Didakta Branje je ena izmed kompetenc učenčeve pismenosti in osnova za usvajanje celotne učne vsebine ter kompetenca za širše razumevanje okolice, družbe, narave in življenja. Prav tako branje poleg informativne in učne sposobnosti nudi tudi možnost zabave, razvedrila in ko- ristno preživljanje prostega časa. Branje v osnovni šoli s prilagojenim programom z nižjim izobrazbenim standardom (NIS) in s posebnim programom vzgoje in izobraževanja (PPVIZ), kjer se izobražujejo učenci z lahko, zmerno, težjo in težko motnjo v duševnem razvoju, je zara- di nižjih sposobnosti učencev na težki preizkušnji. Branje prilagojene literature kot sredstvo za spodbudo in razvijanje bralne spretnosti pri učencih mladostnikih in mlajših odraslih z zmerno motnjo v duševnem razvoju mag. Barbara Rebolj, univ. dipl. prof. slovenščine in univ. dipl. bibliotekarka, Osnovna šola Jela Janežiča Uvod Prispevek se ukvarja predvsem s problemom bra- nja pri skupini učencev z zmerno motnjo v dušev- nem razvoju (ZMDR) programa PPVIZ, ki so stari od 17 do 26 let in so sposobni brati. Prva težava se kaže v podaljšanju njihovega izobraževanja na šoli vse do 26. leta in v načinu ohranjanja oz. ne - govanja ter razvijanja njihove bralne sposobnosti oz. kompetence. S podaljšanjem izobraževanja je odgovornost šole, da kvalitetno poskrbi za konti- nuirano uporabo bralne kompetence, šolska pra- ksa pa kaže, da ne izkorišča dovolj na novo nastalih okoliščin. Druga težava pa se kaže v tem, da veli- ko učencev, ki so v tej skupini, preidejo v program PPVIZ iz programa z NIS, kjer so bili podvrženi strožjemu in rednemu »pritisku«, da berejo. Mnogi po prehodu zato berejo veliko manj ali pa celo po- polnoma prenehajo z branjem. Prispevek poskuša pokazati realno stanje branja učencev z ZMDR v samem vzgojno-izobraževal- nem procesu in na kakšen način njihovo bralno kompetenco krepiti, spodbujati in redno praktici- rati. Ker se pri branju pojavi še problem ustrezne literature, prispevek ponuja uporabo več različ- nih vrst prilagojene literature, od lahkega branja, priredb, naslovniško odprtih slikanic in stripov do knjig v škatli. Branje kot spretnost ali kompetenca je osnova za učenje ter za komunikacijo in stik s svetom. Komu- nikacija obsega kar 70% našega časa, ko hote ali nehote komuniciramo drug z drugim. Skozi proces komunikacije se razvijamo in spreminjamo oseb- nostno in socialno. Prav pri delu z učenci z motnjo v duševnem razvoju je potrebno, da komunikacijo prilagodimo, kar pomeni, da bi morali v prilagoje- nem osnovnošolskem izobraževanju dati večji po- udarek na osnovnih veščinah pismenosti, kot sta branje in pisanje, in manj na usvajanju prezahtev- nih podatkov in informacij ter abstraktnih vsebin, ki jih učenci ne razumejo, dostikrat pa jih tudi ne znajo prebrati, še manj zapisati. Branje predstavlja velik problem tako na rednih šolah kot na šolah s prilagojenim programom z NIS in s PPVIZ. Specifičen problem branja se kaže v posebnem programu osnovne šole s prilagojenim progra- mom, kamor so vključeni učenci z zmerno, težko in težjo motnjo v duševnem razvoju. Pri učencih in odraslih z ZMDR, ki berejo, se postavlja vprašanje, kako vzdrževati in spodbujati njihov bralni nivo in zanimanje za branje. Sam vzgojno-izobraževalni program in zahtevna individualna obravnava ter heterogenost razredov ne ponujajo in ne zagota- vljajo dovolj spodbud in možnosti, da učenci bere- jo in se na osnovi branja kvalitetneje izobražujejo in osebnostno razvijajo. Prispevek se ukvarja z branjem fizičnih in ne z bra- njem elektronskih tekstov, saj preobilnost moder- nih tehnoloških naprav in s tem povezanih efektov prej negativno kot pozitivno vpliva na branje. Na naši šoli s prilagojenim programom z NIS in s PPVIZ v ta namen namenjamo dodatne ure v okvi- ru nadstandarda in krožkov za pomoč pri branju (bralne tehnike, branje z razumevanjem, vzgoja motivacije za branje), temu pa se posveča tudi naša knjižničarska vzgoja v okviru bibliopedago- ških ur. Branje pri učencih z ZMDR Branje je del pismenosti in se formalno začne učiti z začetkom osnovnošolskega izobraževanja in in- tenzivno traja ves čas šolanja. Razlikujemo dve sto- pnji razvoja branja: stopnja učenja branja in učenje s pomočjo branja. Osnovna komponenta, ki spre- mlja branje, je razumevanje. Rezultat razvoja bra- nja pa se nato kaže v sposobnosti komunikacijske kompetence. Prav zato je potreba po vseživljenj- 21 Didakta FOKUS: OPISMENJEVANJE V ŠOLI skem razvijanju pismenosti nujna, saj je osnova za medsebojno komunikacijo. Po Sonji Pečjak (2012) je za komunikacijski model učenja značilno, da se branje razume kot eno od štirih temeljnih jezikov- nih komunikacijskih dejavnosti (poleg poslušanja, govorjenja in pisanja), katerega cilj je usposobiti učenca za učinkovito jezikovno komunikacijo z okoljem. Kar pomeni, da je cilj bralnega pouka na koncu izobraževanja funkcionalna pismenost, ki omogoča posamezniku, da uporablja družbeno dogovorjene sisteme simbolov za tvorjenje, razu- mevanje in uporabo besedil za potrebe življenja v družini, šoli, na delovnem mestu in v družbi, in s tem znanjem in sposobnostjo omogoča uspešno in ustvarjalno osebnostno rast ter odgovorno in kritično sodelovanje v poklicnem in družbenem življenju (Nacionalna strategija za razvoj pisme- nosti 2007). Pri otrocih in mladih odraslih z motnjami v dušev- nem razvoju je pomembna težava, ki ovira njihov razvoj, zaostanek v jezikovnem razvoju. Težave na- stajajo pri zaznavanju in razumevanju jezika, kar se kaže kot zmanjšana stopnja komunikacijske zmožnosti. To pa razvijamo tako v pragmatičnem/ neumetnostnem komunikacijskem položaju kot v komunikacijskem položaju z umetnostnimi bese- dili. Sporazumevalno kompetenco teh otrok lahko razvijamo s pomočjo poslušanja in branja pravljic, slikanic, sporazumevalno kompetenco mladih od- raslih pa z branjem prilagojene literature. Poleg branja in poslušanja je potrebno, da besedilo tudi doživljajo. V tej recepcijski situaciji otroci in mladi odrasli posredno nadgrajujejo in bogatijo svoje pomanjkljivo znanje jezika in na ta način razvijajo sporazumevalno zmožnost, in sicer ob sistematič- nem razvijanju poustvarjalnosti in s pomočjo šte- vilnih metod didaktike mladinske književnosti: od- loženega posnemanja, ponavljanja, simbolne igre, otroške risbe in notranjih slik, ter ob možnostih, ki jih ponuja sodobna komunikacijska tehnologija. Branje v sodobnem času glede na medij delimo na tradicionalno oz. klasično branje (fizične/tiska- ne publikacije) in na elektronsko branje (elektron- ske publikacije). Terminologija se hitreje spreminja v tekstih v elektronski obliki (digitalna pismenost). Didaktika mladinske književnosti in didaktika nemladinske književnosti V prilagojenem izobraževalnem programu devet- letne osnovne šole z nižjim izobrazbenim standar- dom in s posebnim programom naj bi se glede na starost ter kognitivni in bralni razvoj učencev upo- rabljali dve didaktiki književnosti. V programu NIS so učenci stari tudi do osemnajst let, na programu posebnega programa pa so stari do šestindvajset let. Za prvo skupino velja didaktika mladinske knji- ževnosti, za drugo pa tudi didaktika nemladinske književnosti, slednja predvsem v izboru tematske usmeritve, medtem ko je metodika še vedno iz di- daktike mladinske književnosti. Teorija recepcije (Koritnik 2018) ugotavlja, da mla- dostniki pred petnajstim letom še niso sposobni vključitve literarnega dela v širše (socialne, moral- ne, etične) sisteme, torej mladi bralec še ni spo- soben videti literarnega sveta s perspektive splo- šnega dojemanja sveta. Bistvo je zato pri mladem bralcu v komunikaciji med njim in besedilom in v tem, da je ta izkušnja pozitivna in prijetna. To se še posebej odraža pri učencih z ZMDR, pri katerih je literarnorecepcijska izkušnja še manj vezana na literarnozgodovinsko in literarnoteoretsko znanje kot pri učencih iz rednih šol. Didaktika mladinske književnosti je usmerjena predvsem v občutljivost bralca za domišljijsko, čustveno in čutno dojema- nje literarnega besedila, prav tako pa zahteva tudi določeno mero razmišljujočega opazovanja. V komunikacijski situaciji pri recepciji mladinske in nemladinske književnosti gre za dve vlogi poslu- šalca/sprejemnika: - vloga poslušalca v pragmatični govorni situaciji (predstavitvena in vplivanjska vloga), - vloga poslušalca v literarnoestetski govorni si- tuaciji (lepotna funkcija jezika). Pri učencih z ZMDR bi morali spodbujati obe vlogi, seveda prilagojeno glede na njihove sposobnosti in omejitve. Koliko učenci z ZMDR berejo in katero vrsto li- teraturo? Tisti učenci z ZMDR, ki berejo, v večini berejo zelo malo, saj prejemajo premalo spodbude, tako v šoli kot tudi v domačem okolju, kjer živijo. Največkrat berejo več in bolje tisti, ki jih konstantno spodbu- jajo in na branje navajajo predvsem starši v svojem primarnem okolju. Šolsko okolje pa se z učnimi načrti in preko prakse premalo zaveda nujnosti bralne pismenosti, še posebej je to pomanjkanje zavedanja čutiti v zadnji starostni skupini (od 20. do 26. leta). Problem pa ni samo v spodbudi, tem- več tudi v primerni literaturi, tako umetnostni kot neumetnostni, ki bi jo ti učenci lahko brali. Berejo samo tisti učenci z ZMDR, ki so najprej obi- skovali razrede na programu NIS (nekaj razredov ali vse), kjer je bila njihova bralna aktivnost večja. Po prešolanju v PPVIZ pa se njihove bralne spo- sobnosti in aktivnosti po navadi zmanjšajo, saj jim podpore ne ponujajo ne učni programi pa tudi ne heterogenost skupine, v kateri se znajdejo. Zaradi podaljšanega obiskovanja šole s prilagoje- nim programom, tja do 26. leta, se s problemom pomanjkanja branja ali nebranja srečujemo tudi pri mlajših odraslih. Ker gre pri mlajših odraslih za drug način dojemanja in doživljanja dogajanja zunaj in znotraj sebe, imajo tudi drugačne potre- be po drugačni vrsti literature. Preprost jezik, ki ga razumejo, najdejo v mladinski literaturi, leposlovje 22 Didakta za odrasle pa je prezahtevno, zato lahko sklenemo, da za njih ni ustrezne literature, ki bi jo lahko brali. Beroče učence z ZMDR delimo na dve skupini: - Na tiste, ki berejo slabše in so sposobni brati enostavna besedila, včasih tudi s pomočjo od- raslega. Slabše branje je povezano s počasnim branjem in s slabšim razumevanjem in doži- vljanjem teksta. Takšni bralci berejo slikanice in poljudnoznanstvene knjige, predvsem o živalih, z malo tiskano črko. - Druga skupina, ki bere boljše, pa bere krajše mladinske romane s preprostejšim slogom in jezikom, ki pa je tematsko okrnjeno samo na otroštvo in na obdobje najstništva. Ali učenci z ZMDR radi berejo? Če ne, zakaj ne? Na osnovi majhne ankete v naši šoli (10 učencev, starih od 17 do 23 let) imajo bralci z ZMDR v večini pozitiven odnos do branja. Nekateri redno berejo tudi revije (mladinske revije, rumene revije in kra- jevne časopise). Sami ugotavljajo, da bi več brali, če bi lahko razumeli vse knjige in revije. Radi berejo zgodbe o ljubezni in mladosti ter knjige o živalih. Branje je po njihovih besedah koristno zato, da se iz njega nekaj naučijo. Pri spodbudi za branje so na prvem mestu učitelji, nato starši in potem prija- telji. Tisti, ki so najbolj vešči branja in razumevanja tekstov, bi si tudi želeli, da bi v šoli imeli več stika z literaturo. Obravnavana skupina učencev z ZMDR od 17. do 26. leta Kot obdobje človekovega razvoja je mladostnišvo definirano od 11. leta do dopolnjenega 20. leta, ter se deli na zgodnje, srednje in pozno. Za telesni ra- zvoj v času mladostništva je značilna pospešena rast, spolno dozorevanje in izoblikovanje odrasle sheme. V mladostnikovem kognitivnem razvoju se izoblikuje sposobnost abstraktnega razmišlja- nja in znanstvenega sklepanja, njegovo vedenje je včasih še impulzivno in nezrelo. Na psihosoci- alni ravni pa se mladostnik sprašuje o svoji iden- titeti, pa tudi o pomenu sovrstnikov in širšega so- cialnega okolja. Po literarni raziskovalki J. S. Chall (1996) lahko ra- zvoj branja od prvega leta otroka pa do odraslosti razdelimo v pet razvojnih stopenj: začetno branje (6–7 let), potrditev in tekočnost (7–8 let), branje za učenje novega (9–13 let), večstranski pogled na prebrano (15–17 let) ter konstrukcija in rekonstruk - cija (18+ let). Obravnavani učenci se glede na starost uvršča- jo v 4. skupino (večstranski pogled na prebrano) in v 5. skupino (konstrukcija in rekonstrukcija). V četrti stopnji bralec sprejema, presoja in preverja prebrano z več zornih kotov, v peti pa je sposoben konstrukcije lastnega sistema znanja in selektiv- nosti ter fleksibilnosti pri branju. Po še eni razdelitvi bralnih stopenj (Gillete, Temple, Crawford in Cooney 2003) učence umestimo v sto - pnjo branja za razvedrilo in branja za učenje (od 8 do 18 let), v kateri učenec poišče in bere knjige za razvedrilo in uporablja branje za iskanje informacij, ki jih ne more poiskati drugače, in v stopnjo zrelega branja (od 8 do 18 let), kjer učenec bere kritično, bere različne vire o isti stvari in zna poiskati knjige, ki mu predstavljajo izziv. Toda to so razvrstitve za učence brez motnje v du- ševnem razvoju. Za izbrane učence z ZMDR velja, da so v stopnji zrelega branja, vendar pa zaradi svojih primanjkljajev in slabšega branja še vedno potrebu- jejo pomoč pri kritičnem presojanju in sprejemanju tekstov, ki jih berejo, pa tudi določene spodbude pri izbiri knjig za razvedrilo in za učenje. Zrelostno imajo v tem časovnem obdobju podobne potrebe in zani- manja kot njihovi sovrstniki. Zanima jih svet okrog sebe, prav tako čutijo potrebo po ljubezni, različnih čustvih, pripadnosti, po druženju s sovrstniki, razmi- šljajo o prihodnosti, o svoji družini in o svoji vlogi v družbi. Branje prilagojene literature Osebe z različnimi motnjami v duševnem razvoju berejo različno. Osebe z lažjo motnjo v duševnem razvoju zmorejo brati neprilagojena lažja besedila, osebe z zmerno motnjo potrebujejo prilagojena be- sedila za samostojno branje in za razumevanje, ose- be s težjo in težko motnjo pa samostojnega branja ne zmorejo. Na branje vplivajo subjektivne lastnosti učenca in značilnosti besedila. Besedila, ki jih bere- jo, so lahko podprta z vizualno podporo ali pa ne. Za tekste brez podob, slik in ilustracij velja, da pri bralcu spodbujajo več domišljije in kreativnosti, zato je za tiste, ki so sposobni razmeroma dobrega samostoj- nega branja, priporočljivo tudi branje »golih« tekstov. Učenci z ZMDR imajo zelo okrnjeno splošno znanje, znanje besedilnih vrst in metajezikovno znanje, pa tudi njihovo čustveno dojemanje je drugačno. Upo- rabljajo skromno besedišče, njihova hitrost branja je počasnejša, pri motivaciji in nasploh pri odnosu do branja potrebujejo veliko podpore in spodbude. Prilagojeno literaturo lahko delimo na različne vrste: A. lahko branje, B. priredbe besedil, C. naslovniško odprte slikanice, D. stripi, E. knjiga v škatli (Knjiška). Za vse vrste na jezikovni ravni veljajo enostavnejša sintaksa in semantično manj zahtevne besede. A. LAHKO BRANJE Lahko branje je prilagojen model za osebe z ZMDR, da lahko samostojno berejo in prebrano tudi razumejo. 23 24 Didakta FOKUS: OPISMENJEVANJE V ŠOLI V priporočilih za lahko branje (Guidelines for ea- sy-to-read materials) sta dve definiciji lahkega branja: pri prvi gre za oblikovne prilagoditve, pri katerih je besedilo preglednejše, ne pa tudi eno- stavnejše za razumevanje (večji font črk, levo- stranska poravnava, primerna pisava, nebleščeč in barvni papir), druga definicija pa je bistveno širša in ob oblikovnih prilagoditvah zahteva tudi jezikovno poenostavljanje besedil. Termin »lahko branje« se navezuje tako na obliko kot na prilago- ditve besedil. Z lahkim branjem se je pri nas najprej začel ukvar- jati Zavod RISA, Center za splošno, funkcionalno in kulturno opismenjevanje, njegovi ustanovitelji- ci sta tudi prvi »prevajalki« literarnih del v lahko branje. Do sedaj so med drugim izdali romana Pod svobodnim soncem, Visoško kroniko, zbirko Naše zgodbe (Ivan Tavčar, Prežihov Voranc, Bogo- mir Magajna, Slavko Grum, Ciril Kosmač), tragedi- jo Romeo in Julija in druge. Izšel je že tudi prvi avtorski roman z naslovom Cvetje in ogenj kot lahko branje, izpod peresa pisateljice in specialne pedagoginje Aksinje Kermauner in uporabnikov CUDV Črna na Koroškem. To je prvi roman iz serije Julija in Peter, nastajata že drugi in tretji del. Prav tako je bilo ustanovljeno Društvo Labra, ki se sistematično in strokovno posveča prilagaja- nju neustreznega oz. neprilagojenega leposlovja (s temami: medosebni odnosi, ljubezen, ljubosu- mje, zaljubljenost, spolnost, poroka, družina, otro- ci, različne poklicne vloge), pa tudi uradovalnih besedil, kot so zakoni, ustava, pravilniki, navodila, in učbenikov. Lahko branje nastaja tako, da »prevajalec« ali av- tor naredi povzetke oz. osnutke in nato skupaj z uporabniki lahkega branja, ki so varovanci CUDV- -ja, berejo, razlagajo, presojajo in popravljajo be- sedilo (npr. roman Pod svobodnim soncem je na ta način nastajal pet let). Težave pri branju, ki jih imajo osebe s posebnimi potrebami, so različne: težave pri dekodiranju be- sedila, težave pri dojemanju in razumevanju, te- žave pomnjenja in povezovanja. Zato potrebujejo posebne prilagoditve in posebne tipe besedil. Be- sedila morajo biti dostopna, berljiva, razumljiva, prilagojena starosti in interesom bralca s poseb- nimi potrebami. Lahko branje je torej orodje komunikacije, ki omo- goča, da dobimo informacije, kaj novega izvemo, se učimo in z novim znanjem lažje odločamo o sebi in drugih. Lahko branje je: - proces in metoda komunikacije, ki naj bi po- speševala razvoj pismenosti ter socialno in psi- hološko vključevanje oseb s težavami branja in pisanja v okolje. Komunikacija je prirejena tako, da se določeno vsebino sporoča na berljiv in razumljiv način. Besedila so pripravljena v seriji postopkov po posebnih tehničnih, vsebinskih in oblikovnih zakonitostih in določenih merilih. Usmerjena so v sporočanje informacij osebam, prikrajšanim na področju bralne pismenosti, na njim berljiv, čitljiv in razumljiv način. Cilj meto- de in procesa je, da je informacija (lahko) berlji- va in razumljiva ter tudi dostopna in uporabna. - zapis informacije na tak način, da je berljiv in jo bralec razume. Lahko berljivi zapis je lahko avtorsko ali prirejeno delo. Zapis je lahko v be- sedi in v drugih simbolih, ilustracijah ter v obliki avdio ali video zapisa. Besedilo za lahko branje mora biti napisano po do- ločenih kriterijih: Oblika tiskanih črk (font) Črke so zaokrožene, s čistim in razločnim izgledom. Med črkami je presledek (se ne držijo skupaj). Črke z neobičajno obliko pri branju povzročajo težave, zato so najustreznejše vrste črk Arial, Comic Sans, Verdana, Helvetica, Tahoma in Trebuchet. Poševna oblika črk ni ustrezna. Velikost črk je večja od 14pt in ne preseže 18 pt. Papir Barva papirja je krem ali sivo-bele barve. Papir se ne sme bleščati in mora biti neprosojen. Način tiska besedila na strani Vrstice imajo od 60 do 70 znakov, priporočljiva je leva poravnava in od 1,5 do 2 kratni razmik med vr - sticami. Odstavki so ločeni z razmikom. Slog pisanja Povedi so kratke in jasne, namesto podredij upo- rabljamo priredja (10 povedi na stran). Namesto trpnega načina uporabljamo tvornik. Besedilo z več dialoga je zanimivejše in bolj razgibano, pre- mi govor je zapisan v odebeljenem tisku. Namesto metafor uporabimo besede z neposrednim pome- nom ali pa uporabljamo enostavne metafore. Piše- mo v realnem časovnem zaporedju. Izogibamo se pretirani rabi števil. Težke besede razložimo v obliki slovarčka. B. PRIREDBE BESEDIL Prirejanje besedil ni ravno nov pojav, se pa zdi, da je glede na današnje potrebe po večji motivaciji in zaradi specifičnih potreb vseh, ki slabo ali težko be- rejo oz. so bralno ovirani (bolni in stari ljudje, osebe z MDR, osebe po poškodbah glave, priseljenci, ki se učijo jezika, mlajši bralci), skoraj nujno dejanje, ki privede do boljših bralnih rezultatov. Pojem priredbe s teoretičnega vidika odpira po- glavje o razliki med priredbo in predelavo, pri av- torstvu se izpostavlja zlasti problematika originala, 25 Didakta prevoda in medbesedilnosti, v zvezi z namenom pa se različno uporabljajo tudi okrajšave ali poeno- stavitev (Mlakar 2013). Priredb se v zadnjem času lotevajo tudi založbe. Pri založbi Miš nastaja zbirka priredb iz slovenske in svetovne zakladnice klasič- nih avtorjev pod naslovom Prve prave (slovensko prirejuje Iztok Ilich), v založbi Knjigca pa slikovno simpatične priredbe iz ljudskega izročila, ki jih piše Miha Zorec. C. NASLOVNIŠKO ODPRTE SLIKANICE Slikanica kot posebna oblika knjige združuje tri elemente: besedilo, ilustracijo in vsebinsko-obli- kovni odnos med besedilom in ilustracijo (interak- cija). Posamezne kakovostne slikanice so primerne tudi za odraslega bralca z motnjo v duševnem ra- zvoju, saj jih takšen bralec zaradi dveh jezikov (be- seda in slika) lahko razume. Med takšne slikanice se uvrščajo t.i. naslovniško odprte slikanice, ki se ukvarjajo z univerzalnimi temami. Po D. Haramija in J. Batič (2016) je treba pri tem upoštevati nasle - dnje kriterije: - ilustracija in besedilo, ki je upodobljeno, se mo- rata nahajati na isti strani; - upodobitve se morajo nanašati na doživljajski svet bralcev – literarni liki ne morejo biti otroci, saj se z njimi odrasli, ki jim je branje namenje- no, ne morejo identificirati; - ilustracija mora biti kakovostna. Med takšne slikanice sodijo (Haramija, Batič 2016): miti, pripovedke, pravljice, realistične kratke zgod- be, priredbe svetovnih in slovenskih klasičnih del, večnaslovniške slikanice in slikanice brez besedi- la. Teme v teh literarnih vrstah so raznovrstne, od ljudskega izročila do humorja, vsebujejo pa tudi tabu teme (družinsko nasilje, psihične bolezni, hendikepi …). »Slikanice imajo torej to moč, da svo- jo zgodbo povedo multimodalno, z jezikovnim in z likovnim kodom /…/, kar pri celostnem branju slika- nic krepi jezikovno in vizualno pismenost« (Hara- mija, Batič 2016: 44). V zadnjem času se pojavljajo tudi slikanice, ki ni- majo niti ene besede (Jay Alison: Čebela in jaz, Epi- stola, 2016; Marta Bartolj: Kje si?, Miš, 2018). Njihova moč je izključno samo slika, bralec pa mora na tej podlagi s svojo domišljijo zgodbo ustvariti sam. D. STRIPI Tudi strip združuje sliko in besedo, vendar je pri stripu po moči izraznosti slika pred besedo. Avtor stripa je v večini primerov eden (pri slikanici pa sta v večini dva): obenem je avtor besedila in ilustrator. Strip je priporočljiv primer literature, ki spodbuja k branju tiste, ki se bojijo dolgih in gostih tekstov. Strip pogosto vsebuje tudi humorne značilnosti ali pa konec za razmislek, ki tako odpira prostor za miselni odziv (Walter Kostner: Tik In Tak; Bill Wat- terson: Calvin in Hobbes). 26 Didakta FOKUS: OPISMENJEVANJE V ŠOLI E. KNJIGA V ŠKATLI Knjiga v škatli je nastala najprej za potrebe slepih otrok, na straneh zgodbe so bili nalepljeni pred- meti. Iz projekta Knjiga v škatli (od leta 2013 dalje) so nastale različne variante knjige v škatli. Poleg avtorskega besedila so lahko dodani: besedilo ti- panka, besedilo, ki ima določen vonj, povečana pi- sava, brajlica, predmeti iz zgodbe, lutke, škatla se lahko uporabi kot igralna površina. Knjigo v škatli učenci lahko berejo, poslušajo, tipajo, vohajo, se z njo igrajo. Takšna knjiga omogoča dramatizacijo in ustvarjalne variacije zgodbe. Knjiga v škatli ni pri- merna samo za slepe, slabovidne in gluhe, gluho- neme učence ter za učence z govorno-jezikovnimi motnjami, temveč tudi za učence z MDR (Kerma- uner 2018). Načini branja prilagojene literature Bralna motivacija je zunanja: priznanje (pohvala), dosežek (ocena), tekmovalnost, socialna motivaci- ja ali pa notranja: kompetentnost, interes, zatoplje- nost, prepričanje o pomembnosti branja. Cilji pri zunanji motivaciji so kratkoročni, branje je redkej- še in po navadi poteka le v času izobraževanja, s či- mer je povezana tudi manjša bralna in učna učin- kovitost. Medtem pa so pri notranji motivaciji cilji dolgoročni, branje je pogostejše in vseživljenjsko in tako sta večji tudi bralna in učna učinkovitost. Pomemben del notranje bralne motivacije so bral- ni interesi. Bralne interese razvijamo ob naslednjih pogojih (Pečjak, Gradišar 2012): - učenec naj bere takšno bralno gradivo, da ob njem uživa, - težavnost bralnega gradiva naj bo primerna učenčevi bralni sposobnosti, - učenec naj ima priložnost, da dokonča bralno dejavnost, - učenec naj dobi potrditev v socialnem okolju. Na bralno motivacijo vplivajo: učitelj kot dober bralni vzor, knjižnica (domača, razredna, šolska …) in možnost izbire (učenec, ki sam izbere knjigo, to tudi bolje razume in s tem se poveča učenčeva neodvisnost). Kako pri branju pomagajo učitelji, mentorji Bral- ne značke in šolski knjižničarji? Z aktiviranjem predhodnega znanja pred branjem, med in po branju, z določanjem najpomembnej- ših idej in tem, s spraševanjem, z ustvarjanjem vi- dnih in zaznavnih predstav. Z izboljšanjem branja se namreč izboljšujejo tudi bralno razumevanje, bralna pismenost in pozitiven odnos do branja. Branje predstavlja tudi eno izmed oblik kvalitetne- ga preživljanja prostega časa. 27 Didakta Pri branju bi moral imeti pomembno vlogo viso- ko usposobljen učitelj, ki pomaga učencu pri izbiri besedila, razumevanju besedila, pri ugotavljanju bralnih težav, razlagi novih in neznanih besed, umestitvi besedila v širši kontekst (vsakdanjik, zgo- dovino, medosebne odnose, čustva …) in ki učenca spodbuja in ga za prebrano tudi pohvali. Branje prilagojene literature je potrebno predsta- viti tako strokovnim delavcem kot učencem, izva- jamo pa ga lahko na različne načine: KNJIŽNIČNA VZGOJA Bibliopedagoške ure, ki so namenjene spodbu- di in razvijanju bralnih navad otrok z ZMDR. Šol- ska knjižnica je specializirana za leposlovje, ki je usmerjeno k potrebam otrok z lahko, zmerno, tež- ko in težjo motnjo. Branje prilagojene literature se izvaja tudi v namen Bralne značke. BRALNA ZNAČKA Bralna značka je prostovoljna dejavnost, ki temelji na notranji in zunanji motivaciji bralcev. Pri zunanji motivaciji imajo pomembno vlogo učitelji, ki spod- bujajo učence k branju. Skupaj z učiteljem pri izbo- ru knjig sodeluje knjižničar, ki dobro pozna litera- turo ter sposobnosti in interese učencev kot bral- cev. Vse oblike prilagojenega branja so zelo dobri primeri za tiste, ki imajo težave z branjem, kamor uvrščamo tudi učence z zmerno duševno motnjo. BRALNE URE V okviru bralne vzgoje učenci PPVIZ (zmerna, tež- ka in težja motnja) prihajajo v knjižnico enkrat na teden na bralne ure. Te ure so namenjene živemu branju leposlovja in tu je izpostavljena predvsem prijetna izkušnja branja in poslušanja. Branje in nato pogovor oz. preverjanje razumevanja poteka- ta spontano glede na sposobnosti in razpoloženje učencev. Tematiko literarnih besedil (prilagojena ali primerna običajna) se prilagaja glede na doga- janje v šoli in v naravi ali pa se upošteva želje učen- cev oz. njihovih učiteljev (npr. ljudske pravljice in basni). Besedila so enkrat kratka in zaključena v eni uri, spet drugič se berejo po delih več ur. Učenci prebrano besedilo vedno tudi z nečim reflektirajo oz. ga poustvarjalno doživljajo. V zvezke branja po branju pri pouku kaj narišejo, nalepijo ali napišejo, v šolo prinesejo kakšen predmet, ki se navezuje na tematiko, in razložijo v kakšni povezavi je s prebra- nim. Besedilo je mogoče povezati tudi s pesmijo, ki jo zapojejo. Učencem se ves ta trud na koncu šolskega leta upošteva tudi kot opravljena Bralna značka in za to dobijo pohvalo. Srečanja so vedno prijetna in sproščena ter obarvana s humorjem, tako da učenci na bralne ure zelo radi hodijo. BRANJE IN UPRIZORITEV PRIREJENIH DRAM- SKIH BESEDIL Učenci in mlajši odrasli z ZMDR po navadi radi na- stopajo, njihova motivacija je dobra osnova za gle- dališko aktivnost prirejenih dramskih besedil, ki jih realizirajo na številnih šolskih prireditvah. BRALNO TUTORSTVO V tutorskem sistemu naj bi bila bralna spretnost vodilo za vseživljenjsko učenje, zato se sistem formalnega izobraževanja povezuje z neformal- nim usposabljanjem (starši/skrbniki, ljudje iz oko- lja), znotraj šole pa se povezujejo mlajši in starej- ši učenci, tako da starejši in izkušenejši berejo in spodbujajo bralno kulturo med mlajšimi (med urami podaljšanega bivanja in v okviru dodatnega in dopolnilnega pouka). Kako izvajati branje prilagojene literature? K branju prilagojene literature pristopamo fleksi- bilno, kar pomeni, da literaturo tematsko izbere- mo glede na učenčevo zanimanje in interesno po- dročje ter glede na njegovo starost, spol in bralne izkušnje. Največkrat je v praksi prisotna diferen- ciacija glede na literarnoestetske in pragmatične bralne interese. Med prve sodi predvsem branje leposlovja, v druge pa branje poljudnoznanstve- nih in informativnih besedil. Branje prilagojene literature se lahko izvaja na različne načine. Bralec lahko bere samostojno pri pouku ali pa v svojem prostem času, ko je doma. Bere lahko tudi v paru z učiteljem, sošolcem, mentorjem Bralne značke ali s starši, sorodniki in s prijatelji. Branje se lahko posname, pri čemer se obenem kontrolira tudi izvedba branja (nepravil- no prebrane besede, tekočnost, hitrost in glasnost branja, upoštevanje ločil pri premorih …). Za tiste, ki slabo berejo ali sploh ne berejo, je priporočljivo, da jim živo berejo ali pripovedujejo učitelji in knji- žničarji. Funkcija živega branja oz. pripovedovanja je, da močno spodbuja bralčevo literarnoestetsko dojemljivost (združevanje fizičnega in estetskega dražljaja). Pri branju je potrebno preverjati razu- mevanje besedila: ali učenec razume vse besede, dogajanje in sporočilo besedila. Pri razumevanju preverjamo, ali spodbujamo umestitev besedila in njegovega pomena v širši kontekst učenčeve- ga doživljanja dogajanja okrog sebe. Kaj je uče- nec »odnesel« od prebranega ugotavljamo tako, da tisti učenec, ki lahko, poroča pisno, če pa ne zmore, pa ustno. Ustno poročanje usmerjamo z vodenim dialogom, prav tako učence vprašamo, ali jim je bilo prebrano všeč in zakaj. Branje prilagojene literature naj bo povezano s prijetnimi občutji in doživetji, saj ima branje po- leg kognitivne tudi močno čustveno-motivacij- sko dimenzijo. Učencem z ZMDR lahko glede na njihovo starost takšna doživetja vzbudimo z igra- čami oz. s predmeti, ki so jim ljubi, s štampiljko ali z ustno oz. pisno pohvalo. Branje naj se izvaja v prijetnem okolju: v razredu v knjižnem kotičku, v knjižnici ali doma. Upoštevamo želje in potrebe 28 Didakta FOKUS: OPISMENJEVANJE V ŠOLI Viri in literatura AHAČIČ, M. (2017): Lahko branje ni le za na plažo. Gorenjski glas, 9. avgust 2017. Dostopno na http://www.gorenjskiglas.si/article/20170330/C/170339995/1008/ lahko-branje-ni-le-za-na-plazo ABERŠEK, B., Kordigel Aberšek, M., Schmidt, M. (2007): Starši: Najuspešnejši člen pri podpori in usposabljanju ljudi s posebnimi potrebami. Podpora učiteljev staršem otrok z motnjo v duševnem razvoju. Maribor: Pedagoška fakulteta, Fakulteta za naravoslovje in matematiko. CHALL, J. S. (1996): Stages of reading development. Orlando, FL: Harcourt Brace. DELO z otroki s posebnimi potrebami, učnimi težavami in posebej nadarjenimi učenci: Praktično gradivo s strokovnimi napotki in konkretnimi primeri dejavnosti. (2017): Maribor: Založba Forum Media. KAKO pomagamo otrokom s specifičnimi učnimi težavami (1983): Ljubljana: Zavod SR Slovenije za šolstvo. KAVKLER, M. in sodelavke (1991): Brati, pisati, računati. Murska Sobota: Pomurska založba. GILLETE, J. W., Temple, C., Crawford, A., Coone, B. (2003): Understanding reading problems: Assessment and instruction. Boston: Allyn and Bacon. GUIDELINES for easy-to-read materials (2010): The Hague: IFLA (IFLA Profesional Reports, 120). Dostopno na https://www.ifla.org/files/assets/hq/publications/professional- report/120.pdf HARAMIJA, D., Batič, J. (2016): Celostno branje slikanic kot izhodišče za branje odraslih z motnjami v duševnem razvoju. Jezik in slovstvo, let. 61 (št. 1): str. 35-45. KERMAUNER, Aksinja (2018): Knjiga v škatli (KnjiŠka) kot pripomoček za spodbujanje branja pri nekaterih skupinah otrok s posebnimi potrebami. Pedagoška revija za teorijo in prakso inkluzivnega izobraževanja, let. 1 (št. 1/2): str. 24-31. KORITNIK, Ana (2015): Razvijanje recepcijske zmožnosti pri otrocih z lažjo motnjo v duševnem razvoju. Revija za elementarno izobraževanje, let. 8 (št. 3): str. 39-57. KRITERIJI za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami. (2015): Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Dostopno na http://www.zrss.si/pdf/Kriteriji-motenj-otrok-s-posebnimi- potrebami.pdf MLAKAR, I. (2013): Kaj je kakovostna literarna priredba? Knjižničarske novice, 23 (1/2): str. 8,9. Dostopno na https://old.nuk.uni-lj.si/knjiznicarskenovice/v2/podrobnostClanek. aspx?id=708 PEČJAK, S., Gradišar, A. (2012): Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. PEKLAJ, C. (2012): Učenci z učnimi težavami v šoli in kaj lahko stori učitelj. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. ŠILC, M., Schmidt Krajnc M. (2018): Besednjak učencev z lažjo motnjo v duševnem razvoju pri pripovedovanju zgodbe. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, let. 33, (št. 1): str. 82-94. ŽGUR, E., Batista, D. (2017): Vpliv hipoterapije na bralne in motorične sposobnosti. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, let. 32 (št. 3-4): str. 77-91. učencev, tako da je izbor gradiva zanimiv in zaba- ven. Branje naj postane tudi dejavnost, s katero se učenci ukvarjajo v svojem prostem času. Cilj prilagojenega branja so dejavni, samostojni in kritični bralci, ki berejo različne vrste besedil, s tem pa krepijo svojo sposobnost razumevanja. Obenem pa jim branje predstavlja tudi vir zado- voljstva in ustvarjalnosti. Zaključek Praksa dokazuje, da je s strani formalnega izo- braževalnega sistema premalo spodbud, pa tudi formalne podlage za ohranjanje, vzdrževanje in razvijanje bralnih spretnosti pri skupini mlado- stnikov in mlajših odraslih z ZMDR. Pri skoraj vseh učencih, ki prehajajo iz NIS v PPVIZ, pride do bral- ne krize, kar pomeni, da manj berejo ali pa sploh prenehajo. Zato bi bilo potrebno še toliko bolj delati na tem, da se redno branje, za tiste, ki so sposobni brati, inkorporira v učni program PPVIZ. Zaradi možnosti uporabe prilagojene literature je dana osnova, da se branje lahko izvaja, z različni- mi metodami in načini pa lahko branje tudi reali- ziramo. V praksi se takšno branje že izvaja v okviru Bralne značke, kot del knjižnične vzgoje v obliki bibliopedagoških in bralnih ur ter kot primer dramskega teksta, ki se ga učenci učijo za gleda- liško uprizoritev, poslužujemo pa se tudi metode bralnega tutorstva. Dobri pogoji za branje se kažejo predvsem v majhnem številu učencev v razredu in v individu- alnem pristopu, slabi pa v heterogenosti učencev. Dostikrat obstaja tudi negativen odnos do branja (tudi s strani učiteljev) in omejen finančni okvir za nabavo knjig, težava pa so prav tako slabo uspo- sobljeni učitelji za področje branja in literature. Potrebe po prilagojeni literaturi naraščajo in zara- di tega nastajajo različne oblike le-te, pestrost pa se kaže tudi v tematski raznovrstnosti in v različ- nih literarnih žanrih. Branje prilagojene literature omogoča redno, kakovostno in trajno branje, s tem pa se krepi večja sposobnost funkcioniranja učencev z ZMDR na vseh področjih vsakdanjega življenja. Rezultati prilagojenega branja so: - večja tekočnost branja; - boljše razumevanje teksta; - krepitev jezikovne zmožnosti (besednega za- klada, skladenjske strukture); - socialna komponenta (socialne povezave/inte- rakcija, problemskost, družba, zgodovina); - čustvena komponenta; - samozavest, samostojnost, samozavedanje; - opolnomočenje; - večja socialna neodvisnost; - koristno preživljanje prostega časa. Občasno ali stalno branje omogoča, da učenci ohranjajo in nadgrajuje svojo pismenost, obenem pa omogoča tudi razvijanje sposobnosti izraža- nja svojih potreb in zavedanja svojega položaja v družbi, ki prispevata k višji kakovosti življenja.