\l(iríJayii^MÍ:h(ilí':\rní'r¡<': l/iirgi'WanS:¿ílasbeHÍtii¡)d('li ni delom o tra ki: 1 Marija Pepelnak- Anierič, mag. soc. ped., Osnovna šola Komenda, Moste 40,1218 Komenda. Marija Pepelnak-Arnerič Povzetek Prispevek opisuje integrirani glasbeni model za delo z otroki in mladostniki v vzgojnih zavodih. Model sem oblikovala na podlagi teoretičnega in praktičnega poznavanja dela z otroki in mladostniki z vedenjskimi težavami in nekaterih, v svetu že uveljavljenih modelov. Sestavljen je iz skupin- skega in individualnega načina dela, ki se povezujeta. V nadaljevanju je predstavljena akcijska raziskava, kije pre- verjala delovanja modela v praksi. Ključne besede: glasba, osebnostni razvoj, glasbeni mo- ' Članek prinaša rezultate magistrske naloge, ki jo je avtorica izdelal in uspešno zagovarjala pod mentorstvom dr. Alenke Kobolt. 2^ >S o C i a I II a p C d a ff o ^ i k a , 2 0 0 0 vol. 4 , š 1. 1 , str. 1-20 del, glasbene dejavnosti, vedenjske motnje, glasbena tera- pija Abstract This article describes an integrated music model applied in work with children and teenagers in educational instituti- ons. The model has been a result of theoretical and practi- cal work with children and teenagers with behavioural pro- blems and follows some well-established models used in ot- her countries. It includes a combination of group and indi- vidual methods of work. The paper further presents the fi- eld work which tested the model in practice. Keywords: music, personality development, music models, music activities, behaviour problems, music therapy 1. Uvod Ko sem začela poučevati glasbo, sem bila prepričana, da mladostni- ki poslušajo samo glasbo, ki je trenutno popularna, niti najmanj pa jih ne zanimajo ostale zvrsti, torej tudi klasična glasba ne. Menila sem, da bi z ustreznim pristopom uspela približati to vrsto glasbe vsaj nekate- rim. Hkrati pa sem začela sodelovati z Mladinskim domom Jarše in ugo- tovila, da so tam razmere precej drugačne. Vsekakor so poslušali veliko glasbe. Izkušnje so me pripeljale do spoznanja, da bi lahko bila glasba odlično sredstvo za delo z mladimi v zavodih in pomoč vzgojiteljem tudi pri ohranjanju lastne psihične kondicije za tovrstno delo. Možnosti, ki jih za delo z vedenjsko in osebnostno motenimi otroki in mladostniki nudi glasba, sem poskušala proučiti v okviru diplom- skega dela (1993). Leta 1993 sem izvedla raziskavo v vseh vzgojnih in prevzgojnih zavodih v Sloveniji, kjer sem ugotavljala, kakšen pomen pripisujejo vzgojitelji v teh domovih glasbi, kaj jim pomeni kot pomoč pri njihovem delu in kakšen odnos imajo do nje sami, kar naj bi mi pomagalo pri spodbujanju sistematičnih glasbenih dejavnosti v zain- teresiranih zavodih. Ugotovila sem, da večina vzgojiteljev pripisuje glasbi pozitivno delovanje, menijo, da glasba omogoča sproščanje, po- miritev, zabavo, doživljanje lepega ipd. 2. Integrirani glasbeni model za delo z otroki in mladostniki v vzgojnih zavodih Glasba na splošno, zlasti uporaba instrumentov in petje, nudi veli- Marija I'cpclnuk-Arnerič: Inlegrirani glasbeni modeli za delo z olroki J ke možnosti pri delu z otroki, Id imajo težave pri komunikaciji. Poljski filozof Schaff (v Motte-Haber, 1990,16) je opredelil glasbo kot čustveno komunikacijo, po Trstenjaku (1994) pa bi jo lahko opredelili tudi kot simbolično govorico. Naše mišljenje se mora neprenehoma objektivizi- rati in se obnavljati s konkretnim izražanjem, s samokontrolo in zrca- ljenjem. To dosežemo, kadar se soočamo z mislimi drugih ljudi. V umet- nosti se mišljenju pridruži čustvovanje oz. doživljanje. Radar se človek izraža z glasbo, poustvarja zvočne slike, ki jim je najprej prisluhnil v svoji notranjosti in jih s svojim glasom ali instrumentom posreduje part- nerjem v komunikaciji. To dejstvo me je spodbudilo k zasnovi integri- ranega glasbenega modela. Sestavila sem ga na podlagi teoretičnega poznavanja v glasbi obstoječih modelov, ter hkrati poznavanja dela z otroki in mladostniki z vedenjskimi težavami. Teoretična izhodišča in- tegriranega modela temeljijo na glasbeno terapevtskih modelih in hi- potezah strokovnjakov (glasbeno-psihološkega in glasbeno-pedagoške- ga profila, kot so John Sloboda, Wilfried Gruhn, Howard Gardner, Hel- ga de la Motte Haber in drugi) o glasbenem razvoju otrok. Vsebinsko sestavljajo model štiri dejavnosti: poslušanje, petje, igranje na instrumente in ustvarjanje, ki vključuje tudi ples in likovne elemente. V vsaki sekvenci dejavnosti prevladuje ena izmed naštetih dejavnosti, glede na dinamiko pa se vključujejo tudi elementi ostalih dejavnosti. Individualne in skupinske delavnice, ki se izvajajo, so sestavljene iz treh temeljnih sekvenc. Uvodni del poskuša udeležence motivirati za določeno glasbeno dejavnost in v njem naj bi se odstranile indivi- dualne ovire za delo. Glavni del temelji na izbrani in spreminjajoči se osrednji dejavnosti, zaključni del pa oblikujejo udeleženci glede na lastne potrebe in položaj. Izvedba delavnic poteka v individualni in skupinski obliki dela, ki se povezujeta. Glavna značilnost individualnega dela je poudarjen osebni stik in možnost upoštevanja individualnih želja in potreb udeleženca. V uvodni individualni delavnici voditelj predstavi udeležencu mož- nosti, ki so na voljo v okviru teh delavnic: igranje na izbrani instru- ment (izbira lahko med tistimi, ki so v zavodu na voljo), poslušanje glasbe, petje, itd. V pogovoru mora tudi ugotoviti udeležencev odnos do glasbe in katera zvrst mu je najbližja. Vsak udeleženec naj bi se učil nekega instrumenta, npr. kitare, sintetizatorja, blokflavte ali ka- ^ Socialna p e d a g o ¿í i k a , 2000 vol. 4, šl. 1, sir: 1-20 terega izmed melodičnih instrumentov Orffovega instrumentarija. In- strumente pred dokončno izbiro preizkusi. Ko se odloči za instrument, se mora tega držati do konca poteka teh delavnic. Udeležencu zaigra- mo nekaj lažjih skladbic, izmed katerih izbere tisto, ki se jo želi do konca delavnic naučiti. Nadaljnji korak je učenje osnov tehnike igra- nja. Voditelj tudi predoči udeležencu morebitne težave, do katerih lah- ko pride ob vadbi. Vsako naslednjo individualno delavnico voditelj pre- igra z udeležencem del skladbe, ki jo je ta od predhodne delavnice vadil, popravi morebitne napake, pohvah, kar je dobro, pomaga rešiti probleme, ki se pokažejo ob vadbi, predvsem pa da udeležencu po- trebno spodbudo za nadaljevanje. Teoretično utemeljitev tega dela individualne delavnice najdemo v modelu Gertrud Orff (1990). Ta pojmuje instrument kot posredni pri- stop do otrokove notranjosti, ki je iz različnih razlogov ne more izraz- iti na drugačen način. Voditelju omogoča vstopiti v otrokov miselni svet in vzpostaviti polje za prenos informacij. Instrument postane ob- jekt, v katerega otrok usmeri svojo pozornost. Preden iz instrumenta izvabimo željeno melodijo, ah izrazimo, kar pač hočemo izraziti, mo- ramo večkrat poskušati. Zato je igranje po njenem mnenju priložnost, da se nauči potrpežljivosti pri iskanju običajnih možnosti izražanja. Eva Mees Christeler (1988) pa vidi v izbiri instrumenta možnost, da udeleženec dela na sebi na tistem področju, kjer ima težave. Voditelj nameni pomemben del individualne delavnice tudi petju. Glede na izrazno moč petja, aktiviranje celotnega telesa, učenja ka- kovostnega dihanja in pravilnega in sproščenega petja, ki jo lahko utemeljujemo z Newhamovim modelom (1994) in modelom Glas kot izražanje čustev (Franco,1994) ter bazični koncept zvoka, poslušanja in vibracije človeškega telesa (McLenan,1991), bi bilo škoda zane- mariti to dejavnost. V individualni delavnici se kaže možnost, da ude- leženec ob podpori voditelja premaga strah pred petjem, ker bo petje potreboval tudi pri delu v skupinskih delavnicah, kjer bi bilo uvajanje v petje zaradi navzočnosti drugih marsikomu zelo težko. V individual- ni delavnici udeleženec osvoji tudi osnove pevskega dihanja, ki mu bo koristilo tudi na drugih področjih življenja. Glede na začetni pogovor o zvrsteh glasbe, ki so udeležencu najbli- žje, izberemo tudi glasbo, ki jo bomo poslušah pri individualnih de- lavnicah. Večina otrok in mladostnikov nam bo kot svojo najljubšo verjetno navedla katero izmed trenutno popularnih zvrsti, glede na to, da ima glasba velik pomen tudi v vrstniških skupinah (Brake, 1984). Marija l'epeliia/i-Л riierič: /nlegrirani glasbeni modeli za delo z olrolii ^ Skupaj poskušamo poiskati značilnosti te glasbe in jo poskušamo sku- paj z udeleženci ovrednotiti, skozi potek delavnic pa usmerjamo inte- res k zahtevnejši glasbi, oz. v primeru, da udeleženec ne ve, katera je njegova najljubša zvrst, mu jo pomagamo odkrivati. Posebej pomemb- no je, da voditelj delavnic vnaprej ne odkloni glasbe, ki je mladostni- kom blizu in je ne omalovažuje, ker bi s tem onemogočil nadaljno komunikacijo. Nasprotno pa lahko poznavanje teh zvrsti in sposob- nost pogovarjanja o njih pri gojencih ustvari občutek bližine, obču- tek, da jih voditelj razume, kar ustvarja podlago za zaupanje pri na- daljnjem delu. Ob zahtevah, ki jih postavlja muziciranje, ob ustvarjanju zaupanja med voditeljem in udeležencem, se nujno slej ko prej pojavi potreba po pogovoru o udeleženčevih trenutnih problemih, ki jih ima z okoli- co ali sam s seboj, odkrivajo pa se tudi vedenjske značilnosti posame- znega udeleženca in voditelja. Ker je v tem modelu predvideno, da je voditelj delavnice tudi vzgojitelj ah drug strokovni delavec zavoda, se v individualni delavnici pokaže možnost za reševanje problemov. Če se problem nanaša na celotno skupino, in ob privoljenju udeleženca, je možnost, da se pri individualnih delavnicah ugotovljeni problemi rešujejo na sestanku celotne vzgojne skupine ah če je pri skupinskih delavnicah udeležena večina skupine, tudi tam. Skupinski del zajema vse atribute skupinske dinamike in poseb- nosti skupinskega muziciranja: stike med člani skupine, medsebojno pomoč, sodelovanje pri muziciranju, razvijanje odnosa do drugih ude- ležencev, verbalizacijo čustev, izražanje želja, upoštevanje navodil, da- janje pobud, itd. Pri načrtovanju skupinskega dela moramo upošteva- ti tudi potrebe, ki jih je izrazil vsak posameznik v individualni delav- nici. V začetku prve skupinske delavnice poskušamo ustvariti poveza- nost med posameznimi člani skupine z uvodnimi dihalnimi vajami in iskanjem lastnega notranjega tona. Potem poskušamo tone vsakega posameznika urediti v neko prijetno sozvenenje. Ko smo približno ugla- šeni, vzame vsak svoj instrument. Za uvod v igranj e poskuša vsak ude- leženec z instrumentom izraziti svoje trenutno počutje po vzoru mo- dela Christellerjeve (1988). Nato voditelj predstavi lažji ritem, ki ga igrajo po vrsti na predvidene ritmične instrumente. Postopoma pri- ključuje druge ritmične motive in na koncu še melodične, tako da na koncu izvedejo skladbico skupaj. Model predpostavlja začetek (prva dva zaporedna tedna) z individualnima delavnicama. Od ene do dru- ge delavnice udeleženci tudi vadijo naloge, ki jih določijo skupaj z ^ Socialna p e d a ¡i; o ^ i k a , 2 1)00 vol. 4, šl. U -Ur. 1-20 mentorjem. Delo se nadaljuje izmenično v individualnih in skupin- skih delavnicah. Zaključek vseh delavnic je javna predstavitev tega, česar so se udeleženci naučih. Ta nastop jim omogoča predstaviti svo- je delo, se samopotrjevati in je motivacija za nadaljevanje glasbene dejavnosti v prostem času pod vodstvom pristojnega vzgojitelja. 5. Namen raziskovanja in uporabljena raziskovalna metodologija 3.1. Namen raziskave Namen akcijske raziskave je bil preveriti delovanje integriranega glasbenega modela pri neposrednem delu z otroki in mladostniki z vedenjskimi težavami. Cilji, ki jih model skuša zasledovati s posluša- njem, petjem, igranjem na instrumente in ustvarjanjem, so: razvija- nje glasbenih sposobnosti in večanje znanja in s tem možnosti za ko- ristno preživljanje prostega časa, spodbujanje ustvarjalnosti, spodbu- janje izražanja mish in čustev in s tem samospoznavanja, večanje za- upanja v lastne sposobnosti, povečevanje zmožnosti sodelovanja z osta- limi člani skupine, vzgojitelji in voditeljico delavnic, spodbujanje ustre- zne komunikacije med udeleženci glasbenih delavnic in učenje ko- munikacije z izvajanjem specifičnih glasbenih aktivnosti in sprosti- tev. Glede na naravo raziskovanja v glasbi, ki zajema širok spekter sub- jektivnih podatkov, ki jih pridobimo na podlagi doživetega razumeva- nja pojavov, in na drugi strani objektivnega vidika, ki ga zahteva znan- stveno raziskovanje, sem se odločila za akcijsko raziskavo, ki je pove- zovala kvantitativni in kvalitativni pristop, načrtovan na podlagi teo- retičnih predpostavk Mužića (1994), Marentič-Požarnikove (1987), Adama (1982) in drugih. 3.2. Vzorec Sodelovanje v delavnicah sem ponudila gojencem in gojenkam do- ma Malči Belič (DMB) ter Prehodnega mladinskega doma (PMD). Odlo- čitev za sodelovanje je bila prostovoljna. V vsakem zavodu sem obli- kovala po eno skupino. Pri dejavnostih je redno sodelovalo dvanajst udeležencev in eden občasno. Šest udeležencev je sestavljalo mlajšo skupino (DMB, od 12 do 15 let) in sedem starejšo skupino (PMD, od 15 do 17 let). V mlajši skupini sta bili dve dekleti in štirje fantje, v starejši pa pet deklet in dva fanta. Glede na to, da so merila za sprejem v isto- Marija l'ciicinali-Ariicrič: Inlci;rirani glasbeni modeli za delo z olrolii J vrstne Nzgo\ne zavode v Sloveniji podobna, lahlio pojmujemo, da je izbrani vzorec reprezentativen za istovrstne vzgojne zavode v Slove- niji, liar je bilo potrjeno tudi v telefonskih pogovorih s predstavniki domov (Mladinski dom Maribor, Veržej, Smlednik, Planina, Višnja Go- ra). Ћ 3.3. Postopek izvedbe delavnic Prvi akcijski korak je predvideval 4 skupinska in 6 individualnih srečanj z vsakim udeležencem. Skupaj sem za izvedbo delavnic v pr- vem akcijskem koraku porabila 80 pedagoških ur. Drugi akcijski ko- rak je predvideval 4 skupinska in 4 individualna srečanja z vsakim udeležencem. Za izvedbo vseh delavnic v drugem akcijskem koraku sem porabila 56 pedagoških ur. V obeh akcijskih korakih je bilo 136 pedagoških ur neposrednega dela z otroki in mladostniki. Predvideno je bilo tudi samostojno delo udeležencev zunaj delavnic. Vsebina individualnih delavnic je bila načrtovana za vsakega ude- leženca posebej glede na njegov specifični interes. Vsebina vseh sku- pinskih delavnic je enakomerno pokrila vse predvidene dejavnosti. V prvem koraku 2 delavnici s poudarkom na poslušanju, 2 s poudarkom na petju, 2 na igranju in izdelavi instrumentov, 2 na ustvarjanju, pri čemer so bih v vsaki delavnici zastopani tudi elementi ostalih glasbe- nih dejavnosti in muzikoterapije, v drugem koraku pa po 1 delavnica s poudarkom na posamezni dejavnosti. Poseben poudarek je bil na spodbujanju ustvarjalnosti in motivaciji. Za ocenjevanje likovnih iz- delkov sem si zagotovila sodelovanje ustreznih strokovnjakov z likov- nega področja. 3.4. Raziskovalni instrumenti in zbiranje podatkov Najprej sem v intervjuju zbrala odgovore udeležencev o zanima- nja za petje, odnosu do glasbe na splošno, najljubših zvrsteh in dejav- nosti ter želje pri individualnem delu. Začela sem z individualnim de- lom. Glede na dobljene informacije iz intervjuja sem poskusila uvesti najboljši način za spodbujanje vseh glasbenih dejavnosti. Glasbo, ki smo jo poslušah, sem načrtovala na podlagi informacije o najljubših zvrsteh. Pri skupinskem muziciranju sem spodbujala sodelovanje in poskušala motivirati vsakega udeleženca. Pri individualni in skupin- ski obliki sem posebno pozornost namenila možnosti, da udeleženci izrazijo svoje želje in potrebe ter svobodno izražajo svoja čustva. Instrumentarij, ki sem ga uporabila, so sestavljali nestandardizi- ran anketni vprašalnik, ocenjevalni list za oceno udeležencev v indi- 8 Socialna p e d a o g i k a , 2 000 vol. 4, šl. 1, sir. 1-20 vidualni in sluipinsld delavnici, ki ga izpolni voditelj delavnice, samo- ocenjevalni list za udeleženca v individualni delavnici, samoocenje- valni list za udeleženca v skupinski delavnici, ocenjevalni list za ana- lizo video posnetka in ocenjevalni list za ocenjevalce likovnih izdel- kov. Anketni vprašalnik sem preizkusila na pilotskem vzorcu, ki ga je sestavljalo 23 učencev OŠ Komenda - Moste, starih od 12 do 15 let, ki so se sami prijavili v glasbeno delavnico na tej šoli. Na podlagi izraču- nov koeficientov zanesljivosti ter anahze posameznih postavk sem ugo- tovila, katere od njih so primerne za uporabo v končni obliki vprašal- nika in lestvic. 4. Rezultati v preliminarnem intervjuju so udeleženci pripovedovali o svojem odnosu do glasbe in o razlogu za sodelovanje v glasbenih delavnicah. Odgovore smo obdelali kvalitativno. Tabela 1: Razvrščanje, kod v kategorije glede na cilje inteivjuja Udeleženci so bili zainteresirani za sodelovanje pri glasbenih delav- nicah zaradi pričakovanja zanimivega, zaradi pridobivanja novega zna- nja ali ker se želijo ukvarjati z glasbo. Sami veliko poslušajo najrazhč- Marija l'e/)cliialï.-A riierič: Inlegrirani glasbeni modeli za delo z olroki p Tabela 2: Število udeležencev, kije izbralo posamezne okoliščine, v katerih poslušajo glasbo Tabela 3 kaže njihove odgovore na vprašanje, ali se je z glasbo mogoče sporazumevati. Tabela 3: Mnenje o tem, kako dobro se da sporazumevati z glasbo nejše zvrsti, od popa, panlia, rolia, do tehna, dve deldeti tudi Idasilio. Glasba jim pomeni preganjanje dolgočasja, sprostitev, zabavo, zvočno kuliso ob učenju, sredstvo za pomirjanje ipd. Najbolj si želijo igrati in- strumente, najbolj zaželjena instrumenta sta kitara in sintetizator, dva izmed udeležencev pa si želita igrati bobne, ker zanju predstavljajo in- strument, ki ju bo povezal z vrstniki, ki igrajo v zavodskem ansamblu, oz. si želita postati bobnarja v kakem ansamblu. Hkrati so bobni, po njunem, prestižni instrument v vrstniški skupini. Nekateri udeleženci želijo peti, ena udeleženka se je s petjem že javno predstavila na radij- ski oddaji in ima željo po učenju petja.Vsi si želijo znati glasbeno teori- jo, vendar je nihče ne obvlada. Pripravljeni so se potruditi, de se je na- učijo. Udeleženci so izpolnjevali anketni vprašalnik pred začetkom prve delavnice in po zaključku zadnje delavnice. V tej predstavitvi bom na- vedla le obdelavo odgovorov, ki po mojem mnenju bistveno prispevajo k potrjevanju zastavljenih ciljev. Na vprašanje, kdaj poslušajo glasbo, smo dobili take odgovore: 10 s o C i a I a a p c d a ^ o i ka , 2 00 0 vol. 4 , š L. 1, sir. 1-2 O Po končanih delavnicah ostaja število tistih, ki so že na začetku ocenjevali, da se z glasbo da sporazumevati, enako. Trije več ocenju- jejo, da se da z glasbo sporazumevati dobro, dva manj srednje, eden na novo meni, da slabo, ni pa pri drugem izpolnjevanju nikogar več, ki bi ocenjeval, da se z glasbo ni mogoče sporazumevati. V obeh sku- pinah enako število udeležencev ocenjuje možnost sporazumevanja kot zelo dobro v obeh izpolnjevanjih, razlika pa se kaže v oceni dobro, kjer je v starejši skupini tudi največja razlika med prvim in drugim izpolnjevanjem. Tabela kaže odgovore, ki odražajo ocene lastne ustvarjalnosti. Tabela 4: Ocena pogostosti lastne ustvarjalnosti udeležencev Pri oceni ustvarjalnosti glede na posamezne trditve opazimo, da so udeleženci skupaj izbrali "zelo pogosto" in "pogosto" pri prvem izpol- Marija l'epelnak-Arnerič: Inlegrirani glasbeni modeli za delo z nlroki 11 njevanju manjkrat kot pri drugem. Ostale stopnje pogostosti pa so v drugem izbiranju izbrali manjkrat pri prvem, kot pri drugem izbira- nju. "Nikoli" so izbrali obakrat v enakem številu. Največ razlike je pri postavki "opažanje lepega". Po končanih delavnicah je bil tudi kakšen udeleženec več, ki je pisal pesmi. Po eden več si tudi pogosteje rad izmišlja kaj novega, eden več pa si nikoli ne izmišlja novega.Nekateri so pri drugem izpolnjevanju bolje ocenjevah svoje znanje zanimivega pripovedovanja. Tabela J: Srednja ocena za posamezno postavko v izbranih individualnih delavnicah pri gojenciii DMB (vsako postavko je vodja delavnice ocenjevala na šeststopenjski lestvici, pri čemer ocena 6 pomeni najvišjo stopnjo strinjanja s trditvijo). Pri prvi postavki je razvidno, da srednja ocena postopoma raste od 1,50 do ocene 4. Pri oceni druge postavke smo opažih visoko stopnjo strinjanja s trditvijo, kar pomeni, da so se udeleženci, po mnenju vo- diteljice, hitro naveličali ene dejavnosti, zlasti v prvih delavnicah v prvem koraku, v drugem pa je dinamika različna, kar pripisujem te- mu, da so proti koncu udeleženci vedeh, da se približuje zaključna delavnica. Pri besednem opisovanju čustev se sicer ocena od prve do desete delavnice spremeni, vendar ne preseže veliko srednje ocene. Glede na izkušnje so si udeleženci vedno bolj upali izražati želje in Í2 s o C i a I II a p C. d a ¡ •Uta, 2 000 vol. 4, š 1. 1, sir. 1-20 dajati pobude, so pa tudi vedno bolj upoštevali navodila, s tem, da že v začetnih delavnicah s tem ni bilo težav. Da si želijo pridobivati nova glasbena znanja, so izrazili že v uvodnih intervjujih, zato bi bilo priča- kovati nekaj višjo oceno te postavke. Želja po igranju instrumentov je bila močna že na začetku, trudili pa so se tudi pri ustvarjanju novega. Tabela 6: Srednja ocena za posamezno postavko v izbranih individualnih delavnicah pri gojencih PMD (vsako postavko je vodja delavnice ocenjevala na šeststopenjski lestvici, pri čemer ocena 6 pomeni najvišjo stopnjo strinjanja s trditvijo). Pri prvi postavki je razvidno, da je že v prvi delavnici razmeroma visoka srednja ocena, kar gre pripisovati veliki zainteresiranosti ne- katerih udeleženk. Pri oceni druge postavke je dinamika različna, kar pripisujem temu, da so potekale delavnice v različnih osebnih okoliščinah udeležencev. Pri besednem opisovanju čustev se sicer ocena od prve do desete delavnice spremeni z vrhom v sedmi delav- nici. Glede na izkušnje so si udeleženci vedno bolj upali izražati že- lje in dajati pobude, slabša ocena v zadnji je logična posledica tega, da je bila to zaključna delavnica. Da si želijo pridobivati nova glas- bena znanja, so izrazili že v peliminarnih intervjujih, zato so bile take oceno pričakovane. Želja po igranju instrumentov je bila tudi v Marija Pef]elnak-Arnerič: Integrirani glasbeni modeli za delo z olroki tej skupini močna že na začetim, trudili pa so se tudi pri ustvarjanju novega. Razlike med mlajšo in starejšo skupino se kažejo pri postavki "se hitro navehča", kjer se pri mlajših izkazuje hitrejša navehčanost kot pri starejših. Starejši izražajo želje nekoliko bolj v začetnih delavni- cah, mlajši pa proti koncu. Starejši izražajo tudi več želja po pridobi- vanju novega glasbenega znanja. Željo po igranju instrumentov je v večji meri opaziti pri mlajših, starejši pa so bih bolje ocenjeni pri ust- varjanju novega. Tabela 7; Srednja ocena za posamezno postavko v osmih skupinskih delavnicah z gojenci DMB (vsako postavko je vodja delavnice ocenjevala na šeststopenjski lestvici, pri čemer ocena 6 pomeni najvišjo stopnjo strinjanja s trditvijo). Ocena prvih dveh postavk kaže srednjo stopnjo iniciativnosti. Pri oceni druge postavke je dinamika različna, kar pripisujem temu, da so potekale delavnice ob razhčnih osebnih okohščinah udeležencev in različni zainteresiranosti za delo glede na predhodne obremenitve udeležncev. Pri besednem opisovanju čustev se sicer ocena od prve 14 Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, šl. 1, sir. 1-20 do osme delavnice spremeni bolj malo. Udeleženci so sicer izražali želje in dajati pobude, zaupanje v lastne sposobnosti je malo pod po- vprečno oceno. Želje po pridobivanju novega glasbenegaa znanja so izrazili bolj skromno kot v individualnih delavnicah. Želja po igranju instrumentov je bila tudi v tej skupini dokaj izražena, trudih pa so se tudi pri ustvarjanju novega. Tabela 8: Srednja ocena za posamezno postavko v osmih skupinskih delavnicah z gojenci PMD (vsako postavko je vodja delavnice ocenjevala na šeststopenjski lestvici, pri čemer ocena 6 pomeni najvišjo stopnjo strinjanja s trditvijo). Iniciativnost je glede na dobljene rezultate ocenjena malo slabše na začetku, v srednjih delavnicah se približuje srednji oceni in jo pro- ti koncu malo preseže. Pri oceni druge postavke je v zadnjih delavni- cah manj naveličanosti kot v prvih. Pri besednem opisovanju čustev se ocena za malenkost dviga do osme delavnice, ne preseže pa po- vprečne ocene. Malo višje se dvigne ocena izražanja želja. Upošteva- nje navodil je v vseh delavnicah dokaj dobro ocenjeno, tudi tu. Tudi dajanje pobud in izražanje želja po pridobivanju novega znanja se giblje okoli srednje ocene, ki pa v zadnji delavnici nagiba k 4. Želja Marija l'c,pelnak-/\rncrič: Integrirani glasbeni modeli za delo z otroki po igranju instrumentov je bila tudi v tej skupini dokaj izražena že na začetku, trudili pa so se tudi pri ustvarjanju novega, saj se ocena od začetka do konca dvigne za celo stopnjo. Pri ocenjevanju interesa za sodelovanje se kažejo zanimive razlike med posameznimi udeleženci. Zanimivo je, da nekateri iz mlajše sku- pine niso radi sodelovali v prvih individualnih delavnicah, medtem ko so proti koncu kazali večje zanimanje. V starejši skupini pa izstopa udeleženec, ki že pri uvodnem intervjuju ni kazal interesa za sodelo- vanje, med dvema udeležencema interes niha in je najmanjši v drugi delavnici drugega koraka. Se pa kažejo velike razlike glede želje po sodelovanju med ocenami v individualnih in skupinskih delavnicah. Medtem ko je večina udeležencev v individualnih delavnicah rada so- delovala in to proti koncu vedno bolj, so v skupinskih kar trije učenci v mlajši skupini izgubili voljo v četrti skupini prvega koraka, odstopa- nja se kažejo tudi v prvih dveh delavnicah drugega koraka, medtem ko v zadnjih dveh zopet raje sodelujejo. Starejša skupina je v začetku ocenjevala, da ne sodeluje rada, kar je zanesljivo - glede na dodatne informacije - odpor do samoocenjevanja in na splošno izpolnjevanja "nekih papirjev", ki jih po lastnih navedbah izopolnjujejo prepogosto. Glede na to, da se proti zadnjim delavnicam ocene višajo, sklepam, da so se izpolnjevanja že navadili, hkrati pa smo bili že toliko zaupljivi, da so bih z menoj solidarni, ker so vedeh, zakaj potrebujem podatke. Na splošno pa bi lahko, glede na rezultate ocenih, da so radi sodelova- li, mlajši raje kot starejši in v individualnih delavnicah raje kot v sku- pinskih. Ocena počutja med delavnico je v individualnih delavnicah pri mlaj- ši skupini v glavnem ugodna, v glavnem se počutijo prijetno, izjema je zopet en udeleženec. Starejši svoje počutje ocenjujejo bolj previ- dno, vsekakor pa ocenjujejo svoje počutje v glavnem bližje prijetne- mu počutju. Razlike pa se kažejo med individualnimi in skupinskimi delavni- cami. Pri mlajši skupini v srednjih delavnicah trije ocenjujejo svoje počutje manj ugodno kot v individualnih delavnicah. Tudi pri starejši skupini ocenjujejo počutje nekoliko manj prijetno kot v individualnih delavnicah. Pri ocenjevanju likovnih izdelkov, ki so nastali ob glasbi in so jih ocenjevali likovni strokovnjaki glede na povezanost motiva z glasbo, domiselnost, izvirnost, izraznost in sugestivnost se je izkazalo, da je večina udeležencev dosegla višjo oceno drugega izdelka. Pri enem Socialna pedagogika, 2 O O O vol. 4, šl. 1. sir. 1-20 udeležencu je bila ocena drugega izdelka enaka prvi, eden pa je dose- gel pri drugem izdelku nižjo oceno. Če upoštevamo okoliščine, ki so razvidne iz podatkov prejšnjih ocenjevalnih letvic, lahko sklepamo, da je na oceno vplival zunanji dejavnik. 5. Razprava in zaključki Glasba je v človekom življenju nedvomno pomembna, še posebej za mlade, saj so v obdobju intenzivnega osebnostnega in identitetnega obli- kovanj a. Glasba zanje ni zgolj umetnost ali zabava, ampak ima širše socialne razsežnosti. Oba vidika moramo imeti pred očmi tudi pri soci- alnopedagoškem delu, usmerjenem na tiste otroke in mladostnike, ki imajo psihosocialne težave. Čeprav ne moremo trditi, da je glasba za vse ljudi enako pomembna in da je za vse enako pomembna vrednota ter daje enake možnosti za osebnostno rast ali za optimalno pomoč pri reševanju problemov, vzgoji otrok ipd., pa je tudi ne kaže zanemariti, kar potrjuje veliko strokovnjakov z glasbenovzgojnega področja. Že v diplomski raziskavi sem ugotovila, da je zanimanje za glasbo med vzgojitelji v vzgojnih in prevzgojnih domovih dokaj veliko. Le redki pa so imeli osnovno glasbeno izobrazbo ali so obvladali kakšen instrument. Med vzgojitelji sem spoznala tudi take, ki so svoje glasbe- no znanje s pridom uporabljah v svojih skupinah. Opaziti je bilo po- manjkanje sistematičnega dela z glasbo, pri katerem se, po mojem mnenju, kažejo dobre možnosti za uspešno socialnopedagoško delo. Zato sem želela sestaviti nekakšen model, ki bi bil uporaben tudi za zavodske strokovne delavce z bolj šibkim glasbenim znanjem, pa z vehko lastnega interesa in interesa otrok oz. mladostnikov v njihovih skupinah. Ob spoznavanju razhčnih glasbenoterapevtskih modelov in upoštevanju značilnosti otrok/mladostnikov, ki živijo v vzgojnih zavo- dih, in potreb vzgojiteljev, se je izkazalo, da so nekateri elementi zna- nih glasbenih modelov uporabni tudi pri delu na socialnopedagoškem področju. V predstavljeni akcijski raziskavi so se izoblikovale vsebine in postopki, ki bi jih kazalo uporabljati v praksi in razvijati naprej, pri čemer povzemam glavne ugotovitve : • med udeleženci je zelo zaželjeno individualno delo, • skupinska oblika nudi zlasti možnosti za komunikacijo in sodelo- vanje, • otroci/mladostniki pripisujejo poseben pomen igranju na instru- mente. Marija l'i'.pclnak-/\ rnerič: Iiilegriruni glasbeni modeli za delo z olroki 'J^J • petje je priljubljeno bolj, kot smo predvidevali • poslušanje glasbe moramo usmerjati, • pri razvijanju ustvarjalnosti je pomembno tudi likovno izražanje ob glasbi, • ustvarjanje je zahtevno, ni pa med mladimi v vzgojnih domovih nemogoče, • za glasbene dejavnosti bi bilo treba strokovnim delavcem omogo- čiti dodatno izobraževanje. Kot zelo zaželeno se je med udeleženci izkazalo individualno delo. Tu so možnosti, da vzgojitelj z glasbo doseže nekatere vidike vzgojnih prizadevanj, kot so: vzpostavitev varnega polja za učinkovito vzgojno delovanje, vzpostavljanje odnosov z otrokom ah mladostnikom, ki težko navezuje stike, možnosti izražanja različnih čustev na družbeno spre- jemljiv način, otroku prilagojeno usvajanje znanj, s katerimi se bo pokazal pred drugimi, spodbujanje razvijanja otrokovih oz. mladost- nikovih močnih točk in oblikovanje temeljev za razvijanje otrokove ustvarjalnosti. Skupinsko delo, ki pa se je izkazalo za bolj priljubljeno pri sta- rejših udeležencih, nudi možnosti za: skupinsko muziciranje in s tem učenje sodelovanja, uveljavljanje otrok in mladostnikov v vrst- niški skupini, gradnjo skupine oz. spodbujanje pripadnosti skupini in ustvarjanje zaupanja med člani, reševanje konfliktov med ude- leženci, tudi takih, ki so nastali zunaj delavnic, spodbujanje ust- varjanja in ugodje, ki ga udeleženci lahko pri ustvarjanju doživlja- jo, navajanje na ustrezno komunikacijo z drugimi, navajanje na upoštevanje dogovorjenih pravil in ustrezen odnos do avtoritete vzgojitelja. Poseben pomen pripisujejo udeleženci delavnic igranju na in- strumente, ki je dokaj atraktivna zadeva. Otroci in mladostniki so v učenje instrumentov - najbolj zaželeni so kitara, bobni in sintetiza- tor - pripravljeni vložiti določen napor. Zlasti pri mlajših je bil viden upad interesa v sredini, zato je treba pazljivo izbirati primerne sklad- be. Pogosto se pridružijo težave v koncentraciji, specifične učne te- žave in hiperkinetičnost otrok, kar lahko s primerno glasbeno aktiv- nostjo blažimo (Orff, 1990). Verjetno ni treba posebej poudarjati, da zahteva učenje instrumenta, tudi za dosego osnovnega znanja, veli- ko vaje in je temu ustrezna tudi izraba prostega časa, navajanje na vztrajnost, natančnost, sistematičnost in pridobivanje delovnih na- y ^ Socialna p e d a fi o fi i k a , 2000 vol. 4, šl. /, str. 1-20 vad. Vse to je koristno tudi za druge vidike izobraževanja otrok in mladostnikov, pa tudi odraslih ljudi. Petje je bolj pogosto in zaželjeno, kot smo sklepah pred izvedbo delavnic. Otroci pojejo v šolskih zborih, ker imajo tudi možnost nasto- panja, kar jih zelo pritegne. Tudi pri starejših so bih nastopi pomemb- na motivacija za delo. Primerno bi bilo, da bi se domovi, ki bi izvajali glasbene dejavnosti, potegovali za različne priložnosti, ki bi omogo- čale predstavitev pridobljenega znanja otrok in mladostnikov in tako spodbujale interes za učenje. Razen tega nudi učenje petja tudi druge prednosti. Premagovanje strahu pred petjem je že prvi korak pri odpi- ranju navzven, pri izražanju čustev in vzpostavljanju stikov z drugimi na dovolj varen način. Učenje osnov pevske tehnike pa nudi tudi po- moč pri premagovanju slabega fizičnega in psihičnega počutja. Otroci in mladostniki zelo veliko časa preživijo ob poslušanju glas- be. Vzgojitelj lahko poskuša v okviru poslušanja glasbe sistematizirati in počasi širiti prostor za različne, še ne poslušane zvrsti. Tudi uvaja- nje resne glasbe ni nemogoče, včasih je pri otrocih in mladostnikih celo zaželjeno. Taka glasba jim ustreza zlasti, kadar so nemirni ali se slabo počutijo. Tu je potrebnega nekaj sistematičnega dela za dose- ganje večjih učinkov. Ples ob poslušanju glasbe pa jim omogoča tudi ustrezno zabavo in sproščanje. Omeniti velja tudi likovno ustvarjanje ob glasbi. Udeleženci de- lavnic so to počeli dovolj zavzeto, pokazalo se je tudi, da so bili pri tem zelo ustvarjalni. Z večkratnim izvajanjem te dejavnosti so postajali boljši tudi njihovi likovni izdelki. Programska glasba je udeležencem dajala ideje za izražanje, pozneje pa so že sami začeli iskati nove ide- je, ki so se razmahnile ob glasbi, ki ni imela programske narave. Ustvarjanje nove glasbe je zelo zahtevno. Tu se v začetku ponuja- jo možnosti za ustvarjanje novega besedila k že obstoječi melodiji. Obe skupini udeležencev sta si na tak način ustvarih himno že pred pričetkom delavnic z vzgojiteljicama. Izmišljanje ostinata (to je glas- bene misli, ki se brez sprememb ponavlja v basu) k znanim melodi- jam je začetek, pozneje pa je tudi kakšen mladostnik pripravljen ob vzgojiteljevi pomoči ustvariti novo pesem v celoü. Pomanjkljivost je, da se pri tem od vzgojitelja pričakuje že kar poglobljeno glasbeno zna- nje. V vzgojnih zavodih bi bilo po mojem dobro, da bi zaposlili vzgojite- lja, ki ima dovolj glasbenega znanja in tudi dobro obvlada katerega od Marija Р('ре1пак-Л riterič: Iulegrirani glasbeni modeli za delo z olroki 6. Literatura Adam, F. (1982). Kvalitativna metodologija in akcijsko raziskova- nje v sociologiji. Časopis za kritiko znanosti, 10 (53-54), 133-243. Brake, M. (1987). Sociologija mladinske kulture in mladinskih Sub- kultur. Ljubljana: Krt. Christeller-Mees, E, (1988). Kunsttherapie in Praxis. Stuttgart: Urachhaus Johhanes M. Mayer GmbH Verlag. Franco, G., di. (1994). Foices as means to express emotions. Ferrara: Conference procedings. Volume 4. Haber, de la Motte, H. (1990). Psihologija glasbe. Ljubljana: DZS. najbolj zaželenih instrumentov. V optimalnih pogojih bi lahko pose- bej zaposlili tudi animatorja kulturnih dejavnosti. Za uvajanje inte- griranega glasbenega modela se je izkazalo, da mora to delo voditi oseba, ki ima glasbena znanja. Ta izvede ciklus ob navzočnosti in so- delovanju pristojnega vzgojitelja. Za nadaljevanje bi bilo treba delav- ce domov spodbujati h glasbenemu izobraževanju, kar danes ob po- plavi različnih glasbenih šol ni poseben problem. Dobro bi tudi bilo, da bi v zavodu določili vzgojitelja z največ interesa in znanja, ki bi vodil, spodbujal in razvijal glasbene in druge dejavnosti, ki spodbuja- jo ustvarjalnost. Omogočiti bi morali tudi konzultacije z glasbenimi pedagogi, ki bi vzgojiteljem pomagah pripraviti določeno delavnico ali jim svetovali pri pripravi. V zavodih, kjer imajo tudi osnovno šolo ali je ta v neposredni bližini, verjetno ni težko vzpostaviti stika s šol- skim glasbenim pedagogom. Omejitve na strani otrok in mladostnikov so, da vsi niso zainteresi- rani za aktivne glasbene dejavnosti. Nekateri imajo tudi šibko razvite dispozicije za glasbo, da se z njo ne želijo ukvarjati. Za začetek je smiselno vključevati le otroke in mladostnike, ki si tega želijo, ostali se po izkušnjah iz naših delavnic priključijo, ko vidijo, da ostanejo sami in da se imajo vrstniki v tej dejavnosti prijetno. Uvajanje glasbenih modelov v delo na socialnopedagoškem pod- ročju zanesljivo ne bo odpravilo vseh problemov, s katerimi se osre- čujejo vzgojitelji v zavodih pri svojem delu. So pa majhen kamen v mozaiku razhčnih metod in sredstev, ki lahko delo olajšajo in oboga- tijo. Tistemu, ki tovrstno dejavnost vodi, razširijo možnost dejavnosti, otrokom/mladostnikom pa pomenijo hkrati učenje, sproščanje, izra- žanje in večanje kompetenc. 2Q s o C i a I ii a p e d a d fi i k a , 2 0 0 0 val. 4 , š 1. 1 , sir. 1-20 Hegi, F. (1990). Imptovisation und Musiktherapie. Paderborn: Jun- fermann-Verlag. Kemmis, S. (1990). Načrtovanje akcijske raziskave. V: Cerar, M.: Kako se lotimo akcijskega raziskovanja v šoli. Radovljica: SDP in Di- dakta, 6-23. Marentič Požarnik, B. (1987). Nova pota v izobraževanju učiteljev (Akcijsko raziskovanje kot model dopolnilnega izobraževanja učiteljev).. Ljubljana: DZS. McClellan, R. (1991). The Healing Forces of Music. Dorset: Element Books Ltd. Mužić, V. (1994), Atributi kvalitativne in kvantitativne paradigme akcijskega raziskovanja. Sodobna pedagogika, 45 (1-2), 39-51. Newham, P. (1993). The singing cure. London: Rider. Orli, G. (1990). Schlusselbegriffe der Orff-Musiktherapye. Muenc- hen: Psychologie Verlags Union. Pepelnak, M. (1993). Pomen glasbe pri vzgoji in prevzgoji otrok in mladostnikov z motnjami vedenja in osebnosti (diplomsko delo). Ljub- ljana." Pedagoška fakulteta. Trstenjak, A. (1994). Človek kot simbolično bitje. Ljubljana: MR. Izvoru i znanstveai članek, prejet septembra 1999.