost vzgoje, medtem ko restorativni pristop stavi na razvoj odprte narativne identitete ob soočenju svojih želja z drugim kot drugačnim, na motnjo egocentričnosti percepcije in vzgojo kot subjekti-fikacijo (Biesta, 2017; Ranciere, 2006) oziroma komunikacijo z vrednotami (Medveš, 2018a). Koncept vzgoje z umetnostjo v osnovni šoli Orchard Garden v Bostonu dokazuje, da lahko alternativo izključujoče politike ničelne tolerance uspešno nadomestijo vzgojne dejavnosti, ki povečujejo občutljivost za različne oblike nasilja, seveda ob jasni opredelitvi, da sodobna šola še vedno potrebuje tudi dosledne disciplinske meje, zasnovane na re-tributivnih načelih modernega prava, ki pa jih s sankcijami brani šele takrat, ko široka paleta vzgojnih dejavnosti za nenasilje ni privedla do želenega rezultata. Literatura Bauman, Z. (2001) Community (Seekingsafety in an insecure world). Cambridge: Polity Press. Biesta, G. (2017) The Discovery of Teaching. New York in London: Routledge. Blood, P. & Thorsborne, M. (2005) The Challenge of Cultural Change: Embedding Restorative Practices in School. V: The Sixth International Conference on Conferencing, Circles and other Restorative Practices: "Building a Global Alliance for Restorative Practices and Family Empowerment". Sydney, Australia, March 3-5 2005. http://www.thors-borne.com.au/conference_papers/Challenge_of_Culture_Change.pdf (pridobljeno 20.1.2018). Cowie, H. (2014) Restorative aproaches in schoos. A psychological perspective. V: Selman, E., Cremin, H. in McCluskey, G. [ur.], Restorative Approaches to Conflict in Schools: Interdisciplinary Perspectives on Whole School Approaches to Managing Relationships, str. 75-81. London in New York: Routledge. 23 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXX, ŠTEVILKA 1-2 Cremin, H. (2011) Kaj je vrstniška mediacija?. V: R. Kroflič idr. [ur.], Kazen v šoli?: Izbrani pristopi k sankcioniranju prestopkov in podpori prosocial-nega ter moralnega ravnanja, str. 137-176 Ljubljana: CPI. Cremin, H. (2014). Critical Perspectives on Restorative Justice/Restorative Approaches in Educational Settings. V: E. Selman, H. Cremin, in G. McCluskey [ur.], Restorative Approaches to Conflict in Schools: Interdisciplinary Perspectives on Whole School Approaches to Managing Relationships, str. 111-122. London and New York: Routledge. Dahlberg, G., Moss, P. in Pence, A. (2007) Beyond Quality in Early Childhood Education and Care. Languages of Evaluation. London: Routledge (2. izdaja). Durkheim, E. (2013) The Division of Labour in Society. Hampshire: Palgrave Macmillian. Furedi, F. (2001) Paranoid Parenting. London: Allen Lane. Giroux, H. (2009) Youth in a Suspect Society. New York: Palgrave. Handbook on Restorative Justice Programmes. (2006) New York: United Nations. https://www.unodc.org/pdf/criminal_justice/Handbook_on_ Restorative_Justice_Programmes.pdf (pridobljeno 20. 5. 2019). Hoffman. L. M. (2000) Empathy and Moral Development. Cambridge: Cambridge University Press. Javornik, M. (2001) O problematiki vzgoje v kazenskem pravu: doktorska disertacija. Ljubljana: Oddelek za pedagogike filozofske fakultete v Ljubljani. Jeznik, K., Kroflič, R. in Štirn-Janota, P. (2017) O vzgojnih pristopih med permisijo in otrokocentričnostjo. V: T. Narat in U. Boljka [ur], Generaciji navidezne svobode: otroci in starši v sodobni družbi. Ljubljana: Sophia. Klein, M. (1997) Zavist in hvaležnost: izbrani spisi. Ljubljana: ISH Fakulteta za podiplomski humanistični študij: SH Zavod za založniško dejavnost. Kodelja, Z. (2010) Politika ničelne tolerance, Šolsko polje XXI (5-6), str. 181-189. Kristjansson, K. (2004) Empathy, Sympathy, Justice and the Child, Journal of Moral Education 33 (3), str. 291-305. Kroflič, R. (2007) Vzgoja za odgovornost onkraj razsvetljenske paradigme (Od razvoja odgovora-zmožnosti k spoštljivemu odnosu in razvoju etične zavesti), Sodobna pedagogika 58 (posebna izdaja), str. 56-71. Kroflič, R. (2008) Ničta toleranca do odklonskega vedenja in inkluzivna šola, Sodobna pedagogika 59 (3), str. 64-74. 24 R. KROFLIČ ■ KONCEPTI ODZIVANJA NA NASILJE ... Kroflič, R. (2010) Umetnost kot induktivna vzgojna praksa (Vzgoja preko umetnosti v Vrtcu Vodmat). V: R. Kroflič idr. [ur], Kulturno žlahtenje najmlajših: razvoj identitete otrok v prostoru in času preko raznovrstnih umetniških dejavnosti. Ljubljana: Vrtec Vodmat. Kroflič, R. (2011) Reagiranje v konfliktnih situacijah. V: R. Kroflič idr. [ur.], Kazen v šoli?: Izbrani pristopi k sankcioniranju prestopkov in podpori prosocialnega ter moralnega ravnanja, str. 13-36. Ljubljana: CPI. Kroflič, R. in Smrtnik Vitulic, H. (2015) The Effects of the Comprehensive Inductive Educational Approach on the Social Behaviour of Preschool Children in Kindergarten, CEPS Journal 5(1), str. 53-69. Lephala, M. (2014) Merging past and present? Conflict Resolution in South African Township Schools. V: E. Selman, H. Cremin in G. McCluskey [ur.], Restorative Approaches to Conflict in Schools: Interdisciplinary Perspectives on Whole School Approaches to Managing Relationships, str. 51-58. London: Routledge. Lesar, I. (2009) Šola za vse?Ideje inkluzije v šolskih sistemih. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Lingis, A. (1994) The Community of Those Who Have Nothing in Common. Bloomington: Indiana University Press. Mac Allister, J. (2014) Restoration, transformation or education? A philosophical critique of restorative approaches in schools. V: E. Selman, H. Cremin in G. McCluskey [ur.], Restorative Approaches to Conflict in Schools: Interdisciplinary Perspectives on Whole School Approaches to Managing Relationships, str. 97-110. London: Routledge. Manning, P.K. (2007) Theorizing Policing: The Drama and Myth of Crime Control in the NYPD. Theoretical Criminology 5(3), str. 315-344. Means, A. J. (2015) Aesthetics and Educational Value Struggles. V: T. E. Lewis in M. J. Laverty [ur.], Art's Teachings, Teaching's Art. Philosophical, Critical and Educational Musings, str. 137-150. Cham: Springer. Medveš, Z. (2018a) Vzgoja med etičnim diskurzom in zdravo pametjo. Sodobna pedagogika 69 = 135(1), str. 44-69. Medveš, Z. (2018b) Aktualno z letošnje konference Prispevki strok za svetovalno delo v praksi: šolsko svetovanje v spreminjanju pedagoških paradigem. Šolsko svetovalno delo: revija za svetovalne delavce v vrtcih, šolah in domovih 22(2), str. 4-19. Merton, R. K. (1938) Social Structure and Anomie. American Sociological Review 3(5), str. 672-682. 25 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXX, ŠTEVILKA 1-2 Morrison, B. (2014) Beyond the Bad Apple (Analytical and Theoretical Perspectives on the Development of Restorative Approaches in Schools). E. Selman, H. Cremin in G. McCluskey [ur.], Restorative Approaches to Conflict in Schools: Interdisciplinary Perspectives on Whole School Approaches to Managing Relationships, str. 123-131. London: Routledge. Newburn, T. in Jones, T. (2007) Symbolizing crime control: Reflections on Zero Tolerance. Theoretical Criminology 11(2), str. 221-243. Olweus, D. (1995) Trpinčenje učencev: Kaj vemo in kaj lahko naredimo. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo in šport. Petrovec, D. (1998) Kazen brez zločina (Prispevek k ideologijam kaznovanja). Ljubljana: Studia humanitatis. Priporočila o načinih oblikovanja in uresničevanja vzgojnega načrta osnovne šole (2008). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Ranciere, J. (2006) The Politics of Aesthetics. London: Verso. Sardoč, M in Prebilič, V. (2015) Paradoksi ničelne tolerance. Teorija in praksa 52(1-2), str. 83-96. Selman, E. Cremin, H. in McCluskey, G. (2014) Contextualised, contested and Catalytic (A thematic introduction to the potential of reatorati-ve approaches in schools. V: E. Selman, H. Cremin in G. McCluskey [ur.], , str. 1-8. London: Routledge. Shouse, R. C. (2005) Some Current threats to Humanistic Pupil Control. V: W. K. Hoy in C. Miskel [ur.], Educational Leadership and Reform, str. 301-318. Connecticut: Information Age Publishing. Sia, L. (2014) Restorative justice. An International perspective. V: E. Selman, H. Cremin in G. McCluskey [ur.], , str. 11-22. London: Routledge. Skiba, R. J. (2000) Zero Tolerance Zero Evidence. An Analysis of School Disciplinary Practice. Policy Research Report SRS2. Indiana Education Policy Center. Skiba, R. J. idr. (2008) Are Zero Tolerance Policies Effective in the Schools? An Evidentiary Review and Recommendation. American Psychologist 63(9), str. 852-862. Tur, K. (2013) Principal fires security guards to hire art teachers — and transforms elementary school. http://dailynightly.nbcnews. com/_news/20i3/05/0i/i8005i92-principal-fires-security-guards--to-hire-art-teachers-and-transforms-elementary-school?lite (pridobljeno 18. 5. 2019). 26 r. kroflič ■ koncepti odzivanja na nasilje ... Turiel, E. (2004) The Culture of Morality (SocialDevelopment, Context, and Conflict). Cambridge: Cambridge University Press. Van Ness, D. W. (2014) Restorative justice as world view. V: E. Selman, H. Cremin in G. McCluskey [ur.], , str. 32-39. London: Routledge. Wacquant, L. (2008) Zapori revščine. Ljubljana: Založba/*cf. Wilson, J. Q. in Kelling, G. L. (1982) Broken windows (The police and neighborhood safety). https://media4.manhattan-institute.org/pdf/_atlan-tic_monthly-broken_windows.pdf (pridobljeno 18. 5. 2019). Za ničelno toleranco do nasilja. Sreda, 15.10.2008. Dostopno na arhivski strani Državnega sveta Republike Slovenije. http://www.arhiv.ds-rs.si/ index6ai4.html?q=node/74i (pridobljeno 18. 5. 2019). Završnik, A. (2008) Konceptualne zagate restorativne pravičnosti - nova paradigma modernega odzivanja na kriminaliteto? Revija za kriminalisti-ko in kriminologijo 59(2), str. 125-140. Doi: https://www.doi.org/10.32320/1581-604 430(1-2)9-27 27 Nasilje - poskus opredelitve in upravičenja Ingrid Kodelja Nasilje je navzoče povsod, na nacionalni in internacionalni ravni, je del javne in privatne sfere, pojavlja se v različnih oblikah, zato ni presenetljivo, da je tudi opredeljeno na različne načine. Skozi vsa zgodovinska obdobja se je človeštvo soočalo z nasiljem. Poglejmo samo vsem znane Božje zapovedi v Drugi Mojzesovi knjigi - celotna druga polovica Dekaloga govori o prepovedi nasilja. Šesta, sedma, osma, deveta in deseta Božja zapoved prepovedujejo najhujše oblike nasilja, in sicer po vrstnem redu od hujših do milejših: »Ne ubijaj!; Ne prešuštvuj!; Ne kradi!; Ne pričaj po krivem proti svojemu bližnjemu!; Ne želi hiše svojega bližnjega! Ne želi žene svojega bližnjega ne njegovega hlapca in dekle, ne česar koli, kar pripada tvojemu bližnjemu!« (2 Mz 20, 13-17).1 Homerjeva Iliada se kaže kot ep o nasilju: celotna pesnitev je stkana iz zelo podrobnih opisov tega, kako je nasilne smrti umrl ta ali oni junak.2 Tudi 21. stoletje se je začelo z nasiljem, z grozo dogodkov 11. septembra 2001 v New Yorku, s terorizmom in kontinuiranimi napadi na demokratične in nedemokratične države. Morda je treba prav zaradi tega, ker smo priče tem dogodkom, različne oblike nasilja natančneje opredeliti, če ga sploh hočemo omejiti ali vsaj kontrolirati. Nasilje je namreč zelo nejasen pojem, ki se ga razume in razlaga na različne načine. Na ravni izkušnje se sicer zdi, da vsi »vemo«,kaj je nasilje, ko pa skušamo navesti osnovne značilnosti, po katerih bi ga objektivizirali, se znajdemo pred težko nalogo. Pomen in raba pojma nasilja se skozi čas spreminjata. Dojemanje tega, kaj je nasilno, 1 Zadnja, deseta zapoved ne prepoveduje dejanja nasilja, prepoveduje željo. O tem glej več v: Girard, 2006: 19-31. 2 Gl. Komel, 2012: 11-16. 29 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVIII, ŠTEVILKA 5-6 v današnjem času vključuje dejanja, ki bi jih še nedavno razumeli kot popolnoma neproblematična: takšna so denimo nasilna dejanja ljudi do živali. Poleg tega se je raba termina nasilje s kazenskega in vojaškega področja razširila tudi na druge ravni življenja in odnosov: na primer z razvojem kategorij družinskega in na spolu utemeljenega nasilja. Premišljanje o nasilju tako obsega več tipov nasilja, o katerem se v današnjem času govori: privatno in javno, subjektivno in objektivno, individualno in kolektivno, medvrstniško, direktno, medosebno in strukturno, uradno in neuradno, institucionalno, vidno in nevidno, fizično, psihično, ekonomsko in socialno nasilje, nasilje v vojni in nasilje v miru, policijsko nasilje, genocidno nasilje, spolno nasilje, samonasilje, diskriminacija, terorizem, kršitve pravic, neenakost.3 Nesporno dejstvo je, da je nasilje prisotno tudi v vzgojno-izobraže-valnih zavodih. O njem poročajo mediji, učitelji, starši, učenci. Na Zavodu RS za šolstvo so celo pripravili Navodila s priročnikom za obravnavo med-vrstniškega nasilja v vzgojno-izobraževalnih zavodih z namenom, da zaposlenim v teh institucijah pomagajo bolje razumeti pojav nasilja med vrstniki ter se ustrezno odzvati, ko se tovrstno nasilje pojavi.4 Kakor za druge vrste nasilja, tudi za nasilje v vzgojno-izobraževalnih zavodih velja, da je odraz družbenih in/ali osebnih razmer in da se pojmovanje, kaj je nasilno, skozi čas spreminja. Pred petdesetimi leti so bili klofuta v šoli, klečanje v kotu, oslovska klop... nekaj povsem vsakdanjega, danes bi ta dejanja označili kot nasilna. Prav tako je včasih težko postaviti mejo med nasiljem, igrivostjo in razposajenostjo. Skratka, tudi pri opredeljevanju nasilja v vzgojno-izobraževalnih zavodih smo soočeni s podobnimi problemi kot pri opredelitvi drugih tipov nasilja. Tudi tu se zastavlja osnovno vprašanje: Kaj je nasilje. V prispevku sem bom zato najprej osredotočila na to temeljno vprašanje: Kaj je nasilje. Odgovor na to pojmovno vprašanje je namreč predpogoj za vse nadaljnje razprave o nasilju: moralna upravičenost nasilja, ničelna toleranca do nasilja, terorizem, odnos med nasiljem in socialno pravičnostjo, strukturno nasilje ... Skušala bom analizirati in razjasniti pojem nasilje, prikazati različna stališča v zvezi z nasiljem, vključno z moralnimi in drugimi načeli ter vrednotami, na katerih ta stališča temeljijo. Predstavila bom različne poskuse, kako nevtralno, amoralno definirati nasilje. Takšna nevtralna, amoralna opredelitev nasilja je potrebna, če sploh hočemo govoriti o moralni upravičenosti nasilja. Nasilje namreč ni slabo po definiciji. V nasprotnem primeru bi bilo nasilje normativni 3 Gl. Jalušič, 2013: 94. 4 Publikacija je dostopna na spletni strani Zavoda RS za šolstvo. 30 I. KODELJA ■ NASILJE - POSKUS OPREDELITVE IN UPRAVIČENJA koncept: takoj, ko bi nekaj označili kot nasilje, bi to že zadostovalo, da to dejanje obsodimo. Moramo namreč razlikovati med tem, ali je nekaj že po definiciji slabo ali je prima facie slabo. Dejanja nasilja niso slaba po definiciji, ampak so prima facie slaba, zato potrebujejo opravičilo oz. zagovor (Bufacchi, 2007: 6). Na primer: v primeru samoobrambe je nasilje legalno in moralno sprejemljivo; če terorizem razumemo kot naključno ubijanje nedolžnih ljudi, je moralno nesprejemljivo. Začela bom z lingvistično analizo pojma nasilja, iz katere izhajata tudi dva glavna pristopa k razumevanju in definiranju nasilja: ožji pristop, ki nasilje enači z uporabo sile, in širši pristop, ki nasilje opredeli kot kršitev. Nato bom skušala prikazali prednosti in slabosti obeh omenjenih pristopov k nasilju. Sledila bo Bufacchijeva definicija nasilja, ki nasilje opredeli kot kršitev integritete in zavzema vmesni prostor med t.i. ožjim in širšim pojmovanjem nasilja. Na koncu pa bom namenila še nekaj besed moralni upravičenosti nasilja. Nasilje Termin nasilje (ang. violence) izhaja iz latinske besede violentia, ki pomeni silovitost, divjost, nebrzdano in nekontrolirano moč. Ker pa dejanja prekomerne uporabe sile pogosto rezultirajo v kršitvi zakonov, pravil ali pravic, je nasilje pogosto povezano s prekršitvijo (ang. violation, lat. violare: prekršitev, oz. violo: s silo ravnati s kom, prekršiti, prelomiti). Od tod izhajata tudi dva glavna pristopa k razumevanju in definiranju nasilja: ožji, minimalistični pristop, kjer ima pri definiranju nasilja odločujočo vlogo sila oz. moč: nasilje kot (pretirana) uporaba fizične sile z namenom poškodovati osebe ali lastnino, in širši pristop, ki pojmuje nasilje kot kršitev (pravic, pravil.). Obstajajo tudi poskusi, ki skušajo združiti oba pristopa.5 Pri tem pa se pojavijo težave: posledice dejanj pretirane uporabe fizične sile so sicer pogosto tudi neke vrste kršitev (npr. rop, posilstvo), vendar obstajajo tudi primeri, ko se kršitev zgodi brez uporabe fizične sile (npr. žrtev je pred posilstvom omamljena), in primeri, ko pretirana uporaba sile nima za posledico kršitve (npr. sporazumen spolni odnos grobe narave). Poleg teh dveh glavnih pristopov k nasilju velja omeniti tudi Levinasovo zelo široko definicijo nasilja, ki vključuje kakršno koli silo ali moč, karakterizira tako naravne pojave, kot tudi oblike človeških interakcij. V delu Težavna svoboda pravi: 5 Na primer v Slovarju slovenskega knjižnega jezika (1994) je nasilje opredeljeno kot dejaven odnos do koga, značilen po uporabi sile, pritiska, in kot dejanje ali ravnanje, ki ni v skladu z bistvenimi resničnimi značilnostmi, zakonitostmi nečesa. 31 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXX, ŠTEVILKA 1-2 Vendar pa nasilje ni samo v biljardni krogli, ko ta zadane drugo, v nevihti, ki uniči letino, v gospodarju, ki slabo ravna s sužnjem, v totalitarni državi, ki ponižuje svoje državljane, v vojaškem osvajanju, ki si podjarmi prebivalce. Nasilno je vsako dejanje, v katerem se obnašamo, kot bi bili sami. Kot da bi bil tam preostanek vesolja samo zato, da sprejme naše dejanje. Torej je nasilno tudi vsako dejanje, ki ga prestajamo, ne da bi v njem v polnosti sodelovali. V tem smislu je nasilna vsa vzročnost: izdelava stvari, zadovoljitev potrebe, želja in celo poznavanje nekega objekta. Tudi boj in vojna sta nasilna, saj v bližnjem iščeta šibkost, ki izdaja njegovo osebo. Zvečine pa je nasilje tudi v poetični pijanosti, v vzhičenosti, v kateri muzi samo ponujamo svoja usta, da skoznje spregovori. Nasilje je v našem strahu in drgetu, ko nas Sakralno iztrga iz nas samih, je v strasti, četudi je ta ljubezen, ki z izdajalsko puščico rani našo srčno stran. (Levinas, 2012: 8) Za Levinasa nasilje ni le središčni pojem političnih ali moralnih teorij, Levinas misli nasilje tudi kot metafizično, ontološko, fenomenološko in eshatološko kategorijo.6 Preden se lotimo analize obeh pristopov k nasilju, še nekaj besed o t.i. subjektivizmu. V zadnjem času, ugotavlja Bufacchi (Buffacchi: 2007: 30-33), postaja vedno bolj sprejemljiva trditev, da koncept nasilja sam po sebi ne vodi k eni univerzalni večnamenski teoriji. Poudarja se, da je nasilje v različnih kulturah opredeljeno različno, zato ne moremo govoriti o univerzalnem pojmu nasilja, saj je družbeni pomen nasilja določen v kontekstu, v katerem se nasilje zgodi, in z družbenimi dejavniki, ki prevladujejo v določenem družbenem prostoru. Zagovorniki takšnega pojmovanja torej pravijo, da je treba analizo nasilja zasnovati na subjektivnosti in različnih (rivalskih) zahtevah legitimnosti. Takšen subjektivistični pristop odraža filozofsko zaničevanje etike s strani privržencev logičnega pozitivizma, ki pravijo, da etične sodbe niso kognitivne, ampak so čustvene in zato niso nič več kot izrazi »hujskaštva«. Prekomerni subjektivizem pri razumevanju nasilja lahko resno ogrozi vsako upanje, da bi prišli do univerzalne moralne razumske obsodbe nasilja. Dejanja nasilja, kot so mučenje, posilstvo, smrtna kazen, morajo biti spoznana kot nasilje in obsojena na objektivnih temeljih, čeprav so te prakse v določenih kulturah sprejemljive. Prepoznane morajo biti kot nasilje na univerzalni ravni. Nasilje kot sila Pri mnogih definicijah nasilja igra določujočo vlogo sila. Na primer v Oxford English Dictionary je nasilje opredeljeno kot izvrševanje fizične 6 O Levinasovem razumevanju nasilja glej več v: Derrida, 2003: 97-192. 32 I. KODELJA ■ NASILJE - POSKUS OPREDELITVE IN UPRAVIČENJA sile z namenom poškodovati osebo ali lastnino.7 Mnoge definicije nasilja poudarjajo, da nasilje nujno vsebuje usmerjeno fizično dejanje, ki povzroči škodo ali uničenje. Na primer Honderich pojmuje nasilje kot »uporabo fizične sile, ki stori krivico, poškoduje, oskruni ali uniči ljudi ali stvari« (Honderich, 2002: 91). Takšno razumevanje nasilja bi lahko označili kot običajno. Tisti, ki zagovarjajo definicijo nasilja s silo, ne trdijo, da sta sila in nasilje sinonima. Vsaka uporaba sile namreč še ni nasilje (npr. če pri reševanju uporabljamo silo) in vsako nasilje ne zahteva uporabe sile (npr. umor s strupom). Nekateri poudarjajo, da šele, ko postane sila destruktivna in škodljiva, se obrne v nasilje: z dinamitom lahko razstrelimo ljudi ali pa skale.8 Poleg destruktivne narave sile se pogosto poudarja, da mora biti dejanje prekomerne uporabe sile tudi namerno (s strani povzročitelja) in nezaželeno (s strani žrtve).9 Nezaželenost pri dejanju nasilja je pomembna zato, da razlikujemo nasilje, npr. mučenje, od drugih primerov intencionalne, prekomerne uporabe sile, ki ne predstavljajo nasilja, npr. kirurški poseg (Bobbio et al.,1990: 1221). Ne moremo pa reči, da je nasilje vedno nezaželeno; s tem bi iz področja nasilja izključili primere strukturnega nasilja. Zaželenosti oz. nezaželenosti tudi ne smemo enačiti s privolitvijo oziroma neprivolitvijo. Privolitev je šibak indikator tega, kaj je zaželeno oziroma nezaželeno. Samo dejstvo, da nekdo privoli v neko dejanje, še ne pomeni, da nimamo opravka z nasiljem. Tudi pri sporazumnih dejanjih seksualnih perverznosti gre za nasilje, za nasilje, ki pa je upravičeno na etičnih osnovah. Definicije nasilja namreč ne smemo mešati z opravičevanjem nasilja - zaželene nasilne kršitve so dejanja nasilja. Privolitev lahko odloča o legitimnosti dejanja, ne pa o njegovi naravi. Pri definiranju nasilja s prekomerno uporabo sile je treba opozoriti še na kvalitativno razliko med silo in nasiljem. R.P. Wolff silo definira kot »zmožnost narediti spremembo v svetu s fizičnim naporom« (Wolff, 1969: 604). Hannah Arendt pa pravi: »Sila (force), ki jo v vsakdanji govorici pogosto rabimo kot sinonim za nasilje, še posebej, če nasilje služi kot sredstvo prisile, bi morala biti v terminološkem jeziku rezervirana za ,sile narave' (forces of nature) ali za ,silo razmer' (la force des choses), to pomeni, za označitev določenih kvantov energije, ki jo sprožijo fizična ali družbena gibanja.« (Arendt, 2013: 39) Torej, če sledimo Arendtovi, v naravi nimamo opravka z nasiljem: če na primer udari strela, je to izven dometa neposrednih človeških moči, na to človek ne more vplivati, v tem primeru gre 7 Gl. Shorter Oxford English Dictionary on Historical Principéis, Sixth Edition, Volume 2, N-Z, 2009: 3535. 8 Gl. npr. Dewey, 1980: 246. 9 Prim. Gert, 1969: 616, in Keane, 1996: 66-67. 33 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXX, ŠTEVILKA 1-2 za sile narave. Ko pa imamo opravka s človekom, ki uporablja svojo naravno dano silo proti drugemu človeku, govorimo o nasilju.10 Ti definiciji sile kažeta na dve kvalitativni razliki med silo in nasiljem. Prvič: sila je podobno kot moč dispozicijski pojem v tem smislu, da referira na zmožnost oz. potencialnost. Nasilje pa referira na dejanje samo. Nasilje je nekaj, kar je vedno že storjeno in je narejeno nekomu ali nečemu. Drugič: nasilje je vrednostni pojem, sila pa ni. Prav ta moralna nevtralnost sile odvrača Hanno Arendt od tega, da bi jo vključila v opredelitev nasilja. Razlika med silo in nasiljem daje slutiti, da je definicija nasilja, opredeljena zgolj s prekomerno uporabo fizične sile, preveč omejena in izključujoča. Po eni strani je jasno, da sta to dva različna pojma, po drugi strani pa, da en lahko vključuje tudi drugega. Poleg tega ta definicija nasilja ne zaobjame nekaterih pomembnih vrst oziroma vidikov nasilja, kot so: - psihološka dimenzija nasilja, ki je včasih hujša od fizične (npr. življenje pod stalnimi grožnjami pri družinskem nasilju, preživele žrtve genocida ali mučenja pogosto omenjajo, da je bilo psihološko nasilje hujše od fizičnega); - strukturno nasilje11 - t.j. nasilje, ki ga povzročajo družbene in ekonomske nepravičnosti, kar pomeni zmanjšano stopnjo realizacije človekovih potreb in kvalitete življenja pri določenih skupinah ljudi. Razlika med strukturnim nasiljem in ostalimi vrstami nasilja se kaže v tem, da so razmerja med nosilci moči pri strukturnem nasilju precej zabrisana, obstajajo v različnih oblikah, vtkanih v obstoječo družbeno strukturo, v socialne, politične in ekonomske sisteme,12 ki vladajo družbam, državam in v končni fazi tudi svetu. Osnovna karakteristika strukturnega nasilja je torej ta, da ne moremo natančno določiti povzročitelja nasilja oziroma katerekoli osebe, ki je neposredno odgovorna za nasilje, kot to lahko storimo pri neposrednem nasilju. In če je neposredno nasilje dejanje, ki ga stori storilec, ki ga lahko identificiramo, bi za strukturno nasilje lahko rekli, da je proces. Poleg tega gre pri strukturnem nasilju za subtilnejšo, po navadi skrito, obliko nasilja. Strukturno nasilje je nasilje, vgrajeno v sistem, 10 Gl. Komel, 2012: 12. 11 Koncept strukturnega nasiljaje vpeljal Johan Galtung; gl.: Galtung, 1969: 167-91. 12 Slavoj Žižek v uvodu knjige Nasilje (2007: 7) pravi »Treba je narediti korak nazaj, se izviti iz fascinirajoče vabe neposrednega subjektivnega nasilja, katerega agent je docela določljiv, in se osredotočiti na obrise ozadja, ki generira te izbruhe; takšen korak nazaj nam omogoči identifikacijo tistega nasilja, ki ohranja pri življenju poskuse boja proti nasilju in ki pro-movira strpnost. /.../ Subjektivno nasilje je zgolj najvidnejši vrh trikotnika, ki vključuje simbolno nasilje - nasilje, ki je utelešeno v jeziku, ki tvori našo ,hišo biti', kot se je izrazil Heidegger - in sistemsko nasilje - pogosto katastrofične posledice ,gladkega' delovanja naših ekonomskih in političnih sistemov.« 34 I. KODELJA ■ NASILJE - POSKUS OPREDELITVE IN UPRAVIČENJA kaže se kot neenaka razporeditev moči in s tem posledično kot neenake življenjske možnosti. Skratka, vse nepravične situacije, ki postavljajo ljudi v stanja alienacije, izključitve, pomanjkanja ali zatiranja, so primeri strukturnega nasilja. - nasilje z opustitvijo; najbolj ekstremni primeri zanemarjanja ali opustitve so tudi oblika nasilja, četudi zanemarjanje ali opustitev pomeni, da nečesa nismo storili. Zanemarjanje ima lahko različne oblike - od prepustitve, zapuščenosti do spregledanja ali ignoriranja določenih situacij. Na primer: deklica iz Ruande je bila priča genocidu, pokolu njenih sovaščanov, bila je pretepena in posiljena. Ta deklica je žrtev dveh ločenih dejanj nasilja: direktnega dejanja agresorja in posiljevalca ter indirektnega dejanja opustitve mednarodne skupnosti, ki ni intervenirala, da bi ta genocid preprečila. Ta primer jasno kaže, da do nasilja lahko pride z nekim usmerjenim delovanjem in tudi z nedelovanjem - z opustitvijo. Opustitev je prav tako dejanje nasilja.13 Nasilje kot (pre)kršitev Ta pristop nasilje definira kot kršitev, prekoračitev nekaterih mej ali pravil. Problem oziroma nesoglasje zagovornikov te opredelitve nasilja se kaže v vprašanju, kaj je tisto, kar je kršeno pri dejanju nasilja. Najpogostejši odgovor je: kršenje pravic. Ta odgovor pa je zavajajoč. Kot ugotavlja Bufacchi (Bufacchi, 2007: 14), obstajajo vsaj trije različni sklopi pravic, ki so z nasiljem lahko kršeni: - kršitev osebnih pravic, ki se nanašajo na telo ali dostojanstvo osebe; - kršitev pravice do nas samih v najširšem pomenu besede; - kršitev človekovih pravic v najširšem smislu, tako da obsegajo tudi vse ovire, ki onemogočajo zadovoljitev osnovnih potreb. Na primer, ljudje, ki stradajo zaradi socialnih ali političnih vzrokov, so žrtve socialnega nasilja. Če definiramo nasilje kot kršitev pravic, se pri tem pojavita dva problema: prvič, lahko se zgodi nasilje brez kršitve pravic, in drugič, poleg kršitve naših osnovnih pravic, kot je pravica do življenja, varnosti, svobode, lahko nasilje vključuje tudi kršitev drugih socialno-ekonomskih pravic. Skratka, širša, kot je določitev človekovih pravic, bolj vseprisotno in neizogibno postaja nasilje. To nas lahko vodi v skrajnost, ko lahko za skoraj vsako dejanje rečemo, da krši pravico nekoga. Tako najdemo nasilje povsod - s tem pa postane brez pomena. Drugače: takšna razširitev koncept nasilja potopi v nekakšno nerazločeno gmoto, tako da izgubi specifične 13 Gl. Bufacchi, 2007: 48-64. 35 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXX, ŠTEVILKA 1-2 poteze in ni več mogoče določiti, kaj nasilje sploh je. V izogib tem težavam nekateri avtorji predlagajo, da takrat, ko govorimo o nasilju, vendarle uporabljamo »staromodne konotacije« oz. bolj omejene definicije nasilja, v katerih ima nasilje podoben pomen kot v običajnem jeziku, namreč kot uporaba fizične ali psihološke sile z namenom prizadeti ali poškodovati osebe ali lastnino.14 Nasilje kot kršitev integritete Temeljno nesoglasje med zagovorniki pojmovanja nasilja kot pretirane uporabe sile in zagovorniki pojmovanja nasilja s kršitvijo pravic se kaže v vprašanju, s katerega stališča naj bo nasilje definirano: s stališča povzročitelja/storilca (sila) ali žrtve (kršitev). Če se pri definiranju nasilja postavimo na stran osebe, ki nasilje izvaja, tvegamo, da zgrešimo pravo naravo nasilja in se osredotočamo na tiste postopke legitimacije, ki upravičujejo sredstva s cilji. Bufacchi predlaga tretji pristop: definicijo nasilja s stališča nepristranskega opazovalca (Bufacchi, 2007: 33-38). Pravi, da je nasilje po svojem bistvu družbeno dejanje,v katerem vlada trilateralno razmerje med storilcem nasilja, žrtvijo in hipotetično nepristranskim opazovalcem. In prav stališče nepristranskega opazovalca omogoča definicijo nasilja na ne-subjektivistični osnovi. Da bi šli onstran subjektivizma, moramo pristopiti k nasilju s stališča socialne dinamike, ki omogoča bolj objektivno definicijo pojma nasilja. Nasilje ni nekaj, kar se zgodi, je nekaj, kar ljudje počnejo. Natančneje: nasilje ni nekaj, kar ljudje na splošno počnejo, ampak je vedno storjeno nekomu in/ali nečemu. Nasilje se torej vedno dogaja v socialnem oz. družbenem kontekstu.15 Predstavlja nek odnos. Na najbolj osnovni ravni gre za bilateralni odnos med storilcem nasilnega dejanja in žrtvijo. Na ta način sicer lahko razložimo veliko dejanj nasilja, vendar ne vseh, saj ta odnos ne zaobseže kompleksnosti nasilja. Problem bilateralnega odnosa je tudi subjektivnost. To ne pomeni, da subjektivnost sama po sebi predstavlja problem. Nasprotno, ni dvoma o tem, da je v dinamiki nasilja najpomembnejši glas žrtve (npr. priče žrtev holokavsta). Ne more pa biti samo poročilo žrtve ali storilca odločilno. Tu nastopi vloga opazovalca, ki lahko določi perspektivo, iz katere poročila žrtve in storilca kritično presojamo. Poleg tega nas lahko opazovalec opozori na nasilje tudi, če ne slišimo glasu žrtve; to se zgodi v primeru, ko se storilec in/ali žrtev ne zavedata 14 Gl. npr.: Coady, 2003: 15, in Keane, 1996: 66. 15 Trditev, da se nasilje vedno dogaja v socialnem oz. družbenem kontekstu, na prvi pogled zanemarja nasilje nad samim sabo. Vendar pa je tudi nasilje nad samim sabo vpeto v družbeni kontekst, je del procesa, v katerem se oseba umika iz »normalnega« sveta v svet psihoz, duševnih bolezni. 36 I. KODELJA ■ NASILJE - POSKUS OPREDELITVE IN UPRAVIČENJA nasilja, ko nasilje ni nezaželeno, pri strukturnem nasilju. Ustreznejši pristop k tej problematiki torej predstavlja trojni odnos med storilcem, žrtvijo in opazovalcem. Opazovalec reprezentira hipotetično perspektivo in deluje iz idealne pozicije, ki mu omogoča, da pride do bolj objektivne sodbe kot žrtev ali storilec. Njegov pogled je pogled od nikogar, je nepristranski pogled, ki omogoča, da se določene prakse prepoznajo kot dejanja nasilja tudi, če niso kot nasilje okarakterizirane s subjektivističnega stališča storilca ali žrtve nasilja. Skratka, opazovalec lahko poda bolj objektivno sodbo kot storilec ali žrtev. Problem, ki se pojavi na tej točki, pa je, kaj naj opazovalec opazuje, ko sodi oz. da sploh lahko sodi o tem, ali je neko dejanje tudi dejanje nasilja. Splošno sprejeto mnenje je, da sta poškodovanje in povzročanje trpljenja bistveni določili nasilja. S tem soglašajo tako zagovorniki ideje nasilja kot uporabe prekomerne sile kot tisti, ki razumejo nasilje kot kršitev pravic. Razhajanja se potem pokažejo pri vprašanjih, kot so, kako poškodba ali trpljenje nastaneta, ali sta rezultat prekomerne uporabe sile ali kršitve pravic. Dejstvo pa je, da oba pristopa k nasilju izhajata iz te točke. Tudi če sprejmemo stališče, da sta poškodovanje in povzročanje trpljenja izhodiščni točki, iz katerih lahko izpeljemo definicijo nasilja, pa s tem problema še nismo rešili. Poleg tega, da pride do težav že pri sami opredelitvi teh dveh terminov, pa sta lahko poškodovanje in trpljenje samo sekundarna simptoma, ki imata globlji vzrok. Drugače: poškodovanje in trpljenje sta termina, s katerima opišemo posledice nasilja, ta dva termina pa ne konstituirata dejanja nasilja samega po sebi. Tako smo prišli do točke, kjer Bufacchi vpelje svojo definicijo nasilja - nasilje pojmuje kot kršitev integritete (Bufacchi, 2007: 40). Poškodovanje in povzročanje trpljenja sta samo zunanja znaka, ki imata svoj vzrok v kršitvi integritete. Integriteto lahko razumemo na dva načina, kot moralni ali kot amo-ralni koncept. Moralno konotacijo integritete še najbližje zaobsežemo s pojmom poštenost. S tem je integriteta postavljena v moralno filozofijo, v sklop spoštovanja etičnih vrlin. Nanaša se na kvaliteto moralnega značaja osebe, ki jo opredeljuje nepokvarljivost ali celo nedolžnost (čistost). Če pa integriteti odstranimo moralni pomen, potem jo lahko opredelimo s pojmom enotnosti, celosti oz. celotnosti ali nedotakljivosti. Referira na nekaj, kar ni razbito, kar ni izgubilo svoje prvotne oblike. V tem drugem smislu Bufacchi uporablja pojem integritete, ko skuša opredeliti nasilje. Nasilje, pravi, je v osnovi kršitev integritete v smislu, da poškoduje ali uniči prej obstoječo enotnost. Ko neka oseba postane žrtev nasilja, je poseženo v njeno integriteto - v procesu kršitve je reducirana na manjvredno bitje v fizičnem in/ali psihološkem smislu. Sama izkušnja krivice, trpljenja ali poškodovanja je samo posledica ali simptom tega, da je bila kršena 37 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXX, ŠTEVILKA 1-2 integriteta. Ne smemo namreč zamenjevati simptoma z boleznijo. Nasilje torej Bufacchi definira tako: »Dejanje nasilja se zgodi, ko je integriteta ali enotnost subjekta (osebe ali živali) ali objekta (lastnine) namerno ali nenamerno, kot rezultat delovanja ali opustitve, kršena. Kršitev se lahko dogodi na fizični ali psihološki ravni, s fizičnimi ali psihološkimi sredstvi. Kršitev integritete se po navadi kaže v tem, da je subjekt poškodovan ali da mu je bila storjena krivica ali da je objekt uničen ali poškodovan.« (Ibid.) Lahko bi rekli, da pojmovanje nasilja kot kršitve integritete zavzame vmesni prostor med ožjo določitvijo nasilja kot prekomerne uporabe sile in širšo definicijo nasilja kot kršitve pravic. Prvi pristop je bil, kot smo videli, premalo vključujoč, drugi morda preveč. V definicijo nasilja kot kršitve integritete lahko vključimo več primerov nasilja kot v zgoraj omenjeno ožjo definicijo, kjer je nasilje razumljeno zgolj kot intencionalno dejanje prekomerne uporabe sile, obenem pa ne vključuje kršitve kakršnih koli pravic kot prej omenjeni širši pristop k nasilju. Kršitev je omejena na integriteto in kršitev integritete kdaj tudi sovpada s kršitvijo pravic, ni pa že vsaka kršitev pravic tudi kršitev integritete. Kršitev integritete se lahko kaže tudi v dejanjih prekomerne uporabe fizične sile (npr. udarec v glavo poškoduje fizično integriteto osebe), vendar se kršitev integritete lahko zgodi tudi brez prekomerne uporabe sile. Skratka: bistvo te definicije je v tem, da je nasilje v osnovi kršitev integritete subjekta ali objekta, ki trpi nasilje, in to v smislu, da nasilje žrtvi nekaj vzame in tako razbije prej obstoječo psihološko in/ali fizično enotnost - enotnost, ki je obstajala, preden se je nasilje zgodilo. Moralna upravičenost nasilja Ali lahko nasilje, čeprav je slabo, uporabimo za namen, ki je dober, oziroma, ali je lahko nasilje moralno upravičeno? Nekateri menijo (npr. Gandhi, Martin Luther King), da nasilje ne more biti nikoli in pod nobenimi pogoji upravičeno, niti za doseganje pravičnosti. Vedno obstaja alternativa nasilju. Vendar pa, čeprav ne more nihče zanikati tega, da je nasilje slabo in nekaj, kar je napačno in krivično, nekateri teoretiki trdijo, da obstajajo primeri, ko je mogoče nasilje vsaj v principu upravičiti. Na primer, če živimo v skrajno nepravični družbi, če so zakoni v tej družbi nepravični, potem je uporaba nasilja za odpravo nepravičnosti ne samo možnost, ampak tudi dolžnost. Na slednje se navezuje vsa političnopravna teorija o »uboju tirana«. V človeški zgodovini obstaja več primerov, ko je bila v določeni družbi nepravičnost vsiljena z nasiljem. Zato je treba dovoliti uporabo nasilja tudi za odpravo nepravičnosti. 38 I. KODELJA ■ NASILJE - POSKUS OPREDELITVE IN UPRAVIČENJA Pozitivni odgovor na teoretično vprašanje o moralni upravičenosti nasilja odpira dve novi vprašanji: Kaj dobrega lahko sploh pride iz nečesa, kar je slabo? In, če predpostavimo, da je nasilje lahko moralno upravičeno: Katere vrste nasilja so upravičene in v kolikšni meri? Buffachi navaja dva argumenta, argument identitete in konsekvencialstični argument (Bufacchi, 2007: 168). Argument identitete En način, s katerim lahko zagovarjamo nasilje, je ta, da predpostavimo, da nasilje ni samo slabo, da je tako dobro kot tudi slabo. Ko hočemo torej nasilje upravičiti, ga upravičujemo z njegove dobre strani. Vendar pa, za koga je lahko nasilje dobro. Verjetno ne za žrtve nasilja. Nasilje je torej lahko dobro le za nosilce - povzročitelje nasilja. V kakšnem smislu? Tako, da ima povzročitelj nasilja potem o sebi dobro mnenje. Sliši se paradoksalno: Kako lahko nekdo preko nasilja, preko kršitve integritete neke osebe, dobi o sebi dobro mnenje? Odgovor najdemo v t.i. argumentu identitete: Nasilje je dobro, če je, skozi dejanje nasilja, povzročitelj zmožen ponovno vzpostaviti svojo lastno identiteto, če je zmožen vzpostaviti se kot oseba z neko moralno vrednostjo, ki si zasluži spoštovanje drugih. (Ibid.: 170) Najbolj znano navedbo argumenta identitete najdemo v poročilu Frantza Fanona o nasilju proti kolonialni moči.16 Bistvo njegovega argumenta je prepričanje, da kolonizacija ustvari posebno vrsto nasilja, ki se ga lahko premaga samo z nasprotnim nasiljem. Nasilje kolonizacije je posebno v tem smislu, da je tako fizično kot tudi psihološko. Fizična komponenta je očitna: jemanje s silo tistega, kar po pravici pripada koloniziranim. Poleg tega fizičnega nasilja kolonizacija povzroča tudi psihološko nasilje, na katerega se osredotoča Fanon, ki pravi, da kolonizacija predstavlja med kolonizatorji in koloniziranimi odnos moči. Kolonizatorji so na superior-ni poziciji, kolonizirani pa se čutijo inferiorne, podrejene. Kolonizacija je ponižujoča na zelo osebni ravni, saj spodkopava občutek identitete in samospoštovanja tistih, ki so kolonizirani. Zaradi tega nasilje kolonizacije kliče k nasilju dekolonizacije, dekolonizacija se zavzema zato, da bi se obstoječe razmerje moči obrnilo. Skozi ta proces dekolonizacije torej kolonizirani lahko zopet vzpostavijo, utrdijo svojo identiteto in dobijo nazaj samospoštovanje. Ta Fanonova teza je postala zelo vplivna v Franciji in državah s kolonialno preteklostjo. Obtožili so ga celo, da je pomembno vplival na teroristična gibanja. Vendar pa je verjetno le kot politični realist 16 Povzeto po: Buffachi 2007: 170-171. 39 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXX, ŠTEVILKA 1-2 opazoval, da je nasilje, ki je prisotno pri dekolonizaciji, odgovor na nasilje kolonizacije. Argument identitete torej predstavlja mnenje, da je nasilje lahko (deloma) dobro, ker lahko preko nasilja tisti, ki so bili z nasiljem ponižani, zopet vzpostavijo oziroma obnovijo svojo identiteto. Ta argument do neke mere drži. Vsekakor obstajajo primeri, ko so dejanja kolektivnega nasilja dvignila v upor zatirane, da so se postavili zoper tirane (primer: boj proti apartheidu v Južni Afriki). Nasilje je imelo pomembno vlogo tudi pri vzpostavitvi etničnih entitet. Vendar pa nas takšni primeri ne smejo zapeljati v nekakšno poveličevanje nasilja. Argument identitete ima tudi svoje šibke točke. Obstaja namreč tanka meja med uporabo tega argumenta za upravičevanje nasilja in uporabo tega argumenta kot opravičila za nasilje. Lahko bi rekli, da argument identitete sam po sebi na prelahek način upraviči nasilje. Konsekvencialistični argument17 Drugi argument, s katerim nekateri upravičujejo nasilje, je konsekvencia-listični argument. Konsekvecialistična etika presoja človeško delovanje izključno glede na njegove posledice. Če prevladujejo dobre posledice, je dejanje pravilno, dobro, če prevladujejo slabe, je dejanje napačno, slabo. Nič ni torej pravilno ali napačno oz. dobro ali slabo samo po sebi, temveč le glede na posledice. O tem, ali so posledice dobre ali slabe, se odloča glede na to, kako vplivajo na ljudi, ki jih zadevajo. To pomeni, da tudi nasilje ni nepravilno oziroma slabo samo po sebi, ampak le, če prevladajo slabe posledice. Tisti, ki razmišljajo o nasilju s konsekvencialističnega stališča, se med seboj razlikujejo v oceni moralnosti nasilja: njihova presoja nasilja je odvisna od tega, kako vidijo dobro, za katerega bi si morali prizadevati, in od njihove ocene uporabnosti nasilja kot sredstva za doseganje tega dobrega. Konsekvencialistični argument bi se torej lahko glasil: Nasilje je upravičeno takrat, ko je nujno zlo, ko je neizogibno sredstvo za preprečevanje še hujšega zla in/ali za napredovanje proti večjemu dobremu. Ta konsekvencialistični argument predstavlja najbolj običajno logiko upravičevanja uporabe nasilja. Vendar pa te konsekvecialistične sodbe ne smejo biti osnovane na nekakšni obliki filozofskega utilitarizma. Ne smejo se zanašati samo na eno merilo koristnosti, na primer samo na trpljenje ali srečo. Konsekvencialistična utemeljevanja naj bi uporabljala tudi druge kazalce, kot so svoboda, enakost, pravice, ki se jih ne da reducirati zgolj na korist. 17 Konsekvencializem izhaja iz utilitarizma, ki trdi, da je moralno pravilno dejanje ali politika tisto ali tista, ki proizvede največjo srečo članov družbe. Gl. npr. Mill, 2003. 40 I. KODELJA ■ NASILJE - POSKUS OPREDELITVE IN UPRAVIČENJA Izrazito konsekvencialistični pristop k nasilju oz., bolje rečeno, terorizmu je zagovarjal tudi Lev Trocki. V knjigi Terorizem in komunizem odgovarja na obsodbo rdečega terorja s strani Karla Kautskega. Tako Kautsky kot Trocki sta bila marksista, zavzemala sta se za neoviran razvoj človekove narave, ki da je možen le v družbi, ki ni več zaznamovana z delitvijo na razrede in z razrednim bojem. Razhajala pa sta se pri vprašanju, ali je za odpravo kapitalistične družbe in njeno zamenjavo s socialistično družbo nujna uporaba vsesplošnega nasilja, še posebej terorizma. Kautsky je menil, da je mogoče v 20. stoletju revolucionarno preobrazbo družbe doseči tudi brez vsiljevanja »vladavine terorja«, brez partijske diktature z revolucionarnimi sodišči in izrednimi komisijami, ki so imela praktično neomejena pooblastila. Sredstva, ki so jih boljševiki uporabljali za dosego svojih ciljev, so te cilje povsem razvrednotila in »rdeči teror« je bil po mnenju Kautskega moralna katastrofa. Trocki v nasprotju s Kautskim meni, da se nasilju in terorizmu ni mogoče izogniti. Pravi, da čeprav je cilj revolucije, da nas popelje onkraj razredne družbe, je revolucija še vedno produkt te družbe, zato tudi kaže enake slabosti in omejitve: »Da bi osvobodili posameznika, moramo uničiti družbeni red, ki ga tlači. Ta problem pa lahko rešita le kri in jeklo.« (Trocki 2005: 72) Vrsta in stopnja nasilja nista vprašanji moralnih načel, temveč koristi (ibid.: 70). Na obtožbo, da se z uporabo terorizma boljševiki zatekajo k enakim metodam kot sile starega režima in zato niso nič boljši, Trocki odgovori: Enaka sredstva so lahko pravilna ali nepravilna glede na to, kateremu cilju služijo - teror ca-rizma je usmerjen proti proletariatu, teror boljševikov pa proti tistim, ki skušajo obnoviti kapitalizem, torej »rdeči teror je pravilen«, »beli teror je napačen« (ibid.). Enako kot argument identitete ima tudi konsekvecialistični argument šibke točke. Ta argument temelji namreč na naslednji predpostavki: Če se dogodi A, potem se povečajo možnosti, da se bo zgodil tudi B. Vendar pa to ne pomeni, da se bo B tudi nujno zgodil, s tem, ko A poveča možnosti za B. Drugi pomislek glede konsekvencialističnega argumenta lahko opredelimo takole: Kadarkoli je nasilje uporabljeno, tudi upravičeno, obstaja nevarnost, da se sproži t.i. krog nasilja - ko A legitimno uporabi nasilje, da odvrne nelegitimno nasilje B-ja, lahko B odgovori še z večjim nasiljem proti A-ju, potem A uporabi še večje nasilje proti B-ju in tako ad infinitum. Izpostaviti je treba še naslednje dejstvo: Ko se zgodi neko nasilje, po navadi to ni izoliran dogodek, nepovezan z drugimi primeri nasilja, nasprotno, je le del nenehnega procesa, ki povezuje več dejanj nasilja.18 18 Na primer: nasilje v družini je lahko krožno povezano z nasiljem v drugih socialnih oko- 41 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXX, ŠTEVILKA 1-2 Če torej upravičimo določeno nasilje, ne upravičimo samo posledic tega dejanja, ampak tudi vse predvidljive možne posledice takšnega dejanja, ki jih to dejanje sproži. Krožna narava nasilja kaže na to, da, ko merimo ceno nasilja, moramo vzeti v zakup tudi proces, s katerim neko dejanje nasilja spodbudi druga dejanja nasilja, ki so lahko še hujša. Tretji pomislek se kaže v nevarnosti, da konsekvencialističnemu argumentu oziroma načelu koristnosti dovolimo, da razveljavi, revidira naša obstoječa načela, na primer za razločevanje dobrega in zla. Če sprejmemo revizijo teh konceptov, potem smo s tem lahko dopustili, da nobeno dejanje ni imanentno zlo in kot tako prepovedano. Kajti vsa dejanja moramo ocenjevati glede na posledice, in če so te dobre, potem je to dejanje upravičeno, pa čeprav gre za obsodbo nedolžnega, umor ali posilstvo (Maclntyre, 1993: 238-239). Osnovna načela upravičenja nasilja Kako na podlagi vsega do sedaj povedanega sploh lahko še upravičimo nasilje? Pacifisti pravijo, da nasilja ni mogoče nikoli upravičiti, tudi zaradi tega ne, ker, ko je enkrat nasilje dovoljeno, četudi za neko pravično stvar, ne moremo več omejiti njegovega širjenja. Kot primer navajajo drugo svetovno vojno, ki je velikokrat uporabljena kot vzorčni primer upravičenja nasilja, v kateri pa se je zgodilo tudi neupravičeno nasilje.19 Njihovo stališče je seveda razumljivo, vendar pa samo na podlagi tega ne moremo obsoditi nasilja nasploh. Tudi če rečemo, da je nasilje mogoče v principu upravičiti, s tem še ne povemo, za katero vrsto nasilja to velja. Tisti, ki zagovarjajo upravičenje nasilja, morajo torej razložiti, katero nasilje je lahko upravičeno. Na primer: lahko rečemo, da t.i. vojna proti terorizmu, ki se je začela po dogodkih 11. septembra 2001, lahko upraviči nekatero nasilje proti teroristom, morda celo ubijanje teroristov, ne more pa upravičiti bombardiranja nedolžnih ljudi, posiljevanja vojnih ujetnikov, mučenja... Postaviti je torej treba neka osnovna načela, principe, na temelju katerih bomo lahko govorili o upravičenju nasilja. Bufacchi za izhodišče postavi temeljni princip, ki pravi, da morata biti življenje in dostojanstvo vseh oseb ves čas spoštovana (2007: 176-184). ljih. Velikokrat se kaže povezava med otrokom, ki je žrtev ali priča nasilja v družini, in njegovo udeležbo v vrstniškem nasilju v šoli. Poleg tega obstaja povečano tveganje, da bo ta otrok tudi, ko bo odrasel, izvrševal kazniva dejanja in da bo v družini, ki si jo bo sam ustvaril, prisotno nasilje. 19 Na primer: vojaki Rdeče armade so v dvotedenski bitki za Berlin posilili okoli 130.000 žensk, 10.000 jih je naredilo samomor; problematična so tudi zavezniška bombardiranja nemških mest. O tem glej več npr. v Garret (2005) in Lackey (2005). 42 I. KODELJA ■ NASILJE - POSKUS OPREDELITVE IN UPRAVIČENJA Sledijo mu še štirje principi, ki jih zasledimo v literaturi o »pravični vojni«20 in ki bolj natančno določajo temeljni princip. 1. Princip samoobrambe: nasilje je dopustno samo kot odgovor na nasilje z namenom, da se odbije napad napadalca. Ta princip je sprejet tudi v mednarodnem pravu. V kazenskem pravu gre za institut silo-brana. Kriteriji za silobran so trije: sočasnost napada in obrambe, sorazmernost sredstev in neizzvanost napada. Princip samoobrambe dovoljuje nasilje, da se odbije nasilje, kjer se je napad že zgodil ali pa je neizogiben, ne pa, če je zgolj verjeten. 2. Princip razumnega uspeha (reasonable success): nasilje se lahko uporabi samo, kadar obstaja razumna možnost za uspeh. Kot uspeh je mišljen konec nasilja ali odstranitev izvorne grožnje z nasiljem, ne pa npr. pridobitev neke strateške prednosti (v vojni). Pri tem principu je poudarjeno tudi to, da je treba varovati človeška življenja, tudi med vojno. 3. Princip sorazmernosti: uporaba nasilja mora biti vedno sorazmerna z nasiljem, ki mu stoji nasproti. Sorazmernosti ne smemo zamenjevati z recipročnostjo. To bi pomenilo, da lahko uporabimo proti napadalcu isto vrsto nasilja, kot ga on proti nam, na primer: upravičeno bi bilo posiliti posiljevalca ali mučiti mučitelja, kar pa seveda ni prav. 4. Princip zadnje možnosti: nasilje je lahko moralno upravičeno samo, če so bile prej že izčrpane vse nenasilne, miroljubne možnosti. Čeprav je zelo težko določiti, kaj so vse možnosti, je ta princip pomemben, saj poudarja, da je nasilje, tudi, če je upravičeno, vedno prima facie slabo. 5. Tem štirim principom bi lahko dodali še petega - princip postopnega napredovanja oz. eskalacije: ko uporabljamo nasilje, moramo začeti z minimalnim nasiljem in ga šele postopoma povečevati. To ne pomeni samo, da moramo začeti z nenasilnimi strategijami - princip zadnje možnosti, ampak tudi znotraj možnih nasilnih strategij moramo izbrati najmanj nasilno; če ta ne zadostuje, nasilje postopoma povečujemo. Primer: politična konfrontacija: prva strategija - dialog, potem nenasilna civilna nepokorščina, sledi ji nasilna 20 O teoriji pravične vojne gl. npr. McMahan, 1993: 384-389, in Coates, 1997. Vendar pa, kot opozarja Harold Müller v delu Building New World Order - Sustainable Policies for the Future, je pojem »pravična vojna« kontradiktoren: ker vojna nujno povzroči smrt in trpljenje nedolžnih, kar je nepravično, sama ne more biti pravična, lahko je samo opravičljiva. Podobno razmišlja tudi Nenad Miščevic v članku »The Dilemas ofJust War and the Institutional Pacifism« (https://journal.openedition.org/revus/i273https://journal. openedition.org/revus/1273), ko pravi, da je celo pravična vojna lahko samo minimalno in komajda pravična. 43 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXX, ŠTEVILKA 1-2 civilna nepokorščina in šele za njo oborožen konflikt, gverila, vojna, revolucija. Ali je torej nasilje lahko upravičeno? Lahko bi rekli, da ja: Nasilje je lahko upravičeno, vsaj v teoriji. Natančneje: nasilje je lahko upravičeno, če na nasilje gledamo s stališča osebe, ki ga izvaja. Če pa se postavimo na stran žrtve nasilja, je slika drugačna. S tega stališča vidimo nasilje kot tisto, kar osebo spremeni v stvar, v sredstvo, ki se ga lahko poljubno uporabi. To pa je v nasprotju s Kantovim drugim imperativom: »Deluj tako, da boš človeštvo tako v tvoji osebi kakor v osebi vsakogar drugega vselej uporabljal hkrati kot smoter, nikoli/zgolj kot sredstvo.« (Kant 2005: 45) Za razliko od stvari, ki so zgolj instrumentalne - sredstva, ki jih lahko »ta ali ona volja poljubno uporabi« (ibid.: 44), ljudje eksistirajo kot smoter na sebi. In kdor krši to načelo, kdor uporablja druge ljudi kot sredstvo, nad njimi izvaja nasilje. Zaključek Problematika nasilja je zelo kompleksna. Teoretična večplastnost in raznovrstnost vprašanj ter konceptov o sami naravi nasilja potrjujeta, da so problemi in izzivi, s katerimi smo soočeni pri obravnavanju nasilja, vse prej kot enostavni, jasni in enoznačni. To po eni strani pomeni, da je treba nasilje konceptualizirati na način, ki je adekvaten in dojemljiv za čas, v katerem živimo, da moramo identificirati različne oblike nasilja, ki se v sodobnem svetu pojavljajo. Po drugi strani pa kompleksnost in nejasnost omogočata, da se vzpostavijo vrzeli, ki dovoljujejo storilcem nasilnih dejanj, da najdejo širok spekter upravičevanj nasilja, ki lahko postanejo tudi splošno sprejeta. Prvi korak k reševanju te problematike vsekakor predstavlja razumevanje osnovnih konceptov nasilja in pojmov, ki so z njim povezani. Literatura Arendt, H. (2013) Nasilje.Ljubljana: Krtina. Bobbio, N., Matteucci, N., Pasquino, G. (1990) Dizionario di política, TEA. Bufacchi, V. (2007) Violence and Social Justice, New York: Palgrave. Coady, C.A.J.(2003) The Idea of Violence, Journal of AppliedPhilosophy3(i), str. 3-19. Coates, A. JX1997) The Ethics ofWar.Manchester: Manchester University Press. Derrida, J. (2003) Violence and Metaphysics.V: J. Derrida, Writing and Difference, London and New York: Routlege. 44 I. KODELJA ■ NASILJE - POSKUS OPREDELITVE IN UPRAVIČENJA Dewey, J. (1980) Force, Violence and Law in Force and Coercion. V: J.A. Boydstonur., John Dewey, The Middle Works, 1899-1924, Vol. mCarbondale: Southern Illinois Press. Galtung, J. (1969) Violence, Peace and Peace Research. The Journal of Peace Research 6(3), str. 167-191. Garrett S. A. (2005) Ustrahovalno bombardiranje nemških mest v II. svetovni vojni. V: I. Primorac ur., Terorizem. Filozofska vprašanja.Ljubljana: Krtina. Gert, B. (1969) Justifying Violence. The Journal of Philosophy 66(19), str. 616-628. Girard, R. (2006) Gledam satana, ki kakor blisk pada z neba. Ljubljana: KUD Logos. Honderich, T. (2002) After the T?rror.Edinburgh:Edinburg University Press. Jalušič, V.(20i3). Razumeti nasilje (in oblast). V: H. Arendt, Nasilje, Ljubljana: Krtina. Kant, I. (2005) Utemeljitev metafizike nravi.Ljubljana: Založba ZRC SAZU. Keane, J. (1996) Reflections on Violence.London: Verso. Komel, M. (2012) Diskurz in nasilje.Ljubljana: Analecta. Lackey, D. (2005) Razvoj sodobne teroristične države: območno bombardiranje in jedrsko ustrahovanje. V: I. Primoracur., Terorizem. Filozofska vprašanja.Ljubljana: Krtina. Levinas, E. (2012) Težavna svoboda: eseji oJudovstvu.Celje: Celjska Mohorjeva družba. MacIntyre, A. (1993) Kratka zgodovina etike.Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče. McMahan, J. (1993) War and Peace. V:P. Singerur., A Companion to Ethics, Oxford: Blackwell. Mill, J. S. (2003) Utilitarizem in Osvobodi.Ljubljana: Temeljna dela. Miščevic, N."The Dilemas ofJust War and the Institutional Pacifism". https://journal.openedition.org/revus/1273 (18.06.2018). Müller, H. (2009). Building New World Order - Sustainable Policies for the Future.Chicago: The University of Chicago Press. Primorac,I.ur. (2005) Terorizem. Filozofska vprašanja. Ljubljana: Krtina. Shorter Oxford English Dictionary on Historical Principels Sixth Edition Volume 2 N-Z (2009), Oxford, New York: Oxford University Press. Singer, P. ur. (1993) A Companion toEthics.Oxford: Blackwell. Slovar slovenskega knjižnega jezika (1994). Ljubljana: DZS. 45 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXX, ŠTEVILKA 1-2 Sveto pismo Stare in Nove zaveze (2005). Ljubljana: Svetopisemska družba Slovenije. Trocki, L. (2005) Obramba ,rdečega terorja'. V: I. Primoracur., Terorizem. Filozofska vprašanja.Ljubljana: Krtina. Žižek, S. (2007) Nasilje.Ljubljana: Analecta. Wiesthaler, F. (2005) Latinsko slovenski slovar I-VI, Ljubljana: Kres. Wolff, R. P. (1969) On violence. The Journal of Philosophy 66(19), str. 601-616. Doi: https://www.doi.org/10.32320/1581-6044.30(1-2)29-46 46 Nasilje in družbena (ne)pravičnost Intervju z Vittoriom Bufacchijem Mitja Sardoč Vittorio Bufacchi je višji predavatelj na Oddelku za filozofijo na Univerzi Cork na Irskem. Diplomiral je na Univerzi v Sussexu, magistriral (1989) in doktoriral (1994) pa na londonski School of Economics. V svoji doktorski disertaciji pod mentorstvom profesorja Briana Barryja se je ukvarjal s tradicijo družbenih pogodb v sodobni politični filozofiji. Poučeval je na Univerzi v Manchestru, Univerzi Yale in Univerzi v Dublinu ter bil gostujoči predavatelj na Univerzi v Koloradu v Boulderju, Kolidžu Dartmouth in na Univerzi LUISS Guido Carli v Rimu. Je avtor del Social Injustice: Essays in Political Philosophy (Palgrave, 2012) in Violence and Social Justice (Palgrave, 2007), urednik zbornikov Violence: A Philosophical Anthology (Palgrave, 2009) in Rethinking Violence (Routledge, 2011) ter gostujoči urednik posebne številke revije Revue Internationale de Philosophie z naslovom Philosophy and Violence (let. 67, št. 3, 2013). Je tudi soavtor (skupaj s Simonom Burgessom) dela Italy Since 1989 (Palgrave, 1998) in sourednik (skupaj z Richardom Bellamyjem in Dariem Castiglionejem) dela Democracy and Constitutional Culture in the Union of Europe (Lothian, 1995). Med drugim je pisal za Guardian, Irish Times, Irish Examiner in RTE Brainstorm. Njegova glavna področja raziskovanja so družbena nepravičnost, človekove pravice, nasilje in rimska politična misel. Trenutno dela na dveh knjižnih projektih: o Ciceronu in o filozofskih temeljih človekovih pravic. Živi v Corku na Irskem z ženo Jools Gilson in dvema otrokoma. www. vittoriobufacchi.com 47 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXX, ŠTEVILKA 1-2 Kot pišete v predgovoru k svoji knjigi Violence and Social Justice, sta »najbolj pereča problema v sodobni politični filozofiji nepravičnost in nasilje«. Ali je bil pri našem razumevanju nepravičnosti in nasilja [in njunega presečišča] v zadnjih nekaj desetletjih dosežen kakšen napredek? Mislim, da smo na področju nasilja dosegli nekaj napredka, manj na področju družbene nepravičnosti in skoraj nič na presečišču nasilja in nepravičnosti. Napredek, ki smo ga dosegli na področju razumevanja nasilja, je vse večje zavedanje, da je nasilje več kot le droben kriminal ali odklonsko vedenje posameznikov. Največji povzročitelj nasilja na svetu ni posameznik, ki se vede neprimerno, temveč sodobna država. Državno nasilje je lahko neposredno ali posredno. Neposredno državno nasilje se pojavlja v različnih oblikah, na primer v obliki represivnih pravnih ureditev, kot je bil denimo apartheid v Južni Afriki oziroma je smrtna kazen ali nedavna prepoved splava v ameriški zvezni državi Alabama, ki je splav prepovedala tudi v primeru posilstva ali incesta, zaradi česar je splav postal kaznivo dejanje, za katerega je zagrožena kazen do 99 let zapora oziroma dosmrtna zaporna kazen. Druge oblike neposrednega državnega nasilja vključujejo državni terorizem, bodisi proti tujim državljanom bodisi proti domačim, in seveda vojne. O posrednem državnem nasilju govorimo takrat, ko država ne ukrepa in dopušča, da se zgodijo stvari, ki bi jih morala preprečiti. Primeri posrednega nasilja vključujejo nepripravljenost ameriških oblasti, da bi sprejele ustrezno zakonodajo o nadzoru orožja, kljub številnim strelskim incidentom in pokolom v šolah (k temu vprašanju se bom vrnil pozneje), ter številne primere nekaznovanja, ko se država odloči, da ne bo preiskovala določenih kaznivih dejanj, in tako de facto omogoča nekaznovanje. Na primer, marsikje po svetu kljub visoki stopnji nasilja v družini ali nasilja na podlagi spola to pogosto ostaja nekaznovano, ker se država odloči, da ne bo izvajala že obstoječih zakonov, s čimer nasilje še naprej omogoča. Statistični podatki izpred nekaj let kažejo, da ima Gvatemala eno najvišjih stopenj umorov žensk na svetu, UNICEF pa je leta 2011 poročal, da sta vsak dan v povprečju ubiti dve ženski. Toda vsaj zavedanje, da je nekaznovanost, ki jo omogoča država, nesprejemljiva, je vse večje. Organizacije in aktivisti za človekove pravice so v zadnjih nekaj desetletjih opravili izjemno delo na področju ozaveščanja - pri tem ne smemo pozabiti na veliko tveganje, ki so mu izpostavljeni -, da bi nas opomnili, da je nasilje vedno politično, kar kaže na določen napredek pri našem razmišljanju o nasilju. Kar se tiče družbene nepravičnosti, menim, da smo na tem področju dosegli manjši napredek. Pred nekaj leti se je ponovno pojavilo zanimanje 48 M. SARDOČ ■ INTERVJU Z VITTORIOM BUFACCHIJEM za družbeno nepravičnost kot pojem, ki je neodvisen oziroma ni v celoti odvisen od teorije družbene pravičnosti. S tem mislim na delo The Faces of Injustice (1990) Judith Shklar in Justice and the Politics of Difference (1990) Iris Marion Young pa tudi na znano debato med Nancy Fraser in Axlom Honnethom o identiteti, prepoznavanju in redistribuciji. Vendar se zdi, da sodobne politične filozofije splošna teorija družbene nepravičnosti ne zanima, temveč se o njej vedno razpravlja samo v povezavi z določenimi vprašanji, na primer v zvezi z zgodovinsko krivico, priseljevanjem ali svetovno revščino. Po mojem mnenju je značilnosti družbene nepravičnosti treba razumeti, preden oblikujemo načela družbene pravičnosti. Ali z drugimi besedami: družbena pravičnost je rešitev problema, problem pa je družbena nepravičnost. Problem bi morali razumeti, preden ponudimo rešitev, in prav zaradi tega potrebujemo splošno teorijo družbene nepravičnosti, vendar se zdi, da se je napredek na tem področju vsaj za zdaj ustavil. Na presečišču nasilja in družbene nepravičnosti je treba še veliko postoriti. Problem na tem področju lahko ponazorimo s primerom. V zadnjih nekaj letih se je pojavilo veliko literature o etiki kolonializma oziroma o tem, kaj je s kolonializmom narobe. K tej pomembni razpravi so prispevali številni izjemni avtorji, med njimi Lea Ypi, Margaret Moore in Laura Valentini. Vse navajajo močne argumente za napake kolonializma, hkrati pa zanemarjajo njegovo nasilje, in sicer tako, da ga jemljejo za samoumevno in napake kolonializma iščejo drugje. Menim, da je to zavajajoče, saj je za razumevanje nepravičnosti kolonializma potrebno pravilno razumevanje nasilja, kot trdim v svojem članku ,Colonialism, Injustice, and Arbitrariness' v reviji Journal of Social Philosophy (2017). Obširno ste pisali o vprašanjih, povezanih z družbeno (nepravičnostjo. Kako to, da ste se začeli zanimati za nasilje? Kaj je spodbudilo vaše zanimanje za to področje znanstvenih raziskav? S tem, kako sem se začel zanimati za nasilje, je povezana zanimiva zgodba. Nekega torkovega jutra septembra 2001 sem v svoji pisarni pripravljal predavanja za predmet, ki naj bi ga začel predavati konec septembra. Predmet se je imenoval »Uvod v politično filozofijo«, učni načrt pa je bil sestavljen iz dokaj običajnega nabora ključnih akterjev iz zgodovine politične misli (Hobbes, Locke, J. S. Mill, Marx) in ključnih pojmov politične filozofije (demokracija, enakost, družbena pravičnost, izkoriščanje, patriarhalnost). Nenadoma pa je na vrata potrkala kolegica Dolores Dooley in mi rekla: »Tole moraš videti, pridi hitro v sosednji pub.« Leta 2001 nismo imeli mobilnih telefonov in na oddelku nismo imeli televizije, zato je 49 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXX, ŠTEVILKA 1-2 strateški »umik v sosednji pub« pomenil novice v živo. Nemudoma sem prenehal z delom in šel do sosednjega puba. Tam je že bila zbrana velika množica in vsi so v popolni tišini zrli v televizijski ekran. Bil je 11. september 2001. Opazovali smo potek najhujšega terorističnega grozodejstva v sodobni zgodovini. Tistega dne se spominjam takole: ko sem stal v irskem pubu in gledal posnetke zrušenja Svetovnega trgovinskega centra v New Yorku, nisem mogel dojeti, kaj gledam. Bilo je, kot da moji možgani niso hoteli obdelati groze, ki so jo prikazovali v živo na televiziji. Spominjam se, da sem se skušal prepričati, da so vsi zapustili stavbo, preden je letalo trčilo vanjo, in da bodo zagotovo vsi preživeli. Hkrati pa sem vedel, da se bo po tem dnevu spremenilo vse. V pubu nisem ostal dolgo; enostavno nisem mogel gledati prenosa teh dogodkov v živo. Namesto tega sem se vrnil v pisarno, v udobje svojih knjig in varnost svojih mislih. V tistem trenutku, ko sem zagledal gradivo za svoja predavanja, sem se odločil, da zavržem vse, kar sem nameraval učiti v novem semestru. Ko sem dva tedna pozneje spoznal novo generacijo študentov, sem jim rekel, da bomo kljub temu, da se vpisali predmet »Uvod v politično filozofijo«, delali nekaj povsem drugega od prvotno opisanega. Povedal sem jim, da so dogodki 11. septembra tako resni, tako zapleteni in tako pomembni, da preprosto moramo poskušati razumeti dogodke tega dneva, ki je spremenil zgodovino. Povedal sem jim tudi, da smo dolžni poskušati razumeti dogodke 11. septembra in da bo neprijetno, ampak da je univerza pravi kraj za razmišljanje o političnem nasilju na ravni posameznika in družbe. Če pogledam nazaj, vsebina predmeta, ki sem jo pripravil, ni bila zelo koherentna, bila je mešanica literature o različnih temah, vključno s terorizmom, teorijo pravične vojne, revolucijo, državljansko nepokorščino, mučenjem in strukturnim nasiljem. Ampak mislim, da je bila na nek način smiselna. Jeseni 2001 so bila naša čustva v zvezi s političnem nasiljem zelo surova, zato smo vsi čutili potrebo po temeljitem premisleku na kolektivni ravni. Imel sem tudi veliko srečo, da si je ravno tisto leto moj predmet izbralo veliko gostujočih študentov iz ZDA. Razprave, ki sem jih takrat imel s študenti, niso bile vedno lahke ali pomirjujoče, toda bile so iskrene in nujne. Ko sem iskal knjige in članke, ki bi jih lahko ponudil študentom v branje, sem ugotovil, da je bilo, kljub siceršnji zelo obsežni literaturi o številnih vidikih nasilja, na področju filozofije s strani filozofov na to temo napisanega zelo malo. Zaradi tega sem se odločil napisati knjigo Violence and Social Justice (2007). Od leta 2001 skoraj vsako leto poučujem predmet o nasilju. 50 M. SARDOČ ■ INTERVJU Z VITTORIOM BUFACCHIJEM Zaradi dogodkov 11. septembra sem se začel zanimati za filozofijo nasilja, vendar moje zanimanje za nasilje ni omejeno na vprašanje terorizma. Pravzaprav se terorizem v moji knjigi komajda pojavlja. Šele pet let po objavi svoje knjige sem objavil članek (skupaj z Jean Mario Arrigo) o problematičnosti hipotetičnega scenarija tiktakajoče bombe in zakaj uporaba mučenja za boj proti terorizmu ni nikoli upravičena: ,Torture, Terrorism and the State: A Refutation of the Ticking-Bomb Argument' v Journal of Applied Philosophy (2006). Obsežna literatura o nasilju v tako raznolikih disciplinah, kot so psihologija, politologija, kriminologija, sociologija, kulturologija, antropologija, pedagogika in filozofija, je dokaz o kompleksnosti nasilja. Kaj je glavni prispevek filozofije k razpravam o nasilju? Nasilje je v akademskih krogih vedno vzbujalo veliko pozornosti, in to upravičeno. Ljudje se bodo vedno spraševali, ali je nasilje posameznika neizogibno, ker je del naše človeške narave, neizogibno utelešenje pr-vinskega nagona, ki ga ni mogoče vedno nadzorovati, in opomnik, da je celo homo sapiens globoko v sebi žival. Poleg tega je nasilje bistvo politike, bodisi zato, ker je bilo nasilje vedno (in je do neke mere še vedno) najbolj zanesljivo orodje osvajanja in prevlade, bodisi zato, ker v demokraciji skušamo preprečiti, da bi konflikti in nesoglasja prerasli v nasilje. O teh vprašanjih bodo še naslednjih nekaj stoletij razmišljali psihologi, antropologi, kriminologi, sociologi, politologi in strokovnjaki za mednarodne odnose. Filozofija lahko k tej razpravi prispeva veliko, čeprav tega filozofi in nefilozofi ne priznavajo vedno. Ne pozabimo, da je celo osnovno vprašanje o naši človeški naravi v prvi vrsti filozofsko vprašanje. Filozofija je nujno potrebna, saj nam nudi pojmovna orodja, ki jih uporabljamo za oblikovanje vprašanj o našem obstoju. Na primer, obstaja majhno raziskovalno področje, kjer poskušajo ugotoviti, ali je nasilje vgrajeno v naš DNK. Pri iskanju dokončnega odgovora na to vprašanje se moramo vedno spomniti, da je tudi metodologija znanstvenega raziskovanja vprašanje filozofske razprave. Vsako empirično znanstveno raziskovanje temelji na teoretičnih predpostavkah, zato je filozofija pri njem vedno prisotna, ne glede na to, ali se tega zavedamo ali ne. In enako velja za raziskave nasilja v družboslovju, kriminologiji in vojnih študijah. Raziskovanje nasilja je smiselno le, če vemo, kaj iščemo, in za to potrebujemo definicijo nasilja. Toda bodimo bolj natančni. Mislim, da filozofija pomembno prispeva k našemu razumevanju nasilja: na pojmovni ravni in na normativni (moralni) ravni. Preden se lahko pogovarjamo o nasilju, moramo ugotoviti pomen tega izraza, in ko gre za zagotavljanje pojmovne jasnosti, je 51 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXX, ŠTEVILKA 1-2 filozofija kot disciplina še vedno neprekosljiva. Mogoče sem staromoden, vendar se še vedno strinjam z opisom Johna Locka, ki filozofa označuje kot »delavca nižje vrste«. V Eseju o človeškem razumu (1690) Locke pravi, da je naloga filozofa »nekoliko čistiti in odpravljati grobljo, ki leži na poti do spoznanja«. Groblja, ki jo ima v mislih Locke, je pojmovna zmeda in nejasnost, nadaljuje pa pravzaprav s tem, da so sovražnik filozofije »nejasne in nepomembne oblike govora ter zloraba jezika«. Ko sem začel pisati svojo knjigo Violence and Social Justice, sem si zastavil dva cilja: prvič, da podam jasno, natančno opredelitev nasilja, in drugič, da ocenim, če, kdaj in kako je nasilje lahko upravičeno. Takrat sem domneval, da sta ti vprašanji ločeni in da je pojem nasilja mogoče opredeliti v vrednostno nevtralnem jeziku; zdaj sem v to manj prepričan. Toda kljub vprašanju, ali je mogoče definicijo nasilja ločiti od moralnega vrednotenja nasilja, ostaja dejstvo, da gre za globoko filozofska vprašanja, in še vedno menim, da je od vseh disciplin filozofija najboljša za reševanje teh vprašanj. Da bi se sprijaznili z utemeljitvijo nasilja, potrebujemo ozadje normativne in uporabne etike, morda celo metaetike, ki sta seveda veji filozofije. Mimogrede, o utemeljitvi nasilja obstaja čudovita nova knjiga Elizabeth Frazer in Kimberly Hutchings Can Political Violence Ever Be Justified? (2019). Je zelo kratka, a zelo natančna in spodbudna. Toplo jo priporočam vsem, ki jih zanima to vprašanje. Medtem ko z »ozko« opredelitvijo nasilja tvegamo, da ne zajamemo različnih oblik nasilja [in nepravičnosti], je problematična tudi »>široka« opredelitev, in to kljub temu, da prispeva k večjemu zavedanju v zvezi z nasiljem. Kako bi »>ocenili« prednosti in slabosti obeh pristopov? Ali obstaja način, kako premagati to oviro ? V svoji knjigi Violence and Social Justice trdim, da razlikujemo med ozkim (OPN) in širokim pojmovanjem nasilja (ŠPN). To razlikovanje izvira iz nerešenega vprašanja v zvezi z etimologijo besede violence, pri kateri nas latinski izraz vis, kar pomeni sila, moč ali jakost, usmeri v dve različni smeri: violentia, kar pomeni silovitost oziroma strastna in nenadzorovana sila, in violare, kar pomeni kršitev oziroma kršiti. OPN poudarja nasilno dejanje storilca nasilja, ki povzroča škodo ali bolečino, medtem ko ŠPN daje večji poudarek na zlorabo, ki jo je utrpela žrtev ali preživela oseba nasilja. Razlika je komaj zaznavna, toda pomembna. OPN zajema najbolj očiten in na videz nesporen vidik nasilja, vendar za ceno zanemarjanja drugih pomembnih razsežnosti tega pojava. Nasilje je veliko več kot fizično dejanje, katerega cilj je namerno povzročiti škodo 52 M. SARDOČ ■ INTERVJU Z VITTORIOM BUFACCHIJEM ali bolečino drugim. Takšno zelo ozko razumevanje nasilja je problematično, saj zanemarja psihološko nasilje, na primer grožnjo z nasiljem, javno poniževanje, zločin iz sovraštva ali celo zanemarjanje. Obsežna literatura o nasilju v družini nas uči, da nasilje obstaja tudi tam, kjer ni nobenih modric, in to sporočilo se širi zelo počasi. Prav tako OPN predvideva, da bi bilo nasilje treba opredeliti z vidika storilca nasilja, pri čemer je poudarek na razlogih, željah in dejanjih osebe, ki izvaja nasilje. Tudi to je zelo problematično. Razlog, zakaj je nasilje tako velik problem, ne leži v tem, kar nam pove o določenih ljudeh, ki so sposobni narediti neopisljive stvari, ampak zaradi vpliva, ki ga ima na žrtve in preživele. Zato osebno menim, da bi bilo treba nasilje opredeliti z vidika žrtve oziroma preživelega, ne pa storilca Nekatere od omenjenih težav z OPN je mogoče preseči s ŠPN, zato ga je treba razumeti kot korak v pravo smer. S poudarkom na kršitvi, ki se zgodi, ko pride do nasilja, se pozornost preusmeri s storilca na žrtev oziroma preživelega. Na nasilje zdaj gledamo z drugega zornega kota: pozornost je na tem, da je nekaj ali nekdo oškodovan, da je bila prekoračena določena meja. Težava s ŠPN je, da sicer upravičeno poudarja pojem kršitve, vendar nam mora povedati tudi, kaj točno se krši, ko se nasilje izvaja. Standardni odgovor na to vprašanje je, da je nasilje kršitev pravic. Takšen pristop je privlačen, vendar problematičen. Pojem pravic je zapleten in sporen, zato definicija nasilja kot kršitev pravic omogoča preveč nejasnosti. Poleg tega ne drži vedno, da nasilje vključuje kršitev pravic. V sadomazohizmu nasilje obstaja, ne pa tudi kršitev pravic, če upoštevamo ustrezno privolitev. Enako velja za nekatere športe, na primer boks ali mešane borilne veščine. Verjamem, da obstaja način, kako premagati to oviro, in sicer na »tretji način«, pri katerem pojem nasilja obravnavam kot kršitev integritete, natančneje, integritete preživelega. Tu moramo biti previdni: ne mislim integritete na način, kot se ta izraz uporablja v etiki kreposti, kjer se nanaša na moralni značaj nekoga, ki ga povezujemo z nepokvarljivo-stjo in odkritostjo. Namesto tega z integriteto preprosto mislim na nekaj, kar je nedotaknjeno, celovito in nezlomljeno. Potrditev za moje pojmovanje nasilja kot kršitev integritete je mogoče najti v eni najboljših knjig o nasilju, kar sem jih kdaj prebral: Aftermath: Violence and the Remaking ofSelf (2002) Susan Brison, ki v tej izjemni knjigi analizira vpliv na svoj »jaz«, potem ko je preživela skoraj usoden poskus spolnega nasilja. Jezik, ki ga uporablja, jasno kaže, da nasilja, ki ga je pretrpela, ni mogoče preprosto omejiti na telesno škodo oziroma poškodbe, ki jih je utrpela. Namesto tega je najbolj očitna kršitev njene celovitosti v vseh njenih oblikah. Svojo izkušnjo osebe, ki je preživela nasilje, poskuša razumeti tako, da jaz označi 53 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXX, ŠTEVILKA 1-2 za »poškodovan«, doživi »razkol med preteklostjo in sedanjostjo«, kako je bil njen svet »porušen« in »uničen«, kako lahko nasilno dejanje prekine povezavo med jazom in ostalim človeštvom. Na koncu nam avtorica (2002: 110) pove, da nasilje uničuje jaz: »Uničilo je popolnoma dobro, nedotaknjeno življenje.« Jezik, ki ga uporablja, je natančen in zgovoren: da bi lahko nekaj uničili, mora to najprej obstajati kot nedotaknjeno. Ravno ta pojem, da je nekaj nezlomljeno ali nedotaknjeno, poskuša zajeti pojmovanje nasilja kot kršitve integritete. Pred nastopom nasilja imamo fizično (telesno) in duševno (psihološko) integriteto, nekateri bi rekli, da imamo tudi duhovno integriteto. Menim, da je z nasilnim dejanjem ta integriteta kršena. Zdaj pa malce bolj »praktično« vprašanje: nasilje je vztrajen problem tudi v šolah (zlasti v ZDA). Odzivi na to težavo so bili različni, na primer v obliki politike »>ničelne tolerance«, kar pa je sprožilo številne empirične in pojmovne težave. Kaj so po vašem mnenju najbolj pereči izzivi, bodisi empirični bodisi pojmovni, povezani z nasiljem v izobraževalnih ustanovah? Nasilje v šolah ima dolgo, zapleteno zgodovino. V 19. stoletju je bilo uvedeno obvezno šolanje, da bi otroke najprej ukrotilo, nato pa jih usposobilo. Šole so takrat predstavljale rešitev za vse večji problem drobnega uličnega kriminala, njihov namen pa je bil, da bi se mali prestopniki izognili življenju na ulici. Šole so bile seveda izjemno nasilne ustanove, kjer so otroke trpinčili in poniževali. Na Irskem je bila telesna kazen v šolah od leta 1982 domnevno prepovedana, vendar je šele leta 1996 postala kaznivo dejanje. Metode telesnega kaznovanja, ki so se uporabljale v irskih šolah, so vključevale usnjen pas, palico, ravnilo, noge pohištva in veje dreves. Zelo podobno je v Veliki Britaniji, kjer je prepoved telesnega kaznovanja v britanskih državnih šolah začela veljati leta 1986, v zasebnih, plačljivih šolah v Angliji in Walesu šele leta 1998, na Škotskem šele leta 2000, na Severnem Irskem pa šele leta 2003. Neverjetno je, da je v devetnajstih zveznih državah v ZDA v nekaterih šolah uporaba telesne kazni za disciplini-ranje otrok še vedno dovoljena. Toda nasilje, ki smo mu danes priča v šolah, je (večinoma) drugačne vrste in obsega štiri različne oblike: nasilje med učenci, nasilje učencev do učiteljev, nasilje učiteljev do učencev in nasilje tujcev do učencev in otrok zunaj šole. Prva oblika nasilja, in sicer tista med učenci, je bolj kompleksna, kot si morda mislimo. Medtem ko je največ pozornosti deležno fizično nasilje, je psihološko nasilje v obliki ustrahovanja v šolah doseglo skoraj epidemične razsežnosti, še posebno od pojava pametnih telefonov 54 M. SARDOČ ■ INTERVJU Z VITTORIOM BUFACCHIJEM in številnih družbenih omrežij, ki jih množično uporabljajo najstniki. Naraščajoča stopnja samomorov med učenci pa je le vrh ledene gore. Nasilje učencev do učiteljev je prav tako v porastu. Po podatkih ameriškega ministrstva za izobraževanje je v ZDA med 2011 in 2012 približno 9 % učiteljev poročalo, da so fizično ogroženi, 5 % pa, da so v šoli doživeli fizični napad. Od leta 1997 do 2001 je bilo zoper učitelje storjenih 1,3 milijona kaznivih dejanj (vključno s 473.000 nasilnimi zločini). Nasilno vzdušje v šolah prispeva k temu, da se mnogi učitelji odločijo opustiti ta poklic. Iz šol po Veliki Britaniji naj bi po manj kot dveh letih odšel približno vsak peti učitelj (18 %). Značilnosti nasilja učiteljev do učencev se od 19. stoletja dalje spreminjajo, vendar ta oblika nasilja ni povsem izginila. V večini civiliziranih držav palice ne uporabljajo več, še vedno pa določene skupine otrok s strani učiteljev namerno ali nenamerno doživljajo nasilje. Zaskrbljujoča je nezmožnost, nesposobnost oziroma nepripravljenost učiteljev na sodelovanje z učenci z motnjami v telesnem, kognitivnem ali duševnem razvoju. Otroke iz etničnih manjšin se pogosto obravnava drugače kot druge otroke. Poleg tega številne šole še vedno nočejo sprejeti učencev iz skupnosti LGBT+. In za konec: šole so pogosto prizorišče grozljivih nasilnih dejanj. Šolski pokoli so ponavljajoča se tema v mednarodnih novicah in človek se vpraša, ali država stori dovolj za zaščito otrok in učiteljev pred takšnimi katastrofami. Aprila 2018 sem po množičnem streljanju v šoli na Floridi za RTE Brainstorm napisal prispevek z naslovom Are School Shootings a Human Rights Issue? V njem zavrnem standardni odziv politike na tovrstne tragedije, ki jih pripisuje »čistemu zlu« in skorumpirani, zli naravi storilcev. Trdim, da je v tem kontekstu vsakršno sklicevanje na zlo nekoristno, celo zavajajoče. Če je nasilje sistematično, ponavljajoče se in stalno, kot so običajno množična streljanja v šolah v ZDA, gre za težavo strukturne narave. Posamezniki niso nedolžni, vendar posameznik lahko deluje samo znotraj sistema. Kadar gre za strukturno nasilje, je odgovornost kolektivna, ne osebna. Namesto da bi opozarjali na zlo znotraj človeka ali na njegove duševne in moralne pomanjkljivosti, je mogoče uporabiti drugačen pristop. Tretji člen Konvencije o otrokovih pravicah določa, da morajo biti pri upravnih in zakonodajnih organih v prvi vrsti najboljši interesi otroka. 19. člen pravi, da »države pogodbenice sprejmejo vse ustrezne zakonodajne, upravne, socialne in izobraževalne ukrepe za zaščito otroka pred vsemi oblikami fizičnega ali duševnega nasilja, poškodb ali zlorab«. Primarni naslovniki človekovih pravic so vlade po svetu in njihovi izvoljeni politiki, zato neizpolnjevanje specifičnih dolžnosti za imetnike pravic pomeni 55 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXX, ŠTEVILKA 1-2 kršitev človekovih pravic. Za izpolnitev svoje dolžnosti imajo zakonodajalci na voljo dve povsem različni strategiji. Ena je namestitev oboroženih varnostnikov v polni pripravljenosti v vsako šolo v Ameriki in morda celo oboroževanje učiteljev. To je, odkrito rečeno, absurdno in bi prostor učenja ter igranja spremenilo v vojaško in potencialno vojno območje. Alternativna strategija je prisluhniti preživelim teh pokolov in storiti najbolj logično stvar v trenutnih okoliščinah: zmanjšati, če že ne odpraviti, dostop do orožja, začenši z avtomatskim orožjem, in vzpostaviti strožja pravila glede tega, kdo lahko kupi potencialno smrtonosno orožje. To bi bilo enostavno, hitro in razmeroma poceni. Kadar je smrt otroka mogoče preprečiti, je vztrajanje v zmoti pravo grozodejstvo. Naša največja zmota je, da vedno iščemo krivdo v nepredstavljivih, nepredvidljivih dejanjih posameznih storilcev nasilja, ki so izpostavljeni zaradi svoje podlosti, nemoralnosti in nestabilnosti. Dokler ljudje ne bodo spoznali, da za vsako tragedijo stoji kolektivna odgovornost, se ne bo spremenilo nič in umrlo bo še več otrok. Zadnjih nekaj desetletij se mediji in širša javnost vse bolj zavedajo različnih oblik nasilja. Kateri dejavniki so prispevali k večji ozaveščenosti? Ali poleg »praktičnih« obstajajo kakšni pojmovni problemi, na katere moramo biti pozorni? To, da se mediji in širša javnost vse bolj zavedajo različnih oblik nasilja, je zgolj domneva. Sam nisem tako prepričan. Naj navedem dva razloga, zaradi katerih menim, da se še vedno ne zavedamo dovolj različnih oblik nasilja, njihovega pomena in vpliva. Prvič, gre za problem vse večje normalizacije nasilja. Skoraj nemogoče se je izogniti pogosto zelo podrobnemu, nazornemu prikazu nasilja, in to od najzgodnejših let naprej. Pri tem nosi veliko odgovornost zabavna industrija. Vzemimo, na primer, številne filme o superjunakih, ki temeljijo na stripih Marvel ali DC Comics ali celo na še vedno aktualni sagi Vojna zvezd. Ti filmi so namenjeni mlademu občinstvu in v vsakem filmu je ubitih več sto ljudi, če ne več. Ocenili so, na primer, da sta bili v filmski trilogiji Vojna zvezd ubiti več kot 2 milijardi ljudi oziroma, natančneje, več kot 2.005.645.868. To pomeni veliko nasilja. V značilnem prizoru naš junak ali superjunak ustreli ali zabode negativca, ki v trenutku pade na tla, pogosto v tišini in brez očitnih znakov nelagodja, in preide na uboj naslednjega negativca. Da je tako nasilje sprejemljivo za mlajše občinstvo, velja pravilo, ki v filmu ne dovoljuje prikaza krvi. Tako Britanski odbor za filmsko klasifikacijo (BBFC), neodvisni regulator, poda naslednje smernice za filme, ki so razvrščeni kot neprimerni za otroke, mlajše od 12 let: »Nasilje: v filmu je lahko prikazano zmerno nasilje, vendar brez 56 m. sardoč ■ intervju z vittoriom bufacchijem podrobnosti. Poškodbe ali kri ne smejo biti izpostavljene, dovoljeni so občasni nasilni trenutki, če je to utemeljeno s kontekstom.« Takšno je stanje v filmski industriji, v kateri je ubijanje sto, tisoč, milijonov in milijard ljudi označeno za »zmerno nasilje«. Še več nasilja, pogosto bolj grobega in nazornega, najdemo v večmilijonski industriji računalniških iger. Problem normalizacije nasilja ni v tem, da obstaja večja verjetnost, da ljudje zagrešijo nasilje, če so izpostavljeni vizualnemu nasilju. To morda drži, morda ne, tega še ne vemo. Tako kot v primeru pornografije empirični dokazi o omenjeni vzročni verigi še vedno niso nedvoumni. Problem leži drugje, in sicer v tem, da se nam tisto, kar je nasilno, ne zdi več nasilno. Zaradi stalne izpostavljenosti nasilju tega pojava več ne opazimo in nasilja več ne vidimo kot pretresljive resničnosti. Leta 1963 je Sheldon Wolin objavil zelo pomembno in po mojem mnenju še vedno zelo relevantno analizo nasilja. V nasprotju s tem, kar radi verjamemo, v njej trdi, da danes ni manj nasilja kot v preteklosti. Sodobna družba ni odpravila nasilja; preprosto se je naučila, kako ga prikriti. Danes nismo nujno bolj civilizirani kot naši barbarski predniki. Resnica je drugačna. Naše generacije so se nasilje naučile narediti čistejše in manj vidno. Nasilje je postalo sterilizirano, higienično, normalizirano in kot tako manj grozeče ter moralno neproblematično. Wolin navaja primer smrtne kazni. Nimamo več javnih usmrtitev, temveč medicinske postopke za zaprtimi vrati. Brez giljotine, toda s smrtonosnim injekcijami. Rezultat je enak, vendar brez prelivanja krvi. Kot smo že rekli, so iz zabavne industrije odstranili kri, obseg nasilja pa se je povečal. Tako samo zaradi lastne zabave izpostavljeni večjemu nasilju kot kdajkoli prej, a se tega sploh ne zavedamo. Na žalost je nekaj resnice v Stalinovi srhljivi izjavi, da je smrt enega človeka tragedija, smrt milijonov pa zgolj statistika. Tudi v Hollywoodu gre vedno za velike številke: milijoni dolarjev in milijarde žrtev nasilja, zato smo izgubili sposobnost dojemanja in razumevanja resničnosti osebne tragedije. Obstaja še en razlog, zakaj sem skeptičen do trditve, da se mnogo bolj zavedamo različnih oblik nasilja. V mislih imam pojav, ki ga Miranda Fricker v svoji knjigi Epistemic Injustice (Oxford, 2007) navaja kot her-menevtično nepravičnost. To knjigo uvrščam med najbolj izvirne, najvplivnejše in najbolj presunljive filozofske knjige, kar sem jih kdaj prebral, in jo imam za manjšo mojstrovino; zelo jo priporočam bralcem te revije. Epistemična nepravičnost je krivica, storjena nekomu, ki je v položaju poznavalca, in se kaže v obliki nezaupanja, napačne interpretacije in utišanja. Epistemična nepravičnost ima dve obliki: nepravičnost pričevanja in hermenevtično nepravičnost. Do hermenevtične nepravičnosti pride takrat, ko nekomu onemogočimo razlago doživljanja, tudi kadar je ta zelo 57 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXX, ŠTEVILKA 1-2 osebna. Ali z drugimi besedami, hermenevtična nepravičnost se zgodi takrat, ko nekdo ni sposoben razumeti velikega dela svojega doživljanja, ker ni zmožen dostopati do skupnih virov za družbeno razlago. Pojav herme-nevtične nepravičnosti nam pomaga razložiti, zakaj se nasilja ne zavedamo v tolikšni meri, kot bi se morali, ali toliko, kot bi pričakovali. Celo žrtve oziroma preživeli se morda ne zavedajo v celoti, da je tisto, čemur so bili izpostavljeni, oblika nasilja, morda zato, ker nimajo jezika, s katerim bi nasilje lahko razložili, izrazili ali sporočili. Kar razumemo pod izrazom »kultura«, je pogosto prikrita hermenevtična nepravičnost. Primerov tega je veliko, vključno s spolnim nadlegovanjem, ustrahovanjem, prevezova-njem stopal na Kitajskem itd. Pojav radikalizacije in nasilnega ekstremizma je v ospredje postavil težave, ki so se prej pojavljale bodisi na specializiranih tečajih o obveščevalnih in varnostnih študijah bodisi so bile na samem robu znanstvenega zanimanja. Se vam zdi, da je radikalizaci-ja problematična samo, če je povezana z nasiljem, ali obstaja kakšna druga težava, zaradi katere je vprašljiva? Izrazu »radikalizacija« se raje izogibam, ker je svoj prvotni pomen izgubil in ga je mogoče zlahka narobe razumeti, in ker dodaja zmedo, kjer je potrebna jasnost. Zgodovinsko je bil izraz »radikalen« povezan s progresivnimi ali revolucionarnimi gibanji na levici, ki so se borila proti družbeni nepravičnosti strukturne neenakosti in grobega izkoriščanja: izhaja iz latinskega radix, kar pomeni »korenina«, radikalen pa je bil nekdo, ki je hotel spremeniti status quo »pri korenini«. Vendar se zdi, da se je izraz v zadnjih 200 letih spremenil in danes je izgubil prvotno ideološko identiteto. V sodobnem diskurzu se »radikalizacija« običajno uporablja za opis religioznih gibanj ali političnih skupin različnih ideoloških prepričanj, ki vključujejo politično nasilje, celo terorizem. Z drugimi besedami, čeprav se je izraz »radikalizacija« prvotno uporabljal kot način opisovanja revolucionarnih idealov levice, je zdaj sinonim za terorizem. To se mi zdi najbolj osupljivo, saj sta si v svetu, kot ga vidim sam, »revolucionaren« in »terorizem« zelo različna in ju ne bi smeli zamenjevati. Zato namesto »radikalizacije« raje uporabljam izraz »nasilni ekstremizem«. Religiozni nasilni ekstremizem se pogosto znajde v novicah, domnevna grožnja verskega fundamentalizma, zlasti muslimanov, pa je ena glavnih tem pogovorov današnje mednarodne politike. Na vprašanje verskega fundamentalizma imam zelo preprost pogled: ta pojav ima z religijo zelo malo zveze in je povezan z desničarsko politiko. Religija je zgolj izgovor, ki ga je zrežirala manjšina, da ponovno uvede neenakosti, ki niso 58 M. SARDOČ ■ INTERVJU Z VITTORIOM BUFACCHIJEM več sprejemljive, in obupan poskus izničenja družbenih in političnih koristi, doseženih v zadnjem stoletju na področju spola, rase in razreda. Kar se mene tiče, verski fundamentalizem preprosto promovira desničarsko agendo in se ne boji uporabiti nasilja za promocijo svoje vrste ekstremiz-ma. Toda kar se je kot odziv nanj zgodilo v Evropi in ZDA, zavrača to prepričanje: desničarski verski fundamentalizem so uporabili kot veter v jadra konservativnih, tradicionalističnih in nacionalno-populističnih strank. Paradoks, s katerim se srečujemo danes, je brez primere, saj desničarski politiki, kot je Trump v ZDA ali kot so Orban, Le Penova in Salvini v Evropi, kar najbolje izkoristijo pogosto napihnjeno grožnjo fundamen-talistične desnice, da bi okrepili svojo desničarsko agendo. Kako lahko izstopimo iz tega nesmiselnega, a nevarnega začaranega kroga? Morda potrebujemo bolj radikalno politiko, pri kateri izraz »radikalen« razumemo v njegovem prvotnem, zgodovinskem smislu. Kateri so najbolj pereči sodobni izzivi, s katerimi se soočajo znanstveniki, ki delajo na področju vprašanj, povezanih z nasilnim ekstremizmom in političnim nasiljem na splošno? Mislim, da je največji izziv prepričati bralce in širšo javnost, da politično nasilje ni omejeno na vojna dejanja, množična streljanja ali terorizem. S tem ne želim zanemariti vpliva ali resnosti teh ponavljajočih se dogodkov, toda po navadi monopolizirajo predstavo javnosti o nasilju, s čimer tvegamo, da druge vrste nasilja ostajajo neopažene. Kot sem že omenil, je dandanes moderna država največji povzročitelj političnega nasilja. Včasih so dejanja države tako skrajna, tako nezaslišana, da vzbudijo splošno obsojanje: kolonializem in apartheid sta očitna primera. Vendar so manj ekstremne oblike državnega nasilja lahko prav tako smrtonosne. Nasilni, neusmiljeni odzivi državnih organov na kritike njihove politike so običajna praksa v Evropi in drugje ter so vedno bolj smrtonosni od dejanj disidentov, kot na primer lahko trenutno vidimo v Hongkongu. Kljub temu je najučinkovitejši način, da država izvaja nasilje proti svojim državljanom, zakonodaja. Naj gre za novo določene drastične omejitve splava, kot v primeru Alabame in Georgie v ZDA, za naraščajoče omejitve prihoda beguncev, kot v primeru Italije, ali za neukrepanje v zvezi z izrednimi razmerami na področju okolja, je sodobna država kraj, kjer bi morali iskati primere nasilnega ekstremiz-ma in političnega nasilja. Vendar je nasilni ekstremizem s strani države ali drugih političnih akterjev mogoč le, če v civilni družbi obstaja tiho soglasje večine ljudi. Izziv je v tem, da ljudje spoznamo, v kolikšni meri smo vsi neposredno ali posredno odgovorni za nasilje, ki se dogaja okoli nas. Najbolj elegantno in 59 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXX, ŠTEVILKA 1-2 prepričljivo je obstoj tega pojava mogoče dokazati v obliki nečesa, kar je Norman Geras poimenoval pogodba o medsebojni ravnodušnosti. Geras v istoimenski knjigi Contract of Mutual Indifference holokavst in druga velika grozodejstva našega časa razloži z ravnodušnostjo, ki jo izkazujemo ob trpljenju drugih. V Sredozemlju se je v zadnjih nekaj letih utopilo na tisoče ljudi, deloma zaradi ukrepov v nekaterih afriških državah in neukre-panja evropskih držav, pa tudi zaradi eksplicitnega oziroma implicitnega strinjanja Evropejcev, ki politikom, kot so Salvini, Farage, Le Penova in Orban, namenjajo popolno podporo. Več vaših člankov o nasilju, na primer ,Two concepts of violence' in .Why is violence bad', je postalo locus classicus v filozofski literaturi o nasilju. Vas nasilje kot filozofski pojav še vedno zanima? S problematiko nasilja se ukvarjam že zadnjih 18 let, vendar imam še vedno občutek, da sem šele na začetku. Nasilje me še vedno zanima in še vedno se mi zdi, da je filozofija najboljše orodje za celovito razumevanje smisla, pomena in grozot nasilja. Od izdaje mojih knjig o nasilju sem raziskal še dve področji, ki se močno prekrivata z nasiljem - družbeno nepravičnost in kršitve človekovih pravic. Čeprav gre za različni področji s svojo specializirano literaturo, se problematike družbene nepravičnosti in človekovih pravic lotevam skozi prizmo tega, kar sem se naučil iz dolgoletnega raziskovanja različnih vidikov nasilja. Kar zadeva samo problematiko nasilja, sem se od objave svoje knjige lotil preučevanja treh specifičnih tematik. Upam, da bom svoje najnovejše eseje o nasilju nekoč v bližnji prihodnosti zbral v obliki knjige. Prva tematika je logično nadaljevanje glavne tematike moje knjige. Če sem v knjigi Violence and Social Justice trdil, da bi morali nasilje opredeliti kot kršitev integritete, me zdaj zanima, na kakšen način si lahko preživeli nasilja povrnejo integriteto oziroma celovitost. V zadnjih letih je bilo objavljenih veliko knjig o vprašanju tranzicijske pravičnosti in zlasti komisij za resnico. Čeprav obstaja nekaj pomembnih del, ki se ukvarjajo s temi vprašanji, menim, da ta literatura, razen nekaj svetlih izjem, ne ponuja vedno trdne razlage pomena nasilja in izzivov, ki jih predstavlja pridobivanje znanja o nasilju. Moj prispevek ,Knowing Violence: Testimony, Trust and Truth', ki je bil objavljen v reviji RevueInternationale de Philosophie (2006), predstavlja poskus raziskovanja te vrzeli. Poudarek tega članka je bil na episte-mologiji nasilja in vlogi zaupanja med preživelimi nasilja, ki so doživeli kršitev svoje integritete, in tretjimi sogovorniki, ki iščejo resnico o nasilnih dogodkih. Še vedno sem osupel nad dejstvom, da delo komisij za resnico temelji na dilemi, ali lahko zaupajo pričevanjem preživelih, ko pa bi 60 M. SARDOČ ■ INTERVJU Z VITTORIOM BUFACCHIJEM jih moralo bolj skrbeti, ali preživeli lahko zaupajo komisijam za resnico ali sploh še komurkoli. Druga tematika nasilja, ki sem jo preučeval pred kratkim, obravnava nasilje nad ženskami, in sicer zlasti spolno nasilje. To je ena od najhujših stisk naše globalne skupnosti in nekaj, česar bi se morali kot človeštvo sramovati. Presenetilo me je pomanjkanje napredka, ne le, kar se tiče reševanja te težave, temveč tudi pri priznavanju, da gre za težavo. Več, ko sem prebral o spolnem nasilju, bolj mi je postajalo jasno, da sem v svoji knjigi storil osnovno napako. Vedno sem domneval, da je nasilje nekaj, kar ljudje »naredijo«, da je nasilje »dejanje«, zato moramo s pomočjo filozofije razložiti »dejanje« nasilja. Zdaj se zavedam, da je ta domneva napačna. Nasilje ni samo dejanje, ampak pojav. Razlika je komaj zaznavna, a izredno pomembna. Dejanja so opredeljena glede na kraj in čas. Dejanje ima začetek in konec. Toda pri nasilju je drugače: vedno ima začetek, vendar se za preživelega nikoli ne konča. Nasilje je časovno nedoločeno, tako da mora preživeli nasilja z nasiljem živeti še dolgo po tem, ko je dejanje že končano. To sem poskušal zajeti v naslovu članka /The Ripples of Violence' (FeministReview, 2016), ki sem ga napisal skupaj z Jools Gilson. Pisanje tega članka me je prisililo, da sem ponovno preučil nekatere svoje dosedanje poglede na filozofijo in nasilje. Zavedel sem se potrebe po preučevanju filozofske tradicije, ki sem jo po krivici spregledal, ko sem pisal svojo knjigo: fenomenologije. Zdaj se zavedam, kako koristna je fenomenologija za pravilno razumevanje nasilja. Pri pisanju tega članka sem tudi tvegal, kar se tiče metodologije, in sicer tako, da sem filozofska dela združil s spomini in romani. Alice Sebold, najbolj znana po romanu V mojih nebesih, je pisateljica, ki jo zelo občudujem, in nekdo, ki je vedno na mojem seznamu čtiva pri predmetu o nasilju, ki ga še danes poučujem. Zanima pa me tudi skrb vzbujajoče vprašanje, kaj storiti glede številnih dogodkov zgodovinskega nasilja. Filozofija je pomembno prispevala k razpravi o odpravi zgodovinske krivice, kompleksna vprašanja povrnitve škode, restitucije ali odškodnine pa niso samo teoretično zahtevna, ampak tudi politično zelo pomembna. Kolonializem je vir nesreče za človeštvo in z njegovim uničujočim vplivom se še vedno nismo spoprijeli. Kot sem že omenil, verjamem, da moramo začeti s pravilnim razumevanjem nasilja, ki ga je sprožil kolonializem, preden bomo lahko začeli pogovor o tem, kako popraviti krivico, ki jo doživljajo preživeli kolonialnega nasilja še generacije po koncu teh zgodovinskih dogodkov. Se zadnje vprašanje: ali obstaja kakšna pomanjkljivost v analizi tako zapletenega (in protislovnega) pojava, kot je nasilje? Ali 61 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVIII, ŠTEVILKA 5-6 obstajajo vprašanja, povezana z nasiljem, ki so jih sodobne razprave zanemarile ali celo prezrle? Nasilje je tako razširjeno, a hkrati tudi tako zapleteno, da pri vsaki analizi tega pojava vedno obstajajo pomanjkljivosti. Ena od težav pri preučevanju nasilja je, da se večina pozornosti posveča področjem, ki so preveč raziskana, druga področja pa so skoraj v celoti zanemarjena. Ko ljudje ne vidijo dokazov o nasilju, domnevajo, da nasilja ni. To je velika napaka, v resnici je pogosto bližje resnici nasprotno: najbolj bi nas moralo skrbeti, če ni vidnih znakov nasilja, saj bi to lahko nakazovalo na njegovo popolno prevlado. Naj navedem primer. Danes je veliko več ozaveščenosti o spolnem nasilju in spolnem nadlegovanju kot v preteklosti, deloma zahvaljujoč pripravljenosti tistih, ki so preživeli spolno nasilje, da se izpostavijo in pogumno delijo svoje zgodbe, kar se odraža v svetovnem uspehu gibanja #MeToo. Obenem skoraj vsak pravni sistem po svetu še vedno definira posilstvo v smislu spolnih odnosov brez privolitve in išče dokaze o pomanjkanju soglasja pri prizadevanjih preživelih za boj ali beg. Z drugimi besedami, dokazno breme je vedno na preživelem spolnega nasilja in v nekaterih pravnih jurisdikcijah obtožba o posilstvu ne bo pristala na sodišču, če ni modric, ki bi pokazale, da je prišlo do fizičnega boja. Glede tega, kako se ženske navadno odzovejo na spolni napad, v javnosti obstaja veliko napačnih domnev, ki jih povzročajo nevednost in predsodki. Domneva se, da se vedno uprejo z odločnim fizičnim in glasnim odzivom. Kadar temu ni tako, porote domnevajo, da je bilo soglasje nakazano ali da si ga napadalec lahko razumno razlaga. To je povsem napačno domnevanje. Trenutne raziskave na področju travme kažejo, da poleg boja in bega obstaja še en odziv, ki je veliko pogostejši, kot si mislimo: otrplost. Tonična nepremičnost je primarni mehanizem preživetja. Običajno se pojavi, kadar ni možnosti za boj ali beg, in oseba, ki je v nevarnosti, pade v šok. Otrplost od strahu je način, na katerega možgani preživijo veliko grožnjo. Toda v naši kulturi, vključno z našo pravno kulturo, ljudi obtožujemo, če se ne uprejo. Takšno temeljno nerazumevanje glede tega, kako smo programirani za odzivanje na nasilje, se odraža v zelo majhnem številu prijavljenih spolnih napadov in velikem številu tožnikov, ki se odločijo umakniti svoje dokaze in s tožbo ne nadaljujejo. Kaj se torej lahko naučimo iz tega? Prvič, da statistični podatki o nasilju ne povedo celotne zgodbe, nanje se ne moremo vedno zanesti in zlahka jih razumemo napačno. Drugič, da je treba na bolj teoretični ravni še veliko postoriti, preden bomo pravilno razumeli nasilje in družbeno nepravičnost, ki gre z nasiljem pogosto z roko v roki. DOI: https://www.doi.org/io.3232o/i58i-6o44.3o(i-2)47-62 62 Šola in medvrstniško nasilje v Sloveniji: raziskovalni pristopi, metode in metaanaliza dosedanjega raziskovanja v Sloveniji Ajda Šulc in Aleš Bučar Ručman Sola je ključna družbena institucija sistematičnega izobraževanja in hkrati tudi vzgoje. Na njeno osrednjo vlogo kaže Althusserjev (2000) zaključek, da je šola eden ključnih ideoloških aparatov države in največja pridobitev francoske revolucije, ki je prenesla izobraževanje izpod avtoritete cerkve pod okrilje sekulariziranega državnega sistema. Šola je institucija, ki otroku poleg družine v dokaj zgodnjem otroštvu in relativno dolgotrajnem obdobju preko množice interakcij z vrstniki, učitelji in drugimi strokovnimi delavci prenaša, uči in tudi sooblikuje vrednote ter norme. Vendar ne smemo spregledati, da šolsko okolje ni izolirano in ločeno od širše družbe. Ravno obratno, šola - tako v kontekstu delovanja formalnega izobraževalnega in vzgojnega sistema kot mesto vzpostavljanja neformalnih interakcij - je preslikava najprej neposrednega lokalnega in nato širšega družbenega okolja. V šoli se kažejo vse njegove prednosti, odlike, priložnosti kot tudi slabosti, grožnje in težave. Ena takšnih težav je tudi nasilje v šolskem prostoru. Kot nazorno pokaže Henry (2000), je pomembno razumevanje, da povezava med nasiljem in šolo poteka na številnih nivojih in vključuje tako medosebno nasilje, katerega akterji so učenci, kot tudi nasilje učiteljev, vodstev šol, staršev, lokalne in državne oblasti - med seboj in nad učenci, škodljive družbene procese in prakse, ki se kažejo kot institucionalizirane oblike rasizma, seksizma in drugih oblik diskriminacije. Lešnik Mugnaioni, Koren, Logaj in Brejc (2009) nasilje v šolskem okolju delijo glede na udeležence, in sicer na nasilje med učenci, učencev nad učitelji, učiteljev nad učenci, med zaposlenimi ter med starši in učitelji, kar pa se lahko izvaja na različne načine, ki jih bomo klasificirali v nadaljevanju. 63 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXX, ŠTEVILKA 1-2 Pomembni značilnosti za razumevanje vzrokov in posledic nasilja sta intenziteta in pogostost nasilnih dejanj. Slednja igra pomembno vlogo pri posebni obliki nasilja v šolah, na katero se bomo osredotočili v nadaljevanju, tj. pri medvrstniškem nasilju. Medvrstniško trpinčenje, nadlegovanje, ustrahovanje, nasilje Znanstveni diskurz v angleškem jeziku uporablja termin bullying kot označevalec, ki vključuje različne oblike medvstniškega nasilja. Enotnega prevoda tega termina v slovenščini ne poznamo. V zadnjih desetletjih je mogoče pri nas zaslediti uporabo različnih izrazov, med katerimi so v ospredju medvrstniško trpinčenje, nadlegovanje, ustrahovanje, preganjanje (Bučar Ručman, 2004; Dekleva, 1997; 2001; Pušnik, 2012), zlorabljanje, tiraniziranje ali (med)vrstniško nasilje (Dekleva, 2001; Lešnik Mugnaioni in drugi, 2009; Marjanovič Umek in drugi, 2004).1 Podobno pestrost in razpršenost je mogoče zaznati pri definicijah omenjenih dejanj oz. procesov. Kljub različnim pristopom in pogledom na medvrstniško nasilje lahko prepoznamo pri avtorjih naslednje skupne imenovalce: 1) gre za ponavljajoče se nasilje nad otrokom ali mladostnikom, ki lahko nastopa v različnih oblikah in intenziteti; 2) izvršujejo ga njegovi vrstniki oz. drugi mladostniki (eden ali več); 3) največkrat se dogaja v šoli ali v povezavi z njo; 4) traja daljše časovno obdobje; in 5) povzroča strah, neprijetne občutke in trpljenje (Bučar Ručman, 2004; Dekleva, 2001; Lebar, Nagode in Žerjav, 2017; Lešnik Mugnaioni in drugi, 2009; Marjanovič Umek in drugi, 2004; Pušnik, 2012). Večina avtorjev pri tem dodaja, da so storilci nesorazmerno močnejši od žrtve, ki se težko ali sploh ne more braniti sama (Lešnik Mugnaioni in drugi, 2009; Olweus, 2009; Pušnik, 2012). Med različnimi oblikami medvrstniškega nasilja je bilo v preteklosti v ospredje postavljeno zgolj fizično in besedno nasilje (Craig, 1998), s poglobljenim naslavljanjem problema pa avtorji danes v definicijo vključujejo tudi druge oblike nasilja z zgoraj opisanimi značilnostmi. Kljub temu, da pogosto uporabljajo neenotne klasifikacije ali zgolj naštevajo pojavne oblike, lahko zaključimo, da je med oblike medvrstniškega nasilja vključeno fizično (uporaba fizične sile), verbalno (besede, ki žrtev prizadenejo), 1 V nadaljevanju prispevka uporabljamo termin medvrstniško nasilje kot splošen označevalec za različne oblike medvrstniškega trpinčenja, nadlegovanja, ustrahovanja, preganjanja in druge oblike dejanj vrstnikov, ki oškodujejo žrtve. 64 A. SULC IN A. BUČAR RUČMAN ■ ŠOLA IN MEDVRSTNIŠKO NASILJE V SLOVENIJI: METAANALIZA psihično, socialno ali odnosno (socialno izločanje in manipulacije), ekonomsko (vključuje materialno oškodovanje žrtve in/ali pridobitev koristi za storilca), kibernetsko (uporaba informacijsko komunikacijske tehnologije) in spolno nasilje (Boske in Osanloo, 2015; Bučar Ručman, 2004; Lešnik Mugnaioni in drugi, 2009; Posinc in Košir, 2016; Pušnik, 2012). Različne oblike nasilja so lahko očitne in lažje prepoznane, medtem ko so druge bolj subtilne, posredne, vendar nič manj škodljive za žrtve. Negativne posledice, ki so lahko dolgotrajne in tudi skrajne, so vzrok, da se tem pojavom namenja veliko pozornosti ter prizadeva za prepoznavanje, zaznavanje, preprečevanje in pomoč žrtvam medvrstniškega nasilja. Pred skoraj dvema desetletjema je Dekleva (2001) zapisal, da je eno prvih razprav o medvrstniškem nasilju v slovenskem prostoru spremljalo presenečenje ob problematiziranju tega pojava, ki se ga je takrat razumelo kot normalnega, vsakodnevnega in celo sprejemljivega. Takrat so bile razmere drugačne, upamo pa si trditi, da se je stanje - vsaj, kar zadeva preprečevanje, ozaveščanje in ukrepanje (ne pa tudi raziskovanje tega pojava) -kasneje še dodatno izboljšalo. Tako se danes (še) bolj zavedamo posledic takšnega ravnanja. To se kaže v številnih programih in aktivnostih za odkrivanje in preprečevanje medvrstniškega nasilja, v eksplicitnem zapisu te oblike nasilja v Resoluciji o nacionalnem programu preprečevanja in zatiranja kriminalitete za obdobje 2019-2023 (v času pisanja prispevka je bilo besedilo resolucije sprejeto na Vladi RS in poslano v obravnavo v Državni zbor RS). Ravno zavedanje skrajnih in obsežnih posledic medvrstniškega nasilja ter želja po prevenciji sta vodila slovensko policijo in Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, da so skupaj z Evropsko komisijo v sklopu programa Structural Reform Support Service (SRSS) pričeli izvajati projekt Preventing bullying and reducing violence among minors in Slovenia (2018-2020).2 Medvrstniško nasilje v prvi vrsti in najbolj neposredno prizadene žrtve. Poleg neposredno zadanih fizičnih poškodb prihaja do psihičnih, psi-hosocialnih in psihosomatskih težav, depresije, nižje samopodobe, posledično težjega vključevanja v družbo in težav v posameznikovem osebnem razvoju in nadaljnjem življenju (Bučar Ručman in drugi, 2004; Cvek in Pšunder, 2013; Cross, Lester in Barnes, 2015; Graham, 2016; Moore in drugi, 2017; Pušnik, 2012; Smith, 2016). Poleg otrok, ki so že zaradi osebnostne in fizične šibkosti bolj nagnjeni k viktimizaciji (Lešnik Mugnaioni in drugi, 2009), so žrtve medvrstniškega nasilja praviloma »drugačni«, socialno izključeni zaradi lastnosti, ki so same po sebi trivialne in predstavljajo zgolj odstopanje od večinske skupine otrok (npr. način oblačenja, 2 Oba avtorja tega prispevka sodelujeta pri izvajanju tega projekta. 65 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXX, ŠTEVILKA 1-2 izgled, narečje) (Thornberg, 2011). Pogosteje se z različnimi oblikami med-vrstniškega nasilja srečujejo pripadniki LGBT (lezbijke, geji, biseksualne in transspolne osebe) populacije (Boske, 2015; Maljevac in Magic, 2009), priseljenci in njihovi potomci (Bučar Ručman, 2014; Razpotnik, 2006), otroci etničnih, »rasnih« in verskih manjšin, učenci z učnimi težavami (Boske, 2015; Sullivan, 2011) in otroci z invalidnostjo (Twyman in drugi, 2010). Ob tem ne gre spregledati, da neposredne žrtve medvrstniške-ga nasilja niso edini oškodovanci. Sullivan (2011) v njih prepoznava zgolj prvo od petih skupin žrtev. Ugotavlja, da so sekundarne žrtve družinski člani primarnih žrtev, ki ob viktimizaciji ljubljenega otroka občutijo žalost, empatijo in jezo. Tretjo skupino predstavljajo priče, večinoma drugi otroci in vrstniki z občutki strahu ali celo krivde, da nasilja niso ustavili, ali pa jih takšna odklonskost celo pritegne. Medvrstniško nasilje prinaša podobne posledice na neposredno okolje (npr. celotno šolo), na zadnji stopnji pa celo na (naj)širšo skupnost. Pogosto je spregledano, da je izvajanje medvrstniškega nasilja povezano tudi z negativnimi posledicama pri nasilnežu, saj pri njih obstaja večja verjetnost, da bodo tudi kasneje v življenju izvajali delikventna in kriminalna dejanja (Lebar in drugi, 2016; Pušnik, 2012). Medvrstniško nasilje ustvarja spiralo nezaželenih ravnanj in posledic, ki tako žrtev kot tudi storilca zaznamujejo pri nadaljnjih socialnih stikih. Pri žrtvah to ne pomeni zgolj poglabljanja viktimizacije, ampak lahko vodi tudi v izvajanje nasilja nad šibkejšimi in prevzemanje vloge nasilnež - žrtev (Boske in Osanloo, 201; Craig in drugi, 2009). Hkrati lahko na drugi strani izvajanje nasilja povečuje možnosti za viktimizaci-jo. Patchin in Hinduja (2008) namreč ugotavljata, da obstaja bistveno večja verjetnost viktimizacije akterjev t. i. tradicionalnega nasilja preko ki-bernetskega nasilja.3 Razvoj in množična uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije sta vzpostavila novo platformo za izvajanje medvrstniškega nasilja in ga razširila izven časovnih ter prostorskih omejitev t. i. tradicionalnega oziroma »klasičnega« nasilja v šolah in drugih fizičnih prostorih, kjer prihaja do interakcije med otroci oziroma mladostniki. Pojavi se oblika medvrstniškega nasilja, pri katerem fizična in socialna moč nista pomembni, žrtev pa se pred njim ne more skriti oziroma se mu umakniti. Kibernetsko medvrstniško nasilje (angl. cyberbullying) lahko najširše opredelimo kot 3 Različni avtorji (npr. Netzley, 2014; Patchin in Hinduja, 2008; Riebel, Jager in Fischer, 2009) ugotavljajo, da je večina otrok in mladostnikov udeleženih v kibernetskem med-vrstniškem nasilju, vključena tudi v tradicionalne oziroma klasične oblike nasilja v šoli. Najpogosteje nastopajo v isti vlogi (žrtev ali storilec), v nekaterih primerih pa prevzemajo druge vloge. 66 a. šulc in a. bučar ručman ■ šola in medvrstniško nasilje v sloveniji: metaanaliza nasilje preko interneta ali digitalne komunikacije (Parks, 2013).4 Večina avtorjev pri oblikovanju definicije kibernetskega medvrstniškega nasilja izhaja iz predhodno opisanih značilnosti klasičnega medvrstniškega nasilja. Opredeljujejo ga kot ponavljajoče in namerno nasilje, ki ga daljše časovno obdobje izvajajo vrstniki žrtve, ki občuti strah in se sama težko brani, nasilje pa se izvaja z uporabo digitalnega komuniciranja (Riebel, Jager in Fischer, 2009; Weber in Pelfrey, 2014; Završnik, 2013; Završnik in Sedej, 2012). Obsega žalitve, grožnje, izsiljevanje, širjenje laži ali poniževanje preko e-pošte, sistemov za takojšnje sporočanje, klepetalnic, komentarjev ali objav na družbenih omrežjih, ustvarjanja lažnih profilov in podobno (Lebar in drugi, 2017; Parks, 2013). Namen teh dejanj je prizadeti, ponižati, ustrahovati, manipulirati ali socialno izključiti žrtev oziroma ji uničiti njene odnose z vrstniki (Netzley, 2014; Sullivan, 2011). Pri tem podobno kot pri klasičnem oz. tradicionalnem nasilju (Bučar Ručman, 2004) medsebojna agresija oseb, ki se v to podajo zavestno, prostovoljno in s približno enakovredno porazdelitvijo moči, ni klasificirana kot kiber-netsko medvrstniško nasilje (Sullivan, 2011). Prepoznavanje in raziskovanje medvrstniškega nasilja Za razumevanje družbenega dogajanja in medsebojnih odnosov, odpravljanje vzrokov negativnih pojavov in uspešno soočanje s posledicami, načrtovanje in oblikovanje učinkovitih ukrepov za pomoč vsem žrtvam sta ključnega pomena znanstveno raziskovanje in uporaba zanesljivih, veljavnih in natančnih raziskovalnih metod. To velja tudi za razumevanje in ukrepanje na področju medvrstniškega nasilja. Kot pravi Pušnikova (2012), ga moramo znati prepoznati, nanj reagirati in ozaveščati potencialno vpletene. Natančna analiza stanja je prvi korak pri načrtovanju preventivnih aktivnosti. V to analizo je treba zajeti prepoznavanje pojavnih oblik, obseg in specifične značilnosti medvrstniškega nasilja. Ugotoviti moramo, kako pogosto se otroci in mladostniki srečujejo z medvrstni-škim nasiljem, v kakšnih oblikah in kje, kakšni so razlogi za takšno vedenje in kakšno pomoč iščejo, dobijo ali pogrešajo žrtve in priče (Bučar Ručman, 2009). Šele na podlagi teh informacij in njihove umestitve v širši družbeni kontekst lahko razumemo medvrstniško nasilje in nato oblikujemo preventivne ukrepe in strategije. Raziskovanje nam omogoča tudi vpogled v »sivo polje« medvrstni-škega nasilja, tj. vpogled v drugače neprijavljene ali nezaznane primere. 4 Nekateri avtorji (npr. Weber in Pelfrey, 2014) zagovarjajo razumevanje kibernetskega medvrstniškega nasilja kot posebne oblike, medtem ko ga drugi (npr. Netzley, 2014) prepoznavajo kot obliko medvrstniškega nasilja, pri kateri pride do prenosa trpinčenja iz šole in neposrednega fizičnega prostora v kibernetski prostor. 67 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXX, ŠTEVILKA 1-2 Podatki različnih raziskav (npr. Bučar Ručman, 2004; Lobe in Muha, 2010; Posinc in Košir, 2016; Pušnik, 1999) kažejo, da učitelji podcenjujejo resnost in pogostost posameznih oblik nasilja v njihovih šolah v primerjavi z doživljanjem in zaznavami učencev. Z raziskovanjem lahko ugotovimo, zakaj in na katerih področjih prihaja do odstopanj ter kateri so opozorilni znaki, ki jih kažejo učenci in dijaki ob doživljanju medvrstniškega nasilja. Na podlagi tega lahko ciljno izobrazimo pedagoške delavce in jih usposobimo, da bodo v prihodnosti takšna deviantna ravnanja zaznavali samostojno in se znali odzvati nanje (Pušnik, 2012). Še več, raziskovanje ima tudi ključno vlogo pri ocenjevanju uspešnosti izvedenih preventivnih aktivnosti (Bovaird, 2010),5 kar je pomembno pri načrtovanju preventivnih programov, saj želimo priporočiti in implementirati tiste, ki so se izkazali za učinkovite, oziroma ugotoviti, kaj obstoječi programi in aktivnosti ne naslavljajo. Raziskovanje medvrstniškega nasilja je torej ključnega pomena za vzgojne in izobraževalne delavce ter oblikovalce politik, ki naslavljajo ta problem (Ttofi in Farington, 2009: 13) - ob upoštevanju vseh negativnih posledic tega pojava pa lahko dodamo, da je ključnega pomena za celotno družbo. Opis raziskovalne metode Pri raziskovanju medvrstniškega nasilja se srečujemo s številnimi in večplastnimi izzivi. Pojav je med avtorji različno razumljen, pomembno vlogo pri njegovi zaznavi ima družbeni oziroma kulturni kontekst, vse to pa oteži mednarodne primerjave in postavlja pod vprašaj prenos in preprosto ponavljanje pristopov v različnih državah. Posinc in Košir (2016) zaključujeta, da se podatki raziskav o razširjenosti medvrstniškega nasilja razlikujejo zaradi različno postavljenih vprašanj, neenotne definicije in različnih načinov izbora enot v vzorec. Podroben pregled literature in raziskav pri nas potrdi te zaključke. Avtorji si niso enotni pri uporabi termina za označevanje medvrstniškega nasilja, v redkih empiričnih raziskavah pa je vprašljiva tudi konsistentnost operativnih definicij merjenega konstrukta, saj avtorji upoštevajo različne razsežnosti le-tega in zato pri raziskovanju ne vključujejo istih indikatorjev. Osrednji namen pričujočega prispevka je prikazati ugotovitve različnih raziskav o medvrstniškem nasilju v Sloveniji in s pomočjo metaanali-ze ugotoviti, kakšna je skupna izmerjena pojavnost medvrstniškega nasilja v Slo veniji. Osredotočili smo se na odkrivanje, kako konsistentno so izvedene 5 Metaanalize programov za zmanjševanje medvrstniškega nasilja potrjujejo, da so mladostniki, ki so se udeležili takšnih programov, občutno redkeje ocenili, da so žrtve medvrstniškega nasilja ali da le-tega izvajajo, kot njihovi vrstniki, ki v programe niso bili vključeni (več glej v Gaffney, Ttofi in Farrington, 2018; Ttofi in Farrington, 2009). 68 A. SULC IN A. BUČAR RUČMAN ■ ŠOLA IN MEDVRSTNIŠKO NASILJE V SLOVENIJI: METAANALIZA Tabela 1: Pregled raziskav medvrstniškega nasilja v Sloveniji 1991-2018. fokusne skupine v anketni ^ vprašalnik ustrahovanje zlorabljanje C vrstniško nasilje s r e ^ nasilje v šoli trpinčenje nadlegovanje 69 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXX, ŠTEVILKA 1-2 g fokusne skupine S u v anketni ^ vprašalnik ustrahovanje zlorabljanje C vrstniško nasilje s r e ^ nasilje v šoli trpinčenje nadlegovanje ■s o, o .tp £ *Raziskava, > metaanalizo. raziskave in predstavljeni rezultati. S pomočjo baze podatkov Cobiss, iskalnikov Google in Google Scholar ter z uporabo pristopa »snežne kepe« smo na temo medvrstniškega nasilja našli 171 prispevkov.6 Med najdenimi 6 V bazah smo iskali s pomočjo 1) ključnih besed: trpinčenje, ustrahovanje, nasilje v šoli, mladoletniško nasilje, mladostniško nasilje, medvrstniško nasilje, mladoletniška delinkvenca, kibernetsko nasilje, kibernetsko nadlegovanje, cyberbullying, spletno nasilje, spletno na- intervju 7 0 A. SULC IN A. BUČAR RUČMAN ■ ŠOLA IN MEDVRSTNIŠKO NASILJE V SLOVENIJI: METAANALIZA prispevki jih je 25 s primarno empirično raziskavo, v podrobno analizo pa smo vključili 20 prispevkov (glej tabelo 1).7 Od teh je 19 prispevkov merilo medvrstniško nasilje z uporabo kvantitativnih metod (anketni vprašalnik), le ena raziskava pa je uporabila kvalitativni metodi (intervju in foku-sno skupino). V 16 raziskavah je bil vzorec sestavljen iz učencev osnovnih šol, v 6 iz dijakov srednjih šol, v 3 primerih je bila raziskava izpeljana v osnovni in srednji šoli. Večinoma so v raziskavah merili pogostost pojavnosti medvrstniškega nasilja. Otroke in mladostnike so spraševali po vik-timizaciji in storilstvu, občutno manj po opažanju nasilja tretjih oseb. Dve raziskavi (Lešnik Mugnaioni in drugi, 2009; Posinc in Košir, 2016) sta bili osredotočeni na pedagoške delavce in njihove zaznave nasilja v šolah. Redke raziskave so iskale korelacije med storilstvom oziroma vikti-mizacijo in dejavniki, kot so etnična pripadnost (Kralj, Žakelj in Rameša, 2013; Razpotnik, 2006), pripadnost LGBT (Maljevac in Magic, 2009) in osebnostne značilnosti (Dekleva, 1997). Primarni termini, ki so jih avtorji uporabljali pri raziskovanju, si po pogostosti uporabe sledijo: »(med) vrstniško nasilje«, »nasilje v šoli«, »trpinčenje«, »ustrahovanje« in »zlorabljanje«. Prispevki v veliki večini raziskovalnih metod ne opisujejo dovolj natančno, da bi lahko analizirali in primerjali načine postavljanja vprašanj in kako je bil izprašancem predstavljen ter definiran sam kon-strukt medvrstniškega nasilja, o katerem so jih spraševali. Manj pozornosti je bilo pri raziskovanju v Sloveniji posvečene ki-bernetskemu medvrstniškemu nasilju. Tako smo uspeli najti le štiri empirične raziskave (z anketnimi vprašalniki), katerih rezultati iz več vidikov med seboj niso primerljivi. Završnik in Sedej (2012) s svojo raziskavo izstopata že pri oblikovanju vzorca, saj sta anketirala odrasle (polnoletne) osebe. Na podobno težavo naletimo pri raziskavi Jontesa, Lutharja in Črniča (2014), ki so v anketo vključili osebe 15-30 let starosti. Zgolj dve med seboj zelo podobni raziskavi sta se osredotočili na otroke in mladostnike (Lobe in Muha, 2010; 2011). Raziskave se precej razlikujejo tudi po definiciji in razumevanju kibernetskega nasilja, po katerem sprašujejo anketirance. Vprašanja so postavljena zelo različno. Završnik in Sedej (2012) sicer definirata kibernetsko nadlegovanje in sprašujeta po izkušnjah z njim, dlegovanje, internetno nasilje, internet in nasilje, internetno nadlegovanje, mobilni telefoni in nasilje, mobilno nadlegovanje (da smo zajeli vse izpeljanke in besedne zveze, smo si pomagali z iskanjem po korenu besede in *); 2) avtorjev, pri čemer smo preverjali sledeče priimke avtorjev, ki so v našem prostoru poznani po raziskovanju različnih oblik nasilja: Antic Gaber, Areh, Bertok, Bučar Ručman, Dekleva, Filipčič, Marjanovič Umek, Meško, Muršič, Pavlovic, Pušnik, Razpotnik, Tomori, Umek, Završnik. 7 Štiri prispevke smo izločili iz analize, ker niso merili medvrstniškega nasilja, temveč agresijo ali splošno odklonskost, do ene potencialno relevantne raziskave pa nismo uspeli dobiti dostopa. 71 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXX, ŠTEVILKA 1-2 medtem ko ostali raziskovalci sprašujejo bolj po konkretnih primerih vik-timizacije in zaznavanja, na primer po prejemanju »žaljivih sporočil na internetu«, »grožnjah«, »žaljivih SMS«, ustvarjanju »lažnega profila« in podobno. Metaanaliza pojavnosti medvrstniškega nasilja v Sloveniji Kriteriji za vključitev raziskav v metaanalizo Vse raziskave o medvrstniškem nasilju smo podrobno pregledali in določili kriterije za vključitev raziskave v metaanalizo »klasičnega« oz. »tradicionalnega« medvrstniškega nasilja.8 Z uporabo te metode smo iskali odgovore na naša raziskovalna vprašanja o pojavnosti medvrstniškega nasilja pri nas in konsistentnosti izvedenih raziskav. Kriteriji za vključitev raziskave v metaanalizo so bili: - raziskava je bila opravljena v Sloveniji in objavljena po letu 1991, do vključno maj 2019, - uporaba kvantitativnih metod primarnega zbiranja podatkov, natančneje z anketo (izključili smo prispevke, ki so analizirali sekundarne statistične podatke in ki so podatke zbirali kvalitativno), - vprašani so učenci in dijaki (ne učitelji ali starši), o kateremkoli načinu zaznavanja medvrstniškega nasilja (kot žrtve, storilci ali priče), - podatki so podani v obliki števila in/ali deleža vprašanih z izkušnjami medvrstniškega nasilja na splošno (ne zgolj katere od oblik tega), specificirano, za katero obliko izkušenj gre, - raziskava se je ukvarjala izključno ali (vsaj) primarno z medvrstni-škim nasiljem (nismo vključili raziskav, ki so medvrstniško nasilje zajele le v nekaj vprašanjih, dodanih drugim širšim sklopom), - dostopnost raziskave oziroma ugotovitev. Ustreznih raziskav, ki so zadostovale vsem kriterijem za vključitev v metaanalizo, je bilo devet in so označene v Tabeli 1 in podrobneje prikazane v Tabeli 2. Kodiranje podatkov Podatke iz zbranih raziskav je kodirala prva avtorica prispevka in pri tem izpisala relevantne podatke v excelovo datoteko: avtorja/-e, leto izdaje, leto raziskave, vrsto raziskave (viktimizacijska, samoprijavitvena ali raziskava o zaznavanju nasilja tretjih oseb), velikost vzorca in deleže ugotovljenih izkušenj z medvrstniškim nasiljem po skupinah (spol, starost/razred, 8 Raziskav o spletnem medvrstniškem nasilju nismo vključili v metaanalizo, saj se med seboj (in od raziskav klasičnega medvrstniškega nasilja) metodološko in vsebinsko preveč razlikujejo in rezultati niso primerljivi. 72 A. SULC IN A. BUČAR RUČMAN ■ ŠOLA IN MEDVRSTNIŠKO NASILJE V SLOVENIJI: METAANALIZA pogostost). Kjer so bili podatki dostopni, so bili izpisani tudi deleži in/ali število vključenih po posameznih skupinah (delež moških in žensk, deleži po starosti). Metaanaliza Z uporabo metaanalize smo analizirali vse raziskave medvrstniškega nasilja v Sloveniji, ki so merile isto spremenljivko (zaznavanje medvrstniškega nasilja med mladostniki) in iz katerih smo te vrednosti lahko pridobili v ustrezni obliki. Podatke smo analizirali s programom Comprehensive Meta Analysis V3, ki nudi funkcijo avtomatskega izračuna velikosti učinkov za nadaljnje analize. Zaradi majhnega števila raziskav, ki so ustrezale pogojem, je bil izbor popolnoma ustreznih spremenljivk omejen, podatki pa zbrani v dokaj raznolikih oblikah. Že v izhodišču smo ločili podatke o zaznavanju medvrstniškega nasilja brez pogoja ponavljanja (vsaj enkrat) in ponavljajočega (v vprašanju označeno z »vsaj kdaj pa kdaj«, »vsaj občasno« in podobno) in jih analizirali ločeno. Delež zaznanega medvrstniškega nasilja (vsaj enkrat) Raziskav, ki so merile zaznano medvrstniško nasilje na splošno in to predstavile v deležih, je bilo zgolj sedem, vendar so nekatere od njih merile več dimenzij zaznavanja (samoprijavitev, viktimizacija ali opažanje nasilja) in s tem povečale število vrednosti, razpoložljivih za analizo. Ker predpostavljamo, da so zajete raziskave le slučajni del celotne slike populacije, z raznolikimi merskimi instrumenti in vzorci, smo za metaanalizo uporabili model slučajnih učinkov (Kastrin, 2008), s katerim se ob predpostavki he-terogenosti raziskav izognemo preozkemu definiranju intervalov zaupanja in s tem precenjevanju točnosti rezultatov (Hunter in Schmidt, 2004). V Tabeli 2 in Grafu 1 so prikazane ocene velikosti učinkov posameznih raziskav in njihovi 95 % intervali zaupanja. Velikosti kvadratov v grafu so sorazmerne z utežjo, dodeljeno posamezni raziskavi na podlagi velikosti vzorca. Opazimo lahko odstopanje vrednosti pri raziskavi Dekleve (1996), predvsem za vrednosti o zaznavanju opaženega nasilja. Odstopanja so razvidna tudi pri raziskavi, ki sta jo opravili Cvek in Pšunder (2013). Skupna ocena velikosti učinka znaša 33,3 % (95 % interval zaupanja: 26,3 % do 41,3 %) zaznanega medvrstniškega nasilja. Izračun statistične hete-rogenosti (I2 = 99,51 %; Q = 1524.341, df (Q) = 9) pokaže, da je ta izredno visoka (I2 nad 70 % (Rodseth in Marais, 2016)), kar kaže na vsebinske razlike med študijami in potrjuje ustreznost uporabe modela slučajnih učinkov za metaanalizo. Na podlagi tega smo v nadaljevanju izvedli analizo pristranskosti v objavljanju in analize podskupin, da bi ugotovili potencialne razloge za vzorčno in metodološko heterogenost (Kastrin, 2008). 73 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXX, ŠTEVILKA 1-2 Tabela 2: Rezultati metaanalize za vse vrednosti raziskav glede na vrsto študije, vključene v analizo. ooo'o ooo'o ooo'o ooo'o ooo'o ooo'o ooo'o ooo'o ooo'o ooo'o ooo'o K H O 00 00 0 vo 0 4 0 0 ■f <0 00 ^ vo o vo K O i? 0 K 0 0, 0. 00 0, K ,0 VO 0 £ vo ,0 0 ,0 0 o K 0 0 ,0 vo ,0 2,0 ,0 0 0 0 0, ^ vo o £ o o ¡i 0 iC 0 vo K ,0 i? ,0 o1 0, 02 vo ,0 0 0 >u > v > v u JU > te > N 0 >N >N 0 02 0 >N >N >N 0 >N vo o. > -uradni-list-rs/vsebina/2006-0i-3535?sop=2006-0i-3535 Zakon o preprečevanju nasilja v družini (2008) Pridobljeno 26. 6. 20i9 s http://www.pisrs.si/ Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO5084 DOI: https://www.doi.org/i0.32320/i58i-6044.30(i-2)i37-i50 150 Kako misliti (in razumeti) nasilje Mitja Sardoč Uvod in opredelitev problematike "V Čeprav slogan »nasilje prepoznamo, ko ga vidimo« (Bufacchi, 2009: 293) nedvoumno ponazori vso neposrednost in brutalnost njegovih posledic, velja problematika nasilja - tako konceptualno kakor tudi empirično - za vse prej kot enostavno ali neproblematično. Paradoksalno pa predstavlja prav njegova neposrednost (»nasilje prepoznamo, ko ga vidimo«) temeljno oviro pri njegovem razumevanju. Kakor v svoji knjigi Violence: Thinking Without Banisters izpostavi Richard J. Bernstein, »presežek podob in govoric o nasilju namreč poneumlja in celo ovira razmišljanje« (Bernstein, 2013: 11). Prav ta »odpor do interpretacije« v primeru nasilja (Wievieorka, 2009) predstavlja enega od temeljnih problemov, kako nasilje pravzaprav misliti (in razumeti). Kakor je v svoji knjigi Violence opozoril Slavoj Žižek, »grozota nasilnih dejanj ter empatija z žrtvami neizprosno delujeta kot vaba, ki nam preprečuje razmišljati« (Žižek, 2008: 4). Tudi zato je znanstveno razumevanje nasilja - kakor v svojem članku ,Violence as an Essentially Contested Concept' opozarja Willem de Haan - »ena od najnujnejših nalog našega časa« (2008: 27). S pojmom nasilja namreč označujemo med seboj zelo raznolike fenomene, npr. fizično nasilje, vrstniško nasilje, kibernetsko nasilje, nasilje v družini, spolno nasilje, nasilje v povezavi z migracijami, nasilje na delovnem mestu, nasilje v šolah oz. vzgojno-izobraževalnih institucijah, nasilni (politični) ekstremizem,1 kot tudi strukturno nasilje, simbolno nasilje, kulturno nasilje itn. Glede 1 Poleg njegove varnostne razsežnosti je treba fenomen nasilnega ekstremizma misliti tudi v okviru spremenjenih globalno-političnih okoliščin. Kakor v svoji knjigi Violence: A New i151 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXX, ŠTEVILKA 1-2 na vrsto protislovij, napetosti in izzivov, ki jih odpira analiza katerekoli izmed pojavih oblik nasilja, katerekoli izmed njegovih razsežnosti ali pojmovanj oz. potencialne legitimnosti uporabe nasilja, ostaja njegovo razumevanje v veliki meri selektivno oz. v najboljšem primeru nepopolno. Nenazadnje velja prav nesoglasje okoli samega razumevanja nasilja, kakor v članku 'The Idea of Violence' (1986) opozarja C.A.J. Coady, za enega od osrednjih problemov politične teorije (Coady, 1986: 3). Kljub temu pa ostaja fenomen nasilja (in s tem tudi preučevanje le--tega) - kakor v svoji knjigi Understanding Violence: The Intertwinning of Morality, Religion and Violence: A Philosophical Stance opozarja Lorenzo Magnani - »intelektualno nespoštljiva tema« (Magnani, 2011: vii). Zdi se, kakor nazorno izpostavlja Magnani, da za filozofe nasilje samo zato, ker se pojavlja kot nekaj trivialnega, slabega, nevzdržnega, zmedenega, neizogibnega, in marginalnega, ni dovolj zanimivo: nenazadnje se zdijo zgodovina, sociologija, psihologija, kriminologija, antropologija, če omenimo samo nekatere discipline, primernejše za preučevanje nasilja ter za zagotavljanje podatkov, pojasnil in vzrokov. (ibid.: vii) Zadevo dodatno zaplete dejstvo, da ostaja nasilje predmet preučevanja med seboj zelo raznolikih disciplin s širšega vsebinskega področja družboslovnih in humanističnih ved, npr. sociologije (npr. Wieviorka, 2009), pedagogike (npr. Lešnik Mugnaioni, 2009), psihologije (npr. Pečjak, 2013), študij politik (npr. Akibo et al., 2002), kulturnih študij (Bernstein, 2013), antropologije (npr. Balibar, 2015), razvojnih študij (npr. Nussbaum, 2007), prava (npr. Held, 2002), študij spolov (Marway in Widdows, 2015), kriminologije (npr. Schinkel, 2010), varnostnih ved (npr. Held, 1984), komunikologije (npr. Pabian et al., 2016), političnih ved (npr. Arendt, 1969), [teoretične] psihoanalize (Žižek, 2008), religiologi-je (Clarke, 2014), socialnega dela (npr. McClennen, 2010) in - v manjši meri tudi - filozofije (npr. Bufacchi, 2007; Burgess-Jackson, 2003; Coady, 2008; Wyckoff, 2013). Kakor v svojem uvodnem prispevku v knjigo Violence and its Alternatives opozarjata Manfred Steger in Nancy Lind Approach opozori Michel Wieviorka, sta z družbenimi spremembami po l. 1989 na smetišču zgodovine pristala dva izmed osrednjih »generatorjev« družbenega konflikta, in sicer t. i. »hladna vojna« ter »razredni boj« (Wieviorka, 2009: 9), ki sta ju nadomestila radika-lizacija in nasilni ekstremizem. Kljub konsenzu, da predstavljata resno varnostno grožnjo, pa njuna percepcija izključno skozi t. i. »varnostno perspektivo« zaznamuje vrsto zgrešenih srečanj in zamujenih priložnosti. To nenazadnje potrjujejo tudi posamezni slogani (»za nekoga terorist, za drugega borec za svobodo«), metafore (bitka za »srca in duše«) in ostali klišeji (npr. »kaj se dogaja, preden se sproži bomba«). Retorični »arzenal« obvešče-valno-varnostne »industrije« problem namreč zadane, samo bistvo pa pravzaprav spregleda (Eroukhmanoff, 2018). 152 M. SARDOČ ■ KAKO MISLITI (iN RAZUMETI) NASILJE - ostaja ena od ovir na tem vsebinskem področju predvsem pomanjkanje interdisciplinarnosti (1999: xiii).2 Tako neposrednost nasilja in s tem povezane težave pri oblikovanju možnih rešitev, nesoglasje okoli njegove konceptualizacije in s tem povezani problemi pri iskanju t. i. »skupnega imenovalca« različnih pojavnih oblik nasilja, status same razprave o nasilju in s tem povezano »nelagodje« pri spoprijemanju s to problematiko kot tudi pomanjkanje interdisciplinarnosti v njegovem preučevanju so samo nekatere izmed ovir, pred katere so postavljeni raziskovalci na tem vsebinskem področju. Kakor v knjigi The Epistemology of Violence opozarja Beth M. Titchiner je »[b]rez jasnega razumevanja in opredelitve, kaj je nasilje [...][,] težko osredotočiti raziskave na razumevanje njegovih temeljnih vzrokov. In brez razumevanja dejavnikov, ki vodijo do nasilja, je težko zasnovati in izvajati smiselne, učinkovite intervencije in nenasilne načine dela« (l019:5). Kako torej misliti (in razumeti) nasilje? Pričujoči prispevek problematizira nekatere izmed razsežnosti povečane senzibilnosti za različne pojavne oblike nasilja oz. za nasilje nasploh. Prav povečana senzibilnost in s tem povezan t. i. »problem prepoznavanja« (Schinkel, 2010) veljata namreč - pravzaprav paradoksalno - za eno od ključnih ovir pri spoprijemanju s fenomenom nasilja, kar potrjujeta tako moralna panika na eni strani (npr. Krinsky, 2013) kakor tudi politična korektnost na drugi (npr. Doria, 2017; Loury, 1994). Uvodni del prispevka predstavi nekatere temeljnih razsežnosti t. i. »standardnega« pojmovanja nasilja, katerega miselni okvir - poleg kontekstualne razsežnosti - predstavlja dihotomija »ozkega« in »širokega« pojmovanja nasilja. Osrednji del problematizira premestitev poudarka v razširitvi pojmovanja nasilja, ki predstavlja osnovno predpostavko t. i. »nove senzibilnosti«, saj se le-ta sooča z vrsto problemov, dilem in izzivov, ki postavljajo pod vprašaj njeno emancipatoričnost in s tem povezano zagotavljanje pravičnosti. Sklepni del prispevka problematizira povečano senzibilnost za različne pojavne oblike nasilja in s tem povezani t. i. »problem konceptualne inflacije«.3 2 Na pomanjkanje interdisciplinarnosti v preučevanju nasilja opozori tudi Vittorio Bufa-cchi v svojem uvodniku ,Rethinking Violence' (tematska številka o nasilju revije Global Crime), kjer napredek v njegovem razumevanju pravzaprav pogojuje s t. i. »imperativom interdisciplinarnosti« (2009: 296). 3 Za pionirsko delo na področju analize fenomena t. i. »konceptualne inflacije« določenega pojma oz. z njim povezanega družbenega problema glej Miles in Brown (1989). 153 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXX, ŠTEVILKA 1-2 »Standardno« pojmovanje nasilja Čeprav se zdi, da njegova neposrednost - vsaj intuitivno - zagotavlja jasen odgovor na vprašanje »kaj je nasilje«, velja prav nasilje - kakor opozarja Willem de Haan - »za spolzek izraz, ki zajema ogromen in pogosto spreminjajoč se spekter raznovrstnih fizičnih in emotivnih vedenj, situacij ter odnosov med žrtvijo in prestopnikom« (de Haan, 2008: 27). Za razliko od pojmov, katerih pomen je (vsaj načeloma) enoznačen, s pojmom nasilja označujemo med seboj (tako kvantitativno kakor tudi kvalitativno) zelo raznolike moralno problematične prakse. Prav širok spekter različnih pojavnih oblik nasilja nakazuje, da je iskanje »skupnega imenovalca« vse prej kot enostavno oz. neproblematično. Tudi zato dinamiko in smer razprave v sami opredelitvi nasilja - kot nenazadnje samo iskanje možnih rešitev - določata dve (vsaj navidez) neposredni vprašanji, in sicer 1) kaj je nasilje (substantivno vprašanje) ter 2) zakaj ter v katerih primerih in pod katerimi pogoji oz. ali sploh je nasilje problematično (moralno vprašanje).4 Miselni okvir iskanja možnih odgovorov na zgornji vprašanji predstavljata dve ločeni razsežnosti, in sicer 1) kontekstualna razsežnost in s tem povezano pojmovanje nasilja ter 2) normativna razsežnost in s tem povezano pojmovanje nasilja. Kontekstualno pojmovanje nasilja Kontekstualno pojmovanje nasilja ima za osnovni cilj preučiti povezanost nasilja z dejavniki, ki so temu fenomenu tako notranji kot tudi zunanji. S tem sta povezani dve ločeni tezi o etiologiji nasilja v določeni družbeni sferi oz. institucionalnem okviru, in sicer 1) t. i. »internalistična« teza ter 2) t. i. »eksternalistična« teza (Dixon, 2016). T. i. »internalistična« teza fenomen nasilja postavi v okvir ožjega oz. neposrednega okolja, v katerem se pojavlja, npr. da je problem družinskega nasilja v prvi vrsti problem družinskega okolja ali da je nasilje v šolah predvsem problem vzgojno-izobraževalnih inštitucij. Nekatere post-strukturalistične teorije pravzaprav zagovarjajo tezo, da je fenomen nasilja v posamezni družbeni sferi oz. instituciji pravzaprav »odslikava« nasilnosti te družbene sfere oz. institucije same: npr. da je družinsko nasilje rezultat nasilnosti družinskega okolja ali da naj bi bile vzgojno-izobraževal-ne institucije že same na sebi nasilne oz. da je sam proces šolanja nasilen in da je torej nasilje v šolah (v veliki meri) rezultat nasilja samega okolja itn.5 4 V primeru terorizma Igor Primoratz (2018) opozarja na dve podobni vprašanji, ki ga le-ta odpira, in sicer na 1) logično vprašanje (kaj je terorizem)) ter na 2) moralno vprašanje (ali terorizem lahko kdaj upravičimo). 5 Glede na povezanost zagotavljanja varnega in spodbudnega učnega okolja z dosežki učencev številne globalne »think thank« (npr. Brookings) kot tudi »fact thank« organizacije (npr. 154 M. SARDOČ ■ KAKO MISLITI (iN RAZUMETI) NASILJE V okviru t. i. »eksternalistične« teze pa določena pojavna oblika nasilja predstavlja »simptom« širših družbenih problemov in s tem povezano nasilje (simptomatična narava nasilja). Kakor je izpostavil Stuart Henry, predstavlja šolsko nasilje »forum za prikazovanje bolj splošnih sistemskih problemov družbenega nasilja« (Henry, 2000: 21). Kakor je opozoril v svojem članku 'What is School Violence', je sam pojem »nasilja v šolah« lahko potencialno zavajajoč, saj fenomen izvajanja nasilje uokviri v institucionalni okvir šole in ne v širši družbeni kontekst, Čeprav izraz »nasilje v šoli« pomeni, da se dogaja v »šolski stavbi, na področju šole ali šolskem avtobusu« (US Department ofJustice 1998), takšna omejena opredelitev zavrača medsebojne povezave med šolskim kontekstom in širšo družbo, katerega del je. Ne upošteva namreč načinov, kako ta dejanja nasilja prežemajo družbeni in geografski prostor. Posledično tudi ne prepozna, da je to, kar se lahko pojavi kot izbruh v šoli, samo ena pojavna oblika bolj sistemskih družbenih težav. (ibid.: 21) Tudi zato je treba problematiko nasilja v šolah misliti (in razumeti) predvsem v njegovi povezanosti z dejavniki, ki so nasilju v šolah »zunanji«, npr. v kontekstu nasilja v družbi nasploh. Kakor v članku 'National and School System Effects on School Violence in 37 Nations' opozarjajo Motoko Akiba in sodelavci (2002), je nasilje v šolah pogosto »odslika-va« nasilja v družbi oz. odnosa do nasilja in njegove percepcije, npr. sprejemljivost posameznih pojavnih oblik nasilja v družbi oz. interakcije med posameznimi generacijskimi skupinami. V okviru te interpretacije je obseg nasilja v določeni družbi namreč povezan z vrsto različnih dejavnikov, ki - vsaj navidez - s problematiko nasilja nimajo veliko skupnega, npr. s starostno strukturo prebivalstva oz. velikostjo posameznih generacijskih kohort (t. i. »interakcijski učinek«, povezan z nasiljem; Cohen in Land, 1987).6 Čeprav vsaka izmed zgoraj predstavljenih interpretacij sicer pravilno opozori na problematičnost nasilja v določenem okolju, ostaja ob strani t. i. »interaktivna« razsežnost nasilja. Kot je v svojem eseju Pew Research Centre) problematiki nasilja v šolah namenjajo posebno pozornost. »Nasilje v šolah,« kakor v svoji knjigi Violence in Schools opozarjajo Page, Daniels in Craig, »ne vpliva namreč le neposredno na telesno počutje učencev, temveč vpliva tudi na šolsko okolje, ki hkrati zmanjšuje učni uspeh učencev« (2015: 2-3). 6 T. i. »generacijske analize« veljajo za eno od ključnih »orodij« javnih politik pri projekciji različnih trendov, npr. prispevek Pew Research Centra 'The Whys and Hows of Generations Research' (2015) izpostavi, da analize posameznih generacijskih kohort zagotavljajo vpogled v širše družbene spremembe ter v s tem povezane izzive in probleme. Kljub pomembni vlogi pa generacijske analize odpirajo tudi vrsto vprašanj, saj se sama opredelitev določene generacije (tako demografsko, sociološko itn.) sooči s čisto metodološkim vprašanjem, ali je treba posamezne razsežnosti jemati sumativno, kot seštevek, ali izključevalno, »ali—ali«, ter s problemom določitve samega intervala posamezne geracijske kohorte. 155 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXX, ŠTEVILKA 1-2 'What is School Violence' izpostavil Stuart Henry, je z nasiljem v šolah - kakor tudi z nasiljem nasploh - podobno kot z letalskimi nesrečami: oba sta rezultat preseka oz. »interaktivnosti in kumulativnosti« posameznih dejavnikov oz. njihovega medsebojnega delovanja (2000: 17). Poleg t. i. »kontekstualne« razsežnosti pa odpira problematika nasilja tudi nekatera vprašanja konceptualne narave. Pravzaprav se obe razsežnosti - tudi zaradi neposrednosti samega nasilja - (vse prepogosto) misli ločeno, kar onemogoča ustrezno obravnavo te problematike. Normativno pojmovanje nasilja Tako na teoretični kakor tudi na empirični ravni je t. i. »standardno« razumevanje nasilja in s tem povezano substantivno vprašanje (kaj je nasilje) v prvi vrsti pogojeno z določitvijo meril oz. kriterijev, ki določeno moralno problematično dejanje oz. ravnanje opredeljujejo kot nasilje. Kakor opozarjajo številni avtorji (npr. Bufacchi, 2007; Coady, 2008), predstavlja miselni okvir t. i. »standardnega« razumevanja nasilja dihotomija dveh diametralno nasprotnih pojmovanj, in sicer 1) »ozkega« oz. minimali-stičnega pojmovanja nasilja ter 2) »širokega« oz. maksimalističnega pojmovanja nasilja.7 Za minimalistično pojmovanje predstavlja nasilje v prvi vrsti »intencionalno in prekomerno uporabo sile« (Coady, 1986: 4), medtem ko za maksimalistično pojmovanje predstavlja nasilje »kršitev pravic« (Bufacchi, 2007, 1. poglavje). Ozka in širša definicija nasilja se tako razlikujeta predvsem glede na to, kako samo nasilje definiramo, npr. kot uporabo sile (v primeru ozke definicije nasilja) ali kot kršitev (v primeru širše definicije nasilja).8 Prav tako pa je treba tudi upoštevati, kakor v svojem članku 'Violence in Contemporary Analytical Philosophy' opozarja Keith Burgess-Jackson, kako se koncept nasilja od teh sorodnih konceptov razlikuje in kaj ima z njimi skupnega (2003: 990). Iskanje odgovora na t. i. »substantivno« vprašanje (kaj je nasilje) je treba torej misliti tudi v povezavi z vrsto različnih pojmov in s tem povezanih problemov, ki so del njegove t. i. »gravitacijske orbite«, npr. preko konflikta, sovraštva, bolečine, integritete, moči, izključevanja, agresivnosti, prisile, diskriminacije, mučenja, dominacije, brezbrižnosti, dehumaniziranja, izkoriščanja, vojne, poniževanja itn. Tipologija nasilja praviloma namreč izhaja iz dveh ločenih virov, in sicer 7 Tukaj ostaja ob strani samo razmerje oz. t. i. »kontinuum« med obema elementoma diho-tomije »standardnega« pojmovanja nasilja, saj analiza le-tega odpira vrsto različnih vprašanj. Eno od njih je npr: Kakšno je razmerje med njima? 8 Kljub dejstvu, da ta distinkcija nakazuje predvsem kvantitativno razhajanje, so razlike med njima veliko bolj kompleksne in ne samo kvantitativne narave. Za podobne dileme med »ozkim« in »širšim« pojmovanjem določenega pojma glej analizo terorizma Samuela Scheffler-ja (2006). 156 M. SARDOČ ■ KAKO MISLITI (iN RAZUMETI) NASILJE iz 1) tipa agresije ter 2) tipa škode. Na eni strani tip agresije govori o pojavni obliki dejanja, ki ga pripoznamo kot nasilje, npr. o fizičnem, psihičnem, simbolnem nasilju. Na drugi strani pa je tip škode usmerjen v to, kakšno obliko škodovanja je žrtev nasilja utrpela, npr. fizično poškodbo itn. Čeprav horizont mišljenja (in razumevanja) nasilja, ki na eni strani postavi »ozko«, na drugi pa »široko« pojmovanje nasilja,9 v prvi vrsti odpira vprašanje o samem razmerju med obema elementoma dihotomije oz. o naravi t. i. »kontinuuma« med njima,10 ostaja ključno vprašanje, ki se odpira tukaj, t. i. »problem prepoznavanja« (Schinkel, 2010). Prav ta problem velja za enega od osnovnih problemov, s katerim se sooča vsaka opredelitev nasilja: prepoznavanje različnih pojavnih oblik nasilja velja za prvi in najpomembnejši korak v njegovem preučevanju. Zadevo dodatno zaplete dejstvo, da tako »ozka« kakor tudi »široka« definicija nasilja na ta problem ne ponujata ustrezne rešitve. Na eni strani je »ozka« definicija nasilja v prvi vrsti »slepa«, saj različne pojavne oblike nasilja pravzaprav ne prepozna oz. »spregleda« in s tem žrtve nasilja prikrajša za pripo-znanje statusa.11 Na drugi strani pa »široka« definicija in s tem povezana povečana senzibilnost za nasilje sicer pravilno opozori na številne pojavne oblike nasilja, vendar pa prav njena senzibilnost odpira veliko več vprašanj in s tem povezanih potencialnih problemov, kakor pa ponuja enoznačnih odgovorov.12 Kljub dejstvu, da ostajata obe definiciji nasilja na različnih bregovih glede nekaterih izmed temeljnih vprašanj, npr. ali predstavlja sila oz. »prekomerna« uporaba le-te nujen pogoj za opredelitev določenega dejanja kot nasilja, je nasilje napačno ali slabo (Wyckoff, 2013) itn., se vsaka izmed njiju sooča tudi z vrsto (bolj ali manj) prepoznanih problemov. Med njimi je treba izpostaviti naslednje, in sicer 1) t. i. »problem stigmatizaci-je«; 2) t. i. »problem obratne sorazmernosti 'normalnega' in 'patološkega'«; 3) t. i. »problem esencializma«; 4) t. i. »problem relativizacije« ter 5) t. i. »problem konceptualne inflacije«. 9 Enega od možnih izhodov iz nastale »zagate« predstavlja Bufacchijeva opredelitev »z integriteto« povezanega pojmovanja nasilja, ki je usmerjena na žrtev, saj je kršena njena integriteta (2007). 10 Tukaj sta pomembni vsaj dve vprašanji, ki ostajata (v veliki meri) neodgovorjeni, in sicer 1) ali je »manjši« del nujen pogoj te dihotomije in torej dominanten ter 2) ali je t. i. »kontinuum« med obema elementoma (samo) kvantitativne ali tudi kvalitativne narave? 11 Za podrobnejšo predstavitev epistemološke razsežnosti problematike nasilja (npr. ali se v okviru razprav o nasilju lahko izognemo t. i. »problemu dvojnih meril« oz. t. i. »problemu subjektivnosti - kar je za nekoga nasilje, za nekoga drugega ni) in kako pravzaprav pridobiti »objektivno« vednost o nasilju itn., glej Bufacchi (2013). Za analizo problematike t. i. »epistemološke nepravičnosti« glej knjigo Mirande Fricker EpistemicInjustice (2009). 12 Tukaj ostaja v celoti ob strani problematika moralnega statusa nenasilja, saj odsotnost nasilja nujno ne pomeni tudi nenasilja. 157 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXX, ŠTEVILKA 1-2 Pri pojmovanju nasilja kot kršitve oz. prekoračitve gre v prvi vrsti za t. i. »patologizacijo« nasilja kot odstopanja od t. i. »normalnosti«. S tem, ko nekaj označimo za nasilje, ga torej že per definitionem stigmatiziramo. Izhodišče razprave o nasilju pravzaprav predstavlja sam pojem »normalnosti« oz. njegova relacijska vrednost, v razmerju do katere se nasilje kot kršitev vzpostavi oz. konstituira. Problem obratne sorazmernosti normalnega in patološkega je povezan s samim obsegom vsake izmed obeh razsežnosti te dihotomije: širša, kot je definicija nasilja, ožja je definicija »normalnosti« oz. nenasilja (in obratno). Hkrati problem esencializma problematizira utemeljitev skupnega imenovalca kot najmanjše skupne »esence« različnih pojavnih oblik nasilja. Tudi zato je vprašanje - kakor v svojem članku 'Beyond Definition: Violence in Global Perspective' opozarja Keith Krause -, ali je nasilje sploh možno uokviriti v enotno pojmovanje oz. ali lahko predstavlja enotno kategorijo, popolnoma legitimno (2009: 338). Problem relativizacije ima kot enega od glavnih učinkov to, da se z razširitvijo same definicije nasilja v isti skupini pojavijo zelo raznolike moralno problematične prakse, s čimer se - primerjalno gledano - »vrednost« težjih pojavnih oblik nasilja relativizira, saj se pojavijo v isti skupini z manj »problematičnimi« praksami. Da so zgoraj predstavljeni problemi vse prej kot zanemarljivi, potrjujeta tudi fenomena politične korektnosti na eni strani (npr. Loury, 1994) ter moralne panike na drugi (Krinsky, 2013).13 V primeru politične korektnosti je problem namreč v tem, da se nasilje praviloma pojavlja tudi skupaj z različnimi pojavnimi oblikami rasizma, ksenofobije oz. nestrpnosti nasploh (ali pa predstavlja celo njihov najbolj neposredni del). Tudi zaradi tega politična korektnost - v izogib možnim konfliktom (ter zaradi vrste drugih bolj problematičnih »vzgibov«, npr. konformizma) - razpravo o tej problematiki pogosto zameji.14 Moralno paniko - kakor v eni od najbolj celovitih predstavitev tega fenomena opozarja Charles Krinsky -pa sprožijo »alarmantne medijske zgodbe, ki jim sledijo striktni zakoni in javne politike ter pretirano ali napačno usmerjena pozornost javnosti, tesnoba, strah ali jeza do zaznane grožnje socialnemu redu« (Krinsky, 2013: 1). Povečana senzibilnost za nasilje - pravzaprav paradoksalno - postavlja torej pod vprašaj emancipatoričnost tega pojmovanja nasilja in s tem povezano zagotavljanje pravičnosti, kar (vsaj posredno) potrjuje tudi primer ničelne tolerance, ki nekako predstavlja presečišče vseh zgoraj 13 Moralna panika predstavlja vse prej kot zanemarljiv fenomen tudi na področju izobraževalnih politik (Rodwell, 20i8). 14 Za celovito predstavitev problematike politične korektnosti in s tem povezanega varovanja liberalnih vrednot ter argumentovpro etcontra glej Dzenis in Faria (20ij). 158 M. SARDOČ ■ KAKO MISLITI (iN RAZUMETI) NASILJE predstavljenih problemov in s tem povezanih težav. Kakor opozarjata Matthew Mayer in Dewey Cornell, »[p]oenostavljene rešitve, kot npr. politike ničelne tolerance - čeprav čustveno privlačne - niso storile ničesar za izboljšanje šolskih varnostnih groženj in lahko dejansko povečajo stopnjo osipa učencev) (Mayer in Cornell, 2010: 5). »Nova senzibilnost - novi problemi«: primer ničelne tolerance »Klasičen« primer javnih politik, ki so rezultat povečane senzibilnosti za nasilje oz. njegove »sprevrženosti«, predstavljajo politike ničelne tolerance.15 Kot je v svojem članku 'Predictors of student fear of school violence: a comparative study of eighth graders in 33 countries' opozorila Motoko Akiba, predstavlja ničelna toleranca ključno politiko spoprijemanja s problematiko nasilja (Akiba, 2008). Hkrati so te politike postale »generična« oblika reševanja (med seboj sicer zelo raznolikih) moralno problematičnih ali celo nesprejemljivih praks ter s tem povezanih problemov, npr. nasilja, drog, orožja, vandalizma, sovražnega govora, korupcije, spolnega nadlegovanja, mobinga itn. Kakor je izpostavil Zdenko Kodelja, izvira izraz »ničelna toleranca« (ki označuje politike, ki strogo kaznujejo vsak, tudi najmanjši prekršek) iz uveljavljanja državne in zvezne politike o mamilih iz 80. let prejšnjega stoletja. [...] Politika je zajemala prekrške, povezane z mamili, orožjem, tobakom in motenjem pouka. Zakon od šol, ki prejemajo sredstva iz zveznega proračuna, zahteva, da sprejmejo politiko ničelne tolerance in za vsaj eno koledarsko leto izključijo vse učence oziroma dijake, ki v šolo prinesejo orožje. (Kodelja, 2010: 181) Osnovno predpostavko teh politik predstavlja ekvivalenca med posameznimi praksami oz. dejanji, ki so pripoznana kot t. i. »objekt« ničelne tolerance. Navkljub preprosti »anatomiji«, ki je skupna vsem politikam ničelne tolerance, se njeni zagovorniki soočajo z vrsto (tako empiričnih kakor tudi konceptualnih) ugovorov in očitkov. Vrsta empiričnih raziskav, npr. analiza učinkov politik ničelne tolerance do nasilja v šolah (Kafka, 2011), namreč opozarja, da so v praksi te politike pogosto pomanjkljive ali v celoti neustrezne. V prvi vrsti velja izpostaviti predvsem očitke o njihovi neučinkovitosti, kontraproduktivnosti, diskriminatornosti in nepravičnosti.16 Hkrati različne raziskave tudi potrjujejo, da se določene 15 Za analizo samega koncepta ničelne tolerance in s tem povezanih politik kakor tudi številnih (empiričnih in konceptualnih) problemov, ki jih odpirajo, glej Sardoč (2017). 16 Povezanost nasilja s pojmom (ne)pravičnosti (kakor tudi (ne)enakosti nasploh) je pravzaprav vse prej kot zanemarljiva oz. nepomembna (Iadicola in Shupe, 2013). Kakor je v uvodnem stavku svojega eseja 'Kritika nasilja' zapisal nemški filozof, esejist in družbeni kritik Walter 159 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXX, ŠTEVILKA 1-2 pojavne oblike praks ali dejanj, ki so predmet teh politik, pojavljajo pogosteje pri manjšinah ali priseljencih oz. ostalih skupinah, ki so - tako ali drugače - deprivilegirane v primerjavi z večinsko populacijo, kar lahko vodi v t. i. »problem diskriminatornosti«. Med tehtnimi očitki zoper te politike izstopajo predvsem ugovori o nepravičnosti, disproporcionalnosti in asimetričnosti politik ničelne tolerance. Prav zaradi tega kritiki »širokega« pojmovanja nasilja opozarjajo, da je postavljanje enačaja med manjšim in večjim »nasiljem« a priori nepravično (ugovor o neekvivalentnosti). Enačenje večjega in manjšega prekrška namreč tudi relativizira večji prekršek v primerjavi z manjšim (ugovor o disproporcionalnosti). Prav tako so različna pojmovanja nasilja neobčutljiva za razliko med enim prekrškom oz. dejanjem ter ponavljajočo se prakso (ugovor o asimetričnosti). Kritika »širokega« pojmovanja nasilja torej ni usmerjena v relativizacijo ali celo ignoriranje fenomena nasilja, temveč v kritiko enačenja med seboj neprimerljivih družbenih praks, kar potrjuje tudi retorična figura »ničelna toleranca = ničelna inteligenca«. Tudi zaradi tega so postale politike ničelne tolerance s svojo distopično podobo družbe (v veliki meri) del problema in ne rešitve, saj se (prepogosto) soočajo z vrsto negativnih stranskih učinkov, npr. s t. i. problemom »dvojnega učinka«.17 Zaključek Če torej želimo, da slogani in kampanje ozaveščanja za različne razsežnosti nasilja ne (p)ostanejo prazni in tako lahek plen vse bolj »inovativnih« oblik t. i. »moralnega podjetništva«,18 politike spoprijemanja z različnimi pojavnimi oblikami nasilja nasploh pa slepe, je treba fenomen nasilja obravnavati z veliko mero preudarnosti. Nenazadnje širša definicija nasilja odpira tudi t. i. »problem konceptualne inflacije«, kjer je vsaka moralno problematična praksa lahko opredeljena kot nasilje. Kakor je v svoji knjigi Violence and Social Justice izpostavil Vittorio Bufacchi, postane v primeru »širše« opredelitve človekovih pravic nasilje »bolj razširjeno in Benjamin, je naloga kritike nasilja razložiti prav »njegovo razmerje z zakonom in pravičnostjo« (Benjamin, 1978 [1921]). Za celovito predstavitev recepcije Benjaminovega eseja ,Kritika nasilja' tako med njegovimi sodobniki kot tudi v njegovi posthumni dediščini v okviru debate med poststrukturalistično in kritično teorijo glej Hanssen (2000) ter Moran in Salzani (2015). 17 Doktrina dvojnega učinka temelji na predpostavki, da je eden od učinkov določenega dejanja načrtovan, medtem ko je drugi učinek (sicer možen oz. celo predviden) nezaželen in praviloma negativen. Za antologijsko predstavitev posameznih razsežnosti doktrine dvojnega učinka ter področij njene aplikacije glej Woodward (2001). 18 Fenomen t. i. ,moralnega podjetništva' predstavlja obliko kodificiranja pravil na določenem področju, npr. t. i. ,internetno piratstvo' (Yar, 2013) in s tem povezan proces vzpostavitve t. i. ,deviantnosti' [kakor seveda tudi same ,normalnosti']. Za klasično delo na tem področju, glej Becker (1963), za kritični pregled te problematike pa Baumgartner (2007). 160 M. SARDOČ ■ KAKO MISLITI (iN RAZUMETI) NASILJE neizogibno. Rečemo lahko, da skoraj vsako dejanje krši človekove pravice, zato je nasilje vseobsegajoče in potemtakem brez pomena« (Bufacchi, 2007: 23). Zdi se torej, da je s trendom povečane senzibilizacije koncept nasilja tako odprt, da je vanj mogoče vključiti katerokoli moralno problematično prakso. Nekaj podobnega je v svojem morda najbolj znanem (in vplivnem) eseju Two Concepts of Liberty zapisal Isaiah Berlin, ko je izpostavil, da se je pri obravnavi vsakega splošnega pojma - kot je npr. svoboda - skoraj nemogoče izogniti naslednji nevarnosti: »v primeru sreče in dobrote, narave in resničnosti je pomen teh besed tako luknjičav [splošen], da se lahko upre le malokateri interpretaciji« (Berlin, 2002: 181). Eden od najbolj kritičnih ugovorov zoper »široko« pojmovanje nasilja namreč opozarja, da je pravzaprav »prazno«, kar nevtralizira ali celo postavi pod vprašaj njegovo emancipatoričnost in s tem povezano zagotavljanje pravičnosti. Odpira se torej vprašanje o potencialni (ne)uporabnosti standardnih oz. tradicionalnih kategorizacij, ki temeljijo na esencialističnem pojmovanju nasilja (Bernstein, 2013),19 kakor tudi o ustreznosti samega substan-tivnega vprašanja »kaj je nasilje«. V okviru razprav o nasilju osnovni problem namreč ni (zgolj in samo) v opredelitvi nasilja, temveč tudi v tem, kako njegovo moralno problematičnost pravzaprav utemeljiti, npr. je njegova negativna vrednost zgolj in samo instrumentalna (da ima negativne učinke) ali pravzaprav intrinzična (da je nasilje moralno problematično)? Napačna opredelitev nasilja, kakor v svojem članku 'What is Violence?' opozarja Amanda Cawston, »predstavlja torej več kot preprosto konceptualno napako. Predstavlja namreč resno oviro našim prizadevanjem za reševanje problema nasilja« (Cawston, 2015: 217). Literatura Akiba, M., LeTendre, G., K., Baker, David P. in Goesling, B. (2002) 'National and School System Effects on School Violence in 37 Nations', American Educational Research Journal, 39(4), str. 829-853. Akiba, M. (2008) 'Predictors of student fear of school violence: a comparative study of eighth graders in 33 countries', School Effectiveness and School Improvement, 19(1), str. 51-72. Akiba, M. (2010) 'What Predicts Fear of School Violence Among U.S. Adolescents?' Teachers College Record, 112(1), str. 68-102. 19 Na problem diahrone razsežnosti preučevanja nasilja in s tem povezanimi težavami v svojem uvodu v zbornik Violence in Europe: Historical and Contemporary Perspectives opozori Sophie Bo-dy-Gendrot (2008). 161 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXX, ŠTEVILKA 1-2 Ammemüller, A. (2007) 'Violence in European Schools: Victimization and Consequences' [Discussion Paper No. 07-004]. Dostopno na: https:// ub-madoc.bib.uni-mannheim.de/i484/i/dp07004.pdf Arendt, H. (1969) On Violence. New York: Harcourt Brace Jovanovich. Bäck, A. (2004) 'Thinking Clearly About Violence', Philosophical Studies, 117(1), str. 219-230. Balibar, E. (2015) Violence and Civility: On the Limits of Political Philosophy. New York: Columbia University Press. Baumgartner, M. P. (2008) Moral Entrepreneurs. V. V.N. Parrillo [ur.], Encyclopedia of social problems, str. 596-597. London: SAGE. Becker, H.S. (1963) Outsiders; studies in the sociology of deviance. London: Free Press of Glencoe. Benjamin, W. (1978) Reflections: Essays, Aphorisms, Autobiographical Writings. New York: Schocken Books. Berlin, I. (2002) Two Concepts of Liberty. V: H. Hardy [ur.], Isaiah Berlin: Liberty, str. 166—217. Oxford: Oxford University Press. Bernstein, R.J. (2013) Violence: Thinking Without Banisters. Cambridge: Polity Press. Body-Gendrot, S. in Spierenburg, P. [ur.] (2008). Violence in Europe: Historical and Contemporary Perspectives. Dordrecht: Springer. Body-Gendrot, S. (2008) Introduction. V: S. Body-Gendrot in P. Spierenburg [ur.], Violence in Europe: Historical and Contemporary Perspectives, str. 1—9. Dordrecht: Springer. Bufacchi, V. (2007) Violence and Social Justice. New York: Palgrave/ Macmillan. Bufacchi, V. (2009) 'Introduction: Rethinking Violence', Global Crime, 10(4), str. 293—297. Bufacchi, V. (2013) 'Knowing Violence: Testimony, Trust and Truth, Revue internationale de philosophie, 3(265), str. 277—291. Burgess-Jackson, K. (2003) 'Violence in Contemporary Analytical Philosophy'. V: W. Heitmeyer in J. Hagan [ur.], International Handbook of Violence Research, str. 989—1004. Cham: Springer. Cawston, A. (2015) 'What is Violence?'. V: H. Marway in H. Widdows [ur.], Women and Violence: The Agency of Victims and Perpetrators, str. 216— 231. New York: PalgraveMacmillan. Clarke, S. (2014) The Justification of Religious Violence. London: Wiley Blackwell. 162 M. SARDOČ ■ KAKO MISLITI (iN RAZUMETI) NASILJE Coady, C.A.J (1986) 'The Idea of Violence', Journal of Applied Philosophy, 3(1), str. 3-19. Coady, C.A.J. (2008) Morality and Political Violence. Cambridge: Cambridge University Press. Cohen, L.E. in Land, K.C. (1987) 'Age structure and crime: Symmetry versus asymmetry and the projection of crime rates through the 1990s', American Sociological Review, 52(2), str. 170-83. Dixon, N. (2016) 'Internalism and external moral evaluation of violent sport', Journal of the Philosophy of Sport, 43(1), str. 101—113, Doria, M. (2017) The Unreasonable Destructiveness of Political Correctness in Philosophy, Philosophies, 2(17) Dzenis, S. in Faria, F.N. (2019) Political Correctness: The Twofold Protection of Liberalism, Philosophia, Eroukhmanoff, C. (2015) The remote securitisation of Islam in the US post-9/11: euphemisation, metaphors and the "logic of expected consequences" in counter-radicalisation discourse, Critical Studies on Terrorism, 8(2), str. 246—265, Fricker, M. (2009) EpistemicInjustice: Power and the Ethics of Knowledge. Oxford: Oxford University Press. Haan de, W. (2008) 'Violence as an Essentially Contested Concept. V: S. Body-Gendrot in P. Spierenburg [ur.], Violence in Europe: Historical and Contemporary Perspectives, str. 27—40. Dordrecht: Springer. Hanssen, B. (2000) Critique of Violence: Bewteen Poststructuralism and Critical Theory. London: Routledge. Hardy, H. [ur.] (2002) Isaiah Berlin: Liberty. Oxford: Oxford University Press. Heitmeyer, W. in Hagan, J. [ur.] (2003) International Handbook of Violence Research. Cham: Springer. Held, D. (2002) 'Violence, Law and Justice in a Global Age, Constellations, 9(1), str. 74—88. Held, V. (1984) 'Violence, Terrorism, and Moral Inquiry, TheMonist, 67(4), str. 605—624. Henry, S. (2000) 'What is School Violence: An Integrated Approach' The Annals of the American Academy of Political and Social Science, 567, str. 16—29. Iadicola, P. in Shupe, A. (2013) Violence, Inequality and Human Freedom. Lanham: Rowman & Littlefield. Jewkes, Y. [ur.] (2013) Crime Online. London: Routledge. 163 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXX, ŠTEVILKA 1-2 Kafka, J. (2011) The History of'Zero Tolerance' in American Public Schooling. New York: Palgrave Macmillan. Kodelja, Z. (2010) 'Politika ničelne tolerance', Šolsko polje, XXI($/6), str. 181-189. Krause, K. (2009) 'Beyond Definition: Violence in Global Perspective', Global Crime, 10(4), str. 337-355. Krinsky, C. [ur.] (2013) The Ashgate Research Companion to Moral Panics. Farnham: Ashgate. Krinsky, C. (2013) Introduction: The Moral Panic Concept. V: C. Krinsky [ur.], The Ashgate Research Companion to Moral Panics, str. 1-14. Farnham: Ashgate. Lešnik, Mugnaioni, D., Koren, A., Logaj, V. in Brejc, M. (2009) Nasilje v šolah: opredelitev, prepoznavanje, preprečevanje in obvladovanje. Predoslje: Šola za ravnatelje. Dostopno na: https://solazaravnatelje.si/ ISBN/978-96i-6637-24-4.pdf Loury, G.C. (1994) Self-Censorship in Public Discourse: A Theory of "Political Correctness" and Related Phenomena. Rationality and Society, 6(4), str. 428-461. Magnani, L. (2011) Understanding Violence: TheIntertwinningof Morality, Religion and Violence: A Philosophical Stance. Berlin: Springer. Marway, H. in Widdows, H. [ur.] (2015) Women and Violence: The Agency of Victims and Perpetrators. New York: PalgraveMacmillan. Mayer, M.J. in Cornell Dewey G. (2010) Guest Editors' Preface, Educational Researcher, 39(1), str. 5-6. McClennen, J. (2010) Social Work and Family Violence: Theories, Assessment and Intervention. Cham: Springer. Miles, R. in Brown, M. (1989) Racism. London: Routledge. Moran, B. in Salzani, C. [ur.] (2015) Towards the Critique of Violence: Walter Benjamin and Giorgio Agamben. London: Bloomsbury Academic. Nussbaum, M. (2007) The Clash Within:Democracy, Religious Violence, and India's Future. Cambridge, Mass.: The Belknap Press. Parrillo, V.N. [ur.] (2008) Encyclopedia of social problems. London: SAGE. Pabian, S., Vandebosch, H., Poels, K., Van Cleemput, K., Bastiaensens, S. (2016) 'Exposure to cyberbullying as a bystander: An investigation of desensitization effects among early adolescents', Computers in Human Behavior, 62, str. 480-487. Page, J., Daniels, J.A. in Craig, S.J. (2015) Violence in Schools. Chem: Springer. M. SARDOČ ■ KAKO MISLITI (iN RAZUMETI) NASILJE Pečjak, S. (2014) Medvrstniško nasilje v šoli. Ljubljana: ZIFF. Pew Research Center (2015) 'The Whys and Hows of Generations Research'. Dostopno na: http://www.pe0ple-press.0rg/2015/09/03/ the-whys-and-hows-of-generations-research/#defining-generations Primoratz, Igor (2018) Terrorism. Stanford Encyclopedia of Philosophy http:// plato.stan ford.edu/entries/terrorism/ [dostopno 27. april 2019]. Rodwell, G. (2018) Moral Panics and School Education Policy. London: Routledge. Scheffler, S. (2006) Is Terrorism Morally Distinctive? The Journal of Political Philosophy,:i4(i), str. 1—17. Schinkel, W. (2010) Aspects of Violence: A Critical Theory. New York: Palgrave Macmillan. Steger, M. in Lind, S. N. [ur.] (1999). Violence and Its Alternatives: An Interdisciplinary Reader. London: Palgrave Macmillan. Titchiner, B.M. (2019) The Epistemology of Violence: Understanding the Root Causes of Violence in Schooling. New York: Palgrave/Macmillan. Wieviorka, M. (2009) Violence: A New Approach. London: SAGE. Woodward, P.A [ur.] (2001) The Doctrine of Double Effect: Philosophers Debate a Controversial Moral Principle. Notre Dame: University of Notre Dame Press. Wyckoff, J. (2013) Is the Concept of Violence Normative? Revue international dephilosophie, 3(265), str. 337-352. Yar, M. (2013). Teenage kicks or virtual villainy? Internet piracy, moral en-trepreneurship, and the social construction of a crime problem. V: Y. Jewkes [ur.], Crime Online, str. 95-108. London: Routledge. Yu, L. (2003). 'Trends of School Violence Across Years: What do TIMSS and TIMSS-R Tell Us?' Dostopno na: http://www.ets.org/Media/ Research/pdf/test_ftp.pdf Žižek, S. (2008). Violence. New York: Picador. DOI: https://www.doi.org/io.3232o/i58i-6o44.3o(i-2)i5i-i65 165 Recenziji The Wiley Handbook on Violence in Education, Forms, Factors, and Preventions. Uredil Harvey Shapiro. Hoboken, NJ: Wiley Blackwell, 2018. Knjiga, ki obsega več kot 600 strani, obravnava problem, ki je za zdaj najbolj kritičen v ZDA - še posebej glede na njegove izjemno šokantne, raznolike medijsko posredovane oblike: streljanja v šolah -, vendar v mnogih svojih oblikah še zdaleč ni neznan v vseh drugih državah, ki imajo šolske sisteme. Urednik tega zajetnega berila, Harvey Shapiro, ima prav, ko pojasni razlog za pripravo tako izčrpne knjige o nasilju v izobraževanju, s tem, da »ni univerzalno sprejetega načina razlage, kategorizacije ali razumevanja razmerij med njegovim širokim obsegom oblik, vključno s fizičnim, verbalnim, jezikovnim, socialnim, pravnim, verskim, političnim, strukturnim in simbolnim nasiljem, če naštejemo le nekatere« (str. 1). Zato knjiga vključuje širok spekter prispevkov, ki so jih napisali, kot navaja Shapiro, strokovnjaki s področij sociologije, psihologije, kriminologije, filozofije vzgoje, forenzične psihologije, literarne teorije, kritične teorije in s področja izobraževalne politike. Nadalje urednik opozarja na pomembne razlike, ki označujejo različne pojave nasilja v izobraževanju, in pri opredeljevanju teh razlik posebej navaja delo Slavoja Žižka o nasilju, ki razlikuje med subjektivnimi in objektivnimi pojmi nasilja. Na podlagi takšnega pristopa storilci niso opredeljeni kot povzročitelji nekega nerazložljivega zla, izključenega iz »normalne« družbe, ampak jih je treba razumeti kot vključene v družbo. Knjiga je sestavljena iz 29 poglavij, razdeljenih na štiri dele, ki se nanašajo na različne oblike problema in na njegove različne vidike. Ni i167 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXX, ŠTEVILKA 1-2 treba posebej poudarjati, da vsi prispevki posredujejo rezultate raziskav, ki jih na splošno motivira več kot le namen opisati in pojasniti problem nasilja. Knjiga je namenjena iskanju politik preprečevanja pojavov nasilja, zato se dviguje nad preprosto svetovanje krepitev nadzornih in varnostnih ukrepov. Prvi razdelek odpre pomembno temo šolskih streljanj.1 Kot vemo, je ta vrsta nasilja večinoma zelo redka v državah zunaj ZDA. Avtorji sedmih posameznih prispevkov, seveda vsak s stališča dognanj svoje stroke, prikažejo, interpretirajo in analizirajo dogodke, kakršni ne pretresajo samo ameriške, ampak skupaj z njo vso svetovno javnost. A vsaj z vidika statistike je strah zaradi »obleganosti šol« vendarle pretiran. Ta strah vpliva na povečevanje varovanja šol, kar pomeni druge nezaželene posledice. V zanimivem konkretnem prikazu izvemo, da obstajajo tudi oblike trezne presoje grožnje (threat assessment), ki jih izvajajo npr. v zvezni državi Virginiji. Med obravnavami v tem razdelku tudi ni zanemarjena širša teoretska presoja, v kateri gre na eni strani za »kulturo orožja« in psihološke poteze storilcev glede na dana razumevanja moškosti, izključenosti ipd. na drugi strani. Eden izmed avtorjev tovrstne vplive na strelske pohode v šolah neposredno pripisuje politični desnici. Ob tem Shapiro v analizo vključi znamenito Agambenovo študijo o izrednem stanju, s čimer se odpre polje konceptualno širšega pogleda na obravnavane pojave. Glede preventive tovrstnih nasilnih dejanj pa zaradi kompleksnosti razlogov tako imenovano profiliranje potencialno nasilnih učencev ni obrodilo sadov. Zaključno poglavje tega razdelka se v predstavitvi poglobljenega interdisciplinarnega raziskovanja ukvarja s posledicami oblik oboroženega nasilja v šolah in, med drugim, v obravnavo soočanja s travmatskimi izkušnjami vpotegne tudi estetski vidik. Drugi razdelek se posveča problemom nasilja v šolah, ki ga je mogoče identificirati v mnogih šolskih sistemih, vendar pa je tudi ta oblika nekoliko izrazitejša v ZDA. Gre namreč za skupinsko nasilje in nasilje tolp (gangs)? Kot uvodoma poudari Emily E. Tanner-Smith, sicer ni povsem sprejete definicije pojava; kot najširše sprejeto navaja definicijo Malcolma 1 Avtorji poglavij v tem razdelku so: James Fox in Emma Fridel, Dewey Cornell, Douglas Kellner, Ralph W. Larkin, Harvey Shapiro, Kristeen Cherney in Margaret Price, A.G. Rud and Patricia L. Maarhuis 2 Prispevke za ta razdelek so napisali: Emily E. Tanner-Smith, Michael E. Ezell; v večji raziskovalni skupini so delali Joey Nunez Estrada ml., Adrian H. Huerta, Edwin Hernandez, Robert A. Hernandez in Steve W Kim; drugi avtorji pa so: Kendra J. Clark, David C. Pyrooz in Ryan Randa, Benjamin W Fisher, F. Chris Curran, F. Alvin Pearman II in Joseph H. Gardella, Jessica Nina Lester in Katherine Evans, Lynn A. Addington in Emily E. Tanner-Smith, Lisa De La Rue in Anjali J. Forber-Pratt, Nadine M. Connell, Richard Riner, Richard Hernandez, Jordan Riddell in Justine Medrano. 168 RECENZIJI Kleina in Cheryl Maxson, po kateri gre »za katerokoli trajno na ulico orientirano mladinsko skupino, katere nezakonita dejavnost je del njene identitete« (str. 157). V posameznih poglavjih avtorji opozorijo na metodološke probleme pri raziskovanju tega pojava. Nadalje osvetlijo okoliščine in sociološko določljive razloge angažiranja učencev v nasilnih skupinah. Sledi poglavje, v katerem avtorji opozorijo na nujnost reformiranja šolskih politik, ki naj bi zmanjšale nasilje tolp. Raziskovalci nadalje opozarjajo na potrebo po razumevanju, kako individualno ciljani pristopi ali tisti, usmerjeni na celotno šolo, z namenom zmanjšanja nasilja tolp, vplivajo na varnost šol. Dvanajsto poglavje je za razliko od drugih v tem razdelku bolj teoretsko in je usmerjeno na analizo diskurzov, usmerjenih na »ničelno toleranco«, pri čemer avtorici kritično osvetlita delovanje medijev. Sledi poglavje, ki pokaže na nenamerne učinke šolskih politik v boju proti nasilju tolp. Dovolj konkretno je nadalje prikazano to, da določene kaznovalne politike pravzaprav perpetuirajo nasilje in pospešujejo prehod dijakov iz šol v zapore. Zaključno poglavje tega razdelka pa oriše tudi obetavne preventivne programe, ki jih aplicirajo posamezne šole. Kot je videti iz tega hitrega pregleda poglavij, konkretnih raziskav ne manjka, prav tako ne manjka podatkov in drugih evidenc. Vendar pa se zdi, da vse to v danih družbenih kontekstih bolj prezentira in osvetljuje problematiko, malo manj pa koncipira učinkovite rešitve. Tretji razdelek obravnava ustrahovanje (bullying), seksualno nasilje in samomore. Razen uvodnega zapisa ta razdelek vsebuje sedem poglavij. Čeprav gre za raziskave iz ZDA, pa je skozi prispevke mogoče videti tudi podobnosti s takimi pojavi drugod po svetu. Kot se zdi, je raziskav teh pojavov po mnenju avtorjev premalo in isto velja za sistematičnost ukrepov. Tako naj bi bili programi za redukcijo zadevnih pojavov pretežno neuspešni. Kočljivo raziskovanje oblik seksualnega nadlegovanja je vendarle lahko osnova za priporočila šolam za preprečevanje tovrstnih oblik nasilja. Poglavje 19 še posebej opozori na potrebo po redefiniciji ustrahovanja glede na problematiko marginalizacije učencev v kategoriji LGBT. Ameriški raziskovalci so identificirali tudi posebno obliko nasilja med dijaki v njihovih intimnih razmerjih. Eno izmed poglavij, ki prihaja iz Južne Afrike, prikazuje poskuse z rabo digitalnih vizualnih metod pri vzgojnem delu in ugotavlja obstoj tabuiziranih tem, ki jih opredeljuje širša 3 Posamezna poglavja so prispevali: Amanda Nickerson, Danielle Guttman in Samantha VanHout, Jun Sung Hong, Dorothy L. Espelage in Jeoung Min Lee, Anjali J. Forber-Pratt in Dorothy L. Espelage, Elizabethe Payne in Melissa J. Smith, Sheila M. Katz in Laura J. McGuire, Relebohile Moletsane in Claudia Mitchell ter Melissa K. Holt, Chelsey Bowman, Anastasia Alexis in Alyssa Murphy. 169 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXX, ŠTEVILKA 1-2 skupnost. Zaključno poglavje obravnava korelacijo med ustrahovanjem in samomorom. Četrti razdelek je posvečen strukturnemu in simbolnemu nasilju v izobraževanju. Avtorice in avtorji tega razdelka sodijo nekoliko izraziteje med kritične teoretike, feministične strokovnjake in strokovnjakinje ter filozofe vzgoje.4 Ti avtorji po Shapirovem opažanju ugotavljajo »ironični položaj izobraževanja, ki je prej subjekt kot objekt nasilja« (str. 467). Tako že v prvem poglavju tega razdelka avtorji o vprašanju o vzrokih nasilja ugotavljajo, da so šole pogosto okolja prisile, hierarhične dominacije in kontrole, ter priporočajo večjo vlogo umetnosti v kurikulumu, kar dokazljivo zmanjšuje nasilnost med učenci. Med kompleksnejše probleme seveda sodi nasilje v družbenih medijih in temu vidiku je posvečeno celo poglavje. Glede na še vedno prisotno vrednoto »moške časti« je po mnenju Amy Shuffelton treba predelati spolno opredeljene kulturne vloge, ki se nanašajo na vprašanja časti. Kot je znano, imajo tako imenovana rasna vprašanja v ameriškem družbenem in seveda tudi izobraževalnem kontekstu pomembno mesto in prispevajo k nesorazmernemu deležu črnske populacije v zaporih. Avtor glede tega opozarja tudi na pomanjkljivo financiranje šol v urbanih okoljih. Avtorja 27. poglavja razmišljata o etiki drugosti na podlagi Levinasove filozofije in o njeni »uporabnosti« za osvoboditev šol iz nadzornih vezi korporativnih interesov. V naslednjem poglavju pa avtorja predlagata mirovno vzgojo z upoštevanjem Buberjeve filozofije dialoga. Zadnje poglavje je prispeval raziskovalec s Cipra. Glede na razdeljenost otoka avtor poziva h kritični mirovni vzgoji, ki naj bi prispevala tudi k rešitvi širših problemov ciprske države. Ta prikaz se ni mogel spuščati v kakorkoli bolj podrobno navajanje vsebine knjige, ampak samo signalizira teme, ki so v knjigi raziskovalno in konceptualno dobro prezentirane. Tudi tako zares obsežna in izčrpna knjiga ni mogla do konca opredeliti vseh vidikov šolskega nasilja, še zlasti ne tistih, ki so bolj značilni za okolja, drugačna od ameriškega. Ta druga okolja so lahko morda bolj urejena in na sploh generirajo manj nasilja v izobraževanju, lahko pa so tudi veliko bolj problematična. Vsekakor imajo v ZDA dovolj razlogov za to, da zadevno problematiko bolj temeljito raziskujejo, kakor tudi za to, da morda bolj prizadevno iščejo rešitve. Toda v sedanjem globalnem svetu je treba upoštevati, da se kulturni vzorci selijo iz enega okolja v drugo, pri čemer ameriška medijska produkcija v dobrem in slabem tu igra svojsko vlogo. Tudi zato je ta knjiga neizbežna referenca 4 Poglavja v zadnjem razdelku knjige so prispevali: Bryan R. Warnick, Sang Hyun Kim in Shannon Robinson, Claudia W Ruitenberg, Amy Shuffelton, David, Ragland, Gabriel Keehn in Deron Boyles, Hilary Cremin in Alex Guilherme in končno še Michalinos Zembylas. 170 RECENZIJI za vsakogar, ki se bodisi učenjaško bodisi v pedagoški praksi hoče soočiti s problemi nasilja in njihovimi viri v sistemih vzgoje in izobraževanja. Darko Strajn DOI: https://www.doi.org/io.3232o/i58i-6o44.3o(i-2)i67-i7i Prikazovanje ljudskih hudičev v šolstvu: k moralni paniki v izobraževanju Grant Rodwell, Moral Panics and School Educational Policy. London: Routledge, 2018. Knjiga dolgoletnega ravnatelja in profesorja Univerze na Tasmaniji Granta Rodwella z naslovom Moralna panika in šolska izobraževalna politika se sklicuje na široko navzočo izkustveno plat fenomena moralne panike, kakršno srečujejo zlasti šolarji, učitelji, starši, člani šolske skupnosti, pa tudi politiki in osebe, odgovorne za vzgojo in izobraževanje v ZDA, Veliki Britaniji in predvsem v Avstraliji: v tem smislu je v svojem empiričnem delu pretežno ali vsaj deloma geografsko zamejena. Obravnavni primeri njenega »izbruha« so po svoji vsebini in trenutku vznika zelo raznoteri in presenetljivo večplastni: od pojava stripov v mladinski kulturi, rasizma, islamofobije, nasilnih video igric, spolne vzgoje, šolske arhitekture in pedagogike, če naštejem le nekaj primerov iz knjige. Moralna panika je v svojem temelju izrazito multidisciplinarni koncept, s katerim so se doslej največ ukvarjali sociologi; Rohloff in Wright (2010) vidita v njej dominantno sociološki pojem, pri katerem poskušamo razložiti oblike pretirane reakcije na zaznani družbeni problem. Z njo definiramo vrsto prekomernih reakcij na določeni široko zaznani problem in vsakič je dojeta kot dramatična grožnja etabliranemu družbenemu stanju, ki lahko naruši ravnovesje samega sistema. Njene pomembne dimenzije so nerealnost same grožnje, emocionalna pretiranost in to, da je dojeta na način posega v »normalnost« in »normnost«, torej predvsem kot poseg v družbeno moralo, največkrat pa jo spremljata identifikacija »grešnega kozla« (Herdt, 2009) in iskanje krivca. Različne kulture so stoletja, morda tisočletja ustvarjale moralno paniko. Pričevanja o usodni vlogi čarovnic, dojetih in predstavljenih kot »ljudskih hudičev«, so že bila rezultat ustvarjene množične panike; ravno omenjena prispodoba vloge ljudskih hudičev je med njenimi inter-preti ostala nadvse popularna. Običajno se panika pojavi nenadno, ugotavlja Rodwell, kot kakšen meteorski roj ali dež - podobna je spektaklu astronomskega dogodka v vesolju, ki ga mnogi opazujejo s fascinacijo -, 171 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXX, ŠTEVILKA 1-2 in zato je takšna metafora, slikovito dodaja, tudi uspešna, kajti tudi nastopi moralne panike so večinoma kratkotrajni, dramatični in radi pritegnejo široko pozornost. Razen tega kot kakšen Halleyjev komet spremenijo naše dojemanje družbenih procesov in končno pogosto vplivajo na razvoj in spremembe v šolskem sistemu ter njegovih izobraževalnih politikah. Izraz je prvi uporabil britanski sociolog Jock Young (Thompson, 1998), ki je opazil navadno močno povečano javno pozornost do statistik menda dramatičnega porasta zlorabe drog. Dogodek je vznemiril policijo, ta je ustanovila posebne oddelke in priprla večje število ljudi - in prav spiralni učinek v podobi interakcije med različnimi deli družbenega sistema predstavlja bistveni element vznika in razvoja moralne panike. Vse od oblikovanja pojma od sedemdesetih let prejšnjega stoletja, od trenutka vstopa v znanstvene razprave, se danes zanimanje širi v smeri akademskega in hkrati tudi bolj laično obarvanega diskurza, še zlasti v preseku zelo različnih področij - od sociologije, politologije, komunikologije in medijskih študij. Njegova teža se ohranja in ne pojenja, v največji meri niha, širi se le interpretacijski diapazon pristopov. Sam izraz »moralna panika« je po svoje populariziral že Marshall McLuhan v svojem delu Understanding Media (1964) in predlagal, da bi morali pod drobnogled vzeti same medije, ne zgolj sporočila, ki jih ponujajo. Vloga medijev je kajpak ključna pri raziskovanju politike nastanka kriz, nasilja, strahu in panike. V odločilni eri učinkovanja spleta in družbenih omrežij je učinkovanje moralne panike postalo še intenzivnejše in strah, ki mobilizira in obvladuje množice, lahko resno ogrozi delovanje družbe in njeno blagostanje. Pri moralni paniki gre prav za anticipacijo tega, da bo strah ogrozil množice; pri tem je lahko namišljen ali realen. Britanski sociolog Stanley Cohen je prvi empirično raziskal in teoretsko nadgradil t. i. procesni model moralne panike, še zlasti ob analizi močnih reakcij medijev, javnosti in nosilcev družbenega nadzora na britanske mladostniške nemire med t. i. modi in rokerji (Mods and Rockers) v šestdesetih letih prejšnjega stoletja. Po njegovem postane kombinacija stanj, okoliščin in oseb v nekem trenutku dojeta kot grožnja družbenim vrednotam in redu; potem je skozi množične medije javnosti predstavljena v stilizi-rani in stereotipni obliki; nosilci javnega mnenja in stroka nato vzpostavijo antagonizem glede moralnih vprašanj, diagnoz in rešitev; na koncu sledi bodisi »sprostitev« in začetno dramatično stanje izgine ali se celo poslabša. »Dramatizacijski« lok v moralni paniki je hitro prepoznaven (Thompson, 1998): na začetku je nek dogodek, lahko v povezavi z določeno osebo, opredeljen kot alarmantna grožnja obstoječemu družbenemu redu in razmeram, vzpostavljenim vrednotam in interesom; potem mediji, 172 RECENZIJI še bolj izrazito v času vse večje tabloidnosti in senzacionalizma, skozi informacijske kanale posredujejo grožnjo ali jo celo ustrezno napihnejo; zaskrbljenost javnosti se ustrezno poveča; sledi reakcija državnih oblasti, politike in javnih voditeljev ali strokovnjakov; na koncu moralna panika izgine ali celo povzroči družbeno spremembo. Njena »uspešnost« vzni-kne v odvisnosti od tega, kaj bo postavila v središče dogajanja kot grožnjo: če bo zajela tisto najbolj dragoceno na lestvici vrednot in posegla v del, ki je občutljiv na ideološke predstave, ali celo v psihološke idealizirane predstave neke družbe, se bo pričakovano odvila intenzivneje in zavzela obširnejši prostor v javnem dogajanju. Če je uglašena z obstoječimi napetostmi v družbi (Cohen, 2002), bo podobno vzplamtela in delovala hitreje. Bolj družbeno interpretacijsko konotirano dojemanje namesto klasičnega razumevanja moralnih panik kot nepovezanih epizod kolektivnega vedenja skuša te razumeti kot simptome napetosti in bojev v kontekstu širših družbenih sprememb na področju kulturne in moralne regulacije (Thompson, 1998: 140). V tem smislu izhajajo tovrstne interpretacije iz nekakšnih durkheimovskih »družbenih dejstev« in moralna panika nam posledično razkriva mesta nastajajočih diskurzov ter manifestira tisto, kar se dogaja pod površjem. Je nekakšen »obliž na koži družbenega« in služi kot produktivno mesto za intelektualna prevpraševanja in intervencije v realnem času (Lumby in Funell, 2011). Procesni ali postopkovni model v raziskavah moralne panike je Stuart Hall nato dopolnil z analizo državnega aparata, ki stopa na mesto Cohenovega konteksta družbenega nadzora in vpeljuje prakse hegemonije, tj. povečanega vpliva države na zasebno področje družine, prostega časa in vsakdanjega življenja v duhu Gramscijeve »civilne družbe«. Povedano drugače: če je Cohen analiziral predvsem kulturo družbenega nadzora in tega, kako se v njej oblikuje moralni konsenz, je Hall poudarek prenesel v razlago boja oblasti za ohranitev lastne hegemonije in dominantne ideologije (Critcher, 2003). Zato se lahko moralna panika obnaša in učinkuje kot zvočnik dominantne ideologije; skozi vlogo nekakšnega zdravega razuma se vsakič oglaša kot opozorilni znak, deluje bolj v vlogi ideologije in družbene kohezije ter je izraz praks oblasti (McRobbie, 1994). Kot takšna je pri Hallu izpostavljena kot ustrezen izraz vladajoče hegemonije, poudarki v britanski tradiciji (Young, Cohen, Hall), kjer je pojmovno povezana z delovanjem ideologije, množičnih medijev, modelov družbenega nadzora, pa se v ameriški preusmerijo bolj v psihološko razlago formacij kolektivnega obnašanja in tudi v razprave o delovanju družbenih gibanj (Thompson, 1998). Kasneje sta Erich Goode in Nachman Ben-Yehuda (1994) predlagala drugačen način ali model, v študijah običajno opisan kot atribucijski in družbeno konstruktivističen. Po njunem lahko družbeno stanje označimo 173 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXX, ŠTEVILKA 1-2 za moralno paniko, če izpolni pet različnih kriterijev: priti mora do povišane stopnje zaskrbljenosti med ljudmi, povečati se mora navzočnost sovraštva, usmerjenega proti deviantni skupini, obstajati mora javni konsenz, da določena oblika deviantnosti predstavlja grožnjo družbi, priti mora do nesorazmerja med domnevno grožnjo v primerjavi z objektivno grožnjo družbenemu redu, obenem pa bo veljalo tudi, da je moralna panika stanje, ki je kratkotrajno. Avtorja svoj pristop družbenega konstruktivizma zgradita na dvomu, da lahko družboslovne znanosti ponudijo ustrezno razlago ali celo rešitev problemov. Bolj se zdi, da ti ne obstajajo »po sebi«, predstavljati si jih je mogoče le kot neke vrste družbene konstrukte - in zato je tudi moralna panika posledica, kot pravi Critcher (2003), premišljenega delovanja moralnih interpretatorjev oziroma »podjetnikov« (entrepreneuers), ki svojo agitacijo izvajajo za lastne potrebe in iz svojih zasebnih interesov. V tem smislu delujejo kampanjsko in v želji, da bi mobilizirali javnost. Njihovo vlogo je predvidel že Cohen v svojih fazah procesnega modela moralne panike: po vzniku družbene grožnje in vključitvi medijev je vloga moralnih interpretatorjev v prepričevanju družbe, da oblikujejo politiko z določenih moralnih vidikov in ustvarjanja novih norm, čemur nato sledi še vključitev strokovnjakov in poznavalcev z idejo iskanja možnih rešitev nastalega problema, dokler moralna panika ne izzveni. V kontekstu šolskih izobraževalnih politikih je moralna panika pogosto posledica takšne ali drugače oblike zaznavanja žaljivih prevladujočih družbenih vrednot ali znanja - ki jih pogosto določajo vlade in šolske oblasti, včasih tudi izobraževalna politika v državi. S tem vpliva na večino članov šolskih skupnosti, torej na starše, učitelje in administratorje -pa tudi na študente izobraževalnih študij, visokošolske in univerzitetne predavatelje, ki želijo razumeti nujnosti, ki podpirajo politiko in prakso šolskega izobraževanja. Rodwellovega knjiga se vrača k reprezentativnemu nizu primerov moralnih panik, ki so vplivale na šolski sistem ali imajo posledice v sferah vzgoje in izobraževanja, bodisi v primeru uporabe alkohola in drog, telesne pripravljenosti in debelosti, spolne vzgoje, rasizma in islamofobije, pedagogike in kurikuluma, vpliva množičnih medijev, standardov poučevanja in ocenjevanja. Vendar analiza moralne panike v šolskem ali izobraževalnem sistemu velikokrat terja vpotegnitev še ene dimenzije, odvisna je namreč tudi od bolj ideoloških komponent in obenem včasih še od politične ideologije opazovalca: na neki način bo njena interpretacija ali celo nastop, ocena stopnje »ogroženosti«, vloge moralnih interpretatorjev in pričakovanih dejanj bolj zavezana presoji tistega, ki jo opazuje. V tem smislu avtor opozarja, da je zaradi težav pri iskanju »ljudskega hudiča« treba kritično 74 RECENZIJI oceniti tudi njihovo vlogo v situacijah, povezanih z izobraževanjem in šolskim sistemom, in to v dveh perspektivah. Zlasti se moramo zazreti v zgodovino moralne panike in upoštevati tudi takšne pojave, kot so politični motivi, ki jo podpirajo v okvirjih šolskega izobraževanja, ali morda njene širše družbene povezave. Vzemimo primer: če preučujemo moralno paniko, povezano z islamofobijo, v šolah ali v izobraževalnih procesih, je nujno presojati fenomen in stopnje islamofobije v globalnem političnem in družbenem prostoru, obenem tudi njene zgodovinske okoliščine, končno pa moramo ugledati vznik moralnih panik, ki temeljijo na islamofobi-ji, v širšem sklopu šolskega izobraževanja v neki državi. Za nekoga, ki ima npr. do beguncev in migracij izrazito pozitivno in empatično stališče, ker v beguncih ne želi videti ljudskih hudičev, bo pogled na statistike in posamične dogodke močno drugačen, čeprav lahko navzočnost ali migracija muslimanov v nekem okolju sproži širjenje strahu in druge psihološke reakcije v množici z nepredstavljivimi posledicami. V tem smislu avtor obravnava šolsko izobraževalno politiko skozi vzroke in vplive moralne panike v šolah po Avstraliji, Ameriki in Združenem kraljestvu. Intenzivna družbena usmerjenost na teme, kot so istospolne poroke, varne šole (safe schools) in islamofobija, po njegovem nesporno povzroča prekomerno tesnobo in strah v šolah, kar vpliva na učence, učitelje in starše na različne načine. Povzročena škoda bo nedvomno manjša, če njene izbruhe v šolski skupnosti pospremimo z razumevanjem motivov ob njene izbruhu. V tem smislu velik del izobraževalne politike v Avstraliji moralna panika dobesedno »poganja« pri tem sledi podobnemu trendu na mednarodni ravni. Da izbruhe tesnobe, strahu in ogorčenja nad nekim družbenim vprašanjem tudi v izobraževalni politiki ustvarjajo »moralni provokator-ji«, kot pravi, se zdi pravilo; ti običajno niso del izobraževalne skupnosti, nanjo gledajo od zunaj in preprosto pritisnejo na gumb, s kateri sprožijo globoko zakoreninjene predsodke ali motive. Moralni provokator bo, za razliko od moralnega motivatorja, namerno ustvaril strah in ogorčenje, da bi pridobil pozornost medijev in javnosti, pri čemer vsaka panika sledi podobnemu vzorcu. Da bi njihov vpliv na šolsko skupnost zmanjšali, moramo najprej razumeti, kaj panika je, kdo so provokatorji in kdo motivator-ji, končno pa razgaliti tudi motive politikov. Avtorjev sklep je, da ob empirični analizi nujno rabimo zgodovinsko. Da bi na primer razumel otroško in mladostniško spolnost, moramo poznati zgodovino velikih strahov in stresov, ki so jih prenesli družbeni prevrati prve svetovne vojne, vse od idej o obrezovanju žensk, medvojnih socialnih higienskih gibanj in do današnje družbe tveganja, o kateri govori Ulrich Beck. Nastanek avstralskega nacionalnega kurikuluma je uvedel 75 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXX, ŠTEVILKA 1-2 nove obveznosti v obravnavo moralne panike znotraj šolskega izobraževanja in utegne približati Avstralijo ravni tiste v ameriškem šolskem sistemu, prognostično dodaja Rodwell. Trenja med konkurenčnimi verskimi in se-kularnimi perspektivami ter vedno večjim vplivom globalizma in interna-cionaliziranega šolskega izobraževanja, vpliv paradigem družbe tveganja, povečani vpliv krščansko obarvane desnice in medijski diskurz že zgolj na področju programov spolne vzgoje kažejo na težjo po nenehnem prilagajanju in ponazarjajo ranljivost mladine na moralno paniko. Kako tiste, ki so prizadele šolsko izobraževanje od začetka devetnajstega stoletja, vplivajo na sedanjo šolsko politiko? Raziskave so pokazale, da so mladi še posebej dovzetni zanjo in da se z razvojem družbenih medijev vpliv in obseg moralne panike na šolsko izobraževanje eksponentno povečuje. V tem smislu segajo njeni primeri v vrhove politike, njihovi učinki pa so dovolj močni, da se nekateri politiki odločijo za njihovo zlorabo v svoje politične namene. Teorija moralne panike se je od svojega zgodnjega osredotočanja na deviantno vedenje mladostnikov bistveno transformirala in Rodwellova monografija se s sklicevanjem na njene zgodovinske okoliščine, še zlasti v povezavi s spolno vzgojo in njene druge družbene oblike, na primer tiste povezane z debelostjo, loteva predvsem konkretnih vprašanj; čisto konkretno še zlasti, kako je z moralno paniko varnih šol avstralski nacionalni kurikulum dosegel nove ravni politizacije, a hkrati ponuja intriganten vpogled v prepletanje kurikularnih kon-ceptualizacij v kombinaciji s teoretskimi vidiki moralne panike in družbe tveganja. Izsledki iz knjige bi še zlasti morali pritegniti znanstveno srenjo, oblikovalce politik in učitelje, ki morda doživljajo, so doživeli ali poročajo o neki obliki moralne panike. Kdor bo znal nekatera spoznanja prevesti v domače in nam bližnje razmere, se bo s tem izognil potencialnemu očitku, da je besedilo v svoji empiričnosti manj zanimivo za evropski kulturni in tudi v šolski prostor. Literatura Cohen, S. (2002) Folk Devils and Moral Panics: The Creation of the Mods and Rockers (3rd ed.). London: Routledge. Critcher, C. (2003) Moral Panics and the Media. Buckingham: Open University Press. Goode, E. in Nachman B.—Y. (1994) Moral Panics: The Social Construction of Deviance. Oxford: Blackwell. Herdt, G. [ur.] (2009) Moral Panics, Sex Panics: Fear and the Fight over Sexual Rights. New York: New York University Press. 176 recenziji Herdt, G. (2009) Introduction: Moral Panics, Sexual Rights, and Cultural Anger. V: Herdt, G. [ur.], Moral Panics, Sex Panics: Fear and the Fight over Sexual Rights, str. 1- 46. New York: New York University Press. Lumby, C. in Funnell, N. (2011) Between Heat and Light: The Opportunity in Moral Panics. Crime, Media, Culture 7(3), str. 277-291. McRobbie, A. [ur.] (1994) Postmodernism and Popular Culture. London: Routledge. McRobbie, A. (1994) The Moral Oanic in the Age of Postmodern Mass Media. V: A. McRobbie [ur.], Postmodernism and Popular Culture, str. 198-219. London: Routledge. McLuhan, M. (1964). Understanding Media: The Extensions of Man. London: Routledge. Rohloff, A. in Wright, S. (2010) Moral Panic and Social Theory: Beyond the Heuristic. Current Sociology 58(3), str. 403-419. Thompson, K. (1998) Moral Panics. London: Routledge. Boris Vezjak Doi: https://www.doi.org/10.32320/1581-6044.30(1-2)171-177 i177 Povzetki/Abstracts Robi Kroflič KONCEPTI ODZIVANJA NA NASILJE MED NIČELNO TOLERANCO IN RESTORATIVNOSTJO Politika ničelne tolerance do nasilja se je od devetdesetih let dvajsetega stoletja, ko je dokončno prodrla na svetovni sceni, uveljavila s svojo simbolno, ekspresivno vlogo zagovora družbe brez nasilja in dobila spekta-kelske razsežnosti, ki se v kulturi strahu in ogroženosti le še stopnjujejo. S spretnim križanjem besednjaka humanizma (nasilje je treba vedno označiti kot nedopustno), retributivne kaznovalne politike (družba se je dolžna na nedopustno vedenje odzvati kaznovalno) in utilitarizma (nesorazmerno stroge kazni lahko preprečijo nadaljnje širjenje nasilja) se je odzvala na splošno ozračje kritike permisivnosti in na resne ugovore tretmajski penološki ter kriminološki usmeritvi. V članku bom opozoril na nevzdržnost praktične rabe sredstev politike ničelne tolerance do nasilja v inkluzivni šoli in na resno alternativo dilemi »ali stroga kazen ali tretmajsko-terapevtska obravnava« v idejah restorativne pravičnosti ter restorativnih vzgojno-disciplinskih pristopov. Ti so še posebej dobrodošli ob obravnavi hitro rastočega »nasilja na daljavo«, ki ga omogoča razraščanje sovražnega govora v spletnem okolju. Hkrati zavzemanje za celovite restorativne vzgojno-disciplinske pristope zahteva resno obravnavo koncepta skupnosti, ki naj bi jo zasnovali na tej pe-nološki paradigmi. Ključne besede: ničelna toleranca, retribucija, restorativna pravičnost, inkluzivnost i179 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXX, ŠTEVILKA 1-2 CONCEPTS OF RESPONDING TO VIOLENCE BETWEEN THE POLITICS OF ZERO TOLERANCE AND RESTORATIVE JUSTICE Since the nineties of the twentieth century, when it finally penetrated the world scene, the policy for zero tolerance towards violence has established itself with its symbolic, expressive role of defending society without violence and has gained a spectacular dimension that only grows in the culture of fear and danger. With skillful intersection of the vocabulary of humanism (violence must always be marked as inadmissible), retributive punitive policies (the society is obliged to respond to imprecise behavior with punishment) and utilitarianism (disproportionately severe penalties can prevent the further spread of violence), the politics of zero tolerance has responded to the general climate of criticism of permissiveness and serious objections to the therapeutic penological and criminological orientation. In this article, I will draw attention to the unsustainability of the practical use of zero tolerance policies of violence in an inclusive school and to a serious alternative to the dilemma „or severe punishment or therapeutic treatment" in the ideas of restorative justice and restorative disciplinary approaches. These are especially welcome when dealing with a rapidly growing „remote violence", which is facilitated by the spread of hostile speech in an online environment. At the same time, the commitment to comprehensive restorative disciplinary approaches requires serious consideration of the concept of community, which should be based on this penological paradigm. Keywords: zero tolerance, retribution, restorative justice, inclusiveness Ingrid Kodelja NASILJE - POSKUS OPREDELITVE IN UPRAVIČENJA Nasilje je zelo nejasen pojem, ki se ga razume in razlaga na različne načine. Na ravni izkušnje se sicer zdi, da vsi »vemo«, kaj je nasilje, ko pa skušamo določiti njegove osnovne značilnosti, ga definirati, se znajdemo pred težko nalogo. Osnovni namen tega prispevka je pokazati teoretično kompleksnost vprašanj o nasilju, njegovi definiciji in upravičenju. Prvi del obravnava dva glavna pristopa k razumevanju in definiranju nasilja: ožji pristop, ki nasilje enači z uporabo sile, in širši pristop, ki nasilje opredeli kot kršitev. Sledi Bufacchijeva definicija nasilja kot kršitev integritete, ki zavzema vmesni prostor med obema omenjenima pristopoma. Zadnji del obravnava vprašanje moralne upravičenosti nasilja. Ključne besede: nasilje, definicija nasilja, moralna upravičenost nasilja 180 POVZETKI ■ ABSTRACTS VIOLENCE: AN ATTEMPT OF DEFINITION AND JUSTIFICATION Violence is a very vague concept understood and interpreted in various ways. At the level of experience, it seems that we all "know" what violence is, but when we try to determine its basic characteristics and/or to define it, we find ourselves facing a difficult task. The primary purpose of this paper is to show the theoretical complexity of questions concerning violence, its definition and justification. The first part deals with two main approaches of understanding and defining violence: a narrower approach that equates violence with the use of force and a broader approach that defines violence as a violation. This is followed by Bufacchi's definition of violence as a violation of integrity, which takes an intermediate position between the two mentioned approaches. The last part deals with the issue of the moral justification of violence. Key words: violence, definition of violence, moral justification of violence Mitja Sardoč VIOLENCE AND SOCIAL (INJUSTICE: AN INTERVIEW WITH VITTORIO BUFACCHI V tem intervjuju profesor Vittorio Bufacchi podrobno preučuje odnos med dvema enako zahtevnima problemoma, in sicer nasiljem in družbeno (ne)pravičnostjo (ter njunim presečiščem). V uvodnem delu govori o tem, kaj je sprožilo njegovo lastno zanimanje za nasilje. Hkrati predstavi glavni prispevek filozofije k razpravam o nasilju. V osrednjem delu intervjuja profesor Bufacchi posebno pozornost nameni »standardni« distinkciji med »ozkim« in »širokim« pojmovanjem nasilja (vključno s prednostmi in slabostmi obeh pojmovanj). Prav tako razpravlja o nekaterih najbolj perečih sodobnih izzivih, s katerimi se soočajo znanstveniki, ki se ukvarjajo z nasilnim ekstremizmom oz. političnim nasiljem na splošno. V zaključnem delu intervjuja obravnava nekatere izmed zapostavljenih vidikov problematike nasilja (tako na praktični kot na teoretični ravni). Ključne besede: nasilje, družbena (ne)pravičnost, vzgoja in izobraževanje, radikalizacija, epistemična nepravičnost VIOLENCE AND SOCIAL (INJUSTICE: AN INTERVIEW WITH VITTORIO BUFACCHI In this interview, Prof. Vittorio Bufacchi examines in detail the relationship between two equally challenging issues, i.e. violence and social (in) justice [and their intersection]. In the introductory part, he dicusses what triggered his own interest in violence. At the same time, he examines philosophy's main contribution to discussions over violence. In the central part of the interview Prof. Bufacchi revisits the ,standard' distinction 181 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXX, ŠTEVILKA 1-2 between ,narrow' and ,wide' definitions of violence [including both the strength and weaknesses of both approaches]. He also discusses some of the most pressing contemporary challenges facing scholars working on issues related to violent extremism and political violence in general. In the closing part of the interview, Prof. Bufacchi discusses some of the neglected aspects of violence (at both practical and theoretical level). Keywords: violence, social (in)justice, education, radicalisation, epistemic injustice Ajda Sulc in Aleš Bučar Ručman ŠOLA IN MEDVRSTNIŠKO NASILJE V SLOVENIJI: RAZISKOVALNI PRISTOPI, METODE IN METAANALIZA DOSEDANJEGA RAZISKOVANJA V SLOVENIJI Članek se ukvarja z vprašanjem medvrstniškega nasilja in njegovim raziskovanjem v Sloveniji. Avtorja v izhodišču predstavita kompleksnost analiziranega pojava in njegove pojavne oblike. Kot posebno obliko izpostavljata tudi kibernetsko medvrstniško nasilje, ki je v Sloveniji izrazito neraziskano. Zaznane težave pri primerjanju rezultatov različnih partiku-larnih, pogosto manjših raziskav izhajajo iz nekonsistentne rabe terminov, iz različnih metodoloških pristopih in pomanjkljivih opisov uporabljenih raziskovalnih pristopov. V izvedeni metaanalizi empiričnih prispevkov, ki jih je bilo mogoče primerjati, sta avtorja analizirala 9 raziskav in na podlagi rezultatov podala oceno, da je 33 % otrok in mladostnikov v Sloveniji vsaj enkrat že imelo izkušnje z medvrstniškim nasiljem ter da jih 9 % doživlja ponavljajoče se medvrstniško nasilje. O slednjem večkrat poročajo fantje, ki so pogosteje zastopani med storilci in žrtvami. Heterogenost vključenih raziskav dokazuje metodološko in vsebinsko nekonsistentnost raziskovanja medvrstniškega nasilja pri nas in narekuje potrebo po sistematičnem, celostnem in longitudinalnem raziskovanju medvrstniškega nasilja. Ključne besede: šola, nasilje, medvrstniško nasilje, ustrahovanje, metaanaliza SCHOOL AND PEER VIOLENCE IN SLOVENIA: RESEARCH APPROACHES, METHODS AND META-ANALYSIS OF PREVIOUS RESEARCH IN SLOVENIA The article deals with the issue of peer violence and its research in Slovenia. First, authors present the complexity of the analysed phenomenon and its forms. Cyberbullying is highlighted as a special form, being highly under-researched in Slovenia. The difficulties encountered in comparing the results of several particular, often smaller researches, are arising 182 POVZETKI ■ ABSTRACTS from inconsistent use of terms, different methodological approaches and lack of descriptions of used research approaches. In the performed me-ta-analysis of empirical researches that are comparable, authors analysed 9 studies and gave an estimate that 33 % of children and adolescents in Slovenia had already experienced peer violence at least once, and 9 % of them are experiencing repeating bullying. The latter is more frequently reported by boys, being more often represented as the perpetrators and victims. The heterogeneity of included researches is proving methodological and content inconsistency of peer violence research in Slovenia and is showing the need for systematic, comprehensive and longitudinal research of the phenomenon. Keywords: school, violence, peer violence, bullying, meta-analysis Vlasta Jalušič SPOLNO NADLEGOVANJE V ŠOLAH: LEKCIJE, POTENCIAL IN OMEJITVE PRISTOPA »AKTIVNIH OPAZOVALCEV« Pristop »aktivnih opazovalcev« (active bystander) je znana praksa posredovanja v primerih spolnih ali drugih oblik nadlegovanja (na podlagi rase, invalidnosti itd.). Osredotoča se na priče nadlegovanja in nasilja, ki se kot opazovalci na dejanja ne odzovejo. Pristop poskuša izboljšati pripravljenost posameznikov, da reagirajo na diskriminatorna dejanja in nasilne situacije, v katere so vpleteni drugi, ter s tem okrepiti odgovornost povzročiteljev in skupnosti. To ni lahka naloga, saj morajo biti za ta namen posamezniki dodatno opolnomočeni in spodbujeni k večji angažiranosti. Članek premišlja potencial, izzive in omejitve pristopa aktivnih opazovalcev kot celovitega »orodja« za preprečevanje spolnega nadlegovanja v šolah. Na osnovi izkušnje mednarodnega projekta v štirih državah EU, v katerem je šest partnerjev v dveh letih v 12 srednjih šolah razvilo, pilotiralo, implementiralo in ovrednotilo program aktivnega opazovalca, analizira njegove lekcije in premišlja o izzivih spopadanja s spolnim nadlegovanjem v kontekstu slovenskih srednjih šol. Ključne besede: spolno nadlegovanje, pristop aktivnih opazovalcev, srednje šole, Slovenija SEXUAL HARASSMENT IN SCHOOLS: LESSONS, POTENTIAL AND LIMITATIONS OF THE »ACTIVE BYSTANDER« APPROACH Active bystander approach is already widely known as a practice of intervention in cases of sexual or other forms of harassment (for example, based on race, disability, etc.) that focuses on those who observe violence and usually do not react. The approach therefore attempts to increase individual responsibility for human actions and to improve people's readiness to 183 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXX, ŠTEVILKA 1-2 interfere in violent situations and the relationships of others. This is not an easy task, as individuals and communities need additional empowerment and encouragement in order to become more engaged. The article analyses the potential, and limitations of the active bystander approach as a comprehensive „tool" for preventing sexual harassment in schools. Based on the experience of an international project in four EU countries, in which six partners developed, piloted, implemented and evaluated an active bystander program within two years in 12 high schools, the article reflects on its lessons and challenges in dealing with sexual harassment in Slovenian high schools. Keywords: sexual harassment, active bystander approach, high schools, Slovenia Dejan Jontes in Tanja Oblak Črnič DIGITALNO NASILJE V PERSPEKTIVI MEDIJSKIH ŠTUDIJ: POMEN MEDIJSKE POTROŠNJE IN VSAKDANJEGA ŽIVLJENJA MLADIH V eni prvih empiričnih raziskav o pojavnosti in razširjenosti spletnih tveganj v starostni skupini med 15 in 25 let analiziramo izkušnje in percepcije mladih z grožnjami in nasiljem v digitalnih okoljih. V nasprotju z večino sorodnih študij, ki se pogosteje osredotočajo na mlajše otroke, tukajšnja razprava opozarja na dve alternativni raziskovalni perspektivi: prvič, da je treba raziskovanje spletnih tveganj razširiti na ostale starostne skupine mladih in, drugič, da je treba demistificirati nekatere močno zasidrane, a problematične predpostavke o tem, kje izvirajo vzroki za spletna tveganja. Šele tovrstna širitev raziskovalnega fokusa namreč omogoča, da mlade dehomogeniziramo kot enovito družbeno skupino, ki je digitalno nujno ogrožena. Članek zato v razpravo o spletnih grožnjah uvaja tudi vprašanja medijske potrošnje in digitalne pismenosti kot ključnih dejavnikov, ki kažejo na raznolike izkušnje mladih s spletnimi tveganji in percepcijo digitalnih okolij kot prostorov nasilja. S pomočjo kvantitativne pilotske raziskave pa pokažemo, da se mladi razvrščajo v tri različne kategorije: v prestrašene, a neaktivne, v varne in aktivne ter v ogrožene in izpostavljene. Ker v raziskavi izhajamo iz predpostavke, da so nezaželeni pojavi in odnosi v spletnih okoljih odraz vsakdanjih življenj in širših družbenih struktur, ostaja opozarjanje o nevarnostih spleta in ozaveščanje o varnih rabah sicer ključno, a ga gre nujno dopolnjevati s spoznanji o družbenih razmerjih moči, neenakostih in spremembah, ki jih še posebej med mlade prinaša sodobna medijska družba. Ključne besede: digitalna tveganja in nasilje na spletu, digitalne kompeten-ce, kulturni kapital, razred, mladi 184 POVZETKI ■ ABSTRACTS DIGITAL VIOLENCE FROM THE PERSPECTIVE OF MEDIA STUDIES: THE IMPORTANCE OF MEDIA CONSUMPTION AND EVERYDAY LIFE OF YOUNG PEOPLE The paper presents one of the first empirical investigations into various forms of online threats in the 15-25 age group in Slovenia. Contrary to most of the literature the paper argues that research of negative online experiences should focus not only on children, but also on the adolescents and young adults and at the same time tries to offer alternative understandings of the problem by addressing some of the critical issues and myths regarding the problem. Only within this wider perspective the youth can be de-homogenized as unified and necessarily endangered social group. The paper thus argues for situating the empirical investigation of online risks within the wider mediatisation debate and introduces usually absent questions of media consumption, class and digital literacy in the debate. Using a quantitative pilot study, the authors argue that three groups ofyo-ung people can be observed: frightened but not active, safe and active and the threatened and exposed. As the research starts from the assumption that unwanted experiences in the digital environment are related to wider social structures and everyday life, sensitizing the youth about safe internet use remains important, but also has to be complemented with the findings about the distribution of social power, class hierarchies, inequality and wider changes brought by contemporary media culture. Key words: digital threats and online violence, digital competences, cultural capital, social class, young people Veronika Tašner in Sanja Berčnik PRISOTNOST VSEBIN O NASILJU V ŠOLI V KURIKULIH PEDAGOŠKIH FAKULTET Nasilje v šoli ostaja pereč problem. Vsakič, ko se pojavijo ekscesni primeri nasilja v šoli, lahko v medijih in drugih javnostih zasledimo zaskrbljenost in kritičnost, usmerjeno pretežno na šole, šolnice in šolnike, ki bi »morali storiti več«, da do tovrstnih pojavov ne bi prihajalo. Kritike so včasih upravičene, prepogosto pa se dogaja, da je kompleksnost problematike zvedena samo na šolo in zaposlene v šolskih institucijah, ki naj ne bi bili ustrezno usposobljeni za spoprijeme z nasiljem v šolskem polju. V pričujočem prispevku avtorici preverjata, kaj je s pokritostjo vsebin nasilja v šoli, in sicer z obravnavo otrokovih pravic in njihovo zaščito v učnih načrtih študijskih programov, ki formirajo prihodnje učiteljice in učitelje v Sloveniji. Hkrati avtorici preverjata tudi pravne akte, ki zaposlenim v šolstvu nalagajo in omogočajo izvajati različne strategije spoprijema z nasiljem v šoli. 185 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXX, ŠTEVILKA 1-2 Ključne besede: nasilje in šola, učiteljstvo, kurikul, pravni dokumenti PRESENCE OF SCHOOL VIOLENCE CONTENT IN FACULTIES OF EDUCATION CURRICULA Violence at school remains a pressing problem. Whenever excessive instances ofschool violence occur, the media and other publics may find concern and criticism focused mainly on schools and school staff who "should have done more" to avoid such occurrences. Criticism is sometimes justified, but too often the complexity of the problem is limited to school and school staff who are not adequately trained in dealing with violence in the school field. In this paper, the authors examine what is at stake in school violence; by addressing children's rights and their protection in the curricula of study programs that form future teachers in Slovenia. At the same time, the authors review legal acts that impose on school employees and implement different strategies for combating violence at school. Keywords: violence and school, teaching, curriculum, legal documents Mitja Sardoč KAKO MISLITI (IN RAZUMETI) NASILJE Čeprav slogan »nasilje prepoznamo, ko ga vidimo« nedvoumno ponazori njegovo neposrednost, velja problematika nasilja - tako konceptualno kakor tudi empirično - za vse prej kot enostavno ali neproblematično. Glede na vrsto protislovij, napetosti in izzivov, ki jih odpira analiza katerekoli izmed njegovih razsežnosti ali pojmovanj, ostaja razumevanje nasilja v veliki meri selektivno oz. v najboljšem primeru nepopolno. Pričujoči prispevek analizira nekatere izmed težav povečane senzibilnosti do nasilja in s tem povezane probleme. Uvodni del predstavi različne razsežnosti preučevanja nasilja ter nekatere izmed osrednjih problemov, s katerimi se soočajo različne strategije spoprijemanja s tem družbenim problemom. Sledi predstavitev nekaterih od temeljnih razsežnosti t. i. »standardnega« pojmovanja nasilja, katerega okvir predstavlja dihotomija ,ozkega' in ,širokega' pojmovanja nasilja. Osrednji del analizira premestitev poudarka v razširitvi pojmovanja nasilja. Glede na probleme, dileme in izzive, ki jih odpirajo tako »standardno« razumevanje nasilja kakor tudi različne alternative, je pozornost usmerjena v analizo nekaterih paradoksov t. i. »nove« senzibilnosti za pojavne oblike nasilja. Sklepni del prispevka pro-blematizira povečano senzibilnost za različne pojavne oblike nasilja in s tem povezan problem t. i. »konceptualne inflacije«. Ključne besede: nasilje, »standardno« pojmovanje nasilja, moralna panika, ničelna toleranca, nasilje v šolah 186 POVZETKI ■ ABSTRACTS MAKING SENSE OF VIOLENCE While the slogan ,we recognize violence, when we see it' clearly illustrates the impact of its presence, the problem of violence - both conceptually and empirically - is anything but simple or unproblematic. Given the the fact that the analysis of any of its dimensions or conceptions opens a range of contradictions, tensions, and challenges, the understanding of violence remains largely selective or incomplete at best. This paper analyzes some of the problems of increased sensitivity to violence and several of the related problems associated with it. The introductory section presents the different dimensions of the study of violence and some of the central problems faced by the different strategies for tackling this social problem. The following section presents some of the fundamental dimensions of the ,standard' conception of violence that is based on the dichotomy of the ,narrow' and ,broad ,conception of violence. The central part analyzes a shift of emphasis in broadening the concept of violence. Given the different problems, dilemmas and challenges posed by both the ,standard' understanding of violence and its various alternatives, particular attention is drawn to the analysis of some paradoxes associated with the ,new' sensibility towards violence. The final part of the paper challenges the increased sensitivity to various forms of violence and the related problem of ,conceptual inflation'. Keywords: violence, ,standard' conception of violence, moral panic, zero tolerance, violence in schools 187 Av torj i/Authors Dr. Sanja Berčnik je zaposlena na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani in je docentka za področje pedagogike. Doktorirala je s področja pedagogike, njena doktorska naloga pa je nosila naslov Sodelovanje s starši kot del vzgojne zasnove javnega vrtca in šole. Njena bibliografija se sestoji iz več kot 50 enot. Je so-avtorica knjig, učbenikov, priročnikov, gradiv ter avtorica znanstvenih in strokovnih člankov s področja edukacije, teorije vzgoje in predšolske pedagogike, s področja partnerstva fakultet, šol in vrtcev, objavljenih v tujih in domačih revijah ter monografijah. Sanja Berčnik, PhD, is employed at the Faculty of Education in Ljubljana, University of Ljubljana. She is an Assistant Professor for pedagogy. She took her doctoral degree in the field of pedagogy; her doctorate was titled Parent cooperation as a part of kindergartens and schools educational concept. Her bibliography consists of more than 50 units. She is the co-authoress of books, textbooks, manuals, workbooks, authoress of scientific and professional articles from the field of education and preschool education, partnership betwen faculties, kindergartens and schools which appeared in magazines, monographs and other publications at home and abroad. Aleš Bučar Ručman je izredni profesor s področja sociologije in je zaposlen na Fakulteti za varnostne vede Univerze v Mariboru. Doktoriral je na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani, Oddelek za sociologijo. Njegovo raziskovanje vključuje sociologijo odklonskosti. Ukvarja se z raziskovanjem različnih oblik i189 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXX, ŠTEVILKA 1-2 kriminalitete, njenih definicij, poudarek pa daje analiziranju povezave med migracijami in kriminaliteto ter raziskovanju različnih oblik (strukturnega in direktnega) nasilja. Je član mednarodne skupine strokovnjakov, ki v sklopu projekta Preventing bullying and reducing violence among minors in Slovenia (2018-2020) svetuje slovenski policiji in Ministrstvu za izobraževanje, znanost in šport na področju preprečevanja medvrstniške-ga nasilja. Je avtor/so-avtor številnih publikacij (monografij, raziskovalnih poročil in znanstvenih člankov). Aleš Bučar Ručman is associate professor of sociology at Faculty of Criminal Justice and Security, University of Maribor. He finished his PhD at Faculty of Arts, Univeristy of Ljubljana, department of sociology. His research deals with sociology of deviance. He focuses on various forms of crimes, its definitions and emphasises the analysis of migration and crime and research of various forms of (structural and direct) violence. He is a member of international group of experts advising the Slovenian police and Ministry of education, science and sport on bullying within a project Preventing bullying and reducing violence among minors in Slovenia (2018-2020). He is author and co-author of numerous publications (monographs, research reports, scientific papers). Dejan Jontes je docent na Katedri za medijske in komunikacijske študije Fakultete za družbene vede Univerze v Ljubljani. Raziskovalno se ukvarja s kritično analizo novinarstva in popularne kulture ter s televizijskimi študijami. Je avtor monografije Novinarstvo kot kultura: Miti in vrednote (2010) in sourednik zbornika prevodov Mediji in občinstva ter zbornika Media Landscapes in Transiton. Njegove nedavne publikacije med drugim vključujejo članke oz. poglavja Ridiculing the Working-class Body in Post-socialist Sitcom (z A. Trdina, Comedy Studies, 2018), Televizijska občinstva v večkanalnem okolju: fragmentacija, spol in (ne) spremenjena vloga sporeda (Teorija in praksa, 2017) ter Tehnologija, komuniciranje in monopoli vednosti (z M. Pušnik in R. Bobnič, 2018). Dejan Jontes is an Assistant Professor in the Department ofMedia and Communication Studies, Faculty of Social Sciences, at the University of Ljubljana. His areas of research interest include communication theory, media studies and critical/cultural approaches to popular culture and journalism. He is the author of a monograph Journalism as Culture: Myths and Values (2010) 190 AVTORJI ■ AUTHORS and co-editor of a reader on media and audiences in Slovene and a book about changes in media culture Media landscapes in transiton. His most recent publications include papers or chapters Ridiculing the Working-class Body in Post-socialist Sitcom (with A. Trdina, Comedy Studies, 2018), Television audiences in multichannel environmnet: fragmentation, gender and (un)changed role of the schedule (Teorija in praksa, 2017) and Technology, communication and monopolies of knowledge (with M. Pušnik and R. Bobnič, 2018). Vlasta Jalušič je politologinja in izredna profesorica, raziskovalka na Mirovnem inštitutu v Ljubljani, ki trenutno predava tudi na Filozofski fakulteti. Njena področja raziskovanja so politična teorija in nasilje, rasizem, diskriminacija in študije spolov. Doktorirala je na Univerzi na Dunaju, napisala več knjig, številne članke in poglavja v knjigah na temo državljanstva in feminizma, spolnih in drugih neenakosti, politike, tranzicije, vojne, nasilja in Hannah Arendt. Vlasta Jalušič is a political scientist, Senior Research Fellow at the Peace Institute (Institute for Contemporary Social and Political Studies), Ljubljana (Slovenia) and an Associated Professor at the Faculty of Arts. She holds a PhD in political science from Vienna University. She has written books, articles and chapters on citizenship and feminism, gender and other inequalities, Eastern European politics and transition, war, violence and Hannah Arendt. Ingrid Kodelja, doktorica filozofije. Raziskuje in objavlja na področjih metafizike, socialne filozofije in srednjeveške filozofije znanosti. Ingrid Kodelja, PhD in Philosophy. Her area of research and publishing comprises metaphysics, social philosophy and medieval philosophy of science. Robi Kroflič je redni profesor za področji obče pedagogike in teorije vzgoje na Oddelku za pedagogiko in andragogiko Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani. Ožja področja njegovega znanstvenega delovanja so teorije pedagoške avtoritete in pedagoškega erosa, teorije spodbujanja prosocialne-ga in moralnega razvoja otrok in mladostnikov, inkluzivno izobraževanje, 191 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXX, ŠTEVILKA 1-2 discipliniranje in kaznovanje ter preučevanje umetniške izkušnje kot enega osrednjih medijev vzgoje. V zadnjih letih je izoblikoval koncept celovitega induktivnega vzgojnega pristopa, pri izvedbi pa je posebno pozornost namenjal pogojem za večjo participacijo in emancipacijo otrok iz ranljivih družbenih skupin in spodbujanju prosocialnega in moralnega razvoja preko umetniških izkušenj. Robi Kroflič, PhD, is a full time professor of theory of education and general pedagogy at the Department for pedagogy and andragogy, Faculty of Arts, University of Ljubljana, Slovenia. His basic fields of investigation are: theory of authority and pedagogical eros, theories of prosocial and moral education, inclusive education, discipline strategies and punishment, and aesthetic experience as one of the main factors of education. In last years he formed a comprehensive inductive concept of prosocial and moral development. He is especially focused on conditions for a stronger participation and emancipation of children from vulnerable social groups, and possibilities of prosocial and moral education through artistic activities. Tanja Oblak Črnič je redna profesorica komunikologije na Fakulteti za družbene vede Univerze v Ljubljani in gostujoča profesorica na Univerzi v Celovcu. Kot članica Katedre za medijske in komunikacijske študije na Fakulteti za družbene vede poučuje Raziskovanje medijev in komuniciranja, Internetne študije in Komunikološki raziskovalni seminar. Raziskovalno se ukvarja s komunikacijskimi aspekti digitalnih medijev, v zadnjih letih pa se podrobneje fokusira na preučevanje digitalne kulture v vsakdanjem življenju mladih, pozicije mladih do digitalnega državljanstva ter digitalne pismenosti. Njene nedavne objave med drugim vključujejo članke From surveillance to co-viewing: strategies and responses to smartphone regulation within a family context (s S. Zepan, Anthropological notebooks, 2018) in Media repertoires and discursive communities: studying audiences in the multimedia age (z B. Luthar, Communications, 2017). Tanja Oblak Črnič is a Professor in the Department for Media and Communication Studies at the University of Ljubljana and visiting professor at the University of Klagenfurt. She teaches Media and communication research, Internet studies and Communication research seminar and in her recent research she focuses on communication aspects of digital media, digital culture in the everyday life of young people, digital citizenship and digital literacy. 192 AVTORJI ■ AUTHORS Her most recent publications include papers From surveillance to co-viewing: strategies and responses to smartphone regulation within a family context (with S. Zepan, Anthropological notebooks, 2018) and Media repertoires and discursive communities: studying audiences in the multimedia age (with B. Luthar, Communications, 2017). Mitja Sardoč (PhD) je zaposlen kot raziskovalec na Pedagoškem inštitutu v Ljubljani, kjer je član programske skupine »Družbena pogodba v 21. stoletju«. Je avtor znanstvenih in strokovnih člankov s širšega področja vzgoje in izobraževanja ter urednik vrste tematskih številk domačih in tujih znanstvenih revij s področja državljanske vzgoje, multikulturalizma, enakih možnosti itn. Je glavni urednik revije Theory and Research in Education ter član uredniškega odbora revij Šolsko polje in Educational Philosophy and Theory ter Open Review of Educational Research. Je tudi urednik dveh zbornikov, ki sta izšli pri založbi Blackwell (Citizenship, Inclusion and Democracy ter Toleration, Respect and Recognition in Education), avtor monografije Multikulturalizem: pro et contra ter soavtor monografije Enake možnosti in družbena (ne)enakost v družbi znanja. Je urednik publikacije Handbook of Patriotism, ki bo leta 2019 izšla pri založbi Springer. Mitja Sardoč (PhD) is a senior research associate at the Educational Research Institute in Ljubljana (Slovenia) where he is member of the 'Social Contract in the 21st Century' research programme. He is author of scholarly articles and editor of a number of journal special issues on citizenship education, mul-ticulturalism, toleration, equality of opportunity and patriotism. He is Managing Editor of Theory and Research in Education (http://tre.sagepub. com/) and member of the editorial board of Educational Philosophy and Theory and the Open Review of Educational Research. He edited two books published by Wiley (Citizenship, Inclusion and Democracy and Toleration, Respect and Recognition in Education). He is also a contributing author to the SAGE Encyclopedia of Educational Theory and Philosophy. He is editor-in-chief of The Handbook of Patriotism (http://refworks.springer. com/ Patriotism) that is to be published by Springer in 2019. Ajda Šulc je doktorska kandidatka na Fakulteti za družbene vede Univerze v Ljubljani, in sicer s področja družboslovne metodologije, kjer se ukvarja z metodološkimi vidiki raziskovanja kibernetskega medvrstniškega nadlegovanja. Kot sodelavka pri Spletnem očesu je aktivna na projektih, ki 193 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXX, ŠTEVILKA 1-2 naslavljajo spletni sovražni govor in druge oblike spletnega sovražnega di-skurza. Na različnih projektih, predvsem iz področja sociologije, sodeluje tudi s Fakulteto za varnostne vede Univerze v Mariboru, na kateri je zaključila dodiplomski in magistrski študij. Ajda Šulc is a doctoral candidate at the Faculty of Social Sciences, University of Ljubljana, in the field of social science methodology. She deals with the methodological aspects of cyberbullying research among children and adolescents. As an analytic at the Spletno oko hotline she works on several projects that address online hate speech and other forms of online hate discourse. She also works on various projects, especially in the field of sociology, at the Faculty of Criminal Justice and Security, University of Maribor, where she completed her undergraduate and master studies. Dr. Veronika Tašner je docentka sociologije edukacije na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani. Raziskovalno se ukvarja z meritokracijo, pravičnostjo in neenakostjo v edukaciji, s spoli in edukacijo, s primerjavo šolskih sistemov, nasiljem in šolo, s prihodnostjo edukacije ter z zasebnim šolstvom. Je urednica in sourednica različnih znanstvenih monografij, med njimi: Brez spopada: kultur, spolov, generacij, Prihodnost šole v družbah dela brez dela, Zasebno šolstvo v Sloveniji, Misliti socialne inovacije. Dr. Veronika Tašner is Assistant Professor ofSociology ofEducation at the Faculty ofEducation, University of Ljubljana. Her research areas are meritocracy, equity and inequality in education, gender and education, comperative education, violence and school, future of education and private/public education. She edited and co-edited several monographs, including: Brez spopada: kultur, spolov, generacij (Without conflict between civilizations, genders, generations), Prihodnost šole v družbah dela brez dela (Future of school in work-cen-teredsocieties without work), Zasebno šolstvo v Sloveniji (Private schools in Slovenia), Misliti socialne inovacije (Thinking SocialInovation). 194 Navodila avtorjem/-icam člankov v reviji Šolsko polje Članek (praviloma v obsegu od 7000 do največ 10.000 besed) naj ima na začetku: 1) naslov ter ime in priimek avtorja/-ice; 2) povzetek v slovenskem in angleškem jeziku, do 300 do 350 besed; 3) ključne besede v slovenščini in angleščini (do 5); 4) kratko predstavitev avtorja/-ice (do 100 besed v slovenščini in angleščini), navedena naj bo tudi organizacija zaposlitve. Prispevki naj bodo napisani v knjižni slovenščini ob upoštevanju veljavnega pravopisa, v nasprotnem primeru si uredništvo pridržuje pravico, da članka ne recenzira oziroma ga zavrne. Če je prispevek že bil objavljen v kaki drugi reviji ali če čaka na objavo, je treba to izrecno navesti. Prispevek naj ima dvojni medvrstični razmik, tip črk naj bo Times New Roman, velikost 12 pik (v opombah 10). Besedilo naj bo levo poravnano, strani pa zaporedno oštevilčene. Odstavki naj bodož ločeni s prazno vrstico. Uporabiti je mogoče tri hierarhične nivoje podnaslovov, ki naj bodo oštevilčeni (uporabljajte izključno navaden slog, v prelomu bodo ravni ločene tipografsko): 1. - 1.1 -1.1.1 Za poudarke uporabite izključno ležeči tisk(v primeru jezikoslovnih besedil, kjer so primeri praviloma v ležečem tisku, lahko za poudarke izjemoma uporabite polkrepki tisk). Ležeče pišite tudi besede v tujih jezikih. Raba drugih tipografskih rezov (podčrtano, velike male črke, krepko kurzivno ...) ni dovoljena. Ne uporabljajte dvojnih presledkov, prav tako ne uporabljajte preslednice za poravnavo besedila. Edina oblika odstavka, ki je dovoljena, je odstavek z levo poravnavo brez rabe tabulatorjev prve ali katerekoli druge vrstice v ostavku (ne uporabljajte sredinske, obojestranske ali desne poravnave odstavkov). Oglate oklepaje uporabljajte izključno za fonetične zapise oz. zapise izgovarjave. Tri pike so stične le, če označujejo prekinjeno bese... Pri nedokončani misli so tri pike nestične in nedeljive ... Prosimo, da izključite funkcijo deljenja besed. Sprotne opombe naj bodo samooštevilčene (številke so levostično za besedo ali ločilom - če besedi, na katero se opomba nanaša, sledi ločilo) in uvrščene na tekočo stran besedila. Citati v besedilu naj bodo označeni z dvojnimi, citati znotraj citatov pa z enojnimi narekovaji. Izpuste iz citatov in prilagoditve označite s tropičjem znotraj poševnic /.../. Daljše citate (več kot 5 vrstic) izločite v samostojne odstavke, ki jih od ostalega besedila ločite z izpustom vrstice in umikom v desno. Vir citata označite v okroglem oklepaju na koncu citata: (Benjamin, 1974: str. 42). Če je avtor/-ica naveden/-a v sobesedilu, priimek lahko izpustite. V besedilu označite najprimernejša mesta za likovno opremo (tabele, skice, grafikone itd.) po zgledu: [Tabela 1 približno tukaj]. Posamezne enote opreme priložite vsako v posebni datoteki (v .eps, .ai, .tif ali .jpg formatu, minimalna resolucija 300 dpi). Naslov tabele je nad tabelo, naslov grafa pa pod grafom. Prostor, ki ga oprema v prispevku zasede, se šteje v obseg besedila, bodisi kot 250 besed (pol strani) ali 500 besed (cela stran). Na vir v besedilu se sklicujte takole: (Ducrot, 1988). Stran navedka navedite za dvopičjem: (Foucault, 1991: str. 57). Če so trije avtorji/-ice navedenega dela, navedite vse tri: Bradbury, Boyle in Morse (2002), pri večjem številu pa izpišite le prvo ime: (Taylor et al., 1978). Dela enega avtorja/-ice, ki so izšla istega leta, med seboj ločite z dodajanjem malih črk (a, b, c itn.), stično ob letnici izida: (Bourdieu, 1996a). Dela različnih avtorjev/-ic, ki se vsa nanašajo na isto vsebino, naštejte po abecednem redu in jih ločite s podpičjem: (Haraway, 1999; Oakley, 2005; Ramazanoglu, 2002). Pri večkrat zaporedoma citiranih delih uporabite tole: (ibid.). V članku uporabljena dela morajo biti po abecedi navedena na koncu, pod naslovom Literatura. Če so bili v prispevku uporabljeni viri, se seznam virov, pod naslovom Viri, uredi posebej. Če je naslovov spletnih strani več, se lahko navedejo tudi v posebnem seznamu z naslovom Spletne strani. Pri navedbi spletne strani se v oklepaju dopiše datum dostopa. Vsako enoto v teh seznamih zaključuje pika. Način navedbe enot je naslednji: Knjige: Bradbury, I., Boyle, J., in Morse, A. (2002) ScientificPrinciplesforPhysical Geographers. Harlow: Prentice Hall. Garber, M. (1999) Symptoms of Culture. Harmondsworth: Penguin. Članki: Kerr, D. (1999b) Changing the political culture: the advisory group on education for citizenship and the teaching of democracy in schools. Oxford Preview of Education 25 (4), str. 25-35. Poglavja v knjigi: Walzer, M. (1992) The Civil Society Argument. V MOUFFE, Ch. (ur.). Dimensions of Radical Democracy: Pluralism, Citizenship and Community. London: Routledge. Spletne strani: http://www.cahiers-pedagogiques.com/article.php3?id_article=88i (pridobljeno 5. 5. 2008). O morebitnih drugih posebnostih se posvetujte z uredništvom. Naslov uredništva: Šolsko polje, Mestni trg 17, 1000 Ljubljana; tel.: 01 4201 240, fax: 01 4201 266, e-pošta: info@theschoolfield.com; mitja.sardoc@guest.arnes.si Naročilo na revijo: Šolsko polje, Slovensko društvo raziskovalcev šolskega polja, Mestni trg 17, 1000 Ljubljana, e-pošta: mitja.sardoc@guest.arnes.si; tel.: 01 420 12 53, fax: 01 420 12 66 Guidelines to the authors The submission of an article to the Šolsko polje journal should be between 7.000 to 10.000 words long. At the beginning it should include - the authors name and address; - a summary in both Slovene and English (from 300 to 350 words); - 5 keywords in both Slovene and English; - a short presentation ofthe author in both Slovene and English (each ofup to 100 words) including his/ her institutional affiliation. The submission should be accompanied by a statement that the submission is not being considered for publication in any other journal or book collection. The spacing of the article should be double spaced, the font Times New Roman (size 12 in the main text and size 10 in the footnotes). Paragraphs should be indicated using an empty row. There are three types ofhierarchical subheadings, which should be numbered as follows: For emphasis, use italics only. Words in a foreign language should also be italicized. Use self-numbered footnotes. Double quotations marks should be used for quotes in the text and single quotation marks for quotes within quotes. Longer quotations (more than 5 lines) should be extracted in separate paragraphs and separated from the rest ofthe text by omitting the rows and by having an indentation to the right. The source ofthe quotation should be in round brackets at the end of the quotation, e.g. (Benjamin, 1974, pp. 42-44). Please mark in the text the place where a graphic product (tables, diagrams, charts, etc..) should be included, e.g. [Table 1 about here]. These products should be attached in a separate file (in eps, ai, tif' or 'jpg' format [300 dpi resolution]). The table title should be above the relevant table or the graph. The source in the text should be referred to as follows: (Ducrot, 1988). Please quote the page for a: (Foucault, 1991, p. 57). If there are three authors, please refer as (Bradbury, Boyle and Morse, 2002) or (Taylor et al., 1978) for four or more authors. For the works of an author that were published in the same year, distinguish between them by adding small letters (a, b, c, etc.), e.g. (Bourdieu, 1996a). Repeatedly cited works should use the following: (ibid.). Please, use the following style for each of publication: Books: Bradbury, I., Boyle, J., and Morse, A. (2002) Scientific Principles for Physical Geographers. Harlow: Prentice Hall. Garber, M. (1999) Symptoms ofCulture. Harmondsworth: Penguin. Journal Articles: Kerr, D. (1999b) Changing the political culture: the advisory group on education for citizenship and the teaching of democracy in schools. Oxford Review of Education. 25 (1-2), pp. 25-35. Book chapters: Walzer, M. (1992) The Civil Society Argument. In: Mouffe, Ch. (ed.). Dimensions ofRadical Democracy: Pluralism, Citizenship and Community. London: Routledge. Websites: http://www.cahiers-pedagogiques.com/article.php3?id_article=88i (5. 5. 2008). Šolsko polje, Mestni trg 17, 1000 Ljubljana; tel.: 01 4201 240, fax: 01 4201 266, e-pošta: info@theschoolfield.com; mitja.sardoc@guest.arnes.si Šolsko polje, Slovensko društvo raziskovalcev šolskega polja, Mestni trg 17, 1000 Ljubljana, e-pošta: mitja.sardoc@guest.arnes.si; tel.: 01 420 12 53, fax: 01 420 12 66 Šolsko polje Revija za teorijo in raziskave vzgoje in izobraževanja Letnik XXX, številka 1-2, 2019 Mitja Sardoč in Barbara Japelj Pavešic 5 Nasilje, šola, družba Robi Kroflič 9 Koncepti odzivanja na nasilje med ničelno toleranco in restorativnostjo Ingrid Kodelja 29 Nasilje - poskus opredelitve in upravičenja Mitja Sardoč 47 Nasilje in družbena (ne)pravičnost: intervju z Vittoriom Bufacchijem Ajda Šulc in Aleš Bučar Ručman 63 Šola in medvrstniško nasilje v Sloveniji: raziskovalni pristopi, metode in metaanaliza dosedanjega raziskovanja v Sloveniji Vlasta Jalušič 89 Spolno nadlegovanje v šolah: lekcije, potencial in omejitve pristopa »aktivnih opazovalcev« Dejan Jontes in Tanja Oblak Črnič 119 Digitalno nasilje v perspektivi medijskih študij: pomen medijske potrošnje in vsakdanjega življenja mladih Veronika Tašner in Sanja Berčnik 137 Prisotnost vsebin o nasilju v šoli v kurikulih pedagoških fakultet Mitja Sardoč 151 Kako misliti (in razumeti) nasilje CENA: 10 EUR ISSN 1581-6036 < "1581 "6030" >