UČITELJEV GLAS Vzgoja & izobražeVanje 72 Varno in spoDb UDno Učno okoLje PREDSTAVITEV PROJEKTA ZAVODA RS ZA ŠOLSTVO Dr. zora rutar ilc Za v od RS z a šolstv o Safe and Supportive Learning Environment: Presentation of Slovenian National Education Institute‘s Project IZHODIŠČA Tako izkušnje kot številne raziskave (npr. Dumont in Istan- ce, 2013; Košir, 2013; Peklaj in Pečjak, 2016) potrjujejo, da sta dobro počutje in klima kot učinek varnega in spodbud- nega učnega okolja pomembna dejavnika učne zavzetosti in uspešnosti. Pri tem seveda z dobrim počutjem ne mislimo na lagodnost, pasivnost ali čutno ugodje, ampak na aktivno oziroma polno vključenost v učni proces in v dejavnosti, ki jih učenci doživljajo kot smiselne in so jim kos, ter v skupi- no, v kateri se čutijo sprejete in vključene, kar vse vodi v občutek kompetentnosti (več v Deci in Ryan, 2010) Kako do varnega in spodbudnega učnega okolja? Zelo pre- prosto rečeno: ključna pri tem je odnosna kompetenca tako učiteljev kot učencev (prim. npr. Malešević, 2018), ki se jo med drugim vzpostavlja s krepitvijo čustvenih in so- cialnih veščin. Čustvena in socialna pismenost predstavlja pomemben preventivni dejavnik za neželeno vedenje, hkrati pa je pomemben vzgojni cilj sama na sebi. Med drugim zajema: samopoznavanje (npr. prepoznavan- je svojih občutkov in čustev), samouravnavanje (npr.: uravnavanje lastnih čustev), upoštevanje drugih (npr. empatija), odnosne spretnosti (npr. aktivno poslušanje, spoštljiva komunikacija) ter odgovorno in etično ravnanje (več v Vidmar idr., 2018). Čustvena in socialna pismenost se krepi skozi temu namenjene prakse in aktivnosti, zato smo v projektu temu področju posvetili veliko pozornost. Učitelji so včasih v dilemi, ali čustva spadajo v šolo ali ne. Kot smo omenili, je ravno v čustveni in socialni pis- menosti odgovor na številne probleme (zlasti t. i. vzgojne in disciplinske), ki se pojavljajo v šolah. Čustva so v šolstvu torej izjemno pomembna. Najprej z vidika že omenjene krepitve čustvene pismenosti in samouravnavanja (kot ključnega preventivnega dejavnika pred neželenim ve- denjem) ter empatije (kot ključnega dejavnika dobre med- sebojne povezanosti in sodelovanja). Pomembna pa so tudi z vidika vključenosti v pouk: razis- kave različnih disciplin z nevroznanostjo vred pojasnjujejo, da je za učinkovit učni proces pomembno, da se učenci vanj čutijo vključeni tudi s čustvi in občutenji (da jim je zanimiv, smiseln, da jih nagovarja in angažira) (Boekaerts v Dumont in Istance, 2013; Zins idr., 2004; Jennings in Greenberg, 2009). V najširšem smislu so čustva pri pouku pomembna tudi z vidika občutka varnosti in sprejetosti, torej da se učenci pri njem čutijo varni, povezani, sprejeti, spodbujeni, da jih ni strah in jih ne skrbi, ampak da doživljajo občutek kompetentnosti (prav tam in Deci in Ryan, 2010). To pa ne pomeni varljive tolažbe in popuščanja, ampak kombinaci- jo učiteljeve spodbudnosti in odločnosti (angl. warm demander po Bondy in Ross, 2008), strukture in podpore oziroma opore, visokih pričakovanj, a realističnih ter pod- prtih z ustrezno stopnjevanim učiteljevim vodenjem. Projekt oz. »razvojno nalogo« Varno in spodbudno učno okolje smo zasnovali na krepitvi odnosne kompetence (s poudarkom na socialnih in čustvenih veščinah) učiteljev – članov šolskega tima – in njihove priprave oz. usposabl- janja za to, da pri krepitvi odnosne kompetence podprejo tudi kolege in učence. Najprej se v interaktivnem in iz- kustveno zastavljenem usposabljanju s tem spoprimejo sami osebno, nato pa to širijo z namenom, da s kolektivom oblikujejo vsešolsko strategijo sistematičnega pristopa h krepitvi varnega in spodbudnega učnega okolja, ki se v nadaljevanju tudi implementira – s končnim ciljem: do- seči z aktivnostmi in procesi varnega in spodbudnega učnega okolja vsakega učenca! Pri tem jim stoji ob strani Zavod RS za šolstvo s skrbniškimi ekipami OE in timom VSUO ter mentorskimi timi. Vsi skupaj pa gradimo na vkl- jučujočih procesih (pa naj gre za razred ali kolektiv, otroke in mladostnike ali pa odrasle). Kako konkretno to poteka, pa si poglejmo v nadaljevanju. HIBRIDNO uSPOSABLJANJE IN PROJEKTNO ZASNOVANE SPLETNE uČILNICE Projekt temelji na kombinaciji interaktivnega usposa- bljanja (spletno zasnovanega oz. postavljenega v spletni učilnici), sprotnem preizkušanju v praksi in sistematičnem prenosu na kolege. V spletni učilnici izvornega projekta so umeščeni 4 te- meljni in 6 izbirnih modulov, ki si smiselno sledijo in se dopolnjujejo ter tvorijo celoto tako z vsebinskega vidika kot tudi z vidika procesa. UČITELJEV GLAS | 2024 | št. 1–2 | Vzgoja & izobražeVanje 73 Temeljni moduli so namenjeni ključnim »odno- snim« temam: • odnosna kompetenca in vodenje razreda za dobro klimo in počutje, s poudarkom na vzgojnem stilu spodbudne ODLOČNOSTI (»warm demander«), • čustvene in socialne veščine s poudarkom na empa- tiji, • ravnanje v primeru neželenega vedenja in medvrst- niškega nasilja s poudarkom na tehnikah krepitve samouravnavanja (4 R in ABC) ter • celostni pristop k snovanju strategije VSUO na ravni šole s poudarki na vključujočem vodenju skupinskih procesov v skupini (kolektivu in razredu). Izbirni moduli pa naslavljajo naslednje aktualne teme: ranljive skupine, delo s starši, duševno zdravje in čustvena odpornost, integriteta, vpeljevanje sprememb v kolektiv in modul z več različnimi aktualnimi temami (kot npr. pozitivna edukacija, spoprijemanje s stresom, ravnanje z vznemirjenimi otroki ipd.). Ker so vsi moduli 8-urni, celoten program traja 80 ur. Vključeni timi izberejo ob 4 temeljnih (oz. 3 temeljnih v različici Video paketi) še 2 od izbirnih modulov, ki najbolje podpirata načrte njihove šole za krepitev varnega in spod- budnega učnega okolja. Moduli so v SU zasnovani kot kombinacija videozbirke s podpornimi gradivi in orodji (npr. vprašalniki, navodili za različne aktivnosti in delavnice, namigi za uporabo raz- ličnih gradiv, npr. fotografij, kratkimi strokovnimi okviri ipd.) ter forumi, namenjenimi odzivom oz. refleksijam udeležencev, ki nastajajo ob izvajanju aktivnosti oz. njiho- vem preizkušanju v praksi (ti forumi torej niso namenjeni razpravam, s kakršnimi sicer povezujemo forume). Večina videov je kratkih (ok. 20–30 minut) in interaktivnih. 1 Z dostopno predstavljenimi strokovnimi izhodišči, ki jih predstavljajo avtorice osebno (v sliki), se izmenjujejo pova- bila k aktivnostim z navodili. Vsak od interaktivnih videov vsebuje od 2 do 7 aktivnosti različne dolžine (od kratkih 3-minutnih vaj z metaforami ali čuječnostjo prek 10- do 20-minutnih aktivnosti do daljših, lahko tudi 60-minutnih delavnic). Videi so zastavljeni tako, da vodijo udeležence skozi proces, kot bi bili na usposabljanju v živo. Zato si jih je smiselno ogledovati in izvajati aktivnosti, ki so v njih priporočene, po zastavljenem vrstnem redu. Po vsaki od izvedenih aktivnosti, h katerim vabijo videi, udeleženci oddajo svoj odziv (refleksijo) v forum in nato nadaljujejo z ogledom videa do naslednje aktivnosti. Ker so nekatere aktivnosti individualne, večina pa jih je sku- pinskih, in ker je usposabljanje namenjeno članom tima, je priporočeno, da si večino modula ogledajo oz. ga predelajo skupaj. Če ne gre drugače, lahko posamezne dele usklajeno opravijo tudi sami, za skupinske aktivnosti pa si rezervira- jo skupni čas. Seveda pa si lahko aktivnosti usposabljanja znotraj dogovorjenega (ok. dvomesečnega) časovnega in- 1 V modulih je zbranih več kot 60 videov več kot 30 strokovnjakinj z ZRSŠ in fakultet, s preprosto predstavljenimi strokovnimi izhodišči ter več kot 200 idejami za aktivnosti z učenci za delo v razredu (pa tudi kolektivom – ki so lahko v pomoč na konferencah). Dodana so tudi daljša in nekoliko zahtev- nejša teoretična predavanja, kjer so natančneje predstavljene strokovne podlage uvodnih, bolj pragmatično zastavljenih interaktivnih videov. tervala razporedijo glede na svoje časovne zmožnosti, kar je tudi velika prednost tega usposabljanja. PREIZKuŠANJE Z uČENCI IN PRENOS NA KOLEKTIV Zato je ključno, da timi takoj po usposabljanju v vsakem od modulov v času do začetka naslednjega modula (tj. ok. dveh tednov) preizkušajo priporočene aktivnosti z učenci in sodelavci. Izkušnje timov na osnovi odzivov v forumih in opravljene evalvacije kažejo, da z vstopom med učence ni večjih problemov, ampak – nasprotno – učenci te aktivnosti hvaležno in z veseljem sprejemajo. Pri tem je pomembno, da se tudi njim aktivnosti osmislijo oz. da se razumljivo pojasni njihov namen, po potrebi nekoliko priredi starostni oz. razvojni skupini in da je po njih opra- vljena refleksija (da se z učenci izvajalec pogovori o tem, kako so aktivnost doživeli, kaj jim je bilo pri njej dobro, kaj pa morda ne, česa bi si želeli več, česa manj, kako bodo to lahko uporabili v svojem življenju ipd.). Zahtevnejši je prenos na kolektiv. Pri tem priporočamo veliko takta, rahločutnosti in tudi nekaj veščin obvladova- nja vpeljevanja sprememb (čemur je namenjen del uspo- sabljanja), da se sodelavcev ne prestraši, spravi v stisko ali odbije. Na začetku velja vstope v kolektiv »dozirati«: ponuditi tisto, tako in takrat, kar bodo sodelavci zmožni sprejeti. 2 Potrebna je tudi ravnateljeva podpora in njegovo zaupanje v tim. Zato je eden od kriterijev za sprejem šole v projekt, da se projekt kolektivu predstavi (s pomočjo za to namenjenega kratkega videa) in pridobi njihovo večinsko soglasje, nikakor pa ne vsili. Uvajanje tako zahtevnih tem in procesov terja pripravljenost in zavzetost za sodelovanje vseh ali vsaj večine udeležencev. Dobre priložnosti za za- četni vstop v kolektiv so npr. ob pedagoških konferencah, ko lahko tim s sodelavci vsakič ponudi nekaj iz projekta »za pokušino« in izvede nekatere od priporočenih aktivno- sti, ki pa jih je treba premišljeno izbrati (glede na stopnjo pripravljenosti in zrelosti kolektiva), osmisliti, pojasniti in izvesti prepričljivo in domišljeno, da ne izpadejo samo kot popestritev ali da niso doživljene celo kot izguba časa. Ker je ključni in končni cilj »omrežiti« šolo z varnim in spodbudnim učnim okoljem na temelju dobrih odnosov, to predpostavlja pridobiti večino učiteljev za sistematično izvajanje aktivnosti z učenci in doseči vse učence (z vsaj nekaj, najmanj pa eno aktivnostjo iz ponujene palete na mesec), je aktivnost, h kateri se vse steka, priprava strategije varnega in spodbudnega učnega okolja na ravni šole s sode- lovanjem vsega kolektiva. Vzorčni primer takšne strategije v tej številki revije predstavlja OŠ Križevci. Zelo pomemb- no je namreč, da so aktivnosti učiteljev usklajene tako, da sežejo v čim več »por« vsakdana učencev: od rednih ur pri vseh predmetih (npr. kratke aktivnosti za ogrevanje, spro- ščanje, koncentracijo, samouravnavanje, reflektiranje ipd.) prek razrednih ur in RaP oz. popoldanskih aktivnosti (daljše strukturirane aktivnosti oz. delavnice kot npr. iz programa To sem jaz ali Youth Start) do pravcatih projektnih kroskuri- kularnih aktivnosti (teme oz. aktivnosti in akcije, posvečene npr. empatiji in solidarnosti v okviru dnevov dejavnosti, tutorstva, solidarnostnih mrež, projektov ipd.). 2 Videe in gradiva iz SU se lahko glede na potrebe in presojo uporabi s sodelavci (posamezniki ali ciljnimi skupinami, kot so npr. razredniki, učitelji RaP , aktivi itd.), lahko pa se z njihovo pomočjo izpelje tudi interna usposabljanja kolektiva ali si z njimi pomaga na pedagoških konferencah. UČITELJEV GLAS Vzgoja & izobražeVanje 74 Da ne ostanejo timi sami s svojimi vprašanji glede uspo- sabljanja ali z dilemami pri preizkušanju z učenci in prenosu na sodelavce ter pri oblikovanju strategije (in pripravah na ta proces), so za podporo med 2 moduloma organizirani sklici timov v živo s strani skrbniških ekip na OE ZRSŠ, na katerih timi predstavljajo, kako potekata usposabljanje in preizkušanje z učenci in prenos na ko- lektiv, pa tudi kakšne dileme in odprta vprašanja se po- rajajo in kako jih rešujejo. Pomemben vidik srečanj v živo je prav izmenjava izkušenj in kolegialna podpora. Ves čas usposabljanja pa nad odzivi oz. refleksijami v forumih bdijo skrbniki in avtorice videov in po vsakem modulu podajo skupno povratno informacijo (glede ustreznosti izvajanja aktivnosti, na kakršno je moč sklepati iz zapisov oz. refleksij v forumih). Nagovor ob vstop v spletno učilnico oziroma program Dobrodošli v spletni učilnici, ki vam bo v pomoč pri vzpostavljanju varnega in spodbudnega učnega okolja. Zastavljena je kot spletni in videopriročnik, s pomočjo katerega se boste usposabljali in izvajali aktivnosti na šoli najprej vi, nato pa z vašo pomočjo še vaši kolegi. Cilj je vsešolska sistematična strategija in izvajanje aktivnosti za varno in spodbudno učno okolje, oz. eno- stavno rečeno: za spodbudno klimo in dobre odnose vseh z vsemi. Temeljni moduli PSIHOSOCIALNI ODNOSI 1. Povezanost počutja, klime in učne zavzetosti ter odnosna kompetenca pedagoškega delavca 2. Vodenje razreda ČUSTVENO IN SOCIALNO UČENJE 3. Čustveno in socialno učenje pri pouku, v RaP in v obšolskih dejavnostih 4. Kepitev empatije in sodelovalna kultura šole NEŽELENO VEDENJE IN NASILJE 5. Ravnanje v primerih neželenega vedenja, 4 R in ABC-model 6. Obravnava in preprečevanje medvrstniškega nasilja, protokol za ravnanje v primeru nasilja PODPIRANJE PROCESOV V KOLEKTIVU IN NAČR- TOVANJE NA RAVNI POUKA IN ŠOLE 7. Reševanje dilem v kolektivu, kolegialno podpi- ranje 8. Umeščanje vsebin v pouk ter načrtovanje strate- gije VSUO za raven šole priporočene aktivnosti in »orodja« za učitelje in učence • »Kaj potrebujem za dobro sodelovanje« – osebna refleksija in skupinska delavnica za oblikovanje »dogovora o sodelovanju« (pravil, bontona itd.) ter skupinska delavnica s pogovori o pomenu sodelovanja ob karticah • Lestvica za ugotavljanje osebnega počutja in razredne klime • Namigi za ugotavljanje počutja s pomočjo metafor (iz narave, umetnosti, npr. literature, filmov, glas- be itd.) in izražanja (z risbo, v materialih kot so npr. glina, kocke ipd., z gibom/plesom ali zvokom, dramatizacijo itd.) • 2 opomnika: 1. za vodenje razreda za dobro vključenost in 2. za vodenje razreda za dobro disciplino (s stopnjevanjem signalov) • Orodje za presojo čustvenih socialnih veščin CASEL • Zbirka vaj »Mala šola čustvene pismenosti« (pre- poznavanje in stopnjevanje čustev, nedokončani stavki …) • Zbirka vaj »Nenasilna komunikacija« po Rose- nebergu (npr. Jezik žiraf in volkov, Razlikovanje dejstev od interpretacij, Podajanje povratne in- formacije, Izražanje prošnje itd.) • Vaje čuječnosti: dih, mišice, gib, okus (vaja z ro- zino ali čokolado), vonj (npr. vaja z vonjanjem), otip (npr. vaja s kamnom), opazovanje bolj ali manj strukturiranih slik ali prizorov iz narave itd. • Ledotalilci oz. povezovalci (npr.: »Strani neba«, »Stopite skupaj 3, ki …« in fizični npr. »Vrvenje«, »Leteča preproga« idr.) • Vaje z ravnanjem v primeru neželenega vedenja: 4 R in ABC. • Številne vaje in namigi za delo z učenci s poseb- nimi potrebami • Delavnice za integriteto • Socialne/interakcijske igre in delavnice • Vodenje pogovorov in delo s starši • Samopresoja po Seligmanovih dimenzijah pozi- tivne psihologije • Vaje za krepitev rezilientnosti in za spoprijema- nje s stresom • Videi in animacije, ki nagovarjajo: npr. »Still face experiment«, »Empatija« … ali pojasnjujejo, npr.: »Samouravnavanje«, »Tipi navezanosti« ipd. • Pozornost je namenjena tudi procesom vpeljeva- nja sprememb in moderiranja skupinskih proce- sov v kolektivu, čemur je posvečena zbirka orodij v posebnem modulu; ta orodja se naslanjajo na metodologijo skupnostnih procesov (ang. art of hosting) in na zbirko, razvito v projektu Linpilcare. • V projektu pa smo promovirali in priporočali tudi evalvirane programe drugih institucij, denimo: To sem jaz NIJZ-ja, Roka v roki PEI-ja idr., ki so časovno natančno opredeljeni in jih je smiselno vključiti v širšo vsešolsko strategijo varnega in spodbudnega učnega okolja kot enega od pristo- pov oz. zbirke orodij. UČITELJEV GLAS | 2024 | št. 1–2 | Vzgoja & izobražeVanje 75  SLIKA 1: Delež kolektiva oz. sodelavcev ki je v šolskem letu izvajalo aktivnosti VSUO pri svojem delu  SLIKA 2: Delež učencev/otrok/dijakov, ki so jih na šolah dosegli z aktivnostmi VSUO EVALVACIJA Po prvem »triletju« poteka projekta, v katerega je bilo vkl- jučenih 64 vzgojno-izobraževalnih zavodov (večina OŠ in OŠ z vrtci in OŠŠP ter 4 SŠ), je evalvacija prinesla naslednje glavne ugotovitve. Na vprašanje: Kolikšen delež kolektiva oz. sodelavcev je v tem šolskem letu izvajalo aktivnosti VSUO pri svojem delu? je na- tančno tri četrtine timov odgovorilo, da je ob koncu projekta aktivnosti izvajala večina sodelavcev oz. večina kolektiva, ena petina je ocenila, da sodeluje približno polovica so- delavcev, in le v dveh VIZ-ih ni uspel prenos na kolektiv in je aktivnosti izvajala le manjšina sodelavcev. Eden od VIZ-ov pa je izstopil iz razlogov, ki niso bili vezani na projekt. Ena od obeh šol, kjer prenos na kolektiv ni uspel, se je spet prijavila v projekt, da bi ponovno – s še več naše podpore – »omrežila« več sodelavcev. Še bolj spodbudni so dogovori na vprašanje Koliko učencev/ otrok/dijakov ste na šolah dosegli z aktivnostmi VSUO?, kjer devet desetin timov zatrjuje, da so dosegli večino učencev na šoli, 3 ok. desetina timov (tj. 6 od 63 šol) pa meni, da so »dosegli« približno polovico učencev. Menimo, da ta odgovor (ki je hkrati odgovor na glavni cilj projekta) skupaj s prejšnjim odgovorom, da je v treh četrtinah šol uspel prenos na večino sodelavcev, kaže, da 3 Na sredini projekta je dve tretjini timov poročalo, da z aktivnostmi na šoli uspejo doseči večino učencev. Ta »delni« rezultat je bil pričakovan, saj je bil cilj, doseči večino učencev, postavljen do konca triletnega izva- janja projekta. Zaradi različne dinamike prenosa, različnih značilnosti timov in začetnih odporov v kolektivu se zato ni pričakovalo prenosa na večino kolektiva in doseganja večine učencev že sredi projekta. Premik od doseganja večine učencev na dveh tretjinah vključenih šol po letu in pol na doseganje večine učencev na devet desetin vključenih šolah je zato zelo spodbuden. Potrjuje ga tudi primerjava premika od dveh tretjin šol z večino vključenih učiteljev na tri četrtine takih šol. Kakšen delež kolektiva oziroma sodelavcev je v tem šolskem letu izvajalo aktivnosti vsUO pri svojem delu? Koliko učencev/otrok/dijakov ste na šolah dosegli z aktivnostmi vsUO? 75 % 21,9 % večina približno polovica manjšina aktivnosti izvajamo samo člani tima VSUO 89,1 % 10,9 % večino približno polovico manjšino samo tiste učence/otroke/dijake, kjer aktivnosti izvajamo člani tima VSUO UČITELJEV GLAS Vzgoja & izobražeVanje 76 je projekt uspešno zaživel, in upamo, da se bo – ker je eden ključnih rezultatov vsešolska strategija sistematičnega izvajanja aktivnosti in pristopov VSUO – na šolah, kjer je zaživel, nadaljeval. Ker je bil projekt zelo dobro sprejet s strani strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju praktikov, aktivnosti pa tudi s strani učencev, smo v šolskem letu 2023/2024 začeli z novo skupino šol – tokrat že 90. Projektne aktivnosti smo obogatili s podporo mentorskih šol, ki v obdobju med dvema moduloma timom novo vključenih šol nudijo pod- poro (poleg skrbniške podpore s strani OE). viri iN LiTErATUrA Sicer pa je vsem vzgojno-izobraževalnim zavodom (tudi tistim, ki niso vključeni v projekt) na voljo spletna učilnica z delom programa usposabljanja iz temeljnih vsebin, za katero se lahko prijavijo pred- stojnicam območnih enot Zavoda RS za šolstvo, prejmejo ključ in lahko začnejo po lastni presoji in glede na svoje potrebe razpolagati z vsebino. bluestein, j. (1998). disciplina 21. stoletja. zavod rS za šolstvo. boekarts, M. (2013) Motivacija in čustva imajo ključ- no vlogo pri učenju. v H. dumont, d. istance in f . benavides, o naravi učenja (str. 83–103). zavod rS za šolstvo. bondy, e., in ross d. d. (2008). the teacher as Warm demander, the Positive classroom. educational leadership, 66(1), 54-58. deci, e. l., in ryan, r. M. (2010). Self-determination. john Wiley & Sons, inc. dumont, H., istance, d., in benavides, f . (ur.). (2013). oecd . o naravi učenja. zavod rS za šolstvo. durlak, j. a., Weissberg, r. P., dymnicki, a. b., tay- lor, r. d., in Schellinger, k. b. (2011). the impact of enhancing students’ social and emotional learning: a meta‐analysis of school‐based universal interven- tions. child development, 82(1), 405–432. Hattie j. (2012). visible learning for teachers. routledge. https://visible-learning.org/hattie-ran- king-influences-effect-sizes-learning-achievement/ jennings, P. a., in greenberg, M. t. (2009). the prosocial classroom: teacher social and emotional competence in relation to student and classroom outcomes. review of educational research, 79, 491–525. košir, k. (2013). Psihosocialni odnosi v šoli. Pedago- ška fakulteta univerze v Mariboru. kozina, a. idr. (2018). kako do spodbudne in vključu- joče razredne klime z razvijanjem empatije? v zgoja in izobraževanje 5/2018, 10–17. Malešević, t. (2018). Pomen dobrih socialnih od- nosov med učitelji in učenci in učiteljeve odnosne kompetence. v zgoja in izobraževanje 5/2018, 17–25. Marzano, r., in Marzano, j. S. (2010). ključ do vode- nja razreda. v zgoja in izobraževanje 5/2010, 55–62. Pirc, t., in Pečjak, S. (2018). Pomen bližine v inte- rakciji med učitelji in dijaki pri pouku slovenščine v gimnaziji. v zgoja in izobraževanje 3-4/2018. Peklaj c., in Pečjak S. (2015). Psihosocialni odnosi v šoli. znanstvena založba ff . Pšunder, M. (2004). disciplina v šoli. zavod rS za šolstvo. Pšunder, M. (2011). vodenje razreda. Mednarodna založba oddelka za slovanske jezike in književnost, filozofska fakulteta Maribor. rutar ilc, z. (2017). vodenje razreda za dobro klimo in vključenost. zavod rS za šolstvo. rutar ilc, z. (2019). Preventivna vloga pozitivnih psihosocialnih odnosov v šoli. šolsko polje. 30, 3-4, 143–167. Pedagoški inštitut. vidmar, M. idr. (2018). čustvene in socialne kompe- tence strokovnih delavcev: (spregledani) dejavnik v razvoju strokovnih delavcev ter učencev. učiteljev glas, priloga revije v zgoja in izobraževanje 5/2018, 18–26. zabukovec, v . (1998). Merjenje razredne klime: pri- ročnik za učitelje. Produktivnost, center za psihodi- agnostična sredstva. zedan, r. (2010). new dimensions in the classroom climate. learning environment research, 13(1), 75–88. zins, j. e., Weissberg, r. P., Wang, M. c., in Wahlberg, H. j. (2004). building academic success on social and emotional learning: What does the research say? tecahers college Press.