Osnovnošolski učni načrti za
zgodovino in njihova prilagojenost
nadarjenim učencem
Dr. Mojca Kukanja Gabrijelčič, Pedagoška fakulteta, Univerza na
Primorskem
OSNOVNOŠOLSKI UČNI NAČRTI ZA ZGODOVINO IN NJIHOVA PRILAGOJENOST NADARJENIM UČENCEM
PRIMERJALNA ANALIZA UČNIH NAČRTOV ZA ZGODOVINO V SLOVENIJI, ITALIJI IN VELIKI BRITANIJI - ANGLIJI
UVOD
Zadnja leta je v slovenskem izobraževalnem prostoru veliko pozornosti namenjene področju odkrivanja in dela z nadarjenimi učenci. Že leta 2006 (Kukanja)1 smo opozorili na pomanjkljivosti na področju prepoznavanja (odkrivanja) in nadaljnjega vzgojno-izob-raževalnega dela z učenci, ki kažejo nadpovprečne sposobnosti na področju zgodovine. Polemike, ki se na slednje nanašajo, so predvsem v terminologiji (terminološki opredelitvi tovrstnih otrok) in specifičnih sposobnostih, ki segajo onstran prepoznavnih lastnosti na učnostorilnostnem področju. Poleg terminoloških vrzeli smo ugotovili, da slovenski izobraževalni prostor na področju poučevanja zgodovine ni najbolje prilagojen nadarjenim učencem.2
ANALIZA UČNIH NAČRTOV ZA ZGODOVINO
Glavni cilj analize učnih načrtov s področja zgodovine je bil v pregledu vsebinsko--ciljne prilagojenosti le-teh za delo z nadpovprečno sposobnimi oz. nadarjenimi učenci. Z analizo smo želeli ugotoviti, kakšne in predvsem kolikšne so možnosti vključevanja prilagojenih vsebin, ciljev in višjih standardov znanja (t. i. nadstandardov) za nadarjene učence pri zgodovini. Pri tem smo se nanašali predvsem na fleksibilno naravnanost učnih načrtov, ki bi nakazovali možnost prepletanja dodatnih učnih vsebin, višjih učnih ciljev in z njimi povezanih standardov znanja. Osnovni raziskovalni metodi sta bili deskriptivna in ekspli-kativna neeksperimentalna metoda pedagoškega raziskovanja.3
Pri učni vsebini smo ugotavljali primernost vsebin in ciljev za nadarjene učence. Ker so operativni učni cilji podlaga za nadaljnje določanje standardov znanja, ki so lahko minimalni, temeljni ali na višjem nivoju, smo ugotavljali prisotnost in frekvenčnost le-teh v učnih načrtih. Učne cilje smo analizirali po Bloomu oz. po tristopenjski taksonomiji, ki je sestavljena tako, da šest stopenj Bloomovih učnih ciljev združuje v tri.4
UČNI NAČRT ZA ZGODOVINO V SLOVENIJI
Analizirali smo učna načrta: PROGRAM OSNOVNOŠOLSKEGA IZOBRAŽEVANJA. ZGODOVINA Predmetna kurikularna komisija za zgodovino (2003,5 20116). Učna načrta za zgodovino (2003, 2011) zajemata naslednje elemente:
•	Opredelitev predmeta je pri obeh učnih načrtih jasna in nazorna.
•	Učna vsebina je linearno strukturirana (učne vsebine si sledijo brez ponavljanja), učno načrtovanje je učnociljno zasnovano ter kronološko progresivno razporejeno, saj si
1	Kukanja, Mojca (2006). Delo z nadarjenimi učenci na osnovnih šolah mestne občine Koper. V: Šolsko svetovalno delo, letnik XI, št. 3-4. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 50-60.
2	Do spoznanj smo prišli z analizo učnih načrtov za zgodovino v Republiki Sloveniji, v katerih ni konkretno zapisanih in s tem formalno zagotovljenih možnosti za optimalen razvoj nadarjenih učencev (vsebinsko-ciljna diferenciranost učnega načrta, višji standardi znanja, splošni in operativni cilji pouka niso prilagojeni razvijanju ustvarjalnosti, kritičnega mišljenja, višjih miselnih procesov). Analiza sodobnih učbenikov za zgodovino v osnovni šoli je prikazala, da slednji v veliki večini poudarjajo enciklopedično znanje in zahtevajo realizacijo splošnih učnih ciljev (iz učnih načrtov) na nižjih taksonomskih ravneh po Bloomovi taksonomiji ter ne spodbujajo dovolj ustvarjalnosti in višjih miselnih procesov pri učno uspešnih učencih.
3	Pri nadaljnji analizi učnih načrtov smo izpostavili naslednje elemente raziskovanja:
struktura učnega načrta; opredelitev predmeta, splošni in operativni cilji predmeta, predlagane dejavnosti in vsebine, specialnodidaktična priporočila, preverjanje in ocenjevanje znanja, katalog znanja, standardi znanja in medpredmetne povezave, učna vsebina (s poudarkom na elementih vključenosti zahtevnejše učne vsebine, dodatne učne vsebine za uspešnejše ipd.),
učni cilji (s poudarkom na višjih učnih ciljih po Bloomovi oz. tristopenjski taksonomiji učnih ciljev), standardi znanja (z izpostavitvijo višjih standardov znanja), odprtost oz. fleksibilnost učnega načrta za nadaljnjo uporabo znanja, individualno raziskovanje in preučevanje učencev.
18 Zgodovina v šoli 3-4 I 2013
Sodobna didaktika zgodovine
v teoriji in praksi
4 V zadnjem času se v Sloveniji uporablja tristopenjska taksonomija, sestavljena iz združenih posameznih stopenj po Bloomovi taksonomiji učnih ciljev. Sprejeli so jo Republiška maturitetna komisija, Državna komisija za pripravo nacionalnih preizkusov znanja v devetletni OŠ in Zavod RS za šolstvo, in sicer za: 1. stopnja: poznavanje (reprodukcija znanja), 2. stopnja: razumevanje in uporaba znanja, 3. stopnja: analiza, sinteza in vrednotenje (s poudarkom na novosti problemske situacije, na samostojnosti reševanja problemov in na izvirnih oz.
ustvarjalnih rešitvah).
5 Strokovni svet RS je 12. 5. 1994 potrdil nov učni načrt, ki tudi v predstavljenem učnem načrtu iz leta 2003 (2. natis) ohranja koncept poprej potrjenega učnega programa. Dopolnjen je z operativnimi cilji, standardizacijo in katalogom znanja.
6 Ker je bila raziskava opravljena pred vpeljavo sodobnega učnega načrta v OŠ (2011), v nadaljevanju predstavlj amo analizo starejše in novejše različice učnega načrta. Slednja je pomembna predvsem iz vidika primerjave, nadgradnje in obogatitve aktualnega učnega načrta (iz leta 2011).
7 Kratica za Učni načrt.
vsebine sledijo na podlagi logične nadgradnje. Slednje je še posebej poudarjeno v UN7 iz leta 2011.
Vsebinska obogatitev pouka zgodovine v obeh UN ni prisotna in nakazana (primeri konkretnih vsebin, vsebinskih obogatitev za uspešnejše, nadarjene učence). Splošni cilji predmeta so nanizani, v UN (2003) jih je skupaj 14, obsegajo pa različna področja, ki jih bodo učenci spoznali, ter spretnosti in veščine, ki jih bodo ob tem razvijali. V UN (2011) je splošnih ciljev predmeta 23, poleg osnovnih spretnosti in veščin pa poudarjajo tudi vzgojno, moralno, kulturno in estetsko področje. Operativni cilji so predstavljeni po razredih in vsebinskih sklopih. V UN (2003) je v 6. razredu navedenih 38 operativnih ciljev, v 7. razredu jih je 64, v 8. razredu 70 in v 9. razredu 73. Skupno je v učnem načrtu (2003) predstavljenih 245 operativnih ciljev. Cilji so enotni in ne diferencirani. V UN iz leta 2011 je pri obveznih in izbirnih temah v 6. razredu 42 operativnih ciljev, v 7. razredu jih je 82, v 8. razredu 104 in v 9. razredu 61 ter dodatnih 17, ki se nanašajo na razvijanje drugih spretnosti in veščin ter ciljev, ki se nanašajo na odnose, stališča ipd. Skupno je v UN iz 2011 navedenih 306 operativnih ciljev. Ker imajo operativni cilji naveden tudi standard znanja, je v obeh UN navedenih več operativnih ciljev in manj standardov znanja.
Učni cilji z vidika zahtevnosti taksonomskih stopenj v obeh učnih načrtih niso dovolj diferencirani, saj jih je v UN iz leta 2003 na 3. taksonomski stopnji (po Tristopenjski taksonomiji) samo 7,75 % iz leta 2011 pa precej več, in sicer 26,14 %. Učni cilji so v novejši različici UN veliko zahtevnejši in nekateri tudi ustvarjalno naravnani. Z vidika diferenciacije glede na sposobnosti in zmožnosti učencev (učne težave, OPP, nadpovprečno sposobni, nadarjeni) pa cilji v obeh učnih načrtih niso posebej diferencirani. Predlagane dejavnosti v obeh učnih načrtih niso posebej zabeležene, nekaj dejavnosti je sicer predlaganih v specialnodidaktičnih priporočilih, denimo zgodovinske ekskurzije, terensko delo, obisk muzejev.
Predlagane vsebine in cilji so učno-ciljno zasnovani ter kronološko progresivno razporejeni, saj si sledijo na podlagi logične nadgradnje, kar je še posebej poudarjeno v učnem načrtu iz leta 2011.
V Specialnodidaktičnih oz. didaktičnih priporočilih je zapisano, katere metodično-di-daktične strategije so uporabne pri realizaciji učnega načrta.
Navodila za preverjanje in ocenjevanje znanja v učnem načrtu iz leta 2003 niso podana, zapisani so elementi preverjanja in ocenjevanja znanja, ki poleg temeljnih znanj vsebujejo tudi sporočanje, sposobnost časovnih in prostorskih zgodovinskih predstav, zgodovinsko mišljenje. V učnem načrtu (2003) je navedeno, da mora učitelj zgodovine upoštevati individualne razlike med učenci. Elementi preverjanja in ocenjevanja znanja so razporejeni glede na stopnje zahtevnosti. V sodobnejši različici učnega načrta (2011) so navodila za preverjanje in ocenjevanje znanja veliko bolj nazorno zapisana, vključujoč napotke po ocenjevanju avtentičnih idr. izdelkov ter višjih miselnih procesov pri učencu. Katalog standardov znanja omenja samo temeljne in minimalne standarde znanja; UN iz leta 2003 navaja v 6. razredu 13 temeljnih in 11 minimalnih standardov znanja; v 7. razredu je temeljnih 48, minimalnih 26; v 8. razredu je temeljnih standardov znanja 34, minimalnih 18, v 9. razredu pa je temeljnih standardov znanja 38, minimalnih pa 18. Aktualen UN iz leta 2011 pa zajema v 6. razredu 31 temeljnih in 9 minimalnih standardov znanja; v 7. razredu je 60 temeljnih in 23 minimalnih; v 8. razredu je 76 temeljnih in 28 min. standardov znanja; v 9. razredu pa 47 temeljnih in 14 minimalnih. Prav tako so v sodobnem UN dodani standardi znanja, ki se nanašajo na vse obvezne in izbirne teme, in sicer: 8 temeljnih in 7 minimalnih standardov znanja. Zapisani so standardi znanja po razredih in po sklopih. Standardi znanja ob zaključku triletja niso zapisani, temveč samo ob zaključku šolanja. UN (2011) navaja veliko več standardov znanja v primerjavi s starejšo različico, slednji so tudi zahtevnejši (na višjih taksonomskih ravneh), čeprav to ni posebej zabeleženo.
Individualizacija in učna diferenciacija v starejši različici (2003) nista nakazani, razen pri standardih znanja (ki so minimalni in temeljni) ter pri navedbah oz. opozorilih,
2013 I Zgodovina v šoli 3-4 19
Osnovnošolski učni načrti za
zgodovino in njihova prilagojenost
nadarjenim učencem
ki so zapisana pri specialnodidaktičnih priporočilih (zaradi individualnih razlik med učenci glede na učno storilnost in interese ...; in pri elementih preverjanja in ocenjevanja znanja, kjer je potrebno upoštevati individualne razlike med učenci). V UN iz leta 2011 pa je v didaktičnih priporočilih zapisano, da mora učitelj upoštevati individualne razlike med učenci ter jih glede na zmožnosti in druge posebnosti prilagajati pouk. Pri tem so omenjeni tudi nadarjeni učenci (2011, str. 41).
•	Medpredmetne povezave so v starejši verziji UN nakazane s predmetom slovenščina, glasbena vzgoja, geografija in pri šolski knjižnici, vendar brez konkretnih priporočil (ciljev, dejavnosti, vsebinskih sklopov), kako jih izvajati. V UN iz leta 2011 so jasno zapisani tudi vsebinski sklopi oz. cilji, kar predstavlja pomembno obogatitev UN.
•	Cilji samostojnega, kritičnega in ustvarjalnega mišljenja ter vrednotenja v starejši različici (2003) niso poudarjeni v operativnih ciljih predmeta in standardih znanja; v splošnih ciljih pa je zabeleženo, da se učenci učijo kritične presoje zgodovinskih dogajanj ..., ob zgodovinskih primerih razvijajo dojemljivost za vrednote ... (argumentiranje svojega mnenja), medtem, ko posodobljen UN (2011) slednje vsebuje, saj so zapisani tako v splošnih in operativnih učnih ciljih, kot tudi v standardih znanja. Iz tega vidika je aktualen UN veliko bolj primeren za učno uspešne in nadarjene učence.
•	Hitrejše napredovanje (akceleracija) pri pouku zgodovine ni nakazano (hitrejše usva-janje znanja).
Učni načrt iz leta 2003 v osnovni zasnovi ni dovolj odprt in fleksibilen za nadgradnjo učenčevega znanja, saj konkretno ne nakazuje drugih poglobljenih vsebin, višjih ciljev, dejavnosti, ki bi bile posebej primerne za uspešnejše učence. Vendar moramo izpostaviti pomembno dejstvo, da poudarja pomen učiteljeve avtonomije pri poučevanju v razredu, kar omogoča diferencirano delo z učno uspešnimi učenci (po učiteljevi presoji). Pri analizi posodobljenega učnega načrta iz leta 2011 pa smo prišli do pomembnejših spoznanj, ki nakazujejo številne premike in spremembe na področju diferenciranega, obogatitvenega dela pri pouku zgodovine. Sodoben UN je namreč veliko bolj primeren za delo z učno uspešnimi, nadarjenimi učenci, saj vsebuje več operativnih ciljev, diferenciranih standardov znanja (čeprav slednje ni posebej zabeleženo), izbirnih vsebin, priporočil za preverjanje in ocenjevanje znanja idr.
UČNI NAČRT ZA ZGODOVINO V VELIKI BRITANIJI - ANGLIJI
V angleškem nacionalnem kurikulu so standardi znanja zapisani drugače kot v slovenskem, in sicer z ravnmi zahtevnosti, ki jih preverjajo z nacionalnimi preizkusi v različnih starostnih obdobjih. Celotno obdobje šolanja je v Angliji opredeljeno z ravnmi znanja oz. standardi dosežkov, ki so opredeljeni na 9- oz. na 10-stopenjski lestvici (The National Curriculum for England, 2007).8
Analiza učnega načrta za zgodovino od Key stage 2 do Key stage 3 prikazuje naslednja spoznanja:
•	Opredelitev predmeta je zapisana v uvodnem delu učnega načrta, kjer so priložene izjave strokovnjakov z različnih področij o tem, kakšna sta vloga in pomen pouka zgodovine.
•	Učna vsebina je koncentrično strukturirana, saj se vsebine in cilji ponavljajo ter nadgrajujejo.
•	Vsebinska obogatitev pouka zgodovine je prisotna (primeri konkretnih vsebin, vsebinskih obogatitev za uspešnejše učence, specialnodidaktičnih priporočil, povezav s spletnimi stranmi). Predlagane vsebine so nakazane skupaj s priporočili za medpredmetne povezave in prepuščene avtonomni izbiri učitelja zgodovine pri nadaljnji obravnavi, razširjanju in poglabljanju izbrane zgodovinske tematike.
•	Učni cilji so diferencirani, v največji meri so zapisani na drugi in tretji stopnji glede na tristopenjsko taksonomsko lestvico;
•	Splošni in Operativni cilji predmeta so v angleškem učnem načrtu za zgodovino veliko bolj splošno (in ne podrobno, specifično) predstavljeni, vendar so v primerjavi s sploš-
8 History. The National Curriculum for England. (2007). Department for Education and Emloyment, Qualifications and Curriculum Authority. Dostopno na naslovu: http:// www.hmso.gov.uk/guides.htm (dostop: 6. 11. 2011).
Ker se angleški izobraževalni sistem od našega razlikuje glede na stopnje in ravni šolanja, moramo sprva obrazložiti, kaj slednje v primerjavi s Slovenijo pomenijo: Year 7: starost učencev je od 11-12 let (primerljivo s slovenskim 6. razredom), Year 8: starost učencev je od 12-13 let (primerljivo s slovenskim
7.	razredom), Year 9: starost učencev je od 13-14 let (primerljivo s slovenskim
8.	razredom), GCSE: starost učencev je od 14-16 let (primerljivo s slovenskim 9. razredom, tj. 14-15. let oz. 1 letnikom slovenskega srednjega šolanja, saj traja GCSE 2 leti) oz. Key stage 1: starost učencev je 5-7. let; Key stage 2: starost učencevje 7-11. let in Key stage 3: starost učencev je 11-14. Let.
Pri analizi učnih načrtov smo izpostavili Year 7, 8, 9, ker so omenjene ravni najbolj primerljive z ravnmi slovenskega šolanja oz. tistih razredov, kjer je zgodovina obvezen učni predmet (tj. od 6. razreda dalje).
20 
Zgodovina v šoli 3-4 I 2013
Sodobna didaktika zgodovine
v teoriji in praksi
nimi cilji v slovenskem učnem načrtu za zgodovino porazdeljeni na različna razvojna področja. Skupno zajemajo znanja, spretnosti in veščine, ki so opredeljene od stopnje 1-3 oz. ravni 1-9 (z dodano visoko izobrazbeno ravnjo, ki je namenjena učno uspešnim in hitreje napredujočim učencem). Vsaka raven vsebuje opise splošnih ciljev, ki naj bi jih učenci dosegli.
•	Cilji samostojnega, kritičnega in ustvarjalnega mišljenja so poudarjeni v opredelitvi in ciljih predmeta.
•	Katalog standardov znanja ne ločuje standardov znanja na minimalne, temeljne, višje (nadstandarde), vendar so posebej zapisani standardi znanja za uspešnejše in hitreje napredujoče (nadpovprečne) učence.
•	Individualizacija in diferenciacija sta nakazani v poglavju nacionalnega kurikula, »In-kluzija: Zagotavljanje učinkovitih pogojev učenja in poučevanja za vse učence«, kjer so podana izhodišča oz. načela, ki so ključnega pomena v razvoju inkluzivnih učnih načrtov. Poleg tega sta učna diferenciacija in individualizacija nazorno predstavljeni v poglavju učnega načrta za zgodovino, ki je namenjeno nadpovprečno sposobnim učencem, vključno s cilji, ki so primerni za nadpovprečno sposobne učence oz. učence, ki presegajo določene (temeljne) standarde znanja, vsebinami, medpredmetnimi povezavami in napotki za učitelja (obogatitvene dejavnosti). Pospešitev oz. akceleracija za uspešnejše učence je nakazana (hitrejše napredovanje in usvajanje znanja).
•	Specialnodidaktična priporočila so nazorno nakazana in predstavljena, vsebujejo tudi priporočila za delo z uspešnejšimi učenci, dodane so povezave spletnih strani ipd.
Angleški učni načrt je dovolj odprt za nadaljnjo nadgradnjo znanja, individualno raziskovanje in preučevanje učencev ter omogoča zelo veliko stopnjo izbirnosti vsebin, dejavnosti, operativnih ciljev glede na učiteljevo presojo.
UČNI NAČRT ZA ZGODOVINO V ITALIJI
Zgodovina je v Italiji samostojen učni predmet že od 1. razreda dalje, vendar smo jo zaradi primerljivosti obravnavali v višjih razredih; na nižji in višji sekundarni stopnji, t. i. Istru-zione secondaria - Scuola secondaria di primo grado (VI., VII., VIII.), kjer je starost učencev od 11-14 let, ter v Scuola secondaria di secondo grado (IX.), kjer so učenci stari 14-15 let.
Učni načrt za zgodovino zajema vse elemente učnega načrta, razen predlaganih dejavnosti, predlaganih vsebin in standardov ob zaključku triletja (ocenjevalnega obdobja), in sicer:
Opredelitev predmeta ne vključuje jasne predstavitve pomena in naloge zgodovine v osnovni šoli. V predstavitvi nacionalnega kurikuluma v Italiji je zgodovina združena z državljansko vzgojo in geografijo.
Predlagane vsebine so koncentrično strukturirane, torej si sledijo s ponavljanjem in nadgrajevanjem, ter niso podrobno opisane, na sekundarni stopnji pa je pri vsebini zapisano, da si slednjo izberejo učitelji sami glede na pomembnost doseganja izobraževalnih ciljev ipd.
Splošni cilji predmeta za »Scuola primaria« so nanizani v uvodu, skupaj jih je 8, obsegajo pa različna področja, ki jih bodo spoznali, ter spretnosti in veščine, ki jih bodo ob tem razvijali; splošni cilji za nižjo in višjo sekundarno stopnjo se nanašajo predvsem na razvoj t. i. »občutka za zgodovino« in zgodovinsko zavest.
Operativni cilji so predstavljeni po razredih in vsebinskih sklopih. Cilji so enotni in ne diferencirani glede na sposobnosti učencev. Celoten kurikulum na nižji sekundarni šoli v Italiji določa splošne, specifične učne cilje in standarde ter vsebine, ki naj bi jih učenci v času šolanja usvojili (člen 8 dpr. 275/99).9 Specifični učni cilji so razvrščeni po temah in po spretnostih, ki so nujno potrebne za obstoj v sodobni družbi. Pri tem je posebej poudarjeno, da učitelji ne smejo stremeti samo k realizaciji učnih ciljev brez upoštevanja razvoja drugih spretnosti in veščin.
Predlagane dejavnosti niso posebej zabeležene, nakazano je, naj učenci raziskujejo tudi zunaj šole.
9 Ufficio legislativo Indicazioni Nazionali per i Piani Personalizzati nella Scuola Secondaria di 1° grado (2002). Dokument je dostopen na medmrežju http//: www. http://www.storiairreer. it/Materiali/ProgrammiMedie.htm (dostop: 12. 11. 2011).
2013 I Zgodovina v šoli 3-4 21
Osnovnošolski učni načrti za
zgodovino in njihova prilagojenost
nadarjenim učencem
•	Specialnodidaktična priporočila so zapisana predvsem na sekundarni stopnji, kot poglavje, ki obravnava didaktično-metodične značilnosti poučevanja zgodovine. Zapisano je, da naj bi učitelj spodbujal učenčevo samoiniciativnost in zgodovinsko raziskovanje tudi zunaj rednega pouka.
•	Diferenciacija in individualizacija sta zapisani kot predloga za učitelja (v priporočilih) na sekundarni stopnji šolanja, kjer naj uporablja različne učne oblike in metode, da mu bo s tem omogočena tudi lažja individualizacija dela.
•	Katalog znanja prikazuje minimalne standarde znanja po razredih.
•	Medpredmetnepovezave so nakazane, pri naslednjih predmetih (zapisane so v priporočilih): zgodovina jezika (italijanski jezik), geografija, umetnostna vzgoja, glasba, znanost, tehnologija, državljanska vzgoja.
Italijanski učni načrt za zgodovino je izjemno široko zasnovan, saj vsebuje le nekaj konkretnih učnih vsebin in z njimi povezanih operativnih ciljev. Sklenemo lahko s spoznanjem, da v italijanskem učnem načrtu ni dodatnih vsebin, učnih ciljev, dejavnosti ali specialnodidaktičnih priporočil, ki bi narekovali pomembnost dela z nadarjenimi učenci.
primerjava učnih načrtih za zgodovino z vidika prilagojenosti
NADARJENIM uČENcEM
Glede na analizirane učne načrte za zgodovino v osnovni šoli v Sloveniji (2011), Angliji in Italiji ugotavljamo:
Tabela 1: Primerjava izbranih držav z vidika zastopanosti dodatnih vsebin v učnem načrtu za zgodovino
Ali so v učnem načrtu dodatne vsebine, ki so primerne za višje stopnje izobraževanja in prilagojene nadarjenim učencem?	Slovenija	Anglija	Italija
Da		X	
Ne	X		X
V angleškem učnem načrtu dodatne vsebine niso zapisane, temveč so zapisani predlogi, ki poudarjajo, da lahko učitelj zgodovine pri poučevanju učencev, ki hitreje dosegajo in presegajo določene standarde znanja, uporabi vsebine in standarde znanja, ki so prilagojeni učencem na višjih stopnjah izobraževanja. Prav tako so v učnem načrtu podani spe-cialnodidaktična priporočila in predlogi obogatitvenih dejavnosti, ki so primerne za delo z nadarjenimi učenci. V slovenskem in italijanskem učnem načrtu za zgodovino dodatne vsebine niso navedene (v slovenskem imamo približno 75 % obveznih in 25 % izbirnih tem), prav tako ni zapisano, da lahko poglobljene vsebine učitelji uporabijo pri poučevanju uspešnejših učencev. V slovenskem UN je navedeno, da je slednji zasnovan tako, da učitelj teme glede na zanimanje učencev izbira, razširja in poglablja.
Tabela 2: Primerjava učnih načrtov glede na izbrane elemente
Primerjava osnovnošolskih učnih načrtov z vidika elementov, ki zagotavljajo možnosti za optimalen razvoj nadarjenih učencev pri predmetu zgodovina	Slovenija	Anglija	Italija
Vsebinska obogatitev		ü	
Pospešitev/hitrejše napredovanje		ü	
Individualizacija/diferenciacija	ü	ü	X
Dodatne dejavnosti, osebni razvoj	X	ü	
Cilji pouka		ü	
*Op.: S kljukico (S) smo označili samo tiste kategorije in države, kjer je določen element v učnem načrtu prisoten oz. konkretno nakazan (v kontekstu učno uspešnih, nadarjenih učencev). S križcem (X) pa smo označili tiste kategorije in države, kjer je določen element v učnem načrtu prisoten, vendar se ne nanaša na področje edukacije nadarjenih učencev.
22 Zgodovina v šoli 3-4 I 2013
Sodobna didaktika zgodovine
v teoriji in praksi
10 Strukturo učnih načrtov smo povzeli po Stradling, Robert (1995): The European Content of The School History Curriculum. Strasbourgh: The Council of Europe.
11 T. i. »strukturo v obližih« (prevedeno iz ang. »The Patch Approach«) lahko poimenujemo tudi »krpasta« ali »raztrgana« struktura. Zanjo je značilna razdelitev učnega načrta v nekaj izbranih zgodovinsko pomembnejših področij oz. tem. Pri tem naj bi šlo predvsem za odkrivanje in učenje zgodovine prek različnih perspektiv (na izbrano skupno temo) kot npr. s kulturne, politične, gospodarske, sociološke perspektive ipd.
12 Pojem inkluzije v angleškem učnem načrtu poudarja pomen obveznega zagotavljanja učinkovitega učenja in poučevanja vseh učencev ne glede na stopnjo ali vrsto primanjkljaja, kjer so posebej omenjeni tudi nadarjeni učenci.
13 Slovenski UN za zgodovino določene elemente zelo podrobno opisuje (kar v angleškem učnem načrtu nismo zasledili), prav tako nakazuje možnost učne individualizacije/diferenciacije, obogatitvenega dela idr., vendar nadarjenih in njim prilagojenih učnih vsebin, ciljev in maksimalnih ali tudi nadstandardov znanja ne omenja. Resda dopušča prilagojeno delo s tovrstnimi učenci, vendar izrecno vse v njem ni zapisano, zato sklepamo, da so vse odločitve ter nadaljnje delo prepuščene individualni presoji slehernega učitelja, njegovi dojemljivosti in občutljivosti za nadarjene učence, organizaciji dela, poznavanju specifičnih lastnosti in potreb ter predvsem dobri volji. Zato menimo, da bi bilo veliko bolje, če bi tudi v slovenskem učnem načrtu, tako kot so to storili v angleškem, nakazali pomembnost dela z učno uspešnimi učenci ter primere vsebin, učnih ciljev in standardov znanja, ki so jim prilagojeni.
Pri vseh državah smo podrobneje primerjali učne načrte za 8.- 9. razred osnovne šole (primerljivost angleških in italijanskih učnih načrtov s slovenskimi - za izbrano starostno stopnjo). Upoštevali smo, da so elementi le nakazani v obliki specialnodidaktičnih priporočil, predlogov, vsebinskih iztočnic ipd. Ugotovitve primerjalne analize:
•	Glede na strukturo učnih načrtov10 ugotavljamo, da v Sloveniji prednjači kronološka struktura UN (kronološki pregled obdobij) v kombinaciji s strukturo »v obližih«11 in interdisciplinarno strukturo; V Veliki Britaniji prevladuje tematska struktura UN (izbor določenih tem) v kombinaciji s t. i. strukturo v obližih (zgodovinsko pomembnejše vsebine so obravnavane z različnih perspektiv) in dimenzijsko strukturo (prevladujoča je predvsem na višjih stopnjah izobraževanja, UN je strukturiran okoli različnih dimenzij zgodovinskega študija), enako velja tudi za strukturo UN v Italiji;
•	Vsebinska obogatitev je nakazana v UN v Angliji, in sicer tako, da dopušča možnost usvajanja ter poglabljanja vsebin, ki so primerne za učence na višjih stopnjah šolanja. V slovenskem in italijanskem UN tovrstnih priporočil in iztočnic nismo zasledili. V slovenskem UN je pomembna možnost realizacije obveznih in izbirnih tem.
•	Hitrejše napredovanje (možnost akceleracije) je prav tako nakazano v angleškem UN, saj je nakazano usvajanje nove vsebine na višjih stopnjah s cilji, ki so predvideni za učence, ki hitreje dosegajo in presegajo temeljne standarde znanja.
•	Individualizacija/diferenciacija: v slovenskem UN so zapisane zahteve po upoštevanju učne individualizacije in diferenciacije, pri čemer so izpostavljeni tudi nadarjeni učenci; v italijanskem UN slednji nista posebej omenjeni na področju dela z nadarjenimi učenci. V angleškem UN diferenciacija in individualizacija zasedata ločeno poglavje »Inkluzija: Zagotavljanje učinkovitih pogojev učenja in poučevanja za vse učence«.12
•	Dodatne dejavnosti, programi za osebni razvoj: dodatnih programov, dejavnosti, priporočil in drugega v zvezi s poglabljanjem zgodovine v slovenskem in italijanskem učnem načrtu za zgodovino nismo zasledili. V slovenskem UN je v specialnodidaktičnih priporočilih nakazano, da moramo pouk obogatiti z obiski muzejev, arhivov, knjižnic idr. V angleškem UN je navedeno, da se morajo učitelji ustrezno odzivati na različne potrebe učencev, šole pa morajo zagotoviti uresničevanje inkluzivnega učnega načrta tudi prek drugih, zunajšolskih priložnosti oz. dejavnosti, ki so prilagojene potrebam slehernega učenca. V UN so nakazane spletne strani, ki vsebujejo veliko različnih programov, priporočil idr. za razvijanje otrokovih močnih in šibkih področij, socialno--emocionalnega področja ter domišljije.
•	Cilji pouka so v slovenskem UN splošni in operativni in so v primerjavi z angleškim ali italijanskim UN zelo podrobno zapisani glede na učno vsebino, vendar niso specifično prilagojeni delu z nadarjenimi učenci. Enako velja za italijanski UN. Splošni cilji predmeta v angleškem učnem načrtu za zgodovino so porazdeljeni na različna področja razvoja. V učnem načrtu je poudarjen pomen dodane visoke izobrazbene ravni, ki je namenjena učno uspešnim in hitreje napredujočim učencem.
Primerjava osnovnošolskih učnih načrtov z vidika elementov, ki zagotavljajo možnosti za optimalen razvoj učno uspešnih učencev pri predmetu zgodovina kaže, da je učno uspešnim, nadarjenim učencem najbolj prilagojen učni načrt v Veliki Britaniji - Angliji, kjer tovrstno skupino učencev še posebej poudarjajo, najmanj pa v Italiji, kjer celoten šolski sistem ni privržen nadarjenim in njihovemu razvoju (kar nakazujejo zakonodajna in programska izhodišča). Slovenski učni načrt je v svoji zasnovi prav tako (pre)skromen in ni prilagojen učno uspešnim, nadarjenim učencem (z vsebinskega in učnociljenga vidika), čeprav omogoča učitelju dovolj avtonomije, da samostojno diferencira in individualizira delo z učno uspešnimi učenci. Ugotavljamo, da po eni strani učni načrt omogoča učitelju avtonomno prilagajanje dela z različnimi skupinami učencev, hkrati pa na podlagi operativnih ciljev »ozko« usmerja in »stiska« tako učitelja kot tudi učence pri nadaljnjem, poglobljenem individualnem učnem delu, vzpostavljanju demokratičnih odnosov in možnosti hitrejšega napredovanja oz. usvajanja učne vsebine.13
2013 I Zgodovina v šoli 3-4 23
Osnovnošolski učni načrti za
zgodovino in njihova prilagojenost
nadarjenim učencem
predlogi za upoštevanje nadarjenih učencev v učnih načrtih za zgodovino
Zavedamo se, da je konkretiziranje učnih ciljev in njihovo prilagajanje individualnim zahtevam (željam, potrebam) učenca, izjemno zahtevno, občutljivo delo, ki naj bi imelo temeljne podlage že v učnih načrtih. Slednji naj bi vsebovali nakazane možnosti za diferenciacijo tistih elementov, ki so primernejši za učno uspešne, nadarjene učence.
V nadaljevanju podajamo predloge, ki se nanašajo na slovenski UN za zgodovino, izhajajoč iz spoznanj, ki smo jih pridobili na podlagi analize angleškega učnega načrta. Slednji je namreč veliko bolj prilagojen učno uspešnim in nadarjenim učencem v primerjavi z italijanskim UN za zgodovino v osnovni šoli:
•	Vsebinska obogatitev pouka zgodovine - poleg predpisanih enotnih učnih vsebin iz učnega načrta naj bi uspešnejši učenci obdelali dodatne, tematsko poglobljene vsebine, ki naj bi jih obogatili z abstraktnejšimi, zahtevnejšimi elementi (ki so primernejši za učence višjih razredov oz. dijakov srednje šole). Enotnost učnih vsebin mora biti toliko fleksibilna, da jo bo možno modificirati, dopolnjevati in prilagajati potrebam in sposobnostim nadpovprečno sposobnega učenca.
•	Vsebine naj bi bile v učnem načrtu nakazane s primeri, poleg tega pa dovolj »elastične oz. prožne« in ne strogo vezane na konkretne učne cilje (poudarjeno naj bi bilo načelo kurikularne fleksibilnosti). Vsebine naj bi se potemtakem prilagajale posebnim nacionalnim ali regionalnim vzgojno-izobraževalnih razmeram in predvsem sposobnostim, željam, potrebam in zahtevam nadarjenega učenca. Učni načrti za osnovno šolo naj ne bi bili ozko kronološko strukturirani, temveč naj bi prevladovala predvsem kombinacija strukture »v obližih«, interdisciplinarne in tematske strukture učnih načrtov. Tematska struktura je pri tem najbolj uporabna za učno uspešne, nadarjene učence.
•	Strnitev učnega načrta - določitev vsebin ali spretnosti, ki jih v učnem načrtu lahko pospešimo, izločimo, po nepotrebnem ne ponavljamo ali pa povečamo raven njihove zahtevnosti.
•	Pospešitev - učno uspešni in nadarjeni učenci naj bi imeli možnost hitreje napredovati pri obdelavi snovi; torej lahko v hitrejšem času predelajo vsebino, ki je zapisana v učnem načrtu.
•	Individualizacija in učna diferenciacija - učni načrt sicer dopušča možnost individu-aliziranega in diferenciranega učnega dela z nadarjenim učencem, vendar bi moral vsebovati konkretne smernice oz. didaktična priporočila za individualizirano in diferencirano delo pri pouku zgodovine (učne vsebine, učni cilji, specialnodidaktična priporočila idr.).
•	Dodatne dejavnosti, osebni razvoj - učni načrt naj bi vseboval tudi nekaj priporočil, medpredmetnih povezav, smernic idr. za druge obogatitvene dejavnosti, razvoj močnih ali šibkih področij učenca, emocionalni in socialni razvoj prek spoznavanja in odkrivanja zgodovine.
•	Cilji pouka - splošni in operativni cilji pouka naj bi bili prilagojeni razvijanju ustvarjalnosti, kritičnega mišljenja, višjih miselnih procesov uspešnejših učencev (in tudi preostalih); cilji pouka naj bi zajemali višje taksonomske stopnje; nekateri cilji bi morali biti diferencirani oz. možnost transformacije slednjih bi morala biti nakazana; poleg minimalnih in temeljnih standardov znanja bi moral učni načrt za zgodovino vsebovati tudi višje, t. i. »maksimalne« standarde znanja in tudi t. i. oz. »nadstandarde« znanja, ki jih zmorejo doseči samo tisti nadpovprečno sposobni posamezniki, ki presegajo zapisane maksimalne standarde znanja; diferencirani standardi znanja ne smejo omejevati izobraževalnih možnosti preostalih (šibkejših) učencev.
sklep
Z analizo učnih načrtov za zgodovino v Republiki Sloveniji smo ugotovili, da v slednjih ni konkretno zapisanih in s tem formalno zagotovljenih možnosti za optimalen raz-
24 Zgodovina v šoli 3-4 I 2013
Sodobna didaktika zgodovine
v teoriji in praksi
voj nadarjenih učencev (vsebinsko-ciljna diferenciranost učnega načrta, višji standardi znanja, splošni in operativni cilji pouka niso dovolj prilagojeni razvijanju ustvarjalnosti, kritičnega mišljenja, višjih miselnih procesov učno uspešnih, nadarjenih učencev). Učni načrti za zgodovino bi morali imeti več operativnih ciljev, ki zasedajo višje ravni spoznavnih ciljev po Bloomovi ali tristopenjski taksonomiji, predvsem pa diferencirane standarde znanj, tj. poleg minimalnih in temeljnih tudi višje/maksimalne standarde znanja in tudi t. i. nadstandarde (ki bi jih lahko dosegli resnično najsposobnejši učenci). V učnih načrtih za zgodovino bi morali biti potemtakem jasno nakazane možnosti predmetne akceleracije.
Pri tem ponovno poudarjamo pomen strokovne avtonomije in odgovornosti učitelja zgodovine pri dojemljivosti za omenjeno problematiko in strokovnem, samoiniciativnem vpeljevanju težko pričakovanih in želenih sprememb v učni proces.
VIRI IN LITERATURA
History. The National Curriculum for England (2007). Department for Education and Emloyment, Qualifications and Curriculum Authority. Dostopno na naslovu: http://www.hmso.gov.uk/guides.htm (dostop: 6. 11. 2011).
Kukanja, M. (2006). Delo z nadarjenimi učenci na osnovnih šolah mestne občine Koper. V: Šolsko svetovalno delo, letnik XI, št. 3-4. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 50-60.
Učni načrt (2003). Program osnovnošolskega izobraževanja. Zgodovina. Predmetna kurikularna komisija za zgodovino (Repe B. et al.). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport, Zavod RS za šolstvo. Učni načrt (2011). Program osnovna šola. Zgodovina. Predmetna komisija za zgodovino (Kunaver V. et al.). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport, Zavod RS za šolstvo.
Ufficio legislativo Indicazioni Nazionali per i Piani Personalizzati nella Scuola Secondaria di 1° grado (2002). Dokument je dostopen na medmrežju http//: www.http://www.storiairreer.it/Materiali/Program-miMedie.htm (dostop: 12. 11. 2011).
Stradling, R. (1995). The European Content of The School History Curriculum. Strasbourgh: The Council of Europe.
14 V doktorski disertaciji z naslovom Delo z učno uspešnimi učenci pri pouku zgodovine (Kukanja Gabrijelčič, Mojca 2011; mentorica: izr. prof. dr. Danijela Trškan, somentorica: izr. prof. dr. Jana Kalin, Filozofska fakulteta UL) smo kritično preučili položaj interdisciplinarne problematike učno uspešnih učencev (v nadaljevanju tudi nadarjenih) v Sloveniji ter šolskosistemske dejavnike, ki omogočajo/onemogočajo uresničevanje njihovih potencialov v osnovni šoli. Namen raziskave je bil ugotoviti, v kolikšni meri in kako je slovenski izobraževalni prostor v programskih in zakonodajnih izhodiščih, učnih načrtih, kurikularni prenovi ter učnem gradivu s področja poučevanja zgodovine (učbeniki, priročniki za učitelje) v osnovni šoli naklonjen učno uspešnim učencem v smislu spodbujanja in razvijanja njihovih nadpovprečnih sposobnosti. Doktorska disertacija dokazuje, da slovenski izobraževalni prostor ne namenja (pre)potrebne pozornosti in skrbi učno uspešnim učencem (s poudarkom na predmetnem področju). Ker uspešno izobraževanje in razvoj tovrstnih učencev terja drugačno učno okolje in pedagoške strategije, se bo treba v prihodnosti še bolj posvetiti vpeljevanju sprememb in izpopolnjevanju dela z učno uspešnimi učenci pri pouku zgodovine.
POVZETEK
V prispevku predstavljamo nekaj temeljnih spoznanj, ki so del obširne doktorske disertacije14 in obravnavajo področje uresničevanja temeljnih načel s področja odkrivanja in nadaljnjega izobraževanja ter razvoja učno uspešnih učencev (v nadaljevanju tudi nadarjenih) pri pouku zgodovine.
S tehniko analize vsebin smo analizirali in ovrednotili osnovnošolske učne načrte za zgodovino v Sloveniji, Veliki Britaniji - Angliji in Italiji. Zanimalo nas je predvsem, ali so osnovnošolski učni načrti za zgodovino v Sloveniji in izbranih evropskih državah dovolj odprti in fleksibilni na področju prilagoditve vsebin, učnih ciljev in višjih (maksimalnih) standardov znanja učno uspešnim oz. nadarjenim učencem.
Ugotovili smo, da je nadarjenim učencem najbolje prilagojen angleški osnovnošolski sistem (v zakonodajnih in programskih izhodiščih; zasnovi učnih načrtov za zgodovino na nivoju vsebin, ciljev in standardov znanja), najmanj pa italijanski. Polemike se nanašajo predvsem na izvedbeno raven dela z nadarjenimi učenci, saj se pri slednji razkrivajo nekatere pomanjkljivosti uresničevanja njihovih potencialov v smislu prožnosti in vsebinsko--ciljne prilagojenosti učnih načrtov za zgodovino; slabe zastopanosti in implementacije raznovrstnih učnih programov za tovrstne učence, neprilagojenosti učnega gradiva za uspešnejše učence in pomanjkljivosti na področju sistematičnega pedagoškega usposabljanja učiteljev zgodovine.
2013 I Zgodovina v šoli 3-4 25