Maruša Laure Glasba kot sredstvo spodbujanja celostnega razvoja otrok v pristopu montessori Pr ejeto 23.08.2022 / Spr ejeto 15.1 1.2022 Znanstveni članek UDK 37.091.4Montessori:78 KLJUČNE BESEDE: pedagogika montessori, glas- beni razvoj, celostni razvoj, glasbena vzgoja POVZETEK – V pr eglednem članku obravnavamo vlogo glasbe pri celostnem razvoju otr ok, pri čemer pr edstavljamo pozitivne učinke glasbe na različnih podr očjih otr okovega razvoja. Prispevati želimo k razumevanju, kako je bila glasba kot sr edstvo spod- bujanja glasbenega in celostnega razvoja pr edšolskih otr ok v pristopu montessori pr eučevana v literaturi. V članku se najpr ej osr edotočamo na vlogo glasbe pri spodbujanju celostnega razvoja otr ok, pri čemer pr edstavljamo tudi številne koristne transferne učinke glasbe. V nadaljevan ju pr oučujemo, na kakšen način poteka spodbujanje celostnega razvoja otr ok v peda- gogiki montessori, ter opr edeljujemo vlogo glasbe v pedagogiki montessori v povezavi s celostnim ra- zvojem otr ok. Ugotavljamo, da je glasba v literaturi pr epoznana kot učinkovito sr edstvo za spodbujanje celostnega razvoja otr ok, pomembno vlogo pri spod- bujanju celostnega razvoja pa ji pripisuje tudi peda- goški koncept montessori. Received 23.08.2022 / Accepted 15.1 1.2022 Scientific article UDC 37.091.4Montessori:78 KEYWORDS: Montessori pedagogy , musical devel - opment, holistic development, music education ABSTRACT – In the article, we discuss the r ole of mu- sic in the holistic development of childr en, pr esenting the positive effects of music in various ar eas of child development. W e want to contribute to our understand- ing of how music as a means of pr omoting the musical and holistic development of pr eschool childr en in the Montessori appr oach has been studied in the literatur e. In the article, we first focus on the r ole of music in pr o- moting the holistic development of childr en while also pr esenting the many beneficial transfer effects of mu- sic. Afterwar ds, we examine how the holistic develop- ment of childr en is pr omoted in Montessori pedagogy and define the r ole of music in Montessori pedagogy in connection with the holistic development of childr en. We note that music is recognized in the literature as an effective tool for pr omoting the holistic development of childr en, and that the pedagogical concept of Montes- sori attributes to music an essential r ole in pr omoting holistic development. 1 Uvod Celostna oz. holistična vzgoja je aktualno gibanje na področju šolstva, ki skuša v učno izkušnjo vključiti vse vidike otroka, vključno z njegovim umom, telesom in du- hom (Wu idr., 2013). Ideja se je pojavila kot odgovor na prevladujoči svetovni nazor splošnega izobraževanja, a ni opredeljena kot posebna metoda ali tehnika. Izhaja iz grškega koncepta holon, ki vesolje vidi kot sestavljeno celoto, ki je ni mogoče zmanjšati (Lee, 1997, v Mahmoudi idr., 2012). Celostna vzgoja ima korenine v izobraževalnih teorijah Rousseauja, Pestalozzyja, Frobela, Montessorijeve in Steinerja, ki so poudarjali duhovni vidik človeškega bitja (Brooks, 2006). V preteklem stoletju sta bila za razvoj ideje o celostni vzgoji najpomembnejša Rudolf Steiner in Maria Montessori (Grimes, 2007). Steiner (1976), ustanovitelj waldorfske pedagogike, se je skliceval na “duševno življenje” otrok in opisoval, kako bi lahko bilo le-to negovano v šolskem okolju (Stei- ner, 1976). Maria Montessori (2006), utemeljiteljica pedagogike montessori, je prav 53 Mar u š a L aur e: Glasba kot sr edstvo spodbujanja celostnega razvoja otr ok v pristopu... tako izpostavljala pomen negovanja duhovnega razvoja otrok. Verjela je, da ima vsak otrok skrite duševne sposobnosti, ki ga vodijo, da deluje skladno z zapisi za izoblikova- nje svojega značaja. Ključno je torej otrokom zagotoviti primerno okolje, v katerem se lahko njegova inteligenca naravno razvije (Montessori, 2006). Slade in Griffth (2013) celostni pristop v izobraževanju definirata še natančneje, kot pristop, ki se osredotoča na socialni, čustveni, duševni, telesni in kognitivni razvoj otrok. Forbes (2003) trdi, da holistična vzgoja želi: □ izobraževati celotnega otroka (vse njegove dele), □ izobraževati otroka kot celoto (in ne kot skupek njegovih delov) ter □ videti otroka kot del celote (družbe, njegovega okolja). Cilj celostne vzgoje in izobraževanja je pri posameznikih vzbuditi lastno spošto- vanje do življenja ter ljubezen do učenja (Miller, 1992). Ta pristop namenja veliko po- zornosti izkustvenemu učenju in daje velik pomen odnosom in primarnim človeškim vrednotam v učnem okolju (Martin, 2002). S tem se strinja tudi Kroflič (1997), ki trdi, da lahko najvišje izobraževalne cilje dosežemo le, če “vzgojo zasnujemo na izobra- ževanju (model vzgoje s poukom) in če si pri pouku prizadevamo za celovit razvoj otrokove osebnosti” (str. 9). Torej številni avtorji poudarjajo pomen celostnih pristopov k izobraževanju in vzgojitelje in učitelje izzovejo, da so pri poučevanju poleg tradicio- nalnih mejnikov akademskega razvoja enakovredno osredotočeni tudi na druge vidike razvoja otrok. S tem preglednim člankom želimo orisati dosedanja spoznanja o glasbi kot o sred- stvu spodbujanja glasbenega in celostnega razvoja predšolskih otrok v pristopu montes- sori. Z njim želimo osvetliti pomembno vlogo glasbe za celostni razvoj otrok in pred- staviti pozitivne učinke na različnih področjih otrokovega razvoja, ki jih le-ta prinaša. V članku se najprej osredotočamo na vlogo glasbe pri spodbujanju celostnega razvoja otrok, pri čemer predstavljamo tudi številne koristne transferne učinke glasbe. V nada- ljevanju proučujemo, na kakšen način poteka spodbujanje celostnega razvoja otrok v pedagogiki montessori, ter opredeljujemo vlogo glasbe v pedagogiki montessori v po- vezavi s celostnim razvojem otrok. V sklepnem delu članka predstavljamo priložnosti in izzive glasbene vzgoje za podporo celostnemu razvoju otrok v pristopu montessori ter smernice za prihodnje raziskave na tem področju. 2 Vloga glasbe pri spodbujanju celostnega razvoja otrok V zadnjih desetletjih lahko zasledimo vse več raziskav o potencialnih pozitivnih vplivih glasbe za razvoj otrok. Glasbena vzgoja lahko razširi in obogati otrokov razvoj na veliko različnih načinov (Črnčec idr., 2006). V nadaljevanju predstavljamo študije, ki podpirajo idejo, da lahko glasbo uporabljamo kot sredstvo za spodbujanje celostnega razvoja otrok. Welch (2006) navaja, da ima vključevanje otrok v glasbene dejavnosti tudi neglas- bene koristi, kot so razvoj verbalnega spomina, motoričnega nadzora, čustvenega zave- danja in komunikacijskih veščin. Na podlagi številnih nevropsiholoških študij sodobna glasbena nevrodidaktika poudarja pomen otrokove pasivne (poslušanje glasbe) in ak- 54 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (3–4, 2022) tivne (petje, igranje inštrumenta, ples) glasbene aktivnosti od rojstva dalje (Zadnik in Habe, 2017). Poslušanje glasbe lahko ima različne blagodejne zdravstvene in izobraže- valne učinke (Jensen, 2000; Levitine, 2008). Predšolski otroci so zaradi “slušne odpr- tosti” zelo dovzetni za različne vrste glasbe (Hargreaves, 1982; Habe in Bratina, 2018), saj že po kratki izpostavljenosti različnim glasbenim stilom pride do sprememb v mož- ganskem procesiranju ‒ glasbene dejavnosti lahko torej vplivajo na plastičnost možga- nov (Hodges, 2006). Mozartov učinek je pogosto proučevan nevrofiziološki fenomen, ki se nanaša na izboljševanje delovanja prostorsko-časovnega sklepanja ali spremembo nevrofiziološke aktivnosti, povezane s poslušanjem Mozartove sonate za dva klavirja v D-duru (Leng in Shaw, 1991). Razlog za slednje lahko pripišemo vezavi različnih mož- ganskih področij med poslušanjem glasbe in posledično bolj celostnemu ter sinhronemu delovanju in povečani duševni koncentraciji ter posledično boljšemu sklepanju (Habe, 2006). Z izvajanjem zapletenih glasbenih dejavnosti (kot so improvizacija, kompozicija in igranje inštrumenta) glasba omogoča aktivacijo višjih možganskih funkcij ter s svoji- mi širokimi in raznolikimi transfernimi učinki predstavlja tudi sredstvo za optimizacijo delovnih sposobnosti možganov (Leng in Shaw, 1991). Glasba je lahko koristna tudi kot sredstvo za optimizacijo spomina pri učenju (Balzer, 2009) in lahko služi kot sredstvo za uravnavanje razpoloženja (Husain idr., 2002). Sodelovanje v glasbenih dejavnostih ima lahko pozitivne kognitivne transferne učinke na pozornost, spomin in inteligentnost. Ob primerjavi možganov profesionalnih glasbenikov in ljudi, ki se ne ukvarjajo z glasbo, lahko poleg anatomskih razlik (večji mali možgani, večja količina sive snovi, povečani specifični motorični centri) opazimo tudi razlike v delovanju možganov (Jensen, 2000). Metaanaliza, ki sta jo izvedla Sala in Gobet (2017), potrjuje majhen učinek izpostavljenosti glasbi na nekatere kognitivne sposobnosti (inteligentnost in spomin). Nemalo je tudi raziskav, ki opisujejo številne koristne nekognitivne transferne učin- ke glasbe na čustveni, socialni in gibalni razvoj otrok. Pozitivne učinke sodelovanja v glasbenih dejavnostih na socialni razvoj lahko opazimo celo že pri šestmesečnih do- jenčkih (Gerry idr., 2012). Nevrološke študije (Jensen, 2000) kažejo, da lahko aktiv- no sodelovanje v glasbenih dejavnostih aktivira možganske regije, ki sodelujejo pri uravnavanju razpoloženja, oblikovanju socialnih veščin, motivaciji, razvoju kulturne zavesti, estetskega čuta in samodiscipline. Poslušanje glasbe je “didaktično sredstvo za spodbujanje napredka pri celostnem razvoju otroka v učnem okolju” (Habe, 2018, str. 3). Glasba lahko otrokom poveča občutek vključenosti v družbeno skupino (Habe in Licardo, 2019), sodelovanje v glasbenih zasedbah pa spodbuja razvoj pozitivne samopodobe, visoke samozavesti in samoučinkovitosti ter omogoča izražanje čustev na drugačen način. Čustvena ekspresivnost pri izvajanju glasbe velja za enega “naj- pomembnejših dejavnikov, ki vplivajo na kakovost in vrednost glasbenega izvajanja” (Bačlija Sušić in Olčar, 2021, str. 105). Glasbena vzgoja krepi sposobnost čustvenega prepoznavanja (Husain idr., 2002), nekatere študije celo izpostavljajo, da glasba krepi razvoj empatije in uravnava čustva (Webster-Stratton idr., 2004), zato so glasbene de- javnosti pogosto vključene v izobraževalne programe prav s ciljem krepitve empatije, uravnavanja čustev ter povečanja socialnih veščin. Glasba je zaradi svojih univerzal- nih lastnosti, ki skoraj vsakemu posamezniku omogočajo prepoznavanje in izražanje, eden izmed najučinkovitejših načinov vključevanja, saj omogoča socialno vključenost ne glede na intelektualno, čustveno in socialno ozadje otroka (Habe, 2020). “Glasba 55 Mar u š a L aur e: Glasba kot sr edstvo spodbujanja celostnega razvoja otr ok v pristopu... ima pomembno vlogo v človeški komunikaciji in pri oblikovanju kulturnih konceptov” (Perić idr., 2021, str. 120). Weinberger (1995) je v svoji raziskavi odkril, da glasbene dejavnosti pozitivno vplivajo tudi na razvoj ustvarjalnosti in osebnostne prilagodlji- vosti. Ukvarjanje z glasbo “spodbuja duševni razvoj, čustvovanje, smisel za lepoto in ustvarjalnost” (Sicherl-Kafol, 2001, str. 17). Za nekatere otroke in mladostnike je nefor- malno glasbeno ustvarjanje koristno pri soočanju z lastnimi čustvi in socialnimi pritiski (Stachó idr., 2013). Pomembne pozitivne učinke na psihomotorični razvoj ima igranje inštrumenta, ki od otroka zahteva trening finih motoričnih spretnosti. Ritem, mera in tempo služijo kot sredstvo za spodbujanje motoričnih spretnosti in različnih razvojnih motenj (Habe, 2020). Omeniti velja tudi nekaj slovenskih raziskav o učinkih celostne glasbene vzgo- je. Avtorica Pesek (1993) je ob proučevanju vpliva glasbene vzgoje na razvoj pet- do šestletnih otrok ugotovila pozitivne učinke na razvoj logičnih operacij serializacije in klasifikacije, na razvoj zanimanja in strpnosti do glasbe in na razlikovanje glasbe glede na geografsko in zgodovinsko pripadnost. Raziskava, ki jo je izvedla avtorica Denac (1997), je poleg pozitivnih učinkov na glasbene sposobnosti pokazala tudi pozitivne vplive predšolske glasbene vzgoje na razvoj zanimanja, samozaupanja, pozitivnih ču- stev, občutljivosti za estetsko interpretacijo, samozaupanja in notranje motivacije. Če povzamemo, opazimo, da številne raziskave nakazujejo na to, da lahko z glas- bo torej ne vplivamo samo na glasbeni razvoj otroka, temveč tudi na razvoj na drugih področjih otrokove osebnosti. Prav razvoj na vseh področjih osebnosti pa je glavni cilj pristopa montessori, ki ga predstavljamo v nadaljevanju. 3 Spodbujanje celostnega razvoja otrok v pedagogiki montessori Pedagogika montessori je progresivni splošni pedagoški koncept, ki se osredo- toča na otroka in vključuje številne vidike celostnega izobraževanja. M. Montessori (2006) se je zavedala pomena zgodnjega otroštva za otrokov celostni razvoj in priho- dnji uspeh. Njen pedagoški koncept je v skladu z aktualnimi idejami, da je v “predšol- skem obdobju potrebno visoko zavedanje, da otroku okolje nudi možnosti za aktivno in celostno učenje” (Jelovčan idr., 2020, str. 23). Njen pedagoški koncept poudarja edinstven potencial vsakega otroka in zagovarja pristop, osredotočen na otroka, ki temelji na otrokovi svobodi učenja v vzpodbudnem okolju, posebej pripravljenem za zadovoljevanje individualnih potreb otroka (Isaacs, 2018). “Organizacija prostora in opremljenost učnega okolja sta pomembna dejavnika kakovosti vzgojno-izobraževal- nega procesa.” (Borota, 2017, str. 11). M. Montessori posebno zmožnost v otrokovem umu od rojstva do 6. leta, da vase sprejema informacije in občutke iz svojega okolja, imenuje srkajoči um (Montessori, 2006). Faze, ko otrok intenzivneje vsrkava vase le eno prevladujočo značilnost v njegovem okolju in ni dovzeten za ostale, poimenuje občutljiva obdobja, ki se kažejo kot velika želja po ponavljanju določenih dejavno- sti brez očitnega razloga, dokler zaradi teh ponavljanj ne pride do na novo usvojene spretnosti (Montessori, 2008). M. Montessori je na podlagi sistematičnega opazovanja razvoja otroka od rojstva do odraslosti opredelila štiri obdobja fizičnih in psiholoških sprememb; kakor se v teh obdobjih razlikujejo potrebe posameznika, se mora temu pri- 56 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (3–4, 2022) merno prilagajati tudi pripravljeno okolje (Montessori, 1964). Ključni element okolja montessori predstavlja svoboda, saj se lahko le v okolju, ki je svobodno, otrok opti- malno razvija (Montessori, 2006). Pomembno je, da je otrok izpostavljen aktivnostim, ki spodbujajo neodvisnost; imeti mora to svobodo, da naredi stvari, ki jih je sposo- ben izpeljati sam (Polk Lillard, 2011). Eden izmed pomembnih elementov pedagogike montessori je tudi samostojnost, saj celotna filozofija temelji na prepričanju, da so otroci sposobni usmerjati svoj lastni razvoj, v kolikor jim je le-to omogočeno (Murray, 2008; Polk Lillard, 2011). 4 Vloga glasbe v pedagogiki montessori M. Montessori je pripisovala glasbi pomembno vlogo pri razvoju in predvsem v sodelovanju z A. M. Maccheroni in E. Braun Barnett tudi na področju glasbe razvila temeljne smernice za poučevanje glasbe, s poudarkom na področju razvoja slušne dis- kriminacije, razvoja ritmičnih spretnosti ter glasbenega opismenjevanja (Montessori, 1917; 1967; 2006). Kljub temu pa področju poučevanja glasbe ni namenjene toliko pozornosti kot ostalim področjem, na primer jeziku, matematiki, znanosti. Prepoznavanje senzomotorične inteligence kot začetne stopnje intelektualnega ra- zvoja je M. Montessori pripeljalo do tega, da je svojo metodo utemeljila na načelih in zakonitostih, ki jih določa biološka rast. Verjela je, da če naj bi glasba igrala pomemb- no vlogo v življenju in pri učenju majhnega otroka, morajo glasbene izkušnje, načr- tovane in predstavljene otroku, staremu od treh do šest let, temeljiti na istih zakonih in načelih. Glasba ima v pristopu montessori vlogo univerzalnega jezika, s pomočjo katerega lahko otroci spoznavajo svoje telo in okolje (Montessori, 1917). M. Montes- sori meni, da otrok v sebi nosi potenciale za poslušanje in govorjenje, ki jih razvije v spodbudnem okolju (Montessori, 2006). Jezikovne sposobnosti niso vrojene, zato se jezikovna izgradnja odvija v podzavesti in ni rezultat zavestnega dela (Montessori, 1967). Svoja stališča o jezikovnem razvoju je preslikala tudi na glasbo; kot prvo pri- pravljalno fazo pri učenju glasbe predstavlja pripravljeno okolje z glasbo, ki podpi- ra otrokov razvoj na tem področju (Troum, 2010). Poučevanje glasbe v pedagoškem konceptu montessori sledi načelu, da otroci najprej spoznajo glasbo in jo doživijo, šele nato pride na vrsto učenje branja in zapisovanja glasbe (Montessori, 1967). Od rojstva do šestega leta otroka glasba še posebej pritegne, saj je v občutljivem obdobju za glasbo, jezik in gibanje (Polk Lillard, 2011). Otroci lahko spoznajo glasbeni jezik na podoben način kot svoj materni jezik; s tem, ko se dnevno srečujejo z glasbo v svo- jem okolju, dobijo možnost razvijanja spretnosti poslušanja, branja in izvajanja glasbe (Montessori, 1917; 1967). Obstaja le peščica empiričnih raziskav, povezanih z glasbo v šolah in vrtcih mon- tessori. Največ pozornosti na področju glasbe v pedagogiki montessori so v raziskavah namenili preverjanju učinkovitosti glasbeno-didaktičnih materialov, ki so bili obliko- vani v skladu z načeli montessori, in ustvarjanju ustrezno pripravljenega glasbenega okolja, v ospredje pa sta bili postavljeni glasbeni dejavnosti petje in gibanje ob glasbi. 57 Mar u š a L aur e: Glasba kot sr edstvo spodbujanja celostnega razvoja otr ok v pristopu... Harris (2007) ugotavlja, da lahko vključenost otrok iz vrtcev montessori v glasbene dejavnosti pomembno vpliva na izboljšanje akademskih rezultatov na področju mate- matike. Rajan (2017) prouči vlogo glasbenega izobraževanja v vrtcih in šolah montessori v ZDA z vidika ravnateljev vrtcev in šol montessori. Ugotavlja, da čeprav ravnatelji šol in vrtcev montessori verjamejo, da je glasbo mogoče uporabiti kot sredstvo za spodbu- janje učenja ali kot sredstvo za izgradnjo multikulturnega razumevanja, pa so možnosti za izvedbo glasbenih dejavnosti zelo omejene zaradi nizkih šolskih proračunov in/ali časovnih omejitev. Fitzmaurice (1971) v akcijski raziskavi preverja možnosti vključevanja načel in tehnik pristopa montessori v oblikovani program glasbene vzgoje za predšolske otroke. Ugotavlja, da je program uvedel več ravnovesja med skupinskimi ter individualnimi glasbenimi dejavnostmi, razširil nabor glasbenih dejavnosti za individualno delo otrok ter glasbeni repertoar pesmi za predšolsko glasbeno vzgojo v vrtcih montessori. Velik prispevek k razvoju glasbe v pristopu montessori kot sestavnega dela kuri- kuluma predstavlja tudi doktorska disertacija Millerjeve (1981), ki predstavlja pregled obstoječe literature na temo glasbe in pedagogike montessori, opisuje področje glasbe v pristopu montessori v tistem času in predlaga smernice za nadaljnji razvoj. Pomemben prispevek na proučevanem področju predstavlja tudi raziskava avtorjev Dansereau in Wyman (2020), v kateri izpostavljata, da v številnih vrtcih montessori prevladujejo didaktični materiali, namenjeni predvsem razvoju otrokovega vizualnega čuta, ter predstavita rezultate akcijske raziskave, katere namen je bil odpraviti zaznano neustreznost glasbene vzgoje v pristopu montessori z razvijanjem in izvajanjem dela učnega načrta, ki je skladnejši s pristopom montessori in usmerjen v slušno zaznavanje. Diaz (2019) v okviru svojega magistrskega dela razširi področje predšolske glasbe- ne vzgoje z oblikovanjem načrta za izvedbo didaktične enote kotička za poslušanje, ki bi otrokom omogočil samostojno raziskovanje različnih glasbenih zvrsti. Čeprav je v slovenskem prostoru veliko zanimanja za pedagogiko montessori, pa lahko zasledimo le peščico znanstvenih člankov s področja pedagogike montesso- ri (Pšunder, 1995; Zadnik in Koren, 2017), kar nakazuje na močno “podhranjenost” slovenskega raziskovalnega prostora na področju te pedagogike. Nekoliko več je stro- kovnih člankov, ki predstavljajo osnovna načela pedagogike montessori (Kordeš Dem- šar, 2007) ali ta povezujejo s poučevanjem specifičnih področij (Bučar, 2004; Kavkler, 1997; Župan, 2018). Obstaja tudi nekaj prispevkov, v katerih slovenski avtorji vklju- čujejo elemente pedagogike montessori v obravnavo pacientov z demenco (Ljubič in Štemberger, 2017; Valenčič in Križmarić, 2011a; 2011b). V Sloveniji je bilo do danes objavljenih zgolj nekaj strokovnih ali znanstvenih člankov, ki obravnavajo področje glasbe v pedagogiki montessori (Gruden, 2017; Mavrič, 2019; Smrekar in Podgornik, 2017; Zadnik in Koren, 2017). Večina izmed njih proučuje glasbeno vzgojo in pristop montessori v povezavi z učenjem nauka o glasbi v glasbeni šoli in se osredotoča pred- vsem na oblikovanje didaktičnih materialov za poučevanje nauka o glasbi v skladu z načeli pristopa montessori (Gruden, 2017; Smrekar in Podgornik, 2017; Zadnik in Koren, 2017). 58 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (3–4, 2022) 5 Zaključek Glasba je v literaturi prepoznana kot učinkovito sredstvo za spodbujanje celostnega razvoja otrok. V pristopu montessori, katerega cilj je zagotavljanje možnosti za optima- len razvoj otroka na vseh področjih njegovega razvoja, ima glasbena vzgoja pomembno vlogo, ki podpira to prizadevanje. V nadaljevanju predstavljamo priložnosti in izzive glasbene vzgoje za podporo celostnemu razvoju otrok v pristopu montessori ter smerni- ce za prihodnje raziskave na tem področju. Ena izmed prednosti pristopa montessori je poudarjanje učenja in poučevanja, osre- dinjenega na otroka. Pristop montessori sledi celostnemu izobraževanju, pri čemer daje pomen otrokovemu mentalnemu, telesnemu, psihološkemu in socialnemu razvoju – ne kot ločenim entitetam, temveč kot harmonični celoti. V zapisih Montessorijeve (2006) zasledimo, da je verjela, da glasba predstavlja pomemben del holistične vzgoje otrok, ki podpira senzorično vzgojo in na otroka osredinjeno poučevanje. Eden izmed glav- nih atributov pristopa montessori je prilagojenost na razvojne značilnosti potreb otrok. Otroci lahko glede na lasten interes po individualnih glasbenih dejavnostih posegajo takrat, ko so zaradi t. i. srkajočega uma in občutljivih obdobij za glasbeni razvoj najbolj dojemljivi, kar pozitivno vpliva tudi na njihovo motivacijo (Polk Lillard, 2011). Zagotavljanje priložnosti za glasbeno udejstvovanje je bistveno za vsak program v zgodnjem otroštvu. Šole in vrtci montessori si po vsem svetu prizadevajo otrokom ponuditi celovit kurikulum, ki zajema vse vidike otrokovega razvoja. Redke raziskave na področju glasbe v pristopu montessori pa nakazujejo, da je glasbena vzgoja pogosto še vedno zapostavljena. Problem predstavlja tudi dejstvo, da se glasbena vzgoja običaj- no odvija ločeno od otrokovega osnovnega vzgojno-izobraževalnega procesa v obliki dodatnih izbirnih dejavnosti (Nardo idr., 2006). Ta praksa je v nasprotju s prepričanjem M. Montessori, da je glasba nepogrešljivi del njenega pristopa. Poleg naštetih prednosti pedagogike montessori na področju glasbene vzgoje v na- daljevanju izpostavljamo tudi izzive za prihodnji razvoj pristopa montessori na tem področju. Priznavanje pomena učenja glasbe v predšolskem obdobju je v zadnjih dese- tletjih povzročilo pozitiven premik k zagotavljanju glasbenih dejavnosti v tem obdobju, vendar so takšne izobraževalne politike po navadi usmerjene k učiteljem (Nardo idr., 2006) in niso usklajene s samostojnim in neodvisnim učenjem otrok, ki je značilno za pristop montessori. Kljub razvoju tehnologije, ki otrokom omogoča samostojno izva- janje glasbenih aktivnosti, se načrtovanje in izvajanje glasbenih dejavnosti v pristo- pu montessori ne prilagaja spremembam današnjega časa. Posledično glasbena vzgoja ostaja omejena na določen čas dneva, če se sploh izvaja, in/ali je sestavljena iz zgolj nekaterih glasbenih dejavnosti. Pomanjkljivost poučevanja glasbe v vrtcih montessori je tudi v tem, da vsa področja glasbenih dejavnosti niso enakomerno zastopana. Podro- čju izvajanja glasbe je v pedagogiki montessori namenjeno občutno manj pozornosti kot razvijanju slušne diskriminacije, gibanju ter glasbenemu opismenjevanju (Danse- reau in Wyman, 2020; Lillard, 2011). M. Montessori je na področju izvajanja glasbe namenila večji poudarek izgradnji otrokovih pevskih sposobnosti, ki mu omogočajo aktivno sodelovanje pri navadah in običajih skupnosti, glasbenem doživljanju in izra- žanju (Gutek, 2004). Starejši viri (Braun Barnett, 1973; Montessori, 1917, 1964, 1967) poudarjajo pomen neusmerjenega individualnega izvajanja glasbe ter eksperimentiranja 59 Mar u š a L aur e: Glasba kot sr edstvo spodbujanja celostnega razvoja otr ok v pristopu... z inštrumenti, zapisov s področja usmerjenega poustvarjalnega, ustvarjalnega izvajanja in reproduktivnega igranja pa ni moč zaslediti, prav tako tudi ne zapisov o skupinskem izvajanju glasbe. Slednje najdemo v publikacijah, ki so bile izdane v zadnjih dveh dese- tletjih in katerih avtorji se v želji dopolnitve teh pomembnih področij izvajanja glasbe zavzemajo za implementacijo tovrstnih dejavnosti v pedagogiko montessori (Da Napo- li, 2006; Klotz, 2013). Na podlagi analize relevantnih virov ugotavljamo, da je literatura s področja glasbe v pedagogiki montessori, še posebej v slovenskem prostoru, težko dostopna, prav tako pa ni na voljo priročnikov za vzgojitelje na področju glasbe v slovenskem jeziku. Po- trebno je, da se vzgojitelje v vrtcih montessori (ter tudi vzgojitelje, ki delajo v javnih vrtcih) bolje opremi za delo na področju poučevanja glasbe v predšolskem obdobju, da bodo lahko tudi z glasbo podpirali celostni razvoj otrok. Priporočamo več raziskav in kurikularnih inovacij, katerih cilj je zagotoviti celostno izobraževanje, ki je skladno z na otroka osredinjenimi načeli izobraževanja montessori. Maruša Laure Music as a Means of Promoting Holistic Development in the Montessori Approach Holistic education is curr ently a r elevant movement that seeks to include all aspects of the child’ s learning experience, including his or her mind, body , and spirit (W u et al., 2013). The idea emer ged as a r eaction to the pr evailing worldview of general educa - tion, but it is not defined as a specific method or technique. It derives fr om the Gr eek concept of holon, which sees the universe as a composite whole that cannot be r educed (Lee, 1997, as cited in Mahmoudi et al., 2012). Holistic education has its r oots in the educational theories of Rousseau, Pestalozzi, Fr obel, Montessori, and Steiner , all of whom emphasized the spiritual aspect of the human being (Br ooks, 2006). In the pr evi - ous century , Rudolf Steiner and Maria Montessori wer e most important in developing the idea of holistic education (Grimes, 2007). In r ecent decades, ther e has been a gr owing body of r esear ch on the potential posi - tive effects of music on child development. Many studies indicate that music can influ - ence not only the child’ s musical development, but also the development in other ar eas of the child’ s personality . Participation in musical activities can have positive cognitive transfer effects on attention, memory , and intelligence. Listening to music can have a variety of positive effects on health and education (Jensen, 2000; Levitine, 2008). Music can also help optimize learning memory (Balzer , 2009) and serve as a means of mood r egulation (Husain et al., 2002). Music can str engthen childr en’ s sense of belonging to a social gr oup (Habe and Licar do, 2019). Participation in musical ensembles pr omotes the development of a positive self-image, high self-esteem, and self-efficacy , and allows emotions to be expr essed differ ently . Musical education str engthens the ability to r ec - ognize emotions (Husain et al., 2002). Some studies even indicate that music pr omotes the development of empathy and r egulates emotions (W ebster -Stratton et al., 2004), so 60 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (3–4, 2022) musical activities ar e often included in educational pr ograms pr ecisely to str engthen empathy , r egulate emotions, and impr ove social skills. Development in all personality ar eas is the main goal of the Montessori appr oach. Montessori education is a pr ogr essive educational concept that places the child at the center and encompasses many aspects of a holistic education. It emphasizes the unique potential of each child. It advocates a child-center ed appr oach based on the fr eedom of the child to learn in a stimulating envir onment specifically designed to meet his or her individual needs (Isaacs, 2018). The r ecognition of sensorimotor intelligence as the initial stage of intellectual de - velopment led M. Montessori to base her method on the principles and laws of biologi - cal gr owth. She believed that if music was to play an essential r ole in the life and learn - ing of a young child, then the musical experiences pr ovided to a thr ee- to six-year -old child must be based on the same laws and principles. In the Montessori appr oach, mu - sic plays the r ole of a universal language thr ough which childr en can learn about their bodies and their envir onment (Montessori, 1917). M. Montessori believed that the child has within him or her the potential for listening and speaking, which he or she develops in a stimulating envir onment (Montessori, 2006). Montessori attributed an important r ole in development to music, especially in collaboration with A. M. Maccher oni and E. Braun Barnett, who wer e also active in the field of music and developed basic guide - lines for music instruction, focusing on the development of auditory discrimination, r hythmic skill development, and musical literacy (Montessori, 1917, 1967, 2006). Y et, music instruction has not received as much attention as other areas, such as language, mathematics, and science. M. Montessori called the unique ability of the child’ s mind fr om birth to age 6 to absorb information and feelings fr om its envir onment the ‘absorbent mind’ (Montessori, 2006). M. Montessori identified the phases in which the child absorbs mor e intensely only one dominant featur e of his or her envir onment and is not r eceptive to the other sensitive periods. These phases manifest themselves in a gr eat desir e to r epeat certain activities for no appar ent r eason until these r epetitions lead to a newly acquir ed skill (Montessori, 2008). Based on systematic observations, M. Montessori divided a child’ s development fr om birth to adulthood into four periods of physical and psychological change; as the needs of the individual differ during these periods, the pr epar ed envir onment must also adapt accor dingly (Montessori, 1964). An essential element of the Montessori envir on - ment is fr eedom, because only in a fr ee envir onment can a child develop optimally (Mon - tessori, 2006). One of the essential elements of Montessori education is independence, as the entir e philosophy is based on the belief that childr en ar e capable of dir ecting their own development as long as they ar e allowed to do so (Murray , 2008; Polk Lillar d, 201 1). Music is r ecognized in the literatur e as an effective means of pr omoting childr en’ s holistic development. W ithin the Montessori appr oach, which aims to pr omote optimal child development in all ar eas of development, music education plays an important r ole in supporting these efforts. One of the str engths of the Montessori appr oach is its emphasis on child-center ed learning and teaching. The Montessori appr oach takes a holistic appr oach to education, emphasizing the child’ s spiritual, physical, psychological, and social development – not as separate entities, but as a harmonious whole. In the writings of Montessori (2006), 61 Mar u š a L aur e: Glasba kot sr edstvo spodbujanja celostnega razvoja otr ok v pristopu... we find that she believed that music was an integral part of the holistic education of childr en, supporting sensory education and child-center ed teaching. One of the main featur es of the Montessori appr oach is adaptation to the developmental characteristics of childr en’ s needs. Depending on their inter ests, childr en can participate in individual musical activities when they ar e most r eceptive to musical development due to the so- called i. with a slurping mind and sensitive periods, which also has a positive effect on their motivation (Polk Lillar d, 201 1). Pr oviding opportunities for musical engagement is essential to any early childhood pr ogram. Montessori schools and kinder gartens ar ound the world strive to pr ovide chil - dr en with a compr ehensive curriculum that covers all aspects of child development. Rar e r esear ch in the field of music within the Montessori appr oach indicates that music education is still often neglected. Another pr oblem is that music education usually takes place separately fr om the child’ s basic educational pr ocess in the form of additional op - tional activities (Nar do et al., 2006). This practice is contrary to M. Montessori’ s belief that music is essential to her appr oach. In addition to the listed benefits of Montessori education in the ar ea of music educa - tion, the article also highlights challenges for the futur e development of the Montessori appr oach in this ar ea. Recognition of the importance of learning music in the pr eschool years has led to a positive movement towar d pr oviding musical activities during this period. However , such educational activities ar e usually teacher -center ed (Nar do et al., 2006), which ar e not aligned with the independent and autonomous learning of childr en that characterizes the Montessori appr oach. Despite the development of technologies that allow childr en to perform musical activities independently , the planning and imple - mentation of musical activities in the Montessori appr oach have not adapted to contem - porary changes. As a r esult, music education r emains limited to a specific time of day , if it is conducted at all, and/or consists of only some musical activities. The disadvantage of music education in Montessori kinder gartens is that not all ar eas of musical activities ar e equally r epr esented. In Montessori education, the ar ea of music making r eceives significantly less attention than the development of auditory discrimination, movement, and musical literacy (Danser eau and W yman, 2020; Lillar d, 201 1). In the ar ea of mu - sical performance, M. Montessori emphasized the development of the child’ s singing skills, which enable the child to actively participate in community customs and tradi - tions, musical experience, and musical expr ession (Gutek, 2004). Older sour ces (Braun Barnett, 1973; Montessori, 1917, 1964, 1967) emphasize the importance of undir ected individual music making and experimentation with instruments, however , r ecor ds r elat - ing to dir ected r eenactment, cr eative performance, and r epr oductive play have not been found, nor have r ecor ds of gr oup music making. The latter can be found in publications fr om the last two decades whose authors, wishing to complement these essential ar eas of musical performance, advocate the implementation of such activities in Montessori education (Da Napoli, 2006; Klotz, 2013). Analyzing the r elevant sour ces, we note that the literatur e in the field of music in Montessori education is difficult to access, especially in Slovenia. Ther e ar e also no manuals for Montessori educators in the field of music in Slovenian. Educators in Mon - tessori kinder gartens (as well as educators working in public kinder gartens) need to be better equipped to work in the ar ea of music education in the pr eschool years, so that they can support childr en’ s holistic development thr ough music as well. W e r ecommend 62 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (3–4, 2022) mor e r esear ch and curriculum innovation to pr ovide holistic education consistent with the child-center ed principles of Montessori education. LITERATURA 1. Bačlija Sušić, B. in Olčar, D. (2021). Emocionalna ekspresivnost glasbe - percepcija študentov. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 36(3–4), 105–119. 2. Balzer, H. U. (2009). Chronobiology as a Foundation For and an Approach to a New Understan- ding of the Influence of Music. V: Haas, R. and Brandes, V . (ur.). Music that works (str. 1–76). Wien: Springer. 3. Borota, B. (2017). Nekateri dejavniki interaktivnega glasbenega učnega okolja v igralnicah v vrtcih. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 32(1), 3–16. 4. Braun Barnett, E. (1973). Montessori & Music: Rhythmic Activities for Young Children. New York: Schocken Books. 5. Brooks, B. H. (2006). Educating for a Culture of Peace Through Holistic Education: A Case study of The Robert Muller School of Firview, Texas. [Doktorska disertacija]. Otawa: McGill University. 6. Bučar, U. (2004). Elementi Montessori pedagogike v naši osnovni šoli pri matematiki. Didacti- ca Slovenica – Pedagoška obzorja, 19(1), 128–134. 7. Črnčec, R., Wilson, S. J. in Prior, M. (2006). The Cognitive and Academic Benefits of Music to Children: Facts and fiction. Educational Psychology, 26(4), 579–594. Dostopno na: https://doi. org/10.1080/01443410500342542 (pridobljeno 23.05.2022). 8. Da Napoli, I. (2006). Music and the Montessori Method. Rim: Opera Nazionale Montessori. 9. Dansereau, D. in Wyman, B. (2020). A Child-Directed Music Curriculum in the Montessori Clas- sroom: Results of a Critical Participatory Action Research Study. Journal of Montessori Research, 6 (1), 19–31. Dostopno na: https://doi.org/10.17161/jomr.v6i1.10631 (pridobljeno 23.05.2022). 10. Denac, O. (1997). Pomen institucionalne estetske in glasbene vzgoje pri celostnem razvijanju šestletnih otrok. [Doktorska disertacija]. Ljubljana: Filozofska fakulteta. 11. Diaz, M. (2019). Expanding Music Curriculum for Early Childhood Education. [Magistrsko delo]. California: Saint Mary’s College of California. 12. Fitzmaurice, T. J. (1971). An Experimental Music Program Based On Montessori Principles. [Doktorska disertacija]. Boston: Boston University Graduate School. 13. Forbes, S. (2003). Holistic Education: An Analysis of its Ideas in Nature. Brandon, VT: Foun- dation for Educational Renewal. 14. Gerry, D., Unrau, A. in Trainor, L. J. (2012). Active Music Classes in Infancy Enhance Musical, Communicative and Social Development. Developmental Science, 15(3), 398–407. 15. Grimes, B. (2007). Multidimensional Classroom: Development a Comprehensive Research Base for Holistic Education. [Doktorska disertacija]. University of Cambridge, UK. 16. Gruden, K. (2017). Izzivi učenja in poučevanja po načelih pedagogike montessori v glasbeni šoli. Glasba v šoli in vrtcu, 20(4), 28–32. 17. Gutek, G. L. (2004). The Montessori Method: The Origins of an Educational Innovation: In- cluding an Abridged and Annotated Edition of Maria Montessori’s The Montessori Method. Lanham, Maryland: Rowman & Littlefield Publishers. 18. Habe, K. (2006). Vpliv Mozartove sonate za dva klavirja v D-duru na prostorsko-časovno skle- panje. Psihološka obzorja, 2(15), 53–66. 19. Habe, K. (2018). Z glasbo do učencu prijaznejšega učnega okolja in boljših učnih rezultatov. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 33(2), 3–19. 20. Habe, K. (2020). An Elixir of Wellbeing in a Child’s Development. V: Žnidaršič, J. (ur.). Interdi- sciplinary perspectives in music education (str. 21–40). New York: Nova Science Publishers, Inc. 21. Habe, K. in Bratina, T. (2018). Katere glasbene zvrsti najraje poslušajo predšolski otroci? Jour- nal of Elementary Education, 11(1), 77–90. 22. Habe, K. in Licardo, M. (2019). Oblikovanje čustev in vedenja z glasbo. Maribor: Univerzitetna Založba Univerze v Mariboru. 63 Mar u š a L aur e: Glasba kot sr edstvo spodbujanja celostnega razvoja otr ok v pristopu... 23. Hargreaves, D. J. (1982). Preference and Prejudice in Music: A psychological Approach. Popu- lar Music & Society, 8(3–4), 13–18. 24. Harris, M. A. (2007). Differences in Mathematics Scores between Students Who Receive Tra- ditional Montessori Instruction and Students Who Receive Music Enriched Montessori Instruc- tion. Journal for Learning Through the Arts, 3(1). 25. Hodges, D. A. (2006). The Musical Brain. V: McPherson, G. E. (ur.). The Child as Musician: A Handbook of Musical Development (str. 51–68). Oxford University Press. Dostopno na: https://doi. org/10.1093/acprof:oso/9780198530329.003.0003 (pridobljeno 23.05.2022). 26. Husain, G., Thompson, W. F. in Schellenberg, E. G. (2002). Effects of Musical Tempo and Mode on Arousal, Mood, and Spatial Abilities. Music perception, 20(2), 151–171. 27. Isaacs, B. (2018). Understanding the Montessori Approach: Early Years Education in Practice. New York: Routledge. 28. Jelovčan, G., Lekše, M., Baloh, B. idr. (2020). Pravljica v povezavi z gibalnim izražanjem skozi jezik in ob glasbi. Didactica Slovenica – Pedagoška Obzorja, 35(2), 23–37. 29. Jensen, E. (2000). Music with the Brain in Mind. San Diego, CA: The brain store. 30. Kavkler, M. (1997). Vključevanje elementov pedagogike Marie Montessori v naravoslovje. Di- dactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 12(1–2), 50–58. 31. Klotz, M. (2013). Kinder erleben Musik: Musikerziehung nach Maria Montessori. Dunaj: Harder. 32. Kordeš Demšar, M. (2007). Pedagogika Montessori. Sodobna pedagogika, 58(4), 80–91. 33. Kroflič, R. (1997). Med poslušnostjo in odgovornostjo: Procesno-razvojni model moralne vzgo- je. Ljubljana: Vija. 34. Lee, K. D. (1997). Toward a Philosophical Frame Work for Holism in Education. [Doktorska disertacija]. University of Arizona, USA. 35. Leng, X. in Shaw, G. L. (1991). Toward a Neural Theory of Higher Brain Function Using Music as a Window. Singapore: World Scientific Publishing Company. 36. Levitine, D. (2008). The World in Six Songs: How the Musical Brain Created Human Nature. New York: Dutton/Penguin; Torronto: Viking/Penguin. 37. Ljubič, A. in Štemberger, K. T. (2017). Prednosti metode montessori pri obravnavi pacientov z demenco. Obzornik zdravstvene nege, 51(1), 75–88. 38. Mahmoudi, S., Jafari, E., Nasrabadi, H. A. idr. (2012). Holistic Education: An Approach for 21 Century. International Education Studies, 5(2), 178–186. 39. Martin, R. A. (2002). Alternatives in Education: An Exploration of Learner-Centered, Progressi- ve, and Holistic Education. Annual Meeting of the American Educational Research Association (New Orleans, LA, 1.–5. 4. 2002). Dostopno na: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED466453.pdf (pridobljeno 23.05.2022). 40. Miller, J. K. (1981). The Montessori Music Curriculum For Children Up To Six Years Of Age. [Doktorska disertacija]. Ohio: Case Western Reserve University. 41. Miller, R. (1992). Introducing Holistic Education: The Historical and Pedagogical Context of the 1990 Chicago Statement. Teacher Education Quarterly, 19(1), 5–13. Dostopno na: http:// www.jstor.org/stable/23475623 (pridobljeno 23.05.2022). 42. Montessori, M. (1917). The Advanced Montessori Method: The Montessori Elementary Mate- rial. New York: Federick A. Stokes Company Publishers. 43. Montessori, M. (1964). Dr. Montessori’s Own Hand-book. Cambridge, Massachusetts: Robert Bentley, Inc. 44. Montessori, M. (1967). The Discovery of the Child. New York: The Random House Publishing Group. 45. Montessori, M. (2006). Srkajoči um. Ljubljana: Uršulinski zavod za vzgojo, izobraževanje in kulturo. 46. Montessori, M. (2008). The Montessori Method. U. S. A: BN Publishing. 47. Murray, A. K. (2008). Public perceptions of Montessori education. Kansas: University of Kansas. 48. Nardo, R. L., Custodero, L. A., Persellin, D. C. idr. (2006). Looking Back, Looking Forward: A Report on Early Childhood Music Education in Accredited American Preschools. Journal of Research in Music Education, 54(4), 278–292. Dostopno na: https://doi.org/10.2307/4139751 (pridobljeno 23.05.2022). 49. Perić, D. B., Lazić, S. in Matović, M. (2021). Popular Music in Young People’s Social and Cul- tural Values Formation. Didactica Slovenica – Pedagoška Obzorja, 36(3–4), 120–133. 64 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (3–4, 2022) 50. Pesek, A. (1997). Otroci v svetu glasbe. Ljubljana: Mladinska knjiga. 51. Polk Lillard, P. (2011). Montessori: A Modern Approach. New York: Schocken Books. 52. Pšunder, M. (1995). Aktualnost pedagogike Montessori. Sodobna pedagogika, 9–10, 530–535. 53. Rajan, R. S. (2017). Music Education in Montessori Schools: An Exploratory Study of School Directors’ Perceptions in the United States. International Journal of Music Education, 35(2), 227–238. Dostopno na: http://doi.org/10.1177/0255761416659508 (pridobljeno 23.05.2022). 54. Sala, G. in Gobet, F. (2017). When the Music’s Over: Does Music Skill Transfer to Children’s and Young Adolescents’ Cognitive and Academic Skills? A Meta-analysis. Educational Rese- arch Review, 20, 55–67. 55. Sicherl-Kafol, B. (2001). Celostna glasbena vzgoja: srce, um, telo. Ljubljana: Debora. 56. Slade, S. in Griffith, D. (2013). A Whole Child Approach to Student Success. KJEP Special Issue, 21–35. 57. Smrekar, S. in Podgornik, S. (2017). Pedagogika montessori in nauk o glasbi v glasbeni šoli. Glasna: revija Zveze Glasbene mladine Slovenije, 48(4), 10–11. 58. Stachó, L., Saarikallio, S., Van Zijl, A. idr. (2013). Perception of Emotional Content in Musi- cal Performances by 3–7-year-old Children. Musicae Scientiae, 17(4), 495–512. Dostopno na: https://doi.org/10.1177/1029864913497617 (pridobljeno 23.05.2022). 59. Steiner, R. (1976). Practical Advice for Teachers. London: Rudolf Schtiner Press. 60. Troum, J. F. (2010). Meaningful Musical Learning from Early Childhood to the Primary Years. [Doktorska disertacija]. Florida: University of South Florida. 61. Valenčič, G. in Križmarić, M. (2011a). Montessori pristop v obravnavi bolnikov z demenco. V: Železnik, D. in Kaučič, B. M. (ur.). Gradimo prihodnost (str. 392–398). Slovenj Gradec: Visoka šola za zdravstvene vede. 62. Valenčič, G. in Križmarić, M. (2011b). Simulacija in obravnava bolnikov z demenco – integri- ran pristop. V: Kresal, F. (ur.). Gerontologija – izzivi in priložnosti v fizioterapiji (str. 378–387). Ljubljana: Zbornica fizioterapevtov Slovenije. 63. Webster-Stratton C., Reid J. M. in Hammond M. (2004). Treating Children with Early-Onset Conduct Problems: Intervention Outcomes for Parent, Child, and Teacher Training. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 33, 105–124. 64. Weinberger, N. M. (1995). The Nonmusical Outcomes of Music Education. MuSICA Research Notes, 2(2), 6. 65. Welch, G. F. (2006). The Musical Development and Education of Young Children. V: Spodek, B. in Saracho, O. N. (ur.). Handbook of Research on the Education of Young Children (str. 251–267). Lawrence Erlbaum Associates Publishers. 66. Wu, L., Chee-Kit, L., Beaumie K. idr. (2013). Immersive Environments for Learning: Towards Holistic Curricula. V: Huang, Kinshuk, R. in Spector, J. (ur.). Reshaping Learning (str. 365–384). Denton: Springer-Verlag Berlin Heidelberg. 67. Zadnik, K. in Habe, K. (2017). The Developmental Benefits of Early Music Education: An Eva- luation Study of the Two Slovenian Projects. Journal of Education Research, 11(3), 339–354. 68. Zadnik, K. in Koren, D. (2017). Montessori pedagogika in njena vloga pri nauku o glasbi v glasbeni šoli. Breda Oblak: utemeljiteljica didaktike glasbe na Slovenskem: tematska številka. Glasbeno-pedagoški zbornik, 27, 175–189. 69. Župan, E. (2018). Domišljija proti znanju. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 33(1), 59–69. Maruša Laur e (1994), asistentka za podr očje specialne didaktike glasbe na Pedagoški fakulteti Uni- verze v Mariboru. Naslov / Addr ess: Kor oška cesta 160, 2000 Maribor , Slovenija / Slovenia T elefon / T elephone: (+386) 02 229 36 46 E-mail: marusa.laur e@um.si