MEDIJI & ML ADI Uredila Tanja Oblak Črnič Mediji in mladi Ljubljana 2025 Mediji in mladi Uredila Tanja Oblak Črnič Izdajatelj: Fakulteta za družbene vede, Založba FDV Za založbo: Iztok Prezelj, dekan Ljubljana, 2025 Copyright © po delih in v celoti FDV, 2025 Fotokopiranje in razmnoževanje po delih in v celoti je prepovedano. Vse pravice pridržane. Recenzentki: Mateja Sedmak in Andreja Trdina Jezikovni pregled: Tomaž Petek Tehnični pregled: Nuša Detiček Naslovnica: Samira Kentrić Prelom in oblikovanje: ENOOKI Kraft Prva elektronska izdaja. Dostopno prek: https://ebooks.uni-lj.si/ZalozbaUL/index Izid knjige je sofinancirala Agencija za raziskovalno dejavnost RS v okviru raziskovalnega projekta Medijski repertoarji mladih: Socialni, politični in kulturni aspekti digitaliziranega vsakdana (J5 - 2564) in javnega razpisa za izdajo znanstvenih monografij v letu 2024. Kataložni zapis o publikaciji (CIP) pripravili v Narodni in univerzitetni knjižnici v Ljubljani COBISS.SI-ID 224715523 ISBN 978-961-295-108-5 (PDF) Mediji in mladi Uredila Tanja Oblak Črnič v Vsebina I Uvod: Apropriacije medijev s perspektive mladih ......................................................7 Predgovor ....................................................................................................................9 Tanja Oblak Črnič Preučevanje medijskega (ne)reda v platformni družbenosti .................................. 11 II Tehnološki imperativi in transformacije pismenosti ................................................31 Breda Luthar, Dejan Jontes, Maruša Pušnik Postpismena generacija? Tehnološke spremembe in vprašanje generacijsko specifičnega digitalnega subjekta ............................................................................. 33 Ana Vogrinčič Čepič Branje pri osnovnošolcih: vrednotenje, izbire, prakse in smernice ......................... 49 Katja Koren Ošljak, Nika Šušterič, Veronika Tašner Uspoljeni vidiki formiranja medijske pismenosti mladih v družini in šoli ............... 75 III Medijske preference, družbene prakse in digitalni vsakdan ...................................107 Tanja Oblak Črnič, Barbara Neža Brečko Od zmernih minimalistov do razpršenih tradicionalistov: medijski repertoarji mladih v času družbenih platform ......................................... 109 Dejan Jontes, Tanja Oblak Črnič, Breda Luthar Digitalna kolonizacija vsakdana in novičarski repertoarji mladih: metoda osebnih medijskih skic ............................................................................... 139 Tina Lengar Verovnik, Barbara Neža Brečko Radio in mladi poslušalci v dobi pretočne avdio kulture ....................................... 159 Mojca Žveglič Mihelič, Tjaš Debeljak Psihološki, družinski in šolski vidiki igranja videoiger ........................................... 187 vi Vsebina IV Aspiracije in družbene domene odraščanja ...........................................................211 Andreja Živoder, Alenka Švab »Nekje vmes«: Medgeneracijski odnosi v otroštvu in na prehodu v odraslost v sodobnih družinah ............................................................................. 213 Nina Perger, Nika Šušterič, Veronika Tašner, Mojca Žveglič Mihelič, Slavko Gaber »Od kod kam?«: Aspiracije mladih v prepletu ekonomskega in kulturnega kapitala ...................................................................... 239 V Priloge ..................................................................................................................267 Vprašalnik za fokusne skupine ................................................................................ 269 Mapiranje osebnega medijskega omrežja ............................................................... 276 Soglasje za sodelovanje v raziskavi ......................................................................... 277 Sumarnik ankete na vzorcu osnovnih šol ............................................................... 278 Sumarnik ankete na vzorcu srednjih šol ................................................................. 304 VI O avtoricah in avtorjih ...........................................................................................333 VII Stvarno kazalo ......................................................................................................339 I Uvod: Apropriacije medijev s perspektive mladih 9 Predgovor Vsa poglavja v monografiji Mediji in mladi se v svojih delih naslanjajo na številna empirična gradiva, ki so bila med letoma 2021 in 2022 zbrana v okviru temeljnega raz- iskovalnega projekta Medijski repertoarji mladih: Socialni, politični in kulturni aspekti digitaliziranega vsakdana (J5-2564), ki je potekal pod vodstvom Tanje Oblak Črnič znotraj raziskovalnega programa Politološke raziskave (P5-0136) ob finančni podpori znanstvene raziskovalne agencije Slovenije (ARIS). Bodisi da gre za skupinske pogovore v fokusnih skupinah, medijske skice ali anketne po- datke, je zbiranje podatkov, ki so ga izvajali člani in članice projektne skupine Fakultete za družbene vede in Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani, potekalo s pomočjo osnov- nih in srednjih šol iz različnih slovenskih regij. V letu 2021 je tako v raziskavi sodelovalo 67 mladostnikov v starosti od 12 do 19 let, v spletni anketi med marcem in junijem 2022 pa še 3422 učencev iste starosti. Za pomoč pri raziskovalnem delu se zato zahvaljujemo vsem odgovornim na osnovnih in srednjih šolah, ki so nam omogočili dostop do mladih sogovornikov iz različnih krajev Slovenije. Zahvalo pa dolgujemo tudi vsem vključenim osnovnošolkam in osnovnošolcem, dijakom in dijakinjam ter njihovim staršem in skrbnikom, da so nas sploh spustili v domo- ve in šole, si vzeli čas ter nam s tem ponudili nabor dragocenih gradiv. Sodelovanje vseh omenjenih je bil namreč nujni pogoj za idejno zasnovo in dokončno pripravo monografije. Tanja Oblak Črnič, december 2024 Tanja Oblak Črnič Preučevanje medijskega (ne)reda v platformni družbenosti 1 Uvod Ameriška raziskovalka Danah Boyd je v navdihujoči študiji z naslovom »It's complicated« (2014) že pred desetletjem zapisala, da če želimo spoznati, kaj se v življenju mladih dogaja novega, je nujno razumeti pomene, ki jih pri konstrukciji njihove družbenosti nosijo teh- nologije. Načini povezovanja, druženja in komuniciranja so namreč vedno umeščeni v strukturirana okolja: naj so to učilnice ali telovadnice, parki in igrišča, domovi, dnevne ali otroške sobe, njihov dizajn in arhitektura določata forme družbenih interakcij. Generacija omreženih najstnic in najstnikov je specifična, saj med takšne prostore povezovanja brez zadržkov vključuje še vrsto medijskih tehnologij, mobilnih aplikacij in družbenih plat- form, to pa počne že zelo zgodaj. Realsi in storyji, memi in posti, filtri in lajki so lingua franca sodobnega, s platformno tehnologijo prežetega odraščanja. Ali kot je z raznovrstni- mi mediji omreženo najstništvo opisala osnovnošolka v eni izmed naših raziskav: Ko se zbudim, po navadi imam budilko na telefonu. In jo ugasnem in počekiram, kaj se do- gaja, ko mi po navadi napišejo, kje se dobim z mojimi prijateljicami, pa mi napišejo, kdaj se bomo dobile. Potem v šoli nisem na telefonu. Po pouku, ko grem domov, pogledam socialna omrežja ali pa si pošiljamo kake storyje s prijatelji. Imamo grupo na Snapchatu in si pišemo gor. Potem imam trening, kjer ne uporabljam telefona. Po treningu pa gledam tudi kakšen film ali pa kako oddajo na televiziji … Za novice ali mi starši povejo ali včasih se pridružim, ko gledata dnevnik. Drugače pa grem včasih na Google, če kaj slišim, da se je zgodilo, in hočem več prebrati o tem in grem na Google. Včasih na Instagramu te stvari objavljajo ljudje, pa jih vidim tam … 12 Tanja Oblak Črnič Številne podobne izjave, na katere smo pri projektnem delu naleteli večkrat,1 brez dvoma potrjujejo, da mladi tehnološka orodja prakticirajo od prvih sekund svoje budnosti in do- kazujejo, kako neizogibno so medijske tehnologije usidrane v njihove vsakdanje rutine. Ker so pametne naprave mobilne, preprosto prenosljive in obogatene s težko odložljivi- mi aplikacijami, ki zaznamujejo sodobne režime družbenosti, mladi v zaslone strmijo dejansko povsod in ves čas: med hojo in pisanjem nalog, med pogovori in družinskimi druženji, pri jedi, na kolesu, v kinu, pod tušem. Naj drzno tezo okrepimo z nekaj svežimi podatki, ki ponazarjajo, da so družbena omrežja in spletne aplikacije družbena realnost sodobne mladine: kar 96 % osnovnošolcev med 11 in 15 leti ter 98 % dijakov med 14 in 19 leti namreč pravi, da jih uporabljajo; osnovnošolci se dnevno prek telefonov, aplikacij ali družbenih omrežij predvsem pogovarjajo (73 %), poslušajo glasbo (70 %) ali pošiljajo zasebna sporočila (64 %); za srednješolce velja podobno – najpogosteje poslušajo glasbo (81 %), klepetajo (80 %) in si pošiljajo sporočila (79 %); družbena omrežja so ključni viri informiranja – dnevno to velja za dobro tretjino, tedensko pa dve tretjini mladih; med preferenčne platforme umeščajo Instagram, YouTube, Snapchat in TikTok. Če Snapchat funkcionira predvsem kot sproščajoč in od šolskih pritiskov umaknjen most za druže- nje »s sebi podobnimi«, kjer »vidim, kaj počnejo prijatelji«, in »kjer sem to, kar hočem biti«, se TikTok razkriva tudi kot kanal do tega, »kar se v svetu dogaja«, in kot prostor za »učenje nečesa novega« (več v Oblak Črnič in dr. 2023b). S položaja odraslih zato niti ni tako presenetljivo, da ravno medijske tehnologije – pametni telefoni in druge mobilne naprave ter vanje integrirani mediji vseh vrst – nastopajo kot tisti fenomeni, ki življenja najstnikov delajo tako drugačna. Toda podobe o naraščajočem številu mladih, ki svoj vsakdan preživijo za pametnimi na- pravami, niso samoumevne. Eurostat2 na primer beleži, da se raba interneta za dostop do družbenih omrežij med mladostniki že od leta 2014 vsaj v evropskem kontekstu drastično ne spreminja: v letu 2023 je internet za dostop do družbenih medijev uporabljajo 83 % mladih med 16. in 29. letom, leta 2014 pa 81 %. Še pred velikim vzponom priljubljenih platform, ki so v mladih prepoznale pomembno tržno nišo, so študije opozarjale (Baym 2015; Boyd 2014; Ellison in Boyd 2007; Fortunati in dr. 2019), da je mladim bolj kot atrak- tivnost samih tehnologij pomemben dostop do načina življenja, ki jim ga ponujajo. Nove niso toliko tehnologije, ampak življenje, ki ga prinašajo, in ker gre za prostore, v katerih se mladi počutijo sproščeni in udomačeni, so do tehnoloških zmožnosti manj skeptični 1 Monografija Mediji in mladi je končni rezultat projekta Medijski repertoarji mladih: socialni, politični in kulturni aspekti digitaliziranega vsakdana, ki ga je s finančno podporo ARIS izvajala ekipa s Fakultete za družbene vede in Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani od septembra 2020 do septembra 2024. Gre za izviren projekt v slovenskem prostoru, katerega cilj je bil med drugim identificirati rabo pame-tnih tehnologij med mladostniki v kombinaciji z drugimi mediji in prikazati oblikovanje t. i. tipičnih medijskih repertoarjev. Uvodno poglavje služi kot oris projektnega dela in vanj vključenih empiričnih raziskav. Več informacij o projektu je dostopnih na https://medijimladih.si/tipologija-medijske-po- trosnje-mladih/. 2 Podatki Eurostata so dostopni na https://ec.europa.eu/eurostat/statistics-explained/index.php?- title=Young_people_-_digital_world. Preučevanje medijskega (ne)reda v platformni družbenosti 13 kot odrasli. Še več, mlade predvsem zanima, kako prek omreženih tehnologij (v)stopiti v javno življenje in se tam konstituirati, medtem ko se odrasli obremenjujejo predvsem s tem, zakaj so mladi sploh »omreženi«. Transformacije omreženega mladostništva pa so del kompleksnih razmerij, med drugim tudi (ko)evolucije platform družbenih medijev in konfiguracije družbenih odnosov, ki jih narekujejo t. i. povezljivi mediji: sodobno medijsko ekologijo (Scolari 2012) sestavlja bo- gat ekosistem platform, ki skozi tehnološko vodena pravila ritualizirajo družbene prak- se povezovanja in komuniciranja. Ali kot je zapisala že van Dijck (2013), snapi, memi, Instagram zgodbe, ključniki, selfiji so sodobna manifestacija razvoja in zahtev tehnologij družbenih medijev. Da so družbena omrežja pomembna pri socializaciji in vzdrževanju socialnih stikov, saj prestrukturirajo vzorce prijateljevanja, medijske izbire in prakse učenja, branja in identitetnih percepcij ter družbenega pozicioniranja, pa sistematično poudarja več študij (Baym 2015; Bucher 2020; Drotner in Livingstone 2008; Marwick in Boyd 2011; Magaudda 2022; Papacharissi 2011). Kakšne pa sploh so medijske prakse mladih in v katerih okoliščinah se formirajo njihove medijske preference? Kje se informirajo in ali res nič več ne berejo? Kako jih pri tem spodbujajo šole ali starši? Kako torej mladi prakticirajo omreženo, digitalno družbenost oz. rečeno drugače, kakšne so njihove sodobne tehnokulture? Monografija Mediji in mla- di v desetih poglavjih sodelujočih avtoric in avtorjev,3 ki prihajajo s področja medijskih študij in komunikologije, sociologije in edukacijskih ved, kulturnih študij, psihologije, družboslovne metodologije in novinarstva, poglobljeno tematizira pozicioniranost me- dijev in digitalnih tehnologij v vsakdanjem življenju mladih ter odstira ključne transfor- macije v kulturi »platformne povezljivosti« (van Dijck 2013: 28). Medijskih kultur mladih namreč ne razumemo kot faktične preslikave, kje in kaj mladi z mediji počnejo, ampak jih postavljamo ob bok kulturnim, tehnološkim in družbenim strukturam, ki trenutne generacijske izbire, medijske navade in okuse oblikujejo. Cilj tukajšnje monografije se zato zdi mogoče ponekod paradoksalen, saj skušamo skozi govorico o tehnologijah detektirati fenomene, ki segajo onstran tehnologije. Skupni fokus tukajšnjih premislekov je ravno na preučevanju presečnosti med medijskimi preferen- cami in družbenimi strukturami, ki medijske izbire (re)konfigurirajo, te pa segajo tudi 3 Avtorice in avtorji večine poglavij so bili vključeni v vse faze projekta Medijski repertoarji mladih, tj. od zasnove empiričnega dela dveh zaporednih raziskav in zbiranja podatkov (leta 2021 in 2022) do dise-minacije vmesnih rezultatov. O tem priča vrsta že objavljenih poročil (glejte npr. Oblak in dr. 2023a; Oblak in dr. 2023b), referatov in člankov v domačih publikacijah (med drugim tematski sklop 100. številke revije Družboslovne razprave v letu 2022) ter tujih znanstvenih revijah (Jontes, Oblak in Lut-har 2023; Oblak, Ošljak in Jontes 2024), ki so nastali še med trajanjem projekta. V ožji ekipi so tako sodelovali: Dejan Jontes, Katja Koren Ošljak, Barbara Neža Brečko, Breda Luthar, Maruša Pušnik in Tina Lengar Verovnik s FDV ter Veronika Tašner in Nika Šušterič s PeF. Ob skupnem snovanju tukajšnje knjige pa so bili k sodelovanju vabljeni še drugi, med njimi Alenka Švab ter Nina Perger s FDV, Ana Vogrinčič Čepič s FF ter Mojca Žveglič Mihelič s PeF. Selekcija pristopov k analizi empiričnega gradiva ter krog njihovih soavtoric/-jev je rezultat njihovega samostojnega dela. 14 Tanja Oblak Črnič onstran tehnoloških imperativov. V mislih imamo družinske razmere in heterogene udomačene tehnokulture pa tudi raznolike načine in zmožnosti (ne)pridobivanja znanja o tehnologijah v šolah. Družbeni mediji namreč niso nikoli zares zaključeni proizvodi in šele temeljita razgradnja platform4 lahko razkrije načela in prakse »platformne« (van Dijck 2013) oz. »programirane« (Bucher 2012) družbenosti. Ta »vkodirana družbenost« formalizira dejavnosti uporabnikov, kar pa platformam omogoča, da »novo« družbenost vprogramirajo tudi v vsakdanje rutine ljudi (van Dijck 2013: 12). Tehnološko vgrajena delovanja torej neizogibno homogenizirajo vedenja mladih in ukalupljajo njihove medij- ske izbire, vzorce delovanja in prakse komuniciranja, vendar pa tehnološko monolitna medijska kultura, kot jo kolonizirajo družbeni mediji, ponekod odseva raznolike stile omreženega življenja (Boyd 2014: 13), kar potrjujejo tudi v tukajšnji monografiji zbrani rezultati. Mladostniki se v medijskih praksah in selekciji preferenčnih medijev notranje diferencirajo: njihove izbire so specifično uspoljene, dostop do medijskih tehnologij in družinska regulacija medijskih rab sta starostno specifična, medijske prakse mladih pa se formirajo v tesni soodvisnosti z drugimi okoliščinami (aspiracijami, odnosom do knjig in branja, kulturnim kapitalom, ipd.). S tem je povezan še drugi cilj tukajšnje monografije, in sicer da o izkušnjah z mediji nikakor ne presojamo skozi optiko odraslih, staršev ali učiteljev, ampak dajemo glas mladostnikom samim. Zanimajo nas namreč njihove zgodbe – prvi spomini na medije, občutja in doživljanja ob medijih, priljubljene medijske prakse – ter tudi druge družbene aktivnosti, vedênja in selekcije v z mediji prežetem vsakdanu. Predpostavljamo, da izku- šnje mladih, pridobljene skozi udomačeno družinsko okolje, izobraževanje in participa- cijo v javnem življenju, uokvirjajo tudi njihove družbene prakse in vzorce družbenosti v visokodigitaliziranih kontekstih. Na obeh ravneh – torej pri analizi medijskih izbir kot družbenih praks in upoštevanju kontekstov teh rab – se poglavja naslanjajo vsaj na eno, ponekod pa tudi na obe obsežni raziskavi: etnografsko študijo pozicioniranja medijev v vsakdanu mladostnikov in anketno raziskovanje medijskih preferenc med mladostniki. Medijska potrošnja in digitalni vsakdan mladostnikov sta namreč strukturirana v tipične »repertoarne kategorije«, skozi katere se artikulirajo kulturne in družbene distinkcije mladostnikov. Model repertoarjev se ravno s pozornostjo na vsakdanjih medijskih rabah in družbenih figuracijah sprašuje tudi, kako določeni biografski dogodki spreminjajo in predrugačijo medijsko potrošnjo (Ytre-Arne 2019: 497). Medijske apropriacije mla- dostnikov zato koncipiramo skozi optiko, ki poudarja pomen prepletenosti, navzkrižnosti oz. relacijskosti raznolikih medijskih praks, pomenov in vzorcev delovanja, ki jih skrbno umeščamo v kontekste konstituiranja identitet v obdobju odraščanja, tj. v raznolika dru- žinska okolja, vrstniške odnose in prostore edukacije. 4 Po Gillespie (2010; 2014) so platforme tehnokulturni konstrukti in mediatorji družbenih dejanj; niso torej samo vmesniki, ki bi aktivnosti olajšali, ampak določajo performativnost samih dejanj. To po-meni, da tehnološke zmogljivosti ne narekujejo le vedenja, ampak skozi določene vzorce vključenosti konfigurirajo tudi prostore izmenjav, v katerih prakse same potekajo. Preučevanje medijskega (ne)reda v platformni družbenosti 15 2 Medijski repertoarji kot režimi selekcije medijskega preobilja Konceptualno se pri identifikaciji tehnokultur mladostnikov naslanjamo na pristop medijskih repertoarjev.5 Etimološko »repertoar« označuje »seznam oz. zbirko besedil«, v latinščini pa se »repertorium« nanaša na »register, seznam stvari, inventar«. Dandanes se repertoar pojavlja v polju umetniške produkcije, v sklopu katere gledališča, opere in druge ustanove ponujajo »skupke ali sporede predstav oziroma del, ki se izvajajo v dolo- čeni sezoni«.6 Njihova občinstva se oblikujejo skozi selekcijo ponujenih vsebin, njihove izbire pa so rezultat individualnih in tudi strukturnih okoliščin: od preteklih izkušenj in individualnih zmožnosti načrtovanja do okusa, osebnih preferenc itn. Kako pa se »re- pertoarji« premišljajo v medijskem polju? V medijskih študijah se repertoar nanaša na principe selekcije, režime in na strategije odbiranja medijskih preferenc skozi pozicijo uporabnikov, udeležencev oz. občinstev. V ospredju ni toliko vprašanje, za katere kombi- nacije medijskih ali tehnoloških izbir gre, ampak kakšna je njihova relacijskost. Fokus je torej na vprašanju, katere forme, vsebine, žanri, naprave so med seboj kompatibilnejši ali – rečeno drugače – kakšni režimi polimedijskega reda se ustvarjajo skozi selekcije medij- skega obilja, ali še ožje, katere medijske preference so med seboj bolj povezljive in kako se specifične transmedijske prakse podpirajo med seboj.7 Zagat pri raziskovanju relacijskosti medijskih apropriacij, ki namesto fokusa na rabe konkretnega medija medijsko krajino slikajo skozi perspektivo njihovih medsebojnih povezav, ni malo. Družbene ekologije platform – Instagrama, Facebooka, TikToka, Snap- chata, YouTuba – se namreč nenehno spreminjajo in podpirajo raznovrstna komunikacij- ska dejanja.8 Vizualna ekologija Instagrama na primer performativnost gradi skozi spe- cifično logiko do pomena lokacije in časa. Kot platforma z radikalnimi transformacijami lastnih funkcionalnosti predstavlja eno privlačnejših medijskih infrastruktur, ki deluje na principu »tu in zdaj«. S pomočjo zgodb, memov in neposrednih sporočil spodbuja 5 Za izvirno razumevanje modela medijskih repertoarjev priporočamo v branje Hasebrink in Popp (2006); kratko sintezo predpostavk in izpeljav v tukajšnji knjigi ponuja poglavje Oblak Črnič in Brečko, v slovenskem prostoru pa je bil koncept že omenjen v Luthar in Oblak (2015). 6 Seznam je rezultat strokovno načrtovanih programskih usmeritev, zato je običajno kurirana in pre- mišljena celota, ki služi tudi kot odziv umetniških kolektivov na posamezne lokalne ali globalne problematike. Repertoarji torej odražajo družbeno in politično klimo ter odsevajo specifike kultur-no-umetniške produkcije nekega obdobja. 7 Opozorila na »medmedijsko« ali »čezmedijsko« raziskovanje (Bjur in dr. 2014) sicer niso novost, saj segajo že v zgodnje obdobje raziskovanja medijskih občinstev. Zagovarjali so ga pristop medijskih rab in zadovoljitev (Katz in dr. 1973), medijskih povezav v vsakdanjem življenju (Bausinger 1984) pa tudi študije udomačenja medijskih tehnologij (Silverstone in Hirsh 1992). S tezo o globoki mediatizaciji (Couldry in Hepp 2017) pa je transmedijsko proučevanje medijev pridobilo nov zalet. 8 V dodatno branje priporočamo vrsto publikacij o kulturni zgodovini, značilnostih in o delovanju posa- mičnih platform: YouTube (2018) J. Burgess in J. Green, Facebook (2021) T. Bucher, Instagram (2020) T. Leaver in dr. ter TikTok (2022) Kaye in dr. 16 Tanja Oblak Črnič občutek intimnosti in minljivosti (Leaver in dr. 2020). TikTok performativnost utemeljuje s politiko kreativnosti ter kulturo »šeranja« zvočno in vizualno obdelanih videovsebin, v ekologijo omrežene družbenosti pa remediira moč videoposnetkov (Kaye in dr. 2021). Ekologija Snapchata nudi paradoksalen približek govoru: neskončen verižni klepet pisanja in sinhronost stikov »v živo« se performativno izražata v zapisanem pogovoru, ki v simulaciji ustne komunikacije sloni na minljivosti. Posnetki ali snapi namreč niso razglednice ali pisma, ki bi jih naslovnik čakal, prebral z zamikom, shranil ali zavrgel, saj izginevajo sami. Privlačnost sočasne takojšnosti in minljivosti deluje spontano ter ustvarja pomemben občutek neposrednosti in soprisotnosti. Snapchat služi kot priročna manifestacija (Leaver in dr. 2020), zakaj se prsti zlahka »zlepijo« na zaslon. Ker se tovrstne medijske navade razvijajo že zgodaj (Buckingham 2000; Marchi 2012; Clark in Marchi 2017; Russo in Stattin 2017), lahko poznavanje medijskih repertoarjev mladostnikov pojasni medijske scenarije prihodnosti (LaRose 2010; Peil in Sparivero 2017). Diapazon komunikacijskih in družbenih izbir je ogromen, sorazmerno stabilni vzorci komuniciranja, gledanja, poslušanja, branja, drsenja po zaslonih pa se manifesti- rajo šele skozi skupke repertoarjev, ki so kulturno in socialno diferencirane formacije. Privrženci Instagrama, na primer, v lastne izbire ne vključujejo nujno povsem identičnih platform in drugih medijskih formatov kot ljubitelji Discorda. Ali kot piše Papacharissi: izbor priljubljenega omrežja in njegove performativne forme je odraz »kastnega sistema okusov« (Papacharissi 2009), ki so razredno, spolno, generacijsko profilirani, torej je tudi premik iz analogne medijske kulture »sedi in poslušaj« k platformni kulturi »naredi in ustvari« (Gauntlett 2011) večplasten fenomen. Ravno s pozornostjo na vsakdanjih rabah je pristop medijskih repertoarjev lahko drago- cen tudi širše: nudi idealno podlago za premisleke, kako specifični biografski dogodki spreminjajo medijske rabe in njihovo umeščenost v vsakdan. V t. i. »always on« kulturi s(m)o namreč stalno »na delu« in nenehno »v stiku«, pritiski tovrstne nenehne priso- tnosti pa se manifestirajo tudi v načinih spopadanja z medijskim preobiljem. Selekcija opcij – kot proces odbiranja iz nabora številnih medijev, platform, aplikacij in vsebin – je mozaičen proces, saj medijski repertoarji kot individualno oblikovane medijske konste- lacije tehnoloških izbir in medijskih preferenc niso stalne in nespremenljive tvorbe. Prej gre za prožne prilagoditve specifičnim biografskim situacijam, kar ponazarja tudi izjava osnovnošolca: Poročila, novice mi nekako postajajo zanimivi in osnovnošolke: Včasih kakšno križanko pogledam in pol prelistam še cel časopis. In čeprav je pri raziskovanju medijskih re- pertoarjev mladih »mogoče zajeti le trenutek« (Wimmer in Wurm 2021: 118), so medijske izbire generacijsko specifičnega občinstva odraz individualnega urejanja in kolektivnih režimov vzpostavljanja medijskega reda. Kaj tovrsten pristop pomeni v smislu raziskovalnega procesa? Pri preučevanju medijskih apropriacij na individualni ravni je model sorazmerno preprost, saj v grobem predvideva zajemanje vedenja, stikov oz. izkustev z mediji, izpostavljenost oz. epizodično spremljanje medijev, frekventnost in obseg uporabe. K temu dodaja še analizo stališč, medijskih pre- ferenc in vpetosti v vsakdanje rutine ter vzorce navezanosti na medijske produkte ali t. i. vedenjske »odvisnosti« oz. lojalnosti do določenih znamk (Hasebrink in Hepp 2017: 367). Preučevanje medijskega (ne)reda v platformni družbenosti 17 Za zagotavljanje celovitosti in povezanosti komponent je torej nujen kombiniran raziskovalni načrt. Ali kot pišeta Hasebrink in Hepp (2017: 368): v prvem koraku »raziskovalec definira medijske prakse in posameznike sprašuje po njihovi relevantnosti«, v drugem koraku pa »relevantne medijske prakse raziskuje z odprtimi vprašanji«. Medtem ko prvi korak pred- videva generalizirane pristope v smislu kvantitativnih in standardiziranih merjenj v obliki anketnih vprašanj, druga faza implicira poglobljene raziskovalne načrte, ki temeljijo »na uporabniku« (glejte sliko 1). Slika 1: Medijski repertoarji kot vzorci vedenja in družbenih praks RAZISKOVANJE VEDENJA OBČINSTVA RAZISKOVANJE MEDIJSKIH RAB KOT DRUŽBENIH PRAKS • Standardizirane ankete velikega obsega • Kvalitativne študije manjšega obsega • Agregirani vzorci medijskih rab • Rekonstrukcija individualnih praks RAZISKOVALNA VPRAŠANJA: RAZISKOVALNA VPRAŠANJA: MEDIJSKI REPERTOARJI • Kdo so občinstva • Kakšen pomen pripisujejo kot vzorci vedenja kot prakse pomena specifičnega medijskega medijem znotraj produkta? vsakdanjega življenja? • Kako pogosto in koliko časa člani določenih • Kakšne vloge imajo mediji pri konstrukciji skupin uporabljajo neki medij? družbene identitete? Vir: Hasebrink in Popp (2006) Ker je fokus na uporabnikih – kot gledalcih, poslušalcih, bralcih – in ne na medijih samih, pa raziskovalce predvsem zanima, kaj uporabniki postavljajo v ospredje: ali bolj selekcijo medijev in njihove žanre, teme ali medijske produkte oz. znamke ali pa v svojih zgodbah raje poudarijo družbene kontekste njihovih rab (Hasebrink in Domeyer 2012: 760). 3 Raziskovanje medijskih apropriacij v destabiliziranem vsakdanu Podatki, na katere se monografija naslanja, so specifični: ugotavljanje medijskih kultur mladih smo časovno gledano ujeli tik po obdobju socialne izolacije in edinstvenih izku- šenj z učenjem in delom na daljavo ter v fizično precej statičnem, družbeno gledano, pa kriznem času. V letih 2020 in 2021 nas je namreč zajela epidemija covida-19, ki je v marsičem spremenila predhodne načine bivanja, še posebej za šolajočo se mladino.9 9 Zaradi epidemije covida-19 so se šole v Sloveniji prvič zaprle 16. marca 2020. Učenci prvega vzgojno-izo- braževalnega obdobja OŠ in dijaki zaključnih letnikov SŠ so se v šolske klopi vrnili 18. maja 2020, 25. maja 2020 pa so se v razrede vrnili še učenci 4.–9. razredov OŠ ter učenci posebnih programov vzgoje in izobra-ževanja. 26. oktobra 2020 je vlada z odlokom zaprla vse vzgojno-izobraževalne zavode, ukrepi pa so se začeli sproščati šele s 26. januarjem 2021, ko so se začele odpirati šole glede na epidemiološko situacijo v posameznih regijah. 15. februarja 2021 so se v šole vrnili vsi osnovnošolci in dijaki zaključnih letnikov SŠ ter dijaki, vključeni v programe nižjega poklicnega izobraževanja. Z 12. aprilom 2021 pa so se v šole vrnili tudi vsi preostali dijaki po modelu C (v razredih se je tedensko izmenjevala polovica dijakov 1., 2. in 3. letnikov). 18 Tanja Oblak Črnič Ytre-Arne (2019) življenjske spremembe interpretira kot biografske motnje, ki destabilizirajo medijske repertoarje, pa tudi obstoječe vzorce družbene povezanosti. Tako na primer za- poslitev ali upokojitev, starševstvo ali odhod otrok od doma močno zaznamujejo obstoječe medijske navade in vsakdanje rutine: »Biografske dogodke, ki so skladni z družbenimi pri- čakovanji, lahko doživljamo kot zelo transformativne in za vrsto vsakdanjih praks celo mo- teče, saj je vsakdanje življenje prostor, v katerem se nenehno udejanjajo družbeni odnosi« (Ytre-Arne 2019: 489). Podobno transformativno vlogo je odigrala tudi epidemija covida-19. Običajne rutine so zamajale nove okoliščine, ki so zanihale tudi v življenja mladih: učitelji in šola so vstopili v njihove zasebne sobe in domove, ti so se tehnološko intenzivirali, različne zaslone pa so zasedla prej neznana orodja, sploh za učenje in delo na daljavo. Občutek »biti doma« so nadgradile javne in poljavne družbene funkcije, kar je zabrisalo že tako nejasne meje med domom kot prostorom sprostitve in mediatiziranim poljavnim prostorom. Na kakšne načine je pandemija posegla v običajne oblike spremljanja pouka in vzorce učenja so poročali tudi mladi sami: Šolanje prek videokonference mi ni blo lih všeč, ker je dolgočasno. Ne moreš se z nobenim pogovarjat, naporno je sedet za računalnikom in pol rabiš še delat naloge po pouku in pol si cel dan za računalnikom in je vsak dan isto in ni mi bilo zabavno. (osnovnošolka) Ko smo šli na daljavo, se je blo malo težko prilagodit … sem dejansko pogrešala tisti stik s profesorjem, ko lahko vprašaš. Zdaj na daljavo pa, ne vem, lahko dlje spiš, to je dobr. (dijakinja) Pandemično zaprtje je prineslo tudi destabilizacijo vsakdanjih rutin (Oblak in dr. 2024). Izolacija v dom in bližnjo okolico ter fizično omejeno gibanje in nadzorovana mobilnost sta družine in otroke prisilili v transformacije rutiniziranega vsakdana, ki ga običajno zaznamujejo ponovitve sorazmerno jasno strukturiranih dejanj: prebujanje in prehranje- vanje, odhod v šolo ali službo, povratek in obiskovanje prostočasnih aktivnosti, druženje, učenje in delo za šolo, nakupovanje, sproščanje itn.: Ta urnik vstajanja, to ziher … pa zdaj takoj, ko si končal s poukom, si bil doma, pa si se šel učit ali pa si šel delat to, kar prej nisi meu časa. (osnovnošolec) Ne vem, fajn je blo, ker ni blo treba v šolo z avtobusom pa nazaj. To je blo edin dobr. (dijak) V bistvu sem se zbudila glih kakšno minutko, preden se je začel prvi zoom … po navad se nism prou obleka, sm dala samo en pulover čez pižamo … sm šla na zoom zaspana in pol so učitli hotli, da pržgem kamero, in sm zgledala k krompir. (osnovnošolka) Kovidna izolacija je z odtujenostjo od javnega življenja spremenila tudi prakticiranja medijev: postali smo bistveno bolj odvisni od digitalnih platform in posledično bolj vključeni v logiko družbenih medijev. Pandemija kot biografska sprememba je posledično pomembna tudi za razumevanje transformacij na ravni občutij in odnosov do medijev ter medijske potrošnje same: Preučevanje medijskega (ne)reda v platformni družbenosti 19 Ko si že bil na računalniku, si pol še dlje gledal serijo al pa YouTube al pa neki. In uporaba vseh telefonov in elektronskih naprav in ekranov se mi je velik povečala. (dijakinja) Na srečo smo imeli socialna omrežja, tako da smo lahko ohranjal nek stik. Nekajkrat smo tudi zoome organizirale s prijatelco, smo še kej poklepetale, da sva ohranjale nek stik, ker nismo sploh vedle, kej se dogaja druga z drugo. (dijakinja) V teh rahlo nepričakovanih okoliščinah, predvsem pa zaradi skromne raziskanosti me- dijskih praks mladostnikov, smo raziskovalni načrt omenjenega projekta izpeljali rahlo drugače, kot ga izvorno zahteva model repertoarjev, in sicer: 1. Za informacije o raznolikosti in specifičnih vzorcih rab smo najprej izvedli poglobljeno etnografsko raziskavo: za prepoznavanje medijskih preferenc v družbenih domenah družin, šol in med vrstniki smo izvedli fokusne skupine, za identifikacijo subjek- tivnega medijskega repertoarja pa inovirali metodo mapiranja medijskih omrežij. Zajem sociodemografskih specifik smo izpeljali s kratkim spletnim vprašalnikom. 2. Šele v naslednjem koraku smo zasnovali kvantitativno raziskavo na vzorcu osnovno- šolcev in dijakov. Z anketo smo zbirali informacije o tem, katera omrežja in aplika- cije uporabljajo, kdaj in katere vsebine konzumirajo, kako do medijev in medijskih tehnologij dostopajo in kako jih selekcionirajo, kaj tam počnejo ter kako se na digi- talne tehnologije odzivajo njihovi starši, učitelji in šole. Poleg spraševanja o medijih in medijskih rabah ter o prisotnosti in rabi digitalnih tehnologij smo zapisovali tudi vzorce preživljanja vsakdana. Vsakega izmed omenjenih korakov podrobneje opisujemo v nadaljevanju.10 3.1 »Kratkoročna etnografija« za detekcijo pomena medijev v vsakdanu Med snovanjem izvirne etnografske študije je predhodna metaanaliza kvalitativnih študij s področja medijskih repertoarjev mladostnikov potrdila pester nabor mogočih pristopov k raziskovanju (glejte Oblak Črnič in dr. 2022), pri čemer pa večina raziskav poteka na manjših vzorcih prek individualnih ali skupinskih intervjujev v kombinaciji z medijskimi dnevniki. Polstrukturirani vprašalnik, prirejen za fokusne skupine, je v štirih ločenih sklopih naslavljal naslednje teme: 1) medijske prakse, družbena omrežja in tehnološke preference; 2) opremljenost, dostop in mikroregulacija tehnologij; 3) vrstniki in šola – norme in navade, spodbude in omejitve; 4) apropriacija tehnologije v šolah. Ožji 10 Ključne mejnike raziskovalnega dela smo sproti beležili tudi na spletnem blogu: https://medijimladih. si/blog/. 20 Tanja Oblak Črnič del vprašalnika je vseboval še vprašanja o njihovih načrtih in strahovih, o prostem času in življenju med epidemijo.11 Ciljna skupina so bili osnovnošolci in dijaki, ki smo jih rekrutirali prek seznama šol, pri čemer smo upoštevali geografsko razpršenost (različna mesta in kraji), kraj šolanja (mestno – primestno – vaško) in t. i. stopnjo kompleksnosti šole oz. tip šolskega pro- grama. Pozorni smo bili na enakomerno zastopanost glede na spol in starost učencev. V osnovnih šolah smo vključili razrede zadnjega vzgojno-izobraževalnega obdobja (od 7. do 9. razreda), v srednjih šolah pa vse letnike (navadno 1., 2. in 3). Vsi sodelujoči so k sodelovanju podali pisno soglasje, med zbiranjem podatkov pa smo jim zagotovili popolno anonimnost v obliki izbranega psevdonima.12 Z metodo fokusnih skupin smo v vzorec zajeli 67 osnovnošolcev in dijakov: od tega 37 deklet (55 %) in 30 fantov (44 %); glede na tip šole je bilo v vzorec vključenih 27 osnovnošolcev (40 %), 16 dijakov srednjih poklicnih in strokovnih šol (24 %) ter 24 gimnazijcev (36 %). Največ jih je obiskovalo šolo v Ljubljani (48 %), preostali pa so se šolali v različnih krajih (Borovnici, Brežicah, Dragomlju, Kranju, Novem mestu, Šentjurju in Velenju). Kvalitativna študija je zajemala tri metode zbiranja podatkov: polstrukturirane skupinske intervjuje,osebno mapiranje medijskih omrežij oz. medijskih skic in anketni vprašalnik za zajem sociodemografskih podatkov v vzorcu. Premišljena kombinacija omenjenih metod je izvirni prispevek k raziskovanju mladih medijskih občinstev, ki obenem vklju- čuje pomembne prilagoditve pri zajemanju podatkov na daljavo. Zaradi epidemioloških razmer, ki srečanj v živo niso v celoti dopuščale, smo opustili izvedbo fokusnih skupin v živo in razvili metodo skupinskih spletnih intervjujev s pari oz. z diadami in s trojicami.Diade oz. dvojice smo uporabili kot format za sledenje osebnim zgodbam, ki dopušča več časa za premislek, predvsem pa olajša sproščenost posame- znikom z nižjim sociodemografskim statusom. Trojice so služile kot »glavni« model fokusnih intervjujev, ki je bil zaradi obsežnega vprašalnika časovno daljši in izvedbeno zahtevnejši. Oba tipa pogovorov sta vodila moderator oz. v trojkah dva moderatorja. Mo- deratorji so se s sodelujočimi dogovorili za termin izvedbe; pogovori so običajno potekali v popoldanskem času ali zvečer. Pogovori so se snemali, zagotovljeni sta bili anonimnost in zasebnost (npr. anonimizacija sogovornikov z izbiro vzdevka). Običajno so intervjuji trajali dve uri v trojkah oz. 1,5 ure v dvojicah. Sodelujoči so se v pogovor vključili od doma. Poseben premislek smo posvetili izbiri orodja za izvedbo pogovorov na daljavo: ta naj bi zagotavljala npr. videoprenos in zajem zvoka, sodelujočim pa naj ne bi predstavlja- la tehničnih ovir. Ker je v slovenskih šolah pouk predtem potekal na daljavo, smo izbrali platformo Zoom, s katero učenci niso imeli težav. 11 Izdelava kvalitativnega raziskovalnega načrta je potekala od oktobra 2020 do decembra 2020, teren- sko delo pa smo izvedli med marcem in junijem 2021. Pripravo vprašalnika smo najprej testirali na manjšem vzorcu osnovnošolcev in dijakov, končna različica pa je dodana v prilogi. 12 Primer soglasja je dodan v prilogi. Preučevanje medijskega (ne)reda v platformni družbenosti 21 Mapiranje medijskih omrežij je druga metoda, s katero dopolnjujemo podatke, zbrane v skupinskih intervjujih. Inspiracija zanjo izvira iz predhodnih študij medijskih reperto- arjev (glejte npr. Hasebrink in Domeyer 2012), ki preizprašujejo klasične metodološke pristope za raziskovanje globoko mediatiziranega vsakdana (Hepp in Hasebrink 2018). Ker sodelujočim na daljavo nismo mogli razdeliti predvidenih kartic, smo izdelavo me- dijskih skic prilagodili spletnim okoliščinam. Intervjuvance smo pozvali, da naj narišejo osebni miselni vzorec po vnaprej pripravljenih navodilih. Vsak je na sredino papirja zapisal psevdonim, s katerim je sodeloval že v intervjuju, in oblikoval miselni vzorec s petimi odgovori oz. medijskimi kategorijami. Zapisal je lahko tiste, ki so: 1) zanj osebno najpomembnejši; 2) s katerimi se običajno informira; 3) s pomočjo katerih najpogosteje ohranja družbene stike (z vrstniki, družinskimi člani); 4) s katerimi se najraje sprošča in zabava; 5) s katerimi se nekako dokazuje, izpopolnjuje oz. nekaj ustvarja.13 Individualne skice so vprašani nato fotografirali in jih posredovali prek klepetalnega orodja v sistemu Zoom ali e-pošte. Samo mapiranje je v povprečju potekalo 5–8 minut.14 Čisto na koncu so sodelujoči izpolnili še spletni vprašalnik, s katerim smo zbrali podatke še o njihovih so- cialno-ekonomskih in družinskih okoliščinah. Anketo so podpisali z istimi psevdonimi, ki so jih uporabljali pri medijskih skicah in intervjujih. V povprečju je reševanje ankete trajalo 6–8 minut.15 3.2 Medijske izbire in tehnološke preference v presečnosti družbenih domen: kvantitativna študija Medijski repertoarji zahtevajo presečno obravnavo individualnih medijskih praks, izkušenj in motivov znotraj izbranih komunikacijskih figuracij, kar je pri kvantitativni raziskavi pomenilo analizo praks znotraj treh družbenih domen: družine, vrstniških odnosov in šole. S spletnim vprašalnikom smo tako zbirali podatke o družinskem digitalnem medijskem okolju, medijskih subkulturah mladih ter apropriaciji medij- skih tehnologij doma in med poukom v šolah. Udeležence v raziskavi smo spraševali o tem, katera omrežja in aplikacije sploh uporabljajo, kdaj in katere vsebine prek njih konzumirajo, kako do medijev in medijskih tehnologij dostopajo, kaj tam počnejo in kako se na digitalne tehnologije odzivajo njihovi starši, vrstniki in učitelji. S tem smo lahko celoviteje ujeli, kakšno vlogo pri medijskem oziroma digitalnem izobraževanju mladostnikov imajo dandanes družinska in edukacijska okolja ter kako so ta povezana z medvrstniškimi izkušnjami. 13 Postopek mapiranja je zapisan tudi v prilogi. 14 Bolj poglobljeno razlago metode in način pridobivanja ter analize podatkov ponuja poglavje o novi- čarskih repertoarjih v III. sklopu monografije. 15 Na rezultate fokusnih skupin oz. skupinskih intervjujev se podrobneje sklicuje več poglavij v tej knjigi, med njimi na primer vsa tri poglavja, ki v II. sklopu monografije obravnavajo vprašanje pismenosti, nato poglavje o radijskih praksah v III. sklopu, vsaj ilustrativno pa jih v zadnjem sklopu omenja tudi poglavje o medgeneracijskih specifikah sodobnih družin. 22 Tanja Oblak Črnič Pri oblikovanju anketnih vprašanj smo bili pozorni na merske lestvice in vrsto spremen- ljivk, ki bi omogočale naprednejše statistične analize. Hkrati smo zaradi spletne izvedbe anketiranja vrsto vprašanj morali skrčiti oz. prilagoditi. Za detekcijo družbenih okoli-ščin, v katerih mladi odraščajo, smo se oprli na Bourdieujevo (2004) konceptualizacijo različnih oblik kapitalov, ki pogojujejo življenjske poteke mladih. Kako ujeti socialne neenakosti in kako identificirati razredne, ekonomske distinkcije v družini, namreč ni bilo preprosto. Na problematičnost in nezanesljivost klasičnih merjenj opozarjajo šte- vilne študije (Pueyo in dr. 2007; Svedberg in dr. 2016), ki med drugim ugotavljajo, da se distinkcije med mladimi izražajo posredno. Zajemanje demografskih značilnosti nadalje kaže, da evidentirajo visoko stopnjo neodgovorov. Tudi zato je kvantitativno raziskovanje medijskih repertoarjev pogostejše na vzorcu odraslih kot med mladostnikih (Vandenplas in Picone 2021; Ytre-Arne 2019). Anketni vprašalnik je obsegal pet sklopov: omrežja in tehnologije, mediji in medijske rabe, pravila in digitalne veščine, prosti čas, vrstniki in branje ter demografija.Pripravo vprašalnika smo testirali na manjšem vzorcu osnovnošolcev in dijakov, po evalvaciji in prilagoditvi vprašalnika pa smo začeli terensko delo. Z verjetnostnim stratificiranim vzorčenjem smo v vzorčni okvir vključili 120 osnovnih šol (reprezentiranost po regiji in velikosti). Odzvalo se je 46 šol, kar predstavlja 38-odstotno stopnjo odziva; ker je anketi- ranje potekalo v drugi polovici polletja in ob zaključevanju šolskega leta, ocenjujemo, da je stopnja odzivnosti dobra. Srednje šole so za vzorčenje kompleksnejše kot osnovne, saj se v zavodih izvaja več različnih programov. Z verjetnostnim stratificiranim vzorčenjem smo v vzorčni okvir vključili 54 srednjih šol (reprezentiranost po regiji in programu). Odzvalo se je 17 srednjih šol, kar predstavlja 32-odstotno stopnjo odziva. Rekrutacija učencev na osnovnih in srednjih šolah je potekala na enak način. Koordina- tor je izbral v OŠ po en oddelek 7., 8. in 9. razreda ter v SŠ po en oddelek 1., 2., 3. in 4. le- tnika (odvisno od programa) ter poskrbel za izvedbo anketiranja. Udeleženci so izpolnili anketo na spletni povezavi, ki je bila unikatna za vsako izmed sodelujočih šol. Uporabili smo platformo na domeni 1ka.arnes.si. Ker gre za mladoletne sodelujoče, so bili učitelji in starši učencev podrobno obveščeni o namenu in vsebini spletnega vprašalnika, starši pa so imeli možnost, da s sodelovanjem pri raziskavi ne soglašajo. Anketiranje v osnovnih šolah se je začelo 11. marca 2022 in končalo 23. junija 2022. V povprečju je izpolnjevanje ankete trajalo 18 minut in pol. Anketa je vsebovala 83 vprašanj in 487 spremenljivk. Med osnovnošolci je 2354 učencev začelo izpolnjevanje, anketo pa jih je v celoti izpolnilo 2147 (91 %), vsaj delno izpolnjena je bila 2301 anketa (98 %), 185 osnovnošolcev (8 %) pa ankete ni izpolnilo do konca. Anketiranje v srednjih šolah se je začelo pozneje, 24. aprila 2022, in končalo 23. junija 2022. Anketa za srednješolce je bila sicer nekoliko daljša (93 vprašanj in 519 spremenljivk), vendar so za izpolnjevanje v pov- prečju potrebovali ravno toliko časa kot osnovnošolci – 18 minut in pol. Med srednješolci je izpolnjevanje ankete začelo 1154 oseb, anketo pa je izpolnilo do konca 952 oseb (82 %); vsaj delno izpolnjenih anket je bilo 1121 (97 %). Med srednješolci je bilo 193 dijakov (17 %), ki so anketo prekinili oz. je niso izpolnili do konca.16 16 Sumarnika anket na obeh vzorcih sta v prilogi. Preučevanje medijskega (ne)reda v platformni družbenosti 23 Na anketo je skupno odgovoril 2301 učenec od 7. do 9. razreda in 917 dijakov srednjih izobraževalnih programov. V vzorec osnovnošolcev smo zajeli rahlo več deklet kot fan- tov; največ udeležencev je bilo med anketiranjem starih 13 let (34 %), sledijo 14-letniki (32 %) oz. 12-letniki (18 %). Po razredih je vzorec precej enakomerno zastopan: največ učencev (35 %) je iz 7. razredov oz. najmanj (32 %) iz 9. razredov osnovnih šol. Večina srednješolcev v vzorcu je deklet (53 %), po starosti pa so enakomerno zastopani 16- in 17-letniki, najmanj pa je dijakov, starih 19 let in več. Glede na program smo v vzorec za- jeli največ dijakov srednjih strokovnih programov (57 %), nato gimnazij (35 %). Medtem ko smo v osnovnošolski vzorec zajeli vse slovenske regije (najmanj šol je iz goriške in posavske regije), je v srednješolskem zajetih šol bistveno manj: nobene srednje šole ali šolskega centra na primer nismo zajeli za območja v gorenjski, obalno-kraški, primor- sko-notranjski in v posavski regij. Nizka razpršenost pomeni, da imamo manj raznotere šolske programe in da je – regijsko gledano – vzorec homogen, zato težko sklepamo o situacijah tistih regijskih središč, ki z anketo niso bila zajeta. Lahko bi rekli, da smo kljub tem omejitvam zajeli večino srednješolskih mestnih okolij, kot so: Ljubljana in Maribor, Celje in Novo mesto, Nova Gorica in Murska Sobota.17 4 Vsebina in tematski sklopi monografije Ob podpori izjemno bogatih podatkov monografija torej v ospredje postavlja distinkcije v medijskih kulturah mladostnikov ter razkriva družbene, kulturne, edukacijske in tehno- loške aspekte, ki določajo generacijske specifike sodobnih tehnokultur v kontekstu vsak- danjega življenja. Avtorice in avtorji se skozi celotno monografijo naslanjajo na pester nabor konceptualnih izhodišč, ki so povezana s sodobnimi medijskimi kulturami in vanje spretno umeščajo spoznanja mednarodno primerljivih študij. Odlika monografije je nadalje v tem, da poglavja v izbrane metodološke pristope vključujejo bogata empirična gradiva, interpretacijo podatkov pa povezujejo z aktualnimi koncepti, ki jih v diskusijah okrepijo s premisleki o nadaljnjih raziskovalnih korakih. Rezultat obravnav je obsežna znanstvena monografija, stkana iz posamično zaokroženih, a med seboj prepletenih prispevkov, ki ponujajo sveže uvide na področju medijskih apropriacij mladih in nudijo celostno sliko o pomenu digitalnih tehnologij v postkovidnem vsakdanu. Monografija je zaradi vsebinske raznolikosti razdeljena v ločene, a notranje povezane te- matske sklope. Uvodnemu delu sledi sklop Tehnološki imperativi in transformacije pismeno- sti, temu sklop Medijske preference, družbene prakse in digitalni vsakdan, kot zadnji pa sklop 17 Na anketne podatke se naslanja vsaj pet poglavij: v II. sklopu se nanje referira prispevek o formiranju medijske pismenosti, v III. sklopu nato še tri poglavja – o platformnih repertoarjih, radijskih praksah in o videoigrah –, v zadnjem pa še prispevek o poklicnih in edukacijskih aspiracijah mladih. Ker se v vseh omenjenih razpravah avtorji naslanjamo na isto anketno raziskavo, izvedeno v letu 2022 v okviru omenjenega projekta, v predstavitve v obliki grafov in/ali tabel namenoma nismo vključili konkretnih navedb vira, predvsem v izogib nenehnemu podvajanju. 24 Tanja Oblak Črnič Aspiracije in družbene domene odraščanja. Ker se v poglavjih avtorji in avtorice naslanjajo na pestre metodološke izbire in možne načine obdelave ter interpretacije podatkov, je vsak sklop ob interni vsebinski skladnosti v metodološkem smislu pester navznoter, kar je povsem skladno z logiko preučevanja medijskih repertoarjev. Sklop Tehnološki imperativi in transformacije pismenosti uvaja poglavje Brede Luthar, Dejana Jontesa in Maruše Pušnik, ki skozi koncept t. i. postpismene generacije nazorno nakažejo, kako je s platformizacijo in komodifikacijo interneta prišlo do radikalnih sprememb vsakdanjih medijskih praks. Avtorji namreč izhajajo iz premise, da so se spremenili di- skurzivni, senzorični in telesni režimi, povezani z uporabo tehnologij, in se v prispevku med drugim sprašujejo, kako zmožnosti platform uokvirjajo in strukturirajo družbenost mladih ter kako v teh novih okoliščinah poteka generacijsko specifična subjektivacija. Dogodkopolnost, večopravilnost, raztresenost, časovno pospeševanje in podobni pojavi so, kot poudarjajo, inherentni digitaliziranemu medijskemu vsakdanu. Tako je za življenje postpismene generacije značilna odsotnost številnih družbeno-kulturnih praks in inte- rakcij zunaj digitalnega sveta. S poglobljeno in kritično analizo protrošniške družbenosti med drugim opozarjajo, da je družbenost mladih nova oblika psevdoindividualizacije, ki deluje kot proizvodnja standardnih subjektivitet, in sicer v obliki šablon in konvencij, kot jih sicer ponuja industrija popularne kulture. Razumevanje postpismene generacije se v nadaljevanju vsebinsko nazorno dopolnjuje s poglavjem Ane Vogrinčič Čepič, ki dileme mladostnikov prikazuje ožje usmerjeno na specifične režime pismenosti, in sicer na transformacije na področju bralne kulture. S poglobljeno in mednarodno primerljivo detekcijo stanja na področju bralne pismenosti mladostnikov ter poglobljenega, tudi empirično bogato podprtega uvida v bralne prakse in odnos do knjig, ki ga dopolni s koncizno analizo skupinskih intervjujev med osnovnošolci, se avtorica namreč sprašuje, kako – če sploh – je branje vključeno v vsakdan mladih, kakšen je njihov odnos do branja ter koliko sploh osnovnošolci še povezujejo branje z užitkom in zabavo. Z navezovanjem na fenomenološke študije branja ter historično refleksijo sprememb v načinu vrednotenja in pomena branja pokaže, kako raznolika bralna vedenja zares prakticirajo osnovnošolci, četudi se nekateri med njimi sploh ne identificirajo kot bralci. V sklepni diskusiji kritično opozarja, da je branje za užitek dandanes postalo oteženo že v osnovnošolskih okoljih, tudi ali predvsem zaradi zakoreninjenih pričakovanj, čemu naj branje sploh služi in kaj naj bi bil ali bili cilji branja. Rešitev avtorica prepoznava v potrebi po novih edukacijskih smernicah ali – še konkretneje – v spodbudah, ki jih ponuja t. i. pedagogika branja za užitek. Katja Koren Ošljak, Nika Šušterič in Veronika Tašner dileme sodobne pismenosti med mladimi konceptualizirajo s kritičnim razumevanjem medijske pismenosti v spregi s spolom. Formiranje medijske pismenosti umeščajo v polje primarne (družina in dom) in sekundarne (šola) socializacije kot v dva povezana habitusa z vgrajenim prevladujočim spolnim redom. Sprašujejo se, kakšne so spodbude in morebitne omejitve medijskih rab v obeh domenah, kar dopolnjujejo z empiričnimi ugotovitvami skozi prepletanje interpretacij kvalitativnih podatkov iz skupinskih intervjujev z osnovnošolci in dijaki z Preučevanje medijskega (ne)reda v platformni družbenosti 25 ugotovitvami statistične analize anketnih podatkov na obeh vzorcih. V poglavju sistema- tično in koncizno pokažejo, kje prihaja do uspoljenih medijskih praks in kako se te razli- kujejo glede na izbrane strukturne dejavnike: podobno kot že pri družinski regulaciji se namreč prakse omejevanja uporabe digitalnih medijev s starostjo učencev zmanjšujejo tudi v šolah, vendar pa razlike glede spodbud oz. omejitev za uporabo digitalnih medijev ostajajo uspoljene: dekleta so deležna več nadzora in omejitev kot fantje, kar kaže na reprodukcijo stereotipnega pogleda na tehnologije kot pretežno »moške« domene, kar pa sproža vrsto drugih uspoljenih strategij neenakosti med mladostniki. Sledi sklop Medijske preference, družbene prakse in digitalni vsakdan, ki ga sestavljajo štiri poglavja, vsako pa analizira medijske apropriacije. Sklop začenja poglavje Tanje Oblak Črnič in Barbare Neže Brečko, ki s pomočjo teoretske naslonitve na izvorni model medijskih repertoarjev ter s pomočjo kvantitativne analize medijskih izbir in preferenc do družbenih platform podrobneje razišče kategorije platformnih medijskih repertoarjev med osnovno- šolci in dijaki. Poglavje med drugim pokaže, kako se distinkcije znotraj enovite generacije vlečejo v smislu selektivnih/razpršenih in homogenih/heterogenih repertoarjev, ki pa se med seboj ločujejo onstran same tehnološke navezanosti: spol, uspeh, odnos in prakticira- nje branja ter kulturni kapital so dejavniki, ki nakazujejo različne kombinacije platformnih preferenc. Gre za prvo tovrstno kvantitativno študijo v nacionalnem okolju, ki med drugim pokaže na svojstveno podvajanje platformnih repertoarjev znotraj obeh šolskih domen: selektivni minimalisti, igričarji in kreativci se namreč nahajajo znotraj osnovnošolske in dijaške populacije, kar nakazuje na trajnejše izbire in medijske kulture mladostnikov, ne glede na njihovo starost. Mladi torej tovorijo lastne in sebi prilagojene platformne kom- binacije, skoznje pa odražajo širšo sliko transmedijsko bolj kompatibilnih ali odbojnih praks: načini platformnega gledanja, poslušanja, igranja, ustvarjanja, komuniciranja so tehnološko determinirani, vendar so kot kolektivne kategorije tudi družbeno formirane. Dejan Jontes, Tanja Oblak Črnič in Breda Luthar repertoarje preučujejo ožje, in sicer skozi rabo novic oziroma informativnih žanrov v razmerah splošne kolonizacije njihove družabnosti prek digitalnih platform. Novice avtorji umeščajo v poseben okvir režima vidnosti, ki ga platforme spodbujajo, tipične novičarske repertoarje pa identificirajo z analizo osebnih medijskih skic. Medijske skice najprej služijo za identifikacijo priljublje- nih medijskih izbir na individualni ravni iskanja novic in informiranja, pri čemer pa se že nakazujejo tudi specifične distinkcije med mladostniki glede na program njihovega šola- nja. A ker sama opisna analiza ne nudi konceptualnih razlag teh razlik, analizo medijskih skic v drugem koraku usmerijo v ločevanje namernega iskanja novic od nenamernega in od nenačrtovane izpostavljenosti novicam ali informativnim programom med običajno navigacijo skozi digitalne medije. S pomočjo kvantitativne analize skic identificirajo pet kategorij novičarskih repertoarjev, ki kažejo na distinktivne forme načina iskanja in rabe novic ter njihovih podpornih platform – od digitalnih tradicionalistov do večopravilnih iskanj informacij za šolo. Študija tako med drugim ugotavlja, da ne gre le za novosti v samih strukturah novičarskih repertoarjev, ampak pokaže tudi, kako so te del širših sprememb, povezane s percepcijo novic. Zaznane transformacije odpirajo torej širša vprašanja razredne in kulturne razslojenosti znotraj generacije mladih. 26 Tanja Oblak Črnič Od t. i. navzkrižnih repertoarjev se poglavje Tine Lengar Verovnik in Barbare Neže Brečko podrobneje posveča specifičnemu mediju, in sicer radiu, da bi ravno skozi ožjo perspek- tivo radijskih in avdiospecifik dopolnili splošna razumevanja medijskih izbir mladih. Poglavje tako ponuja poglobljen vpogled v sonosfero mladih, saj se sprašuje, kam se radio sploh umešča, kako se povezuje z rabami drugih medijev in v katerih okoliščinah. S kombinacijo kvalitativne interpretacije skupinskih intervjujev in medijskih skic ter statistične analize anketnih podatkov poglavje lepo nakaže, kdo med mladimi so redni poslušalci radia in kaj jih razlikuje od tistih, ki ga nikoli ne poslušajo. Poglavje med drugim pokaže, da so redni poslušalci radia nadpovprečni uporabniki podkastov, ki pogosteje spremljajo tudi klasične televizijske in pretočne vsebine ter tiskane medije. To skupino mladih opredeljuje še večja želja po informiranosti, več umetniškega in kulturnega udejstvovanja, vendar pa tudi druženje v živo ter – pri tem od vrstnikov ne odstopajo – primat pametnega telefona. Sklop o medijskih preferencah sklene poglavje Mojce Žveglič Mihelič in Tjaša Debeljaka z izsledki kvantitativne raziskave o priljubljenosti videoiger med mladostniki. Poglavje izhaja iz psihološke perspektive, saj se usmerja na individualne specifike igralcev video- iger, pri čemer se načrtno ograjuje od morebitnih stereotipnih predstav videoiger kot škodljivih prostorov odraščanja. Namesto tega v ospredje postavlja vrsto podpornih učin- kov igranja in predvsem socialne vidike videoiger, ki služijo kot pomemben segment za druženje, navezovanje socialnih stikov in za medsebojno podporo. V empiričnem smislu gre za deskriptivno analizo igranja videoiger, v kateri avtorja raziskujeta, katere igre igra- jo mladi in kako pogosto, preverjata pa tudi priljubljenost videoiger v kontekstu njihovih najljubših digitalnih vsebin. Poseben vidik analize je usmerjen na družinske okoliščine, v katerih igranje iger poteka, predvsem v smislu starševskega nadzora in omejevanja rabe digitalnih naprav. Zadnji sklop se osredinja na Aspiracije in strukturne domene odraščanja. Prakticiranje izkušenj z medijsko tehnologijo poteka namreč znotraj specifičnih okoliščin sodobnega odraščanja: vse bolj izrazite tekmovalnosti v šolskih in prostočasnih okoljih in pritiskih učencev k z ocenami merljivemu uspehu; spremenjenih družinskih dinamikah, ki se med drugim kažejo v sindromih otroške naglice, intenzivnega ali celo toksičnega starševstva; v protektivno otroštvo usmerjenih vzgojnih stilov, ki krhajo vlogo institucionalnih avtoritet; konzumerizma in individualizma ter naraščajoče negotovosti pri formiranju osebne in karierne življenjske poti. Ker gre za subtilne strukturne transformacije, ki delujejo »pod površjem«, se izvor za drugačnost omrežene generacije mnogo lažje enači z imperativi, ki jih manifestirajo tehnologije; te so nenazadnje v domenah današnjega odraščanja tudi bolj vidne in prisotne. Dve poglavji sklepnega vsebinskega dela se zato načrtno fokusirata na detekcijo strukturnih okoliščin, ki bodisi kot zmožnosti in spodbude bodisi kot ovire in prepreke ustvarjajo kompleksne družbene kontekste onstran samih tehnologij, obenem pa uokvirjajo tako individualno prakticiranje digitalnih tehnologij kot tudi družbeno vred- notenje njihove vloge. Preučevanje medijskega (ne)reda v platformni družbenosti 27 Poglavje Andreje Živoder in Alenke Švab tematizira družbene spremembe pozne modernos- ti na področju družinskega življenja in medgeneracijskih odnosov. Družina, ugotavljata avtorici, se s pojavom različnih družinskih tipov ni spremenila le navzven, ampak tudi navznoter. Otrokocentrična kultura in pojav protektivnega otroštva pa sta prispevala k zviševanju imperativov »dobrega« starševstva ter k večjemu nadzoru nad otroštvom in k ustvarjanju medgeneracijskega miru.18 Ravno t. i. podaljšano otroštvo in spremenjene okoliščine vstopanja v odraslost pa po mnenju avtoric pomembno vplivajo tudi na tre- nutne medgeneracijske in družinske odnose, pri katerih imajo pomembno vlogo tudi tehnologije, sploh v odnosu do medgeneracijskega prenosa znanja in veščin. Knjigo sklenejo Nina Perger in sodelavci, ki z naslonitvijo na bourdieujevsko konceptu- alizacijo družbenega prostora in s posebnim fokusom na ekonomskem in kulturnem kapitalu preučujejo izobraževalne in poklicne aspiracije dijakov. S poglobljeno analizo socialnih in kulturnih okoliščin, v katerih se aspiracije mladih formirajo in udejanjajo ter s pomočjo kvantitativnih podatkov podrobneje analizirajo procese strukturiranja izobra- ževalnih in poklicnih aspiracij mladih, pri čemer med drugim ugotavljajo, da izobraže- valne in poklicne aspiracije ostajajo strukturirane glede na distribucijo ekonomskega in kulturnega kapitala, čeprav so izobraževalne aspiracije dijakov razmeroma visoke. Če torej povzamemo: skupni imenovalec prvih treh razprav, ki sledijo tukajšnjemu uvodu, so dileme, povezane s pismenostjo mladih, tj. v smislu identifikacij kulturnih specifik ali družbenih transformacij ob intenzivni umeščenosti družbenih platform in digitalnih tehnologij v njihov vsakdan ali kot premisleki o transformacijah obstoječih medijskih praks, ki zamirajo, se drugače vrednotijo in udejanjajo. Skupna nit naslednjih štirih poglavij je preučevanje medijskih preferenc kot družbenih praks – od gledanja, brskanja, poslušanja – v kontekstu digitalnega vsakdana, pri čemer gre za tematsko razno vrstne poudarke: od analize konkretnega singularnega medija – radia ali videoiger – do iskanja transmedijskih navzkrižij na primeru konzumpcije novic in platformnih repertoarjev. Zadnji dve poglavji služita kot povratna zanka na spoznanja prejšnjih študij, saj tematizirata spremenjena generacijska razmerja in družbene determinante odrašča- nja, predvsem v polju družinskega življenja in edukacijskih domen, kjer odstirata ključne družbene premene, ki formirajo tako obstoječe pozicije najstnikov in najstnic kot tudi neenake možnosti za načrtovanje njihove prihodnosti. 18 O razlogih za pomanjkanje in družbeni potrebi po oživljanju t. i. »medgeneracijskega razgovora«, kot enega od paradoksov sodobne vzgoje in izobraževanja, pronicljivo razmišlja tudi Furedi (2016). 28 Tanja Oblak Črnič 5 Literatura Bausinger, Hermann (1984): Media, Technology, Fortunati, Leopoldina, Taipale, Sakari, & Luca, de and Daily Life. Media, Culture and Society, 1 (1): 1–2. Federico (2019): Digital generations, but not as we Baym, K. Nancy (2015): know them. Convergence: The International Journal Personal Connection in the of Research into New Media Technologies , 25 (1), 95- Digital Age . Polity Press. 112. https://doi.org/10.1177/1354856517692309 Bjur, Jakob, in dr. (2014): Cross-Media Use: Unfol- Furedi, Frank (2016): Zapravljeno. Zakaj šola ne izobra- ding Complexities in Contemporary Audiencehood. žuje več . Ljubljana: Založba Krtina. V N. Carpentier, K. Schrøder in L. Hallet (ur.): Audi- ence Transformations: Shifting Audience Positions in Gauntlett, David (2011): Making is Connecting: The Late Modernity: 15–29. London: Routledge. Social Meaning of Creativity, from DIY and Knitting to Boyd, Danah (2014): YouTube and Web 2.0. Cambridge: Polity Press. It‘s Complicated: The Social Lives of Networked Teens. New Haven, CT: Yale Uni- Gillespie, Tarleton (2010): The Politics of Platforms. versity Press. New Media and society, 12 (3): 347–364. Bourdieu, Pierre (2004): Oblike kapitala. V F. Adam Gillespie, Tarleton (2014): The Relevance of Algo- in M. Tomšič (ur.): Kompendij socioloških teorij: rithms. V Tarleton Gillespie, Pablo Boczkowski in 311–324. Ljubljana: Študentska založba. Kerstin Foot (ur.) Media Technologies; Essays on Bucher, Taina (2012): Want to be on the top? Algo- Communication, Materiality and Society: 167–193. rithmic power and the threat of invisibility on Face- Cambridge: MIT Press. book. New Media & Society, 14(7), 1164–1180. Hasebrink, Uwe in Jutta Popp (2006): Media reper- Bucher, Taina (2020): Nothing to disconnect from? toires as a result of selective media use. A conceptu- al approach to the analysis of patterns of exposure. Being singular plural in an age of machine learning. Communications, 31 (3): 369–387. Media, Culture & Society , 42 (4), 610–617. Bucher, Taina (2021): Hasebrink, Uwe in Hanna Domeyer (2012): Media Facebook . Polity Press. repertoires as patterns of behaviour and as mea- After the Death of Chil- Buckingham, David (2000): ningful practices: A multimethod approach to me- dhood: Growing up in the Age of Electronic Media. dia use in converging media environments. Partici-Cambridge: Polity Press. pations, Journal of Audience and Reception Studies, Burgess, Jean in Green, Joshua (2018): 9 (2): 757–779. YouTube . Polity Press. Hasebrink, Uwe, in Hepp, Andreas (2017): How to Clark, Lynn S., & Marchi, Regina (2017): Research Cross-media Practices? Investigating Me- Young pe- ople and the future of news: Social media and the dia Repertoires and Media Ensembles. The Interna- rise of connective journalism. Elsevier Scopus. tional Journal of Research into New Media Technolo-https://doi.org/10.1017/9781108116015 gies, 23 (4): 362–377. Couldry, Nick, in Hepp, Andreas (2017): Hepp, Andreas in Uwe Hasebrink (2018): Researching The Mediated Construction of Reality Transforming Communication in Times of Deep . Cambridge: Polity Press. Drotner, Kirsten in Livingstone, Sonia (2008): The Mediatization: A Figurational Approach. V Andreas International Handbook of Children, Media and Cul- municative Figurations: Transforming Communicati- Hepp, Andreas Breiter in Uwe Hasebrink (ur.) Com- ture. London: Sage. ons in Times of Deep Mediatization: 15–48. Springer. Ellison, Nicole B. in boyd, danah (2007): Social Jontes, Dejan, Oblak Črnič, Tanja, Luthar, Breda Network sites: Definition, History and Scholarship. (2023): Conceptualising liveness and visibility in the Journal of Computer-mediated Communication , 13 news repertoires of adolescents in a polymedia envi- (1): 210–230. ronment. Media and communication , 11 (4): 164 – 174 Preučevanje medijskega (ne)reda v platformni družbenosti 29 Katz, Elihu, Blumler, Jay G., in Gurevitch, Micha- Oblak Črnič, Tanja, Jontes, Dejan, Šušterič, Nika, el (1973): Uses and gratifications research. Public Koren Ošljak, Katja, Plaskan, Jure (2023b): Medij- Opinion Quarterly, 37(4), 509–523. DOI: https://doi. ska kultura in digitalni vsakdan mladih. Del 2, Me-org/10.1086/268109. diji, branje in prosti čas v času družbenih platform Kaye, D. Bondy Valdovinos, Zeng, Jing in WikstrÖm, : poročilo raziskave v okviru ARRS projekta Medijski Patrik (2022): repertoarji mladih (J5-2564). Ljubljana: Fakulteta za TikTok: Creativity and Culture in Short družbene vede, Založba FDV. Video . Polity Press: Cambridge. LaRose, Robert (2010): The Problem of Media Ha- Oblak Črnič, Tanja, Koren Ošljak, Katja, Šušterič, Nika (2022): Medijski repertoarji v času navzkrižnih bits. Communication Theory, 20 (2), 194–222. https:// medijskih praks: študija med osnovnošolci in dijaki. doi.org/10.1111/j.1468-2885.2010.01360.x Družboslovne razprave , 38, 100: 23 – 54 Leaver, Tama, Highfield, Tim in Abidin, Crystal Papacharissi, Zizzi (2009): The virtual geographies (2020): Instagram: Visual Social Media Cultures . Po- of social networks: a comparative analysis of Face- lity Press: Oxford. book, LinkedIn and ASmallWorld. New Media & So- Luthar, Breda, in Oblak Črnič, Tanja (2015): Medijski ciety , 11 (1/2): 199–220. repertoarji in diskurzivne skupnosti. Teorija in pra- Papacharissi, Zizzi (2011): A Networked Self: Identi- ksa , 53 (1–2): 7–30. ty, Community, and Culture on Social Network Sites . Magaudda, Paolo (2022): The Smartphone as an London: Routledge. Infrastructural Media Technology. V: Magaudda, P. Peil, Corina in Sparivero, Sergio (2017): Media Con- (ur.): Young People and the Smartphone , Palgrave vergence Meets Deconvergence. In: S. Sparviero in Macmillan, Cham. dr. (ur.): Media Convergence and Deconvergence : Marwick, Alice E. in Danah Boyd (2011): I tweet 3 – 30. Palgrave/IAMCR Series. honestly, I tweet passionately: Twitter users, con- Pueyo, Maria-Jesus, Serra-Sutton, Vicky, Alonso, text collapse, and the imagined audience. New Me- Jordi, Starfield, Barbara, in Rajmil Luis (2007): dia & Society , 13 (1): 114–133. Self-reported social class in adolescents: validity Marchi, Regina (2012): With Facebook, Blogs, and and relationship with gradients in self-reported he- Fake News, Teens Reject Journalistic “Objectivity”. alth. BMC Health Services Research, 7: 151. 262. https://doi.org/10.1177/0196859912458700 Russo, Silvia in Stattin, Hakan (2017): Stability and Change in Youths’ Political Interest. The Journal of Communication Inquiry, 36(3), 246– Social In- Oblak Črnič, Tanja, Koren Ošljak, Katja, Jontes, De- dicators Research, 132 (2), 643–658. https://doi. jan (2024): News repertoires in destabilised every- org/10.1007/s11205-016-1302-9. Medijske studije , 15 (29): 57 Scolari, Carlos Alberto (2012): Media Ecology: day lives: a study among adolescents in Slovenia. –76. Exploring the Metaphor to Expand the Theory. Com- Oblak Črnič, Tanja, Brečko, Barbara Neža, Koren Oš- munication Theory, 22: 204–225. in digitalni vsakdan mladih. Del 1, Prisotnost, rabe Silverstone, Roger, in Eric Hirsh (1992): Consuming ljak, Katja, Plaskan, Jure (2023a): Medijska kultura in regulacija digitalnih tehnologij v družinah in šolah Technologies: Media and Information in Domestic Space . London: Routledge. : poročilo raziskave v okviru ARRS projekta Medijski repertoarji mladih (J5-2564). Ljubljana: Fakulteta za Svedberg, Petra, Nygren, Jens, Staland-Nyman, družbene vede, Založba FDV. Carin, in Nyholm, Maria (2016): The validity of so- cioeconomic status measures among adolescents based on self-reprted information about parents occupations, FAS and perceived SES; implication for health related quality of life studies. BMC Medi- cal Research Methodology, 16: 48. 30 Tanja Oblak Črnič van Dijck, Jose (2013): The Culture of Connectivity: A Critical History of Social Media. Oxford: Oxford Uni- versity Press. Vandenplas, Ruben, Picone, Ike (2021): Media as the great emancipators? Exploring relations between media repertoires and cultural participation in Flanders. Convergence, 27 (5): 1439–1461. DOI: 10.1177/1354856521990246. Wimmer, Jeffrey in Wurm, Antonia (2021): Youth media repertoires: Age ranges, context factors and privacy management. Interações: Sociedade e as Novas Modernidades, 41, 94–126. https://doi. org/10.31211/interacoes.n41.2021.a5 Ytre-Arne, Brita (2019): Media Use in Changing Eve- ryday Life: How Biographical Disruption Could De- stabilize Media Repertoires and Public Connection. European Journal of Communication, 34 (5): 488–502. DOI: https://doi.org/10.1177/0267323119869112. II Tehnološki imperativi in transformacije pismenosti Breda Luthar, Dejan Jontes, Maruša Pušnik Postpismena generacija? Tehnološke spremembe in vprašanje generacijsko specifičnega digitalnega subjekta 1 Uvod Dve desetletji po nastanku Facebooka, ki je v naslednjih letih postalo največje globalno omrežje po številu uporabnikov, in 17 let po predstavitvi prvega pametnega telefona ter nato z nadaljnjo platformizacijo in komodifikacijo interneta lahko rečemo, da je v zadnjih dveh desetletjih prišlo do radikalnih sprememb vsakdanjih medijskih praks. Spremenili so se diskurzivni, senzorični in telesni režimi, povezani z uporabo tehnologij/medijev. Prišlo je do transformacije vsakdanjih kulturnih praks, ki izhajajo iz tega tehnološko-ma- terialnega sveta in integriranega komunikativnega okolja ter do spremljevalnih pojavov časovnega pospeševanja in raztresenosti. Številne raziskave kažejo, da v kontekstu medij- ske potrošnje mladih ni dovolj prostora za prakse onstran platform družbenih medijev. Digitalne prakse so kolonizirale vsakdanje življenje in radikalno redefinirajo tudi prakse pismenosti. Toda ne spreminja se le način, kako mladi počnejo stvari, torej njihove pra- kse družbenosti, ampak tudi to, kaj so, torej njihovo razmerje do samih sebe. Odraščanje z avdiovizualno kulturo namesto pisne ali z dematerializirano digitalno kulturo (npr. s Spotifyjem namesto gramofona ali kasetofona z dragocenimi vinilnimi ploščami oz. s kasetami) je tako drugačno, da lahko govorimo o pomembni spremembi subjektivacije v tem okolju. V zadnjem času se je uveljavilo več konceptov, ki poimenujejo kompleksnost digitalnega medijskega okolja v obdobju »globoke mediatizacije«, kot Couldry in Hepp (2017: 53–56) poimenujeta tretji val mediatizacije; med drugim so ta poimenovanja »medijska mno- govrstnost« (Couldry), »vseprisotni mediji« (Coleman) ali »povezljivi mediji« (van Dijck). Vsi ti koncepti predstavljajo poskus misliti integrirane medijske strukture, v katerih je vsak posamezen medij definiran in ima pomen le v razmerju do drugih medijev in pri 34 Breda Luthar, Dejan Jontes, Maruša Pušnik čemer je izbor določenega medija za določene stvari vedno družbeni akt in zadeva vpra- šanje normativnosti, definicij situacije in družbenih konvencij. V tem kontekstu mediji spodbujajo določene žanrske prakse uporabe in proizvodnje le v razmerju drug do druge- ga. Raziskovalni poudarek pri analizi praks, povezanih z uporabo medijev, se na podlagi te predpostavke pomakne od osredotočanja na značilnosti vsakega posameznega medija kot ločene tehnologije in praks, povezanih s tem medijem/platformo, k razumevanju digitalnih medijev kot »okolja zmožnosti« (Madianou in Miller 2012: 170). Za raziskovanje »občinstvenja« torej niso tako pomembne značilnosti vsakega posame- znega medija v njegovi tehnološki specifičnosti in uporabe tega medija, ampak razu- mevanje novih medijev kot integriranega komunikativnega okolja.1 Posledično je eden ključnih raziskovalnih premikov v študijah občinstev premik od razumevanja občinstva kot specifične družbene entitete ali stanja, k razumevanju občinstvenja kot kulturne pra- kse; v digitalnem okolju je povezan s spoznanjem, da novih/digitalnih ali tradicionalnih medijev ne moremo več obravnavati ločeno oz. kot ločene platforme. To pomeni, da me- dijskih praks ne moremo več raziskovati ločeno glede na posamezen medij/platformo. Ne gre za rezultat tehnološkega razvoja samega po sebi, torej za naraščanje medijske konvergentnosti, ampak tudi za ugotovitev, da je prišlo do novega razmerja med družbe- nim in tehnološkim, pri čemer digitalni mediji delujejo skupaj kot integrirana struktura. S tem se ta raziskovalni premik zavzema za raziskovanje občinstva onstran neposredne uporabe medijev in za preučevanje umeščenosti protrošnje medijev v kontekst kulturnih praks in razmerij moči, ki strukturirajo vsakdanje življenje. V kontekstu teh spremenjenih raziskovalnih poudarkov, ki so rezultat spremenjenih pra- ks občinstvenja zaradi tehnoloških sprememb pa tudi epistemoloških paradigmatskih premikov v študijah občinstva, je namen tega poglavja tematizirati ključne parametre medijske potrošnje otrok in mladih ljudi (starih od 12 do 19 let) v kontekstu organizacije njihovega vsakdana v novem medijskem okolju. Kakšna je torej vloga praks, povezanih s tehnologijo, in vloga komodificiranih medijskih oblik za oblikovanje generacijske subjek- tivitete? Pri tem nas zanima predvsem, kako zmožnosti novih platform in razmerja med njimi uokvirjajo in strukturirajo družbenost mladih in kako v novih okoliščinah poteka generacijsko specifična subjektivacija. V intervjujih2 smo jih med drugim zaprosili, da 1 Izvorno pojem občinstvenja uporablja Fiske (1992). Pojem izhaja iz epistemološke predpostavke t. i. teorije prakse v družbenih vedah. Izhodišče tega epistemološkega stališča je, da so nam fenomeni (tudi reificirani koncepti, kot so: razred, spol, nacija, potrošna družba, avtoriteta, občinstvo itn.) do-stopni le skozi prakse, v katerih se ustvarjajo. 2 V okviru tega dela raziskave je bilo opravljenih 27 skupinskih intervjujev prek aplikacije Zoom, ki so tra- jali običajno od ure in pol do dve uri. Fokusne skupine so potekale v majhnih skupinah z dvema ali s tremi udeleženci, tako da je sodelovalo vsega skupaj 67 mladih, starih od 12 do 19 let, 45 % fantov in 55 % deklet. Od tega je bilo 27 osnovnošolcev (12–15 let) in 40 dijakov (15–19 let), vsi iz izbranih osnovnih in srednjih šol v osmih slovenskih krajih. Podrobneje o vzorcu in empirični zasnovi celotne raziskave, ki predstavlja kontekst naše diskusije, glejte tudi Oblak Črnič in drugi (2021), tematski sklop v 100. številki revije Družboslovne razprave (Jontes in Tašner 2022) ter uvodno poglavje Oblak Črnič v tukajšnji knjigi. Postpismena generacija? Tehnološke spremembe in vprašanje generacijsko specifičnega digitalnega subjekta 35 podrobno opišejo potek svojega dneva ter vseh rutinskih in ritualnih mikrosituacij, po- vezanih s tehnologijo in okrog tehnologije, ter utelešenega izkustva tehnologije. Izhajali smo torej iz vprašanja dinamike in konvencij številnih rutinskih in ritualnih situacij roko- vanja s tehnologijo ter skladno z »dramaturško perspektivo vsakdanje življenje razumeli kot neskončno sosledje situacij.3 Empirične podatke iz intervjujev v nadaljevanju poglavja uporabljamo selektivno in jih ilustrativno vključujemo v razpravo o vlogi tehnoloških aparatov, medijskih oblik in medijskih praks pri oblikovanju historično specifične oblike samopercepcije oz. samokonstrukcije. Rosa se na primer v kontekstu tematizacije tehnič- nega in družbenega pospeševanja sprašuje, kako je spremenjeno razmerje do prostora, časa in drugih akterjev, ki ga prinese digitalna kultura oz. način komodifikacije tehnolo- ških zmožnosti, preoblikovalo generacijsko subjektivnost (Rosa 2015: 143–148, 154). 2 Generacijska subjektiviteta in medijsko-tehnološke spremembe Vsako osredotočanje na mlade kot demografsko skupino (ti. starostno kohorto) izhaja iz predpostavke, da starostne razlike implicirajo kulturne razlike med temi kohortami in da torej biološko definirana generacija predstavlja tudi skupino v kulturnem smislu. Po Mannheimu (1928/1952: 39), ki je v dialogu z Marxovo razredno teorijo razvil generacijsko teorijo družbenih sprememb, generacijske vezi počivajo na biologiji, toda niso biološke vezi, ampak predstavljajo specifično obliko generacijskega položaja, ki ga utrjuje podvr- ženost istim fenomenom časa. Generacijska povezanost se torej oblikuje kot subjektivna predelava kolektivno doživetega časa in dogajanja, vključno z materialno in s tehnološko kulturo tega časa in praksami, ki jih ta implicira. Izhajali smo torej iz stališča, da zaradi tehnoloških sprememb in družbenih okoliščin, ki so povezane tudi s tehnološkimi, večina mlade generacije ne pozna ničesar drugega kot visokokomodificirano digitalno kulturo in prakse, povezane s to kulturo, zato se v določeni meri oblikuje kot distinktivna druž- bena skupina ne glede na druge družbene razlike med njimi. Predpostavka o generaciji ne le kot biološki, ampak tudi družbeni skupini je sicer kot neizgovorjena predpostavka vgrajena v vse raziskave o specifičnih družbenih skupinah, ne le v zdravorazumski in marketinški jezik. Najbolj tipičen primer so npr. številne analize mladine, njenih materi- alnih in drugih življenjskih pogojev, ekonomske situacije ali standardiziranih življenjskih potekov, vrednot, predstav, stališč, ambicij, strahov, praks itn.4 3 O situaciji kot analitičnem izhodišču interpretacije glejte npr. na splošno Goffman (2014) ali Collins (2004: 3–46). 4 V Sloveniji glejte na primer naslednje raziskave: Mirjana Ule in drugi, Mladina in ideologija, Ljubljana: Delavska enotnost, 1988. Mirjana Ule, Vlado Miheljak in drugi, Prihodnost mladine. Ljubljana: DZS 1995. Suzana Geržina in Mirjana Ule, Mladina v devetdesetih. Analiza stanja v Sloveniji, Ljubljana: Urad Republike Slovenije za mladino 1996. Milan Lavrič in drugi, Mladina 2020. Položaj mladih v Slo-veniji. Maribor: Univerza v Mariboru 2021. Sergej Flere in drugi, Slovenian youth 2013: living in times of disillusionment, risk and precarity, Maribor in Zagreb, 2014. 36 Breda Luthar, Dejan Jontes, Maruša Pušnik Toda pojem generacije, čeprav vsepovsoden, je v resnici problematičen pojem za kon- ceptualizacijo družbenih sprememb in tudi sprememb, ki jih prinese tehnološka trans- formacija. Po eni strani so generacijske razlike, vsaj v moderni družbi, samoumevna kategorija razlikovanja kot del stalnega klasificiranja družbe glede na starostne razlike ter konstruiranje starostno in tako tudi kulturno »Drugega«. Generacija je tudi pomemb- na kategorija samoidentifikacije za pripadnike »naše generacije«, vendar pa ni soglasja, če generacija res obstaja kot trajna družbena kategorija, tako kot npr. razred ali spol, predvsem pa v kakšnem odnosu so generacijske prakse z drugimi vidiki razlikovanja, npr. z razredno. In ne nazadnje, mladi tja do tridesetega predstavljajo tudi posebno lukrativno tržno ciljno skupino za kulturne industrije, posebej npr. glasbeno in modno, tako da prihaja do rutinskega precenjevanja pomena generacije kot faktorja, ki struktu- rira družbo in lahko sama pojasnjuje družbene spremembe. Menimo, da je o generaciji treba v povezavi s tehnološkimi spremembami razmišljati v dvojni perspektivi: kot o »realni« kulturni entiteti, pri čemer se skozi specifično družbeno lokacijo oblikuje njena distinktivna subjektiviteta, hkrati pa kot o zamišljeni skupnosti, ter ugotavljati napetost in razmerje med obema. V kontekstu vprašanja o generaciji kot realni kulturni entiteti je seveda bolj ali manj oči- tno, da se medijska uporaba, torej občinstvenje oz. proraba (angl. pro-sumption) vedno razlikuje tudi glede na starost, ne le v smislu kulturnega okusa, ampak tudi tehnoloških praks. Posebej v zadnjem času, za katerega je značilna radikalna mediatizacija, naj bi ta še intenzivneje pripeljala do globokega medijsko-generacijskega premika.5 Splošna predpostavka »generacijskih« študij (npr. Fortunati in dr. 2019) je, da medijska izkustva proizvajajo »medijske razkorake, ki ločujejo ljudi«, kar Gumpert in Cathcart (1985) ugo- tavljata že v preddigitalni dobi. Medijske tehnologije ter z njimi povezana razmerja med družbenim in tehnološkim, s katerimi se srečaš v formativnih letih, po Bolinovem mne- nju (2017: 10–12) oblikujejo vsa nadaljnja medijska izkustva. Ta sveži stik lahko bistveno prispeva k oblikovanju generacije s specifičnim tehnološkim habitusom, saj poznejša medijska pismenost tega ne more nadomestiti. Gumpert in Cathcart (1985) sveži stik s tehnologijo primerjata z učenjem maternega jezika v otroštvu. Če se na primer z internetom ali računalnikom prvič srečaš pri petnajstih, dvajsetih ali tridesetih, ga ne »govoriš« čisto naravno. Generacija, ki je zrastla z vinilnimi ploščami v sedemdesetih in osemdesetih letih ter nato s presnemavanjem avdiokaset ter s prvimi videospoti na videokasetah, bo s seboj nosila to posebno izkustvo glasbe, kot je bilo fenomenološko mogoče oz. prakticirano v tistem trenutku, v teh tehnološko, kulturno in družbeno specifičnih okoliščinah. Plošča torej v tem kontekstu predstavlja materialni objekt, medij, okrog katerega se oblikuje ritualna družbena praksa poslušanja in izkustva 5 Glejte tudi Andreas Hepp (2019): A deep generational shift? Some remarks on media generations and deep mediatization. V: Peter Jakobsson in Frederick Stiernstedt (ur.): Fritt Från Fältet. Om medier, ge-nerationer och värden: 21–36. Stockholm: Södertörns högskola. Postpismena generacija? Tehnološke spremembe in vprašanje generacijsko specifičnega digitalnega subjekta 37 glasbe.6 Medijski produkti (materialni in simbolni) in z njimi povezane prakse so del ko- lektivnega spomina generacij ter del osebnega spomina in izkustva otroštva in najstništva. Ključni vidik v formaciji generacijskega izkustva je torej sveži stik z neko novostjo, denimo z novim medijem ali novim načinom uporabe ali pa z novo medijsko ekologijo, ki ima novo slovnico, ki mora biti naučena, utelešena in naturalizirana. (Generacijska) subjektiviteta torej nima transhistorične pojavnosti in je vedno historično specifična. Vprašanje je torej, kakšna medijska kultura, kakšne podobe sebstva, kakšna material- nost, vključno s tehnološkimi aparati in z njihovimi zmožnostmi, ter katere prakse, ki so rezultat teh zmožnosti, so mogoče in normalizirane v določenem historičnem trenutku. Subjektivacija kot proces ni le rezultat določenih simbolnih in diskurzivnih režimov, torej reprezentacij oz. kulturnih produktov, v katere so mladi potopljeni in pri katerih sode- lujejo (od računalniških igric, glasbe do Tiktok ali Youtube »tutorials« in drugih žanrov), ampak tudi historično specifičnih tehnoloških mrež, ki so integralni del njihovega vsak- dana in praks, povezanih z materialnimi artefakti. Ne gre le za nove kulturne produkte, ampak je narava materialnosti družbenega, torej medijskih tehnologij kot materialnega okolja, v kateri se je znašla ta starostna skupina, drugačna ne glede na druge, na primer razredne razlike, tudi razlike v estetskem okusu med njimi. Zaradi tehnološkega okolja (ne le zaradi vsebin, ki se tam konzumirajo in proizvajajo) se torej spreminjajo strukture percepcije. E. Fischer meni, da mediji (vse od intimnih dnevnikov prek množičnih medi- jev v preteklosti do digitalnih platform) danes spreminjajo to, kaj vemo in kako vemo ter kaj pomeni nekaj vedeti. So torej »epistemični aparati«. Digitalne platforme razume kot epistemska sredstva, ki podatke uporabnikov prevajajo v njihovo sliko samih sebe, v to, kar so glede osebnosti, interesov, navad, okusa, pogleda na svet itn.7 3 Tehnološke prakse in kolonizacija vsakdanje časovne ekonomije 3.1 Spodbujanje stalnega afektivnega angažmaja Diskurzivne, senzorične in telesne režime, povezane z uporabo specifičnih tehnologij/ medijev, moramo torej razumeti kot kompleks razpršenih tehnologij sebstva, ki so 6 O vinilnih ploščah, dematerializaciji in ponovni materializaciji poslušanja glasbe ter o novem kultur- nem okvirjanju starega medija in rekonfiguraciji poslušalskih praks v digitalni kulturi glejte na primer Magaudda (2011). 7 Glejte Eran Fischer (2023). To vedenje nastane prek trojice – skupnega delovanja medijskih oblik, medijskih praks in akterjev/uporabnikov. Digitalni mediji so samo zadnja različica take epistemične zgodovine medijev, hkrati pa po njegovem mnenju predstavljajo tudi radikalni prelom te zgodovine zaradi izključitve refleksije iz procesa samospoznanja (Fischer 2023: 516). 38 Breda Luthar, Dejan Jontes, Maruša Pušnik ključne za oblikovanje generacijskega izkustva oz. historične specifične subjektivitete. Zgodovina tega artefaktnega oz. tehnološkega okolja je torej zgodovina praks, ki jih to materialno okolje omogoča in spodbuja. Družbeni mediji niso entiteta, ampak delovanje, praksa, v kateri vsak klik, všeček, deljenje, objava ustvarja odnos (Ellison in Boyd 2018). Stalni afektivni angažma je ena ključnih normaliziranih praks, ki jih digitalne platforme spodbujajo in zahtevajo. Ta angažma je sicer pogoj tudi za performativno vzdrževanje off-line prijateljstva in je njegov ključni konstitutivni del, vendar postane bistveno bolj konstitutiven za prakse uporabe družabnih platform in razširjen na generalizirano kategorijo mreže po Granovettru t. i. šibkih prijateljstev na teh platformah. Biti viden namreč zahteva prisotnost na platformi z različnimi sredstvi, ki jih arhitektura platforme ponuja – z všečki, s komentarji, z objavami, deljenjem itn. To so sredstva fatičnega komu- niciranja, s katerimi platforme simulirajo emocionalne in intimne odnose. Uporabniki so spodbujeni, da z všečkanjem, s komentiranjem, z označevanjem stalno ustvarjajo tok pozornosti, ki je potreben za vtis stalne predanosti. Bucher (2012: 2020) v okviru temati- zacije družabnosti, ki jo omogoča zmožnost platformskega softvera, analizira algoritem- sko proizveden specifični režim vidnosti, ki je značilen za družbene medije. Pojmovanje »prijateljstva« kot nečesa nestatičnega, kar je treba gojiti in negovati, je ključno za po- slovni model platform. Ne samo da je režim samoprezentacije in interakcije visokostan- dardiziran, platformski softver uporabnikov nikoli ne pusti na miru in kot aktivni akter sodeluje pri spodbujanju k nenehnemu uprizarjanju »prijateljstva«. Stalna aktivnost je zaradi narave delovanja algoritma nujna za vidnost. Algoritmična arhitektura torej pri mladih organizira družbene prakse okrog težnje po vidnosti in opaženosti, kar zahteva nenehno delo. Uporabnike se tako stalno vzpodbuja, da so aktivni v tej programirani družbenosti in torej stalno »gor«. Ta režim vidnosti, ki se vsiljuje prek specifičnega arhitekturnega okvira, temelji na stalno grozeči grožnji nevidnosti, kot ugotavlja Bucher (2012). Po njenem se »participatorna subjektiviteta« v digitalni kulturi ne konstituira prek vse nadzorujoče vidnostne naprave, kot predpostavlja Foucault, ampak prek stalne nevarnosti izginotja, nevidnosti, obrob- nosti, izvrženosti iz sveta online družabnosti. Vidnost in priznanje drugih sta odvisna od pozornosti občinstva, zato prihaja do ekstremne presežne proizvodnje in stalnega posodabljanja kulturnih formatov ogromnega števila uporabnikov. Vidnost pripelje do družbenega pripoznanja, medtem ko nevidnost pomeni digitalno smrt. Na tem ozadju Mark Fischer v svojem Kapitalističnem realizmu (2021) govori o postpisme- ni generaciji mladih v poznem kapitalizmu; pravi, da komodificirane tehnološke prakse proizvedejo historično specifično generacijsko subjektiviteto, pri čemer biti najstnik ni daleč od bolezenske diagnoze. Mark Fischer meni, da so mladi – »to postpismeno mlado meso, ki je preveč navito, da bi se skoncentriralo« – po njegovem mnenju ukleščeni v disciplinarne institucije, ki ne igrajo več vloge discipliniranja (npr. šola), hkrati pa so v vlogi stranke, uporabnika in potrošnika teh istih institucij. Hkrati so ujeti v agresivno ko- modificirani tehnološki aparat in kulturne industrije, pri čemer skozi prakse protrošnje, ki jih arhitektura platform vzpodbuja, pride do zatona vsake disciplinarne segmentacije časa. To jih po Fischerjevem mnenju potiska v stanje t. i. depresivne hedonije, pri čemer Postpismena generacija? Tehnološke spremembe in vprašanje generacijsko specifičnega digitalnega subjekta 39 niso zmožni početi nič drugega kot iskati ugodje in nenehni dotok sladkobne potešitve, popolnoma ujeti v matrico popkulturne industrije. 3.2 Simulacija dogodkopolnosti in raztresena večopravilnost Za sodobne družbene medije je značilno ustvarjanje vtisa njihove družbene osrednjosti, tudi s pomočjo percepcije, da se stvari dogajajo »v živo«.8 Načrtovani stalni neskončni tok na platformah, ki ga poznamo že iz TV kulture, ter vstopanje nenehno novih dogodkov pa ustvarjata nestabilnost in zagotavljata stalno anticipacijo ter privid dogodkopolnosti in takojšnosti; reproducirata nenehno preverjanje, iskanje, premikanje, komuniciranje na platformah (glejte Lupinacci 2021: 275). To normalizira raztreseno večopravilnost in pušča malo prostora za prakse onstran družabnih platform, posebej npr. za branje dalj- ših besedil, od leposlovja do šolske in strokovne literature, za katero sta značilna zbran individualni spopad s tekstom in umik pogledu drugega. Ravno ta »živost« (podobno kot pri nekaterih televizijskih žanrih, npr. v novicah z njiho- vimi retoričnimi sredstvi simulacije živosti ali pri prenosu »v živo«) opredeljuje digitalne medije kot družbeno osrednje v prostorskem, časovnem in v družbenem smislu. Nove oblike »živosti« ne zadevajo več v prvi vrsti tradicionalnih medijev kot osrednje reference dogajanja, »kaj je novega«, ampak postajajo vedno bolj interpersonalne, pri čemer se prek vsakdanje in vsepovsodne uporabe pametnih telefonov ustvarja občutek družbene »živosti« in mogoče prihaja celo do historičnega premika temeljne percepcije, kaj sploh predstavlja »novica« – od javne politike do družbenega toka (Couldry 2012: 23). Kot pravi Beer (2019), družbene platforme utripajo od anticipacije, od pričakovanja, da se vsak trenutek lahko zgodi kaj novega, kaj vrednega pozornosti, kar torej prispeva k stanju nenehne čuječnosti. Okolje družbenih medijev torej označuje svojevrstno stanje bojazni zamuditi nekaj, kar se lahko mogoče zgodi (glejte tudi Lupinacci 2021). Eden izmed rezultatov integriranega artefaktno-tehnološkega okolja in praks, ki se vzpodbuja skozi režim vidnosti in simulacijo dogodkopolnosti, je večopravilnost, to je zmožnost sočasnega procesiranja več virov informacij in tipov praks (na primer hkratne- ga branja učbenika, preverjanja družabne scene na več platformah, spremljanja videa na YouTubu in gledanja televizije). Večopravilnost je naraščajoča fragmentacija aktivnosti, pri kateri pride do izvajanja več aktivnosti hkrati, brez jasne hierarhije med tipi praks in brez diferenciacije prostorov za posamezne prakse, kot je na primer sfera šole in proste- ga časa. V tem kontekstu je podobno kot pri potrošnji: opazovanje online (kaj počnejo drugi ali opazovanje stvari, torej t. i. aseksualni vojerizem) nikakor ne pomeni nujno le priprave na druženje, tako kot ogledovanje nikakor ni nujno priprava za nakup. Bolj gre 8 »Živost«, »v živo« je osrednji pojem, okrog katerega Paddy Scannell gradi fenomenološko analizo tele- vizijskega izkustva (glejte npr. Scannell 2014; tudi Bolin 2009). 40 Breda Luthar, Dejan Jontes, Maruša Pušnik za vizualno izkustvo, pri katerem je sam vizualni spektakel predmet potrošnje. Ta niti ni priprava na druženje, ampak druženje oz. družbenost sama.9 Reckwitz (2006: 176–183) ugotavlja, da je poznomoderno sebstvo dramaturško sebstvo, pri katerem se subjektivacija dogaja v prvi vrsti prek uspešne lastne samoreprezentacije drugim. To pa zahteva veliko časa. Odgovori številnih intervjuvancev kažejo na to, da skoraj ni več družbenega prostora, v katerega ne bi vstopila medijska tehnologija, vključ- no s šolo: Ja, jaz sem prej pozabila omeniti, da smo med poukom s prijatelji na Discordu, tako da to še uporabljam … (gimnazijka, 17 let). Glavno tehnološko orodje pri vseh praksah njihove medijske protrošnje je pametni telefon. Vsepovsodnost omogoča telefon, ki jih spremlja povsod, uporabljajo ga konvergenčno, za poslušanje glasbe, spremljanje novic, rabo aplikacij in pogovarjanje s prijatelji, gledanje serij itn.: Ja, pri meni pa … jaz sem ful preveč na telefonu. Zbudim se, pač, z budilko in pol sem tako že takoj na fonu – Instagram pa Snap – odvisno, koliko imam časa. Pol grem takoj na Youtube, da imam muziko, da me malo zbudi. Pol pa itak v šoli skoz neki pišem, malo Messenger pogledam, igram igrice, pol pa … če rabim kaj tako klic ubit al sem pa doma na računalniku, če gledam Netflix al Voyo al kar koli. Al pa, če je kak film na televiziji. Pa pol vmes itak skoz Snap pa to. Am … Knjig ne berem ... (dijakinja, poklicna srednja šola, 16 let). Drsenje po platformah, nemirnost, odsotnost daljše koncentracije, tehnološka visoka kompetentnost in medijska transpismenost10 so torej distinktivne lastnosti postpismene generacije. 3.3 Kulturna normalizacija nebranja, dematerializacija branja in transpismenost Pismenost kot intelektualna zmožnost, ki se je od začetke uporabe pisave v antičnih civilizacijah intenzivno razširila s tiskarsko revolucijo in prakso linearnega branja, je z odmikom od knjige kot artefaktnega nosilca pisave k digitalnim platformam oslabela oziroma prevzema nove oblike. McLuhan (1962) je v šestdesetih letih prejšnjega stoletja z vzponom televizijske tehnologije in televizične družbe govoril o pojavu postpismene družbe in vzponu novega medijsko-tipografskega človeka. V osemdesetih Postman (1985) govori o postpismenosti, ki jo spodbujata komodificirana medijska kultura in medijski šovbiznis, ter opozarja na zaton klasične pismenosti v novem medijskem kapitalskem 9 Lahko bi jo pojasnili tudi s Pfallerjevim (2017) pojmom interpasivnosti, torej z delegiranjem užitka dobrega življenja na drugega. O komuniciranju na družabnih platformah skozi teoretski okvir interpa-sivnosti glejte Praprotnik (2022). 10 Vznik medijske transpismenosti je v literaturi vezan na digitalno kulturo. Frau-Meigs (2012) in Vladi- mirova in dr. (2020) govorijo o formaciji drugačne vrste pismenosti, torej o medijski transpismenosti, pri kateri ne gre več za obvladovanje klasičnih veščin pisanja in branja, ampak za spretno obvladanje medijske tehnologije; gre namreč za neke vrste fluidnost lahkotnega premikanja čez vrsto tehnologij, medijev in tehnoloških kontekstov. Medijska transpismenost namreč ne temelji na klasičnem pisanju in branju, ampak gre onkraj njiju in bolj temelji na tehnološki, multimedijski in na vizualni pismenosti. Pri medijski transpismenosti gre za potopljenost subjekta v hipno hipertekstualnost, ki je netelesna in neatomska v nasprotju z na primer knjigo kot analognim medijskim fizičnim artefaktom. Postpismena generacija? Tehnološke spremembe in vprašanje generacijsko specifičnega digitalnega subjekta 41 okolju, v katerem imata hegemonično kulturno vlogo televizija in videokultura. Pozneje, z nenadnim vzponom digitalnih medijev, Hedges (2009) napoveduje konec pismenosti in govori o iluziji pismenosti v kontekstu vsepovsodne potrošne kulture, zvezdniške kulture in korporativizacije novih medijev. Vse te napovedi (od McLuhana in Postmana do Hedgesa ali Fisherja) je seveda treba razumeti kot splošne diagnostike o razmerju med tehnološkim aparatusom in družbenostjo, pri čemer se na različnih ravneh včasih tudi esejistične splošnosti sprašujejo, kako različne medialne oblike omogočajo različne diskurzivne univerzume. Gudova (2012) ne razume postpismenosti v moralnem smislu, ampak jo definira kot posedovanje vseh oblik tehnološke pismenosti, ki so zahtevane v digitalni družbi, pri čemer pismenost etimološko predvideva specifično družbeno- -kulturno funkcijo, ne le da fiksira misli v obliki znaka, ampak da tudi izlušči misli iz določenega niza znakov. Stanje postpismenosti po njenem mnenju torej definirajo naslednje značilnosti: raznolikost oblik pismenosti, ki presegajo klasično pismenost, premik pismenosti od abecednih do tehnoloških in strojno-tehničnih oblik pismenosti in subverzija oddajnih kanalov pismenosti (Gudova 2012: 61). Kaj to stanje nenehne anticipacije, efemernosti in impulzivnega preverjanja – Pol pa, ne vem, tudi se s prijateljicami pogovarjamo na Snapchatu, Instagramu. Pol pa pridem domov, sem v bistvu na TikToku tudi, pa se pogovarjam. Do večera, odvisno … če nimam nič za delat, sem velik na telefonu (dijakinja, poklicna srednja šola, 17 let) – pomeni na primer za prakso branja? V nasprotju z digitalnimi praksami, ki kultivirajo raztresenost ter umanjkanje koncentracije in kontemplacije ter ustvarjajo občutek dogodkopolnosti in efemernosti, branje pomeni interioriziran proces refleksije v zasebnem prostoru. Tudi zato je bil delež bralcev leposlovja, ki ni vključeno v nujne šolske obveznosti, v vseh generacijah naših in- formantov izjemno majhen – večina otrok ne bere ničesar, kar ni povezano s šolo. Največje število mladih v vsem letu prebere le čtivo za bralno značko ali domače branje, ki ga morajo prebrati v šoli: Sem brala. Zdaj bolj gledam povzetke za domače branje. Pač, ne vem, da nam rata tudi iz posnetkov in obnove … pač, veš, kaj se dogaja, in v bistvu zadostuje (dijakinja, poklicna srednja šola, 16 let). Navajajo, da si pri branju/učenju pomagajo s številnimi platformami in z družbenimi mediji, na katerih obstajajo zapiski, obnove, posnetki knjig itn. Praksa branja, ki jo mladi povezujejo bolj z učenjem za šolo kot z branjem za užitek, se tako umi- ka veliko radikalnejšim in hitrejšim oblikam branja na družbenih medijih in platformah, saj je tam vse skrčeno, zahteva manj časa, manj koncentracije in manj kontemplacije. Branje zahteva začasno osamitev od sveta družbenih medijev, ki se jim težko odpovedo, saj zahteva zbranost, ki jo težko vzpostavijo in vzdržujejo, ker so zaposleni z neneh- nim delom vzdrževanja vidnosti, z delom na samoreprezentaciji in s performativnim vzdrževanjem »prijateljstev«. Kot smo ugotavljali zgoraj, družabnost na platformah za vzdrževanje platformskih prijateljstev ali pa samo za vidnost na teh platformah zah- teva stalni afektivni angažma. Vsakdanja časovna ekonomija, ki jo v življenju otrok in najstnikov kolonizirajo platforme, tako otežuje drugo delo in druge kulturne prakse. Za večino mladih je branje nerelevantna in odvečna praksa, ki je preveč počasna, samotna in nedogodkopolna. Značilna je tudi popolna odsotnost kakršne koli tematizacije pozitiv- nih (ali negativnih) zmožnosti tiskanih knjig, npr. možnost listanja in obračanja strani, 42 Breda Luthar, Dejan Jontes, Maruša Pušnik označevanja ali podčrtavanja zanimivejših delov besedila, prenosljivost in možnost branja v različnih položajih ter prostorih, od fotelja do postelje, možnost organiziranja knjig v neki »sistem« in podobno. Tudi odsotnost tematiziranja teh vidikov branja vsaj de- loma govori o zmanjšanem pomenu knjige kot materialnega objekta za mlade. Towheed (2010: 141) meni, da bo za novo generacijo e-bralcev, bolj seznanjenih s »skrolanjem« kot s tiskanim kodeksom, že sama materialnost obstoječega arhiva iz 19. stoletja na papirju predstavljala velik izziv z vidika uporabe, dostopa in razumevanja. Tudi med našimi intervjuvanci so seveda otroci in mladi, ki berejo in pri branju tudi zavestno iščejo pobeg iz kolonizacijske moči digitalne kulture, torej odklop. Ključno vprašanje bi bilo, kdo bere, kaj, zakaj in kako bere, kakšna je vloga šolskega kultiviranja branja ter kakšna je zmožnost kulturnih žanrskih distinkcij otrok in mladih. Ali razlikuje- jo šund in priročništvo od literature in kako se te kulturne distinkcije sekajo z razrednimi razlikami? Ali se bere drugače kot v preddigitalnem času ter kako razredna razmerja in kulturni kapital staršev vpliva na to, ali, kako in kaj kdo bere in kakšna je vloga šola pri tem?11 Toda ključna razlika s prejšnjimi generacijami nebralcev je v kulturni nor- malizaciji nebranja. Izjave kažejo na odsotnost vsakega zadržka pri odkritem izražanju odpora do branja pri nebralcih, torej v percipirani legitimnosti odkritega in sproščenega izražanja tega odpora. Novonajdeno legitimnost nebranja in tudi pomankanja zmožnost kulturnih žanrskih distinkcij je treba pojasniti v okviru širše dekonstrukcije kulturnih hierarhij in kulturnem egalitarizmu/populizmu v družbi; treba bi jo bilo interpretirati na ozadju širših družbenih, kulturnih in tehnoloških sprememb ter sprememb vloge šole v kontekstu platformskega kapitalizma. Hkrati se spreminja tudi praksa branja pri tistih, ki berejo – od samega načina izbire vse- bin, pri čemer vrsta intervjuvancev in intervjuvank na primer priporočila za knjige išče tudi na YouTubu, do transmedijskih praks branja oziroma percepcije zmožnosti tiskanih in digitalnih knjig, pri čemer gredo intervjuvanci pri branju onkraj klasičnih medijev ter interaktivno kombinirajo vrsto tradicionalnih in digitalnih medijev.12 Transmedijskost branja se še najbolj kaže pri uporabi knjig za učenje, pri čemer intervjuvanci knjig in drugega učnega gradiva ne dojemajo več kot v njihovi materialnosti, ampak številne di- gitalne oblike knjig enakovredno nadomeščajo tiskane knjige (od pdf-jev do e-knjig) na raznolikih napravah (od telefona in tablice do kindla) in celo videi o knjigah. Tudi za tiste, ki berejo, se branje v digitalnem okolju spreminja, saj platformizacija tekstualnosti vpliva na bralno izkustvo. Digitalizacija branja, torej infrastrukture, v katerih beremo, namreč spreminjajo način branja, saj so zmožnosti tiskane fizične knjige tesno povezane s prakso in z izkustvom branja. 11 Za podrobnejšo analizo in razpravo o branju in bralnih praksah glejte poglavje Ane Vogrinčič Čepič. 12 Za širšo razpravo o zmožnostih ter o telesnosti praks branja in pisanja na papirju in v digitalnih okoljih glejte Taipale (2014 in 2015). Postpismena generacija? Tehnološke spremembe in vprašanje generacijsko specifičnega digitalnega subjekta 43 Tip branja se razlikuje od branja fizične knjige, ki je končna, linearna in telesna, saj je internetna komunikacija del neskončnosti povezav; branje postane tu samo površno skeniranje vsebin, nelinearno, hipno, prekinjano in netelesno. Mlajša postpismena generacija je vešča v multimedijski, vizualni in v tehnološki transpismenosti ter spretno obvladuje sintakso sodobnih medijskih tehnologij, ni pa vešča v tradicionalnem pisanju in branju. Gudova (2012: 61) meni, da postpismenost kot značilnost moderne kulture in civilizacije družbo tehnološko razdeli in posledično tudi oblikuje generacije, ki jih določa tradicionalna pisna in knjižna kultura na eni strani, in po drugi generacije, ki se niso naučile veščin branja in pismenosti, a so aktivni računalniški prorabniki in tako aktivni subjekti družbeno-tehnološkega delovanja. Sama v postpismenosti tako ne vidi simplifikacije kulture, ampak progresivno kompleksnost sodobne tehnološko opredelje- ne kulture; meni, da je transpismenost nova kulturna in zgodovinska oblika pismenosti, ki absorbira tudi vse prejšnje oblike pismenosti.13 4 Zaključek Tematizacija družbenih sprememb, ki so v različnih vrstah povezanosti s tehnološkimi spremembami, odpira vprašanje o specifični mikrogeneracijski subjektiviteti, torej o specifičnem subjektnem tipu, ki se oblikuje v kontekstu teh tehnoloških/družbenih transformacij. Tu moramo biti previdni – po eni strani generacijsko specifična digitalna družbenost oblikuje specifične izkustvene svetove, »mikrogeneracije« (Bengtsson in Johansson 2018), ki nastajajo kot rezultat hitro spreminjajočih se tehnologij in naturali- ziranih (poli)medijskih repertoarjev. Toda po drugi strani je generacija vedno zamišljena skupnost. Eden izmed ključnih diskurzivnih režimov, ki »proizvajajo« generacijo kot zamišljeno skupnost ter prispevajo k identificiranju in samoidentificiranju generacije, je komercialno kategoriziranje/etiketiranje v trženju, novinarstvu, »časopisni sociologiji« in v popularni kulturi na splošno: npr. generacija šestdesetih, zapoznela generacija, genera- cija X, generacija Z, generacija alfa itn. Klišejska poimenovanja teh »globalnih generacij« so del postopka komodifikacije starostnih skupin in kreiranja tržnih niš za generacijsko specifično komercialno kulturno produkcijo. Ključno pa je, da to prispeva h kolonizaciji mladih ljudi na strani komercialnega diskurza, h komercialnemu interpretiranju samih sebe in k oblikovanju predstave o sebi kot posebni življenjskostilni skupini, ki domnevno preči vse razredne razlike. Navadno ravno komodificirana tehnologija in tehnološke prakse predstavljajo refe- renčno točko proizvodnje starostno in kulturno »Drugega«. Po eni strani je torej teh- nološka drugost konstrukcija, pri kateri so vse razlike artikulirane kot generacijske in se predpostavlja, da že nekaj let starostne razlike proizvede globoke kulturne razlike. 13 Vladimirova in dr. (2020: 224) pa dodajajo: »Eden od načinov za premostitev te vrzeli so karnevalske prakse internetne komunikacije, ki aktualizirajo mit in ritual kot osnovo vsake kulture ter tako zagota-vljajo kontinuiteto kulture na točkah kulturnega razkola«, ko prihaja do postpismenega stanja. 44 Breda Luthar, Dejan Jontes, Maruša Pušnik Hkrati pa se skozi proizvodnjo tehnološko in starostno »Drugega« oblikuje želeni tip neoliberalnega jaza, ki je, kot pravi McGuigan, podjetnik samega sebe in v kakršnega se po njegovem mnenju socializira velik del mladine (McGuigan 2009). Toda če se osre- dotočimo na družbena razmerja, ki proizvedejo generacijo kot družbeno skupino iz biološke skupine, torej starostne »kohorte«, lahko ugotavljamo, da tehnološki aparatus ter način, na katerega je digitalna kultura danes komodificirana, monetizirana in nato prakticirana, zares spreminja družbenost in s tem pogoje subjektivacije ter oblikuje t. i. postpismenost kot generacijsko značilnost. Za življenje postpismene generacije je zna- čilna odsotnost obilice družbeno-kulturnih praks in interakcij zunaj digitalnega sveta, torej v off-line prostorih. Prihaja torej do radikalnih zgodovinskih lomov v načinih su- bjektivacije, pri čemer je, kot opozarjajo Vladimirova in dr. (2020), subjektivacija izrazito tehnološko uokvirjena. Odvisne je predvsem od kibersocializacije teh mladih v nasprotju z generacijami, ki so bile socializirane v oralni in pismeni kulturi, za katero so značilne linearnost, telesnost in množica medosebnih stikov. Ena izmed posledic teh sprememb je, da se družbeno-kulturne izkušnje in informacije zdaj namesto s starejših z avtoriteto na mlade prenašajo od marginalnih amaterskih »naprednih uporabnikov« (t. i. vplivneži do mlajših generacij) (Gudova 2012: 61). Furedi (2016: 93) na primer v kritični analizi sodobnega izobraževanja meni, da temu niso podvržene le arbitrarne tradicije, ampak tudi status intelektualnih kulturnih dosežkov preteklih generacij in s tem razsvetljenski zagovor kritičnega preiskovanja z rabo razuma, torej zapuščina, ki bi jo bilo treba gojiti. Ena izmed pomembnih značilnosti komodificirane mladinske digitalne kulture je učinek maškerade kot dela karnevalskih praks, kjer si mladi nenehno nadevajo maske v digitalni komunikaciji in konstruirajo svoj idealiziran jaz (prim. Goffman 2014). Dodelani profili intervjuvancev na Facebooku ali Instagramu kažejo, kako komunikacija postaja karne- valeskna. Toda te karnevalizacije ne moremo interpretirati kot izražanja individualnosti, temveč bolj kot konstruiranje standardnih subjektivitet, kjer večina protrošnje nastaja na osnovi šablon in konvencij, ki jih ponuja popularna kulturna industrija. Ta protrošnja je torej podrejena komodificirani in upodatkovljeni digitalni kulturi in le na novo uporabi ter s strastjo imitira profesionalne komercialne formule in tako predstavlja novo obliko psevdoindividualizacije (glejte tudi Manovich 2008: 319–331). Karnivalizacija, spektakularizacija, psevdoeventizacija, digitalni menedžment vednosti, permanentna anticipacija, upodatkovljenje vsakdanjega življenja so tipične značilnosti medijske ekologije, ki zdaj določa prenos družbeno-kulturnih izkušenj. V internetni komunikaciji se manifestirajo sinkretizem, ko se spajajo včasih tudi nasprotne in nezdru- žljive mitologije, verovanja, nazori, prepričanja in pomeni, tudi figurativnost, ko se za prenos idej uporablja kode s prenesenimi pomeni, in ne nazadnje transduktivna logika. To prenašanje pomenov iz enega konteksta v drugega otežuje tradicionalno racionalno in linerano pismenost (Vladimirova in dr. 2020). Oblikuje se torej generacija s specifičnim tehnološkim habitusom, pri čemer so prenosi mitologij in misterioznosti, ki obstajajo v globokih plasteh vsake kulture – kar je bilo za tradicionalne kulture značilno za me- dosebno komunikacijo in telesni, materialni stik (Cassirer 1994) –, zdaj bolj odvisni od internetnih besedil, aplikacij in platform, ne pa od človeškega ustnega in pisnega stika. Postpismena generacija? Tehnološke spremembe in vprašanje generacijsko specifičnega digitalnega subjekta 45 Subjektivacija dandanes torej v resnici poteka v radikalno drugačnem tehnološko-mate- rialnem in diskurzivnem okolju s spremljevalnimi pojavi pospeševanja, raztresenosti in digitalno programirane družbenosti. Tehnologijo in njene zmožnosti, prakse, povezane z uporabo tehnologije, ter diskurzivne, senzorične in telesne režime, povezane z upo- rabo specifičnih tehnologij/medijev, moramo torej razumeti kot kompleks razpršenih tehnologij sebstva, ki so ključne za oblikovanje generacijskega izkustva oz. historično specifične subjektivitete. 5 Literatura Beer, David (2019): Ellison, Nicole B., in Boyd, Danah M. (2018): Popular Culture and New Media. The Politics of Circulation Sociality through Social Network Sites. V W. H. . Palgrave Macmillian. Bengtsson, Stina, in Johansson, Bengt Dutton (ur.): The Oxford Handbook of Internet (2018). »Media Micro-Generations«. How New Studies: 151–172. Oxford: Oxford University Press. Technologies Change Our Media Morality. Fischer, Eran. (2023): Algoritmen und das Selbst. Nordicom Review V Tanja Carstenssen in drugi (ur.): , 39 (2): 95–110.Theorien des Bolin, Göran (2009): Television Textuality. Textual digitalen Kapitalismus: 514–532. Frankfurt/M: Suhrkamp. form in live television programming. Nordicom Review Fischer, Marc (2021): , 30 (1): 37–53.Kapitalistični realizem. Ali ni Bolin, Göran (2017): alternative? Ljubljana: Maska. Media Generations. Experience, Identity and Mediatised Social Change Fiske, John (1992): Audiencing, a cultural studies . New York in London: Routledge. approach to watching television. Poetics, 21 (4): 345–359. Bucher, Taina (2012): Want to be on the top? Algoritmic power and the threat of invisibility on Flere, Sergej in drugi (2013): Slovenian youth 2013 : Facebook. living in times of disillusionment, risk and precarity. New Media & Society , 14 (7): 1164–1180. Bucher, Taina (2020): Nothing to disconnect from? for the Study of Post-Yugoslav Societies. Zagreb: Friedrich-Ebert-Stiftung; Maribor: Center Being singular plural in an age of machine learning. Media, Culture & Society Fortunati, Leopoldina, Taipale, Sakari, in de Luca, , 42 (4): 610–617. myths. Convergence, 25 (1): 95–112. , 7: 153–164. October Frau Cassirer, E. (1994): Technique of modern political know them. Federico (2019): Digital generations, but not as we Coleman, Beth (2012): Everything is Animated: new research horizon for media and information Pervasive Media and the Networked Subject. -Meigs, Divina (2012): Transliteracy as the & Society Body literacy. Medijske studije/Media Studies, 3 (6): , 18 (1): 79–98. 14 – 27. Collins, Randall (2004): Interaction Ritual Chains. Furedi, Frank (2016): Zapravljeno. Zakaj šola ne Princeton: Princeton University Press. izobražuje več . Ljubljana: Krtina. Couldry, Nick, in Hepp, Andreas (2017): The Geržina, Suzana, in Ule, Mirjana (1996): Mladina v Mediated Construction of Reality . Cambridge: Polity devetdesetih. Analiza stanja v Sloveniji . Ljubljana: Press. Urad Republike Slovenije za mladino. Couldry, Nick (2012): Media, Society, World: Social Goffman, Erving (2014): Predstavljanje sebe theory and digital media practice . London: Polity. v vsakdanjem življenju . Ljubljana: Studia Humanitatis. 46 Breda Luthar, Dejan Jontes, Maruša Pušnik Gudova, Margarita (2012): Post-literacy as an actual Oblak, Črnič, Tanja, Koren, Ošljak, Katja, Šušterič, problem of modern culture. Innovative projects Nika (2021): Fokusne skupine z osnovnošolci in and programs in education, 6: 58–62. dijaki, mapiranje medijskih omrežij in spremljevalna Gumpert, Gary, in Cathcart, Robert (1985): Media anketa: metodološko poročilo kvalitativnega Grammars, Generations and Media Gaps. raziskovalnega načrta pri temeljnem projektu Critical Medijski repertoarji mladih (J5-2564) . Ljubljana: Studies in Mass Communication , 2 (1): 23–35. Fakulteta za družbene vede, Center za politološke Empire of illusion: The end Hedges, Chris (2009): raziskave. of literacy and the triumph of spectacle. New York: Pfaller, Robert (2017): Interpassivity. The Aesthetics Nation Books. of Delegated Enjoyment . Edinburgh: Edinburgh Jontes, Dejan, in Tašner, Veronika (2022): Uvodnik: University Press. mediatizacije. Postman, Neil (1985): Amusing Ourselves to Death: Družboslovne razprave, medijski repertoarji mladih v času globoke 38 (100): 11–19. Public Discourse in the Age of Showbusiness. New Lavrič, Milan in drugi (2020): Mladina 2020. Položaj York: Viking Penguin. mladih v Sloveniji. Maribor: Univerza v Mariboru. Praprotnik, Tadej (2022): Konzervirani nasmeh: Lupinacci, Ludmila (2021): »Absentmindedly Interpasivnost v sodobnem komuniciranju. scrolling through nothing«: liveness and Družboslovne razprave, 38 (99): 45–76. media. Reckwitz, Andreas (2006): Das Hybride Subjekt. Eine Media, Culture and Society compulsory continuous connectedness in social , 43 (2): 273–290. Theorie des Subjektkulturen von der bürgerlichen Madianou, Mirca, in Miller, Daniel (2012): Moderne zur Postmoderne. Weilerwist: Velbrück Polymedia: Towards a new theory of digital media Wissenschaft. in interpersonal communication. International Rosa, Hartmut (2015): Social Acceleration. A Journal of Cultural Studies , 16 (2): 169–187. new Theory of Modernity . New York: Columbia Magaudda, Paolo (2011): When materiality ‘bites University Press. age of dematerialization. Scannell, Paddy (2014): Television and the back’: Digital music consumption practices in the Culture meaning of live: An enquiry into the human Journal of Consumer , 11 (1): 15–36. situation. London: Polity. generations. V P. Kecskemeti (ur.): Taipale, Sakari (2014): The affordances of Mannheim, Karl (1928/1952): The problem of Essays: 276–322. London: Routledge. reading/writing on papar and digitally in Finland. , 31: 766–775. Karl Mannheim: Telematics and Informatics Cultural Production? reading and writing practices on paper and Critical Inquiry , 35 (2): 319 – 331. digitally. Telematics and Informatics , 32: 766–775. McGuigan, Jim (2009): Cool Capitalism . London: Towheed, Shafquat (2010): Reading in the Digital Pluto Press. (Media) Life: From Mass Consumption to Mass Taipale, Sakari (2015): Bodily dimensions of Manovich, Lev (2008): The Practice of Everyday Archive. Journal of Victorian Culture, 15 (1): McLuhan, Marshall (1962): The Guteneberg galaxy: 139–143. the making of typografic man. Toronto: University of Torotno Press. Ule, Mirjana in drugi (1988): Mladina in ideologija. Ljubljana: Delavska enotnost. Postpismena generacija? Tehnološke spremembe in vprašanje generacijsko specifičnega digitalnega subjekta 47 Ule, Mirjana, Miheljak Vlado in drugi (1995): Prihodnost Mladine. Ljubljana: DZS. van Dijck, Jose (2013): Culture of Connectivity: A Critical History of Social Media. Oxford: Oxford University Press. Vladimirova, Natalya, Yevgeniya Kolmakova, Yevgeniy Mezentsev, Mosienko, Liliya, in Solomina, Natalya (2020): Carnivalization as a way of transmitting socio-culturtal experience in the era of post-literacy. V Fourth International Scientific Conference Communication Trends in the Post-literacy Era: Multilingualism, Multimodality, Multiculturalism, KnE Social Sciences: 212–226. 49 Ana Vogrinčič Čepič Branje pri osnovnošolcih: vrednotenje, izbire, prakse in smernice 1 Uvod To besedilo predstavlja in premišlja izsledke kvalitativnih intervjujev s starejšimi osnov- nošolci iz različnih krajev po Sloveniji, ki jih je spomladi 2021 na temo njihovih medijskih rab izvedla ekipa raziskovalnega projekta Medijski repertoarji mladih (Oblak Črnič in dr. 2022; Oblak Črnič in dr. 2023a in 2023b).1 V prvem delu soočimo stanje, kot ga kažejo mednarodne raziskave bralne pismenosti in drugi kazalniki, z rezultati študij pomena branja, zlasti poglobljenega branja knjig, ki predoči enega ključnih sodobnih izzivov na področjih kulture, vzgoje in izobraževanja. Po metodološkem orisu predstavimo glavne ugotovitve analize skupinskih intervjujev med osnovnošolci na temo njihove bralne kulture, ki jih podrobneje interpretiramo in širše kontekstualiziramo v razpravi. Poka- zati želimo, da situacija nikakor ni enoznačna in da osnovnošolci prakticirajo raznotero bralno vedenje, čeprav ga mogoče sami ne dojemajo tako in se – tudi zato – nekateri niti nimajo za bralce. Razčleniti poskušamo, kaj je tisto, kar se jim zdi »zabavno in zanimi- vo«, in zakaj tolikokrat omenjajo reklamne letake, in ugotavljamo, da jih zakoreninjena pričakovanja o pomenu branja pogosto ovirajo v tem, da bi v njem iskali samo ugodje zaradi ugodja samega. Sklepni sestavek podčrta osrednje misli zapisanega in predloži nekaj mogočih poti, kako naprej. 1 Raziskava sicer vključuje tudi dijake in dijakinje, vendar se v tukajšnjem poglavju načrtno osredotoča- mo samo na pogovore z osnovnošolci. 50 Ana Vogrinčič Čepič 2 Očrt stanja 2.1 Raziskave bralne pismenosti V svetu in doma še vedno odmevajo zaskrbljeni odzivi na decembra 2023 objavljeno poročilo raziskave PISA 2022 (OECD 2023a, 2023b), ki kaže na opazen globalen upad ma- tematične, naravoslovne in – pri nas še posebej – bralne pismenosti pri petnajstletnikih.2 Na področju bralne pismenosti je povprečni dosežek na ravni vseh držav OECD za 11 točk nižji od prejšnje meritve iz leta 2018. A v Sloveniji je stanje še slabše, saj je v štirih letih nazadovala za kar 26 točk in s tem dosegla ne samo (za 7 točk) nižji rezultat od povprečja OECD, ampak tudi svoj najslabši rezultat od začetka sodelovanja leta 2006 (Šterman Ivan- čič in Mlekuž 2023). Podobno porazni so tudi rezultati zadnje raziskave PIRLS 2021 (Progress in International Reading Literacy Study), ki pa se tarčno ukvarja prav z bralno pismenostjo, pri čemer pod drobnogled od leta 2001 vsakih pet let jemlje učence ob zaključku četrtih razredov, navadno stare 10 let. Slovenija pri tem sodeluje že od samega začetka in je z vsakim ci- klom dosegala boljše rezultate, vse do »pokoronskega« leta 2021. V zadnji meritvi so naši učenci dosegli 23 točk manj kot leta 2016 in s tem nazadovali na rezultat iz leta 2006. Na- zadovala je tudi večina drugih držav (od 57 sodelujočih in osem referenčnih udeleženk). S 520 točkami se je Slovenija sicer še vedno uvrstila nad srednjo vrednost lestvice PIRLS (500) (Klemenčič in Mirazchiyski 2023; Mullis in dr. 2023). Kot so komentirali številni strokovnjaki, je poslabšanje gotovo tudi posledica koronskega učenja na daljavo, saj so obe raziskavi izvajali v času, ko so se šole po daljšem vmesnem zaprtju zaradi pandemije covida-19 šele komaj odprle. Vmes so bili otroci doma, priklo- pljeni na zaslone in brez dostopa do knjižnic. Poleg tega, kot opozarja Pečjak, desetletniki, na katere se osredinja meritev PIRLS, v tem času v šoli ravno razvijajo in utrjujejo začetne bralne pismenosti ter avtomatizacijo spretnosti branja. »Tisti, ki imajo na tem področju te- žave, tega kakovostnega bralnega pouka niso mogli kompenzirati doma s pomočjo staršev, ki niso strokovnjaki« (Pečjak v STA, N1, 2023).3 Koronska izolacija in specifične okolišči- ne izvedbe meritev PIRLS 2021 pa ne morejo biti edini razlog za tolikšno nazadovanje.4 2 PISA (Programme for International Student Assesment) je meritev naravoslovne, matematične in bral- ne pismenosti, v kateri periodično, navadno na tri leta, in vsakokrat s poudarkom na eni izmed treh pismenosti, vse od leta 2000 sodelujejo 15-letniki iz držav članic in partneric OECD; zadnja izvedba je vključevala 83 držav. Leta 2022, ko je raziskava zaradi epidemije koronavirusa potekala z enoletnim zamikom, je bila v ospredju matematična pismenost. Zanimali nas bodo seveda predvsem rezultati bralne pismenosti. Za več glejte Šterman Ivančič in Mlekuž (2023). 3 https://n1info.si/novice/kultura/je-za-upad-bralne-pismenosti-med-ucenci-krivo-zaprtje-sol-med-epi- demijo/ 4 Pri raziskavi PIRLS 2021 so bili otroci iz nekaterih držav zaradi pandemičnega zamika pri izvedbi te- stiranja pol leta ali več starejši od slovenskih otrok, kar je lahko vplivalo na rezultat, povečalo pa se je tudi število otrok, ki ne govorijo stalno slovensko (Felda v N1, 16. 5. 2023, https://n1info.si/novice/ Branje pri osnovnošolcih: vrednotenje, izbire, prakse in smernice 51 Vzroki so kompleksnejši in ne gre pričakovati, da se bodo samo z normalizacijo življenja številke samodejno popravile, sploh ker slabše rezultate meritev spremlja tudi manjše navdušenje nad branjem kot prostočasno izbiro tako učencev samih, kot tudi njihovih staršev. Po PIRLS-u ima le 26 % slovenskih četrtošolcev starše, ki zelo radi berejo, enkrat več je tistih, ki nekoliko radi berejo (52 %). Skoraj povsem skladno s tem je v Sloveniji le 28 % učencev poročalo, da zelo radi berejo. 18 % jih je na mednarodni ravni poročalo, da ne marajo branja, pri nas pa je bilo takšnih učencev 23 % (Klemenčič in Mirazchiyski 2023). Poleg tega ugotovitve PISE že leta 2018, ko je bila v ospredju bralna pismenost in so podrob- neje ocenjevali tudi motivacijske vidike branja, kažejo splošen upad v zadovoljstvu pri branju (angl. reading enjoyment index), slovenski rezultati pa so še nekoliko pod povpreč- jem. Skoraj polovica vprašanih 15-letnikov v državah OECD (49 %) je poročala, da bere, samo če mora, kar je za 8 % več kot leta 2009, ko so o tem spraševali nazadnje, za prosti čas so brali manj kot prej, 28 % se jih je strinjalo, da je »branje izguba časa«, in približno ena tretjina je poročala, da skoraj nikoli ne bere knjig (glejte Šterman Ivančič 2019; OECD 2019). Podobne trende kažejo tudi številne predkoronske raziskave, kar zmanjšuje more- bitni negativni učinek pandemične izolacije na bralno kulturo mladih. Sodeč po študiji Slovenska mladina 2018/2019, je med mladimi med 14. in 29. letom le 22 % takih, ki v svojem prostem času »pogosto berejo knjige« (Naterer in dr. 2019), po raziskavi o bralnih navadah študentov izbranih smeri Filozofske in Pedagoške fakultete (Kovač in dr. 2020) je branje kot eno izmed petih prostočasnih aktivnosti izbralo ne ravno visokih 44,3 % študentov, tradicionalno ne preveč zavidljiv pa ni niti odstotek bralcev med splošno populacijo (teh je bilo po raziskavah Knjiga in bralci V in VI (Kovač in dr. 2014; Rupar in dr. 2019) manj kot 50 %), kar je tudi skladno s podpovprečnimi rezultati bralne pismenosti med odraslimi (med 16. in 65. letom) raziskave PIAAC (Programme for the International Assessment of Adult Competences) (OECD 2016: 22 in 45). Vse to seveda ni brez povezave z nenehno dostopnimi avdiovizualnimi spletnimi vsebinami in družbenimi omrežji, ki vse bolj kolo- nizirajo tudi oblike prostočasja in terjajo nove strategije opolnomočenja branja. 2.2 Raziskave pomena (poglobljenega) branja Če nam opisane raziskave pošiljajo jasno sporočilo, pa je jasno tudi sporočilo številnih znanstvenih študij, ki prepričljivo argumentirajo pomen branja, in to zlasti poglobljene- ga branja daljših besedil oz. opozarjajo na razlike med branjem na papirju in branjem na zaslonu. Kot poudarja odmevni Ljubljanski manifest o pomenu branja na višji ravni (2023), ne gre samo za to, da beremo, ampak tudi, kaj in kako beremo (Schüller-Zwierlein in dr. 2023). Zaradi vseskozne omreženosti v resnici beremo več kot kadar koli do zdaj, a ta »več« gre na račun branja na spletu, to pa navadno pomeni branje krajših ali kvečjemu srednje dolgih spletnih besedil, medtem ko branje knjig, in še posebej tiskanih knjig, kultura/je-za-upad-bralne-pismenosti-med-ucenci-krivo-zaprtje-sol-med-epidemijo/). Tokratna razi-skava PIRLS je prvič v celoti prešla na digitalno merjenje; prehod s papirja na zaslon bi bil tudi lahko vzrok za slabše rezultate. 52 Ana Vogrinčič Čepič upada (glejte Kovač in van der Weel 2018). Prav knjige pa – po analizah sodeč – edine omogočajo manevrski prostor za razvoj kompleksnih argumentov, slogovno in slovnično preigravanje, rabo zahtevnejšega besedišča in konceptualnega aparata, prevpraševanje dilem itn., s čimer zagotavljajo najboljši poligon za prakticiranje branja na višji ravni, tj. zavestnega, nestrateškega, dolgotrajnega branja, ki razvija analitično, kritično in abstraktno mišljenje, krepi pozornost in kognitivno potrpežljivost, širi pojmovne zmož- nosti, krepi empatijo, spodbuja (samo)refleksijo in še marsikaj (Wolf in Barzillai 2009; Mumper in Gerrig 2017; van der Weel 2019; Hartung in Willems 2020; Castano in dr. 2020; Schüller-Zwierlein in dr. 2022). V tej luči so podatki raziskav, kot sta PISA in PIRLS (pa tudi PIAAC), še bolj skrb vzbujajoči, saj se te z meritvami branja oz. bralnega razumevanja daljših besedil sploh ne ukvarjajo. Bralne kompetence ugotavljajo namreč le na osnovi branja krajših sestavkov, zato lahko sklepamo, da bi bili ob preverjanju bralnega razume- vanja daljših, kompleksnejših tiskanih besedil in zmožnosti kritičnega branja rezultati še slabši (glejte Užmah 2021: 30). Še več je študij, ki ugotavljajo razlike med branjem s papirja in branjem z zaslona. V zad- njih dveh desetletjih se jih je nabralo že toliko, da je na osnovi njihovega pregledovanja nastalo kar nekaj metaštudij, ki vse zaznavajo t. i. inferiornost zaslonskega branja, tj. da je branje daljših in zahtevnejših in predvsem stvarnih besedil (strokovnih, znanstve- nih, tudi poljudnoznanstvenih), sploh pa branje za učenje, učinkovitejše s papirja kot z zaslona, da si bralci zapomnijo več in za dlje časa (Singer in Alexander 2017; Delgado in dr. 2018; Kong in dr. 2018; Clinton 2019 in Altamura in dr. 2023). Posebej pomenljivo je tudi, da se zaslonska inferiornost izraziteje pokaže pri mlajših generacijah, kar pomeni, da navajenost na zaslon ni posebna prednost oz. ne izniči slabosti zaslonskega branja. A pri branju leposlovja je to težje trditi – zdi se, da v tem primeru ne gre toliko za problem zaslonskega branja samega po sebi, ampak za to, da branje na zaslonu (tudi zato, ker je to pogosto branje na spletu) ne favorizira daljših besedil, pač pa hitro in površno branje krajših, s tem pa ravno tako prispeva k marginalizaciji branja (zahtevne) fikcije. Raziskave torej po eni strani dokazujejo slabšo bralno kondicijo, ki jo povezujejo s po- rastom zaslonskega branja in zaslonskih medijskih praks na splošno, po drugi pa nizajo vse več znanstvenih argumentov o pomenu branja, in to tistega, ki najhitreje izginja iz vsakodnevnega življenja – branja daljših besedil oz. knjig. Potreba po iskanju uspešnih formul za spodbujanje branja se zato zdi več kot utemeljena. 3 Empirični del: kvalitativna študija bralnih repertoarjev slovenskih osnovnošolcev Prav zato je nujno od bliže pogledati, kako mladi danes pravzaprav sploh doživljajo branje, kaj jim (še) pomeni, skratka, preveriti njihovo perspektivo, njihove misli, želje in potrebe, pokukati v njihov svet, slišati njihov glas (glejte Chapman 2019: 2; Cremin in Scholes 2024: 15). Omenjene meritve bralne pismenosti so namreč usmerjene v Branje pri osnovnošolcih: vrednotenje, izbire, prakse in smernice 53 standardizirano preverjanje osnovnih bralnih zmožnosti oz. v primerjalno ocenjevanje učenčevih sposobnosti, spretnosti in znanja ter so kot take nujno kvantitativno reduk- tivne, zato ne morejo – niti ni njihov namen – ponuditi uvida v njihove aspiracije in motivacije. Po drugi strani pa tudi študije pomena branja s fokusom na znanstveno pod- kovanih argumentih zaobidejo glas učencev. Ene in druge so pomembne in potrebne, a za učinke v praksi moramo bolje slišati tudi osrednje akterje problematike ter v analizi upoštevati učence in učenke same, še posebej ker bralce na dolgi rok najbolj »poganja« prav notranja motivacija (Pečjak in dr. 2006; Schiefele in dr. 2012; Schaffner in dr. 2013), to pa praviloma zagotavljajo dobre bralne izkušnje, tj. branje, ki prinese tudi užitek in zadovoljstvo, občutek zatopljenosti ali zanosa (angl. flow, Csikszentmihalyi 1990, 1991). Ravno zato je poglobljeno kvalitativno raziskovanje, kamor sodijo tudi intervjuji projekta Medijski repertoarji mladih, tako dragoceno. Kvalitativna študija se lahko osredini na »kaj in kako«, na bralne izbire učencev in razloge zanje, s tem pa lažje naslovi tudi vpra- šanje, zakaj učenci berejo oz. ne berejo. Kvalitativno raziskovanje je s tem še najbliže celostni obravnavi nekega fenomena (Denscombe 2010), »ki vključuje telo, čute in afekt, in obenem kognitivne procese, ki se odvijajo v določenem zgodovinskem in geografskem okolju« (Skjerdingstad in Rothbauer 2016: 20). V nadaljevanju se bomo poglobili v perspektivo starejših osnovnošolcev in osnovnošolk ter poskusili na podlagi njihovega pogleda detektirati izhodišča za opolnomočenje bra- nja, predvsem v sodobnem slovenskem šolskem kontekstu, ki edini zagotavlja dostop do vseh otrok. 3.1 Metodološki oris: metoda, vzorec in spraševanje mladih o branju Intervjuji z osnovnošolci so potekali med marcem in junijem 2021, tj. v času postopne normalizacije življenja in vračanja otrok v šolo, a v še vedno tveganih razmerah zaradi epidemije koronavirusa. Njihov namen je bil dobiti vpogled v kar se da raznolike prakse in preference osnovnošolcev in osnovnošolk pri rabi medijev oz. digitalnih tehnolo- gij, pri čemer je vzorčenje za zagotavljanje večje raznolikosti sodelujočih temeljilo na kombinaciji urbanih in primestnih šol ter šol iz manjših krajev, pa tudi na merilu visoke kompleksnosti. Opravljenih je bilo 12 intervjujev s skupaj 27 učenci iz sedmih (3), osmih (14) in devetih (10) razredov osnovnih šol v Borovnici, Brežicah, Dragomlju, Ljubljani in v Šentjurju. Po štirje intervjuji so bili izvedeni v parih in trojicah, trije posamično, en pa je vključeval štiri sogovornike. Sodelovalo je 13 deklet in 14 fantov, ki so bili izbrani po presoji vodstva šol. Odvisno od števila sodelujočih so intervjuji trajali od ene ure in pol do dve uri. V okviru dane zastavitve raziskave nas bodo v tukajšnjem poglavju zanimale predvsem oz. izključno bralne prakse oz. bralno vedenje učencev zadnje triade osnovne šole. Ker se je hitro pokazalo, da je tema branja v kontekstu njihovih medijskih repertoarjev marginalna in torej o tem niso veliko povedali, je bilo še toliko pomembneje čim natančneje analizirati 54 Ana Vogrinčič Čepič kakršne koli omembe branja ali bralnega gradiva, med drugim tudi rabo izrazov, v kakšni povezavi sploh omenjajo branje, knjige ali drugo čtivo.5 Čeprav je sodobno branje pogosto omejeno na izseke novic in medsebojno pisno komu- nikacijo, z branjem vseskozi razumemo več kot hipni angažma z besedilom, ki presega nekaj vrstic, a ne glede na to pritrjujemo opozorilu Mackey, da je treba v kontekstu so- dobne medijske pismenosti ustrezno ovrednotiti tudi mikromomente iskanja informacij in t. i. grižljaje vsebin (angl. snackable content) situiranega mimobežnega branja (Mackey 2020: 112). Največ vsebine na temo branja je bilo mogoče razbrati iz odgovorov na vprašanja, ki so neposredno preverjala njihove bralne navade in okus, na primer: Ali kaj berete? Kaj berete, če berete? Kakšne knjige so vam všeč? Ali berete kakšne revije ali časopise? Delno je bilo mogoče branje detektirati tudi iz poizvedb o tem, kakšni so njihovi najzgodnejši medijski spomini (Kakšne so vaše prve izkušnje z mediji?) pa tudi iz opisov njihovih »medijskih vsakdanov«. Ob začetnem vprašanju, na kaj pomislijo, ko pomislijo na medije, ni sicer nih- če omenil knjig ali branja, kar pomeni, da tega spontano ne štejejo k medijskim praksam, so jih pa na to, največkrat pri vprašanju o rabah medijev v otroštvu, spomnili spraševalci oz. spraševalke, pogosto s sugestijo, ali so (jim) brali pravljice. Preostala vprašanja o branju so se v nadaljevanju nanašala predvsem na preverjanje razmerja med prostočasnim in obveznim branjem: Ali berete še kaj drugega poleg obve- znega branja? Ali berete kaj za čisti užitek? Ali si tudi sami kaj izberete v knjižnici? Tisti, ki so povedali, da radi in veliko berejo, so dobili še nekaj podvprašanj, na primer: Katero knjigo trenutno berete ali ste prebrali nazadnje? Koliko knjig ste prebrali v zadnjem me- secu? Ali se vam zdi branje pomembno? A dejstvo je, da knjige ne sodijo v njihov medijski imaginarij, ker v vsakdanjem diskurzu običajno preprosto niso definirane kot medij ali vsaj veliko manj pogosto, kot to velja za klasične množične medije in sodobna družbena omrežja. O tem, da so vedno znova pozabljali na branje, priča tudi dejstvo, da so morale spraševalke oz. spraševalci med intervjuji sogovornike s podvprašanji večkrat opomniti, da jih zanima tudi to (Kaj pa branje?, Je vmes [v kontekstu dnevne rabe medijev] tudi kakšna knjiga?), in z razširjenjem pogosto reduktivnega razumevanja branja od branja knjig na branje česar koli že iz sogovornikov iztisniti čim več na to temo (Kaj pa stripi? Mogoče berete tudi kakšne revije?). Zato so razen tistih, ki res veliko in radi berejo, o knjigah in branju govorili izključno takrat, ko so bili o tem neposredno povprašani. 5 To je pomenilo pozoren pregled prepisov intervjujev, še posebej, ker sama nisem (bila) del raziskovalne skupine in zato nisem sodelovala pri njihovi pripravi in izvedbi, sem pa za potrebe tega prispevka dobila dostop do transkriptov in na osnovi danih odgovorov skušala čim bolje detektirati, kako mladi praktici-rajo branje in kaj si o branju sploh mislijo. Branje pri osnovnošolcih: vrednotenje, izbire, prakse in smernice 55 3.2 Izsledki: kdo, kako in kaj bere? Čeprav prvo branje transkriptov intervjujev s 27 osmošolci res ustvari splošni vtis, da nad branjem ni pretiranega navdušenja, morda tudi zato, ker jih nekaj zelo neposredno pove, da branja ne marajo oz. ga celo sovražijo, natančnejša analiza razgrne kompleksnejšo sliko stanja, predvsem pa ponudi nekaj uvidov v njihovo občutenje branja, ki nam lahko poma- gajo bolje razumeti in s tem tudi nasloviti njihova stališča. Osem od 27 jih prosto prizna, da ne berejo Ne berem knjig (LUA, 15), od tega dve zelo jasno tudi, da knjig ne marata, ena jih celo sovraži: Js ful sovražim knjige (PK, 13).6 Ti učenci preberejo kvečjemu obvezno branje, pa še temu se – če je le mogoče – raje izognejo. Šest jih bere občasno: če najdem kakšno zanimivo knjigo (DC, 14); branja a priori ne zavračajo, niso pa mu ravno naklonjeni. 13 preostalih, torej skoraj polovica intervjuvanih osnovnošolcev, pa branje odobrava in tudi prakticira, med njimi vsaj dve zelo izrazito: Knjige imam fejst rada (PZ, 14). To sicer še vedno pomeni, da se ve- čina ne identificira z bralci, a vendarle kaže na precej raznoliko sliko in tudi ponudi razmislek o mogočih razlogih za takšno stanje.7 1 Obris treh skupin: ker moram bralci, občasni prostovoljni bralci in redni bralci za lastno veselje: Tisti, ki berejo bolj ali manj samo, če je treba, torej za šolo, kot razlog običajno navajajo, da nimamo nobene zanimive knjige (ST, 14) ali da ni zabavno (FS, 14), pa tudi, da jim branje ni glih tolk všeč, da bi se zdaj usedla za mizo, na postlo, pa bi začela brat eno knjigo (LUA, 15). Pomenljivo pri tem je, da so – ne glede na širše vprašanje o branju na splošno – vsi najprej odgovarjali z mislijo na knjige, v nadaljevanju pa ob podvprašanjih vendarle povedali, da včasih prelistam kak časopis in rešim kako križanko zraven (ST); kdaj berem motorevije, ki jih ima naročene oče (FS, 14), in zanimivo, včasih pogledam kakšno reklamo [tiskane reklamne letake, op. A. V. Č.] in Hofer kataloge (TJ, 15; KI, 15). Če je objavljeno na spletu, domače branje preberejo tudi kar na računalniku oz. tablici. Tisti, ki občasno berejo tudi prostovoljno, torej zase in ne le za šolo, povejo, da berejo, če jim kdo kaj priporoči (VA, 13), če najdejo kakšno zanimivo knjigo (DC, 14), če jih kaj pritegne (RA, 13), in knjige, ki so zabavne (PAR, 12). V nasprotju s prejšnjo skupino branju niso nenaklonjeni, vendar je jasno tudi, da jim ni posebej pomembno in da so včasih brali več. Ko sem bila mlajša, sem zlo hitr pa zlo velik knjig brala, zdaj pa imamo vedno več šole (VA, 13); opazna je tudi nekakšna nostalgija po obdobju branja otroških knjig. Čeprav se vsi niso spomnili naslovov knjig, ki so jih nazadnje prebrali, so znali povedati, kaj radi berejo oz. kaj jim je všeč (znanstvena fantastika in fantazija), vsi (ob obveznem domačem branju) opravljajo tudi bralno značko, ki pa jo sicer dosledno razumejo kot branje za šolo, 6 Navedena imena so zaradi anonimizacije sogovornikov iz psevdonimov spremenjena v akronime skladno s prirejenim šifrantom; zraven je navedena njihova starost (op. ur.). 7 Podobno razmerje se pokaže tudi pri fokusnih skupinah z osmošolci, ki smo jih na temo branja izvajali v letih 2020–2021 (glejte npr. Vogrinčič Čepič 2023). 56 Ana Vogrinčič Čepič in so dovzetni za knjižna priporočila. Podobno kot v prejšnji skupini zelo visoko kotira pomen zabave pri branju, ki se kaže tudi v pogosti omembi prebiranja vicev oz. smešnic iz revijalnega tiska, v katerem rešujejo tudi križanke in sudoku: Po navadi gledam na ta zadnji strani, kjer so tiste smešnice, če je kej smešno, ali pa kako križanko ali pa sudoku [rešim] (RA, 13), in tudi v navezavi na igričarsko fikcijo: Ena igrica je in avtor teh igric je naredil par knjig, ki jih je zdaj že več kot igric, in jih prodaja (GN, 15).8 Posebej spet navajajo tudi pregledovanje reklam oz. kataložnih publikacij, torej tistega, kar se znajde v domačem nabiralniku. Ključna razlika pri 13 preostalih učenkah in učencih se kaže v odnosu do branja; v tem, da radi berejo in branje tudi redno prakticirajo: JA (12) bere pred spanjem, VG (13), ko pride domov, ČI (12) po končani domači nalogi ali pa zvečer (trenutno obdeluje Dnevnik Jadrana Krta Sue Townsend). Branje ni nekaj zunanjega, kar se samo občasno vklaplja v njihova življenja, pač pa ljubo jim prostočasje, ki se ga trudijo vzdrževati, čeprav jim to ne uspe vedno in količinsko ne pomeni nujno velikega števila prebranih knjig. Večina priznava, da pogosteje berejo ob koncu tedna; posebej izstopa pojem poletnega branja: Med poletnimi počitnicami, sploh na morju, imam take cele kupe knjig, tak da res skoz berem in delam tudi poletno bralno značko9 (LV, 13). To so sogovorniki, ki brez težav naštevajo naslove ali avtorje in imajo lastno bralno agendo, kar pomeni, da berejo tudi precej mimo ustaljenih pričakovanj. LM (14) npr. bere eno knjigo o financah (Bogati očka, revni očka Sharon R. Lechter), ŽA (14) ima zelo rada take knjige, ki govorijo o beguncih in njihovi poti, pa take vojaške, KN (14) je ravno prebral eno zgodovinsko kroniko, DB (14) bere veliko stripov. Njihovi bralni repertoarji so primerjalno bolj raznoliki: ob fantazijskih in domišljijskih (v slogu Krive so zvezde Johna Greena ali Harryja Potterja J. K. Rowling) oz. znanstvenofantastičnih (Peščeni planet Franka Herberta) berejo tudi stripe in mange, stvarno literaturo, pustolovke in kriminalke pa tudi »horror« in pe- riodiko, visoko kotirajo zabavne knjige in knjige z »mladostniško tematiko« oz. take o šolskih ljubeznih (SN, 14). V nasprotju s prejšnjima dvema skupinama njihovo branje ni omejeno samo na tisk, ampak prehaja med različnimi medijskimi kanali: ŽA (14) npr. bere mange v tisku in na internetu ter gleda anime na Netflixu, SVA (15) bere tudi na telefonu, DC (14) domače branje včasih preposluša – kar vse vpliva tudi na njihovo digitalno prostočasje. PZ (14) tako na primer spremlja neko booktuberko, ki priporoča knjige, SN sledi dvema instragramerjema, ki delita vice, KV (15) bere knjige prej ome- njenega avtorja računalniških igric, priljubljena je naveza film – knjiga. Vse našteto sicer še ne pomeni, da je branje vsem samodejno ljubše kot kakšno drugo početje. JA (12) npr. pove, da rajši igra igrice, pomembno prednost imajo tudi treningi, je pa branje vsekakor del njihovih življenj oz. kot izjavi KV (15): Berem več kot povprečen najstnik. Od 13, sodeč po odgovorih, tako sorazmerno veliko berejo štirje, preostali pa sicer redno, a manj. Med temi sogovorniki pomembno izstopa še nekaj: vpliv oz. vpletenost staršev (družine) v menedžeriranje njihovega dostopa do literature. To pomeni, da so naročeni 8 Gre za Scotta Cawthona in njegovo po igricah narejeno »horror« trilogijo The Silver Eyes. 9 Mišljen je natečaj Poletavci Mestne knjižnice Ljubljana. Branje pri osnovnošolcih: vrednotenje, izbire, prakse in smernice 57 na katero izmed revij (Mavrica, Pil, Moj planet), da jim starši prinašajo čtivo iz knjižnic in kot darilo ali pa jim glede branja vsaj svetujejo oz. priporočajo konkretne naslove, skratka, aktivno prispevajo k vrednotenju branja, kar nekateri v pogovoru tudi sami priznavajo: JA (12): berem več […] tudi zaradi vpliva svoje mame. Mama je na primer kupila roman Z ljubeznijo, Simon (avtorice Becky Albertalli), sorodniki so mu prinesli Vinetouja (Karl May), mama ŽA (14) iz knjižnice nosi knjige, za katere misli, da ji bodo všeč, SK (14) je nazadnje prebral knjigo Deseta dežela (fantazijski roman Sabine Koželj Horvat o Josipu Jurčiču), ki jo je dobil od prijateljeve mame itn. 2 Sociodemografski okvir: Sociodemografska perspektiva, pridobljena s pomočjo vzorčne ankete z intervjuvanci, pokaže, da večina v vzorec vključenih učencev (21), torej tistih, ki so ob intervjujih prispevali še socialno-demografske podatke, živi v lastnih hišah ali stanovanjih; več kot polovica njihovih očetov ima končano višjo stop- njo ali fakulteto, kar velja tudi za 45 % njihovih mam; več kot dve tretjini imata dodatno nepremičnino; približno toliko jih je tudi zatrdilo, da se njihova družina pri nakupih (aktivnostih, počitnicah itn.) ne omejuje preveč; v večini domov so prisotna umetniška dela. Če k temu prištejemo še podatek, da imata dve tretjini sodelujočih osnovnošolcev odličen učni uspeh, se zdi, da smo imeli v intervjujih opravka z dobro situiranimi in uspešnimi učenci, to pa pomeni, da so ocene nekoliko nadpovprečne in da je prisotnost branja, ki presega efemerno gradivo, v širši populaciji šolarjev najverjetneje še manjša. Število knjig, ki jih imajo sogovorniki doma, sicer v primerjavi z drugimi materialnimi parametri že tu ni zelo visoko. Dobri dve tretjini jih imata od 11 do 200, slaba tretjina pa nad 200, kar pomeni, da količina knjig ni v posebni korelaciji z ekonomsko situira- nostjo družine (numerični podatki povzeti po Oblak Črnič in dr. 2022). Obširni spletni vprašalnik, na katerega je v nadaljnji kvantitativni fazi projekta odgovarjal 2301 osnovnošolec iz vse Slovenije v starosti od 12 do 15 let, od tega nekaj več fantov kot de- klet (Oblak Črnič in dr. 2023a: 9), zato pričakovano pokaže na nekoliko slabšo sliko, v osnovi pa potrjuje zaznane trende iz intervjujev. Več kot 50 % osnovnošolcev veliko raje uporablja družbene medije kot pa bere knjige, malo manj kot pol jih bere samo, kar je potrebno za šolo, tistih, ki radi berejo knjige, pa je dobrih 20 % (Oblak Črnič in dr. 2023b: 28). Razlike med izsledki je mogoče pripisati več dejavnikom. Prvič, v primerjavi z neosebnim spletnim vprašalnikom intervjuji »v živo« vedno generirajo bolj všečne odgovore, in to kljub temu, da Luthar, Pušnik in Jontes opažajo »izgubo vsakega zadržka pri odkritem izražanju odpora do branja pri nebralcih« (2022: 97). Drugič, otroke so za sodelovanje v intervjujih izbrala vodstva šol, kar – ne glede na navodila spraševalcev – navadno pomeni, da na pogovor pošiljajo bolj artikulirane, uspešnejše oz. tiste učence, za katere predpostavljajo, da bodo »lahko kaj povedali«. In tretjič: v nasprotju z intervjuji, v katerih so moderatorji spraševali tudi o branju na splošno, se je vprašanje v anketi eksplicitno nanašalo na branje knjig, kar pa marsikaj izključi. To lahko pojasni razliko med 30 % tistih, ki v intervjuju povedo, da radi berejo na splošno, in dobrimi 20 % tistih, ki – po anketi sodeč – radi berejo knjige, pa tudi razliko v deležu tistih, ki naj bi brali samo za šolo: takih je slaba polovica anketirancev in slabih 30 % intervjuvancev. 58 Ana Vogrinčič Čepič Posebej pomenljiv je odziv na trditev v spletnem vprašalniku »nisem še našel/-la knjige, ki bi me zares zanimala. Skoraj 30 % vprašanih je zapisalo, da to zanje velja oz. zelo velja. Še dodatnih slabih 20 % se pri tem ni moglo opredeliti (»niti velja niti ne velja«). Tudi rezultati glede števila knjig, ki jih imajo doma, kažejo boljše stanje pri intervjuvanih šolarjih, kjer je bilo več takih, ki imajo doma nad 200 knjig, v primerjavi s tistimi, ki knjig sploh nimajo ali pa jih imajo zelo malo oz. do 10, medtem ko je bilo v spletnem vprašalniku nasprotno, čeprav z manjšo razliko, v obeh primerih pa jih ima doma največ od 26 do 200 knjig (Oblak Črnič in dr. 2023b: 19).10 Po raziskavah sodeč, naj bi že domača knjižnica s povprečno 80 knjigami pomembno pozitivno vplivala na pismenost članov gospodinjstva (glejte Sikora in dr. 2019). Podobno kot v mednarodnih meritvah pismenosti, ki v povprečju izkazujejo nižje dosež- ke in manj afinitet do branja pri fantih, jih je tudi po rezultatih tega spletnega vprašalnika samo dobrih 20 % takih, ki radi berejo knjige, delež deklet je dvakrat višji (Oblak Črnič in dr. 2023b: 28). V intervjujih je spolna delitev med bralci in nebralci sicer precej uravnote- žena – v prvi skupini (nebralci) je 5 deklet in 3 fantje, v drugi (občasni bralci) 4 fantje in 2 dekleti, v tretji skupini (bralci) pa 7 deklet in 6 fantov, tudi razlike v izjavah niso izrazite, zato se s tem vidikom nismo posebej ukvarjali. V nadaljevanju se osredotočamo na tiste teme, ki so se pokazale kot skupne vsem trem skupinam 27 sogovornikov in se zdijo relevantne tudi v luči boljšega razumevanja njiho- vih stališč, s tem pa ponujajo dobro izhodišče za nadaljnji razmislek. 3.3 Bralna kultura mladih V grobem bi lahko rekli, da mora biti za to, da osnovnošolci berejo, izpolnjen vsaj eden izmed treh pogojev: da je branje zabavno in zanimivo, da ga dobijo »pred nos« v obliki otipljivega revijalnega čtiva ali pa da je pač obvezno. 1 Merilo zabavnega in zanimivega: Zdi se, da v kontekstu prostočasja osnovnošolskih najstnikov pozornost pritegne predvsem tisto, kar je zabavno ali preprosto smešno. Potreba po tem, da se v svobodi lastnega časa torej odklopijo, nasmejijo, sprostijo, je očitno velika in se odraža v njihovi izbiri poti do tovrstnih vsebin oz. želenega učinka. Najlažje, najhitreje in z najmanj napora to dosežejo s pomočjo katerega izmed spletnih kanalov. Branje ni tako zabavno kot igranje igric (FS, 14). Na ravni branja to pomeni, da torej cenijo čtiva, ki čim bolj zanesljivo zagotovijo zabavo: Všeč so mi komične knjige (JUA, 16); Rad berem kakšne knjige, ki so zabavne (PAR, 12). Ob prebiranju transkriptov se nam 10 Grupiranje števila knjig v vzorčni anketi intervjuvancev in obširnem spletnem vprašalniku sicer ni bilo povsem enako, vendar kljub temu omogoča primerjavo med obema poizvedbama. V anketi z 21 in-tervjuvanci je bila na izbiro kategorija »za eno do dve knjižni polici« oz. 11 do 100 knjig, v obsežnem spletnem vprašalniku (2301 respondent) kvantitativnega dela raziskave pa je bila ta kategorija razde-ljena na od 11 do 25 (za eno knjižno polico) in na od 26 do 100 (za eno knjižno omaro) knjig. Branje pri osnovnošolcih: vrednotenje, izbire, prakse in smernice 59 je zdelo nenavadno, da so učenci tako pogosto navajali, kako v revijah berejo vice in smešnice, a je to očitno jasen odraz te temeljne potrebe. Vici in smešnice zato delujejo kot nekakšen ekvivalent skečem na YouTubu in TikToku, in ko so jih raziskovalke spra- ševale, kaj berejo, in pri tem eksplicitno širile nabor bralnega gradiva na periodiko, so mnogi oz. mnoge v prebiranju humornih rubrik prepoznali svoj bralni prispevek, čeprav pogosto niti niso vedeli, za kateri časopis gre: Po navadi gledam na tisti zadnji strani, na kateri so tiste smešnice, pa če je kej smešno, al' pa kako križanko … naslova pa ne poznam, ker to kupujejo moji starši (RA, 13); podobno SVA (15): Sploh ne vem, kateri časopis je, ker [na strani s smešnicami, op. A. V. Č.] naslova ni. Zanimivo je, da vicev (pa tudi križank in sudokuja) z zadnjih strani revij niso omenjali samo tisti, ki sicer skoraj ne berejo, ampak učenci iz vseh treh skupin.11 Merilu zabavnega tesno konkurira postavka »zanimivo«. Kaj točno naj bi to bilo, sicer ni povsem jasno, je pa mogoče do neke mere razbrati iz žanrov, ki jih omenjajo. Zdi se, da je zanimiva vsebina tista, ki jih nekako »zadeva« – rada berem mladostniške teme (SVA, 15) in upoveduje njihov svet, pa čeprav v preobleki fantastike. Pomembno je, da je to vidno že na daleč, tj. po naslovu oz. platnici. Privlačnost naslovnice zanesljivo vzbudi interes. JA (12) je na primer prebral knjigo, ker mi je bila naslovnica, pa tisto, kar zadi piše, zanimivo; podobno RA (13) v knjižnici izbira dela po naslovih (Če mi je kaj v knjižnici tko zlo všeč, da vidim, da je naslov že takšen, pa tudi to vzamem).12 Do zanimivih knjig in atraktivnih naslovov pa očitno ne pridejo vsi – ne doma ne v šoli. Nimamo nobene zanimive knjige (ST, 14); Če me katera knjiga pritegne, mi je v redu [brat], ampak pol se pa to prehitro konča in spet ni več izbire (KI, 15). Če skoraj 30 % respondentov spletnega vprašalnika zapiše, da še niso našli knjige, ki bi jih zares zanimala, še dodatnih slabih 20 % pa se glede tega ni moglo opredeliti, je očitno treba okrepiti stik s knjigami in njihovo promocijo ter pomagati najti »prave« knjige, ne glede na to, kako oguljeno se to sliši. Od 27 intervjuvanih samo dva učenca eksplicitno povesta, da namige za neobvezno branje dobita v šoli oz. pri šolskem osebju: Knjižničarka mi je predlagala nekaj stripov in pol so mi postali ful všeč (KN, 14); Kdaj si pogledam v šolsko berilo, ki ga imamo za slovenščino, in tam si preberem kakšen odlomek in pol glede na to, kako mi je všeč, si grem kakšno knjigo izbrat 11 V širši navezavi na naše terensko delo zadnjih let lahko rečemo, da se merilo, da so knjige zabavne oz. smešne, pojavlja zelo pogosto, izrazito npr. tudi v fokusnih skupinah osmošolcev, ki smo jih na temo branja na dveh ljubljanskih šolah izvedli 18. junija 2020 in 22. junija 2021 in niso bile del razi-skave Medijski repertoarji mladih, in enako v odgovorih spletnega vprašalnika o branju, ki smo ga za potrebe neke druge raziskave sicer nekoliko mlajših učencev (druga triada) jeseni 2023 izvedli na treh slovenskih osnovnih šolah. Na vprašanje odprtega tipa, v katerem primeru bi brali več ali kako bi dru-ge prepričali, da bi brali več, je bil eden najpogostejših odgovorov, da bi jim ponudili kakšno zabavno knjigo (interno gradivo projekta Erasmus+, glejte tudi op. 27). 12 Podobne sentimente so izrazili tudi udeleženci fokusnih skupin iz osmih razredov dveh ljubljanskih šol (junija 2020 in 2021): Naslovi morajo bit zanimivi (Brin, 13); Naslovnica je ful pomembna (Mojca, 14); Pritegnejo kakšni naslovi z našega področja, npr. Zakaj te starši ne razumejo ali Kako vzgojiti najstnika (Petja, 14); Že po naslovu vidiš, če je knjiga dobra […] pomembne so tudi platnice, izgled in pisava (Pet-ra in Polona, 14); glejte tudi Vogrinčič Čepič (2023). 60 Ana Vogrinčič Čepič (ČI, 12). Preostalih nekaj jih dobi priporočila od doma (JA, SN) oz. od prijateljev (npr. SK in VA, ki zdaj od sošolke čaka tretji del iz serije Rdeča kraljica Victorie Aveyard), PZ in KT omenita splet. Šolskih knjižnic ne omenjajo pogosto, a vseeno povedo, da se je zaprtje med korono poznalo, saj si tam največkrat izposojajo gradivo za domače branje in bralno značko ali pa jih uporabljajo samo kot prostor, nekateri tudi pomagajo pri razvrščanju, čeprav se ne zdi, da bi imelo to poseben vpliv na njihove bralne navade. A po drugi strani je presenetljivo, kako veliko sogovornikov vzame v roke, kar koli že se tiskanega znajde v domačem poštnem nabiralniku. To velja tako za tiste, ki sicer skoraj ne berejo, kot tudi za bolj vnete bralce, in ne glede na to, ali imajo doma knjige ali ne, zato smo si ta pojav ogledali malce podrobneje. 2 Revije in reklame oz. učinek materialne prisotnosti čtiva: 15 od 27 sogovornikov je v kvalitativnih intervjujih k svojim medijskim rabam prištelo tudi revije, časopise oz. raznorazne tiskovine – od tega štiri oz. polovica tistih, ki sicer ne berejo nič razen naj- nujnejšega za šolo, dva oz. tretjina tistih, ki berejo občasno, in velika večina (devet od 13) tistih, ki berejo radi. Nekaj učencev je naročenih na svoje revije – Pil, Moj planet, Mavrica, National Geographic Junior (dokler je še izhajal), dejansko vsi pa vsaj prelistajo kaj od tega, kar se na novo pojavi na vidnih mestih domačih površin. To sicer ne pomeni, da omenje- no periodiko tudi res berejo, kaj šele preberejo; gre bolj za prelistavanje z že omenjenim skoraj obveznim postankom pri križanki, sudokuju in – kajpada – vicih. Imamo Novice [predvidevamo, da Slovenske novice, op. A. V. Č.], če me res kej zanima […], pogledam, al pa včasih kakšno križanko pogledam pa pol prelistam še cel časopis zraven (ST, 14). V Novem tedniku [osrednji glasnik Savinjske regije, op. A. V. Č.] preberem vice (KN, 14). Lahko bi rekli, da gre za neko analogno različico preletavanja, preverjanja in – ob reševanju katere izmed ugankarskih nalog – »klikanja« (Costera Meijer in Groot Kormelink 2014). Z večjim interesom pregledajo tematske revije, ki jih kupujejo oz. naročajo njihovi starši. Revija, ki jo včasih berem, so Kralji ulice … (VG, 13); Mama je naročena na Outsider (ČI, 12); Bolj drugi družinski člani to berejo, ampak jaz pa tudi kaj zanimivega preberem (GN o Science Illustrated, 15); Moj oči ma, pač, naročnino na neke motoristične revije, in pol grem še jst to pregledat po navadi (FS, 14). Pomenljivo je, da v povezavi s periodiko še pogosteje omenjajo babice in dedke, ki ob digitalizaciji novic bolj kot mlajše generacije vztrajajo pri tiskanih izvodih: Babica je naročena na časopise in pri njej berem (SK, 14); Moj dedek ma naročnino na kakšne revije, in če pa pride kakšna avtorevija, mi jo včasih da (JA, 12); Babica ŽA ima naročene trač revije, in ko jih vse prebere, jih da naprej itn. Brezplačni novičarski portali so še en razlog, zakaj v poštnih nabiralnikih vse pogosteje pristanejo samo še računi in – oglasi. To pojasnjuje pogosto omembo reklamnih letakov in katalogov, ki s svojo materialno prezenco ob postopnem pomiku periodike v zaslonske naprave postanejo vidnejši v kontekstu domače medijske krajine. Te reklame … včasih Branje pri osnovnošolcih: vrednotenje, izbire, prakse in smernice 61 kakšno pogledam (TJ, 15); Hofer kataloge imamo doma (KI, 15); Če je tko, kej zanimivga, mogoče, da v kakšni reklami [preberem] (LUA, 15).13 Banalen primer potrjuje, da ima fizična prisotnost čtiva svojo moč: prej ga opazimo, tudi če nas a priori ne zanima, in se nam mimogrede ponudi v branje, čeprav tega morda nismo načrtovali. Z umikom v digitalne naprave se vidna predmetnost branja tanjša, akt branja postaja manj opazen, spoji se z drugimi zaslonskimi opravili in ni več jasno razvidno samostojno dejanje (Baron 2015; Kuzmičová in dr. 2018; Vogrinčič Čepič in dr. 2020). 3D besedilo na nočni omarici se bolje zasidra v spomin kot e-knjiga v Kindlu in lesena knjižna omara omogoči drugačno vrsto izbora naslovov kot virtualna ali, kot pravi Miller, »stvari nas dejansko konstituirajo, ne pa reprezentirajo« (2016: 43), zato način, kako stopajo v interakcijo z nami, sodoloča njihov pomen in učinek. 3 Vloga družbenih pričakovanj: Iz odgovorov učencev je mogoče razbrati, da so knjige še vedno njihova prva asociacija na vprašanje o branju; šele ob podvprašanju, ali bere- jo tudi revije ali stripe, o branju razmišljajo širše. Ustaljena pričakovanja v povezavi z branjem se pokažejo tudi pri predstavah o učinkih oz. koristih branja in tem, kaj naj bi se spodobilo brati glede na njihovo starost. PK (13), ki branje sovraži, pravi, da si nič ne zapomni[m], in je v bistvu sploh brez veze, da bere[m]. KI (15), ki tudi ne mara branja, izjavi, da ve, da bi mogla [brat], ker si s tem širiš besedni zaklad, podobno tudi DB (14) pove, da bere zato, ker sem zlo malo bral, sem nekak izgubil besedišče in ga zdej poskušam spet nazaj pridobit. V teh izjavah je mogoče zaznati dojemanje branja kot primarno uporabne veščine, ki z mer- ljivimi učinki prispeva k posameznikovemu uspehu. To seveda nedvomno drži, a nikakor ni samo to. O branju kot viru užitka tu ni sledu; se pa prav na ugodje navezuje druga, so- razmerno pogosta praksa sogovornikov, ki zadeva vnovično prebiranje enih in istih knjig, serij ali stripov. Meni so stripi všeč že od prvega razreda osnovne šole in jih skoz berem, tudi če sem nekatere že petkrat, šestkrat prebral (SK, 14); Jaz sem bil obseden z zbirko stripov Calvin and Hobbes (ČI, 12); visoko kotira tudi serija knjig o Harryju Potterju.14 Po Meyer Spacks, ki je ponovnemu branju posvetila celo monografijo (On Rereading, 2011), je ključni učinek večkratnega branja istih knjig prav ugodje, vračanje v času s pričakovanjem drugačnega izplena nove bralne izkušnje. Ponovno branje se pogosto navezuje na knjige iz otroštva, ki pri sogovornikih na splošno vzbujajo pozitivne konotacije in celo nekakšno nostalgijo po času, ko so še lahko brali takšne knjige: Par let nazaj [sem bral] še Lov na pošasti. To je taka velka zbirka, ampak zdej na žalost ni več, um ... primerna za ta leta. (DC, 14); Js sem še kr 13 Isti trend zadnjih nekaj let opažam tudi pri vsakoletnih »medijskih avtoportretih« svojih študentov so- ciologije, ki morajo pri predmetu Sociologija medijev v kratkem sestavku popisati svoje vsakodnevne medijske prakse, in med njimi pogosto navajajo prav pregled reklamnega gradiva (osebni arhiv, A. V. Č.). 14 Ponovno branje ljubih knjig je priljubljeno tudi pri osmošolcih dveh že omenjenih fokusnih skupin, izvedenih poleti 2020 in 2021: Velikokrat preberem iste knjige, še vedno mi je zanimivo, tudi če vem, kaj se bo zgodilo (Petja, 14); Lov na pošasti sem ful večkrat bral, en del po mojem vsaj petkrat (Brin, 13); Rdečo raketo sem nazadnje spet prebral februarja (Jure, 14), in še bi lahko naštevali. 62 Ana Vogrinčič Čepič naročena na to revijo Mavrica, [čeprav je] sicer mami rekla, da je to zadnje leto, ker to je, pač, bolj za otroke mišljeno (SN, 14). Če PK in KI branje doživljata predvsem instrumentalno in v njem niti ne iščeta ugodja, sta mu DC in SN bolj naklonjena, a obenem tudi zadržana do lastnih nostalgičnih senti- mentov, kot da se ne bi povsem spodobilo, da svoj bralni užitek povezujeta z nečim, za kar menita, da ne ustreza prevladujočim družbenim pričakovanjem. Obremenjenost s tem, kaj je glede branja primerno ali kako naj bi koristilo, ugodje tako pogosto postavlja v ozadje, čeprav to najzanesljiveje hrani željo po branju, obenem pa opozarja na potrebo po posodobitvi še vedno prevladujoče rigidno-operativne javne reprezentacije branja, od tega, kaj vse sploh sodi pod branje, do raznoterih učinkov branja. V času, ko – prikloplje- ni na telefone –, res beremo več, a tudi drugače, in ko se lahko informiramo, zabavamo in sproščamo na toliko drugih načinov, je to še toliko pomembneje. 4 Pomen obveznega branja: Glede na ugotovitev, da precej sogovornikov bere samo obvezno čtivo in da »so se intervjuvanke in intervjuvanci v odgovorih nenehno vračali na temo obveznega branja za šolo« (Luthar in dr. 2022: 96), čeprav so jih spraševali tudi o branju za užitek, velja vlogo zapovedanega branja vzeti resno, saj je za mnoge to v resnici edini stik s knjigami in ima zato toliko večjo težo. Iz tega izhaja vsaj dvoje: prvič, da je vztrajanje na obveznem branju še kako smiselno in da je zadnjega lahko kvečjemu še več. In drugič, da ga velja – prav zato, ker za veliko starejših osnovnošolcev očitno predstavlja edino knjižno branje – izbirati s toliko večjo občutljivostjo in skrbjo za tiste, ki do branja nimajo posebne afinitete. Zabavno branje, branje s problemsko, mladostniško vsebino, teme, ki jih prepoznajo za svoje, fantazija, naj tako postanejo del obveznega domačega branja v čim večji meri; slovenske klasike in relevantno, a zgodo- vinsko oddaljeno literaturo pa naj se čim več bere skupaj, v šoli, in čim manj delegira v samotno branje. Po drugi strani naj bralna značka, ki jo mnogi pomenljivo imenujejo tudi »neobvezno domače branje«, jasneje demonstrira svojo neobveznost, predvsem tako, da kar čim bolj sprosti merila za izbiro in tudi načine poročanja o prebranem.15 Razmerje med šolskim in prostočasnim branjem zaradi poudarka na medijskih reper- toarjih na splošno v pogovoru sicer ni bilo posebej v ospredju, so pa odzivi učencev potrdili stališča vrstnikov iz drugih raziskav – tako v odnosu do domačega branja kot v odnosu do bralne značke (glejte Vogrinčič Čepič 2023).16 15 Tako bi se tudi izognili v javnosti pogostemu nerodnemu zamenjevanju oz. enačenju bralne značke in domačega branja, ki je pomenljivo in kliče po večji diferenciaciji. 16 Precej povedna je tale izjava: Pač, treba se bo sprijaznit, da Lukec in njegov škorec ni več zanimiv, mo- goče v nižjih razredih, ampak […] v teh knjigah ni nič, kar se zdaj nam dogaja … Ti fantazijski romani so zdaj res že tako izpopolnjeni, to je pa samo neka zgodba in ni več v redu. Malo je treba obnovit, kar se bere za šolo … (Jure, 14; fokusna skupina 18. 6. 2020). Branje pri osnovnošolcih: vrednotenje, izbire, prakse in smernice 63 Čeprav branja za užitek ne moreš zapovedati, tako kot je prostočasno branje, ki ga defini- ra prav to, da ni obvezno oz. šolsko, težko vpeti v šolski kontekst, je mogoče ta nerešljivi paradoks zmehčati ali vsaj zaobiti z nekaterimi pristopi, ki bi lahko odstrli vrata za bralno veselje v šolah in kar čim bolj zanesljivo zasidrali dobro bralno izkušnjo. 4 Diskusija Orisano stanje ponuja več iztočnic za razpravo in nam pomaga premišljati o tem, kako lahko bolje ravnamo v odnosu do bralne kulture mladih. To zadeva različne akterje, za- čenši s šolo, ki mora biti – če ni, pa postati – prostor dobre bralne izkušnje, tudi branja za užitek, in to za vse učence. Iz vseh naših dozdajšnjih pogovorov s starejšimi osnovnošolci je bilo mogoče razbrati, da zanj v šoli ni (veliko) prostora in da branje za užitek, ne kot praksa ne kot ideja, navadno ne igra posebne vloge. Pristopi t. i. pedagogike branja za užitek se zato zdijo pot v pravo smer. 4.1 Pedagogika branja za užitek Konceptualizacija pedagogike branja za užitek ima svoje začetke v prvih letih tega tisočle- tja v Veliki Britaniji, v raziskovanju ekipe pod vodstvom Terese Cremin (Open University), danes pa je vse bolj v veljavi tudi drugod po svetu in marsikje že del uradnih kurikulumov. Na osnovi spoznanja, da so šole preveč orientirane samo v branje kot veščino, torej v učenje pravilnega (tekočega, glasnega, razumljivega) branja in v bralno razumevanje po merilih mednarodnih raziskav, premalo pa v krepitev branja za lastno veselje, čeprav to dokazano dviguje raven bralne pismenosti, poskuša v šoli ustvariti pogoje in priložnosti tudi za branje za užitek, ki ne sme ostati samo privilegij tistih, ki si ga lahko privoščijo doma. Branje za užitek središči v otrokovi svobodni izbiri, je prostovoljno, notranje moti- virano, odprto v načinu izvedbe ter predpostavlja učinek ugodja in zadovoljstva (Clark in Rumbold 2006; Vogrinčič Čepič in dr. 2024) . Čeprav se zdi brati za užitek v šoli ali na ukaz na videz nemogoča formula, skuša pedagogika branja za užitek tlakovati pot dobri bralni izkušnji tudi v okviru obveznega šolskega programa, ki je posebej dragocen prav zato, ker naslavlja vse otroke. Temelje pedagogike branja za užitek predstavljajo branje po lastni izbiri, bralni pogovori oz. delavnice, vključno z glasnim branjem, prijetno bralno okolje in ustrezno usposobljen učitelj, ki ob poznavanju literature z lastnim navdušenjem in osebnim stikom z učenci vsakemu izmed njih tlakuje pot do čtiva (Cremin in dr. 2014; Ku- cirkova in Cremin 2020; Cremin in dr. 2023). Beseda »čtivo« namesto, na primer, knjige, je uporabljena namenoma, saj implicira široko razumevanje bralnega gradiva: od debe- lih knjig do slikanic, od stripov do zvočnic in branja na spletu (na tablici ali telefonu), od kuharskih priročnikov in enciklopedij do knjig rekordov in poezije. Predpostavka branja za užitek je namreč v tem, da vrednoti vsa besedila, ki zaradi kakršnega koli razloga že zintrigirajo učenca. Vključujoče razumevanje bralnega gradiva predpostavlja tudi široko pojmovanje (vrst) branja, ki daleč presega ustaljeno predstavo samotnega tihega bralca, ampak je lahko tudi skupinsko, igrivo, v parih, obogateno s pred- in postdejavnostmi, kar 64 Ana Vogrinčič Čepič širi razumevanje vloge, pomena in učinkov branja od slovničnih, leksičnih, jezikovnih, literarnih tudi na tiste na čustveni in telesni ravni. Pomenljivo je, da imajo skoraj vsi sogovorniki pozitivne spomine na branje v otroštvu. Povejo, da so takrat brali več oz. so jim brali starši, in z nostalgično naklonjenostjo našte- vajo priljubljene knjige tistega časa. To velja tudi za tiste, ki danes branja ne marajo več, kar seveda ni naključje. Branje nikoli ni samo dešifriranje besedila; vpisano je v čas in prostor in se materializira v konkretni drži telesa, ki skupaj z razpoloženjem pred bra- njem, med njim in po njem soustvarja bralno izkušnjo. Otroško branje pa se bolj kot vsa poznejša odvija v odnosu: v varnem okolju interakcije z našimi bližnjimi, v sproščenem vzdušju, pogosto v ritualnem umirjanju pred spanjem, in to ga še posebej zaznamuje, ustvari specifičen bralni spomin. Veliko prijetnih bralnih izkušenj že v zgodnjih letih je gotovo dobra popotnica za branje v odraslosti, a tega nikakor ne zagotavlja, ne motivira »na zalogo«; vedno znova potrebujemo nove spodbude, nove zglede in priporočila, mo- goče več »odnosnega« branja, tudi ko otroštvo mine. In ker okolje – vključno z zvočnim okoljem – dokazano vpliva na našo bralno izkušnjo (Kuzmičová 2016; Kuzmičová in dr. 2018; Vogrinčič Čepič 2019), ga pedagogika branja za užitek prepoznava kot enega izmed pomembnih dejavnikov bralne izkušnje in s tem tudi spodbujanja branja. Temu pritrju- jejo izjave sogovornikov o idealnih bralnih situacijah, ki ob dobrem čtivu predpostavljajo tudi zelo konkretno scenografijo in vedno znova tudi obilje časa.17 Dokazana vloga okolja pri bralni recepciji odpira tudi možnosti preigravanja z menjavo prizorišč branja, ki lahko vsako zase drugače učinkujejo tudi na dojemanje prebranega (Burke 2011; Mackey 2016; Kuzmičová 2016; Kuzmičová in dr. 2018; Schilhab in Walker 2020). 4.2 Večplastna govorica branja Kot je bilo že večkrat argumentirano (Vogrinčič Čepič 2019; Vogrinčič Čepič in Kotrla Topić 2021; Vogrinčič Čepič 2023), branja ne smemo reducirati na kognitivno raven, ker to ni samo dejanje razuma oz. interpretacije pomena, ampak tudi telesna praksa in emocionalno doživetje, kar jasno dokazujejo številne študije, ki v času vse več raznoterih nosilcev besedila z zanimanjem preučujejo specifike različnih bralnih materialnosti (med drugim glejte Mangen in Schilhab 2012; McLaughlin 2015; Kuzmičová 2016; Baron 2021). Takšna razplastitev fenomena branja v vsej njegovi heterogeni kompleksnosti obogati razmišljanje o branju in odpre veliko mogočih poti zapeljevanja v branje, pred- vsem pa postavi v središče bralčevo doživetje, o katerem lahko suvereno govori le on sam in kjer besedilo ni edina zveličavna tema razprave. Branje s tem postane veliko bolj »diskutabilno«. To pa je pomembna prednost, saj se zdi, da je prav pogovor o branju tisto, 17 Meni je najboljše brati poleti na morju na terasi ob škržatih, a brez komarjev, v oblekci in s hladno pijačo (Petja, 14; fokusna skupina 22. 6. 2021); Jaz imam v svoji majhni sobi pod streho tako staro zofico z nasla-njačem in lučko in iz prve pomoči imam folijo, ki si jo dam na okno, da mi sonce not ne sije, in sem v temi in imam samo tisto lučko, in takrat se najbolj skoncentriram na branje in mi je najbolj fajn (Jure, 14, fokusna skupina 18. 6. 2020). Branje pri osnovnošolcih: vrednotenje, izbire, prakse in smernice 65 kar danes v šolah še posebej manjka, in to celo tam, kjer bi ga mogoče pričakovali, tj. tudi v bolj šolskem, na primer žanrsko-terminološkem besednjaku. V tukaj obravnavanih intervjujih in naših preostalih fokusnih skupinah po osnovnih šolah so mnogi le s težavo žanrsko definirali priljubljene knjige, pogosto so uporabili besedišče, ki je bolj vezano na film – kriminalke, pustolovke, rada berem komedije, reče JUA (16), – besede »roman«, »leposlovje« oz. »fikcija« ali »stvarna literatura« ne uporabi skorajda nihče, reklamne letake štejejo med časopise in revije, če že poznajo naslove časopisov, ne vedo, ali gre za dnevnike ali tednike, in lažje jim je navesti naslov knjige, kot jo vsebinsko kategorizirati.18 Še manj so vajeni ubesediti lastno bralno izkušnjo oz. recepcijska občutja. Če je osnovna literarno(z)vrstna terminologija pogosteje del vsebin pri pouku slovenščine, pa je za osebnodoživljajsko besedišče še manj prostora, tako da odziv pogosto ne preseže gene- ričnega »bilo oz. ni mi bilo všeč« ali pa »ne vem«, kar opažamo tudi še pri študentih prvih letnikov fakultete. To ni nepomembno, posledično namreč težje povedo, kaj je zanje zabavno in zanimivo ter zakaj česa ne marajo, kar je škoda, saj je že kritika lahko odlično izhodišče za razpravo. Šola lahko tu naredi veliko že samo z drugačnim pristopom do obravnave domačega branja in bralne značke. Preverjanje domačega branja prek kviza z vprašanji na izbiranje, kot ga prakticirajo ponekod, je verjetno eden najslabših mogočih primerov slabe prakse, še slabši od kategoričnih obnov, saj povsem blokira interakcijo in raziskovanje lastne bralne izkušnje, onemogoča primerjavo odzivov in ustvarjalno nadgradnjo prebranega, je golo preverjanje zapomnjenja brez mnenja. A izraziti lastno mnenje ni nekaj, kar je preprosto ali celo samoumevno, tudi za to je potrebna vaja, in to ne samo v ubeseditvi, ampak že v prvem koraku – upati si misliti. Branje za užitek, ki gradi na avtentični osebni reakciji, za to ponudi pravi manevrski prostor. Obvezna doma- ča branja, ki dopuščajo več lastne izbire (npr. možnost izbora s seznama več naslovov) in katerih preverjanje kot nujni sestavni del vključuje debato, soočenje mnenj, lastno refleksijo, so ena izmed mogočih rešitev.19 Izkušnje kažejo, da bodo bralci lažje stopili v dialog, če jih pritegnemo z literaturo, ki go- vori njihov »jezik« in obravnava aktualne teme, ki jih živo zanimajo in jih lahko osmislijo. To seveda ni lahko. Kot razmišlja romanopisec in prevajalec Andrej E. Skubic: »Danes je napisati kvalitetno, tehtno knjigo v stilu, ki bi bila privlačna za današnje najstnike – ki 18 Pomanjkanje t. i. metajezikovnega izražanja se izrazito pokaže tudi pri izpolnjevanju obširnega anketne- ga vprašalnika o branju, ki smo ga za namene mednarodnega projekta Erasmus+ jeseni 2023 izvedli med 287 slovenskimi šolarji, starimi od 9 do 11 let. Res je, da so mlajši, vendar so imeli težave že pri razume-vanju nekaterih osnovnih pojmov, kot so: serija, zbirka, slikanica, priročniki, zvočne knjige, vedno znova tudi leposlovje in stvarna literatura (za več o projektu glejte https://www.ff.uni-lj.si/en/setting-reading- -motivator-digital-age-introducing-new-approaches-reading-pleasure-pedagogy-primary). 19 Nekaj podobnega je v odgovoru na vprašanje, kako bi lahko v šoli bolje izvajali domača branja, sploh ker princip obnov očitno ustvarja izdelke »copy-paste« in dopušča, da se domače branje – in bralna značka – zlahka opravijo brez prebrane knjige, predlagal Brin (13) iz fokusne skupine otrok ene izmed ljubljanskih osnovnih šol: Naj postavijo vprašanja, na katera se ne da kar tako odgovorit, in naj izberejo take knjige, kjer se ne bo dalo na internetu prebrat obnove, če že, pa naj si učiteljice vsaj vzamejo čas, da pregledajo naše zapise. 66 Ana Vogrinčič Čepič so za nas napol tehnološki vesoljci – za moje pojme zahtevnejše od pisanja za odrasle, pri katerem se pač le ukvarjamo z nam dobro znanimi problemi« (v Prezelj, 13. 2. 2024). Glede na to, da imajo učitelji po veljavnem učnem načrtu za pouk slovenščine v osnovni šoli iz leta 2018 precej proste roke pri izbiri besedil za obravnavo pri književnem pouku (»ob upoštevanju kriterijev kakovosti, raznovrstnosti in primernosti« (MIZŠ 2018: 70)), bi lahko branje v šoli zaživelo tudi drugače. Še posebej, ker je učitelju prepuščena tudi izbira metod in oblik dela, če »jo prilagaja naravi umetnostnega besedila in interesom ter nagnjenjem svojih učencev in učenk« (MIZŠ 2018: 71). Opisani pristopi pedagogike bra- nja za užitek v resnici tudi povsem ustrezajo ciljem učnega načrta. Že takoj med izhodišči je zapisano: »Branje prepoznavajo kot užitek, prijetno doživetje in intelektualni izziv« (2018: 7), kar lepo pokrije vse tri prej omenjene dimenzije branja – kognitivno, teles- no in emocionalno. Misel, »da je najpomembnejša učiteljeva naloga ohraniti otrokovo prepričanje, da se človek v književnosti srečuje predvsem s samim seboj, to je namreč najmočnejša motivacija za branje leposlovja sploh« (2018: 71), pa je sploh v skladu s smernicami pedagogike branja za užitek in v resnici tudi utemeljena v zgodovini branja leposlovja (glejte Vogrinčič Čepič 2008).20 Videti je, da se »šum« zgodi ob prehodu iz teorije v prakso: v izvedbenem delu, morda že v prevodu kurikuluma v učbenike, se nekaj izgubi. Kljub vsemu razumevanju proble- matike in dobrim namenom marsikaterega učitelja namreč omejujejo snovne zahteve kurikuluma in šolska časovnica pa tudi neznanje, tj. premajhno poznavanje otroško-mla- dinske literature in sodobnih pristopov spodbujanja branja (Kucirkova in Cremin 2018; Vogrinčič Čepič in dr. 2024). 4.3 Sodbe branja nekoč in danes: pomen soobstoja papirja in zaslona Za konec ne moremo, da se ne bi dotaknili historične relativizacije današnjih sodb o »nebe- roči mladini« in škodljivi kulturi klikanja, linkanja in všečkanja. Razumevanje koristnega in škodljivega pri medijskem vedenju je zgodovinsko spremenljivo. Vsako obdobje sodi učinke medijev (in komunikacijsko-informacijske tehnologije nasploh) glede na obstoječi sistem vrednot in t. i. strukturo občutenja (Williams 1977), ne vedoč, kaj vse dobrega in slabega bo ta ista (medijska) naprava prinesla v prihodnosti. Naša sodba je »kontaminira- na« z našimi občutenji, ki pa jih neizogibno determinirajo ideologija časa, ponotranjena pričakovanja in prepričanja, ker preprosto ne moremo videti prek lastnega časoprostorja in razumevanja. Zato smo in bomo vedno do neke mere »v zmoti«. Sokrat je v 5. st. pr. n. št. svaril pred škodljivimi učinki pisave in jo sam zavračal, med drugim zato, ker je menil, da bo človek z zapisovanjem »povnanjal« svoje znanje in s tem prenehal uriti svoj spomin, 20 Spodbujanje branja se seveda nikakor ne omejuje na pouk slovenščine, pač pa je ena glavnih postavk pedagogike branja za užitek prav vsepovsodno »zapeljevanje« v branje (Cremin in dr. 2014; Cremin in dr. 2023). Branje pri osnovnošolcih: vrednotenje, izbire, prakse in smernice 67 vednost pa se bo kopičila zunaj njega21 – in imel je prav. Če kaj, je ena glavnih značilnosti tehnološkega razvoja prav izvažanje in kopičenje podatkov, ključna spretnost pa, da znamo informacije poiskati in ne nujno tudi poznati. Še vedno tudi cenimo veščine pomnjenja in se v njih do neke mere tudi še vedno urimo, vendar pa Sokrat ni mogel predvideti niti doumeti, kako bo tako beleženje vednosti obogatilo človeštvo, mu pomagalo misliti dlje in omogočilo razvoj, ki bi bil sicer nezamisljiv. Nov izum je vrednotil v kontekstu ustne kulture svojega časa, ki je favorizirala živo debato, moč odziva, dialoško mišljenje. A brez Platona, ki je – pomenljivo, v obliki dialogov – zapisal njegova razmišljanja (mdr. v Fajd- rosu), njegovih argumentov ne bi poznali. Sokratov pomislek je v resnici zelo aktualen in ga je mogoče prepoznati v novodobnih debatah o poneumljanju (glejte »Ali nas Google poneumlja?« Carr 2008), vendar je realnost kompleksnejša. Kot odlično demonstrira Smith (2023), se lahko nekaj, kar je bilo sprva problematizirano kot škodljivo, z zamikom oz. retrospektivno izkaže za dragoceno. A družba na to pozabi in svoje aktualne vrednote predstavlja kot edine zveličavne ter od nekdaj veljavne. Sposobnost dol- gotrajnega koncentriranega branja tako na primer ni neka naravna danost, ki bi jo zaradi novih medijev danes izgubljali, ampak naučena praksa, ki je bila nekoč tudi nova in v svoji novosti pospremljena s skepso, bojaznimi in katastrofičnimi scenariji. Povezana je ravno z razcvetom branja romana, ki v 18. stoletju s svojo vsebinsko in slogovno svežino in formo prvič v središče postavi fikcionalizirano realnost aktualnega sveta in bralcem omogoči, da berejo o sebi, s tem pa vzpostavi tudi drugačen način branja: tiho, individualno, zasebno, čustveno branje, z močnim potencialom vživetja. Ugnezdi se v intimni prostor spalnice in vzbudi val moralne panike v družbi, nevajeni individualnih oblik prostočasja, ki je bilo do takrat praviloma kolektivno, javno in nadzorovano (Vogrinčič Čepič 2008). Skrb nad močjo, s katero so romani kolonizirali čas in pozornost zlasti mladih deklet,22 je podobna današnji tesnobi staršev ob umiku mladostnikov v težko nadzorovan prostor virtualne družabnosti, ki se pogosto tudi odigrava v kontekstu »kulture spalnice« (Livingstone 2007), a ta ni več rezervirana za individualno zasebnost, pač pa prepletena, če ne že podrejena virtualnim družabnim praksam (glejte tudi Oblak Črnič 2020). Danes se pritožujemo, da mladi ne berejo, takrat pa so se, ker so brali […] A kot pri večini pripovedi tudi pot te določa mesto začetka. Primerjava naše koncentracije z idealizirano preteklostjo zgreši dejstvo, da človekovo pozornost vedno določa širši kontekst. Niso samo pametni telefoni tisti, ki imajo učinek. Vsaka nova tehnologija, od najzgodnejših knjig do prenosnih ur, bralnih očal in vlakov, je spremenila naše oblike dojemanja in spopadanja s svetom. A vsaka generacija misli, da so njene spremembe usodnejše kot tiste njenih dedkov in babic (Smith, The Guardian, 23. 10. 2023, prev. A. V. Č.). 21 »[N]e da bi se poučili, se jim bo zdelo, da marsikaj poznajo, čeprav večinoma ne poznajo ničesar in se je z njimi težko družiti, ker niso postali modri, ampak navidezno modri« (Platon 2009: 569). 22 Za več o moralni bralni paniki glejte Vogrinčič Čepič (2008a). 68 Ana Vogrinčič Čepič Nekaj pa je vseeno drugače. Bolje kot kadar koli prej poznamo koristi branja na splošno in tiskanih knjig posebej; po zaslugi nevroznanosti razumemo, kako deluje »čudež beročih možganov« (Wolf 2008), in vemo, da bi lahko z zatonom (poglobljenega) branja izgubili moč refleksije, imaginacije in občutij, ki jih lahko sproži le besedilo. S tega položaja nedvomno velja narediti vse, kar lahko, da bi v branju uživale vse generacije, po drugi strani pa za preživetje v današnjem svetu potrebujemo tudi veščine hitre, interaktivne komunikacije, vseskozne povezanosti in drugih zaslonskih praks, ki so še v razvoju in jih v polnosti še ne moremo ovrednotiti. Očuvati velja torej najboljše od obeh svetov, pri tem pa se učiti in naučiti čim bolje menedžerirati med številne izbire razpeto medijsko vedenje. Knjige oz. branje seveda niso edina pot do znanja, je pa zaradi specifik bralne recepcije pomembno, da ostanejo eden izmed uporabljanih virov. »Literarno mišljenje je drugačno od neliterarnega. Ne nujno boljše ali slabše, ampak drugačno« (van der Weel 2019: 6). Proces remediatizacije (Bolter in Grusin 2000), ki pomeni medsebojno prilagoditev in diferenciacijo med starimi in novimi mediji, nedvomno zadeva tudi prakse branja in pisanja, ki se prav tako prilagajajo nosilcu besedila pa tudi namenu in drugim okolišči- nam. Digitalna orodja omogočajo drugačne vrste pregleda besedil in lahko pomembno prispevajo k podrobnejši analizi, sploh pri večji količini gradiva, in s tem pripomorejo k poglobljenemu branju, a po dozdajšnjih raziskavah še vedno velja tudi, da možgani polnokrvni bralni krog vzpostavijo šele ob učenju in usvojitvi branja s tiskanega besedila (Wolf 2008, 2021). So pa nadzorovane intervencije že pokazale, da lahko zaslonsko bra- nje ob nekaterih dodatnih navodilih in prilagajanju posameznih parametrov (od izbora naprave naprej) enakovredno parira analognemu (glejte Delgado in dr. 2018; Clinton 2019). Katere so te prilagoditve oz. kontekstualni dejavniki, je še stvar preučevanja, je pa iskanje načinov, kako tudi na zaslonu pozorneje brati daljša besedila in se uriti v branju na višji ravni, eden izmed ključnih ciljev, za katerega si prizadevajo znanstveniki (Kucirkova in Cremin 2020; Baron 2021; Schüller-Zwierlein in dr. 2022). Ni torej nujno, da globoko branje ostane omejeno na tisk (Mackey 2020: 111). Longitudinalne raziskave bodo pokazale tudi, ali je mogoče ob določenih varovalkah zagotoviti, da se bo »čudežni bralni krog« v možganih vzpostavil tudi pri otrocih, ki se bodo učili brati z digitalnih naprav (Wolf 2021), še posebej, ker po drugi strani nekateri znanstveniki opozarjajo, da nove tehnologije prinašajo številne prednosti pri učenju branja otrok z učnimi težavami (Meltzer 2007). Smiselna prihodnost se torej kaže v soobstoju in sodelovanju papirja in zaslona ter ohranjanju temu pripadajočih raznoterih bralnih praks. 5 Zaključek Besedilo skozi analizo intervjujev z osnovnošolci na temo njihovih medijskih oz. bralnih praks preizprašuje aktualni izziv, kako v času, ki mladim (in na splošno) ponuja toliko raznoterih virov zabave in užitka, obvarovati vlogo branja, še posebej branja knjig, kot prostočasne prakse, sploh ob vedno novih spoznanjih o njegovih specifičnih koristih, ki Branje pri osnovnošolcih: vrednotenje, izbire, prakse in smernice 69 bi jih bilo težko nadomestiti. Kompleksnost problematike onemogoča preproste odgovo- re, a iskati jih gre v dialogu z mladimi samimi in ob upoštevanju partikularnosti našega časa, kar kliče k večji odprtosti do specifik sodobnih medijskih praks in inkluzivnemu razumevanju učinkov branja. Od 27 sogovornikov je približno polovica takih, ki radi berejo, od tega štirje, ki tudi veliko berejo. Druga polovica ne najde pravih knjig in se prej zatakne v drugačnih, pogosto digitalnih prostočasjih, obenem pa tudi težje pove, kaj bi želeli brati, in knjige povezuje predvsem z obveznim šolskim branjem. Izjema so revije, ki pritegnejo nekaj pozornosti in opozarjajo na podcenjeno vlogo neposredno dostavljenih tiskovin. Privlačne so jim predvsem zabavne oz. smešne vsebine in teme, ki se jih tičejo, pri čemer pomembno vlogo igrata naslov in všečnost naslovnice na splošno. Ker je obvezno branje za mnoge edini stik s knjigami, ga velja kvečjemu še okrepiti, obenem pa prevetriti s sodobnimi deli, ki naslavljajo aktualne teme, s katerimi se bralci lažje povežejo. Pozitivni spomini na branje v otroštvu govorijo o pomenu situacijske in odnosne dimenzije bralnega doživetja, ki branje spodbuja v vseh življenjskih dobah, teža pričakovanj – o manjvrednosti ponov- nega branja in vračanja k preprostejšemu čtivu oz. o bolj in manj pomembnih učinkih branja – pa včasih deluje zaviralno. V resnici nas bremenijo vrednote aktualnega časa, a zgodovina medijske recepcije nas uči, da lahko učinke medijskih praks razumemo šele z zamikom, da spremembe na dolgi rok dobijo drugačno veljavo in da pravzaprav ne vemo povsem, kako se bo vse skupaj obrnilo. Naša odgovornost je, da s tem, kar vemo in lahko izvemo s pomočjo sodobnih raziskav, naredimo kar največ, da očuvamo dobro starega sveta in preučimo mehanizme, kako ohraniti dragocene vidike branja, obenem pa ostanemo odprti za vse poti do znanja (z družbenimi omrežji, s podkasti in z YouTubom vred), pozdravimo kakovostne vsebine in poskrbimo za poglobljeno kritično razmišljanje (pri sebi in mladih) v vlogi bralcev, gledalcev in poslušalcev. 70 Ana Vogrinčič Čepič 6 Literatura Altamura, Lidia in dr. (2023): Do New Forms Costera Meijer, Irene, in Groot Kormelink, Tim of Reading Pay Off? A Meta-Analysis on (2014): Checking, Sharing, Clicking and Linking, the Relationship Between Leisure Digital Digital Journalism, 3 (5): 664–679, https://doi.org/10 Reading Habits and Text Comprehension. .1080/21670811.2014.937149 Review of Educational Research. https://doi. Cremin, Teresa in dr. (2014): Building Communities org/10.3102/00346543231216463. of Engaged Readers: Reading for Pleasure . London: Baron, Naomi (2015): Words Onscreen: The Fate Routledge. of Reading in a Digital World. New York: Oxford Cremin, Teresa in dr. (2023): Reading Teachers. University Press. Nurturing Reading for Pleasure . London in New Baron, S. Naomi (2021): How we read now. York: Routledge. Strategic Choices for Print, Screen & Audio. New Cremin, Teresa, in Scholes, Laura (2024): Reading York: Oxford University Press. for pleasure: scrutinising the evidence base Bolter, Jay David, in Grusin, Richard (2000): – benefits, tensions and recommendations. Remediation. Understanding New Media. Language and Education, 38 (4): 537–559. https:// Cambridge, Massachusetts: MIT Press. doi.org/10.1080/09500782.2024.2324948 Burke, Michael (2011): Literary Reading, Cognition Csikszentmihalyi, Mihaly (1990): Flow: The and Emotion: An Exploration of the Oceanic Mind. Psychology of Optimal Experience. New York: New York: Routledge. Harper & Row. Carr, Nicholas (2008): Is Google Making Us Stupid? Csikszentmihalyi, Mihaly (1991): Literacy and What the Internet is Doing to Our Brains? The Intrinsic Motivation. V S. R. Graubard (ur.): Literacy: Atlantic Monthly, julij/avgust, 56–63. an overview by fourteen experts: 115–40. New York: Castano, Emanuele in dr. (2020): The effect of Farrar, Straus and Giroux. exposure to fiction on attributional complexity, Delgado, Pablo in dr. (2018): Don't throw away egocentric bias and accuracy in social perception. your printed books: A meta-analysis on the effects PLoS One, 15 (5) https://doi.org/10.1371/journal. of reading media on reading comprehension. pone.0233378 Educational Research Review, 25: 23–38. https:// Chapman, Louise (2019): What are teenagers doi.org/10.1016/j.edurev.2018.09.003. reading? An exploration into the reading lives of a Denscombe, Martyn (2010): The Good Research class of year 9 pupils. English in Education, 54 (2): Guide for Small-Scale Social Research Projects. 146–160 https://doi.org/10.1080/04250494.2019. Buckingham: Open University Press. 1623667 Hartung, Franziska in Willems, M. Roel (2020): Clark, Christina, in Rumbold, Kate. (2006): Reading Amount of fiction reading correlates with higher for Pleasure: A Research Overview. National Literacy connectivity between cortical areas for language Trust. and mentalizing. bioRxiv (9. 6.). https://doi. Clinton, Virginia (2019): Reading from paper org/10.1101/2020.06.08.139923 compared to screens: A systematic review and Klemenčič M., Eva, in Mirazchiyski V., Plamen (2023): meta-analysis. Journal of Research in Reading, Mednarodna raziskava bralne pismenosti (IEA PIRLS 42 (2): 288–324. https://doi.org/10.1111/1467- 2021). Nacionalno poročilo – prvi rezultati. Ljubljana: 9817.12269. Pedagoški inštitut. Branje pri osnovnošolcih: vrednotenje, izbire, prakse in smernice 71 Kong, Yiren in dr. (2018): Comparison of reading Mackey, Margaret (2020): Who Reads What, in performance on screen and on paper: A meta- Which Formats, and Why? V E. Birr Moje in dr. (ur.): analysis. Computers & Education, 123: 138–149. Handbook of Reading Research, volume V: 99–115. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2018.05.005 New York in London: Routledge. Kovač, Miha in dr. (2014): Knjiga in bralci V: bralna Mangen, A., in Schilhab, T. (2012): An embodied kultura in nakupovanje knjig v Sloveniji. Ljubljana: view of reading: theoretical considerations, UMco. empirical findings, and educational implications. Kovač, Miha, in van der Weel, Adriaan (2018): V S. Matre in A: Skaftun (ur.): Skriv! Les!: 285–300. Reading in a Post-textual Era. Trondheim: Akademika forlag. First Monday, 23 (10). https://doi.org/10.5210/fm.v23i10.9416. McLaughlin, Thomas (2015): Reading and the Body. Kovač, Miha in dr. (2020): Bralne navade v The Physical Practice of Reading. Basingstoke: Sloveniji in bralne navade študentov pedagoških Palgrave. programov: je kovačeva kobila bosa? Sodobna Meltzer, Lynn (ur.) (2007): Executive function in pedagogika, 71 (2): 40–57. education. From theory to practice. New York: The Kucirkova, Natalia, in Cremin, Teresa (2018): Guilford Press. Personalized reading for pleasure with digital Meyer Spacks, Patricia (2011): On Rereading. libraries: Towards a pedagogy of practice and Cambridge, Massachusetts and London, England: design. Cambridge Journal of Education, 48 Harvard University Press. (5): 571–589. https://doi.org/10.1080/030576 Miller, Daniel (2016): Materialna kultura. Ljubljana: 4X.2017.1375458 SH. Children Reading for Pleasure in the Digital Age. šport) (2018): Program osnovna šola. Slovenščina. Mapping reader engagement Kucirkova, Natalia, in Cremin, Teresa (2020): MIZŠ RS (Ministrstvo za izobraževanje, znanost in . London: Sage. Ljubljana: Zavod Učni načrt (posodobljena izdaja). Kuzmičová, Anežka (2016): Does it Matter za šolstvo. Where You Read? Situating narrative in physical Mullis, I. V. S. in dr. (2023): PIRLS 2021 International environment. Communication Theory, 26 (3): Results in Reading . Boston College: TIMSS & PIRLS 290–308. International Study Center. Company: Embodiment and Social Space in Silent Leisure reading and social cognition: A meta-Reading Practices. Literacy, 52 (2): 70–77. analysis. Kuzmičová, Anežka in dr. (2018): Reading and Mumper, L. Micah, in Gerrig, J. Richard (2017): Psychology of Aesthetics, Creativity, and Livingstone, Sonia (2007): From family television to the Arts, 11 (1): 109–120. https://doi.org/10.1037/ bedroom culture: Yound people’s media at home. aca0000089 V E. Devereux (ur.): Media studies: key issues and Naterer, Andrej in dr. (ur.) (2019): Slovenska debates . 302–321. London: Sage Publications. mladina 2018/2019 . Zagreb: Friedrich-Ebert-Luthar, Breda in dr. (2022): Branje v polimedijskem Stiftung. okolju in (nove) oblike generacijske Oblak Črnič, Tanja (2020): Mladost na zaslonu. subjektivizacije. Družboslovne razprave , XXXVIII Konteksti in protislovja medijskih kultur mladih. (100): 85–107. http://dx.doi.org/10.51936/ Ljubljana: Založba FDV. dr.38.100.85-107 Mackey, Margaret (2016): One Child Reading. My v času navzkrižnih medijskih praks: študija med Oblak Črnič, Tanja in dr. (2022): Medijski repertoarji Auto-Bibliography. Edmonton: University of Alberta osnovnošolci in dijaki. Družboslovne razprave, Press. XXXVIII (100): 23–54. http://dx.doi.org/10.51936/ dr.38.100.23-54 72 Ana Vogrinčič Čepič Oblak Črnič, Tanja in dr. (2023a): Medijska kultura in Schilhab, Theresa, in Walker, Sue (ur.) (2020): The digitalni vsakdan mladih. 1. del: Prisotnost, rabe in Materiality of Reading. Aarhus: Aarhus University regulacija digitalnih tehnologij v družinah in šolah Press. (Poročilo). Ljubljana: Fakulteta za družbene vede. Schüller-Zwierlein, André in dr. (2022): Why Higher- Oblak Črnič, Tanja in dr. (2023b): Medijska kultura Level Reading is Important. First Monday, 27 (9). in digitalni vsakdan mladih. 2. del: Mediji, branje https://doi.org/10.5210/fm.v27i5.12770 in prosti čas v času družbenih platform (Poročilo). Schüller-Zwierlein, André in dr. (2023): Ljubljanski Ljubljana: Fakulteta za družbene vede. bralni manifest. Zakaj je pomembno branje na višji OECD (2016): Skills Matter: Further Results ravni. https://readingmanifesto.org/?lang=sl from the Survey of Adult Skills. OECD Skills Sikora, Joanna in dr. (2019): Scholarly culture: Paris: OECD Publishing. https://doi. Studies. How books in adolescence enhance adult literacy, org/10.1787/9789264258051-en. numeracy and technology skills in 31 countries. OECD (2019): PISA 2018 Results (Volume I): What Social Science Research, 77: 1–15. https://doi. Students Know and Can Do. Paris: PISA, OECD org/10.1016/j.ssresearch.2018.10.003 Publishing. https://doi.org/10.1787/5f07c754-en Singer, Lauren M., in Alexander, Patricia A. (2017): OECD (2023a): PISA 2022 Results (Volume I): The Reading on Paper and Digitally: What the Past State of Learning and Equity in Education. Paris: Decades of Empirical Research Reveal. Review of PISA, OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/ Educational Research, 87 (6): 1007–1041. https:// a97db61c-en. doi.org/10.3102/0034654317722961. OECD (2023b): PISA 2022 Results (Volume II): Skjerdingstad, Kjell Ivar, in Rothbauer, M. Paulette Learning During – and From – Disruption. Paris: (2016): Introduction: Plotting the Reading PISA, OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/ Experience. V P. M. Rothbauer in dr. (ur.): Plotting a97db61c-en. the reading experience: theory/practice/politics. Pečjak, Sonja in dr. (2006): Waterloo, Ontario: Wilfrid Laurier University Press. Bralna motivacija v šoli: merjenje in razvijanje. Ljubljana: Zavod RS za Smith, Emma (2023): »The big idea: are our short šolstvo. attention spans really getting shorter?« The Platon (2009): Guardian, 23. 10. https://www.theguardian.com/ Zbrana dela. (Fajdros). Ljubljana: books/2023/oct/23/the-big-idea-are-our-short- KUD Logos. attention-spans-really-getting-shorter zmeraj težje«. Intervju z A. E. Skubicem.« Šterman Ivančič, Karmen (ur.) (2019): PISA 2018. Delo Prezelj, Pia (2024): »Pisanje za mladino postaja , 13. 2. Nacionalno poročilo s primeri nalog iz branja. Rupar, Patricija in dr. (2019): Knjiga in bralci VI: Ljubljana: Pedagoški inštitut. 2019. Ljubljana: UMco. Šterman Ivančič, Karmen, in Mlekuž, Ana (ur.) (2023): bralna kultura in nakupovanje knjig v Sloveniji v letu PISA 2022. Nacionalno poročilo s primeri Schaffner, Ellen in dr. (2013): Reading Amount as nalog iz matematike. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Reading Motivation on Reading Comprehension. Užmah, Mark J. (2021): Je branje v šoli še a Mediator of the Effects of Intrinsic and Extrinsic Reading Research Quarterly , 48 (4): 369–385. vrednota na sebi? Študija primera osnovne šole. Magistrska naloga . Filozofska fakulteta Univerze v Schiefele, Ulrich in dr. (2012): Dimensions of Ljubljani.https://repozitorij.uni-lj.si/IzpisGradiva. reading motivation and their relation to reading php?id=135129 Quarterly, 47 van der Weel, Adriaan (2019): Reading. V A. Philips (4): 427–463. in M. Bahskar (ur.): behaviour and competence. Reading Research The Oxford Handbook of Publishing: 1–18. Oxford Handbooks Online. Branje pri osnovnošolcih: vrednotenje, izbire, prakse in smernice 73 Vogrinčič Čepič, Ana (2008): Družabno življenje romana. Uveljavljanje branja v Angliji 18. stoletja. Ljubljana: Studia Humanitatis. Vogrinčič Čepič, Ana (2008a): The Novel-Reading Panic in 18th-Century England. An Outline of an Early Moral Media Panic. Medijska Istraživanja, 14 (2): 103–124. Vogrinčič Čepič, Ana (2019): Branje kot prostorska praksa: odnos bralcev do neposrednega fizičnega prostora branja. Ars & Humanitas, 13 (2): 163–183. Vogrinčič Čepič, Ana in dr. (2020): Books, Comfort and Discomfort. T. Schilhab in S. Walker (ur.): The Materiality of Reading: 24–34. Aarhus: Aarhus University Press. Vogrinčič Čepič, Ana, in Kotrla Topić, Marina (2021): ‘If You Read at Home, It’s More Relaxed, There Are no Limits’: Insights into Domestic Reading Practices of Croatian and Slovenian University Students. Literacy, 55 (3): 181–190. Vogrinčič Čepič, Ana (2023): O najljubših knjigah se je v šoli težko pogovarjati: bralno izkustvo pri osmošolcih. Anthropos, 55 (1): 79–106. Vogrinčič Čepič, Ana in dr. (2024): Reading for Pleasure: A Review of Current Research. New Zealand Journal of Educational Studies, 59: 49–71. https://doi.org/10.1007/s40841-024-00313-x Williams, Raymond (1977): Marxism and Literature. Oxford: Oxford University Press. Wolf, Maryanne (2008): The Proust and the Squid. The Story and Science of the Reading Brain. Cambridge: Icon Books. Wolf, Maryanne, in Barzillai, Mirit (2009): The importance of deep reading. Educational Leadership, 66 (6): 32–37. Wolf, Maryanne (2021): Bralec, vrni se domov. Beroči možgani v digitalnem svetu. Ljubljana: Cankarjeva založba. Katja Koren Ošljak, Nika Šušterič, Veronika Tašner Uspoljeni vidiki formiranja medijske pismenosti mladih v družini in šoli 1 Uvod Danes so medijska pismenost in digitalne veščine bistvena podlaga za osebno komunikacijo in družbeno interakcijo (Wilson in dr. 2011; Carretero Gomez, Vuorikari in Punie 2017; Hobbs 2010). Raznovrstne vsakdanje prakse otrok in mladih v povezavi z informacijami, znanjem in z mediji pa tudi z učenjem, branjem, domačo nalogo, s seminarjem in projektnim delom, tudi z izražanjem, druženjem, igranjem itn. se oblikujejo ob digitalnih medijih ali vse bolj tudi prek njih, pri čemer so neposredno povezana s spretnostmi uporabe, poznavanjem medijske krajine, z razumevanjem delovanja medijskih podjetij, s kritičnim izbiranjem in branjem iz razpoložljive medijske ponudbe itn., torej z medijsko pismenostjo. Če so bila za- četna navdušenja nad digitalnimi tehnologijami, še posebej spletom, povezana tudi z idejo, da digitalizacija prinaša veliko izenačevanje družbenih neenakosti, je danes jasno, da se to ni zgodilo. Še več, kot kaže, je digitalizacija transformirala že obstoječe neenakosti z rastjo njenega pomena, pa pomembno prispeva tudi k ustvarjanju novih, o čemer pričajo razvija- joči se trajektoriji preučevanja digitalnih razkorakov, ki segajo vse od vprašanja dostopa do tehnologij do vprašanja koristnosti rab tehnologij in digitalnih neenakosti, pri čemer lahko govorimo tudi o neenakostih, povezanih z medijsko pismenostjo. Ena izmed družbenih kategorij, ki tudi danes ostaja pomembno povezana z družbenimi neenakostmi, je spol. V odnosu do medijev in medijske pismenosti lahko iz obstoječih raz- iskav sklenemo, da imajo ženske in dekleta kljub enakosti in vključevanju spolov še vedno manj priložnosti za učinkovito uporabo digitalne tehnologije, čeprav se je dostop do novih tehnologij znatno povečal. Poleg tega vrzeli med spoloma1 v digitalni vključenosti vodijo do 1 V tem poglavju se, predvsem zaradi zastavitve same raziskave, omejujemo na preučevanje spola s perspektive binarnosti, torej s perspektive razlik med dekleti in fanti, ženskami in moškimi. To nikakor ne pomeni, da spol razumemo kot binaren, vendar pa družbena konstitucija omenjene binarnosti ostaja tudi družbeno-politično relevantna in proizvaja učinke za vse spole. 76 Katja Koren Ošljak, Nika Šušterič, Veronika Tašner spolnih neenakosti na drugih področjih, kot so: trg dela, plačane zaposlitve itn. (Mariscal in dr. 2019). V tem besedilu se tako osredinjamo na preplet spola in okoliščin oziroma pogojev for- miranja medijske pismenosti. Zanima nas namreč, na katere načine dekleta in fantje prejemajo spodbude in omejitve v odnosu do njihovega medijskega delovanja, ki se, kot bomo videli, lahko prevaja tudi v spodbude in omejitve v odnosu do njihove medijske pismenosti. Pri tem se bomo osredinile na dva ključna družbena prostora, v katerih poteka pomemben del formacije mladih. Prvič, na polje družine kot prostora, v katerem poteka oblikovanje primarnega habitusa posameznice, ki hkrati predstavlja tudi temelj za oblikovanje mogočih sekundarnih habitusov (glejte Bourdieu in Passeron 2021; Wa- cquant 2016). In drugič, na polje šole kot ključnega prostora oblikovanja sekundarnega habitusa posameznice, ki pogosto sicer utrjuje naravnanosti primarnega habitusa, a mu je – predvsem skozi prenos sistematiziranega znanja – lasten tudi potencial po zamikanju primarnih naravnanosti. V raziskovanju obeh polj pa se bomo, kot že nakazano, posvetile predvsem tistim njunim potezam, ki so povezane s prevladujočim spolnim redom. Namen tega poglavja je torej raziskati, ali v prostorih družine in šole obstoji spolno zaznamovana regulacija digitalnih medijskih praks in z digitalnimi mediji povezanih spodbud, skozi katere se ne nazadnje oblikuje tudi medijska pismenost mladih. Naše glavno raziskovalno vprašanje se tako glasi: V kakšnih pogojih se formira medijska pismenost deklet in fantov v prostorih primarne (družina, dom) in sekundarne socializacije (šola)? 2 Medijska pismenost v kontekstu digitaliziranega vsakdana Naraščanje prepletenosti digitalnih medijev z vsakdanjim življenjem, nepretrgana pove- zanost in dostopnost, vseprisotnost medijskih ter raznolikih komunikacijskih možnosti, hiter tempo medijskotehnoloških inovacij, upodatkovanost družbenega življenja in še drugi trendi zaznamujejo odraščanje v dobi globoke mediatizacije (Hepp 2019; Buckingham 2000, 2019). Z novimi zmogljivostmi, skozi katere se intenzivira prisotnost digitalnih me- dijev, pomen medijske pismenosti v vsakdanjem življenju mladih še narašča (Leaning 2017; Livingstone 2009; Potter 2004). Ob tem raste tudi zanimanje za preučevanje medij- ske pismenosti, s tem pa tudi njeni različni modeli in konceptutalizacije. Potter (2004) npr. predlaga kognitivno teorijo medijske pismenosti, ki jo opredeljuje kot zmožnost presojanja medijskih vsebin ob razumevanju kompleksnih medijskih fe- nomenov, med drugim npr. tudi ekonomije medijev, medijske produkcije in redakcije, družbene vloge medijev itn. Poleg namenske razsežnost MP kot temelja nadzora nad oseb- no izpostavljenostjo medijem pa Potter (2004) poudari še procesno razsežnost medijske pismenosti kot kontinuuma. Dejstvo je namreč, da v mediatiziranem vsakdanu nihče ni popolnoma medijsko nepismen in da se z vsakim naslednjim, tudi posrednim medijskim Uspoljeni vidiki formiranja medijske pismenosti mladih v družini in šoli 77 izkustvom (na primer ob vstopu na novo družbeno omrežje, ob vsaki naslednji objavi na omrežju, na tečaju računalništva, novinarskem krožku, ob starševskih nasvetih glede varnosti na spletu itn.) medijska pismenost dokonstruira. Področje raziskovanja medijske pismenosti pa je razvejano, ker je prepleteno še z dru- gače poimenovanimi koncepti, kot so na primer digitalna pismenost oziroma digitalne veščine (Carretero Gomez in dr. 2017) pa informacijska, računalniška in IKT pismenost (glejte Bawden 2001; Mihailidis 2014), pri čemer pa je tudi pri teh konceptih v zadnjih 50 letih prišlo do več preobratov v razumevanju posameznih »pismenosti« (Leaning 2017). Ob nekaterih razlikah pa navedene konceptualizacije pismenosti povezuje razumevanje, da so te vedno rezultat edukacije, ki skozi razvijanje veščin in znanja o medijih spodbuja družbeno vključenost mladih (Buckingham 2003; Ranieri in Fabbro 2019). To besedilo je nastalo na ozadju koncepta kritične medijske pismenosti, ki presega instrumentalistično razumevanje digitalnih medijev in tako spada med sodobnejše me- dijskoedukacijske pristope, usmerjene k razumevanju medijske konstrukcije pomenov skozi analize medijskih kodov, konvencij in tekstov – tudi z namenom razločevanja in vrednotenja medijskih vsebin ter produkcije alternativnih medijev oziroma medijskih vsebin (glejte Kellner in Share 2005). Na ozadju modela medijske edukacije po Ranieri in Fabbru (2019) pa so v središču naše raziskave – recimo jim – pogoji oziroma okoliščine formiranja (digitalne) medijske pismenosti, združeni v četrti dimenziji. Zanimajo nas namreč konteksti formacije medijske pismenosti in njihove specifične lastnosti, npr. oblike regulacije in spodbud, vezanih na uporabo digitalnih medijev. Eden izmed ključnih razlogov za privzemanje koncepta medijske pismenosti, ki izhaja iz dediščine kritične medijske pismenosti, je v tem, da omogoča njeno premišljevanje v odnosu s širšimi družbenimi mehanizmi. Tako več študij s področja medijske edukacije poudarja povezavo med medijsko pismenostjo oziroma njej sorodnimi konceptualiza- cijami pismenosti ter družbeno (ne)enakostjo. Omenjene študije (glejte Aufderheide 1993; Cannon in dr. 2022; Hobbs 2010; Milosevic in dr. 2018; Stoilova in dr. 2021) nasta- jajo na ozadjih, kot so na primer razmisleki o vprašanjih državljanstva, civilne družbe in vključevanja v demokratične procese, varstva potrošnikov, zasebnosti, dostopnosti javnih in drugih storitev, opolnomočenja za vstop na trg dela, zaščite pred kriminalom, vrstniškega nasilja, sovražnega govora itn. v kontekstu t. i. digitalne družbe. Ena izmed pionirskih sodobnih opredelitev medijske pismenosti, ki je sicer nastala v ZDA s konso- lidacijo sodobnih pristopov k medijski edukaciji v 90. letih, jo opisuje kot zmožnost ana- liziranja, širjenja oziroma dopolnjevanja in aktivnega spremljanja medijev z namenom učinkovitejšega državljanskega delovanja (Aufderheide 1993: 33). Takšna opredelitev zarisuje jasen lok med medijsko pismenostjo in državljanskim angažmajem, pri čemer je enakost razumljena kot ena izmed ključnih petih vrednot (prav tam: 43), ki naj bi s kako- vostnejšo medijsko pismenostjo napredovala oziroma se krepila. Dve desetletji pozneje to razumevanje še vedno vztraja, le da je v njem bolj kot po enakosti izrazita intenca po razvoju »enakih možnosti« (Hobbs 2010: vii). Na evropski strani Atlantskega oceana se je razvijalo zelo podobno razumevanje kritične medijske pismenosti, pri čemer so avtorji in 78 Katja Koren Ošljak, Nika Šušterič, Veronika Tašner avtorice študij prav tako naslavljali razmerje med pismenostjo in (ne)enakostjo, a so me- dijsko edukacijo razumeli tudi kot vzvod za preseganje digitalnega razkoraka in drugih družbenih neenakosti (Buckingham 2003; Buckingham in dr. 2005; Wallis in Buckingham 2016). Ena izmed družbenih kategorij, ki je izjemno trdovratno povezana z reprodukcijo družbenih neenakosti in predstavlja tudi osrednje zanimanje tega poglavja, pa je spol. 3 Spolno specifična (primarna in sekundarna) socializacija S konceptom spola se otroci najprej srečajo v družinskem okolju, saj je družina osnovna enota sodobnih družb, skozi katero se reproducirajo družbene vloge, oziroma predsta- vlja, kot zapiše Wacquant (2014: 7), prostor formacije primarnega habitusa, ki ga posa- meznica »pridobi v zgodnjem otroštvu, počasi in nezaznavno, skozi družinsko osmozo in potopljenost v domače«. Še več, spolna diferenciacija otrok se začne še pred njihovim rojstvom, še preden se zavedajo, da so deklica ali deček ali drugo. Nosečnice se pogosto spoprijemajo z vprašanjem »Kaj je?«, ki se skoraj vedno nanaša na spol zarodka (Mencin Čeplak in Tašner 2009). Ta zgodnja faza pa ne pomeni, da je oblikovanje spolne identitete končano ali da se sploh kdaj povsem dokonča. Postopek oblikovanja identitete vključuje dolgotrajen proces označevanja in pričakovanj, pri čemer se elementi nenehno spre- minjajo, dodajajo novi in spreminjajo svoj položaj v verigi spolnih identifikacij. Ome- njena veriga ni naključna; vrednost, ki jo prinašajo posamezni elementi, je odvisna od družbenih moči in ima poleg simboličnega tudi konkretne posledice v obliki družbene izključenosti in materialne zapostavljenosti (Woodward 1997: 29). Socializacija za spol je tako koprodukcija spola. Vloge različnih spolov predstavljajo raz- lične nabore vedenj, značilnosti, stališč, ki jih družba pričakuje od žensk in moških. Na tem ozadju je mogoče socializacijo razumeti kot proces, ki nas vdružblja v smislu učenja spolnih vlog, ki jih od nas pričakujejo družbene institucije, pri čemer Bourdieu v Moški dominaciji posebej poudarja pomen družine in šole, ob njiju sicer tudi Cerkve, ki pa danes zavzema manj dominantno vlogo, kot jo je nekoč. Ko gre za družino, Bourdieu pravi, da je ta ključni mehanizem reprodukcije spolnega reda: »Ravno v družini se namreč vsiljuje zgodnja izkušnja spolne delitve dela in oblikuje zakonita predstava o tej delitvi, ki jo zagotavlja pravo in je vpisana v jezik« (2010: 99). Že ob rojstvu, vse pogosteje pa že pred njim, starši in okolica obravnavajo dečke drugače kot deklice – jih nagovarjajo in spodbujajo v drugačne vloge, vabijo in spodbujajo v drugačne prakse. Spodbujajo jih k različnim igram, aktivnostim in tudi k različnim opravilom doma, kar posledično vpliva na povezovanje cele vrste dejavnosti z določenim spolom. Spolne stereotipe spodbujajo na nezavedni ali zavedni ravni oboji, matere in očetje, čeprav so raziskave pokazale, da imajo očetje pri tem pomembnejši vpliv (Witt 1997). Tudi spolna delitev dela, v okvirih katere živi otrok v družini, temu posreduje informacije oziroma sodbe o tem, kaj pritiče dečkom in kaj deklicam, vse do točke, ko tudi zadnji sami kot družbeni agenti in agentke reproducirajo spolne neenakosti. Tako skozi naravnanosti, ki jih narekuje njihov lastni spolno zaznamovan habitus kot sistem dispozicij in naravnanosti posameznic, kot struk- tura, ki strukturira (Bourdieu 2000), udejanjajo in reproducirajo spolno zaznamovana delovanja in družbena razmerja (glejte Bourdieu 2010). Uspoljeni vidiki formiranja medijske pismenosti mladih v družini in šoli 79 Oblikovanje primarnega habitusa v okvirih družine tako ostaja spolno zaznamovano, enako pa velja tudi za ključni prostor oblikovanja sekundarnega habitusa posame- znikov in posameznic, to je šolo. Sistematizirana in sistematična edukacija je namreč prepredena z vsakokratnim družbenim, s tem pa tudi spolnim redom. Kot je opozarjal že Durkheim (2009), družba edukacijo oblikuje po svojih podobi, skladno s prevladujo- čimi razvrščanji in vizijami sveta (glejte Perger 2017), vendar zaradi svoje privilegirane pozicije prenosa znanja in svojega javnega značaja ohranja potencial po preseganju teh podob in vizij oziroma posameznicam (in skupinam) nudi dostop do »sredstev kritičnega razumevanja in novih možnosti« (Bernstein 2000: xx), pri čemer gre za inherentno moč edukacije in ne »le za kontingentno možnost, ki je odvisna od okoliščin« (Moore 2013: 2). Kljub temu je emancipatorna naracija o šoli postala dvomljiva sorazmerno hitro po njeni obvezni uvedbi, posebej po drugi svetovni vojni pa se razvije mnoštvo kritik, ki šolski instituciji očitajo normalizacijo, standardizacijo in reprodukcijo družbenih neenakosti. Tako so tudi pripovedi o masifikacijah edukacije, ki je navadno prehitro razumljena tudi kot njena demokratizacija, pogosto tudi zgodbe o specifičnih skupinah, ki so s tovrstnimi procesi pridobile več ali manj. Ena izmed družbenih kategorij, ki je z demokratizacijo edukacije gotovo pridobila največ, pa so ženske, posebej ženske srednjega razreda (glejte Bourdieu 2010), ki so svoj vstop v edukacijo očitno vzele resno od samega začetka ter sorazmerno hitro dosegle in presegle dosežke svojih vrstnikov. Bourdieu (2010) pojasnjuje spolno specifične izbire v izobraževalnih in poklicnih poteh s konceptoma habitusa in družbenih praks. Te prakse pogosto nezavedno vplivajo na procese subjektivacije in identifikacije, saj tradicionalni modeli moškosti in ženskosti še vedno oblikujejo posamezničine odločitve, pri čemer je za ženske tudi danes značilno, da se zaposlujejo predvsem v poklicih, ki predstavljajo razširitev njihovega domačega dela v javno sfero.2 Na ozadju zahtevnega prebijanja žensk v sfero znanosti in njihove manj številčne zastopanosti na področjih naravoslovja, tehnologije, inženiringa in matematike je postalo jasno, da brez resnega ukvarjanja z razlikami med spoli, ki se vzpostavlja že v najzgodnejši socializaciji, ne bo mogoče doseči zastavljenega cilja. V nadaljevanju se osredinjamo na digitalne tehnologije, natančneje digitalno medijsko pismenost, ki za- radi prej orisanih izbir in interesov veljajo za primarno neprivlačna področja za dekleta in ženske, in to kljub dejstvu, da so bile prebojnice, ko gre za računalnike, prav ženske. 3.1 Spolna zaznamovanost medijskih praks – od družine ... Na predstavljenem ozadju velja preučevati in analizirati tudi starševske regulacije digi- talnih medijev in medijskih praks, pri čemer študije pritrjujejo predpostavkam, da so te 2 Feministična prizadevanja so zato poskušala preseči omenjene konvencionalne podobe moškosti in ženskosti ter začela spodbujati mlada dekleta v vključevanje na netipično ženska področja in pri dečkih spodbuditi interes za tradicionalno feminizirane poklice. Omenjena prizadevanja so našla mesto tudi v zavezi OZN in sprejetju Globalnih ciljev, med katerimi najdemo cilj 5, ki je posvečen doseganju enakosti spolov ter opolnomočenju deklet in žensk (UN General Assembly. Transforming our World: The 2030 Agenda for Sustainale Development: b. d.). 80 Katja Koren Ošljak, Nika Šušterič, Veronika Tašner na različne načine spolno zaznamovane. Kot na primer lahko zasledimo med sklepi ene izmed britanskih študij izkušenj otrok na internetu, naj se glede materialnega dostopa do računalniške opreme in interneta domovi dečkov in deklic ne bi razlikovali, medtem pa naj bi do razlik glede na spol otroka prihajalo pri pogostosti rabe ter v določenih pogledih pri samooceni znanja, in sicer v obeh primerih v prid fantom (Livingstone in Bober 2004). Med izsledki britanske raziskave o digitalnih medijskih praksah otrok je tako spol otroka poleg starosti ključni dejavnik zaskrbljenosti staršev glede ustrezno uravnotežene rabe digitalnih medijev v povezavi s t. i. nedigitalno dejavnostjo, pri čemer so dečki percipirani kot ranljivejši kot deklice, saj naj bi deklice glede na percepcijo svojih staršev v večji meri uspele vzpostaviti pričakovano ravnovesje med digitalnimi in nedigitalnimi dejavnostmi (Kucirkova in dr. 2018: 555). Podobne ugotovitve lahko zasledimo tudi v mednarodni raziskavi EU Kids Online (Livingstone in dr. 2011). Italijanska raziskava pa med izsledki navaja nasprotno – percepcijo večje izpostavljenosti deklic, vendar ne zaradi prevelikega deleža digitalnih medijskih praks v primerjavi z drugimi vsakdanjimi praksami deklic, ampak zaradi njihove domnevno večje potencialne izpostavljenosti »neprimernim sti- kom« oziroma spolnemu nasilju neznancev (Mascheroni 2014). Ista študija analizira tudi razlike v starševski regulaciji digitalnih medijev in z njimi povezanih praks glede na spol staršev ter ugotavlja, da odločitev o tem, da otrokom priskrbijo pametne telefone, običaj- no sprejmejo očetje, medtem ko matere v večji meri koncipirajo telefone kot pripomočke za »starševanje na daljavo in mikrokoordinacijo vsakdanjega življenja« (Mascheroni 2014). Na podobno opozarja tudi Chambers (2016), ki izpostavlja, da tudi danes prevladu- jejo splošna družbena pričakovanja in predstave o moških kot tistih, ki jih bolj zanimajo področja medijev, tehnologije in digitalizacije in ki so tisti, ki v družino pogosto uvajajo nove digitalne medije. Horst (2019) k preučevanju starševske regulacije digitalnih medi- jev pristopa skozi prizmo treh različnih polj družinskega posredovanja. Prvo polje zadeva oblikovanje medijskih prostorov znotraj doma, tj. javnih, skupnih medijskih prostorov pa tudi zasebnih prostorov, ki se v primeru mladine navadno zgoščajo v njihovih spal- nicah oziroma sobah. Drugo področje, ki ga izpostavlja Horst (2019), zadeva starševske odločitve, povezane s samim časom, ki ga mladi namenjajo medijem, s poudarkom na regulaciji časa med šolskim letom in počitnicami, tretje področje pa zadeva postavljanje oziroma pogajanje o pravilih na področju medijskih praks. Horst pri tem izpostavlja, da tisti vidiki regulacije, ki zadevajo to, kar Bourdieu (2010) imenuje ekonomija simbolnih dobrin, ostajajo v domeni mater, saj so z nekaterimi izjemami navadno matere tiste, ki v odnosu do regulacije medijskih praks mladih »ohranjajo časovne ritme gospodinjstva, strukturirajo, kaj naj bi otroci počeli s svojim časom, kdaj lahko in kdaj ne smejo gledati televizije, igrati iger, iti na internet« (Horst 2019: 173). Finska raziskava pa na primer opazuje preplet spolnih razlik pri medijskih praksah pri 11- in 13-letnih najstnikih in najstnicah, in sicer so dečki v večji meri igrali videoigre, kar je bilo še očitneje pri trinajstletnikih, in drugič, trinajstletna dekleta so v večji meri poročala o tem, da digitalne medije uporabljajo za komuniciranje, medtem ko med enajstletniki razlik med spoloma ni bilo ugotovljenih (Punamäki in dr. 2009). Tovrstno spreminjanje medijskih rab s starostjo, ki se odvija v smeri večje ospoljenosti praks, lahko Uspoljeni vidiki formiranja medijske pismenosti mladih v družini in šoli 81 razumemo prav kot posledico vztrajanja spolno specifičnih pričakovanj in praks, na katere se, tako se zdi, pomembno število posameznikov in posameznic vsaj v obdobju prehoda iz otroštva v najstništvo odziva tako, da jih očitno privzemajo, potrjujejo, s tem pa tudi reproducirajo. 3.2 ... do šole V odnosu do digitalne medijske pismenosti šola zaseda dvojno pozicijo, saj na eni strani reproducira družbeni red in tiste, ki mlade iz sfere zasebnega in parikularnega vabi v sfero skupnega in javnega. Predvsem v zadnji točki šola nosi pomemben potencial, da mladim ponuja znanje in izkušnje, ki presegajo partikularne interese njihovih družin, in jih tako uvaja tudi v vsebine, ki se kažejo kot pomembne na kolektivni, družbeni ravni. Kot takšna bi se šola lahko izkazala za ključno institucijo sistematizacije znanja o (digital- nih) medijih ter njegovega prenosa na učence in učenke. Raziskave kažejo, da šolskim sistemom po svetu to bolj ali manj uspeva na različne na- čine, in sicer s posebnimi predmeti ali so digitalne medijske kompetence prisotne kot kroskurikularna prizadevanja (glejte UNESCOV dokument Developing a Hybrid Learning Curriculum Framework for Schools 2021). Se pa tudi v odnosu do digitalnega medijskega opismenjevanja kaže prisotnost spolno zaznamovanih praks v povezavi z digitalnimi tehnologijami, ki se na primer lahko odražajo kot: odsotnost deklet pri enem računal- niškem krožku in zato oblikovanje posebnega računalniškega krožka samo za dekleta; omejevanje dostopa fantov do pornografskih vsebin; manjša uporaba računalnikov in interneta v šoli pri dekletih (Holloway in Valentine 2003). Pregled dveh desetletij raziskovanja spola v odnosu do informacijskih tehnologij v izo- braževanju, ki sta ga opravili Volman in van Eck (2001), kaže, da se spolna diferenciacija v odnosu do tega področja zmanjšuje, a ostaja. Pri tem med drugim izpostavljata, da učiteljstvo v šolah pogosto ne poskrbi za strukturirano okolje, v katerem bi imela dekleta enak dostop do informacijske tehnologije kot fantje, ki pri pouku računalništva sicer po- gosto samoiniciativno sodelujejo, a jim učitelji tudi sicer pogosteje kot dekletom posve- čajo pozornost in jim pripisujejo določeno stopnjo obvladovanja tovrstnih tehnologij, ki je dekletom ne. Raziskave tudi potrjujejo Bourdieujevo tezo o samoizločitvi, ki je na delu pri dekletih, ki so prepričana, da dekleta niso za računalnike (Margolis in Fisher 2002), imajo nižjo samopodobo in samozavest, ko gre za digitalne tehnologije (Gardner 2011), se zaradi uve- ljavljenega spolnega reda ne vidijo kot strokovnjakinje (Hargittai in Shafer 2006; Volman in van Eck 2001). Nekatere nedavne raziskave kažejo, da spolne pristranosti in stereotipi učiteljev v od- nosu do širšega področja STE(A)M ostajajo. Raziskava Carlane (2019) tako pokaže, da na dosežke deklet pri matematiki negativno vplivajo učitelji, ki izražajo bolj neposredne spolne stereotipe. Podobno kaže raziskava Copur-Gencturk in dr. (2020), ki razkriva, 82 Katja Koren Ošljak, Nika Šušterič, Veronika Tašner da pristranost učiteljev sicer ne vpliva na njihovo ocenjevanje pravilnosti konkretnega matematičnega problema, vpliva pa na njihovo percepcijo sposobnosti posameznih učenk in učencev, pri čemer manj naklonjeno ocenjujejo sposobnost deklet, še posebej temnopoltih ali latinskoameriških. Omenjena raziskava tako obenem opozarja tudi na to, da je v prizadevanjih za enakost in pravičnost v edukaciji pozornost treba posvečati presečiščem različnih družbenih pozicioniranj in kategorij oziroma temu, kar Crenshaw (1991) imenuje intersekcionalnost. Z vznikom interneta se je del feminističnih raziskovalk posvetil izzivom, ki jih pred dekleta, ženske in manjšine postavlja digitalna doba. Izpostavile so problem dostopa, pismenosti in virov (Fotopoulou 2016) ter vedno večjo prisotnost seksizma in spolnega nadlegovanja (Banet-Weiser in Miltner 2016). Pomemben mehanizem spoprijema z izpostavljeno problematiko predstavljajo feministične intervencije, ki predstavljajo izhodiščno točko programov, kot so: Wikid Girls, Black Girls Code and Girls Who Code. Eckert in dr. (2018) poročajo o pozitivnih izkušnjah deklet v omenjenih programih. A kot lahko preberemo med priporočili ene izmed obsežnejših sodobnih raziskav s področja medijske edukacije, ki posebej poglobljeno obravnava neenakosti v medijskem edukacijskem polju (Ito in dr. 2020), bi veljalo vprašanje ospoljenosti tveganj in prilož- nosti v povezavi z digitalnimi mediji med otroki preučevati celoviteje in podrobneje. Ko gre za preplet spola in digitalnih medijev, ne gre spregledati cele vrste programov in prizadevanj za dvig vključenosti deklet in žensk v polja STEAM; nekaj smo jih izpostavile, vendar tovrstna prizadevanja velikokrat odsevajo tudi sorazmerno omejen pogled na tehnologijo in tehnološke poklice kot edine vredne poklice prihodnosti. 4 Preučevanje spolne zaznamovanosti medijske pismenosti: mešani raziskovalni načrt Tudi zaradi razumevanja kompleksnih procesov medijskega opismenjevanja v celoti in osvetlitve prisotnosti več mehkih ali na prvi pogled celo »skritih« vidikov formiranja medijske pismenosti, kot so npr. zgledi, sugestije ali prepovedi pri pomembnih drugih, smo merski instrument razvijale z namenom opazovanja »okoljskih pogojev« v povezavi z medijsko edukacijo v prostorih primarne (družina, dom) in sekundarne socializacije (šola). V tem prispevku tako regulacijo uporabe digitalnih medijev razumemo kot nabor priporo- čil, omejitev in prepovedi glede tega, kdaj je uporaba digitalnih naprav primerna, koliko časa je dovoljena in kdaj ni – doma oziroma v prostem času ali v šoli in drugih situacijah. Spodbude pa razumemo še bolj večplastno, in sicer: 1) najprej kot tehnološko opremljenost mladih doma in v šoli, ki je potrebna, da se digitalna medijska pismenost sploh lahko for- mira; 2) nato kot spodbude k uporabi digitalnih medijev ali določenim načinom uporabe, ki jih mladi lahko prejemajo od staršev, učiteljstva ali vrstnikov v obliki priporočil, navodil, znanja itn.; 3) vzorov predvsem v domačem okolju, kot na primer, kaj znata oče in mati, kako uporabljata digitalne medije ali kak je njun interes za digitalne medije in tehnologijo. Uspoljeni vidiki formiranja medijske pismenosti mladih v družini in šoli 83 Kvantitativni podatki so bili zbrani na stratificiranem verjetnostnem vzorcu osnovnošol- ske (N = 2301, 7.–9. razred) in srednješolske mladine (N = 1121) leta 2022. Med sodelujo- čimi osnovnošolci v anketni raziskavi je bilo 1220 fantov (53,2 %) in 1073 deklet (46,8 %). Glede na spolno strukturo pa je bil vzorec srednješolcev nasproten; v njem je bil višji delež deklet (591 deklet oziroma 55,1 %) kot fantov, ki jih je bilo 482 oziroma 44,9 % (več o kvantitativni raziskavi v poročilih Oblak Črnič, Brečko in dr. 2023; Oblak Črnič, Jontes in dr. 2023 ter v uvodnem poglavju Oblak Črnič v tukajšnji knjigi). Ker je bil namen tukaj izpeljane kvantitativne študije predvsem preverjati oziroma identificirati morebitne razlike med dekleti in fanti, ki so sodelovali v raziskavi, bomo z analizami variance srednjih vrednosti skušale identificirati morebitne razlike med skupinami glede na pravila in spodbude mladih v povezavi z digitalnimi mediji. Tako bomo na osnovno- in srednješolskem vzorcu s pomočjo inferenčnih statistik preverjale, ali obstajajo statistično značilne razlike med dekleti in fanti pri: domači regulaciji me- dijskih rab in discipliniranju (npr. z odvzemom medijev) ter usmeritvah glede uporabe medijev in tehnologije doma in v šoli, poleg tega pa tudi, ali obstajajo razlike v percepciji anketiranih glede veščin uporabe digitalnih medijev pri njihovih materah in očetih. Izsledke kvantitativne raziskave na vzorcu slovenskih osnovnih šol, srednjih strokovnih in poklicnih šol ter gimnazij v naslednjem koraku okrepimo, relativiziramo, komenti- ramo oziroma natančneje kontekstualiziramo na ozadju rezultatov kvalitativne študije. Leto pred zbiranjem kvantitativnih podatkov smo namreč izvedli 67 polstrukturiranih poglobljenih intervjujev z učenci in učenkami osnovnih in srednjih šol po vsej Sloveniji, ki služijo kot temelj analize, ki jo predstavljamo v nadaljevanju. 37 jih je bilo žensk, 30 moških. 27 jih je obiskovalo osnovno šolo, 16 poklicno šolo in 24 gimnazijo. Starost ude- ležencev in udeleženk raziskave se je gibala od 12 do 19 let, prihajali pa so iz urbanih, primestnih in podeželskih območij (več o kvalitativni raziskavi v Oblak Črnič in dr. 2022 ter v uvodnem poglavju Oblak Črnič v tukajšnji knjigi). Odgovore intervjuvanih smo analizirale s pomočjo kvalitativne tematske analize (Braun in Clarke 2023), ki smo jo opravile s pomočjo orodja Maxqda. V več iteracijah smo pri obli- kovanju kodirne sheme kombinirale deduktivni in induktivni pristop. Pri deduktivnih vstopih v intervjuje smo se med analizo opirale predvsem na prvo in četrto razsežnost štiridimenzionalnega razumevanja medijske edukacije (glejte Ranieri in Fabbro 2019), tako da smo v naprej nastavile del kodirne sheme za materialni in kognitivni dostop ter spodbude iz družinskega okolja. Med postopkom analize, ki pa je bil – kot rečeno – ves čas odprt za indukcijo, pa smo prvotni nabor kod dopolnjevale glede na druge teme v povezavi z dostopnostjo digitalnih medijev in s spodbudami v kontekstu družine, ki so se pojavljale v intervjujih in ki jih v naši prvotni operacionalizaciji izbranih dejavnikov v procesu medijske edukacije ni bilo. Poleg tega smo ločeno kodirale izjave, v katerih se nakazujejo podatki, iz katerih je mogoče (posredno) sklepati o medijski pismenosti intervjuvanih oseb, njihovih staršev ter spolni zaznamovanosti medijskih praks osnov- nošolske in srednješolske mladine. 84 Katja Koren Ošljak, Nika Šušterič, Veronika Tašner 5 Rezultati: okoliščine formiranja medijske pismenosti in spolna zaznamovanost digitalnih praks V nadaljevanju prikazujemo rezultate glede formiranja medijske pismenosti deklet in fantov v prostorih primarne (družina, dom) in sekundarne socializacije (šola), pri čemer pa ta raziskovalni cilj podrobneje razdelamo s štirimi podvprašanji. 1) Najprej preverja- mo, kakšne regulacije in katerih spodbud so znotraj družin deležna dekleta in katerih so deležni fantje. 2) Nato nas zanima, kako matere regulirajo digitalne medijske prakse mladih in kako jih očetje. 3) Poleg tega se k staršem obračamo tudi kot k vzornikom, pri čemer nas ponovno zanima razlika, kakšni vzorniki so tozadevno očetje in kakšne vzornice so matere (gledano s perspektive njihovih otrok). 4) Nazadnje pa preverjamo še osrednji prostor sekundarne socializacije in preverjamo, kakšne regulacije so deležne in katere spodbude prejemajo dekleta in katerih so deležni fantje v šoli. 5.1 Strategije regulacije pri formiranju medijske pismenosti v družinah Fantje in dekleta so v intervjujih poročali o specifičnih časih in priložnostih, ko je bila medijska raba nedovoljena – na primer med skupnimi obedi. Kot kaže, pa se tovrstna pravila v manjši meri ohranjajo tudi z odraščanjem otrok. Družinska pravila glede upora- be digitalnih medijev se pri osnovnošolski populaciji v določeni meri statistično značilno razlikujejo glede na spol (tabela 1). To velja za primere uporabe digitalnih medijev med obroki (χ2 = 30,94; g = 1; p < 0,001; V = 0,123) in obiski (χ2 = 35,57; g = 1; p < 0,001; V = 0,136). Zdi se tudi, da so dekleta v teh primerih bolj disciplinirana od fantov, saj lahko digitalne medije med obroki uporablja 35,9 % fantov in 24,5 % deklet. Višji delež obojih lahko uporablja digitalne medije med obiski in druženji, pri čemer to velja za več kot polovico osnovnošolcev (53,8 %) v primerjavi s 40,2 % osnovnošolk. Prav tako je statistično zna- čilna razlika med deležem osnovnošolcev in osnovnošolk pri uporabi digitalnih medijev med učenjem oziroma šolskim delom (χ2 = 4,79; g = 1; p = 0,029; V = 0,049). Računalnike, tablice ali telefone med učenjem tako lahko uporablja 40,5 % osnovnošolcev in 35,7 % osnovnošolk. Statistično značilne razlike v rabi digitalnih medijev glede na spol se pri osnovnošolcih kažejo še v odnosu do njihove uporabe med branjem, pri čemer pa so starši v tem primeru pri dekletih popustljivejši kot pri fantih (χ2 = 6,92; g = 1; p = 0,009; V = 0,061). Tako lahko več kot tretjina osnovnošolk (34,3 %) uporablja digitalne medije med branjem, med osnovnošolci pa je takšnih 28,6 %. Ko gre za dijake in dijakinje, se tovrstne starševske regulacije nekoliko sprostijo, pred- vsem pa se zmanjša spolno specifična regulacija medijskih praks v določenih primerih, čeprav je ta v nekaterih situacijah še prisotna. Ko gre za srednješolsko populacijo, se sta- tistično značilne spolne razlike v regulaciji rabe digitalnih medijev ohranjajo, ko gre za obiske (χ2 = 6,34; g = 1; p = 0,012; V = 0,088) in branje (χ2 = 5,46; g = 1; p = 0,019; V = 0,083). Tudi pri srednješolski populaciji več fantov (56,2 %) kot deklet (47,4 %) sme uporabljati digitalne medije med obiski in druženji, nasprotno pa tudi tokrat velja za branje, za kar lahko digitalne medije uporablja 48,6 % fantov in 56,9 % deklet. Uspoljeni vidiki formiranja medijske pismenosti mladih v družini in šoli 85 O podobnih omejitvah so pričali tudi naši sogovorci v fokusnih skupinah. 15-letna osnov- nošolka pojasnjuje, da je pri njih tako, »da ne smeš met med kosilom telefona, sam, pač, se mama tega, pa njen mož, najbolj ne držita. Sam jst pa sestra. Um, oči pa se jezit začne in se, pač, razjezi, ko mama pokliče, tak, sred kosila.« Temu pritrjuje tudi 18-letna gimnazijka, ki poroča, da je njena mami »alergična na to,« zato jo med jedjo opozarja: »Pospravi telefon, pri kosilu smo« in: »Ne brskaj zdaj, boš pol.« Precej pogosta časovna omejitev zadeva tudi čas pred spanjem. Predvsem osnovnošolci in osnovnošolke so tisti, ki zvečer ne smejo imeti telefona pri sebi v sobi, kot razlaga tudi 12-letnik: »Tudi ponoči, ko grem spat, nimam telefona pa računalnika v sobi. Pač, ne vem, bolj slabo spim, če je zraven kaj.« Drugi 14-letni osnovnošolec izpostavi, da se pri njih na splošno »različne elektronske naprave uporabljajo do 9. ure zvečer. Na primer računalnik, telefon imam za v šolo. Računalnik pa za sploh domače delo.« Ko gre za spolnospecifične regulacije digitalnih praks, pa so bila v fokusnih skupinah prisotna predvsem poročanja o regulaciji digitalnih medijskih praks fantov, in sicer predvsem v odnosu do iger. Da gre v tem primeru za spolno specifično regulacijo, ne preseneča, glede na to, da podatki naše ankete kažejo, da je med igričarji več fantov kot deklet (glejte Oblak Črnič, Jontes in dr. 2023). V družini 12-letnega osnovnošolca za tovr- stno regulacijo skrbi njegov oče: Ja, tko. Igrce na Playstation lahko igram samo med vikendom, ne smem tko, pač, med tednom. Zato, ker pravi oči, da bi me to, tko, dekoncentriralo pr šoli pa to. Um ... Telefona ne smem glih ful uporabljat, no. Pač, malo gledam, pa to, če smo v šoli al pa kej tazga. Sam ni pa tko, da ga lahko skos uporabljam. Računalnik pa v bistvu prej, ko smo, um, ko ni blo te šole na daljavo, sm ga mel v bistvu kr v predalu, ga nisem neki uporablju, ker ga nisem rabu uporabljat. Tko da takrat v bistvu, pred šolo na daljavo, sploh nisem mel, sem mel sam telefon v sobi. Tega monitorja ... Tut nisem meu. Podobno poroča tudi 14-letni osnovnošolec: »Mislim, pri Nintendotu ga ne smem, pač, met v svoji sobi pozen, med tednom.« V nadaljevanju nas je zanimalo, v kolikšni meri starši digitalne medije vključujejo v disci- pliniranje mladih, tj. v odnosu do ocen in šolskega dela ali v odnosu do upoštevanja dru- žinskih pravil. Kot je razvidno (tabela 2), se tovrstne regulacije pojavljajo pri osnovnošolcih pogosteje kot pri srednješolcih, pri čemer so ponekod prisotne tudi statistično značilne razlike glede na spol. Tako odvzem naprav zaradi slabih ocen pogosteje doleti osnovnošol- ce (57,7 %) kot osnovnošolke (47,1 %) (χ2 = 23,92; g = 1; p < 0,001; V = 0,106), enako pa velja tudi v primeru srednješolcev, čeprav je v njihovem primeru to redkejša praksa, ki doleti 33,7 % dijakov in 17,8 % dijakinj (χ2 = 30,51; g = 1; p < 0,001; V = 0,183). Omejitev uporabe naprav zaradi kršenja družinskih pravil se statistično značilno razlikuje glede na spol le pri dijakih in dijakinjah (χ2 = 10,86; g = 1; p < 0,001; V = 0,109), pri čemer o tem poroča 32,9 % dijakov in 23,1 % deklet. O ajup 990 908 367 474 841 1898 Z. K 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 Sk AT O ... APIŠ O Ne 336 33,9 323 35,6 659 71 76 34,7 19,3 16,0 147 17,5 TEM K GREŠ SP O, MED PREDEN Z Da 654 66,1 585 64,4 1239 65,3 296 80,7 398 84,0 694 82,5 ABLIC upaj Sk 990 867 100,0 100,0 1857 346 450 796 100,0 100,0 100,0 100,0 UNALNIK, T Ne 707 71,4 570 65,7 1277 68,8 178 51,4 194 43,1 372 46,7 BEREŠ AČ ON/R Da 283 28,6 297 34,3 580 31,2 168 48,6 256 56,9 424 53,3 aj up 1080 963 100,0 100,0 2043 399 499 898 100,0 100,0 100,0 100,0 Sk ABLJAŠ TELEF AŠ IN SE Ne 46 44 156 8,8 90 14,4 132 13,7 288 14,1 11,5 10,0 SPROŠČAŠ POČIV Da 924 85,6 831 86,3 1755 85,9 353 88,5 455 91,2 808 90,0 AHK A up 1039 916 380 475 855 100,0 100,0 1955 100,0 100,0 100,0 100,0 Sk AŠ Z O RECIMO UPOR aj O AV? ALI L Ne 618 59,5 589 64,3 ŠOL A 1207 61,7 142 37,4 192 40,4 334 39,1 A SE UČIŠ, DEL Da VNA ŠOL 421 40,5 327 35,7 748 38,3 238 62,6 283 59,6 521 60,9 AZLIČNIH NAPR aj OSNO SREDNJA ŠOL up 906 361 454 815 1025 100,0 100,0 1931 100,0 100,0 100,0 100,0 Sk ABE R Ne 474 46,2 542 59,8 1016 52,6 158 43,8 239 52,6 397 48,7 A IN UPOR TOP Da 551 53,8 364 40,2 915 47,4 203 56,2 215 47,4 418 51,3 IMAŠ OBISKE, SE DRUŽIŠ JO ajup 971 379 471 850 1059 100,0 100,0 2030 100,0 100,0 100,0 100,0 Sk /VEČER O Ne 679 64,1 733 75,5 1412 69,6 231 60,9 299 63,5 530 62,4 OSIL av glede na spol TE K Da TE V DRUŽINI GLEDE DOS 380 35,9 238 24,5 618 30,4 148 39,1 172 36,5 320 37,6 IMA A IMA aj abe napr up 909 AVIL 1030 100,0 100,0 1939 384 486 870 100,0 100,0 100,0 100,0 Sk ŠNA PR ATE TV Ne 65 66 248 24,1 225 24,8 473 24,4 16,9 13,6 131 15,1 avila upor KAK GLED a pr Da 782 75,9 684 75,2 1466 75,6 319 83,1 420 86,4 739 84,9 f % f % f % f % f % f % aj aj up up Tabela 1: Družinsk SPOL Fant Dekla Sk Fant Dekle Sk Uspoljeni vidiki formiranja medijske pismenosti mladih v družini in šoli 87 Tabela 2: Discipliniranje z omejevanjem dostopa do digitalnih medijev glede na spol ALI TVOJI STARŠI POČNEJO KAJ OD NAŠTETEGA? TI ZARADI SLABIH OCEN ODVZAMEJO ALI TI OMEJIJO UPORABO NAPRAV, KO PREKRŠIŠ SPOL OMEJIJO UPORABO NAPRAV. DRUŽINSKA PRAVILA. Da Ne Skupaj Da Ne Skupaj OSNOVNA ŠOLA f 641 469 1110 613 495 1108 Fant % 57,7 42,3 100,0 55,3 44,7 100,0 f 477 535 1012 516 495 1011 Dekle % 47,1 52,9 100,0 51,0 49,0 100,0 f 1118 1004 2122 1129 990 2119 Skupaj % 52,7 47,3 100,0 53,3 46,7 100,0 SREDNJA ŠOLA f 138 271 409 134 273 407 Fant % 33,7 66,3 100,0 32,9 67,1 100,0 f 89 411 500 116 386 502 Dekle % 17,8 82,2 100,0 23,1 76,9 100,0 f 227 682 909 250 659 909 Skupaj % 25,0 75,0 100,0 27,5 72,5 100,0 Če so zgoraj orisane regulacijske prakse staršev povezane predvsem z omejevanjem situacij, ko mladi lahko uporabljajo digitalne medije, pa smo mlade povprašali tudi po regulacijskih praksah njihovih staršev, ki neposredno zadevajo načine rabe digitalnih medijev. Tabela 3 kaže, da tudi na tem področju obstajajo nekatere statistično značilne razlike v načinih regulacije medijskih praks fantov in deklet. Ko gre za osnovnošolsko populacijo, tako lahko vidimo, da starši dekletom pogosteje kot fantom sledijo na družbenih omrežij (o tem poroča 43,6 % deklet in 35,7 % fantov; χ2 = 13,19; g = 1; p < 0,001; V = 0,081). Prav tako dekleta pogosteje kot fante opozarjajo na nevarnosti naprav (χ2 = 67,91; g = 1; p < 0,001; V = 0,179), čemur pritrjuje 83,9 % deklet in 68,6 % fantov, enako pa velja tudi za prepovedovanje dostopa do določenih aplikacij, vsebin in omrežij, o čemer je poročalo 49,3 % deklet in 43,5 % fantov (χ2 = 7,07; g = 1; p = 0,008; V = 0,058). Ko gre za srednješolce, se prepovedi dostopanja do določenih aplikacij zmanjšajo za fante in dekleta, pri čemer se poročanja enih in drugih ne razlikujejo pomembno. Se pa poveča delež fantov in deklet, ki jim starši sledijo na družbenih omrežij, pri čemer o tem še vedno poroča več deklet (55,0 %) kot fantov (40,0 %) (χ2 = 20,07; g = 1; p < 0,001; V = 0,149). Opozarjanje na nevarnosti naprav v primerjavi z osnovnošolci pri dijakih nekoliko upade, a o tem še vedno poroča izrazito veliko več deklet (72,7 %) kot fantov (53,9 %) (χ2 = 34,36; g = 1; p < 0,001; V = 0,194). 88 Katja Koren Ošljak, Nika Šušterič, Veronika Tašner Tabela 3: Regulacija načinov rabe digitalnih medijev v družini glede na spol ALI TVOJI STARŠI POČNEJO KAJ OD NAŠTETEGA? SPOL POČETJE NA NAPRAVAH. PREVERJAJO TVOJE TI SLEDIJO NA TI PREPOVEDUJEJO TE OPOZARJAJO NA DOSTOP DO OMREŽJIH, NEVARNOSTI NAPRAV. DOLOČENIH APLIKACIJ, APLIKACIJAH. VSEBIN, OMREŽIJ. Ne Da Skupaj Ne Da Skupaj Ne Da Skupaj Ne Da Skupaj OSNOVNA ŠOLA f 412 699 1111 399 718 1117 766 350 1116 486 630 1116 Fant % 37,1 62,9 100,0 35,7 64,3 100,0 68,6 31,4 100,0 43,5 56,5 100,0 f 418 595 1013 442 571 1013 851 163 1014 498 512 1010 Dekle % 41,3 58,7 100,0 43,6 56,4 100,0 83,9 16,1 100,0 49,3 50,7 100,0 f 830 1294 2124 841 1289 2130 1.617 513 2130 984 1142 2126 Skupaj % 39,1 60,9 100,0 39,5 60,5 100,0 75,9 24,1 100,0 46,3 53,7 100,0 SREDNJA ŠOLA f 72 337 409 163 244 407 220 188 408 74 337 411 Fant % 17,6 82,4 100,0 40,0 60,0 100,0 53,9 46,1 100,0 18,0 82,0 100,0 f 71 430 501 276 226 502 364 137 501 79 422 501 Dekle % 14,2 85,8 100,0 55,0 45,0 100,0 72,7 27,3 100,0 15,8 84,2 100,0 f 143 767 910 439 470 909 584 325 909 153 759 912 Skupaj % 15,7 84,3 100,0 48,3 51,7 100,0 64,2 35,8 100,0 16,8 83,2 100,0 Ko gre za preverjanje početja na napravah, o tem pogosteje poročajo osnovnošolci kot srednješolci, pri čemer pa razlike glede na spol v nobeni izmed populacij niso statistično značilne. 5.2 Spodbude pri rabah digitalnih medijev v družinah Kot smo nakazale že zgoraj, konteksta družinske socializacije na področju digitalnih me- dijev ne zaznamujejo (nujno) samo omejitve in prepovedi, ampak tudi spodbude, čeprav je zadnjih, kot kažeta tabela 4 in tabela 5, manj kot prvih, dodati pa je treba tudi, da smo o družinskih spodbudah za uporabo digitalnih medijev obširneje spraševali osnovnošolce kot srednješolce. Zanimivo pri tem je, da se statistično značilne razlike v odnosu do spola kažejo samo, ko gre za pomoč pri uporabi naprav pri osnovnošolcih (χ2 = 13,97; g = 1; p < 0,001; V = 0,081), pri čemer o tem pogosteje poročajo dekleta (36,3 %) kot fantje (28,7 %), sicer pa spolne razlike v odnosu do spodbud, ki jih mladi prejemajo od staršev, niso statistično značilne, je pa treba na tem mestu še enkrat izpostaviti, da je spodbud v primerjavi z omejitvami manj. Uspoljeni vidiki formiranja medijske pismenosti mladih v družini in šoli 89 Tabela 4: Spodbude osnovnošolcem pri uporabi digitalnih medijev in tehnologij v družini glede na spol ALI TVOJI STARŠI POČNEJO KAJ OD NAŠTETEGA? SKUPAJ S TABO UPORABLJAJO TI POMAGAJO PRI UPORABI TE SPODBUJAJO K UPORABI SPOL TELEFON ALI DRUGE NAPRAVE. NAPRAV. MEDIJEV ALI NAPRAV. Da Ne Skupaj Da Ne Skupaj Da Ne Skupaj OSNOVNA ŠOLA Fant f 536 581 1117 321 796 1117 195 914 1109 % 48,0 52,0 100,0 28,7 71,3 100,0 17,6 82,4 100,0 f 511 505 1016 369 647 1016 148 865 1013 Dekle % 50,3 49,7 100,0 36,3 63,7 100,0 14,6 85,4 100,0 f 1047 1086 2133 690 1443 2133 343 1779 2122 Skupaj % 49,1 50,9 100,0 32,3 67,7 100,0 16,2 83,8 100,0 Tabela 5: Spodbude dijakom pri uporabi digitalnih medijev in tehnologij v družini glede na spol ALI TVOJI STARŠI POČNEJO KAJ OD NAŠTETEGA? SPOL TE SPODBUJAJO K UPORABI MEDIJEV ALI NAPRAV. Da Ne Skupaj f 105 299 404 Fant % 26,0 74,0 100,0 f 132 367 499 Dekle % 26,5 73,5 100,0 f 237 666 903 Skupaj % 26,2 73,8 100,0 Skupinski intervjuji z mladimi ob tem ponekod omogočajo dodatne uvide v nekaj konkret- nih primerov skupne uporabe digitalnih medijev, ki pa je v primeru 15-letne osnovnošolke bolj cinična kot spodbudna: »Um, moj oči pogleda, pač, kaj gleda sestra na tem, in pol tak 'joj, to je ... to je zlo ameriško, neumno, joj', mama pa, pač, godrnja, kako se vse punce oblačjo kot drolje.« V kvalitativnem delu raziskave nas je zanimalo tudi, kako si starši delijo delo regulacije rabe in praks, povezanih z digitalnimi mediji. Pogovori z mladimi kažejo, da skrb za medijsko regulacijo ni omejena le ali pretežno na samo enega od staršev oziroma le na mamo, čeprav je prisotna tudi tovrstna delitev dela. 16-letna gimnazijka tako poroča, da v njihovi družini pravila glede uporabe medijev oziroma tehnologij »v večini postavlja mama«. Podobno izpostavlja druga, 18-letna gimnazijka, ki pa dodaja, da je, čeprav je mama tista, ki pravila postavlja, pri njihovem uveljavljanju prisoten tudi oče: »Ja, meni se zdi, da nekak mami jih je določila, oči jih pa pač dosledno uveljavljal.« Kot rečeno, pa so mladi poročali tudi o očetih kot tistih, ki skrbijo za postavljanje pravil, specifično, ko gre za čas, preživet na spletu. »Ja, pr nas doma ta pravila glede wifija bolj 90 Katja Koren Ošljak, Nika Šušterič, Veronika Tašner postavlja oči, k se bolj spozna na elektroniko in on to postavlja«, pravi še ena 16-letna gimna- zijka in podobno njena leto starejša vrstnica: »Um, načeloma ni razlik ... Je pa res, pač, da, um, oči tut dela tko mau bolj s tem wifijem pa to in potem pač, mogoče, kadar se onadva menta, verjetno oči mau bolj, ne vem, postav to pravilo, pa potem mami reče, al se ji zdi to v redu al ne.« 5.3 Starši kot (ne)spodbujevalci medijske pismenosti in tehnoloških aspiracij V kontekstu družinskega okolja kot ključnega za formiranje medijske pismenosti mladih nas je zanimalo tudi, kako naši sogovorci doživljajo svoje starše kot uporabnike digitalnih medijev. V raziskavi smo jih tako prosili, da ocenijo kompetence staršev v primerjavi s svojim znanjem na področjih uporabe omrežij, aplikacij in računalnikov. Kot kaže graf 1, osnovnošolci na področju uporabe omrežij in aplikacij svoje znanje večinoma ocenjujejo višje kot znanje svojih staršev, pri čemer Wilcoxonov test predzna- čenih rangov kaže, da obstojijo statistično značilne razlike v tem, kako so osnovnošolci in osnovnošolke ocenili znanje svojih mam in očetov, pri čemer znanje očetov ocenjujejo višje kot znanje mam (T = 146228,500, p = 0,000, z = 9,01). Graf 1: Primerjava znanja staršev osnovnošolcev o družbenih omrežjih, aplikacijah 66,4 % 29,0 % 19,2 % 20,0 % 14,4 % 21,0 % Ve manj kot jaz Ve enako kot jaz Ve več kot jaz mama oče Podobno, a izraziteje velja tudi za srednješolce (graf 2), ki v veliki večini pravijo, da znajo omrežja uporabljati bolj vešče od njihovih staršev, pri čemer pa se tudi pri njih kaže statistično značilna razlika v ocenah znanja očetov in mam (T = 12123,000; p = 0,000; z = 5,589), pri čemer je znanje očetov ocenjeno višje kot znanje mam. Ko gre za uporabo računalnikov, lahko rečemo, da osnovnošolci znanje staršev ocenju- jejo višje kot na področju uporabe omrežij in aplikacij. Se pa v odnosu do rabe računal- nikov še nekoliko izostri razlika med znanjem, ki ga pripisujejo očetom, in znanjem, ki ga pripisujejo mamam. Kot namreč kaže graf 3, je 63,1 % osnovnošolcev ocenilo, da je njihova mama manj vešča pri uporabi računalnika od njih samih, očete pa je tako ocenila manj kot polovica osnovnošolcev (48,5 %). Je pa 32,4 % osnovnošolcev ocenilo, da so njihovi očetje bolj vešči od njih samih pri uporabi računalnikov, več kot pol manj pa je enako višje znanje pripisalo mamam (15,3 %), pri čemer so razlike statistično značilne (T = 288159,500; p = 0,000; z = 14,116). Uspoljeni vidiki formiranja medijske pismenosti mladih v družini in šoli 91 Graf 2: Primerjava znanja staršev srednješolcev o družbenih omrežjih, aplikacijah 81,4 % 73,4 % 13,2 % 18,7 % 5,4 % 7,8 % Ve manj kot jaz Ve enako kot jaz Ve več kot jaz mama oče Graf 3: Primerjava znanja staršev osnovnošolcev o računalnikih 63,1 % 48,5 % 32,4 % 21,6 % 19,1 % 15,3 % Ve manj kot jaz Ve enako kot jaz Ve več kot jaz mama oče Podobno, kot kaže graf 4, menijo tudi srednješolci in srednješolke, pri čemer ti v pri- merjavi z osnovnošolsko populacije svoje znanje rabe računalnikov ocenjujejo višje. Se pa tudi pri srednješolski populaciji pojavlja statistično značilna razlika v vrednotenju svojega znanja v odnosu do očeta in mame (T = 39780,000; p = 0,000; z = 8, 243), pri čemer je znanje očetov tudi tokrat ocenjeno kot višje od znanja mam. Nam pa podatki iz fokusnih skupin razkrivajo nekaj podrobnejših vpogledov v to, kako mladi razumejo in razlagajo kompetentnost svojih staršev v odnosu do digitalnih medijev. Po eni strani razloge za nekompetentnost mam pripisujejo pomanjkanju zanimanja, kot pripoveduje 15-letni osnovnošolec: »Recimo tko, v bistvu moj oče razume vse te stvari, včasih mu tut jaz kej pokažem, včasih on men. Pr moji mami pa je, pač, drugač. Včasih ji morem kej pokazat al pa jo kej naučit al pa ... Ni tok zavzetna za te stvari.« Graf 4: Primerjava znanja staršev srednješolcev o računalnikih 73,4 % 58,6 % 22,0 % 15,5 % 19,4 % 11,1 % Ve manj kot jaz Ve enako kot jaz Ve več kot jaz mama oče 92 Katja Koren Ošljak, Nika Šušterič, Veronika Tašner Razlogov za njihovo kompetentnost pa ne najdejo v njihovem večjem zanimanju, ampak to povezujejo s potrebami njihovih delovnih mest. 13-letna osnovnošolka nam je v pove- zavi s tem zaupala, kako in zakaj se mama po eni strani dobro znajde z računalnikom, medtem ko je z uporabo aplikacij na telefonu nekoliko drugače: »Pr men v bistvu moja mami se v bistvu kr znajde s temi stvarmi, še posebi z računalnikom, ker v bistvu ma službo povezano s tem in v bistvu preživi cel dan za računalnikom [...] zdej glede teh aplikacij [...] v bistvu sm jih ji js naložila, ampak jih ne uporablja, ker jih ne zna uporabljat [...] tut nima časa, da bi jih uporabljala.« Podobno asociacijo med materino spretnostjo uporabe računalnika in službo razbiramo iz percepcije 14-letne osnovnošolke: »Ja, moja mami je tut … dela v službi, z računalnikom je cel dan v bistvu, tko da zna s temi mejli pa to … pa res zna ful hitr pisat, ammm … tko da mi včasih pomaga kej napisat na wordu, če mam kej za napisat.« Podobna pojasnjevalna matrica zanimanja in poklicnih obveznosti se kaže tudi, ko gre za očete, kot na primer pojasnjuje 15-letni osnovnošolec: »Pri meni … pri meni pa tudi pač moj oči ne rabi, ker je računalničar pa razume stvari …«. Zelo podobno naracijo je v intervju- ju oblikovala 15-letna gimnazijka; tudi njen oče ima v službi opravka z računalniki: »Pač, pr nas, ne, je ati kr dober s tehnologijo, pa se tut, v službi računalnike popravlja.« Kot smo že omenili, mladi poudarjajo tudi zanimanje očetov kot pomemben gradnik njihove kompetentnosti, pri čemer pri očetih opažajo več interesa kot pri materah, kot npr. razloži 13-letna osnovnošolka: »Um, moja mami, pač, ona nima nč od tega, pa tudi je ne zanima, um ... Recimo mojga atija pa mau bolj zanima pa mau prečekira te stvari – pač, kaj se dogaja.« V svojem odgovoru pa 16-letna gimnazijka nakaže, kako naj bi njenega očeta tehnologija zanimala že od nekdaj, še preden je postal strojnik po poklicu: »Um, moj oči je na splošno bolj za tehnologijo in računalnike in vse to, zarad tega, ker tut, ko je bil mlad, ga je to bolj zanimal – pač, on je strojnik, pa njegov brat dela v teh tehnologijah in sta nekak odrasla s tem, da sta želela met igrce in včasih so jih mel po teh diskih, kok so bli veliki in kok so bli počasni in kok je zdej vse to boljš.« Hkrati pa naši pogovori z mladimi kažejo, da medijske dejavnosti svojih očetov razumejo kot precej bolj raznolike od dejavnosti mam. Kot je razvidno iz izjav, so medijske dejav- nosti mam vezane predvsem na službo in komunikacijo prek telefonov, medtem ko naši sogovorci omenjajo različne dejavnosti očetov, ki segajo od tega, da so očetje tisti, ki v dom prinašajo medijske in tehnološke novosti, pa tudi bolj ustvarjalne dejavnosti, kot je sesta- vljanje in spoznavanje tehnoloških vidikov medijev ali preprosto igranje igric. 19-letni gi- mnazijec v svojem odgovoru opisuje očeta kot glavnega tehnološkega opremljevalca doma, ki pred nakupom razišče ponudbo, izbere ustrezno napravo zase, za soprogo in v primeru računalnika tudi za otroka: »Moj oči ima pomisleke, ampak se mi zdi, da si kupi vse, kar pride. Tako da potem, ko porabi ali pa ugotovi, da je kaj fajn, si kupi še mami. Name pa to ne vpliva. Jaz si sam izberem, kakšen telefon bom imel. Edino računalnik – so mi ga starši kupili, laptop.« Za 14-letnega osnovnošolca pa je oče osrednji vir računalniškega znanja in spodbud, kot je mogoče razbrati na podlagi izseka iz pogovora z istim fantom: »Jst na primer, ko zdej si probam sestavt svoj računalnik, um ... Tut zarad tega bolj pršu v to, um, kaj je v teh Uspoljeni vidiki formiranja medijske pismenosti mladih v družini in šoli 93 računalnikih oziroma elektroniki. Um ... Velik sem se nauču od očeta, in tut, um, velik tut iz YouTuba.« Pri drugem 14-letniku pa oče prav tako velja za računalniško kompetentnega in igralca videoiger, medtem ko je materina kompetenca tudi v tem primeru uokvirjena kot posledica dela v službi: »Ja, pač, se velikrat rečejo, da je to tehnologija kriva ... Ampak razumejo še kr dober, ker, moja mami ma velik sestankov prek tega Zooma za službo zdaj ... Moj ati pa ma v bistvu simulatorje pa igra tut igrce včasih ... Včasih ... Malo večkrat kot včasih ... Tko da tut on pol zna dost dobr z računalniki, no.« 5.4 Regulacije digitalnih medijev in tehnologij v šoli Za konec nas je zanimalo tudi, kakšne so poteze šolskega okolja v odnosu do digitalno- -medijskega opismenjevanja in spola. Kot je razvidno iz tabele 6, med osnovnošolci in srednješolci obstojijo zanimive razlike glede spolnospecifične regulacije rab digitalnih medijev. Dekleta v osnovnošolski populaciji namreč pogosteje poročajo o tem, da jih učitelji opozarjajo na nevarnosti naprav (o tem poroča 86 % deklet in 73 % fantov; χ2 = 54,46; g = 1; p < 0,001; V = 0,161), medtem ko rezultati kažejo, da so učitelji popustlji- vejši do fantov, ko gre za uporabo telefona med poukom (χ2 = 22,68; g = 1; p < 0,001; V = 0,103), čeprav o tem, da smejo med poukom uporabljati telefon, poroča vsega skupaj le 10,3 % vseh osnovnošolcev in osnovnošolk. Da so telefoni v šoli širše prepovedani, je sicer pripovedovalo tudi precej osnovnošolcev v skupinskih intervjujih. Osnovnošolka SN tako pripoveduje, da je »pr nas, pa, um, s telefoni je tak, da odkar smo pršli tak, nazaj, um, iz karantene, so vsi bli nekak tak na telefonu, tak se mi zdi, da lani noben ni tak uproabljal telefona med odmori, zdaj pa vsi so na telefonih ... In zato smo tut uvedli to škatlo, da, ko pridemo v šolo, damo vsi telefone v škatlo in pol si med glavnim odmorom, to je, pač, eno uro pred koncem pouka, si lahk vzameš, ampak ga maš v torbi. Um, ampak to se eni zdaj spet ne držijo, sicer pol jih učitlca vidi in jim vzame telefon.« Ko gre za srednješolsko populacijo, statistično pomembnih razlik med poročanjem de- klet in fantov ni, opazimo pa lahko, da se v srednjih šolah omili predvsem regulacija rabe telefona med odmori, medtem ko uporaba telefona med poukom še vedno prevladujoče ni dovoljena, prav tako večina dijakov in dijakinj poroča, da jih v šoli opozarjajo na ne- varnosti naprav. Se pa statistično značilne spolne razlike pokažejo izraziteje oziroma pogosteje, ko gre za spodbujanje digitalnih medijskih praks. V osnovnošolski populaciji tako precej več deklet (91,5 %) kot fantov (79,5 %) poroča o tem, da učitelji prikazujejo filme, posnetke, videe, povezane s snovjo pri predmetih (χ2 = 59,31; g = 1; p < 0,001; V = 0,167). Ko smo mlade neposredno vprašali o tem, ali jih učitelji spodbujajo k uporabi medijev ali naprav, je večina osnovnošolcev sicer odgovorila z ne, vendar pa je pritrdilno na vprašanje odgo- vorilo več fantov (26,2 %) kot deklet (17,5 %) (χ2 = 22,76; g =1; p < 0,001; V = 0,104). 94 Katja Koren Ošljak, Nika Šušterič, Veronika Tašner Tabela 6: Regulacija telefona in drugih digitalnih medijev v šolah glede na spol ALI TVOJI UČITELJI PRI POUKU POČNEJO KAJ OD NAŠTETEGA? DOVOLIJO RABO TELEFONA DOVOLIJO UPORABO OPOZARJAJO NA NEVARNOSTI SPOL MED ODMORI. TELEFONA MED POUKOM. NAPRAV. Da Ne Skupaj Da Ne Skupaj Da Ne Skupaj OSNOVNA ŠOLA f 173 942 1115 148 961 1109 807 299 1106 Fant % 15,5 84,5 100,0 13,3 86,7 100,0 73,0 27,0 100,0 f 81 931 1012 71 938 1009 867 141 1008 Dekle % 8,0 92,0 100,0 7,0 93,0 100,0 86,0 14,0 100,0 f 254 1873 2127 219 1899 2118 1674 440 2114 Skupaj % 11,9 88,1 100,0 10,3 89,7 100,0 79,2 20,8 100,0 SREDNJA ŠOLA f 351 56 407 87 319 406 282 125 407 Fant % 86,2 13,8 100,0 21,4 78,6 100,0 69,3 30,7 100,0 f 432 68 500 95 405 500 372 126 498 Dekle % 86,4 13,6 100,0 19,0 81,0 100,0 74,7 25,3 100,0 f 783 124 907 182 724 906 654 251 905 Skupaj % 86,3 13,7 100,0 20,1 79,9 100,0 72,3 27,7 100,0 5.5 Šole kot spodbudna okolja za formiranje medijske pismenosti? Skupinski intervjuji, ki smo jih opravili z mladimi, nam bolj kot vpogled v spolne razlike na tem mestu ponujajo vpogled v konkretnejše prakse spodbujanja uporabe digitalnih medijev. 13-letna osnovnošolka tako poroča, da lahko telefon uporabljajo »pri fiziki in to je pač, je tolk računanja, da ga lahko mamo«. Zanimiv je tudi primer še ene 13-letnice, ki se v prostem času navdušuje nad videoprodukcijo, njeno navdušenje pa so prepoznali tudi v šoli, v kateri so jo vabili k sodelovanjem pri izdelavi videogradiva za proslave ali pouk: »Ja, pač ko smo mel kake proslave na daljavo in smo pač zbiral različne posnetke in so pač usi men poslal in potem pač sm js to probala uredit, in če kej ni šlo, potem je še ravnatelj nadgradil to, pač potem smo objavl na pač na spletno stran od šole. (...) Drugač … tuki je pač ravnatelj je potem pomagu tut z združevanjem posnetkov, pač js sm mu pošiljala posamezne posnetke pol pa sma jih z ravnateljem po navad skupi združevala in pač … pač tut velikrat je on kej men pomagu pač ko js nism znala kej tak združit al pa mi ni šlo glasovno skupi pa so kr naenkrat vsi govoril al pa kej.« Uspoljeni vidiki formiranja medijske pismenosti mladih v družini in šoli 95 Tabela 7: Spodbude glede uporabe digitalnih medijev in tehnologij v šolah glede na spol ALI TVOJI UČITELJI PRI POUKU POČNEJO KAJ OD NAŠTETEGA? SPOL OMOGOČAJO RABO NAPRAV, PRIKAZUJEJO FILME, SPODBUJAJO K UPORABI POSNETKE, VIDEE, POVEZANE KI JIH NIMAŠ DOMA. MEDIJEV ALI NAPRAV. S SNOVJO PRI PREDMETU. Da Ne Skupaj Da Ne Skupaj Da Ne Skupaj OSNOVNA ŠOLA f 368 730 1098 883 227 1110 289 815 1104 Fant % 33,5 66,5 100,0 79,5 20,5 100,0 26,2 73,8 100,0 f 339 658 997 920 86 1006 175 823 998 Dekle % 34,0 66,0 100,0 91,5 8,5 100,0 17,5 82,5 100,0 f 707 1388 2095 1803 313 2116 464 1.638 2102 Skupaj % 33,7 66,3 100,0 85,2 14,8 100,0 22,1 77,9 100,0 SREDNJA ŠOLA f 235 167 402 343 63 406 180 226 406 Fant % 58,5 41,5 100,0 84,5 15,5 100,0 44,3 55,7 100,0 f 231 268 499 445 55 500 171 325 496 Dekle % 46,3 53,7 100,0 89,0 11,0 100,0 34,5 65,5 100,0 f 466 435 901 788 118 906 351 551 902 Skupaj % 51,7 48,3 100,0 87,0 13,0 100,0 38,9 61,1 100,0 Če smo zgoraj omenile, da se spolno razlikovana regulacija digitalnih medijskih praks v srednji šoli pogosto zmanjša v primerjavi z osnovno šolo, pa analiza učiteljskih spodbud na tem področju kaže drugačno sliko, saj je razlika med poročanjem fantov in deklet statistič- no značilna v odnosu vseh treh merjenih tipov spodbud. Tako očitno več fantov (58,5 %) kot deklet (46,3 %) poroča o tem, da jim šola omgoča uporabo naprav, ki jih doma nimajo (χ2 = 13,20; g = 1; p < 0,001; V = 0,121). Prav tako večji delež fantov (44,3 %) kot deklet (34,5 %) poroča, da jih učitelji spodbujajo k uporabi medijev in naprav (χ2 = 9,13; g = 1; p = 0,003; V = 0,101). Podobno kot pri osnovnošolcih pa nekoliko večji delež deklet (89,0 %) kot fantov (84,5 %) poroča o tem, da učitelji digitalne medije uporabljajo tudi pri pouku (χ2 = 4,04; g = 1; p = 0,045; V = 0,067). Skupinski intervjuji nam tudi tokrat ponujajo predvsem vpogled v konkretne prakse vključevanja digitalnih medijev v pouku, pri čemer spolno razlikovanje spodbud ne izstopa. Izjema je mogoče primer sogovorcev, ki se izobražujejo na srednješolskem pro- gramu, ki je povezan z računalništvom, zato je rabe digitalnih medijev več oziroma, kot pravi 16-letni dijak srednje tehnične šole, »mi, pač, zelo velik uporabljamo kakšne programe, kar se tiče, recimo, programiranja, al pa kakšnega načrtovanja, pač, to, v zvezi z elektrotehniko pa računalništvom, drugač pa niti ne ... Kdaj nam kakšen profesor da, da mormo kej poguglat, sam, drugač pa niti ne ...« 96 Katja Koren Ošljak, Nika Šušterič, Veronika Tašner 6 Diskusija Naše ugotovitve kažejo, da so okoliščine, v katerih se oblikujejo z digitalnimi mediji in s tehnologijami povezana znanja pri mladih, odvisne tudi od spola. V družini, prostoru primarne (tudi medijske) socializacije, pa tudi pozneje med sekundarno socializacijo v osnovni in srednji šoli namreč ni nerelevantno, ali je oseba dekle ali fant. O spol- nospecifični regulaciji rabe digitalnih medijev v družini lahko govorimo v vsaj dveh pomenih. Na eni strani gre za razlike v regulaciji digitalnih medijskih praks fantov in deklet, na drugi strani pa lahko govorimo o spolnospecifičnih vlogah reguliranja, ki jih privzemata starša in iz katerih mladi črpajo informacije o spolni delitvi dela ter jih v različnih merah tudi reproducirajo (Bourdieu 2010). Ko gre za regulacijo medijskih praks fantov in deklet, naša raziskava kaže, da prihaja do nekaterih pomembnih razlik v njihovi obravnavi. Ko gre za osnovnošolsko populacijo, vidimo, da starši od deklet pogosteje zahtevajo, da naprave odložijo med obroki, obiski in šolskim delom, nasprotno pa je fantom pogosteje prepovedana uporaba tovrstnih naprav med branjem. Ko gre za srednješolce, se tovrstne omejitve omilijo za fante in dekleta, pri čemer pa je dekletom še vedno pogosteje prepovedana raba naprav med obiski, fantom pa med branjem. Ena izmed mogočih razlag za tovrstno regulacijo digi- talnih medijskih praks fantov in deklet se potencialno nahaja v tradicionalnih težnjah po vzgoji deklet kot po eni strani konformnih v socialnih situacijah in kot tistih, ki skrbijo za negovanje in ohranjanje odnosov na drugi. Predvsem zadnje predstavlja eno izmed osrednjih komponent skrbi žensk za ekonomijo socialnih dobrin oziroma, kot pojasni Bourdieu (2010: 113), »ima pomemben del hišnega dela, ki pripada ženskam, v mnogih okoljih še danes za cilj ohranjanje solidarnosti in integritete družine z vzdrže- vanjem sorodniških razmerij in družbenega kapitala nasploh«. Večje discipliniranje digitalnih medijskih rab fantov pri branju pa vsaj v delu lahko verjetno pojasnimo s sodobnimi diskurzi o izobraževalnem zaostajanju fantov za dekleti, ki se v veliki meri napajajo iz rezultatov velikih mednarodnih primerjalnih raziskav dosežkov učencev, kakršna je na primer PISA. V tem kontekstu je najpogosteje v ospredju predvsem branje, ki predstavlja učno področje, na katerem se med dekleti in fanti kaže največji razkorak v prid dekletom, in predstavlja ost diskurzov o krizi pismenosti fantov, kot jo poimenuje McDonald (2023). Mogoče torej je, da je prav na tovrstnem ozadju skrb staršev intenzivno usmerjena v branje fantov, ki potencialno simbolizira tudi njihov uspeh širše. Kot kažejo nekatere pretekle študije, so digitalni mediji pogosto vključeni tudi kot sredstvo discipliniranja mladih (Buckingham 2003), temu pa pritrjuje tudi naša raziskava, pri čemer so temu fantje podvrženi pogosteje. Razloge za to lahko iščemo v dejstvu, da so fantje v omenjene dejavnosti bolj investirani, zato je njihovo omejevanje večja oziroma učinkovitejša kazen. To lahko drži še posebej v odnosu do igranja videoiger, ki je, kot razkrivajo intervjuji z mladimi, pogosto podvrženo strogi disciplini in je omejeno na vikende oziroma na čas brez šolskih obveznosti. Druga možnost je, da – posebej ko gre za discipliniranje v odnosu do šolskih obveznosti in upoštevanja pravil – dekleta za starše Uspoljeni vidiki formiranja medijske pismenosti mladih v družini in šoli 97 predstavljajo manjši disciplinski izziv oziroma so dovolj samodisciplinirana v odnosu do šole in pravil, da tovrstno discipliniranje niti ni potrebno, o čemer pričajo številne razi- skave (Walkerdine 1997) in prevladujoči stereotip o »pridnih puncah«, ki so odgovorne in konformne (Mencin Čeplak in Tašner 2009). Tako kot kažejo izsledki britanske raziskave (Kucirkova in dr. 2018: 555), se spol tudi v našem primeru, še posebej, ko gre za osnovnošolsko populacijo, kaže kot pomemben dejavnik starševskih skrbi glede digitalnih medijev. Osnovnošolke so namreč pogosteje kot njihovi vrstniki podvržene zaščitniškim gestam glede nevarnosti na spletu (tabela 5). Podobno velja tudi za dijakinje, ki prav tako pogosteje kot fantje poročajo o tem, da jim starši sle- dijo na družbenih omrežjih, kar bi bilo glede na kvalitativne ugotovitve mogoče razumeti kot eno izmed mehkejših oblik starševske regulacije uporabe digitalnih medijev, ki je za mlade lahko bolj ali manj nezaželena. Hkrati pa lahko v tovrstnih praksah medsebojnega sledenja zaznavamo tudi odsev že omenjenih pričakovanj družbe, da bodo dekleta tista, ki bodo več pozornosti posvečala skrbi za odnose, ki vključujejo tudi komunikacijo. To tezo dodatno krepijo ugotovitve številnih študij, tudi naše (glejte Oblak Črnič, Brečko in drugi 2023), da dekleta pogosteje od fantov digitalne medije uporabljajo za namene druženja in komunikacije, kar lahko vključuje tudi komunikacijo s starši. Hkrati pa pogosto prav z družbenimi omrežji povezujemo nekatera resna tveganja, povezana z digitalnimi mediji, vrstniški pritiski stalnega primerjanja z drugimi, osredinjenost na videz, ki lahko vodi v slabo samopodobo, predvsem deklet, posledice za njihovo duševno zdravje itn. Čeprav so istim pastem družbenih omrežij podvrženi tudi fantje, pa sodobne zahodne družbe vendarle ostajajo spolno zaznamovane na način, ki dekleta in ženske umešča »na raven videza in ugajanja« (Bourdieu 2010: 114), kar »pojasnjuje, zakaj je vložek (v času, denarju, naporu itn.) v kozmetično delo pri ženskah dosti večji kot pri moških« (prav tam: 115). Kombinacija kulture (če že ne tiranije) podobe, ki zaznamuje sodobna družbena omrežja in vztrajnost patriarhalnih spolnih kategorizacij, še posebej, ko gre za dekleta, pred- stavljajo poseben vir stisk in skrbi staršev zanje. Ob tem so družbena omrežja tudi tisti mediji, prek katerih se pogosto vrši spletno trpinčenje, ki ga po podatkih OECD (2019) pogosteje izkušajo dekleta kot fantje, kar znova predstavlja enega izmed mogočih razlo- gov, zaradi katerega so dekleta deležna pogostejših svaril o uporabi medijev. Hkrati pa velja omeniti tudi raznovrstne javne diskurze, ki predvsem družbena omrežja prikazu- jejo kot polna predatorjev in prevar, čemur naj bi bila še posebej podvržena dekleta in ženske (glejte Mascheroni 2014). Sodobne tehnologije in mediji tako predstavljajo še eno izmed sfer, po kateri se širi obstoječa problematika nasilja zaradi spola oziroma spolnega nasilja, ki ga po podatkih raziskave v Evropski uniji doživi vsaka tretja ženska, starejša od 15 let (FRA – European Union Agency for Fundamental Rights 2014) in predstavlja resen družbeni problem, ki ga je treba obravnavati skozi »prizmo spolne neenakosti in v kontekstu nesorazmerja moči v obstoječem spolnem redu« (Podreka 2018: 34). Vendar pa konteksta primarne socializacije oziroma oblikovanja primarnega habitusa ne zaznamujejo le prepovedi in pravila, ampak tudi spodbude, ki jih mladi prejemajo za ukvarjanje z različnimi dejavnostmi. Ko gre za digitalne medije, mladi sicer razme- roma redko poročajo o starševskih spodbudah za njihovo rabo, prav tako niso prisotne 98 Katja Koren Ošljak, Nika Šušterič, Veronika Tašner pomembne razlike med fanti in dekleti. Izjemo predstavljajo osnovnošolska dekleta, ki so pogosteje od fantov deležna pomoči pri uporabi različnih naprav. Nekaj več uvidov v spodbude družinskega okolja za ukvarjanje z digitalnimi mediji ponujajo intervjuji z mladimi, skozi katere se kaže zanimanje predvsem (a ne samo) fantov za ukvarjanje z di- gitalnimi mediji, ki ga pogosto delijo predvsem z očeti. Zadnji so pogosto, kot nakazujejo tudi tudi nekatere druge raziskave (glejte npr. Mascheroni 2014; Chambers 2016), tisti, ki v domove vnašajo tehnološke pridobitve, kot so računalnik, telefoni ali druge novitete. Ko gre za spolno delitev dela digitalne medijske regulacije v družini, vpogledi, ki jih dajeta naša kvalitativna in kvantitativna raziskava, kažejo na delitev skrbstvenega in vzgojnega dela, vsaj če jo razumejo otroci, ki jih tovrstna regulacija zadeva, ki je kompleksnejša od tradicionalno patriarhalnih spolnih delitev dela, za katere ja značilno, da mame »ohranjajo časovne ritme gospodinjstva, strukturirajo, kaj naj bi otroci počeli s svojim časom, kdaj lahko in kdaj ne smejo gledati televizije, igrati iger, iti na internet« (Horst 2019: 173). Čeprav ponujeni vpogledi nikakor ne dovoljujejo posploševanja ali trditev o splošno večji vklju- čenosti očetov v skrbstvene dejavnosti, povezane z mediji, pa vendarle kažejo na raznoli- kost organizacije tovrstne delitve dela med starši v družinah, pri čemer mladi poročajo o raznovrstnih vključenostih očetov in mam, ki si medsebojno delijo postavljanje pravil in regulacij medijskih praks, na primer v odnosu do varnosti na spletu ali igranja videoiger. Je pa v nasprotju s pogledi mladih na to, kateri izmed staršev prevzema osrednjo vlogo v regulaciji njihovih digitalnih medijskih praks, bistveno bolj spolno stereotipen njihov pogled na digitalno medijsko kompetentnost njihovih staršev. Podatki kvantitativnega in kvalitativnega dela naše raziskave namreč kažejo, da mladi navadno mame razumejo kot manj kompetentne od očetov, pogosto tudi manj kompetentne od njih samih. Omenjeno prepričanje se kaže na področju znanja o rabi družbenih omrežij in aplikacij ter na podro- čju znanja, povezanega z računalniki. Ob siceršnji višji stopnji dosežene izobrazbe žensk v Sloveniji in podatkih mednarodnih raziskav, ki kažejo majhne in bistveno manj dramatič- ne razlike v kompetentnosti na področju IKT moških in žensk v Sloveniji, lahko odgovore mladih, ki so sodelovali, vsaj deloma razumemo kot spolne stereotipe, ki jih reproducirajo mladi sami. Ti so še posebej razvidni v nekaterih izjavah mladih v intervjujih, ki kompe- tentnost mam karikirajo in jih opisujejo kot popolne analfabetke na področju tehnologije, ki komaj uspejo najti gumb. Gre za sodobno iteracijo starih podob in prepričanj o ženskah kot manj razumnih, manj sposobnih in preprostejših bitjih, posebej ko gre za uporabo tehnološko naprednih artefaktov (glejte npr. Ortner 1974; Jogan 1990, 2001), ki jih uspešno utrjujejo tudi popkulturni izdelki, v katerih so ženske znanstvenice pogosto udobljene kot neženske – pametne, a neprivlačne ali oglaševalske kampanje za tehnološke izdelke, v katerih so bili moški liki upodobljeni kot »globoki misleci« (Dilevko in Harris 1997), zazrti v prihodnost, medtem ko so bile ženske prisotne predvsem v tistih oglaševalskih gradivih, ki so poudarjali preprostost uporabe tehnološkega izdelka. Avtorja tako navajata oglas za enega izmed IBM-ovih prenosnikov, v katerem ženska stoji ob vazi rož, na podobi pa je izpisano sporočilo: »Razvedri se, zdaj je preprosto« (prav tam: 724). Uspoljeni vidiki formiranja medijske pismenosti mladih v družini in šoli 99 Intervjuji z mladimi dajejo dodaten vpogled v njihovo razumevanje kompetentnosti mam in očetov na področju digitalnih medijev, pri čemer percipirano nizko stopnjo kompeten- tnosti mam pojasnjujejo z njihovim primanjkljajem interesa, njihovo kompetentnost pa povezujejo z zahtevami njihovih delovnih mest. Podobno si razlagajo tudi kompetentnost očetov, ki jo pripisujejo njihovim poklicnim zahtevam pa tudi njihovemu interesu. Pri tem so bili očetje večkrat opisani kot bolj raznoliki uporabniki digitalnih tehnologij, pri čemer so mladi izpostavljali tudi vključevanje v skupne dejavnosti, povezane z digitalni- mi mediji, kot so igranje iger ali sestavljanje računalnikov. Na tem ozadju se tako odpira tudi vprašanje, ali prav področje regulacij in spodbud digitalnih medijskih praks mladih predstavlja potencialno privilegirano področje skrbstvenih dejavnosti očetov, ki jih mladi pogosto razumejo kot vešče in radovedne uporabnike digitalnih medijev. Obenem pa nam odgovori mladih na tem področju odpirajo tudi vpogled v njihovo razumevanje tega, kaj medijska kompetentnost pravzaprav sploh je. Čeprav se na tem mestu ne bomo spuščali v analizo implicitnih razumevanj medijske kompetentnosti, ki jih izkazujejo sodelujoči v raziskavi, pa velja omeniti, da je mogoče, da je njihova koncepcija omenje- nega fenomena lahko precej specifična oziroma omejena. Mogoče je, da mladi svoje razumevanje medijske kompetentnosti vežejo predvsem na obvladovanje tehnologije, računalnikov, aplikacij, manj pa medijsko pismenost razumejo kot kompleksen pojav, kot smo opozorile že zgoraj. Kompleksnejše pojmovanje medijske pismenosti bi namreč moralo zajemati tudi kompetentnost na širših področjih medijskih praks, ki jih nekateri (glejte Aufderheide 1993; Livingstone 2008) v razmerju z internetom na primer delijo na socialno, ekonomsko, osebno in na politično področje. Rečeno še drugače, ocena medijske kompetentnosti bi lahko zajemala tudi politični angažma staršev, rabo medijev za ohranjanje in vzdrževanje stikov, poklicne priložnosti, izobraževanja in podobno. Tovrstna razširitev razumevanja medijske pismenosti pa bi lahko pomembno poglobila tudi naše razumevanje njene ospoljenosti. Če sklenemo, formacija primarnega habitusa mladih v odnosu do digitalnih medijev v določeni meri ostaja zavezana prevladujočim spolnim normam, pri čemer je regulacija deklet v odnosu do njihovih digitalnih medijskih praks ponekod podvržena specifičnim imperativom družbene konformnosti in ekonomije simbolnih dobrin, medtem ko so za regulacijo digitalnih medijskih praks fantov bolj značilne regulacije, ki se nanašajo na omejevanje njihovih medijskih rab ter na discipliniranje skozi digitalne medije. Ko gre za spodbude, prisotne v družinskem okolju, je teh sorazmerno malo. Ob tem pa ostaja formacija habitusa mladih sorazmerno trdno zavezana tudi razmeroma skopim razu- mevanjem digitalnih medijev, ki redko presega razmisleke o računalnikih, družbenih omrežij, telefonov in videoiger. Ko gre za regulacije in spodbude digitalnih medijskih rab mladih v polju šole, rezultati kvantitativnega dela naše raziskave kažejo nekaj spolnospecifičnih praks, ki so podobne praksam v družinah. Tudi v polju šolanja so dekleta pogosteje od fantov deležna opozoril o nevarnostih digitalnih medijev, so pa učitelji popustljivejši do fantov, ko gre za rabo telefona pri pouku, čeprav je o tem poročal le majhen delež osnovnošolcev. Podobno kot pri družinskih regulacijah pa se tudi v kontekstu šole kaže, da se restriktivne prakse 100 Katja Koren Ošljak, Nika Šušterič, Veronika Tašner omilijo s starostjo mladih in jih je med srednješolci v splošnem manj. Tudi v odnosu do spodbud, ki jih mladi prejmejo, se kaže nekaj pomembnih razlik med dekleti in fanti, pri čemer fantje prejmejo več učiteljskih spodbud kot dekleta. Je pa pri tem zanimivo, da spolne razlike s starostjo postanejo očitnejše. Srednješolci tako pogosteje od srednješolk poročajo, da jih učitelji spodbujajo k uporabi tehnologij, pa tudi, da jim šola omogoča dostop do naprav, ki jih sicer nimajo doma. Te razlike lahko verjetno vsaj v delu pojas- nimo s tem, da je bil v raziskavo vključen večji delež strokovnih srednjih šol, v katerih so glede na podatke SURS vključeni večji deleži fantov. Poleg tega pa se prav v teh šolah nahajajo tehnološko specifični srednješolski programi, ki vključujejo delo s posebnimi orodij in tehnologijami, na primer za obdelavo kovin ali drugih materialov, nišnih ali specializiranih računalniških programov in podobno, ki jih v gospodinjstvih navadno ne najdemo (na primer CNC stroji, oblikovalski programi, kot je Adobe Illustrator). Glede na usmeritev srednješolskega programa in sestavo njegovih učencev tako lahko poleg dostopa do naprav variira tudi količina spodbud za ukvarjanje z različnimi napravami, ki jo prejmejo mladi na različnih programih, pri čemer lahko na tehnološko usmerjenih programih pričakujemo več tovrstnih spodbud. Nekaj več uvidov v konkretne spod- bude in regulacije ponuja kvalitativni del naše raziskave. Ta razkriva, da je predvsem v osnovnih šolah pogosta prepoved uporabe mobilnih telefonov, ki jih morajo učenci in učenke včasih pustiti tudi v posebnih škatlah, da pa nekateri učitelji in učiteljice pri svojih predmetih že dopuščajo uporabo telefonov v pedagoške namene. Po drugi strani pa intervjuji s sogovorci ponujajo tudi nekaj zanimivih primerov spodbudnih šolskih praks, ki gojijo interese deklet in fantov za naprednejše digitalne medijske rabe, kot je ustvarjanje videovsebin. Mogoče najbolj poveden segment naših pogovorov z mladimi pa vendarle predstavlja njihova sorazmerna skopost v odnosu do opisovanja prisotnosti digitalnih medijev v šolah, ki kaže na potencialno osiromašenost ukvarjanja s tovrstnimi vsebinami v slovenskih šolah. Če strnemo, lahko rečemo, da je formacija sekundarnega habitusa v odnosu do digitalnih medijev pogosto nadaljevanje regulacij in spodbud, ki so značilne za formacijo primar- nega habitusa mladih, vključno s spolnim razlikovanjem. Šola s tem zamuja priložnost za prenos bolj poglobljenega in pretanjenega razumevanja digitalnih medijev, ki bi prese- gali dogmatizem prevladujočih naracij o digitalnih medijih, tj. tistih, ki vidijo prihodnost samo v tehnologiji (in potrebo po šolah domnevno skoraj odpravljajo (glejte Šimenc 2021)), ali tistih, ki v njej vidijo konec vsega dobrega, če situacijo nekoliko karikiramo. Šola tako utrjuje že sicer precej trdovratno vzpostavljene dispozicije in naravnanosti primarnega habitusa v odnosu do digitalnih medijev in odnosu do prevladujoče spolne matrice na področju njihove rabe. Uspoljeni vidiki formiranja medijske pismenosti mladih v družini in šoli 101 7 Zaključek Kljub pomenu ugotovitev, ki jih je prinesla naša raziskava, je vendarle treba omeniti tudi nekatere omejitve, ki so ji lastne. Prva omejitev zadeva kvalitativni del raziskave in se tiče priložnostnega vzorca, pri katerem smo sicer zasledovali logiko čim večje raznolikosti oziroma zastopanosti sodelujočih glede na urbano/ruralno, spol in tip šole ter social- no-ekonomske razmere njihovega življenja. Druga omejitev je povezana z omejenostjo spomina in s pripravljenostjo razkrivanja praks, ki jih lahko sodelujoče razumejo kot bolj ali manj zasebne ali celo intimne, zaradi česar lahko sprožajo tudi neugodje. Dalje, nekaj sodelujočih ni moglo ali želelo ustvariti pričakovanih pogojev za intervju (zasebnost, mirno okolje brez motenj), kar je mogoče vplivalo na odgovore, ki so jih podali. Osnovnošolsko in srednješolsko mladino smo sistematično spraševali o njihovih me- dijskih praksah, tehnološki opremljenosti v kontekstu njihovih družin, domov in šol, regulaciji, ki so je deležni, spodbudah in omejitvah, s katerimi se srečujejo, itn., kljub temu pa je mogoče, da nismo zajeli vseh razlik in posebnosti. Prav tako je naša raziskava omejena na slovenski kontekst, tako da bi bilo njene izsledke koristno umestiti tudi v mednarodni kontekst oziroma druga kulturna okolja. Omejitve dosega vzorca v kvali- tativni fazi raziskave in specifike kvalitativnega raziskovalnega pristopa skušamo vsaj deloma naslavljati v kombinaciji s kvantitativno metodo anketnega vprašalnika, kljub temu pa tudi ta pristop ne zagotavlja njihovega preseganja, zato je podatke smiselno brati tudi v luči naštetih omejitev. V tem poglavju obravnavamo presečišče družinskih in šolskih regulacij in spodbud digitalnih medijskih praks mladih v odnosu do spola. Ugotavljamo, da se spolne kategorizacije reproducirajo tudi v polju digitalnih medijev, pri čemer so dekleta še vedno pogosteje percipirana kot ranljivejša, a tudi bolj disciplinirana oziroma »pridna«, ženske pa so vsaj posredno še vedno razumljene kot manj zainteresirane in manj kompetentne uporabnice digitalnih medijev oziroma tehnologij. Fantje so po drugi strani razumljeni kot potrebni več discipliniranja v odnosu do njihovih digitalnih medijskih praks pa tudi v odnosu do šolskega dela, pri čemer so pogosteje kot dekleta podvrženi discipliniranju skozi digitalne medije. Ob tem izsledki raziskave ponujajo tudi v droben vpogled v spolno delitev dela na področju regulacije digitalnih medijev mladih, ki odstopa od tradicionalne delitve dela med spoloma. Ko gre za digitalne medije, namreč skrbstveno vlogo odigravajo tudi očetje, ki niso samo prinašalci digitalnih medijskih vsebin, ampak tudi postavljajo pravila glede digitalnih medijskih praks mladih. Ugotovitve raziskave prav tako ponujajo nekaj uvidov v spolnospecifične medijske regu- lacije in spodbude v šolah, pri čemer se predvsem razlika v spodbudah, ki jih prejmejo fantje in dekleta, povečuje s starostjo oziroma vpisom v srednje šole. Vendar pa nam vpogledi ne omogočajo sklepov o tem, kateri mehanizmi prispevajo k temu razlikovanju, kar se kaže kot plodno področje za prihodnja raziskovanja. 102 Katja Koren Ošljak, Nika Šušterič, Veronika Tašner 8 Literatura Aufderheide, Patricia (1993): Cannon, Michelle, Connolly, Steve, in Parry, Media literacy : a report of the National leadership conference on Rebecca (2022): Media literacy, curriculum and the media literacy rights of the child. Discourse (Abingdon, England), . Washington DC: Aspen Institute. Banet-Weiser, Sarah, in Miltner, Kate M. (2016): 2020.1829551. 43 (2): 322–334. https://doi.org/10.1080/01596306. #MasculinitySoFragile: culture, structure, and networked misogyny. Carlana, Michela (2019): »Implicit Stereotypes: Feminist Media Studies , 16 (1): 171–174. Evidence from Teachers’ Gender Bias*«. The Bawden, David (2001): Information and Digital Quarterly Journal of Economics, 134 (3): 1163–1224. https://doi.org/10.1093/qje/qjz008. Literacies : A Review of Concepts. Journal of Documentation Carretero Gomez, Stephanie, Vuorikari, Riina, , 57 (2): 218–259. DOI: https://doi. org/10.1108/eum0000000007083. in Punie, Yves (2017): DigComp 2.1: The Digital Bernstein, Basil (2000): Competence Framework for Citizens with Pedagogy, Symbolic Control eight proficiency levels and examples of use and Identity : Theory, Research, Critique. Lanham: Luksemburg: Urad za publikacije Evropske unije. . Bourdieu, Pierre (2000): Chambers, Deborah (2016): Changing Media, . Ljubljana: Rowman & Littlefieds Publishers, Inc. Studia Humanitatis. Praktični čut I Homes and Households: Cultures, Technologies and Meanings. London, New York: Routledge. Bourdieu, Pierre (2010): Moška dominacija. Copur-Gencturk, Yasemin, Joseph R. Cimpian, Ljubljana: Založba Sophia. Sarah Theule Lubienski, in Ian Thacker (2020): Bourdieu, Pierre, in Passeron, Jean-Claude Teachers’ Bias Against the Mathematical Ability (2021): Reprodukcija: elementi za teorijo sistema of Female, Black, and Hispanic Students. poučevanja. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Educational Researcher, 49 (1): 30–43. https://doi. Braun, Virginia, in Clarke, Victoria (2023): Toward org/10.3102/0013189X19890577. good practice in thematic analysis : Avoiding Crenshaw, Kimberle (1991): Mapping the Margins: common problems and be(com)ing a knowing Intersectionality, Identity Politics, and Violence researcher. I nternational journal of transgender against Women of Color. Stanford Law Review, 43 health, 24 (1): 1–6. https://doi.org/10.1080/268952 (6): 1241. https://doi.org/10.2307/1229039. 69.2022.2129597 Dilevko, Juris, in Harris, Roma M. (1997): Buckingham, David (2000): After the death of Information Technology and Social Relations: childhood : growing up in the age of electronic Portrayals of Gender Roles in High Tech Product media. Polity Press. Advertisements. Journal of the American Society Buckingham, David (2003): for Information Science, 48 (8): 718–27. https://doi. Media education: org/10.1002/(sici)1097-4571(199708)48:8<718::aid- Literacy, learning and contemporary culture . Polity asi5>3.0.co;2-v. Press. Buckingham, David (2019): Durkheim, Émile (2009): Vzgoja in sociologija. The Media Education Ljubljana: Krtina. Manifesto . Polity Press. Buckingham, David, Banaji, Shakuntala, Carr, Eckert, Stine, Metzger - Riftkin, Jade, in Nurmis, Joanna (2018): Teaching Girls Online Skills: Results Diane B., Cranmer, Sue, in Willett, Rebekah (2005): of the Wikid Grrls. Intervention. Journal of Media The media literacy of children and young people: a Literacy Education , 10 (3): 20–42. review of the research literature . London: Centre for the Study of Children Youth and Media Institute of Education University of London. Uspoljeni vidiki formiranja medijske pismenosti mladih v družini in šoli 103 European Union Agency for Fundamental Kucirkova, Natalia, Littleton, Karen, in Rights (2014): Nasilje nad ženskami: vseevropska Kyparissiadis, Antonios (2018): The influence raziskava: rezultati na kratko. LU: Publications of children’s gender and age on children’s use Office. https://data.europa.eu/doi/10.2811/61976. of digital media at home. British journal of Fotopoulou, Aristea (2016): Digital and Networked educational technology, 49 (3): 545–559. https:// by Default? Women’s Organisations and the doi.org/10.1111/bjet.12543. Social Imaginary of Networked Feminism. New Leaning, Marcus (2017): Media and Information Media & Society, 18 (6): 989–1005. https://doi. Literacy: An Integrated Approach for the 21st org/10.1177/1461444814552264. century. Cambridge, Kidlington: Chandos Gardner, Sue (2011, February 19): Publishing. Nine Reasons Women Don’t Edit Wikipedia (in their own words). Livingstone, Sonia. (2008): Internet literacy: Young Hargittai, Eszter, in Shafer, Steven (2006): people’s negotiation of new online opportunities. Differences in Actual and Perceived Online Skills : V T. McPherson (ur.): Digital Youth, Innovation, and The Role of Gender. the Unexpected: 101–122. Cambridge, MA: The MIT Social Science Quarterly , 87 (2): 432–448. Press. Hepp, Andreas (2019): Livingstone, Sonia (2009): Deep Mediatization . London: Children and the Routledge. internet: Great expectations, challenging realities. Hobbs, Renee (2010): Digital and Media Literacy: Polity. A Plan of Action. V A White Paper on the Digital Livingstone, Sonia, in Bober, Magdalena (2004): and Media Literacy Recommendations of the UK Children Go Online: Surveying the experiences of Knight Commission on the Information Needs of young people and their parents. London: London Communities in a Democracy. Washington D. C.: School of Economics and Political Science. Aspen Institute. Livingstone, Sonia, Haddon, Leslie, Görzig, Anke Holloway, Sarah in Valentine, Gill (2003): in Ólafsson, Kjartan (2011): CyberkidsEU kids online II: final [eBook]. Taylor & Francis Group. report. http://eprints.lse.ac.uk/45490/ Horst, Heather A. (2019): Families. V M. Ito in drugi Margolis, Jane, in Fisher, Allan. 2002. Unlocking (ur.): Hanging Out, Messing Around, and Geeking the Clubhouse: Women in Computing. Cambridge, Out: Kids Living and Learning with New Media, 10. [Massachusetts] London: The MIT Press. izd. [eBook]. MIT Press. https://doi.org/10.7551/ mitpress/11832.001.0001. Mobile Internet in Italian Households: Parents’ Mascheroni, Giovanna (2014): Parenting the Jogan, Maca (1990): Družbena konstrukcija and Children’s Discourses. Journal of children and hierarhije med spoloma. Ljubljana: FSPN. media, 8 (4): 440–456. https://doi.org/10.1080/1748 Jogan, Maca (2001): 2798.2013.830978. Seksizem v vsakdanjem življenju. Ljubljana: Znanstvena knjižnica FDV. Mariscal, Judith, Mayne, Gloria, Urvashi, Aneja, Ito, Mizuko, Richard Arum, Dalton Conley, Kris in Sorgner, Alina (2019): Bridging the Gender Gutiérrez, Ben Kirshner, Sonia Livingstone in dr. Digital Gap. Economics: The Open-Access, Open- (2020): Assessment E- Journal, 13 (2019-9): 1–12. http:// The Connected Learning Research Network: Reflections on a Decade of Engaged Scholarship dx.doi.org/10.5018/economics-ejournal.ja.2019-9 . Irvine, CA: Connected Learning Alliance. McDonald, Sarah (2023): Constructing the (Il) Kellner, Dave, in Share, Jeff (2005): Toward Literate Boy: Crisis Talk, Literacy Promotion Critical Media Literacy: Core concepts, Websites and the Simplification of Boyhood debates, organizations, and policy. Literacies. Discourse International Journal of Educational (Abingdon, England), 26 (3): 369–386. https://doi. Research 122:102255. https://doi.org/10.1016/j. org/10.1080/01596300500200169. ijer.2023.102255. 104 Katja Koren Ošljak, Nika Šušterič, Veronika Tašner Mencin Čeplak, Metka, in Tašner, Veronika (2009): OECD (2019): How’s Life in the Digital Age? Spolne neenakosti v izobraževanju. V V. Tašner in Opportunities and Risks of the Digital Transformation drugi (ur.): Brez spopada kultur, spolov, generacij. for People’s Well-being. Paris: OECD. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Perger, Nina (2017): Di-vizije družbenega sveta Mihailidis, Paul (2014): Media Literacy and in potencialnost delovanja v intersubjektivnosti. the Emerging Citizen: Youth, Engagement and Družboslovne razprave, XXXIII (86): 54–62. Participation in Digital Culture. New York: P. Lang. Podreka, Jasna (2018): Odsotnost spolno Milosevic, Tijana, Dias, Patricia, Mifsud, Charles, zaznamovane perspektive v sodobnih razpravah in Trueltzsch-Wijnen, Christine W. (2018): Media o nasilju nad ženskami. Ars & Humanitas, 12 (1): Representation of Children’s Privacy in the Context 26–55. https://doi.org/10.4312/ars.12.1.26-55. of the Use of “Smart” Toys and Commercial Data Potter, W. James (2004): Theory of Media Literacy: A Collection. Medijske studije 9 (18): 6–26. https://doi. Cognitive Approach . London: SAGE Publications. org/10.20901/ms.9.18.1 Punamäki, Raija-Leena, Wallenius, Marjut, Hölttö, Moore, Rob (2013): Basil Bernstein: The Thinker and Hanna, Nygård, Clas-Håkan, in Rimpelä, Arja the Field . Abingdon: Routledge. (2009): The associations between information and Ortner, Sherry B. (1974): Is female to male as communication technology (ICT) and peer and nature is to culture? In M. Z. Rosaldo and L. parent relations in early adolescence. International Lamphere (ur.): Journal of Behavioral Development, 33 (6): 556–64. Woman, culture, and society : 68–87. CA: Stanford University Press. doi: 10.1177/0165025409343828. Oblak Črnič, Tanja, Koren Ošljak, Katja, in Šušterič, Ranieri, Maria, in Fabbro, Francesco (2019): Nika (2022): Medijski repertoarji v času navzkrižnih Theorising and designing media and intercultural medijskih praks: Študija med osnovnošolci in education : A framework and some guidelines. V dijaki. Media education for equity and tolerance: Theory, Družboslovne razprave , XXXVIII (100): 23–54. https://doi.org/10.51936/dr.38.100.23-54 policy, and practices (ur.): M. Ranieri. Canterano: Aracne editrice. Oblak Črnič, Tanja, Brečko, Barbara N., Koren Ošljak, Katja, in Plaskan, Jure (2023): Stoilova, Mariya, Nandagiri, Rishita, in Livingstone, Medijska kultura in digitalni vsakdan mladih. Del 1, Sonia (2021): Children’s understanding of personal Prisotnost, rabe in regulacija digitalnih tehnologij data and privacy online – A systematic evidence v družinah in šolah: poročilo raziskave v okviru mapping. Information, Communication & Society, ARRS projekta Medijski repertoarji mladih (J5-2564) 24 (4): 557–575. https://doi.org/10.1080/136911 . Fakulteta za družbene vede, Založba FDV. https:// 8X.2019.1657164 medijimladih.si/wp-content/uploads/2023/03/ Šimenc, Marjan (2021): Vloga tehnologije v vzgoji MRM_porocilo_web.pdf in izobraževanju ter enake možnosti učencev v Oblak Črnič, Tanja, Jontes, Dejan, Šušterič, Nika, obdobju pandemije. Sodobna pedagogika 72 = 138 Koren Ošljak, Katja, in Plaskan, Jure (2023): (februar): 12–26. Medijska kultura in digitalni vsakdan mladih. Del United Nations (2015): Transforming our world: 2, Mediji, branje in prosti čas v času družbenih the 2030 Agenda for Sustainable Development. platform: poročilo raziskave v okviru ARRS projekta Department of Economic and Social Affairs: b. Medijski repertoarji mladih (J5-2564). Fakulteta za d. Pridobljeno 17. september 2024. https://sdgs. družbene vede, Založba FDV. https://medijimladih. un.org/2030agenda. si/wp-content/uploads/2023/07/MRM_porocilo-2. del_web.pdf UNESCO (2021): Developing a hybrid learning curriculum framework for schools. Geneva: UNESCO. Uspoljeni vidiki formiranja medijske pismenosti mladih v družini in šoli 105 Volman, Monique, in van Eck, Edith (2001): Gender Equity and Information Technology in Education: The Second Decade. Review of Educational Research, 71 (4): 613–34. Wacquant, Loïc (2014): Homines in Extremis: What Fighting Scholars Teach Us about Habitus. Body & Society, 20 (2): 3–17. https://doi. org/10.1177/1357034x13501348. Wacquant, Loïc (2016): A Concise Genealogy and Anatomy of Habitus. The Sociological Review 64 (1): 64–72. https://doi.org/10.1111/1467-954x.12356. Walkerdine, Valeria (1997): Feminity as Performance. V M. M. Gergen in N. S. Davis, (ur.): Toward a New Psychology of Gender: 171–184. London, New York: Routledge. Wallis, Richard, in Buckingham, David (2016): Media literacy: the UK’s undead cultural policy. International Journal of Cultural Policy, 25 (2): 188–203. https://doi. org/10.1080/10286632.2016.1229314. Wilson, Carolyn, Grizzle, Alton, Tuazon, Ramon, Akyempong, Kwame, in Cheung, Chi-Kim (2011): Media and Information Literacy Curriculum for Teachers. UNESCO. Woodward, Kathryn (1997): Concepts of Identity and Difference.V K. Woodward (ur.): Identity and Difference: 7–62. London, New Delhi, Thusand Oaks: SAGE. Witt, Susan D. (1997): Parental Influence on Children’s Socialization to Gender Roles. Adolescence, 32 (126): 253–259. III Medijske preference, družbene prakse in digitalni vsakdan Tanja Oblak Črnič, Barbara Neža Brečko Od zmernih minimalistov do razpršenih tradicionalistov: medijski repertoarji mladih v času družbenih platform 1 Uvod: Medijski repertoarji kot model občinstvenja1 Z razmahom pretočnih medijskih vsebin, mobilnih in povezljivih medijev ter algoritem- ske distribucije vsebin so se nekdanja razmerja do medijskih izbir in vsakdanjih navad, ki jih generirajo medijska občinstva, močno spremenila. Sodobna potrošnja medijev se po eni strani vse bolj odvija »na poti« – je mobilna, efemerna ter časovno in prostorsko težko določljiva. Po drugi strani pa jo sestavljajo raznolike kombinacije nenehnega preverjanja stanja na več medijskih napravah hkrati: spremljanje televizije dopolnjujemo z branjem drugih vsebin na telefonu, vožnjo v službo, sprehajanje in tek s poslušanjem podkastov ali avdioknjig, druženje z odzivanjem na priljubljena družbena omrežja, kuhanje, delo in učenje z branjem portalov in profilov, gledanjem priročnikov na YouTubu in drsenjem po objavah na omrežjih. Pohitrena interaktivnost omrežne (van Dijck 2013) oz. platformne (Bucher 2021) družbenosti in množična institucionalizacija »všečkanja« (Wagner 2018) so namreč sodobni komunikacijski konteksti, v katerih se odvijajo množenje personal- nih medijev, privatizacija in individualizacija medijske potrošnje (Drotner in Livingstone 2008; Livingstone in Sefton-Green 2016). Posledično občinstva generirajo specifične »medijske repertoarje«, ki kot rezultat selektivnega vedenja vključujejo različne medij- ske izbire, sestavljene iz številnih in predvsem nenehnih stikov. T. i. medijski repertoar namreč predstavlja zbirko vseh medijev, ki jih redno in sočasno preferiramo (Hasebrink in Popp 2006). 1 Poglavje predstavlja temeljito nadgradnjo že objavljenega prispevka v tematski številki Družboslov- nih razprav (Oblak Črnič in dr. 2022); tukajšnja empirična analiza in predstavljene ugotovitve pa so v celoti izvirne in predstavljene prvič. 110 Tanja Oblak Črnič, Barbara Neža Brečko Medijski repertoarji »odsevajo relativno stabilne vzorce navzkrižnih medijskih praks« (Ha- sebrink in Hepp 2017: 367) in poudarjajo pomen »celovitosti ali skupinskosti medijev, ki jih posameznik uporablja« (Hasebrink in Popp 2006), zato nudi idealen okvir za identifikacijo raznovrstnih medijskih praks, ki jih Vandenplas in Picone (2021: 4) opisujeta kot »komuni- kacijska plovila, ki so v vsakdanjem življenju uporabnikov nepreklicno prepletena druga z drugo«. Ideja, da so medijska občinstva selektivna v odnosu do naraščajočih mogočih izbir in da posledično med seboj kombinirajo raznolike medijske prakse na smiseln način, ni pov- sem nova (Vandenplas in Picone 2021). Tudi razprave o t. i. »polimedijih« (Madianou 2014) ali medijski ekologiji (Scolari 2012) so podobno opozorile na problematičnost singularnega razumevanja medijskih praks kot enovitih dogodkov, usmerjenih na en sam dominanten medij ali žanr. Ker pa prelivanje medijskih praks in prečenje kontekstov zahteva ne le konceptualne, ampak tudi empirične premisleke, je »raziskovanje navzkrižnih medijev kot metodološka inovacija doživelo izjemno odmevnost« (Hasebrink in Hepp 2017: 364). S fokusom na vsakdanjem življenju se model medijskih repertoarjev umešča v perspek- tivo »občinstvenja mediatizacije« (Schrøder 2017), ki ponazarja konstrukcijo medijskih repertoarjev kot agregatov praks in njihovo povezanost s širšimi družbenimi strukturami. S tem se umika diskrepanci med individualno, na uporabnika centrirano perspektivo, in agregirano, kolektivno formacijo, ki je običajno očitana medijskim študijam (Hasebrink in Hepp 2017: 366), saj se nanaša na vzorce in načine kombiniranja medijev in formiranje »celostnega orkestra« medijskih rab. Empirični potencial medijskih repertoarjev je še večji, saj služi tudi kot empirična operacionalizacija mediatizacije, ker govori o tesni povezanosti dolgoročnih sprememb na področju medijev in komuniciranja z globljimi transformacijami na področju kulture in družbe, kot ugotavljata Hepp in Hasebrink (2014: 3–4). Čeprav tematizacija medijskih repertoarjev pri nas ni novost (Luthar in Oblak Črnič 2015), ostaja prej izjema kot pravilo. Prva lokalna študija medijskih repertoarjev je v analogiji z drugimi potrdila, da je potrošnja medijev med odraslimi – od dnevnega tiska, televizije do spletnih medijev – strukturirana v tipične diskurzivne kategorije, ki niso samo ali predvsem psihološki in demografski idealni tipi, ampak so kompleksne tipologije, skozi katere se sistematično artikulirajo druge razlike v družbi – razredne, spolne, generacijske. Pri projektu Medijski repertoarji mladih smo nadaljevali podobno logiko, le da smo identi- fikacijo medijskih repertoarjev bolj konsistentno povezali z izvornim modelom (Haseb- rink in Domeyer 2012; Hasebrink in Hepp 2017), ciljno pa se usmerili v starostno enovito generacijo – med šolajoče se mladostnike.2 Še natančneje rečeno, tukajšnja razprava je namenjena analizi podatkov iz anketne raziskave, ki je bila izvedena med več kot 3000 šolajočimi se osnovnošolci in dijaki spomladi 2022. Glede na nacionalne trende medijske potrošnje, ki dokazujejo popolno prevlado družbenih medijev in specifičnih omrežnih platform tudi v vsakdanjem življenju mladih, nas je zanimalo dvoje: prvič, katere družbene 2 Pri iskanju odgovorov smo zato sledili pristopu »slêdi mladostniku« (Drotner in Livingstone 2008), ki zbira in analizira poglede, aspiracije, stališča in izkušnje mladostnikov samih. Od zmernih minimalistov do razpršenih tradicionalistov: medijski repertoarji mladih v času družbenih platform 111 platforme so dandanes najbolj popularne in v kakšnih medsebojnih kombinacijah jih mladi konzumirajo; in drugič, kako se dominantne platformske kombinacije navezujejo na preostale medijske izbire in vsakdanje prakse. Platformne repertoarje mladih namreč razumemo kot družbeno strukturirana dejanja, ki ne le presegajo medijske izbire, ampak se udejanjajo v specifičnih družbeno in kulturno pogojenih kategorijah vsakdanjih vedenj, izbir, možnosti in konkretnih preferenc. V slovenskem prostoru podobne študije medijskih repertoarjev mladih nimamo. Dozdajšnje raziskave o razširjenosti tehnoloških naprav in medijskih rab med mladostniki se namreč običajno zanašajo na deskriptivne genera- lizacije kvantitativnih študij (Lavrič in dr. 2011; Lavrič in dr. 2021), ki ostajajo omejene na frekventnost rab, izpuščajo pa vlogo kontekstov, ki prakse in medijske navade uokvirjajo. Namesto na kontekstualizacijo medijskih kultur se pogosteje usmerjajo na identifikacijo razmerij do določenih tehnologij (npr. računalnika, interneta ali mobilnega telefona), zanemarijo pa pomen navzkrižnih medijskih in komunikacijskih konfiguracij (Jontes in dr. 2021; Oblak Črnič 2020). Posledično je razumevanje izkušenj mladostnikov z mediji konceptualno šibko, model medijskih repertoarjev pa tovrstne pomanjkljivosti v marsi- čem odpravlja. 2 Kontekstualizacija in platformizacija medijskih repertoarjev Medijski repertoarji spadajo v polje raziskav, ki poudarjajo pomen kontekstualnosti medijskih izbir. V ospredju niso le izbire, uporaba in dojemanje medijev, ampak tudi okoliščine in pogoji medijskega komuniciranja. Posledično zahteva analiza medijskih repertoarjev med mladostniki identifikacijo ključnih družbenih domen, ki struktu- rirajo medijske prakse otrok in mladih, ter prepoznavanje relacijskih odnosov med njimi. Kompleksnost sodobnih družbenih domen odraščanja nadalje zahteva razume- vanje pospešenih transformacij medijskih okolij samih. Vzpon ekonomije pozornosti (Davenport in Beck 2001) je namreč v zadnjem desetletju vzpostavil kulturo t. i. »pri- lepljenosti« na družbena omrežja (Syvertsen 2020: 31), in ne preseneča, da medijske spremembe vsakdana več študij opisuje s pojmom platformizacije3 (van Dijck, Poell in de Waal 2018; Bucher 2021). 3 Platformizacija v zelo splošnem pomeni, da tehnološke značilnosti, funkcije in pripadajoča logika tehnoloških platform pronicajo v družbene in kulturne prakse (Kaye in dr. 2022). Za bolj nazorno razpravo o platformizaciji priporočamo v branje knjigo P. Magaudda (2022), ki specifike pristopa osvetli na primeru tehnologije pametnih telefonov. Njihova uporaba je namreč v primerjavi s prejšnjimi tehnologijami odvisna od niza drugih infrastruktur, ki določajo prakse uporabnikov: elektrika, signal, podatki, operacijski sistem in platforme so tako pomemben del t.i. infrastrukturnega dispozitiva, ki je ključen za razumevanje uporabniških praks. 112 Tanja Oblak Črnič, Barbara Neža Brečko 2.1 Družbene domene in komunikacijske figuracije med mladostniki Poudarek na kombinaciji različnih medijev, ki jih izkušajo mladi in s katerimi kreirajo strukturirane vzorce komunikacijskih praks, predvideva pristop teorije figuracij, ki opozarja na različno vpetost posameznikov v družbene sfere oz. komunikacijske kon- figuracije: »vsaka figuracija oblikuje s svojimi specifičnimi konstelacijami akterjev, pomenskih okvirov in komunikacijskih praks delček posameznikovega repertoarja; in nasprotno, vsak posameznik kot akter prispeva k tej figuraciji z lastnimi komunikacij- skimi praksami« (Couldry in Hepp 2017: 367). Gre za t. i. konstelacije ali »razmestitve akterjev« v obliki omrežja različnih posameznikov, ki so med seboj intenzivno povezani in ki določajo strukturo komunikacijskih figuracij (Couldry in Hepp 2017; Elias 1978; Hepp in Hasebrink 2014). Vsaka komunikacijska figuracija pa nosi svojstven dominanten režim, ki narekuje konstitutivne prakse delovanja posameznikov; ti režimi definirajo prevladujoče tematike in značaj družbene domene. Figuracije namreč temeljijo na ko- munikacijskih praksah, ki so integrirane z družbenimi praksami in v svoji kompoziciji zaobjemajo celovit »medijski orkester« (angl. media ensemble) (Hasebrink in Hepp 2017: 366). Posledično so »navzkrižni medijski repertoarji posameznikov delno strukturirani skladno s figuracijami, v katerih se razvijajo, figuracije družbenih domen pa temeljijo na razmestitvah akterjev pa tudi na komunikacijskih praksah posameznikov, ki te domene konstituirajo« (Hasebrink in Hepp 2017: 367). Medijski repertoarji mladih so v tem smislu specifični, saj posegajo v raznolike družbene domene (slika 1): od družinskih razmerij in edukacijskih okoliščin pa vse do pričakovanj in praks v vrstniških skupnostih. Ta kombinacija kompleksnih kompozicij torej zahteva analizo družbenih in komunikacijskih praks znotraj doma in vsakdana družin pa tudi zunaj udomačenih medijskih kultur. Med odraščanjem v ospredje stopajo predvsem stiki z vrstniki in v šolah, v katerih mladostniki preživijo večino svojega časa. Vrstniška kultura in izobraževalno okolje imata namreč poleg družinske socializacije ključno vlogo pri formiranju medijskih izbir in vzpostavljanju digitalnih preferenc med mladostniki (Buckingham 2000, 2008; Jenkins in dr. 2016; Livingstone in Sefton-Green 2016). Slika 1: Družbene domene medijskih repertoarjev mladostnikov I. DRUŽINA Katere medije mladi konzumirajo doma, zakaj in v kakšnih okoliščinah? II. VRSTNIKI Kako je vsakdan mladostnikov integriran z vrstniško kulturo prek medijskih naprav? III. ŠOLA Kakšne so izkušnje mladih z mediji v šolskih okoljih? Kombinacija družinskih, edukacijskih in vrstniških domen torej implicira preučevanje kolektivnih pa tudi individualnih komunikacijskih praks, pri čemer so medijski reper- toarji v različnih razvojnih fazah odraščanja specifično oblikovani: pri mlajših so bolj Od zmernih minimalistov do razpršenih tradicionalistov: medijski repertoarji mladih v času družbenih platform 113 pogojeni s komunikacijsko figuracijo družin, medtem ko si starejši mladostniki že for- mirajo trajnejše medijske repertoarje, vezane na lastne subjektivne selekcije in okuse vrstnikov. Za mladostnike, ki prehajajo iz otroštva v odraslost, postane vzdrževanje vrstniških odnosov še posebej relevantno, saj ga zaznamuje prehod od identitete, kot je opredeljena na strani staršev, k identiteti, kot jo opredeljujejo vrstniki. Intenzivno in predvsem kompleksno vlogo medijev v identitetnih transformacijah mladostnikov potr- jujejo tudi raziskave, ki med drugim ugotavljajo, da mladi orodja takojšnjega sporočanja intenzivno uporabljajo za vsakodnevne pogovore s prijatelji (Lenhart, Hitlin in Madden 2005). Širjenje socialnih stikov prek digitalnih tehnologij (Oksman in Turtianen 2004) ocenjujejo kot bolj družabne kot na primer klasične fizične stike ali telefonske pogovore (Boneva in dr. 2006). Edukacijska komunikacijska figuracija, v kateri prevladujejo odnosi med mladostniki in učitelji, pa nosi vlogo tretje družbene domene, saj se komunikacijske in tehnološke prakse konstruirajo tudi skozi kurikularne načrte in prevladujoče modele izobraževalnih politik. 2.2 Navzkrižnost, pretočnost, hipnost: platformizacija medijskih praks Medije različnih vrst vse manj prakticiramo kot izolirana družbena izkustva v prostorsko zamejenih in časovno determiniranih momentih. Nasprotno, medijska apropriacija je fluidna, hipna in vseprisotna, obenem pa prostorsko razpršena. Po Costera Meijer in Groot Kormelink (2015) tradicionalno konzumpcijo medijev v obliki branja, gledanja in poslušanja nadomeščajo bolj efemerne prakse – nenehno pregledovanje, klikanje, iska- nje, skeniranje, preverjanje –, ki označujejo t. i. »čekirni krog«, s katerim študije opisu- jejo vsakdanjo rutino sprehajanja med priljubljenimi stranmi in konstantno preverjanje statusa na družbenih omrežjih v eni sami seansi. Tovrstne navzkrižne in (pre)nosljive prakse so tudi med mladostniki vsakodnevna real- nost. Izjemno hitro in vešče »preklapljajo« oz. »drsijo« med medijskimi kanali, stopajo iz enega v drugo komunikacijsko okolje in se sočasno nahajajo v več družbenih situacijah hkrati. Pametni telefoni so namreč »aparati, ki jih je težko ignorirati« (Goodin 2017), in kot taki so integrativni del našega vsakdana: poosebljajo žive dogodke, generirajo t. i. »družbeni ščit« (Lomborg 2015) in lajšajo prehajanja med številnimi komunikacijskimi tokovi (Thorhauge 2016). In kot pravi Magaudda, ne gre samo za »samozadostne naprave, temveč so vmesniki za takojšnje povezovanje z drugimi infrastrukturami, prek katerih krožijo vsebine in se oblikujejo novi odnosi« (2022: 16).4 4 Razumevanja družbenih omrežij kot družbenih infrastruktur niso enoznačna: desetletje prej je van Dijck družbene medije opisala kot »nikoli dokončane in nenehno spreminjajoče se infrastrukture« (2013). Vaidhyanathan (2018), ki sicer razvija tezo o družbenih omrežij kot protidružbenih fenome-nih, saj razkrajajo tudi demokratične procese, Facebook označi kot operacijski sistem naših življenj. Bucher pa denimo v nedavni študiji o družbenih platformah kot sodobnih infrastrukturah Facebook razume kot družbeno-tehnični sistem, ki se ves čas razvija (2021: 65). 114 Tanja Oblak Črnič, Barbara Neža Brečko Vgrajenost platform kot sodobnih infrastruktur pa odraža tudi »načine njihove vpetosti v druge strukture, družbene ureditve in tehnologije« (Star in Ruhleder 1996: 113). Po Leaver in dr. (2020) na primer ekologija Instagrama gradi na treh specifikah: vizualnosti, permanentnosti in politiki realnega časa. Vsaka objava na Instagramu nadalje implicira mobilnost, družbenost in vizualnost. A Instagram se od drugih platform razlikuje prav v »posebni kombinaciji teh treh elementov« (2020: 75). Videoplatforma TikTok temelji na glasbenocentričnosti (Kaye 2022), ki združuje algoritemsko odkrivanje vsebin, visoko stopnjo personalizacije in intenzivne socialne interakcije prek širjenja vsebin. Možnost »postati kreator ali ostati zgolj gledalec« je tako ena izmed najatraktivnejših značilnosti TikToka kot platforme (Kaye 2022: 56). Vsaka platforma je torej zaznamovana s prevladu- jočo tehnološko infrastrukturo, ki zapoveduje prevladujočo logiko družbenega delovanja, vzorcev komuniciranja in tudi formo samih sporočil. Poznavanje medsebojne integriranosti tovrstnih navzkrižnih medijskih rab in spremlja- jočih se družbenih in kulturnih praks znotraj vsakdana pa ostane okrnjeno, če je omejeno na preučevanje enega ali samo specifičnega medija (Hasebrink in Hepp 2017). Vgrajene zmogljivosti omrežij prednostno generirajo določene prakse gledanja; druga omrežja stavijo bolj na interakcijska okolja za »živo druženje«; tretja simulirajo (s)podbude za (so) kreacijo vsebin in deljenje narejenih produktov. Pri tem nosi svojstveno funkcijo mate- rialna podstat naprav. Že Licoppe in Smoreda (2005) sta opozorila, da ravno majhnost zaslonov in prilagojenost tipkovnic pri ustvarjanju sporočil omejujeta dolžino napisane- ga in otežujeta rabo jezikovno pravilnih besed; tudi zato so hitra sporočila bistveno bolj priljubljena za komunikacijo z ljudmi, ki o drugih že nekaj vedo. Miniaturnost naprav tako preferira kanale »stalnih komunikacijskih omrežij« (Kim in Yun 2007), ki se odražajo v »povezani prisotnosti« (Licoppe in Smoreda 2005), posameznike pa silijo v nenehno »komunikacijsko pripravljenost« (Nardi 2005). Obvladovanje takih komunikacijskih se- ans pa zahteva dokazovanje osebne razpoložljivosti in pripravljenosti biti v konstantnem stiku. Prav ta vgrajena dosegljivost in nujnost, da »smo ves čas in kadar koli na voljo«, je torej specifika komunikacijskih figuracij, ki temeljijo na nenehnem boju za ohranjanje skupnega konteksta. 3 Identifikacija medijskih repertoarjev: metodološki okvir anketne raziskave Cilj tukaj predstavljene študije je identifikacija medijskih repertoarjev mladostnikov: ti delujejo kot svojstvene, a smiselne izbire, ki jih umeščamo znotraj individualnih in strukturnih kontekstov odraščanja. Sprašujemo se, kako se izbire določenih platform med mladimi med seboj povezujejo in na katere načine se umeščajo v njihov vsakdan. Ali rečeno drugače: kakšne navzkrižne kombinacije družbenih platform konfigurirajo kategorije mladih občinstev ter kako se vanje vpletajo strukturne in tehnološke karakteristike sodobnih medijskih kultur. Od zmernih minimalistov do razpršenih tradicionalistov: medijski repertoarji mladih v času družbenih platform 115 Domnevali smo, da obstaja mešanica medijskih izbir, tehnoloških aplikacij in pripadajo- čih komunikacijskih dejanj, vprašanje pa je, za katere specifične kombinacije gre. Prav tako nas je zanimalo, kje se ustvarjajo morebitne ločnice znotraj starostno homogene družbene kategorije mladih. Ob vprašanju, katere platforme so priljubljene in kakšne kombinacije platformskih izbir prevladujejo, preučujemo tudi, kako se te izbire povezu- jejo z drugimi medijskimi preferencami in vsakdanjimi praksami mladostnikov. Podatke o preferenčnih platformah smo obdelali v navezavi na vpetost tehnoloških naprav, vsebi- ne in pomene, ki jih ti nudijo, in prakse, s katerimi se izbire povezujejo. 3.1 Operacionalizacija medijskih repertoarjev Interno relacijskost repertoarjev smo analizirali večplastno, in sicer glede na: a) intenziv- nost, ki jo mladi posvečajo različnim medijem; b) osebno relevantnost, ki jo pripisujejo medijem; c) raznolikost njihovih izbir (Hasebrink in Domeyer 2012). Analitično gledano, smo za navedene elemente upoštevali naslednje merske komponente: • Intenzivnost medijskih rab smo zajeli skozi personalne preference o uporabi (oz. neuporabi) tehnoloških naprav ali/in vsebin, ki jih spremljajo: sem umeščamo od- govore o preferenčnih napravah (od televizije do npr. VR očal), medijskih formatih (od klasičnih do pretočnih aplikacij) in o medijskih vsebinah (od novic, filmov do posameznih žanrov oddaj). Vse spremenljivke imajo ordinalne lestvice za merjenje pogostosti posameznih izbir. • Osebno relevantnost medijev nakazujejo konkretne aktivnosti in prakse, kot so: iskanje novic, ohranjanje stikov z drugimi, učenje, ustvarjanje lastnih vsebin itn. Tudi v tem primeru imajo spremenljivke ordinalne lestvice pogostosti. • Vsakdanje kontekste smo uokvirili skozi preferenčne prostočasne aktivnosti in odnos do branja. Prosti čas je merjen z daljšim naborom spremenljivk na ordinalni lestvici, odnos do branja pa s štirimi trditvami. • Družbene okoliščine smo preverjali s sociodemografskimi in z družinskimi ozadji, predvsem glede na izobrazbo staršev ter samopercepcijo družbenega oz. finančnega položaja družine. V obeh primerih gre za ordinalne lestvice. Kontrolirali smo tudi: spol, starost, šolski uspeh in šolski program respondentov. 5 Hasebrink in Domeyer (2012: 763) se pri identifikaciji repertoarjev sklicujeta na Rosen- grenovo študijo medijskih gratifikacij ter pomen »razmerij med strukturnimi, položaj- nimi in individualnimi značilnostmi na eni ter vzorci človeškega delovanja na drugi strani« (1985: 14). To je še posebej relevantno za analizo večopravilnih in navzkrižnih izbir, ko medsebojne kombinacije medijskokomunikacijskih praks podpirajo in hkrati izključujejo druge. Raznolikost posameznega repertoarja je namreč razvidna šele ob celostnem pregledu izbranih komponent in iskanju njihovih intersekcij. Raznolikost 5 Formulacije vprašanj in odgovori nanje so v sumarniku ankete, ki je dodan v prilogi. 116 Tanja Oblak Črnič, Barbara Neža Brečko kot kazalnik odnosov znotraj repertoarja odraža tudi razlike med udeleženci: medtem ko nekateri izbirajo ožji spekter medijev in omejen nabor njihovih funkcij, lahko drugi združujejo precej raznolike vrste medijskih vsebin (Hasebrink in Domeyer 2012: 769). Kazalnik združljivosti oz. kompetitivnosti elementov pa se nanaša na to, ali obstajajo med njimi tesne povezave ali konkurenčni odnosi: to pomeni, da povečanje enega elementa povzroči zmanjšanje drugega (Hasebrink in Domeyer 2012). 3.2 Rekrutacija in vzorec Ker smo v vzorec želeli zajeti čim več mladih, starih od 12 do 19 let, smo anketiranje izvedli na šolah, ki so bile vključene v vzorec. Na vabilo se je odzvalo 46 osnovnih in 17 srednjih šol, anketni vprašalnik pa so (vsaj delno) izpolnili 2301 osnovnošolec in 1121 srednješolcev. Udeleženci so izpolnili anketo na unikatni spletni povezavi za vsako izmed sodelujočih šol. Uporabili smo platformo na domeni 1ka.arnes.si, in sicer v dveh vzporednih fazah: za osnovne šole med 11. marcem in 23. junijem, za srednje šole pa med 24. aprilom in 23. junijem 2022.6 Med učenci osnovnih šol jih je med anketiranjem 35 % obiskovalo 7. razred, 33 % 8. razred in 32 % 9. razred. Po spolu je v vzorcu osnovnošolcev 53 % učencev in 47 % učenk, v dijaškem pa zaznavamo 53 % dijakinj in 43 % dijakov, večinoma iz srednjih strokovnih (57 %) ali gimnazijskih programov (35 %).7 3.3 Analiza in interpretacija podatkov Podatki so posledično obdelani interpretativno široko, da bi čim bolje zajeli »družbeno relacijskost« medijskih repertoarjev.8 Pri presoji prisotnosti omenjenih komponent smo se večinoma naslonili na povprečne vrednosti spremenljivk oz. njihovih indikatorjev.9 Zapletenejša razmerja na ravni same identifikacije in družbenega značaja repertoarjev pa smo zajeli z metodo razvrščanja v skupine. V obeh primerih gre za statistično analizo kvantitativnih podatkov, saj smo na izbranih šolskih populacijah iskali splošne zakonito- sti v obliki distinktivnih skupin platformnih repertoarjev. 6 Med osnovnošolci je 2354 učencev začelo izpolnjevanje ankete, v celoti pa jo je izpolnilo 2147 (91 %); vsaj delno jo je izpolnil 2301 (98 %) učenec, 185 osnovnošolcev (8 %) pa je ni izpolnilo do konca. Med srednješolci je izpolnjevanje začelo 1154 oseb, v celoti jo je izpolnilo 952 oseb (82 %); vsaj delno izpol-njenih je bilo 1121 (97 %). Med srednješolci je bilo 193 dijakov (17 %), ki so anketo prekinili oz. je niso izpolnili do konca. 7 Podrobnejše informacije o izvedbi raziskave so na voljo v uvodnem poglavju ter poročilih z naslovom Medijska kultura in digitalni vsakdan mladih (Oblak in dr. 2023a; Oblak in dr. 2023b). 8 V tabelah in grafih so vključeni samo indikatorji tistih spremenljivk, ki kažejo na statistično relevantna odstopanja med posameznimi skupinami. 9 Prvotne vrednosti na lestvici od 1 do 6 smo rekodirali v vrednosti od 1 do 3; višja kot je povprečna vrednost, bolj je neka izbira, praksa, vsebina prisotna. Od zmernih minimalistov do razpršenih tradicionalistov: medijski repertoarji mladih v času družbenih platform 117 Šele v drugi fazi smo identificirane skupine interpretirali vsebinsko glede na posamezne komponente, pri čemer so nas zanimala predvsem odstopanja (v pozitivni ali negativni smeri) od povprečij na posameznih vzorcih. Za lažje branje statističnih rezultatov smo uporabili grafične prikaze, za razumevanje internih specifik pa ohranili podatke o konkretnih vrednosti spremenljivk in indikatorjih (v % oz. v povprečnih vrednostih). 4 Platformizacija medijskih repertoarjev: rezultati anketne raziskave Rezultati nedvoumno potrjujejo oceno, da so družbena omrežja in spletne aplikacije družbena realnost sodobne mladine: kar 96 % osnovnošolcev in 98 % dijakov namreč pravi, da jih uporabljajo redno. Ko so s seznama različnih družbenih omrežij in aplikacij izbrali tri najljubša, so največkrat izbirali Snapchat, TikTok, YouTube in Instagram – te je med najbolj priljubljena omrežja uvrstila vsaj polovica respondentov; pogosta izbira sta bila tudi Discord in Pinterest (glejte graf 1). Graf 1: Najpogosteje izbrana omrežja 72,0 % Snapchat 63,9 % 53,6 % Tik Tok 48,8 % 51,3 % You Tube 45,6 % 49,1 % Instagram 73,4 % Discord 30,1 % 22,8 % 9,0 % Pinterest 13,4 % 0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % OŠ SŠ Sama preferenčna ocena pa ne omogoča poglobljenega razumevanja njihove privlač- nosti (Oblak in dr. 2023b: 34), zato smo pri iskanju kombinacij »platformnih orkestrov« uporabili statistično metodo razvrščanja v skupine10 in z njo v obeh populacijah izluščili 10 Razvrščanje smo izvedli v dveh korakih: najprej smo uporabili hierarhično razvrščanje z Wardovo meto- do in kvadratom evklidske razdalje ter s tem dobili grafično predstavitev idealnotipskih skupin. V nas-lednjem koraku pa smo uporabili metodo voditeljev (K-means), s katero smo optimizirali razvrstitev, dobljeno s hierarhičnim združevanjem v skupine. 118 Tanja Oblak Črnič, Barbara Neža Brečko pet ločenih »platformnih repertoarjev« (glejte grafa 2 in 3). Za vsako skupino je navedena kombinacija izbranih platform, in sicer glede na njeno razpršenost in intenzivnost (glejte tabeli 1 in 3): zmerni repertoar kaže na nizko prisotnost izbranih omrežij, selektivni reper- toar pa na selekcijo točno določenih omrežij. Razpršeni repertoar na drugi strani pomeni, da gre za mešani nabor platform, pri čemer pa nobena posebej ne izstopa. V pomoč pri branju rezultatov smo uporabili model »semaforja«: z rdečo piko so tako označena omrežja, ki jih mladi v posamezni skupini praviloma manj ali ne uporabljajo, z rumeno omrežja, ki jih uporabljajo povprečno, z zeleno pa najizrazitejše platforme posamezne skupine. Strukturne okoliščine vsakega platformnega repertoarja so nadalje opisane v relaciji do demografskih specifik (npr. spol, starost in letnik/razred šolanja) ter socialnih (percepcija družbenega položaja) in kulturnih okoliščin (izobrazba staršev), v katerih repertoarji nastajajo (glejte tabeli 3 in 4 v prilogi). Graf 2: Platformni repertoarji osnovnošolcev RAZPRŠEN REPERTOAR: TIKTOK & INSTAGRAM & DISCORD SELEKTIVEN REPERTOAR: 7 % SELEKTIVEN REPERTOAR: DISCORD & YOUTUBE INSTAGRAM & SNAPCHAT 11 % 24 % ZMEREN REPERTOAR: IZKLJUČNO YOUTUBE 17 % SELEKTIVEN REPERTOAR: SNAPCHAT & TIKTOK 41 % Tabela 1: Intenzivnost in raznovrstnost platformnih repertoarjev osnovnošolcev ( v %) INSTAGRAM % SNAPCHAT % YOUTUBE % TIKTOK % DISCORD % SELEKTIVEN REPERTOAR: 52 100 24 99 11 SNAPCHAT & TIKTOK SELEKTIVEN REPERTOAR: 100 75 61 10 27 INSTAGRAM & SNAPCHAT ZMEREN REPERTOAR: IZKLJUČNO 0 36 99 40 26 YOUTUBE SELEKTIVEN REPERTOAR: 0 63 87 0 100 DISCORD & YOUTUBE RAZPRŠEN REPERTOAR: TIKTOK & 59 0 0 59 52 INSTAGRAM & DISCORD Med osnovnošolci prevladuje selektivni repertoar s kombinacijo privržencev Snapchata in TikToka, ki predstavlja kar 41 % vseh anketirancev; ti obe omrežji uporabljajo dejansko ves čas, skoraj nič pa niso na Discordu. Drugi selektivni repertoar privržencev Instagra- ma in Snapchata predstavlja slabo četrtino osnovnošolcev (24 %); ti v primerjavi s prvimi ne uporabljajo TikToka, zmerno pa so na YouTubu. Dobro petino osnovnošolcev (17 %) označuje zelo specifičen, nišni in zmerni repertoar youtubarjev, ki nikoli ne koristijo Od zmernih minimalistov do razpršenih tradicionalistov: medijski repertoarji mladih v času družbenih platform 119 Instagrama. Poleg teh se kaže še ena selektivna kategorija platformnega repertoarja, ki intenzivno preferira Discord in YouTube (teh je sicer le 11 % osnovnošolcev), a podobno kot druga skupina niso na TikToku. Edini razpršen repertoar v osnovnošolski populaciji pa prakticira skromna manjšina učencev (7 %), ki enako pogosto uporabljajo Instagram, TikTok in Discord, gotovo pa niso ljubitelji YouTuba in Snapchata. Kdo naseljuje te distinktivne kategorizacije in kako so povezane z družinskimi okolišči- nami, kažejo podatki v tabeli 3 (glejte v prilogi). V skupini osnovnošolcev s selektivnim repertoarjem Instagrama in Snapchata so večinoma učenci 9. razredov z odličnim us- pehom. Finančno se pozicionirajo enako z drugimi, dobra četrtina rahlo višje: njihove mame imajo večinoma visoko, očetje pa srednjo izobrazbo. Največja skupina ljubiteljev Snapchata in TikToka je izrazito dekliška: večinoma obiskujejo 7. razred in dosegajo prav dober uspeh. V kategorijo zmernih youtubarjev sodijo fantje z največ odličnjaki, večino- ma 7. razreda. Med njimi je najvišji delež mam z visoko ali višjo izobrazbo. Svoj socialni status ocenjujejo enak preostalim, delež takih, ki se ocenjuje višje, pa je v tej skupini najmanjši. Skupina s selektivnim repertoarjem Discorda in YouTuba je še bolj fantovska, v njej pa so večinoma učenci 8. razredov in z odličnim uspehom. Njihov družinski konte- kst je po izobrazbi staršev podoben drugi skupini, čeprav poročajo, da je njihov socialni položaj višji od drugih. Skupina z razpršenim repertoarjem je številčno najmanjša in podobno kot prejšnji dve pretežno fantovska; ti v šoli dosegajo večinoma dober uspeh. Če so torej osnovnošolci pretežno selektivni v preferenčni izbiri platform, pa to ne velja enako za dijake (glejte graf 3 in tabelo 2): večina (40 % anketirancev) jih namreč sodi v razpršen repertoar privržencev Instagrama in Snapchata, ki so tudi na TikToku, vendar ne uporabljajo YouTuba. Nasprotno pa je skoraj petina dijakov (19 %) v drugem razpr- šenem repertoarju 100 % privržencev YouTuba, ki ga kombinirajo z Instagramom in s Snapchatom, a niso niti na TikToku niti na Discordu. Sledijo tri številčno manjše skupine: zmerni repertoar uporabnikov Instagrama in TikToka (13 % vseh dijakov) ter dve spe- cifično selektivni, a drugačni kombinaciji: v eno sodijo intenzivni ljubitelji TikToka in YouTuba, v drugo pa feni Discorda in YouTuba, ki niso na TikToku. Kako se kažejo demografske specifike identificiranih dijaških platformnih repertoarjev? Največjo skupino ljubiteljev Instagrama, Snapchata in TikToka (glejte tabelo 4) sestavlja- jo dijakinje večinoma strokovnih srednjih šol in s prav dobrim uspehom, več kot tretjina jih obiskuje 1. letnik. Svoj družbeni položaj najmanj od vseh ocenjujejo enak preostalim. Druga skupina razpršenega repertoarja, ki preferira YouTube, Instagram in Snapchat, po spolu pripada bolj uravnoteženi skupini dijakov 3. letnikov, ki večinoma obiskujejo stro- kovne srednješolske programe. Njihov učni uspeh je drugi najvišji, v finančnem smislu pa se ocenjujejo višje od drugih. Manjšino z najbolj zmernim repertoarjem sestavljajo dijakinje gimnazijskih programov, ki so po uspehu izrazito nadpovprečne: polovica jih dosega odličen uspeh, njihove mame pa imajo v večini visoko izobrazbo. Četrto in šte- vilčno primerljivo prejšnji skupini, a s selektivnim repertoarjem privržencev TikToka in YouTuba sestavljajo dijaki in dijakinje nižjih letnikov strokovnih srednjih šol, ki lasten socialni status ocenjujejo nižje od preostalih. Zadnja manjšinska skupina selektivnega 120 Tanja Oblak Črnič, Barbara Neža Brečko repertoarja privržencev Discorda in YouTuba pa pripada predvsem dijakom strokovnih šol z večinoma prav dobrim uspehom. Graf 3: Platformni repertoarji dijakov SELEKTIVEN REPERTOAR: DISCORD & YOUTUBE 15 % SELEKTIVEN REPERTOAR: TIKTOK & YOUTUBE RAZPRŠEN REPERTOAR: 13 % INSTAGRAM & SNAPCHAT & TIKTOK 40 % ZMEREN REPERTOAR: INSTAGRAM & TIKTOK 13 % RAZPRŠEN REPERTOAR: YOUTUBE & INSTAGRAM & SNAPCHAT 19 % Tabela 2: Intenzivnost in raznovrstnost platformnih repertoarjev dijakov (v %) INSTAGRAM % SNAPCHAT % YOUTUBE % TIKTOK % DISCORD % RAZPRŠEN REPERTOAR: 91 91 0 74 18 INSTAGRAM & SNAPCHAT & TIKTOK RAZPRŠEN REPERTOAR: YOUTUBE 89 80 100 0 0 & INSTAGRAM & SNAPCHA T ZMEREN REPERTOAR: INSTAGRAM 76 32 28 61 4 & TIKTOK SELEKTIVEN REPERTOAR: TIKTOK 41 36 98 100 10 & YOUTUBE SELEKTIVEN REPERTOAR: 31 23 73 5 92 DISCORD & YOUTUBE 4.1 Relacijskost platformnih repertoarjev kot odraz distinktivnih medijskih in komunikacijskih figuracij Šele v naslednji fazi smo identificirali konkretne naprave, komunikacijske kanale, medij- ske formate ter priljubljene vsebine in aktivnosti, ki jih prakticirajo učenci v izpeljanih kategorijah platformnih repertoarjev. Spraševali smo se, na katere naprave, vsebine in pripadajoče prakse se posamični repertoarji navezujejo. Ni nas torej zanimala sama pogostost določenih praks, ampak njihova interna relacijskost. Izpeljane kategorije so v tem smislu pomensko nadgrajene in poimenovane relacijsko glede na kombinacijo izbranih ravni: od tega, kaj mladi tam počnejo, katere vsebine konzumirajo in na katerih napravah, do komunikacijskih in edukacijskih potreb, ki jih skoznje realizirajo. Zanimalo nas je, katere komunikacijske figuracije se torej podpirajo, Od zmernih minimalistov do razpršenih tradicionalistov: medijski repertoarji mladih v času družbenih platform 121 skozi katere medijske in vsakdanje prakse se formirajo in kakšne individualne vrednote odražajo sodobni medijski orkestri mladostnikov. Ali rečeno drugače: sprašujemo se, kako se identificirane platformne preference stikajo z drugimi vidiki medijskih kultur – njihovimi podpornimi tehnologijami in napravami, družbenimi praksami, ki jih skoznje realizirajo, in osebnimi pomeni, ki jih imajo znotraj vsakdanjega konteksta. Zdi se, da platformne repertoarje znotraj osnovnošolske domene formira dostop do so- dobnih tehnoloških naprav in priljubljenost pretočnih medijskih formatov, medtem ko imajo posamezne prakse manj enoznačno vlogo. Pretočne vsebine in aplikacije, podkasti in tiskani mediji ustvarjajo večje distinkcije med repertoarji osnovnošolskih učencev kot pa njihova osebna relevantnost. Rečeno konkretneje: osnovnošolski repertoarji se inter- no bolj razlikujejo glede na osebne (ne)izkušnje z napravami – predvsem s pametnimi telefoni, z računalniki, s konzolo za igre in z VR očali, nato glede na rabo »starih« medijev (televizije ali radia) in izbiro medijskih formatov. Materialnost in (ne)pretočnost torej funkcionirata kot ključna elementa relacijskosti. Režimi platformne družbenosti osnov- nošolcev se tako izražajo v petih specifičnih kombinacijah (glejte graf 4): 1. Selektivni repertoar intencionalnežev: Intencionalneži imajo izrazit platformi re- pertoar: so redni uporabniki Snapchata (75 %), ne morejo pa brez Instagrama (100 %). Preferirajo pametni telefon, na katerem počnejo marsikaj: najraje poslušajo glasbo ali spremljajo pretočne TV vsebine in filme ter serije, si ogledujejo objave drugih, se nanje odzivajo ter jih delijo. So tudi intenzivni komunikatorji, ki pa v primerjavi z drugimi naj- raje iščejo informacije o stvareh, ki jih zanimajo. Iger skoraj ne igrajo, zapiskov ali nalog ne delijo, digitalno manj ustvarjajo. Glede televizijskih preferenc v ničemer ne izstopajo, razen da najpogosteje spremljajo športne oddaje, resničnostne šove, TV serije in nada- ljevanke. Gre za intencionalno platformno družbenost, ki kaže na selektivno usmerjeno figuracijo, ki ne vključuje potrebe po izražanju kreativnosti ali učenju. 2. Selektivni repertoar komunikatorjev: Komunikatorji v lasten platformni repertoar še intenzivneje vključujejo Snapchat (100 %), namesto Instagrama pa TikTok (99 %). Med napravami visoko preferirajo pametni telefon, na katerem so vsestransko aktivni in druž- beno visokoodzivni: najraje klepetajo in se pogovarjajo, si ogledujejo fotografije, gledajo filme in serije, berejo, kar drugi objavljajo, in se na objave odzivajo, kar tudi delijo. Na televizijskih zaslonih, na katerih spremljajo filme, nadaljevanke in TV serije, so podobni prvi skupini, a bolj preferirajo resničnostne šove. Pametne naprave so zanje heterogen prostor raznolikih aktivnosti, hkrati pa orodja za interakcijo in platformno družbenost. Tu se informirajo, vendar v kombinaciji z drugimi socialnimi stiki, predvsem z vrstniki in s prijatelji ter starši oz. sorojenci. 3. Zmerni repertoar minimalistov: Minimalisti so v primerjavi s prejšnjima skupinama platformno precej bolj nišni, saj preferirajo izključno YouTube (99 %) in niso na Instagra- mu. Najmanj izmed vseh uporabljajo računalnik, konzole za igro ali VR očala in delujejo najmanj aktivni. Zelo se razlikujejo v tem, da več kot preostali spremljajo časopise in revije. Repertoar teh učno uspešnih sedmošolcev je tehnološko omejen, količinsko zme- ren in v praksah zelo selektiven. 122 Tanja Oblak Črnič, Barbara Neža Brečko Graf 4: Medijske in komunikacijske figuracije platformnih repertoarjev osnovnošolcev ­ � � � � ­ � �� � � � � � � ­ Od zmernih minimalistov do razpršenih tradicionalistov: medijski repertoarji mladih v času družbenih platform 123 4. Selektivni repertoar igričarjev: Platformni repertoar igričarjev je načrtno usmerjen na Discord, ki ga v kombinaciji z YouTubom uporabljajo vsi, vendar brez Instagrama in Tiktoka. Tehnonaprave konzumirajo precej širše kot prejšnje skupine: najbolj od vseh uporabljajo računalnik, konzolo za igre in VR očala ter daleč nad vsemi igrajo igre. Komunicirajo predvsem prek neposrednih sporočil, ustvarjajo gife in meme ter progra- mirajo. So tudi intenzivni poslušalci podkastov. V platformnih praksah so precej ozko usmerjeni, v tehnoloških napravah pa najbolj heterogeni. Raznolika tehnomaterialnost torej ne prinaša omnivornih medijskih izbir; prej velja nasprotno: čeprav so tehnološko raznoliki, manifestirajo na napravah precej enovite vzorce digitalnih vedenj. 5. Razpršeni repertoar kreativcev: Platformni repertoar kreativcev se zdi najbolj hetero- gen, a obenem zmeren: preferirajo Instagram in TikTok, ki ga kombinirajo z Discordom, nikakor pa ne uporabljajo YouTuba in Snapchata. Posebni so v tem, da nadpovprečno poslušajo podkaste, igranje iger pa spremljajo z odzivanjem na druge objave, deljenjem in objavljanjem lastnih vsebin. Izrazito izstopajo po kreativnih praksah: najraje od vseh rišejo in se ukvarjajo z grafiko ter ustvarjajo videovsebine, meme in gife, zelo radi tudi programirajo. Selektivno poslušanje avdiovsebin poteka torej v kombinaciji s produkcijo digitalnih formatov, ki jo spremlja komentatorska komunikacijska interakcija. Identična analiza na srednješolski populaciji je v repertoarnih kombinacijah prinesla sorazmerno »čiste« distinkcije v odnosu do praks, zapletenejša navzkrižja pa se kažejo v relaciji do naprav in preferenčnih medijskih formatov. Lahko bi torej rekli, da se razlike v dijaških repertoarjih formirajo predvsem v relaciji do (ne)rabe tradicionalnih medijev, pri čemer ločnico določata televizija in radio (poleg računalnika in konzol), znotraj teh izbir pa še v razmerju do pretočnih vsebin in tiskanih medijev, kar ustvarja pet pomensko specifičnih repertoarnih izbir (glejte graf 5): 1. Razpršeni repertoar vizualnih komunikatorjev: Repertoar vizualnih komunikatorjev je razpršen na tri priljubljene platforme: Instagram in TikTok kombinirajo s Snapchatom, ki jim služi za hipne, takojšnje, efemerne interakcije. Med napravami v primerjavi z drugimi najbolj preferirajo televizijo in pretočne televizijske vsebine, spremljajo resničnostne šove, TV serije in filme. Vizualna popkultura je njihova medijska mantra, a obenem na platfor- mah delujejo tudi kot komunikatorji: tu se najraje pogovarjajo, o sebi tudi radi objavljajo in berejo, kar se dogaja drugim. Živijo torej tipično programirano družbenost, a selektivno prehajajo med izključno vizualnimi platformami, pri čemer ostajajo v interakciji z drugimi ali manifestirajo lastno soprisotnost. 2. Razpršeni repertoar tradicionalistov: Platformni repertoar tradicionalistov je podob- no heterogen, a zdi se, da tudi bolj izključevalen: vsi namreč močno preferirajo YouTube, sledita mu Instagram in Snapchat, ne uporabljajo pa TikToka in Discorda. Izstopajo kot navdušenci radia in najmanj izmed vseh uporabljajo računalnik. Tudi v medijskih izbirah so specifični: najbolj izmed vseh berejo revije in časopise, na televiziji pogosteje kot drugi spremljajo šport. So torej ljubitelji tradicionalnih medijskih formatov, ki tudi v digitalnih praksah delujejo »konvencionalno«: kot voajerji, ki raje gledajo in berejo, kar drugi objavljajo, kot pa govorijo o sebi. 124 Tanja Oblak Črnič, Barbara Neža Brečko Graf 5: Medijske in komunikacijske figuracije platformnih repertoarjev dijakov ­ � ����� ­ � ��� Od zmernih minimalistov do razpršenih tradicionalistov: medijski repertoarji mladih v času družbenih platform 125 3. Zmerni repertoar minimalistk: Repertoar minimalistk obsega samo Instagram in Tik- Tok, pri čemer pa niso tako intenzivno prisotne kot preostali, predvsem pa je njihova raba bolj intencionalna: zavzetost kažejo za informacije in učenje, saj berejo članke, portale, revije in iščejo stvari za šolo, zapiske z drugimi tudi delijo. Platfromno družbenost pa prak- ticirajo zasebno in neposredno, predvsem skozi zasebna sporočila. Poleg revij in časopisov spremljajo tudi radio, gledajo nadaljevanke in TV serije. Najmanj izmed vseh igrajo igre in ne programirajo, kljub temu pa pogosto rišejo in delajo z grafiko. Poleg zmernosti delujejo načrtno usmerjene v selektivne prakse, ki so povezane z delom in obveznostmi za šolo. 4. Selektivni repertoar gledalcev videov: Video navdušenci imajo platformni repertoar izra- zito fokusiran na TikTok in YouTube, intenzivnost njihovih medijskih praks v primerjavi z drugimi pa je najmanjša. Največ časa od vseh sicer preživijo na računalniku, se pa najmanj pogovarjajo in se na videno najmanj odzivajo. So ljubitelji športnih TV oddaj, serij in nada- ljevank. V vzorcih informiranja se zanašajo na učitelje, mentorje in trenerje. Preferenčne platforme jim dopuščajo užitke ob gledanju, a hkrati tam ne komunicirajo tako izrazito kot preostali. Lahko bi rekli, da so prisotni kot gledalci, a odsotni kot komunikatorji. 5. Selektivni repertoar igričarjev: Za ljubitelje igranja iger, privržence Discorda in YouTuba, je značilen raznovrsten dostop do kompatibilnih računalniških naprav: so nadpovprečni uporabniki računalnika, igralnih konzol in VR očal, ne pa tudi televizije ali radia – te spremljajo najmanj od vseh dijaških kategorij. Tudi pretočnih televizijskih vsebin ne konzumirajo, prav tako ne berejo tiskanih medijev. So pa zato najintenzivnejši igralci iger, ki radi programirajo in se ukvarjajo z grafiko. So nekakšni tehnogeeki, ki razen do iger in programiranja ne čutijo navezanosti na tradicionalne medijske formate. 4.2 Platformni repertoarji v kontekstu vsakdana V zadnjem koraku nas je še zanimalo, kako se identificirani repertoarji vpenjajo v vsak- danje življenje šolajoče se mladine, predvsem v prakticiranje prostočasnih dejavnosti, da bi prepoznali, kako se posamezen repertoar manifestira v navezavi na vsakdanje prakse onstran šolskega delovnika in z njimi povezanih obvez. Prostočasne preference smo kom- binirali z odnosom in s prakticiranjem branja, ki se je že v kvalitativnem delu izkazal kot ena izmed pomembnih distinkcij sodobnih medijskih kultur mladih. Zaradi boljše pregle- dnosti rezultate prikazujemo ločeno za osnovnošolce (graf 6) in dijake (graf 7). Za osnovnošolsko skupino intencionalnežev velja, da v prostem času berejo in se ukvarjajo z umetnostjo, največ od vseh pa se ukvarjajo s športom, kar pojasni potrebo po spremlja- nju športnih TV oddaj. Intenzivni komunikatorji delujejo urbano: najbolj od vseh zahajajo v kino ali teater, radi se sprehajajo in nakupujejo, ukvarjajo se s petjem, z glasbo, sode- lujejo pa tudi pri gospodinjskih opravilih. Njihova navezanost na televizijske vsebine se zdi nekompatibilna z branjem: berejo samo tisto, kar morajo, in veliko raje uporabljajo družbene medije, kot berejo knjige. Povsem nasprotno velja za youtubovske minima- liste, ki najpogosteje izmed vseh berejo in imajo doma primerjalno tudi največ knjig. 126 Tanja Oblak Črnič, Barbara Neža Brečko Graf 6: Platformni repertoarji v vsakdanu osnovnošolcev ­ � � � � ­ ­ ­ ­ ­­ ­ Od zmernih minimalistov do razpršenih tradicionalistov: medijski repertoarji mladih v času družbenih platform 127 Graf 7: Platformni repertoarji v vsakdanu dijakov ­­­ ­­ � � 128 Tanja Oblak Črnič, Barbara Neža Brečko Za kreativce velja nasprotno, prosti čas zunaj digitalnega ustvarjanja zanje skoraj ne obstaja in podobno kot igričarji, ki v prostem času niso posebej aktivni, berejo samo tisto, kar je potrebno za šolo. Dijaški vsakdan pri formaciji repertoarjev nima enoznačnega pomena (graf 7). Vizualni komunikatorji odraščajo v domovih z najmanj knjigami in tudi sami ne berejo radi. Branje prakticirajo izključno zaradi šole in veliko raje kot knjige spremljajo družbene medije. Naj- bolj tudi poročajo, da še niso našli knjige, ki bi jih zanimala. V prostem času gredo pogosteje kot preostali zvečer ven. Tradicionalisti se v prostem času ukvarjajo z glasbo, s petjem, po- gosto tudi kuhajo in gospodinijo. Prosti čas minimalistk je raznolik: obiskujejo glasbene ali plesne tečaje, rišejo ali ustvarjajo, prav tako se sprehajajo, kuhajo, nakupujejo. Kot šolsko uspešne gimnazijke imajo večje možnosti, da svoje ambicije in preference tudi realizirajo. Hkrati pa daleč najraje in najpogosteje od vseh berejo, kar ne preseneča, saj odraščajo v do- movih z najvišjim deležem knjig. Gledalci videov pogosteje kot preostali opravljajo domača dela, medtem ko se igričarji onstran digitalnega sveta v prostem času ne ukvarjajo z ničimer in podobno kot prva skupina berejo samo to, kar zares morajo. 5 Diskusija: transformacije medijskih praks in predrugačene komunikacijske figuracije Sklenemo lahko, da platformizacija medijskih repertoarjev med šolsko mladino še zdaleč ni enoznačna, saj se med obema edukacijskima domenama porazdeljuje v pet ločenih in distinktivnih kategorizacij, čeprav se pari ali trojke preferenčnih omrežij zdijo dejansko identični. Raznolikost oz. enovitost posameznega repertoarja je namreč razvidna šele ob celostnem uvidu v druge prakse in medijske izbire, tj. v konkretne vsebine, pomene, ki jih imajo, ter njihove intersekcije. Izbrane platforme in njihove interne relacije namreč podpirajo strukturno pomenske medijske forme in hkrati ignorirajo druge. In kot bi rekla Hasebrink in Domeyer: »Medijski repertoarji imajo praktičen pomen v vsakdanjem življenju, kar pomeni, da morajo obstajati sistematične povezave med družbenim kontekstom uporabnikov, njihovimi individu- alnimi vrednotami in ambicijami ter njihovimi vsakodnevnimi praksami na eni strani in vzorci uporabe medijev na drugi strani« (2012: 761). In kako se več kot desetletje stara teza izraža v trenutnih medijskih izbirah slovenske šolajoče se mladine? V nadaljevanju ponujamo le nekaj mogočih interpretacij, ki gotovo niso izčrpne, saj se omejujejo na podatke, na katere se študija naslanja. A kot nakazujejo rezultati, pridobljene kombinacije analiziranih praks uokvirjajo interno sozvočne poli- medijske ekosisteme, ki pa se tudi znotraj starostno sorazmerno homogene generacije odbijajo od drugih, kompetitivnih medijskih režimov. Ugotovitve namreč kažejo, da so na delu številne kulturne specifike, ki kažejo na radikalno drugačne in obenem precej raznolike medijske vzorce, ki jih dandanes prakticirajo mladostniki. Od zmernih minimalistov do razpršenih tradicionalistov: medijski repertoarji mladih v času družbenih platform 129 Največji osnovnošolski repertoar selektivnih intenzivnih komunikatorjev sestavlja grupaci- ja privržencev TikToka in Snapchata. Snapchat jim nudi varen in udoben prostor druže- nja s sebi enakimi, da se sprostijo od šolskih obveznosti in zabavajo; gre namreč za kraj brez pritiskov, ki nudi priložnostne stike in sproščen odmik od obvez (Oblak Črnič in dr. 2023b). Predvsem pa je Snapchat komunikacijsko edinstven prostor, saj ima imanentno vgrajen koncept minljivosti, ki predstavlja pomemben preobrat v medijski kulturi. Ker so »snepi« kot hipni posnetki ali odseki po ogledu odstranjeni iz aplikacije, je edinstvena komunikacijska platforma, ki temelji na efemernosti: komunikacija v obliki fotografij, podob in videoposnetkov ni trajna, ampak je stvar trenutka, ki izgine takoj ali po 24 urah (Bayer in dr. 2024). Efemernost predstavlja pomemben odmik ne le od medijskih ana- lognih formatov, ampak gre tudi za radikalen odklon od zmogljivosti družbenih medijev, ki naj bi temeljili na stalnosti oz. komunikacijski trajnosti (Boyd in Ellison 2007). S čim pa je režim minljive komunikacije v sozvočju, s katerimi drugimi medijskimi režimi se dopolnjuje? Sodeč po naših ugotovitvah, je v prevladujoči kategoriji osnovnošolskih repertoarjev minljiva soodzivnost, kot jo spodbuja Snapchat, komplementarna drugemu medijskemu toku, in sicer gledanju pretočnih vsebin na TikToku. Minljivost se torej sklada s hipnostjo, kratkostjo in s pretočnostjo. Ta večinska komunikacijska figuracija pa ni v sozvočju z drugo logiko, ki jo prakticira osnovnošolska manjšina razpršenih kreativcev: ti v platformni kombinaciji TikToka, Instagrama in Discorda (so)ustvarjajo vsebine, ustvarjene produkte delijo, tak ustvarjalni režim deljenja pa dopolnjujejo z avdiokulturo poslušanja podkastov in manj s televizijsko formo gledanja: kreativci televizijskih vsebin dejansko ne spremljajo, čeprav so pretočne. Digitalna soustvarjalnost kot komunikacijska figuracija se torej zdi bolj uglašena s poslušateljsko pretočno avdiokulturo kot pa z videokulturo gledanja. Nadalje je repertoar komunikatorjev nekompatibilen z režimom zmernih mini- malistov YouTuba: ti so v medijskih izbirah še bolj selektivni, saj izjemno visoko vrednotijo informiranje in učenje, ki se dopolnjuje z užitkom po branju, risanju ter po ustvarjanju. Selektivna in zmerna intencionalnost minimalistov je namreč še ena izmed manjšinskih medijskih kultur osnovnošolcev: njihov izjemno pozitiven odnos do branja gre z roko v roki z intencionalno izbiro revij in časopisov, z visokim šolskim uspehom in s podpornimi družinskimi pogoji. Nadaljnja pomembna distinkcija med osnovnošolskimi repertoarji poteka na relaciji do samih tehnoloških naprav. Materialna raznovrstnost na eni in tehnoselektivnost na drugi namreč nista toliko vezani na vprašanje izbire med klasičnimi in digitalnimi mediji, ampak se ustvarjata znotraj orkestra digitalnih naprav: distinkcije namreč potekajo predvsem na stopnji dostopa do igralne računalniške periferije, tj. do VR očal, igralnih konzol in raču- nalnikov, pri čemer materialna ali tehnološka raznovrstnost ne pomeni tudi raznovrstnosti medijskih izbir in digitalnih praks. Kar osnovnošolce kot medijska občinstva vendarle druži, je očitna fragmentiranost in predvsem presenetljiva selektivnost do platformnih izbir: prepričanje, da so najstniki od 7. do 9. razreda enako prisotni na YouTubu, TikToku, Instagramu, preprosto ne drži, saj ustvarjajo zelo specifične forme medijskega gledanja in branja, njihove prakse pa celo kažejo na povsem nove vzorce poslušanja in deljenja vsebin. Navzkrižne specifike repertoarjev prej potrjujejo drugačno tezo, in sicer da so mladi kot 130 Tanja Oblak Črnič, Barbara Neža Brečko nastajajoča občinstva interno nehomogena skupnost, ki vzpostavljajo svojstvene načine doživljanja in tudi prakticiranja medijskih kultur. Čeprav gre ponekod za minimalne razlike med njimi, velja te poglobljeno nasloviti tudi v prihodnjih razpravah. Dijaški repertoarji se podobno interno precej razlikujejo, a se tudi formirajo drugače: bistveno bolj so na delu razlike do (ne)uporabe »klasičnih medijev« – predvsem televizi- je, radia in tiska; medtem ko so vizualni komunikatorji kot ljubitelji televizije v medijskih preferencah izrazito »neklasični« – večinoma ne berejo, ne poslušajo radia, komunika- cijsko pa so močno vpeti v platformno družbenost –, za repertoar tradicionalistov pa velja nasprotno: radi konzumirajo tiskane medije in spremljajo radio, v digitalnem kontekstu pa delujejo predvsem kot gledalci. »Konvencionalnost« gledanja je zanje še ena izmed oblik »novega branja«, saj se njihovi vzorci gledanja povezujejo s specifičnimi platfor- mnimi kombinacijami: »gledanje« je usklajeno s spremljanjem YouTuba, preverjanjem objav na Instagramu in z minljivostjo Snapchata, česar za vizualne komunikatorje ne moremo reči. Pri vizualnih komunikatorjih in gledalcih videov kanal YouTube nadomesti TikTok, ki poleg hitrega in kratkega videoformata intenzivno črpa na privlačnosti ne- nehnih interaktivnih aktivnosti. Če so osnovnošolci na Tiktoku prvenstveno voajerji, pa dijaki to komponento dostopnosti do drugih presegajo in TikTok doživljajo drugače: kot sprostitveno okolje, v katerem se razbremenijo in umaknejo od šole, hkrati pa se z njim informirajo in naučijo kaj novega. Razlike v komunikacijskih figuracijah so torej povezane s specifičnimi »načini branja« preferenčnih platform: TikTok večini osnovnošolcev nudi užitek ob gledanju stvari, ki so jim všeč, ob katerih se sprostijo, zabavajo, hkrati pa so v stiku z dogodki in s stvarmi, ki jim niso dosegljive, pa tudi z ljudmi, ki jih ne poznajo (Oblak in dr. 2023b: 35). Dijaški repertoarji so v primerjavi z osnovnošolskimi nadalje bolj razpršeni, razen za figuraciji zmernih minimalistk in selektivnih gledalcev videov ter igričarjev tega ne moremo reči. Zmernost v rabah in načrtna funkcionalnost prav specifičnih medijskih praks sta očitno pogojeni z nišnimi selekcijami, ki jih že mlada občinstva odbirajo iz množice mogočih možnosti. Vprašanje pa ostaja, kaj tovrstne selekcije pomenijo za generiranje medijskih preferenc v prihodnjih življenjskih obdobjih. 6 Zaključek Platformni mediji na obeh edukacijskih domenah generirajo svojstven »model občinstve- nja«, ki se skladno z modelom medijskih repertoarjev formira v kombinaciji z drugimi vidiki sodobnih medijskih kultur: gre za pomen naprav, skozi katere mladi stopajo v platformna okolja, ter medijskih formatov in vsebin, ki jih tam preferirajo. In končno, preplet platformnih kombinacij vključuje svojstvena komunikacijska vedenja – nekatera se načrtno in vztrajno podpirajo, druga pa odklanjajo. Tukajšnja anketna raziskava med šolajočo se mladino nazorno nakazuje, kako različni, heterogeni in družbeno ter kulturno raznoliki so medijski orkestri mladostnikov, obenem pa potrjuje, da je s kulturo pametnih Od zmernih minimalistov do razpršenih tradicionalistov: medijski repertoarji mladih v času družbenih platform 131 naprav za pozornost mladih danes izjemno težko tekmovati. Specifično prepletena platfor- mna družbenost ujame mladostnike v lastna okolja za daljši čas, obenem pa kot velik trg uporabnikov mlajša občinstva generira »na zalogo«. YouTube, TikTok, Spotify ali AirBnB niso le aplikacije ali podjetja. Srnicek (2016) jih opisuje kot večplastne entitete, ki sim- bolizirajo karakteristike digitalnega oz. platformnega kapitalizma. Obenem so nenehno spreminjajoče se in fluidne tvorbe (van Dijck 2013), ki delujejo v kontekstu transformacije komercialnega spleta v vse bolj nadzorni kompleks (Bucher 2021: 159). Invazivna moč družbenih platform mladostnikov ne le »uspešno« nagovarja, ampak jih tudi učinkovito absorbira. Med digitalne zmagovalce tako spada množica raznovrstnih platform, ki so si med seboj konkurenčne, hkrati pa je vsaka usmerjena v kombinacijo specifičnih komunikacijskih formatov. Instagram je komunikacijsko orodje vizualne kulture, in čeprav njegova prepoznavnost temelji na vizualnosti, ta še zdaleč ni edi- ni element privlačnosti. Njegova prednost je prej v hibridni in prilagodljivi logiki, ki zajema specifike konkurenčnih platform. TikTok se promovira kot platforma za »kreativno samoizražanje« in kot »globalna platforma za zabavo«, tehnično gledano, pa ga zaznamuje princip deljenja in objavljanja kratkih videov, ki gradi na predhodno sproženem »vizualnem preobratu« v družbenih medijih (Gibbs in dr. 2015); obrat, ki so sicer vzpostavili že vlogi in selfiji. Niso pa platformne zmogljivosti tiste, ki narekujejo prevladujoče izbire, ampak so, kot dokazuje tudi tukajšnja študija, soodvisne od družbenih okoliščin, v katerih se formirajo. Skladno z modelom medijskih repertoarjev so sodobne medijske kulture mladih komple- ksne komunikacijske figuracije, ki so sicer platformno zaznamovane, a specifično »ujete« znotraj družinskih in edukacijskih domen. Za mladostnike imajo v tem kontekstu izjemno pomembno vlogo vrstniška kultura in družinska okolja. Če imajo pri zgodnji medijski so- cializaciji starši še ključno vlogo, v polju edukacije pa učitelji, se vendarle zdi, da so trenja znotraj družin manjša kot pa znotraj struktur izobraževanja. Omrežje Facebook je v sloven- skem prostoru generacijsko specifično – če ga starši poznajo in pogosteje tudi uporabljajo, mlajši družinski člani v množici mogočih izbir iščejo takšna okolja, v katerih se starševski soprisotnosti lahko izognejo. Proces medijske socializacije, ki se začne v družinskih okoljih in udomačenih tehno- kulturah, se nadalje prepleta s situacijami na ravni kurikularno enovitih izobraževalnih zmožnosti. Šolska okolja negujejo prav tako ambivalenten odnos do novih tehnologij: prevladujoči sistemi medijskega »potapljanja« v platformne repertoarje se pretežno odbijajo od utečenih komunikacijskih figuracij edukacijskih domen. Forme učenja, branja in pomnjenja, ustvarjanja in pridobivanja znanja namreč pritegnejo manjšinski del šolajoče se mladine, kar se kaže tudi v sorazmerno visoki kritični oceni učiteljskih digitalnih kompetenc (glejte Koren Ošljak in dr. 2022). Raznolik repertoar učno manj uspešnih osnovnošolcev, ki jih na primer ponazarjajo kreativci, podpira vrsto specifičnih digitalnokreativnih kompetenc. A glede na tukaj predstavljene rezultate ti v šolah niso nujno uspešni. Kako torej digitalne kompetence, ki jih skupine mladostnikov že razvija- jo, učinkoviteje vključiti v izobraževalnih strukturah? Digitalna ustvarjalnost fantov se na 132 Tanja Oblak Črnič, Barbara Neža Brečko primer zdi povsem neskladna s pričakovanimi vzorci branja. A kakšna forma in katere zvrsti branja bi pritegnile učence, ki prakticirajo sodobno digitalno znanje? Tukajšnje ugotovitve posredno nakazujejo, da je zmernost v platformah, kot jo med osnovnošolci dokazujejo youtuberji in med dijaki minimalistke, povezana s pridobiva- njem kulturnega kapitala, ki se kaže v uživanju ob branju in z boljšimi dosežki v šoli. Branje in odnos do knjig med mladostniki diferencirata registre medijskih izbir bolj kot kdaj koli prej – kar smo že pokazali drugod (glejte Luthar in dr. 2022) –, pa vendar se znotraj platformnih repertoarjev umeščajo še druge strukturne specifike odraščanja. Zanimiv je podatek, ki kaže na spolno zaznamovan razkorak pri načrtovanju prihodno- sti: medtem ko velika večina dijakinj (86 %) načrtuje nadaljevanje šolanja na univerzi- tetni ravni, je ta ambicija med dijaki manj izrazita (69 %). Razkorak se kaže tudi v učni uspešnosti dijakov, saj je delež odličnih dijakinj v primerjavi z dijaki skoraj dvakrat višji (Oblak in dr. 2023: 11). Takšna spolno zaznamovana nesorazmerja v edukacijskih domenah kažejo na reprodukcijo neenakosti, ki potekajo skozi šolsko obdobje odrašča- nja. In v odnosu do spola se napeljuje tudi teza o »tipično« dekliških : fantovskih stilih platformne družbenosti. Tudi zato velja priljubljenost današnjih platform analizirati v kontekstu navzkrižnih medijskih kultur, ki niso omejene z demografskimi kategorijami (Leaver in dr. 2020: 5), so pa generacijsko specifične. Starostna meja za tvorbo računa v večini platform je 13 let; a čeprav je mladostniki ne bi samodejno kršili, so Instagram, Facebook, TikTok idr. polni otrok. Deljenje družinskih posnetkov in fotografij otrok še pred njihovih rojstvom je nor- malizirana praksa odraslih, kar pa ni »samoumevna« posledica tehnoloških zmogljivosti, ampak velja te vzorce interpretirati v kontekstu širših kulturnih sprememb, povezanih tudi s hegemonijo neoliberalne kulture, kot se udejanja v platformski družbenosti (Lut- har in dr. 2022). To je ugotovitev, ki bi gotovo zahtevala še podrobnejše preverbe, kar pa vsebinsko presega namen tukajšnje razprave. Od zmernih minimalistov do razpršenih tradicionalistov: medijski repertoarji mladih v času družbenih platform 133 7 Literatura Bayer, Joseph B., Nicole B. Ellison, Sarita Y. Hasebrink, Uwe, in Popp, Jutta (2006): Media Schoenebeck in Emily B. Falk (2016): Sharing the Repertoires as a Result of Selective Media Use: A small moments: ephemeral social interaction on Conceptual Approach to the Analysis of Patterns of Snapchat, Information, Communication & Society, Exposure. Communications, 31 (3): 369–387. 19, 7: 956 –977. Hasebrink, Uwe, in Domeyer, Hanna (2012): Boneva, Bonka, Quinn, Amy, Kraut, Robert, Kiesler, Media Repertoires as Patterns of Behaviour and Sara, Cummings, Jonathon, in Shklovski, Irina as Meaningful Practices: A Multimethod Approach (2006): Teenage Communication in the Instant to Media Use in Converging Media Environments. Messaging Era. Oxford Scholarship Online: 201–218. Participations, Journal of Audience & Reception Bucher, Taina (2021): Studies, 9 (2): 757–779. Facebook . Polity Press. Buckingham, David (2000): Hasebrink, Uwe, in Hepp, Andreas (2017): How After the Death of to Research Cross-media Practices? Investigating Childhood: Growing up in the Age of Electronic Media Repertoires and Media Ensembles. The Media . Cambridge: Polity Press; Malden: Blackwell. International Journal of Research into New Media Buckingham, David (2008): Children and Media: A Technologies , 23 (4): 362–377. Cultural Studies Approach. V S. Livingstone in K. Hepp, Andreas, in Hasebrink, Uwe (2014): Human Drotner (ur.): The International Handbook of Children, interaction and communicative figurations: The Media and Culture : 219–236. London: SAGE. transformations of mediatized societies and Couldry, Nick, in Hepp, Andreas (2017): The Mediated cultures. V: Knut Lundby in dr. (ur.): Mediatization Construction of Reality. Cambridge: Polity Press. of Communication: 249–272. Berlin: de Gruyter. Costera Meijer, Irene, in Groot Kormelink, Tim Jenkins, Henry, Ito, Mizuko, in boyd, danah (2015): Checking, sharing, clicking, and linking. (2016): Participatory Culture in a Networked Era: A Digital Journalism, 3 (5): 664–679. Conversation on Youth, Learning, Commerce, and Davenport, Thomas H., in Beck C., John (2001): Politics. Cambridge: Polity Press. The attention economy: Understanding the new currency Kaye, Valdovinos, D. Bondy, Zenk, Jing in of business. Boston: Harvard Business School Press. Wikstrom, Patrik (2022): TikTok: Creativity and Drotner, Kirsten in Livingstone, Sonia (2008): Culture in Short Video. Polity Press: Cambridge. The International Handbook of Children, Media and Kim, Kyung-Hee, Yun, Haejin (2007): Cying for Culture. London: Sage. me, Cying for us: Relational dialetics in a Korean Elias, Norbert (1978): Social Network Site. What is Sociology? . University Journal of Computer-Mediated College Dublin Press. Communication, 13 (1): 298–318. Gibbs, Martin, Meese, James, Arnold, Michael, Koren Ošljak, Katja, Šušterič, Nika in Veronika Nansen, Bjorn in Marcus, Carter (2015): #Funeral Tašner (2022): Formiranje medijske pismenosti and Instagram: death, social media, and platform mladih na presečišču družine, šole in vrstniških vernacular, Information, Communication & skupin, Družboslovne razprave, XXXVIII, 100: 55–86. Society, 18, 3: 255–268. Lavrič, Miran in dr. (2011). Mladina 2010: Družbeni Goodin, Tanya (2017): profil mladih v Sloveniji. Ljubljana: Ministrstvo Off: Your digital detox for a better life za šolstvo in šport, Urad RS za mladino; Maribor, . New York: Abrams. Aristej. 134 Tanja Oblak Črnič, Barbara Neža Brečko Lavrič, Miran in dr. (2021). Mladina 2020: Položaj mladih Oblak Črnič, Tanja (2020): Mladost na zaslonu. v Sloveniji. Maribor: Univerza v Maribor, Univerzitetna Ljubljana: Fakulteta za družbene vede založba; Ljubljana: Založba Univerze v Ljubljani. Oblak Črnič, Tanja, Barbara N. Brečko, Katja Koren Leaver, Tama, Highfield, Tim in Abidin, Crystal Ošljak, Jure Plaskan (2023a): Medijska kultura in (2020): Instagram: Visual Social Media Cultures. digitalni vsakdan mladih, 1. del. Poročilo raziskave Polity Press: Oxford. v okviru ARRS projekta Medijski repertoarji mladih. Lenhart, Amanda, Hitlin, P., & Madden, M. (2005). Ljubljana: Fakulteta za družbene vede. Youth are leading the transition to a fully wired Oblak Črnič, Tanja, Dejan Jontes, Nika Šušterič, and mobile nation. Pew Internet & American Life Katja Koren Ošljak, Jure Plaskan (2023b): Medijska Project-Teens and Technology. Washington DC: kultura in digitalni vsakdan mladih, 2. del. Poročilo Pew Research Center. raziskave v okviru ARRS projekta Medijski repertoarji Licoppe, Christian in Smoreda, Zbigniew (2005): mladih. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede. Are Social Networks Technologically Embedded? Oksman, Virpi in Turtianen, Jussi (2004): Mobile How Networks are Changing today with Changes Communication as a Social Stage: Meanings of in Communication Technology. Social Networks, 27 Mobile Communication in Everyday Life among (4): 317–335. Teenagers in Finland. New Media & Society, 6, 3: Livingstone, Sonia, in Sefton 319–339. -Green, Julian (2016): The Class: Living and Learning in the Digital Age. Rosengren, Karl, E., Wenner, Lawrence A. New York: New York University Press. Palmgreen, Philip (1985): Media gratifications Lomborg, Stine (2015): The Internet in my pocket. research: Current perspectives. London: Sage. V A. Bechman in S. Lomborg (ur.): The Ubiquitous Schrøder, Kim Christian (2017): Towards the Internet: User and Industry perspectives: 36–53. „Audiencization“ of Mediatization Research? New York: Routledge. Audience Dynamics as Co-Constitutive of Luthar, Breda, in Oblak Črnič, Tanja (2015): Mediatization Processes. V O. Driessens, G. B., A. H. in S. Hjarvard (ur.): Dynamics of Mediatization: Medijski repertoarji in diskurzivne skupnosti. Institutional Change and Everyday Transformations Teorija in praksa , 53 (1–2): 7–30. in a Digital Age : 85–115. London: Palgrave Luthar, Breda, Pušnik, Maruša in Jontes, Dejan Macmillan. DOI https://doi.org/10.1007/978-3-319- (2022): Branje v polimedijskem okolju in (nove) 62983-4. razprave, 38, 100: 85–107. Scolari, A. Carlos (2012): Media Ecology: Exploring the Metaphor to Expand the Theory, oblike generacijske subjektivacije. Družboslovne Madianou, Mirca (2014): Smartphones as Communication Theory, 22, 2: 204–225. https://doi. Polymedia. Journal of Computer-Mediated org/10.1111/j.1468-2885.2012.01404.x Communication, 19 (3): 667–680. DOI: https://doi. Star, Susan Leigh in Ruhleder, Karen (1996): Step org/10.1111/jcc4.12069. tpward an Ecology of Infrastructure: design and Magaudda, Paolo (2022): The Smartphone as an access for large information spaces. Information Infrastructural Media Technology. V: Magaudda, P. Systems Research , 7 (1): 111–134. (ur.): Young People and the Smartphone , Palgrave Srnicek, Nick (2016): Platform Capitalism . Polity Macmillan, Cham. press. Nardi, A. Bonnie (2005): Beyond Bandwidth: Dimensions of connection in interpersonal Syvertsen, Trine (2020): Digital detox: the politics of communication. disconnecting. Bingley: Emerald Publishing. Computer Supported Cooperative Work, 14: 91–130. Od zmernih minimalistov do razpršenih tradicionalistov: medijski repertoarji mladih v času družbenih platform 135 Thorhauge, Anne Mette (2016): Balancing the flows. Cross-media communication in everyday context. V K. Sandvik, A. M. Thorhague in B. Valtysson (ur.): The media and the mundane: Communication across media in everyday life: 59–73. Gothenburg: Nordicom. Vandenplas, Ruben, Picone, Ike (2021): Media as the great emancipators? Exploring relations between media repertoires and cultural participation in Flanders. Convergence, 27 (5): 1439–1461. DOI: 10.1177/1354856521990246. Van Dijck, Jose (2013): The Culture of Connectivity: A Critical History of Social Media. Oxford: Oxford University Press. Vaidhyanathan, Siva (2018): Antisocial Media: How Facebook Disconnects us and Undermines Democracy. New York: Oxford University Press. Wagner, Ben (2018): Dominant information intermediaries as arbiters of Internet speech. V M. Moore in D. Tambini (ur.): Digital dominance: The power of Google, Amazon, Facebook and Apple: 219–240. New York: Oxford University Press. 136 Tanja Oblak Črnič, Barbara Neža Brečko 8 Priloga Tabela 3: Strukturne specifike osnovnošolskih repertoarjev (v %)11 DEMOGRAFSKE SELEKTIVEN SELEKTIVEN ZMEREN SELEKTIVEN RAZPRŠEN SKUPAJ REPERTOAR REPERTOAR REPERTOAR REPERTOAR REPERTOAR LASTNOSTI SPOL fant 53 37 61 90 63 53 dekle 47 63 39 10 37 47 RAZRED 7. 24 35 46 33 32 35 8. 34 34 32 35 36 33 9. 42 31 22 32 32 32 ŠOLSKI USPEH zadosten 6 4 4 5 8 5 dober 15 21 15 21 32 19 prav dober 37 39 40 36 28 37 odličen 42 36 41 38 32 39 DRUŽINSKE OKOLIŠČINE IZOBRAZBA MAME OŠ ali SŠ 38 42 31 38 42 30 visoka ali več 61 58 69 62 58 70 IZOBRAZBA OČETA OŠ ali SŠ 53 50 48 54 49 39 visoka ali več 47 50 52 46 51 61 PERCEPCIJA DRUŽBENEGA POLOŽAJA nižji 10 9 10 9 12 10 enak kot drugi 63 65 66 65 60 64 višji 27 26 23 26 28 26 ŠTEVILO KNJIG DOMA 0–25 36 41 30 39 43 38 26–100 34 32 35 28 35 32 nad 101 30 27 35 33 32 30 N 518 867 369 238 145 2137 11 V tabeli so navedeni stolpčni odstotki. Od zmernih minimalistov do razpršenih tradicionalistov: medijski repertoarji mladih v času družbenih platform 137 Tabela 4: Strukturne specifike dijaških repertoarjev (v %)12 DEMOGRAFSKE RAZPRŠEN RAZPRŠEN ZMEREN SELEKTIVEN SELEKTIVEN SKUPAJ REPERTOAR REPERTOAR REPERTOAR REPERTOAR REPERTOAR LASTNOSTI SPOL fant 36 56 7 44 87 45 dekle 63 44 93 56 13 55 LETNIK 1. 35 26 32 34 32 32 2. 26 26 23 34 22 26 3. 26 27 31 21 32 27 4. 14 20 14 12 14 15 PROGRAM SREDNJE ŠOLE poklicni 9 8 3 8 6 8 strokovni 58 56 47 52 70 57 gimnazijski 33 36 50 40 24 35 ŠOLSKI USPEH zadosten 6 4 1 6 5 6 dober 29 28 15 30 32 28 prav dober 41 39 33 34 40 38 odličen 24 29 51 30 23 28 DRUŽINSKE OKOLIŠČINE IZOBRAZBA MAME OŠ ali SŠ 45 47 33 41 40 40 visoka ali več 55 53 67 59 60 60 IZOBRAZBA OČETA OŠ ali SŠ 56 57 48 55 49 50 visoka ali več 44 53 52 45 51 50 PERCEPCIJA DRUŽBENEGA POLOŽAJA nižji 12 7 12 14 14 12 enak kot drugi 54 66 70 67 64 61 višji 34 27 18 19 22 27 ŠTEVILO KNJIG DOMA 0–25 42 36 11 32 28 33 26–100 29 30 34 34 37 32 nad 101 29 34 55 34 35 35 N 430 197 136 134 158 1055 12 V tabeli so navedeni stolpčni odstotki. Dejan Jontes, Tanja Oblak Črnič, Breda Luthar Digitalna kolonizacija vsakdana in novičarski repertoarji mladih: metoda osebnih medijskih skic 1 Uvod1 Raziskovanje vsakdanje rabe novic danes prinaša številne metodološke in konceptualne izzive, še posebej pa vprašanje praks in razmerja mladih do novic. Obenem se raziskoval- ci strinjajo, da gre za eno osrednjih vprašanj (političnega) komuniciranja in novinarskih študij, posredno tudi študij občinstva. V zadnjem času je posebna raziskovalna pozornost v tem okvirju namenjena vprašanju oz. problemu (načrtnega) izogibanja novicam.2 Raziskovanje medijskih in posebej novičarskih repertoarjev predstavlja v zadnjih pet- najstih letih prevladujoči pristop k vprašanju občinstvenja v kompleksnih medijskih okoljih (Edgerly in dr. 2018; Edgerly in Vraga 2020; Wimmer in Wurm 2021; Peters in dr. 2022). Raziskovanje medijskih repertoarjev izhaja iz predpostavke, da medijskih praks ni mogoče obravnavati kot ločenih ali nepovezanih in da se digitalni mediji uporabljajo kot integrirane strukture ali polimedijski repertoarji (Tagg in Lyons 2021). Vendar pa je ta raziskovalni pristop deloma omejen zaradi svoje deskriptivnosti (glejte npr. Frey in Friemel 2023 za kritiko koncepta) in pomanjkanjem konceptualnih prebojev, ki bi v svoj raziskovalni koncept integrirali časovno ekonomijo vsakdanjega življenja mladih ljudi, ki so ga kolonizirale platforme ter posledice digitalne družbenosti. Zato nas v poglavju poleg opredelitve ključnih novičarskih repertoarjev našega vzorca mladih ljudih zanima tudi umestitev proučevanja praks informiranja med mladostniki v to časovno ekonomijo vsakdana ter rekonceptujalizacija raziskovalnega modela. 1 Poglavje deloma izhaja iz že objavljenega prispevka v angleščini v znanstveni reviji Media and commu- nication (Jontes in dr. 2023), v slovenskem prostoru pa je študija mestoma spremenjena in predstavl-jena prvič. 2 Glej Gorski in Thomas (2022) in Edgerly (2023) za primera dveh reprezentativnih študij. 140 Dejan Jontes, Tanja Oblak Črnič, Breda Luthar V poglavju izhajamo iz predpostavke, da informativno, novičarsko novinarstvo3 ni statič- na kategorija ter da so novinarske vrednote in meje novinarstva že dolgo izpodbijane in v resnici niso bile nikoli neproblematične. Posebej velja omeniti nedavno »dislokacijo novičarskega novinarstva« tj. spremembo formatov in vrednotenja novičarskih žanrov zaradi spletnih platform in njihove algoritemske kuratorske logike (Ekström in Westlund 2019). Kot pravijo Wunderlich in dr. (2022), so v današnjem hibridnem informacijskem okolju meje med tem, kaj je novinarstvo in kaj ne, zabrisane. Pojavljajo pa se nove raz- mejitve glede na to, kako občinstva uporabljajo in razumejo novinarske in nenovinarske vire ter z njimi povezane funkcije. V tem kontekstu Swart in drugi (2022) predlagajo usmeritev k študiju občinstev v novinarskih študijah, izhajajoč iz stališča, da je upora- ba novic več kot niz kognitivnih praks in izkušenj, ki temeljijo na eksplicitnem znanju uporabnikov. Izpostavljajo, da se večina raziskav osredotoča na to, koliko in kakšne novice ljudje uporabljajo glede na definicijo, ki temelji na problematičnih opredelitvah, ki izhajajo iz profesionalnih definicij same novičarske industrije. Predlagajo radikalen zasuk in premik fokusa od uporabe novic k vprašanju glede tega, kaj občinstvo doživlja kot »informativno« (prav tam). Po njihovem mnenju izhaja pristop novinarskih študij k raziskovanju potrošnje novic iz problematičnih predpostavk, in sicer: 1) da so novice, ki jih ustvarijo novinarji, neizogibno smiselne, informativne, pomembne ali relevantne za uporabnike; 2) da je raba novic enaka »rabi« in razumevanju novic v novinarstvu; 3) da je raba novic in novinarskega dela sama po sebi dobra in normativno zaželena. Izhajajoč iz teh kritik samoumevnega prevzemanja standardov in definicij iz medijske in- dustrije in njihovega prenašanja v študije občinstva, nas bo tudi v tem poglavju zanimalo proučevanje rabe novic oziroma informativnih žanrov v integraciji z drugimi medijskimi praksami v okviru vsakdana, ki ga v veliki meri strukturirajo mediji. Pri tem izhajamo iz perspektive, da mediji spodbujajo določene žanrske prakse uporabe in proizvodnje le v razmerju drug do drugega. Raziskovalni poudarek pri analizi praks, povezanih z upora- bo medijev, se na podlagi te predpostavke pomakne od osredotočenosti na značilnosti vsakega posameznega medija kot ločene tehnologije in praks, povezanih s tem medijem/ platformo, k razumevanju digitalnih medijev kot »okolja zmožnosti«. V poglavju se osredinjamo na dve raziskovalni vprašanji: 1. »Katere vrste novičarskih repertoarjev sestavljajo diferencirane konfiguracije medijskih izbir mladih?« in 2. »Katere kulturne razlike obstajajo v generacijski 'novičarski' kulturi?« oz. kako je ta kultura družbeno, torej interpretativno razslojena. Da bi odgovorili na ta vprašanja, smo analizirali podatke, pridobljene iz kvalitativne štu- dije v okviru projekta Medijski repertoarji mladih, pri čemer smo izvedli skupinske inter- vjuje na vzorcu 67 osnovnošolcev in dijakov. Mlade smo med drugim spraševali o njihovi potrošnji novic in nameri, da iščejo in »berejo« novice, pa tudi o pomenu/vrednotenju 3 Pri tem poimenovanju se namenoma izogibamo konvencionalni ločnici med resnim (angl. quality) in rumenim/tabloidnim novinarstvom, saj gre za problematično in pogosto preveč poenostavljeno distink-cijo, ki služi predvsem utrjevanju avtoritete prvega in neprevpraševanju njegovih utrjenih konvencij. Digitalna kolonizacija vsakdana in novičarski repertoarji mladih: metoda osebnih medijskih skic 141 informiranosti in tem, kako informiranost sploh razumejo. Udeležence v raziskavi, stari od 12 do 19 let, razumemo kot posebno generacijsko kulturno skupino, ki pa je lahko družbeno diferencirana glede na druge značilnosti (spolne, razredne). Po Corstenu (1999) so življenjska obdobja zaznamovana s starostnimi kulturnimi definicijami, konvencijami in s pričakovanji. V kontekstu institucionaliziranega, standardiziranega sodobnega ži- vljenjskega toka predstavlja adolescenca kot družbeno konstruirano obdobje pomembno fazo za kristalizacijo samotematizacije. Poleg tega mladostniki predstavljajo tržno nišo za kulturno produkcijo in kot taki niso le starostna skupina s specifičnim generacijskim habitusom ali subjektiviteto, ampak tudi komercialno opredeljena, označena in narativ- no konstruirana skupina, kar implicira značilno globalno skupino življenjskega sloga, ki presega razredne razlike, kot na primer generacija šestdesetih, generacija Z. Z analizo osebnih medijskih skic, ki so jih intervjuvanci pripravili po intervjujih, pa smo identificirali novičarske repertoarje mladega občinstva in pomen novic v kontekstu splošne kolonizacije njihove družabnosti s strani digitalnih platform v okviru režima vidnosti, ki ga te platforme spodbujajo. V študiji tako analiziramo osebne vizualizirane medijske skice, da bi raziskali konceptualizacijo novic in novičarske repertoarje, ki iz- hajajo iz namernega iskanja novic pa tudi iz nenamerne, nenačrtovane izpostavljenosti novicam ali informativnim programom med običajno navigacijo skozi digitalne medije. 2 Rekonceptualizacija proučevanja novičarskih repertoarjev v kontekstu živosti in vidnosti V raziskavah medijskih repertoarjev lahko vrsta informacij – od vedenjskih interakcij do epizodnega spremljanja medijev – služi kot kazalnik medijskih praks uporabnikov. Pri- meri vključujejo pogostost in čas uporabe, preference glede določene vrste medijev ali stopnjo, do katere so mediji vključeni v vsakodnevne rutine. Schrøder (2017) je v danski študiji oblikoval tipologijo šestih kategorij občinstva, ki jih opredeljuje šest tipičnih novi- čarskih repertoarjev – od t. i. kakovostnih omnivorov na spletu do odvisnikov od tiskanih medijev. Edgerly (2015) je identificirala šest repertoarjev med ameriškim občinstvom: tisti, ki se izogibajo novicam, uporabniki interneta, televizijsko občinstvo in občinstvo ti- skanih medijskih izdaj, liberalno spletno občinstvo, konzervativno občinstvo in omnivor- ni uporabniki novic. Oblak Črnič in Luthar (2017) sta ugotavljali, da je medijska potrošnja odraslih v Sloveniji strukturirana v tipične medijske repertoarje, ki jih je bilo mogoče kategorizirati v štiri idealne tipe: integratorji, digitalni domorodci, televizijski gledalci in bralci časopisov. Ta tipičnost ni bila arbitrarna, temveč je vsak od tipov predtstavljal tudi družbenokulturno formacijo, torej specifično razredno diskurzivno kulturo. Čeprav se je večina zgoraj omenjenih študij osredotočala na odraslo občinstvo, so neka- tere novejše študije empirično proučevale tudi medijsko potrošnjo mladih (Boczkowski in dr. 2017; Diehl in dr. 2018; Edgerly in Vraga 2020; Peters in dr. 2022; Wimmer in Wurm 2021). V metodološkem pregledu tovrstnih raziskav Oblak Črnič in dr. (2022) ugotavljajo, 142 Dejan Jontes, Tanja Oblak Črnič, Breda Luthar da so bile prevladujoče metode zbiranja podatkov polstrukturirani individualni in sku- pinski intervjuji. Nekatere študije so izvajale namenske delavnice z udeleženci, v katerih so potekale tudi skupinske razprave. Na individualni ravni pa sta bili najpogosteje upora- bljeni metodi mapiranja medijskih repertoarjev in egocentričnega mapiranja. Včasih so rabo digitalnih medijev opazovali, medijski dnevniki pa so dopolnjevali druge podatke in služili kot izhodišče za intervjuje. Aktualna pregledna študija (Duvekot in dr. 2024) o potrošnji novic mladih, v katero so zajeli 96 člankov v zadnjih 16 letih, omenja tri večje spremembe v raziskovanju novic: radikalno spremenjen način potrošnje in branja novic, spremenjen in razširjen način opredeljevanja in razumevanja, kaj novice sploh so, ter ne nazadnje težave s sposob- nostjo evalvacije novic ob naraščajoči platformizaciji novičarskega informiranja. Da bi izpostavila vlogo občinstva pri definiranju novic, sta Edgerly in Vraga (2020) uvedla koncept novičnosti (angl. news-ness), ki sta ga opredelila kot »obseg, v katerem občinstvo določeno vsebino označuje kot novico« (2020: 420). V prispevku nas bo posredno zanimalo, kakšno vlogo imata v procesu tega opredelje- vanja živost in algoritemska vidnost. Režim vidnosti se nanaša na tehnološke možnosti platformske programske opreme in poslovnega modela družbenih medijev, ki spodbuja nenehno delo za ohranjanje vidnosti in izogibanje marginalnosti v svetu spletne druž- benosti. Biti viden in se izogniti digitalni smrti zahteva stalno prisotnost na platformah ter stalno delovanje in samopredstavitev z visokostandardiziranimi fatičnimi komunika- cijskimi orodji, ki jih ponuja platforma, kot so: všečki, nevšečki, komentarji in deljenje (Bucher 2021). Uporabnike spodbujajo k nenehni aktivnosti v tej obliki programirane družabnosti in so zato vedno v stanju razpršene pozornosti. Eden izmed vidikov režima vidnosti družbenih medijev in medijskega pospeševanja na splošno je stanje, za katero so značilni neprekinjen avtomatiziran tok posodobitev, nenehna povezanost, nemir in pričakovanje nečesa novega, integriranega v običajno navigacijo digitalnih medijev. Bucher (2012, 2020) je v tematizaciji družabnosti pojasnila algoritemsko proizveden režim vidnosti, ki je značilen za družbene medije. Režim samopredstavitve in interakcije je visokostandardiziran, programska oprema platforme pa uporabnika nikoli ne pusti pri miru in služi kot aktiven akter s spodbujanjem nenehnega uprizarjanja prijateljstva. Za vidnost je zaradi narave algoritma potrebna stalna aktivnost. Uporabnike nenehno spodbujajo, da so aktivni v tej programirani družbi in zato nenehno na spletu. Algoritemska arhitektura torej organizira družbene prakse okrog težnje biti viden in opa- žen, kar zahteva nenehno delo, pušča malo prostora za prakse zunaj družbenih platform in vpliva na prakse uživanja novic, in kar je še pomembneje, na percepcijo novic. Tokovi družbenih medijev so običajno organizirani v nasprotnem kronološkem vrstnem redu in se nenehno posodabljajo, kar ustvarja prostorsko-časovno neposrednost in daje pred- nost angažiranju v realnem času (Lupinacci 2021: 277). V tem stalnem, neprekinjenem toku se lahko zgodijo pomembni dogodki in pomanjkanje pričakovanja, kdaj točno se bodo zgodili, pa je vznemirjajoče. Platforme spodbujajo občutek hipnosti, soprisotnosti, minljivosti in avtentičnosti za pridobivanje podatkov, potrebnih za njihovo delovanje Digitalna kolonizacija vsakdana in novičarski repertoarji mladih: metoda osebnih medijskih skic 143 (Lupinacci 2021: 278). Poleg tega je za digitalne medije značilen drugačen način imagi- nacije in konstrukcije občinstev, ki temelji na performativni koncepciji občinstev in ki se osredotoča na podatke o praksah uporabnikov na spletu (Fisher in Mehozay 2019: 1188). Ostaja pa vprašanje, ki ga lahko dodamo našim osrednjim raziskovalnim vprašanjem: kako nove okoliščine vidnosti in živosti v polimedijskem okolju ter platformske družab- nosti vplivajo na novičarske repertoarje mladega občinstva, ki ima predvsem svež stik z vzorci distribucije novic skozi norme družbenih medijev. 3 Empirična raziskava novičarskih repertoarjev: študija osebnih medijskih skic Kombinacija nenehne pozornosti, participativnega sooblikovanja vsebin in vsepriso- tnosti osebnih medijskih naprav je v kontekstu tukajšnje študije zahtevala tudi uporabo inovativnih metodoloških pristopov za proučevanje repertoarjev novic. Zaradi pomanj- kanja raziskav o medijskih praksah slovenskih mladostnikov je bila izvedena poglobljena kvalitativna študija, da bi pridobili podatke o raznolikih praksah in vzorcih rabe, ki bi nakazovali stabilne medijske repertoarje znotraj družbenih figuracij, ki te trajnosti spodbujajo ali pogojujejo. Zasnova raziskave je zato v kvalitativnem delu vključevala dve komplementarni metodi: fokusne skupine in osebne medijske skice. 3.1 Izbor metod in vzorec Metodo fokusnih skupin smo izbrali, da bi zajeli individualne posebnosti mladostnikov in tudi kolektivne specifike znotraj generacijsko sorazmerno homogene medijske kulture. Z obširnim polstrukturiranim vprašalnikom smo pridobili podrobne informacije o tem, kako, kje in katere medije so udeleženci konzumirali, kako so dostopali do medijskih tehnologij in kakšne medijske prakse so prevladovale. Medtem ko so intervjuji omogočali poglobljene pogovore znotraj skrbno izbranih podskupin mladih, so osebne vizualizirane medijske skice služile za zajemanje takojšnjih, subjektivnih odločitev o medijskih preferencah.4 Medijske skice smo uporabili kot nadomestilo za medijske dnevnike, ki so za otroke in mladostnike manj učinkoviti (Kirsh 2010). Nekatere študije namreč dokazujejo, da imajo mladostniki pri ocenjevanju in beleženju lastnih medijskih praks nemalo težav, zaradi katerih so pridobljeni podatki manj zanesljivi.5 Medijski dnevniki dopuščajo 4 V okviru intervjuja je bila čisto na koncu izvedena še kratka spletna anketa, s katero smo zbrali ključne demografske podatke respondentov. Vsaka metoda je bila testirana na majhnem pilotnem vzorcu, da bi odpravili morebitne napake, kot so: ponavljanje vprašanj, nejasna navodila, in da bi preverili dolžino celotnega terenskega dela. 5 Manjšo zanesljivost otrok in najstnikov pri zapisovanju dnevniških zapisov o medijskih rabah študije rešujejo na način, da to zapisujejo njihovi starši, kar pa se ni skladalo z osnovno intenco projekta Me-dijski repertoarji mladih, tj. da glas načrtno prepustimo ravno mladostnikom samim. 144 Dejan Jontes, Tanja Oblak Črnič, Breda Luthar osebno evidentiranje spremljanja medijev v večdnevnem ali celo večtedenskem ob- dobju, v katerem posamezniki zaznavajo več informacij hkrati: od količine časa, ki ga preživijo z mediji v določenem dnevu, do vrste medijev in medijskih vsebin, ki jih pri tem konzumirajo, pa tudi prostorov, v katerih to običajno počnejo, vključno z bele- ženjem oseb, s katerimi so medtem v stiku, ali celo medije spremljajo skupaj. Ker je celotno zbiranje kvalitativnih podatkov potekalo v zadnji fazi pandemije covida-19, je bil takojšnji priklic medijskih preferenc z vidika zastavljenih ciljev projekta celo po- membnejši od podatkov, ki bi jih pridobili na primer v obliki medijskega dnevnika. Ne nazadnje pa so nam že omenjeni skupinski intervjuji omogočili bolj poglobljen vpogled v medijski vsakdan mladostnikov, zato bi izvedba medijskih dnevnikov informacije kvečjemu podvajala, ne da bi ponujala dodane vrednosti podatkov. Izbrana metoda mapiranja medijskih skic je zato ustreznejša, ker dopolnjuje podatke v skupinskih inter- vjujih z informacijami na individualni ravni, kar je tudi ključna epistemološka intenca proučevanja medijskih repertoarjev.6 Inspiracija zanjo izvira iz predhodnih razprav (glejte npr. Hasebrink in Domeyer 2012), ki preizprašujejo obstoječe metodološke pristope za raziskovanje medijskih repertoar- jev in komunikacijskih konfiguracij v globoko mediatiziranem vsakdanu (Hepp 2019). Zaradi njene posebne vizualizacije, ki spominja na preprosto formo miselnega vzorca, je obenem mladostnikom privlačnejša kot običajen tabelarni format, značilen za me- dijske dnevnike. Predvsem pa je časovno hitrejša in usmerjena v hipne selekcije, ki pa zaradi odprtosti odgovorov dovoljujejo zelo visoko stopnjo abstraktnosti pa tudi povsem natančno določenih identifikacij posameznih izbir. Namesto univerzalnosti in splošne razumljivosti, ki je značilna na primer za anketne vprašalnike, se metoda mapiranja bi- stveno bolj prilagaja subjektivni situaciji vsakega udeleženca posebej, kar je ne nazadnje tudi ključna prednost kvalitativnega raziskovanja. Še več, uporabnost metode medijskih skic Merten (2020) prepričljivo prikaže ravno pri raziskovanju medijskih repertoarjev, ko pravi, da tak »zemljevid« v primerjavi s samim kvalitativnim intervjujem upošteva še strukturne lastnosti, ki jih omogoča vizualizacija, kar povzroča določeno raven refleksije in abstrakcije repertoarjev samih udeležencev. Kljub temu pa v raziskovanju medijskih rab metodo medijskih vizualnih skic zasledimo le redko.7 Izvedbeno gledano, je način pridobivanja in oblikovanja osebnih medijskih skic polju- ben. Hasebrink in Domeyer (2012) sta na primer sodelujočim razdelila posebne kartice, na katere so intervjuvanci zapisovali medije, omenjene v intervjuju, da bi jih razporedili po pomembnosti. Ker v našem primeru fokusne skupine na daljavo tega niso dovolje- vale, smo vpeljali izvedbeno inovacijo in sledili raziskovalni tehniki, ki sta jo v študiji 6 Za podrobno razlago modela medijskih repertoarjev in njegovih ključnih prvin glejte predhodno poglavje v knjigi avtoric Oblak Črnič in Brečko. 7 Po poizvedbah dozdajšnjega kvalitativnega raziskovanja medijskih repertoarjev metoda medijskih skic na populaciji mladostnikov v slovenskem prostoru še ni bila nikoli sistematično uporabljena. Kot primer študije vizualizacije osebnih medijev med otroki glejte zato Rothenberger, Elmezeny in Wimmer (2019). Digitalna kolonizacija vsakdana in novičarski repertoarji mladih: metoda osebnih medijskih skic 145 The Class izvedla Livingstone in Sefton-Green (2016), le da smo tamkajšnje identifikacije bližnjih oseb zamenjali z mediji in s tehnologijo. Udeležence smo predhodno prosili, da naj imajo pri sebi papir in pisalo, po posredovanih navodilih pa so samostojno narisali lastno medijsko skico (glejte sliko 1). Ob koncu vsakega skupinskega intervjuja so sode- lujoči narisali miselni vzorec medijskih preferenc, tako da so po vrstnem redu izpisali naslednje: 1. medije, ki so zanje najpomembnejši; 2. medije, s katerimi se informirajo; 3. medije, s pomočjo katerih ohranjajo stike; 4. medije, s katerimi se sproščajo in zabavajo; 5. medije, s katerimi nekaj ustvarjajo oz. se dokazujejo itn.8 Slika 1: Primeri osebnih medijskih skic osnovnošolcev in dijakov Ker je izvajanje medijskih skic potekalo sočasno ob skupinskih intervjujih, ki so potekali na daljavo, smo s tem zagotovili tudi karseda visoko stopnjo medsebojne anonimnosti, saj udeleženci niso videli, kaj in kako kdo odgovarja oz. zapisuje. Tako je bil tudi miselni priklic posameznih izbir sorazmerno avtonomen in neobremenjen s primeri, ki so jih zaznavali drugi člani posamezne fokusne skupine, nikakor pa ni bil vnaprej predlagan, kot je to običajno v anketni situaciji. Da bi dosegli še individualno anonimnost, je vsak udeleženec zapisal svoj izbrani vzdevek in iz centra oblikoval lastne nabore medijskih preferenc znotraj danih kategorij; tako smo omogočili tudi boljšo sledljivost podatkov, pridobljenih v intervjujih, z individualnimi izbirami v obliki medijskih skic. Osebne medijske skice so v povprečju nastajale od pet do osem minut, kar ne nazadnje kaže tudi na zavzetost udeležencev pri presoji in odločanju o tem, kar smo jih spraševali. Fotografije medijskih skic so udeleženci posredovali neposredno prek klepetalnika v okviru vzpostavljene povezave Zoom ali pozneje prek e-pošte. Zbranih je bilo 59 osebnih vizualiziranih skic, ki jih je poslalo 24 osnovnošolcev, 15 srednješolcev in 20 gimnazijcev. Vzorčenje udeležencev je namreč potekalo glede na vrsto šole. Pestrost vzorca smo za- gotovili z vzorčenjem različnih osnovnošolskih in srednješolskih programov, pri čemer smo sledili tudi raznolikosti šolskih lokacij. Posebna pozornost je bila namenjena izbiri orodja za pogovor na daljavo. Zoom je bil izbran, ker so ga udeleženci že poznali, in ni zahteval nameščanja dodatne opreme na naprave. Večina udeležencev je sodelovala v po- govorih od doma, skoraj vsi pa so uporabljali videopovezave. Skupinski intervjuji so bili 8 Konkretna navodila, ki smo jih pri izdelavi medijskih skic posredovali udeležencem, so navedena v prilogi v knjigi. 146 Dejan Jontes, Tanja Oblak Črnič, Breda Luthar skrbno strukturirani, moderatorji pa so pojasnili zaupnost in namen raziskave. Intervjuji so potekali v parih ali skupinah po tri ali štiri; v zelo redkih primerih je bila intervjuvana samo ena oseba. V povprečju so bili intervjuji dolgi 1,5 ure; najkrajši je trajal 44 minut, najdaljši pa več kot dve uri. Skladno z načeli kvalitativnega raziskovanja so intervjuji potekali do zasičenosti, tj. ko so se vzorci izbire ali medijske prakse začeli ponavljati. Med marcem in junijem 2021 smo tako izvedli 27 skupinskih intervjujev s 67 udeleženci, starimi od 12 do 19 let. Poleg 14 udeležencev (50 % osnovnošolcev in 50 % srednješolcev) iz pilotnih skupinskih intervjujev je bilo v skupinskih intervjujih vključenih še 21 osnov- nošolcev in 32 srednješolcev. 3.2 Analiza podatkov Medijske repertoarje običajno identificiramo v dveh korakih: najprej z analizo pogloblje- nih intervjujev in nato s kvalitativno ali kvantitativno analizo medijskih dnevnikov, skic ali drugih podobnih metod (Hasebrink in Domeyer 2012; Vozab 2019). Tukajšnja razprava se omejuje na povezanost individualnih preferenčnih medijskih izbir, zato prikazujemo medijske preference na osnovi podatkov, kot jih nudijo personalne medijske skice. Pri zadnjih Hasebrink in Domeyer (2012) priporočata kvantifikacijo podatkov na način, da se posamične navedbe medijev oz. omembe tehnologij in rangi znotraj posamezne katego- rije pretvorijo v številčno vrednost. Analitično to pomeni, da konkretne navedbe v obliki kvalitativnih zapisov v skicah numeriramo, rangiramo in prevedemo v kvantitativne podatke (kot izhodiščni cilj analize glejte sliko 2). Slika 2: Primer vizualne rekonstrukcije osebnega medijskega repertoarja igranje iger prenosni 40 % računalnik internet, izmenjava 10 % družbena novic omrežja radio jaz odvračanje zabava, 40 % televizija pozornosti knjige miselni odklop 10 % fantazija Vir: Hasebrink in Domeyer (2012) V našem primeru smo posledično vse odgovore iz skic v obliki besed (npr. telefon, Snapchat, Google in dr.) pretvorili v številčne vrednosti in skonstruirali podatkovno bazo, ki omogoča identifikacijo: a) števila navedb posameznega medija/naprav v posamezni Digitalna kolonizacija vsakdana in novičarski repertoarji mladih: metoda osebnih medijskih skic 147 kategoriji odgovorov; b) rangirnega mesta posameznega medija/naprave. K tako generirani podatkovni bazi skic smo ročno pripisali še osnovne demografske podatke sodelujočih iz spletne ankete. Skice je namreč oddalo 59 sodelujočih, od tega največ osnovnošolcev (24 oz. 41 % vseh), 20 gimnazijcev (34 % vseh) in 15 dijakov poklicnih ali strokovnih srednjih šol (25 % vseh). Pri analizi podatkov smo se najprej osredinili na preferenčnost medijev, torej na selekcijo medijev in naprav kot rezultat pogostosti pojavljanja skiciranih primerov, pri čemer smo analizo rangov zanemarili. Na tej točki nas je torej zanimala samo pogostost posamičnih izbir v treh izmed skupaj petih kategorij – katere so najpomembnejše naprave ali mediji za mlade, katere izbire prevladujejo za druženje in katere za informiranje. Šele v drugem koraku smo iskali interne navzkrižnosti medijev kot primere grupacij preferenčnih skic, da bi izluščili kategorizacijo frekvenčnih odgovorov v kategoriji informativnih preferenc. Zato smo v tem koraku izvedli še statistično bolj sofisticirano analizo podatkov, da bi ugo- tovili, kako se določene naprave in aplikacije razvrščajo v ločene kategorije novičarskih repertoarjev. Uporabili smo metodo hierarhične klasifikacije, ki je zagotovila analitični okvir za identifikacijo presečnega režima novičarskih repertoarjev na celotnem seznamu medijskih izbir, kot so bile v skicah podane v kategoriji informiranja. 4 Preferenčni novičarski repertoarji v medijskih skicah 4.1 Personalne medijske preference V nadaljevanju podajamo ugotovitve na celotnem vzorcu skic skozi odgovore na tri vpra- šanja, in sicer kateri mediji oz. naprave so mladostnikom: 1. najpomembnejši, 2. pomembni za druženje in 3. za informiranje. Preliminarna analiza pokaže, da so udeleženci kot najpo- membnejši medij ali napravo vključili kar 39 zelo različnih navedb preferenčnih naprav, medijev in aplikacij: od manj pričakovanih, kot so na primer budilka, učbeniki in zvezki, do aplikacij, kot so Facebook Messenger, YouTube Music ali AppleMusic, določenih medijskih vsebin (npr. risanke) in pretočnih platform, npr. Netflix in Spotify, iger (npr. Minecraft) ali pa medijev na splošno (radio, televizija, internet, družbena omrežja). Če za merilo izberemo pogoj, da se neki medij oziroma naprava pojavi vsaj petkrat (večina drugih navedb je namreč manjkrat omenjena), se kot najpomembnejše naprave izluščijo telefon (39 %), računalnik (25 %), televizija (12 %) in knjige (8 %), med aplikacijami pa izstopajo priljubljena družbena omrežja, kot so: Snapchat (44 %), Instagram (34 %), multimedijski kanal YouTube (27 %), TikTok in Discord. Enako mesto kot knjige med najpomembnejšimi mediji pa zasede glasba (glejte graf 1). Nekoliko drugačne razporeditve se pokažejo v kategoriji preferenc za druženje. Tu vidno v ospredje stopita Snapchat (64 %) in Instagram (58 %), ki jim precej nižje sledijo Viber (29 %), telefonska sporočila (25 %), Discord (20 %) in Facebook Messenger (14 %). V isti kategoriji se kot napravi največkrat pojavita telefon (14 %) in telefonski klic (12 %). 27 % 25 % 17 %Najpomembnejši mediji in naprave 14 % 12 % 8 % 8 % 148 Inst You Tele Računalnik Dejan Jontes, Tanja Oblak Črnič, Breda Luthar Snapchat on am ok a e ord Tube Telef agr TikT Disc vizija Glasb Knjig 44 % 39 % 34 % V kategoriji preferenc za informiranje, iskanje informacij in delo za šolo 17 % so aplikacije in 14 % 12 % 27 % 25 % posamični mediji enakomerneje prisotni, a vendarle prednjačita z dejansko isto težo 8 % 8 % Instagram (29 %) in Google (29 %), njima pa sledita Snapchat (24 %) in Discord (19 %); t on am ok a e ord med napravami je pričakovano največkrat omenjen telefon (22 %), nato računalnik Telef agr Tube TikT Disc vizija Glasb Knjig Snapcha Inst You Tele Mediji in naprave za druženje Računalnik (17 %). Kot dodatni prostor informiranja in iskanja informacij sledi še raznolik seznam virov, kot so na primer: YouTube (15 %), MS Teams (12 %), televizija in TV poročila (12 %), 64 % 58 % Zoom (10 %) in 24ur.com (8 %). Graf 1: Osebne medijske preference mladostnikov (n = 59) 29 % 25 % 20 % Najpomembnejši mediji in naprave 14 % 14 % 12 % Mediji in naprave za druženje Snapchat 64 % d am er on agr Viber 58 % očila Discor Telef Instonski klic a spor FB Messeng onsk Telef Telef 44 % 39 % 34 % 29 % 27 % 25 % 25 % 20 % 17 % 14 % 14 % 12 % 14 % 12 % 8 % 8 % Snapcha t on am ok a e t d am er Tube ord on Telef agr TikT Disc vizija Glasb Knjig agr Viber Inst You Snapcha očila Discor Telef Tele Računalnik Inst a sporonski klic FB Messeng Telef onsk Telef Mediji in naprave za informiranje 29 % 29 % 24 % 22 % 19 % 17 % 15 % 12 % 12 % 10 % 8 % Mediji in naprave za druženje 64 % Instagr am t on ord Tube očila eams .com Google Telef Disc Zoom Snapcha You Računalnik MS T 24ur Mediji in naprave za informiranje 58 % vizija in TV por Tele A že bežen nabor numeričnih rezultatov dovoljuje oceno, da prihaja do očitnih ponav-29 % 29 % 24 % 22 % 19 % 29 % 17 % 15 % 12 % 12 % ljanj nekaterih platform in naprav, ne glede na njihovo »namembnost«: Snapchat in In-25 % 20 % 10 % 8 % kot neizogibnih omrežnih platform; med napravami zaseda podobno univerzalno mesto am t on ord agr Tube eams očila Google Zoom .com Telef Disc Inst Snapcha You Računalnik MS T 24ur t le telefon. Zanimiv je na primer položaj Discorda, ki se je ravno med epidemijo in šola-d am er on agr Viber Telef stagram sta prevladujoče prisotna v vseh treh kategorijah, kar nakazuje njuno prezenco 14 % 14 % 12 % njem na daljavo populariziral kot razširjeno orodje hipne komunikacije in selektivnega Snapcha Inst onski klic Tele a spor FB Messeng očila Discorvizija in TV por onsk Telef Telef druženja, ki pa v interakcijskih tokovih nosi tudi specifično informacijsko vrednost. A tovrstni kvantitativno naravnani rezultati bolj malo povedo o specifikah znotraj samega vzorca, zato smo se preverili še, kako so izbrane porazdelitve medijskih preferenc pove- zane s subjektivnim položajem mladostnika kot učenca. Analiza medijskih skic namreč implicira, da se v ozadju izbranih preferenc skrivajo tudi kompleksnejša razmerja. Tak pogled na navzkrižne povezanosti naprav in aplikacij omogoča analiza skic glede na tip Mediji in naprave za informiranje 29 % 29 % 24 % 22 % 19 % 17 % 15 % 12 % 12 % 10 % 8 % Digitalna kolonizacija vsakdana in novičarski repertoarji mladih: metoda osebnih medijskih skic 149 šole, pri čemer se nakazujejo skupne navezanosti do določenih naprav, ki so pogojene z življenjskim prehodom v srednjo šolo. Za vizualizacijo rezultatov smo uporabili radar- ski prikaz (glejte graf 2), v katerem koncentrični krogi in vrhovi kažejo na odklone od povprečja, vsebinsko pa nakazujejo, kako se znotraj treh izbranih šolskih domen našteti mediji oz. aplikacije različno profilirajo. Graf 2: Omrežja preferenčnih medijev glede na tip šole (v %, n = 59) ­ ­ ­­ ­ ­ ­ ­ � � ­­ � Izkaže se, da Snapchat in Instagram pogosteje kot drugi navajajo predvsem dijaki sre- dnjih in poklicnih šol, gimnazijci, na primer, pa večkrat omenjajo telefon in glasbo. Med osnovnošolci je Snapchat sicer najbolj priljubljen, visokopozicioniran je tudi telefon, a v primerjavi z drugimi pogosteje poudarjajo knjige. Discord je v rokah srednješolcev, prav tako velja za televizijo, medtem ko je računalnik enako pomemben med učenci OŠ kot gi- mnazijci. Gimnazijci so nadalje izraziti privrženci telefona, glasbe in YouTuba, Discorda in televizije, medtem ko dijaki poklicnih in strokovnih srednjih šol bolj preferirajo Snap- chat in Instagram, manj pa poudarjajo telefon in knjige. Preferenčni nizi osnovnošolcev se zdijo na presečiščih obeh – njihov »medijski orkester« tvorijo Snapchat, telefon in Instagram, kamor se izjemoma vrinjajo tudi knjige. Ti rezultati so sicer povsem skladni s kulturnim položajem najstnikov kot nastajajočega občinstva, ki jih je mogoče interpreti- rati v kontekstu nenehne spreminjajoče se medijske izbire. Kljub temu pa domnevamo, da se skozi različne konfiguracije rab tudi te vidno preferenčne izbire različno povezujejo med seboj, zato smo v naslednjem koraku še preverili, kako so interno kombinirane in katere vrste ločenih konfiguracij uporabe medijev obstajajo. 150 Dejan Jontes, Tanja Oblak Črnič, Breda Luthar 4.2 Skoraj nič novic zunaj platform: navzkrižnosti novičarskih medijev Navedbe smo analizirali še z metodo hierarhičnega razvrščanja, da bi ugotovili, kako se točno določene naprave in aplikacije »skupinijo« med seboj. Analizo smo za namen tu- kajšnjega poglavja izvedli izključno za kategorijo novic in informiranja.9 Skozi individual- na medijska razmerja se namreč okvirno razkrijejo tudi skupnostni režimi navzkrižnosti medijskih repertoarjev. Kot je prikazano v tabeli 1, je med vsemi skicami hierarhično razvrščanje ponudilo pet ločenih kategorij, pri čemer ima vsaka kategorija novičarskega repertoarja podobno število udeležencev: v prvih dveh je po 13 učencev (22 %), v tretjem in petem po 11 (19 %), v četrtem pa 10 učencev (17 %). Tabela 1: Značilnosti novičarskih repertoarjev na ravni medijskih skic KATEGORIJA N % TEHNIČNI DOSTOP DOSTOP DO NOVIC Navdušeni videogledalci 13 22 Konvergirani Naključen Digitalni tradicionalisti 13 22 Mobilni Naključen Navdušenci komercialne vizualne kulture 11 18,6 Ni relevanten Naključen TV gledalci in bralci 10 16,9 Mobilni Nameren Multitaskerji za šolo in učenje 11 18,6 Ni relevanten Nameren SKUPAJ 58 100 Poimenovanja posameznih skupin so zapisana na podlagi najpogostejših medijskih izbir v vsaki kategoriji, da bi z njimi nakazali notranjo kombinacijo elementov, izraženih v medijskih skicah. Sprva so bile skupine novičarskih repertoarjev interpretirane glede na prevladujoče tehnične naprave in platforme oz. konkretne medije, ki jih vključuje, in sicer z namenom, da bi zajeli notranjo logiko njihovih potencialnih povezav. Nato smo prevladu- joče kategorije analizirali še v povezavi z značilnimi kulturnimi praksami gledanja, poslu- šanja, branja ali brskanja, ki jih skupina prevladujočih platform v posamičnem repertoarju narekuje. Poleg tega smo primerjali tudi naključne in namerne načine iskanja novic. Boczkowski in dr. (2017) trdijo, da ljudje novicam posvetijo manj časa, če nanje naletijo naključno na družbenih omrežjih, kot če jih namerno najdejo v časopisih ali na televi- ziji. Gil de Zúñiga s sodelavci (2017) je ugotovil, da bodo ljudje, ki na družbenih medijih menijo, da jih »novice najdejo«, verjetneje uporabljali družbene medije kot tradicionalne vire novic. Poleg tega lahko spremljanje novic iz digitalnih in družbenih medijev poveča raznolikost virov novic za mlade, kar vodi k bolj vsejedemu slogu uživanja novic (Geers 2020; Purhonen in dr. 2021). Graf 3 tako prikazuje najvidnejše naprave, platforme in izbire v vsaki ločeni kategoriji novičarskega repertoarja. 9 Ena respondentka, katere izbire so bile ozko specifične in večinoma zunaj teme in povezane predvsem z nizom nišnih orodij za spletno učenje, npr. dostop do slovarja, prevajalnika ali knjižnice, je sestavljala »svojstveno skupino«. Po skrbnem premisleku smo ta primer izključili iz nadaljnjih interpretacij. Digitalna kolonizacija vsakdana in novičarski repertoarji mladih: metoda osebnih medijskih skic 151 Graf 3: Najvidnejše naprave, platforme in medijske izbire v novičarskih repertoarjih mladih Računalnik Snapchat Telefon TV in informativni programi TikTok Google Instagram Komercialni TV program MS Teams Discord FB Messenger YouTube Knjige, učbeniki, zapiski Zoom 2 2 2 2 2 3 6 2 2 6 2 2 4 12 5 7 3 6 5 8 10 4 2 NAVDUŠENI DIGITALNI NAVDUŠENCI TV GLEDALCI IN MULTITASKERJI VIDEOGLEDALCI TRADICIONALISTI KOMERCIALNE BRALCI ZA ŠOLO IN UČENJE VIZUALNE KULTURE V prvem repertoarju naključnih gledalcev kratkih videoinformacij mladi primarno dosto- pajo do novic prek računalnika ali telefona in imajo prednostno novejše platforme, kot sta Snapchat in TikTok, ki vključujejo žanre kratkih videoposnetkov ter stalno družbeno aktivnost dejanja in odziva. Tehnični dostop je pretežno konvergenten, njihov dostop do novic pa je v glavnem naključen. Raznolika skupina digitalnih tradicionalistov do novic večinoma dostopa mimogrede prek mobilnih naprav in uporablja predvsem Instagram, Google in Snapchat. Ljubitelji komercialne vizualne kulture, nasprotno, dajejo prednost You- Tubu in Instagramu ter večinoma komunikaciji na Discordu kot na Snapchatu. Prav tako so najbolj odvisni od komercialnih televizijskih novičarskih platform, čeprav tehnične naprave za dostop zanje sploh niso relevantne. Televizijski gledalci in bralci imajo precej ožji repertoar, saj do novic dostopajo prek TV in informativnih oddaj, knjig in učbenikov ter predvsem prek mobilnih telefonov. Kot taki verjetno bolj načrtno dostopajo do novic kot prejšnje skupine. Večopravilni za šolo pa svojo rabo novic bolj povezujejo s tradicionalnimi televizijskimi novičarskimi portali ter uporabljajo Google in spletna orodja za učenje na daljavo, kot so: MS Teams, Zoom in Discord, za šolske dejavnosti in naloge. V nasprotju z večino prejšnjih študij novičarski repertoarji, izpeljani iz osebnih medij- skih skic, niso uravnoteženi med tradicionalnimi in novimi mediji (npr. Nossek in Adoni 2007; Sormanen in dr. 2022). Prej bi trdili nasprotno, saj z izjemo televizije tradicionalni mediji, kot sta tisk in radio, na splošno sploh niso obravnavani v osebnih medijskih skicah. Repertoarji, zlasti prvi trije, so močno vezani na algoritemske medije in vodeni po principu algoritemske vidnosti. Prvi trije repertoarji novic so povezani predvsem z medijskimi platformami, ki novice občinstvu posredujejo, kot so: Instagram, YouTube in 152 Dejan Jontes, Tanja Oblak Črnič, Breda Luthar Snapchat. Po algoritemski logiki ti repertoarji novic niso namerna izbira, ampak so bili oblikovani po naključju. Zadnja dva repertoarja združujeta nišno izbiro medijskih izbir in novičarskih praks, ki zahtevajo dostop do dogodkov in informacij. Ti repertoarji so oblikovani z bolj premišljenimi, zavestnimi izbirami. V naslednjem koraku smo zato proučili, kdo pripada posamezni kategoriji, da bi ocenili mogočo socialno diferenciacijo znotraj vsake sorazmerno homogene skupine novičar- skih repertoarjev. Analiza tako pokaže, da so naključni gledalci kratkih videoinformacij in digitalni tradicionalisti veliko bolj raznoliki glede na starost, spol in vrsto šolanja, vendar brez posebnih značilnosti: vsaka skupina ima mešano sestavo fantov in deklet, starih od 12 do 19 let, ki obiskujejo osnovne in srednje šole. Ožja družbena skupina so le ljubitelji komercialne vizualne kulture, ki so presenetljivo vsi fantje iz osnovnih ali srednjih šol. Televizijski gledalci in bralci so fantje z bolj raznoliko izobrazbo, njihovi namerno izbrani informativni kanali pa so najožji med vsemi. Večopravilneži za šolo so predvsem starejše gimnazijke s poudarkom na nadaljevanju študija na univerzi. Njihova ambicija po uspe- hu v šoli je zelo izrazita in se odraža v njihovi premišljeni izbiri nišnih medijskih kanalov za porabo novic. 5 Diskusija in zaključek Stalen (celodnevni) dostop do platform družbenih medijev in njihova vsepovsodnost je ključni dejavnik, ki oblikuje porabo novic mladostnikov. Neprekinjen tok asinhrone interakcije pomaga vzdrževati »občutek trajne povezanosti, vtis, da je povezavo mogoče aktivirati kadar koli in da lahko tako kadar koli izkusimo angažiranost drugega v odnosu« (Licoppe 2004: 141). Tako se trajna povezanost integrira v vsakdanje življenje do te mere, da se popolnoma normalizira. Še pomembneje je, da stalna aktivnost – zaradi narave algoritma, potrebnega za ohranjanje vidnosti – vzdržuje stalno prisotnost z različnimi sredstvi, ki jih ponuja arhitektura platform. Ta imperativ pa postane eden najpomemb- nejših dejavnikov, ki usmerjajo potrošnjo novic pri mladostnikih, saj določa, katere platforme so ključne za oblikovanje novičarskega repertoarja. Tukajšnji rezultati študije medijskih skic mladostnikov nadalje kažejo, da so jasne hierarhije med vrstami praks, kot so gledanje novic ali pop kulture in urejanje domačih nalog, spodkopane. To pome- ni, da je v zavesti in praktično izpodkopana tudi kulturna diferenciacija prostorov, kjer se te prakse odvijajo, kot sta izobraževanje/šola in prosti čas. Po drugi strani in skladno z drugimi študijami (Edgerly in dr. 2018; Hartley 2018; Peters in dr. 2022) pa rezultati kažejo na osrednjo vlogo, ki jo ima družina pri seznanjenosti in interpretaciji javnih zadev, saj je potreba in iskanje novic povezana z razpravami in vzorci potrošnje novic doma. Še posebej študija Brites in drugih (2017) poudarja pomen dnevnih pogovorov o novicah v družini in skupinah vrstnikov pri državljanskem in političnem formiranju najstnikov, torej tudi formalna izobrazba staršev in nasploh njihov kulturi kapital. Ne- kateri udeleženci so poleg tega na primer navedli, da ima televizija še vedno pomembno vlogo kot vir novic, a je obenem zelo očiten premik k spletnim platformam. Skladno s Digitalna kolonizacija vsakdana in novičarski repertoarji mladih: metoda osebnih medijskih skic 153 Cotterjem in Thorsonom (2022) bi lahko to informacijsko okolje opisali kot »informa- cijsko kakofonijo«, za katero je značilen »dirkajoči hrup številnih, neskladnih glasov, ki ponujajo informacije v pogojih nizkega zaupanja medijev in odsotnosti preddefinirane epistemične hierarhije virov« (Cotter in Thorson 2022: 629). Študija ima tudi nekaj omejitev. Prvič, skupinski intervjuji so bili opravljeni na spletu zaradi omejitev, povezanih s pandemijo covida-19. Drugič, zaradi metodološke zasnove naše študije in velikosti vzorca rezultatov ni mogoče posplošiti na mlade na splošno. Tretjič, kvantitativna analiza medijskih skic, kot smo jo predstavili na tem mestu, ni edi- ni mogoči način sintetiziranja rezultatov. Merten (2020) na primer v študiji novičarskih repertoarjev odraslih ponuja še vrsto drugih, bolj individualizirano vodenih interpreta- cij, ki v kombinaciji z izjavami v skupinskih intervjujih in s pripadajočimi medijskimi vizualnimi skicami ponudijo identifikacijo zelo konkretnih osebnih medijskih repertoarjev. Kot ugotavlja, pri kvalitativnih mrežnih zemljevidih namreč postopek kartiranja pomaga intervjuvancu pri prepoznavanju in razumevanju opisanih vozlišč ter ponuja drugačno pripovedno strukturo, zato je uporaben ne le med samim intervjujem, ampak tudi pri njegovi poznejši interpretaciji. Z vidika tukajšnje razprave ali predvsem zaradi nadaljnjega razumevanja medijskih re- pertoarjev mladostnikov bi bilo zato smiselno individualne medijske skice na izbranih kategorijah intenzivneje in predvsem bolj sistematično povezati z izjavami, pridob- ljenimi v intervjujih. Ali, kot pravi Merten, »po eni strani lahko naloge razvrščanja in označevanja povečajo ozaveščenost respondentov o zapletenosti konvergence medijev in njihove osebne uporabe medijev. Po drugi strani pa so se s temi nalogami razvijale značilnosti in kategorije za sistematizacijo teh zapletenosti, o katerih se je govorilo med intervjuji« (Merten 2020: 22). Na osnovi podatkov iz medijskih skic in skupinskih intervjujev je namreč mogoče slediti medijskim preferencam točno določenega udeleženca. Izbire medijev za ustvarjanje ali samoizražanje, kot so bile izražene skozi skice, je na primer mogoče razložiti, prikazati in interpretirati v kontekstu okoliščin, v katerih same medijske rabe ustvarjanja in kreativnosti sploh potekajo: od navad v družini, med vrstniki in šole, ki jo obiskuje, do osebnega poteka medijskega vsakdana, kot ga je ponazoril v intervjuju. Velja pa tudi na- sprotno – skice so lahko dober primer detekcije pomena in pozicije posameznega medija (npr. radia), družbenega omrežja (na primer TikToka) ali konkretne naprave (na primer računalnika) v medijskem vsakdanu in predstavljajo odskočno desko za identifikacijo prav konkretnih mladostnikov, ki preferenčno uvrščajo točno te oznake v polje lastnih medijskih izbir in se posledično distancirajo od preostalih vrstnikov. Te ugotovitve pa so lahko spet poglobljeno interpretirane glede na družbene in kulturne okoliščine, prepoz- nane v skupinskih intervjujih. V obeh primerih se informacije iz vizualnih medijskih skic umešča v kontekst skupinskega pogovora in posledično celoviteje identificira prevladujo- ča medijska navzkrižja ali pa celo nasprotno, prepoznava nekatere bolj obrobne ali celo marginalizirane medijske repertoarje mladostnikov. 154 Dejan Jontes, Tanja Oblak Črnič, Breda Luthar Kljub tem omejitvam pa velja poudariti ugotovitev Edgerly in drugih (2018), da so osnov- ne usmeritve do novic določene razmeroma zgodaj v življenju, kar poveča pomen teh procesov med otroki in najstniki. Swart (2021) je na primer poudarila potrebo po razu- mevanju algoritemskega kuriranja v procesih selekcije novic mladih. Menimo, da niso potrebne le dodatne empirične raziskave in metodološke inovacije, ampak tudi teoretič- na rekonceptualizacija glavnih pristopov. V povezavi s tem je študija pokazala, da imata pojma živost in algoritemska vidnost pomembno vlogo v repertoarju novic mladostnikov in da bi morala biti podlaga za prihodnje študije, ki se bodo še naprej ukvarjale s temi vprašanji. Kot je poudarila van Es (2017: 160), analiza konstelacije živosti pomaga odpreti pomembna vprašanja in vpogled v to, kako in za katero ceno ljudje sodelujejo z drugimi in medijskimi institucijami. Še pomembneje je, da lahko dekonstrukcija živosti omogoči bogato obravnavo tega, kako se proizvajajo in distribuirajo simbolne oblike, ter razkrije, kakšna vrednost se pripisuje specifičnim oblikam družbene interakcije in produkcije (van Es 2017: 160). Po drugi strani pa omogoča tudi ovrednotenje, kako je ta sprememba povezana s »habitusom novega« in z razredno povezavo, povezano s spremenjenimi pravili habitusa (Papacharissi in Easton 2013: 20). Ugotavljamo, da nismo priča le korenitim spremembam v strukturah repertoarjev, ampak so te spremembe del korenitejših sprememb povezanim s percepcijo novic. Dislokacija novičarskega novinarstva v digitalni kulturi odpira nekaj ključnih vprašanj, ki presegajo to študijo. Prvič, kakšna je razredna in kulturna razslojenost najstniškega pojmovanja novic ter njihovih medijskih in novičarskih praks? Drugič, kakšne so širše družbene in politične posledice statusa spletnih platform kot osrednjega mesta družbenosti in kako to vpliva na politično subjektivacijo te generacije v kontekstu komodifikacije teh plat- form in njihove integracije v potrošniški diskurz? Tretjič, kakšne posledice ima splošna dogodkopolnost in specifičen režim vidnosti, značilen za družbene medije, za najstniški koncept novic in njihove medijske prakse, ki so družbeno/razredno razslojene? Ugotovitve, da spletne platforme ne uvajajo novih režimov družbenih meja, ampak krepijo obstoječe razlike v kulturnih praksah, je treba upoštevati tudi v izobraževalnih politikah, predvsem na ravni kurikuluma za izobraževanje o digitalnih medijih. Genera- cijske in izobraževalne študije se spoprijemajo z resnimi spremembami v perspektivi, saj so se zapletene meje med institucionalnimi domenami porušile ne le zaradi novih pravil digitalnih platform, ampak tudi kot posledica družbenega zaprtja med epidemijsko kri- zo. Ta razpad kontekstov šole, doma, dela in prostega časa je vplival na zadnje generacije, vprašanje, ki ostaja, pa je, kakšne družbene, politične in kulturne posledice bo imela ta erozija v bližnji prihodnosti. Pri tem je treba priznati pomen nekaterih oblik kulturnega kapitala, ki označujejo nedavne družbene meje in digitalne ločnice znotraj generacije. Posledično imajo rezultati naše študije pomembne posledice tudi za vprašanje politične participacije, saj so študije pokazale jasno povezavo med repertoarjem novic in politično participacijo (Geers in Vliegenthart 2021). Digitalna kolonizacija vsakdana in novičarski repertoarji mladih: metoda osebnih medijskih skic 155 6 Literatura Boczkowski, Pablo, Mitchelstein, Eugenia, in Edgerly, Stephanie, Vraga, Emily K., Bode, Leticia, Matassi, Mora. (2017): Incidental news: How Thorson, Kjerstin, in Thorson, Esther. (2018): young people consume news on social media. New media, new relationship to participation? A Proceedings of the 50th Hawaii International closer look at youth news repertoires and political Conference on System Sciences. participation. Journalism & Mass Communication Brites, Maria Jose, Ponte, Cristina, in Menezes, Quarterly, 95 (1): 192–212. Isabel (2017): Youth talking about news and civic Edgerly, Stephanie, in Vraga, Emily K. (2020): daily life. Journal of Youth Studies, 20 (3): 398–412. Deciding what’s news: News-ness as an audience https://doi.org/10.1080/13676261.2016.1241862 concept for the hybrid media environment. Bucher, Taina. (2012): Want to be on the top? Journalism & Mass Communication Quarterly, 97 Algorithmic power and the threat of invisibility on (2): 416–434. Facebook. New Media & Society, 14 (7): 1164–1180. Edgerly, Stephanie. (2023): Avoiding News is Bucher, Taina. (2020): Nothing to disconnect from? Hard Work, or is it? A Closer Look at the Work of News Avoidance among Frequent and Infrequent Being singular plural in an age of machine learning. Consumers of News. Journalism Studies , 1–19. Media, Culture & Society , 42 (4): 610–617. https://doi.org/10.1080/1461670X.2023.2293834 Facebook Bucher, Taina. (2021): . Polity Press. Ekström, Mats, in Westlund, Oscar. (2019): The Cotter, Kelley, in Thorson, Kjerstin. (2022): Judging dislocation of journalism: A conceptual framework Value in a Time of Information Cacophony: Young for the study of epistemologies of digital Adults, Social media, and the Messiness of do-it- journalism. Media and Communication, 7 (1): Yourself Expertise. The International Journal of 259–270. Press/Politics, 27 (3): 629–647. Fisher, Eran, in Mehozay, Yoav. (2019): How Corsten, Michael. (1999): The time of generations. algorithms see their audience: media epistemes Time & Society, 8 (2): 249–272. and the changing conception of the individual. Diehl, Trevor, Barnidge, Matthew, in Gil de Zuniga, Media, Culture & Society, 41 (8): 1176–1191. Homero. (2018): Multi-platform news use and Frey, Tobias, in Friemel, Thomas N. (2023): Social political participation across age groups: Toward media repertoires: Investigating multifaceted a valid metric of platform diversity and its effects. social media use among late adolescents. Journal Journalism & Mass Communication Quarterly, 96 of Quantitative Description: Digital Media, 3: 1–33. (2): 428–451. Geers, Sabine. (2020): News consumption across Duvekot, Sophie, Valgas, Camila Melicia, de Haan, media platforms and content: A typology of young Yael, in de Jong, Wiebe. (2024): How youth define, news users. Public Opinion Quarterly, 84(S1), consume, and evaluate news: Reviewing two 332–354. https://doi.org/10.1177/14614448241262809 Geers, Sabine, in Vliegenthart, Rens. (2021): Being Inside or Outside the Virtuous Circle: decades of research. New Media & Society, 0 (0). Edgerly, Stephanie. (2015): Red media, blue media, How News Media Repertoires Relate to Political and purple media: News repertoires in the colorful Participation Repertoires. International Journal of media landscape. Journal of Broadcasting & Communication, 15: 21. Dostop: https://ijoc.org/ Electronic Media, 59 (1): 1–21. index.php/ijoc/article/view/16370 156 Dejan Jontes, Tanja Oblak Črnič, Breda Luthar Gil de Zúñiga, Homero, Weeks, Brian, in Ardèvol Lupinacci, Ludmila. (2021): ‘Absentmindedly -Abreu, Alberto. (2017): Effects of the News-Finds- scrolling through nothing’: Liveness and Me Perception in Communication: Social Media compulsory continuous connectedness in social Use Implications for News Seeking and Learning media. Media, Culture & Society, 43 (2): 273–290. About Politics. Journal of Computer-Mediated Merten, Lisa. (2020): Contextualized Repertoire Communication, 22: 105–123. Maps: Exploring the Role of Social Media in News- Gorski, Lea C., in Thomas, Fabian. (2022): Staying Related Media Repertoires. Forum Qualitative Tuned or Tuning Out? A Longitudinal Analysis of Sozialforschung Forum: Qualitative Social Research, News-Avoiders on the Micro and Macro-Level. 21 (2). https://doi.org/10.17169/fqs-21.2.3235 Communication Research, 49 (7): 942–965. https:// Nossek, Hillel, in Adoni, Hanna. (2017): Coexistence doi.org/10.1177/00936502211025907 of ‘old’ and ‘new’ news media in a transitional Hartley, Jannie M. (2018): ‘It’s Something Posh media system: News repertoires in Israel. People Do’: Digital Distinction in Young People’s Participations, 14 (2): 399–415. Cross-Media News Engagement ‘. Media and Oblak Črnič, Tanja, in Luthar, Breda. (2017). Media Communication, 6 (2): 46–55. repertoires and discursive communities: Studying Hasebrink, Uwe, in Domeyer, Hanna. (2012): audiences in the multimedia age. Communications, Media repertoires as patterns of behaviour and as 42 (4): 415–439. meaningful practices: A multimethod approach Oblak Črnič, Tanja, Koren Ošljak, Katja, in Šušterič, to media use in converging media environments. Nika. (2022): Medijski repertoarji v času navzkrižnih Participations: Journal of Audience and Reception medijskih praks/Media repertoires in the cross- Studies, 9 (2): 757–779. media era. Družboslovne razprave/Social Science Hepp, Andreas. (2019): Deep mediatization. Forum, XXXVIII (100): 23–54. London: Rout Papacharissi, Zizi, in Easton, Emily. (2013): In the Jontes, Dejan, Črnič, Tanja, in Luthar, Breda. habitus of the new. In J. Hartley, J. Burgess, in A. (2023). Conceptualising Liveness and Visibility Bruns (Eds.), A companion to new media dynamics. in the News Repertoires of Adolescents https://doi.org/10.1002/9781118321607.ch9 in a Polymedia Environment. Media and Peters, Chris, Schrøder, Kim Christian, Lehaff, Communication, 11 (4): 164–174. https://doi. Josephine, in Vulpius, Julie. (2022): News as they org/10.17645/mac.v11i4.7076 know it: Young adults’ information repertoires in Kirsh, J. Steven. (2010): the digital media landscape. Digital Journalism, 10 Media and youth: A developmental perspective (1): 62–86. . Wiley-Blackwell. Licoppe, Christian. (2004): ‘Connected’ presence: Purhonen, Semi, Leguina, Adrian, & Heikkilä, Riie. The emergence of a new repertoire for managing (2021): The space of media usage in Finland, 2007 social relationships in a changing communication and 2018: The impact of online activities on its technoscape. structure and its association with sociopolitical Environment and Planning D: Society and Space divisions. Nordicom Review, 42 (s3), 111–128. , 22 (1): 135–156. https://doi. org/10.1068/d323t https://doi.org/10.2478/nor-2021-0029 Livingstone, Sonia, in Sefton Rothenberger, Liane, Ahmed Elmezeny, and Jeffrey - Green, Julian. (2016): The class. Living and learning in the digital age Wimmer. (2019): Mediating Media Usage in Times . New York University Press. of Migration. Family Rules and Me-dia Repertoires of Arab Refugee Children and Teens in Germany. MedienPädagogik 35, (October), 55–73. https://doi. org/10.21240/ mpaed/35/2019.10.19.X. Digitalna kolonizacija vsakdana in novičarski repertoarji mladih: metoda osebnih medijskih skic 157 Schrøder, Kim Christian (2017): Towards the „Audiencization“ of Mediatization Research? Audience Dynamics as Co-Constitutive of Mediatization Processes. V O. Driessens, G. B., A. H. in S. Hjarvard (ur.): Dynamics of Mediatization: Institutional Change and Everyday Transformations in a Digital Age: 85–115. London: Palgrave Macmillan. DOI https://doi.org/10.1007/978-3-319- 62983-4. Sormanen, Niina, Rantala, EEro, Lonkila, Markku, in Wilska, Terhi-Anna. (2022): News consumption repertoires among Finnish adolescents: Moderate digital traditionalists, minimalist social media stumblers, and frequent omnivores. Nordicom Review, 43 (2): 234–253. Swart, Joëlle. (2021): Experiencing Algorithms: How Young People Understand, Feel About, and Engage With Algorithmic News Selection on Social Media. Social Media + Society, 7 (2). Swart, Joëlle, Groot Kormelink, Tim, Costera Meijer, Irene, in Broersma, Marcel. (2022): Advancing a Radical Audience Turn in Journalism. Fundamental Dilemmas for Journalism Studies. Digital Journalism, 10 (1): 8–22. https:// doi.org/10.1080/21670811.2021.2024764 Tagg, Caroline, in Lyons, Agnieszka. (2021): Polymedia repertoires of networked individuals. Pragmatics and Society, 12 (5): 532–542. Van Es, Karin. (2017): The future of live. Polity. Vozab, Dina. (2019): Generational patterns of digital news consumption: From traditionalists to millennial minimalists. Media Studies, 10 (20): 107–126. Wimmer, Jeffrey, in Wurm, Antonia. (2021): Youth media repertoires: Age ranges, context factors and privacy management. Interações: Sociedade E As Novas Modernidades, (41): 94–126. Wunderlich, Leonie, Hölig, Sascha, in Hasebrink, Uwe. (2022): Does Journalism Still Matter? The Role of Journalistic and non-Journalistic Sources in Young Peoples’ News Related Practices. The International Journal of Press/Politics, 27 (3): 569–588. Tina Lengar Verovnik, Barbara Neža Brečko Radio in mladi poslušalci v dobi pretočne avdio kulture 1 Uvod V zadnjih dveh desetletjih so se ob tradicionalnem AM/FM radiu razmahnile novejše avdio oblike: spletni radio, radio na zahtevo, podkasti in druge, predvsem glasbene vse- bine na digitalnih distribucijskih platformah (Edmond 2014; Pew Research Center 2023). Zlasti za mlajše občinstvo je po načinu poslušanja (ne pa tudi po količini časa, ki ga temu namenjajo) vedno bolj značilno proaktivno poslušanje avdio vsebin (angl. lean forward), ki je med drugim tipično za izbiranje in uporabo podkastov (Linfoot 2018). Raziskave EBU-ja kažejo, da evropski poslušalci vsako leto poslušajo manj radijskega programa v živo (EBU 2021); pri mlajših občinstvih je ta upad najočitnejši (Berry 2020; Linfoot 2018; EBU 2008; Albarran in dr. 2007). To pa ne pomeni, da je radio iz vsakdanjega življenja mladih povsem izginil. Delno lahko to pripišemo njihovi medijski večopravilnosti: vajeni so hkrati uporabljati več medijev oziroma so več medijem vsaj izpostavljeni, radio pa je izrazito primeren za kombinira- nje z večino drugih medijev (Roberts in Foehr 2008; McClung in dr. 2007) in z drugimi aktivnostmi (Jeong in Fishbein 2007). V kombinaciji s tem je za prisotnost radia v vsak- danu mladih zaslužna družina oziroma domače okolje z medijsko dinamiko različnih generacij in življenjskih stilov, kar poudarjajo tudi empirične študije (Nemcova Tejkalova in dr. 2021; Espinosa-Mirabet in Ferrer-Roca 2021). Vprašanje vpetosti radia v medijske repertoarje mladih postaja raziskovalno ponovno relevantno tudi v povezavi z novejšimi napravami in avdio praksami, kar dokazujejo vse bolj razširjene študije v mednarodnem prostoru (npr. Barrios-Rubio 2021; Gutiérrez-García in Barrios-Rubio 2021; Pedrero-Este- ban in dr. 2019; Linfoot 2018; Gutiérrez 2016). 160 Tina Lengar Verovnik, Barbara Neža Brečko V tem poglavju v središče zanimanja tako namenoma postavljamo radio, da bi z ožjo osredotočenostjo na radijske specifike dopolnili splošno razumevanje mladih in njihovih medijskih vedenj, preferenc in izbir (Nemcova Tejkalova in dr. 2021) tudi v slovenskem prostoru. V empiričnem delu poglavja bomo predstavili ugotovitve iz raziskave Medijski repertoarji mladih: najprej bomo povzeli, kar se je kot ključno glede radia, pa tudi glasbe in podkastov pokazalo v skupinskih intervjujih z mladimi ter je že bilo obširneje pred- stavljeno v Lengar Verovnik in Oblak Črnič (2022). Tam smo se omejili na analizo tistih vprašanj v skupinskih intervjujih, ki so se neposredno navezovala na pomen radia in glasbe v življenju mladostnikov.1 Nato bomo na kratko predstavili analizo medijskih skic z vidika radia. V jedrnem delu poglavja pa bomo s pomočjo analize anketnih podatkov fokus obravnave premaknili na tisti del mladih, ki so se v svojih odgovorih opredelili kot redni poslušalci radia. Podrobneje bomo predstavili osnovnošolce in dijake, ki dnevno poslušajo radio, in sicer ne le skozi njihove radijske in avdio navade, temveč tudi skozi njihove rabe drugih medijev in tehnologij, informiranje ter prostočasne dejavnosti. Pristop raziskovanja medijskih repertoarjev, ki sicer predvideva analizo navzkrižnosti medijskih rab, nam je omogočil verodostojno zaznavo položaja radia v življenju in delo- vanju mladih. Ker je bil radio zajet le v manjšem delu intervjujskih in anketnih vprašanj, z njimi sicer nismo pridobili podrobnejšega vpogleda v teme, ki se jih v povezavi z mla- dimi natančno lotevajo nekatere tuje in mednarodne raziskave (npr. radio in glasba; raba naprav za poslušanje radia; vloga skupnosti, izobraževalnega in kulturnega okolja pri razvijanju radijskih navad). Vendar pa smo po drugi strani ravno zaradi neizpostavljanja zgolj enega medija ali celo zgolj nekaterih vidikov njegovih rab prvič dobili podatke o tem, kam se radio umešča v sonosferi slovenskih mladih, kako se povezuje z rabami drugih medijev, v katerih okoliščinah ga mladi poslušajo ipd., hkrati pa tudi širšo sliko o tem, kdo so mladi, ki so njegovi redni poslušalci, in kaj jih razlikuje od tistih, ki ga nikoli ne poslušajo. 2 Radijske in avdio prakse mladih: med analogno dediščino in digitalnim raziskovanjem Poslušanje radia je dejavnost, ki je močno vpeta v dnevne rutine in organizacijo doma. Radio je v domačem okolju večinoma nevsiljiv družabnik, ki pomaga pri organiziranju vsakdana in občasno pridobi pozornost družinskih članov ter se zliva z njihovimi pogo- vori in početji (Winocur 2005). Družinska okolja sicer niso homogena in medijske navade posameznih gospodinjstev se med seboj razlikujejo, a študije kažejo, da mladostniki v 1 Interpretacija podatkov v omenjenem prispevku (Lengar Verovnik in Oblak Črnič 2022) zajema vpra- šanja o odnosu mladih do radia, srečevanjih z njim, radijskih praksah doma, spremljanju glasbe in no-vih glasbenih platformah ter poznavanju in rabi podkastov. Analiza intervjujev na omenjenih ravneh ponekod vključuje tudi identifikacijo razlik glede na starost oz. tip šolanja, pri čemer so bile pričako-vane morebitne distinkcije med osnovnošolci in dijaki. Radio in mladi poslušalci v dobi pretočne avdio kulture 161 povprečju radio najpogosteje poslušajo v družinskem krogu oziroma v avtomobilu kot podaljšku domače zasebne sfere (Barrios-Rubio 2021; Martí in dr. 2010; Nemcova Tejka- lova in dr. 2021). Ni pa radio več medij, po katerem bi mladi posegali sami; v njihovih očeh je praviloma zastarel, analogen medij, zato ni presenetljivo, da ga v nedavni raziskavi izraelski mla- dostniki niso poslušali niti v digitalnih oblikah (Laor in Galily 2022). Tudi v raziskavi, opravljeni med 13- do 19-letniki v Kolumbiji, Španiji in Mehiki (Pedrero-Esteban in dr. 2019), 60 % vprašanih radia nikoli ne posluša prek svojih mobilnih naprav, ki so sicer glavna medijska naprava, s katero dostopajo tudi do zvočnih vsebin (Nicholas 2019). Skromen je tudi skupni čas poslušanja radia: kolumbijski mladi (10–24 let) ga sicer poslušajo (v 86 %), a od tega polovica manj kot pol ure dnevno (Barrios-Rubio 2021). Za ZDA Miller (2017) navaja, da je samoocena poslušanja FM/AM radia med mladostniki v letih 2005–2016 upadla za 50 odstotnih točk. Podobne trende potrjujejo tudi kvalitativne študije: v španski raziskavi, ki je zajela 212 otrok, starih med 8 in 13 let (Balsebre in dr. 2011), jih je denimo dve tretjini sicer navedlo, da radio poslušajo redno, a v družbi staršev ali drugih družinskih članov; le dve udeleženki sta napisali, da ga poslušata sami. Razvoj digitalizacije in mobilnih avdio naprav je razširil tudi nabor možnosti, kako, kje in kdaj mladi poslušajo glasbo, ki je bila še pred nekaj desetletji njihova poglavitna motivacija za poslušanje radia (Krause in North 2014; Roberts in Foehr 2008). Glasba je ena najpomembnejših tem v adolescenci; sodeluje pri oblikovanju posameznikove identitete, osamosvajanju od družine in pri oblikovanju vezi z vrstniki (Krause in North 2014; Boer in Abubakar 2014). Radio je svoj primat najljubšega medija za poslušanje glasbe med mladimi začel drastično izgubljati sočasno s pojavom spletnega pretakanja glasbe (Miller 2017), kar kažejo tudi raziskave. Med kolumbijskimi mladimi (10–24 let) je poslušanje glasbe vezano pretežno na digitalne zaslonske naprave, čeprav jo v znatnem deležu poslušajo tudi prek radijskih sprejemnikov in avtoradiev (Barrios-Rubio 2021). Že desetletje prej so katalonski mladi (14–24 let) kot pomemben vir poslušanja glasbe navajali MP3 predvajalnike in mobilni telefon (Martí in dr. 2010). Izbire mladih zrcalijo njihovo pomembno značilnost, da dajejo prednost interaktivnim in personaliziranim digitalnim platformam. Hkrati se v načinu poslušanja glasbe kaže njena funkcija kot sredstva individuacije. Po podatkih Pedrero-Esteban in dr. (2019) gre namreč za pretežno individualno in avtonomno početje: mladi (13–19 let) iz Španije, Mehike in Kolumbije glasbo najpogosteje poslušajo sami in prek slušalk, skoraj polovica manj jih glasbo pos- luša z družino ali prijatelji. Podobne funkcije kot glasba naj bi opravljali podkasti: v obeh primerih gre za dejavnost, s katero posameznik zadovoljuje osebne potrebe in aspiracije. Na to kaže tudi podatek, da jih kolumbijski mladi (10–24 let) večinoma poslušajo individualno, bodisi s slušal- kami ali brez njih (Barrios-Rubio 2021). Podkasti niso več razumljeni kot digitalna ali mobilna razširitev radia na zahtevo, saj jih poslušalci uporabljajo na drugačne načine (Chan-Olmsted in Wang 2020; Berry 2016). Kljub temu pa podatki raziskav ne kažejo na obsežnejše vključevanje podkastov v medijske repertoarje mladih. V Starkey in dr. (2014) 162 Tina Lengar Verovnik, Barbara Neža Brečko so jih le mladi v Veliki Britaniji poslušali v zaznavnem deležu, medtem ko jih portugalski, grški in ciprski vrstniki niso; kolumbijski mladi jih v dveh tretjinah sploh ne poslušajo (Barrios-Rubio 2021); tudi španski, mehiški in kolumbijski najstniki jih ne vključujejo obsežneje v svojo medijsko potrošnjo (Pedrero-Esteban in dr. 2019). Z nenehnim razvojem tehnologije postaja okolje medijsko vse bolj zasičeno. Po drugi strani pa se tudi poslušanje in izkušnja radia v dobi več naprav, platform in izbire drobi; radijske vsebine, dejavnosti in naracije dosegajo občinstvo multiplatformno in transme- dijsko, kar spodbuja bolj aktivno in intimno vključenost (Linfoot 2018; Edmond 2014). Nekdaj veliko bolj oprijemljive skupine poslušalcev se spreminjajo skupaj s poslušalski- mi navadami, prakse in rabe radijskih vsebin postajajo vse bolj hibridne, hkrati z njimi postajajo hibridna tudi občinstva. Mladi v dobi pretočnosti in poslušanja avdio vsebin (zlasti glasbe) pretežno prek slušalk in mobilnih naprav na drugačne, pogosto inova- tivne načine vključujejo in uporabljajo zvočne vsebine v svojih družbenih, medijskih, medosebnih in virtualnih odnosih in praksah; a dejstvo je, da jih (Gutiérrez-García in Barrios-Rubio 2021). 3 Radio kot družinska, glasba kot individualna izkušnja: ključne ugotovitve iz skupinskih intervjujev Skladno z raziskovalnim načrtom projekta Medijski repertoarji mladih je bila v prvi fazi izvedena kvalitativna raziskava na priložnostnem vzorcu 67 učencev osnovnih in srednjih šol, starih od 12 do 19 let. Kot metoda zbiranja podatkov med mladostniki so bili izvedeni skupinski intervjuji oz. fokusne skupine v obliki dvojic ali trojic (več o vzorčenju in izvedbi gl. uvodno poglavje Oblak Črnič v knjigi). Obširen vprašalnik je vključeval tudi vprašanja, ki so se navezovala na pomen in rabe radia ter pomen glasbe in podkastov v življenju mladostnikov. Konkretno gre za naslednja vprašanja: 1. Kaj pa radio, ga sploh poslušate ali samo sledite kakšnemu radiu? Katere vsebine pa poslu- šate na radiu? Spremljate morda podkaste, in če ja, kaj točno poslušate? 2. Kaj pa bi rekli glede glasbe, kaj običajno poslušate, na katerih napravah in kdaj običajno? Poleg tega smo pregledali tudi odgovore iz uvodnega sklopa, in sicer konkretno na vprašanji: 3. Če rečemo mediji, na kaj najprej pomislite? 4. Ali se spominjate svojih prvih izkušenj z nekim medijem še iz otroštva, kaj ste najraje gle- dali, poslušali ali brali kot otroci in na katerih napravah (npr. prvič v kinu, prva uporaba tablice, prvi mobitel, prve risanke na TV in podobno)? Radio in mladi poslušalci v dobi pretočne avdio kulture 163 Iz odgovorov je bilo mogoče pridobiti podatke o odnosu mladih do radia in srečevanjih z njim, o radijskih praksah doma, spremljanju glasbe, novih glasbenih platformah ter o poznavanju in rabi podkastov.2 3.1 Radio na poti in doma Najpogostejša navedba intervjuvancev je bila, da radio poslušajo v avtomobilu, torej podaljšku zasebne sfere domačega okolja. Poslušanje radia v avtomobilu je kot izkuš- nja prevladovalo med gimnazijci in osnovnošolci, sledil pa je radio v sferi doma, kar je omenjalo največ osnovnošolcev. Odgovori mladih nakazujejo, da je radio zlasti zvočno ozadje za vsakodnevno družinsko življenje in dejavnosti, v katere so povezani s starši in starimi starši: Ampak, recimo, če pomagam kuhat, si moji doma velikkrat radio nažgejo, sploh če je kakšna tak dolga seja kuhanja, da pač mamo velik za skuhat (dijak srednje šole, 17 let). Poleg prostorov, v katerih se radio v njihovih domovih tipično posluša, so intervjuvanci omenjali tudi dnevne rutine, ki jih radio spremlja oziroma okvirja: Pa pol, ko jem zajtrk, recimo poslušamo radio (osnovnošolka, 14 let). Nekaj mladih je povedalo, da radia nikoli ne poslušajo; manjši delež jih radia doma oziroma v družini nima. Nekatere družine ga tudi v avtomobilu ne poslušajo več oziroma postaja tam radio le ena izmed (tehnoloških) možnosti. Tako v avtu kot doma je radio zunaj nadzora mladostnikov, saj ga prvenstveno izbirajo starši oz. drugi sorodniki. Ker sami – razen nekaj najstarejših sogovornikov – še niso vozniki, je odločitev za poslušanje radia v avtomobilu v domeni odraslih, ki izbirajo tudi vsebine oziroma programe: Oči ima najraje Radio 1, tako da zjutraj samo to poslušam. Pri mami je Val 202, tako da sta tako dve različni (dijakinja gimnazije, 18 let). Individual- nega poslušanja radia, ki bi bilo pogojeno z lastnimi motivacijami oziroma zanimanji, je bilo med intervjuvanimi mladimi na splošno zelo malo. 3.2 Vseprisotna glasba, a v samoti? Glasbo v nasprotju s tem večina vprašanih posluša sama; od vseh avdio vsebin jo mladi spremljajo največji del dnevnega časa. Najpogosteje so jo omenjali kot zvočno ozadje za stvari, ki jih počnejo bodisi doma (npr. učenje, hišna opravila in rutine) ali drugod – glasba torej sega tudi v prostore zunaj zasebnosti in doma, najpogosteje k športu in druženju. Redkeje jo poslušajo intenzivno oziroma pozorno, jim pa veliko pomeni; nekateri so nakazali, da jim predstavlja emocionalno oziroma kognitivno oporo: V bistvu muziko imam čez cel dan, ker ful težko funkcioniram brez tega, ker, ne vem, mi daje kot nek comfort (osnovnošolka, 15 let). Glasba se je ponekod potrdila tudi kot dejavnik osamosvajanja od družine oziroma sred- stvo za nasprotovanje starejšim družinskim članom: Tko zdej mami ma ful bedno postajo 2 V podpoglavjih od 3.1 do 3.4 so povzete ključne ugotovitve iz že objavljene obsežnejše vsebinske analize odgovorov na ta vprašanja (Lengar Verovnik in Oblak Črnič 2022). 164 Tina Lengar Verovnik, Barbara Neža Brečko naštimano, in pol po navad, če sm dol v kuhinji, pač tm, k je radio, je to pržgan, pol po navad grem tja do radia in ga ugasnem in si dam na telefon musko (smeh) (dijakinja gimnazije, 14 let). Zelo pomemben dejavnik pri izbiri glasbe je stopnja nadzora nad tem, kar poslušajo, in raznolikost; oblikovanje lastnih seznamov predvajanja (angl. playlist) ali poslušanje ponujenih so omenjali intervjuvanci v obeh šolskih skupinah. Glasba je bila skoraj edina vsebina, ki so jo mladi omenjali v povezavi z radiem; tudi iz nabora radijskih postaj, ki so jih navajali kot največkrat poslušane, je mogoče sklepati, da jih izbirajo zaradi glasbe: Ja … drgač pa kakšn na primer Salomon al pa kej tazga, k so v bistvu kakšni hiti najnovejši al pa kej tko, kar mladina posluša (dijak srednje šole, 15 let). Le dva intervjuvanca sta poleg glasbe izrecno omenila tudi informativne vsebine. Da na radiu prisluhnejo še čemu dru- gemu, pa so nakazovali sicer redki odgovori, v katerih so intervjuvanci navajali radijske programe, ki bi jih težko označili kot izrazito glasbene. 3.3 Podkasti: novost za bolj proaktivne poslušalce Podkasti so bili med intervjuvanimi mladimi redkost, zlasti med osnovnošolci, nekaj več je bilo omemb pri dijakih. Podkasti so v primerjavi s spremljanjem linearnega radijskega programa zahtevnejši, kar se je posredno pokazalo v tem, da so jih nekateri intervjuvanci vzporejali s pisnimi mediji in knjigami, ki oboji zahtevajo pozornost in zbranost: Ja, prek Spotifya so podkasti pa … sam ljubš mi je knjige brat (osnovnošolka, 14 let). V odgovorih ne- katerih intervjuvancev, ki podkastov ne uporabljajo, se je potrdila tudi predvidena visoka proaktivnost pri izbiranju podkastov – njihovo rabo prestavljajo v prihodnost, ko se bodo vanje morda bolj poglobili. Za tiste, ki podkaste uporabljajo, pa je – ne glede na starost oz. tip šole – mogoče ugotoviti, da jih pri iskanju podkastov bodisi vodi specifičen interes, bodisi jih izbirajo pretežno zaradi razvedrila, bodisi jih uporabljajo podobno medijsko večopravilno, kot se tipično posluša radio: Pol sem šel pa po pouku kuhat, velikokrat sem jaz za celo familijo delal. Takrat sem pol podkaste poslušal (dijak gimnazije, 19 let). V odgovorih intervjuvancev se je potrdilo še, da avdio razsežnost ni več nujna definicijska lastnost pod- kastov: nekateri so v povezavi z njimi omenjali YouTube ali izrecno povedali, da jih gledajo. 3.4 Radio kot preferenčni medij: ugotovitve osebnih medijskih skic Neposredno po skupinskih intervjujih so vsi intervjuvanci raziskovalcem posredovali še svoje osebne medijske skice. Po njihovem pregledu bi lahko sklenili, da je radio v medijskih repertoarjih mladih redkost. Med 67 intervjuvanimi so radio v skicah namreč navedli le štirje mladi (slike 1–3): dva sta ga izpostavila v kategoriji najpomembnejših medijev, eden kot medij vsakodnevnega informiranja ter eden kot medij sproščanja in zabave. Vendar bi bila taka ugotovitev preuranjena, saj je v času mnogih naprav, platform in možnosti izbire poslušanje radijskih vsebin vedno bolj fragmentirano; opredeljevanje, kaj konstituira radio, pa se širi na druge avdio in digitalne pojavnosti (Linfoot 2018). Poslušalci radio torej lahko dojemajo kot integralni del drugih medijev in tehnologij, zato tudi omembe telefona, televizije, računalnika ali katerih drugih naprav v osebnih skicah morda vključujejo delček radia. To nakazuje naslednji odgovor iz intervjuja: Radio in mladi poslušalci v dobi pretočne avdio kulture 165 Jst vem, da včasih, ko kej delam, bolj kot ne v nedeljo, si na televiziji naštimam pač radio, Aktual al pa kej, in pol tak poslušam (dijakinja gimnazije, 16 let). O tem, da je razlika med radiem kot napravo, radiem kot medijsko platformo in radiem kot radijskim programom pri mladih pogosto zamegljena, za svojo raziskavo poročajo tudi Nemcova Tejkalova in dr. (2021). Slika 1: Radio kot najpomembnejši medij v osebnih medijskih skicah Slika 2: Radio kot medij za informiranje v osebnih medijskih skicah Slika 3: Radio kot medij za sproščanje in zabavo v osebnih medijskih skicah 166 Tina Lengar Verovnik, Barbara Neža Brečko 3.5 Po intervjujih in medijskih skicah: zapolnjevanje belih lis Z analizo intervjujev in osebnih medijskih skic smo se lahko približali trem vidikom razu- mevanja radia v vsakdanu mladih: kakšno vlogo oz. pomen ima zanje v okviru njihovega (družinskega) življenja, kako je radio pozicioniran v odnosu do glasbe ter katere novosti poslušanja in selekcioniranja avdio vsebin prakticirajo mladi. Zaznali smo nekatere pro- store, rutine in dejavnosti, s katerimi se radijske in druge avdio vsebine (glasba, podkasti) v vsakdanu mladih najpogosteje povezujejo. Dobili smo vpogled v to, kaj konzumirajo pretežno na pobudo drugih in kaj bolj samoiniciativno; kaj skupaj z drugimi in kaj individualno. Intervjuvanci so omenjali tudi naprave, tehnologije in platforme, ki jih uporabljajo za poslušanje različnih avdio vsebin in oblik. Kar je po prvi fazi raziskovanja umanjkalo, je bil podrobnejši vpogled v značilnosti tistih mladih, ki radio aktivno spremljajo oz. pri katerih je ta medij vsaj aktivno vpet v njihov vsakdan. Iz posameznih odgovorov je bilo mogoče razbrati, da se poslušanje radia (lahko) povezuje po eni strani s poslušanjem še drugih avdio vsebin (glasbe prek pretočnih plat- form, podkastov), po drugi strani pa z dnevnim informiranjem, spremljanjem tudi drugih tradicionalnih medijev in z branjem knjig. Pokazale pa so se tudi nekatere razlike znotraj skupine intervjuvancev, ki so omenjali radio, in sicer glede na šolsko populacijo. Mladi so bili na primer povprašani tudi, na kaj pomislijo ob omembi besede mediji; med tistimi, ki so pomislili na tradicionalne medije, jih je radio omenilo osem, od tega kar sedem osnov- nošolcev. Po drugi strani so intervjuji nakazali, da podkasti dopolnjujejo avdio medijski diapazon intervjuvanih mladih predvsem v starejši šolski skupini, tj. pri srednješolcih, najizraziteje pri dijakih gimnazij. Vse naštete vidike radia in avdia v vsakdanu mladih ter morebitne razlike med šolskimi populacijami je lahko kvalitativna raziskava samo izposta- vila, pridobivanje natančnejših podatkov pa je omogočilo šele kvantitativno raziskovanje. 4 Kako do mladih radijskih poslušalcev in avdio navdušencev: anketna raziskava V drugi, kvantitativni fazi projekta je bila izvedena obsežna spletna anketa med osnov- no- in srednješolsko populacijo (predstavitev v Oblak Črnič in dr. 2023a), ki prinaša tudi podrobnejši vpogled v nekatere radijske in avdio prakse mladih. Kombinacija kvalita- tivnih in kvantitativnih metod, ki jo kot relevantno za raziskovanje mladih in radia oz. avdia izpostavljajo in uporabljajo nekateri raziskovalci (npr. Martí in dr. 2010; Gutiérrez 2016; Linfoot 2018; Gutiérrez-García in Barrios-Rubio 2021), se je tudi v našem primeru potrdila kot ustrezna. Po prvih analizah skupinskih intervjujev smo lahko še nekoliko modificirali in bolje usmerili anketna vprašanja glede radia. Predvsem pa je primerjalni pregled rezultatov omogočil analizo prepletenosti radia z medijskim in siceršnjim vsak- danom tistih mladih, katerih življenja ta medij zaznamuje na dnevni ravni. Tako smo dobili tudi dovolj dobro izhodišče za morebitno nadaljnje raziskovanje radijske in širše avdio kulture mladih. Radio in mladi poslušalci v dobi pretočne avdio kulture 167 4.1 Spraševanje o avdio in radijskih praksah: izzivi in omejitve raziskave Tukaj predstavljeni kvantitativni vpogled v radijske in avdio prakse mladih je bistveno omejen zaradi vsebinske obsežnosti celotne raziskave, ki je bila zastavljena večplastno ter z željo zajeti čim več vidikov medijskega in siceršnjega vsakdana mladih. Radio in avdio v tem smislu predstavljata le majhen del vsega, kar je sodelujoče raziskovalce zani- malo, zato je bilo treba (da bi se izognili preobsežnemu vprašalniku, ki bi mlade odvrnil od izpolnjevanja) vprašanja zelo omejiti. Mlade, katerih vsakdan je še vedno zaznamovan z radiem, smo poskušali identificirati z izhodiščnim vprašanjem o pogostnosti posluša- nja oz. uporabe radia: na voljo so imeli odgovore nikoli, enkrat na dan, večkrat dnevno, nekajkrat na teden, nekajkrat na mesec in nekajkrat na leto, ki smo jih za potrebe analize naknadno rekodirali v nikoli, občasno in redno. V nadaljevanju ankete so odgovarjali še na nekaj vprašanj, povezanih z radiem in avdiem. Najbolj neposredno je bilo zastavljeno vprašanje, ali preko radia ali drugih naprav poslušajo tudi kakšne radijske programe.3 Mlade, ki so na to vprašanje odgovorili pritrdilno, smo vprašali še, kako pogosto radijske programe poslušajo v različnih situacijah. Radio se je nato pojavil še v dveh vprašanjih, a le kot del ponujenega odgovora. Eno vpra- šanje se je nanašalo na pogostnost spremljanja novic o pomembnih aktualnih dogodkih doma in po svetu; med drugim so ocenjevali pogostnost spremljanja »preko televizije, radia, časopisov (tudi online)«. Drugo vprašanje je poizvedovalo po tem, ali so obiskovali oz. še obiskujejo dejavnost (npr. tečaj, krožek, poletna šola) s katerega izmed naštetih področij, med drugim tudi s področja medijev (konkretneje so bili ti opredeljeni z »npr. film, novinarstvo, radio, animacija«). Od drugih avdio oblik smo jih spraševali po pogostnosti spremljanja podkastov in aplika- cij za glasbo po lastni izbiri (Spotify ipd.). Na glasbo so se navezovala še tri vprašanja, in sicer kako pogosto na telefonu/tablici/računalniku poslušajo glasbo, kako pogosto na teh napravah ustvarjajo glasbo oz. avdio vsebine ter kako pogosto se v svojem prostem času ukvarjajo z glasbo (igrajo inštrumente, pojejo, nastopajo, plešejo). 4.2 Izbor vzorca in analiza podatkov V nadaljevanju bomo predstavili podatke o (ne)poslušanju radia med osnovno- in sred- nješolci, nato pa bomo skozi pridobljene anketne podatke nekoliko celoviteje pred- stavili redne poslušalce radia. Skladno z modelom medijskih repertoarjev (Hasebrink in Domeyer 2012) nas bo zanimalo, s katerimi medijskimi in vsakdanjimi praksami 3 Ob analizi intervjujev se je namreč pokazalo, da nekateri intervjuvanci radio bolj kot medij razumejo kot tehnologijo: npr. v avtomobilu je radio lahko samo naprava, prek katere z USB ključka poslušajo lasten izbor glasbe ali na kateri predvajajo glasbo s CD-jev (gl. Lengar Verovnik in Oblak Črnič 2022). 168 Tina Lengar Verovnik, Barbara Neža Brečko mladostnikov je vsakodnevno poslušanje radia bolj in s katerimi manj povezano. Zato pri pregledu podatkov ne bomo ostali le pri analizi na radio in avdio vezanih vprašanj, temveč bomo dnevne radijske uporabnike predstavili še skozi druge izbrane vidike: predvsem skozi rabo naprav in tehnologij ter spremljanje drugih medijev, načine in- formiranja in prevladujoče prostočasne dejavnosti; vedno primerjalno s preostalo po- pulacijo (tj. tistimi, ki radia ne poslušajo dnevno) v obeh šolskih skupinah (osnovno- in srednješolci). Pri analizah smo uporabljali predvsem bivariatne statistike ter opazovali statistično značilne razlike med poslušalci in neposlušalci radia (hi kvadrat test). 5 Radijski repertoarji v prepletu medijskih preferenc, aspiracij in vsakdana Kot smo omenjali že v uvodu, tuje raziskave kažejo, da radio praviloma ni več medij, po katerem bi mladi posegali samoiniciativno. Na to so vplivale spremembe v medijski krajini, pa tudi razvoj digitalizacije in mobilnih avdio naprav, zaradi česar se je razširil nabor možnosti, kako, kje in kdaj mladi poslušajo glasbo, ki je (bila) običajno poglavitna motivacija za poslušanje radia (Krause in North 2014; Roberts in Foehr 2008).4 Za starejše družinske člane, s katerimi živijo mladi, pa pogosteje velja, da v lastne medijske reperto- arje še vključujejo radio (Laor in Galily 2022; Lissitsa in Laor 2021; Krause 2020). Zato ne presenečajo ugotovitve, ki kažejo, da so v domači zasebni sferi (in avtomobilu kot njenem podaljšku) tudi mladi radiu posledično še izpostavljeni v znatnem delu dnevnega časa. Na izhodiščno vprašanje o poslušanju radia je v anketi med osnovnošolci odgovorilo 2112 anketirancev (od tega 47 % deklet in 53 % fantov), med srednješolci pa 992 anketirancev (od tega 55 % deklet in 45 % fantov). Pri pogostnosti poslušanja med šolskima skupinama ni bistvenih razlik, ko govorimo o tistih, ki radia ne poslušajo (skoraj) nikoli: v obeh skupinah je takih slaba polovica. Pri osnovnošolcih sta preostali skupini – tisti, ki radio poslušajo enkrat ali večkrat dnevno, in tisti, ki ga poslušajo od nekajkrat na teden do nekajkrat na mesec – izenačeni; obojih je za slabo tretjino. Zato pa je pri srednješolcih dnevnih poslušalcev radia le še dobri dve desetini, medtem ko se delež vmesne skupine poslušalcev poveča na več kot tretjino. Trend ni nepričakovan, saj gre za obdobje izrazi- tejšega osamosvajanja, kar se gotovo kaže tudi v odmiku od družinskih medijskih praks in iskanju drugih poti predvsem do glasbe kot pomembnega vidika adolescence (gl. 3.2). Za potrebe tega poglavja smo zaradi nazornejše nadaljnje analize možnosti večkrat dnevno in enkrat na dan združili v kategorijo »redno«. Naknadno je bila oblikovana tudi 4 Kot piše Gutiérrez (2016), razlogi za slabše doseganje mladih občinstev niso samo tehnološki: radijska in glasbena industrija sta zaradi slabe kupne moči že prej zanemarjali najmlajše segmente občinstev; radio poleg tega predvaja malo sveže glasbe, radijski formati pa ustvarjajo ponavljajoče se, monotone glasbene nabore, prekinjane z nekakovostnimi oglasi. Radio in mladi poslušalci v dobi pretočne avdio kulture 169 kategorija »občasno«, in sicer so v njej združene vse preostale možnosti (razen »niko- li«, ki ostaja samostojna kategorija), tj. nekajkrat na teden, nekajkrat na mesec in nekajkrat na leto (graf 1).5 Skozi prizmo te delitve je v celotnem vzorcu med osnovnošolci enak delež občasnih poslušalcev radia (37 %) kot tistih, ki radia ne poslušajo (37 %), obenem pa dobra četrtina osnovnošolec radio posluša redno (26 %). Med srednješolci je rednih poslušalcev dobra petina (22 %), spet pa je delež občasnih poslušalcev med dijaki enak deležu tistih, ki radia nikoli ne poslušajo (39 %). Graf 1: Pogostnost poslušanja radia med osnovnošolci in srednješolci OŠ 37 % 37 % 26 % SŠ 39 % 39 % 22 % 0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 % nikoli občasno redno Graf 2: Delež poslušalcev radia med osnovnošolci in srednješolci glede na spol dekle 34 % 44 % 22 % OŠ fant 45 % 34 % 21 % dekle 35 % 41 % 25 % SŠ fant 39 % 34 % 26 % 0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 % nikoli občasno redno Med spoloma se kaže nekaj razlik (graf 2): med osnovnošolci so fantje na primer pogosteje od deklet redni poslušalci radia (26 % proti 14 %), rahlo pogosteje pa nekateri radia tudi nikoli ne poslušajo (39 % proti 34 %), le občasno ga poslušajo redkeje od deklet (34 % proti 41 %). Delež rednih poslušalcev je pri srednješolcih med spoloma že izenačen (21 % fantje 5 V češki nacionalni raziskavi »Otroci in radio« (Ipsos 2018) je bila kot najfrekventnejša kategorija določena večkrat na teden (dnevno poslušanje kot možnost sploh ni bilo ponujeno) – če bi sledili temu, bi tudi v naši nadaljnji analizi v kategorijo »redno« najbrž morali pritegniti odgovore nekajkrat na teden. V tem primeru bi se deleži poslušanosti, navedeni v naslednjem odstavku, krepko spremenili v prid rednemu poslušanju, in sicer bi pri osnovnošolcih delež s 26 % zrasel na 42 %, pri srednješolcih pa z 22 % na 41 %. 170 Tina Lengar Verovnik, Barbara Neža Brečko oz. 22 % dekleta), občasni poslušalci so redkeje fantje (34 % proti 44 %), ki pa pogosteje kot dekleta radia nikoli ne poslušajo (45 % proti 34 %). V nadaljevanju nas bodo – kot že zapisano – najbolj zanimali mladi, ki so z radiem v stiku vsak dan, zato bodo v analizah samo ti opredeljeni kot redni poslušalci radia. Zanemarili pa bomo količino dnevnega časa, ki ga namenjajo radiu (graf 3). Graf 3: Čas, namenjen poslušanju radia (redni poslušalci) OŠ 60 % 20 % 8 % 12 % SŠ 61 % 23 % 10 % 3 % 4 % 0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 % manj kot 1 uro od 1 do 3 ure od 3 do 5 ur od 5 do 10 ur več kot 10 ur 5.1 Linearni radio v vsakdanu rednih poslušalcev: izmikajoče se zvočno ozadje V času mnogih naprav, platform in možnosti izbire je poslušanje radijskih vsebin vedno bolj fragmentirano; opredeljevanje, kaj konstituira radio, pa se širi na druge avdio in di- gitalne pojavnosti (Linfoot 2018). Poslušalci torej lahko dojemajo radio kot integralni del drugih medijev in tehnologij, kar se je pokazalo tudi pri analizi intervjujskih odgovorov iz prve faze projekta (gl. 3.4). Pri anketnem vprašalniku smo želeli vsaj v enem delu zajeti samo tradicionalni, tj. linearni radio, zato smo mlade še bolj specifično spraševali, ali poslušajo kakšne radijske programe (možna odgovora sta bila da in ne). Med osnovnošolci, ki so redni (tj. dnevni) poslušalci radia, jih je dobra polovica (52 %) odgovorila pritrdilno, se pravi, da poslušajo tudi konkretne radijske programe. Med dijaki je takih rednih poslušalcev radia bistveno manj – le slaba tretjina (30 %) jih je odgovorila, da poslušajo konkretne radijske programe. Razlogi za (razmeroma) nizke deleže poslušanja radijskih programov najverjetneje niso povezani le z nedoločnostjo tega, kaj vse izraz »ra- dio« danes posameznikom pomeni. Delno lahko visok delež nikalnih odgovorov pripišemo tudi temu, kar je pokazala vsebinska analiza odgovorov iz skupinskih intervjujev: da je radio v vsakdanu mladih sicer prisoten, a pogosto ne zaradi njihovih aktivnih izbir, temveč kot zvočno ozadje oziroma spremljava dnevnih ritualov in rutin zaradi izbir staršev in dru- gih družinskih članov. Torej je lahko vsaj v enem delu nikalnih odgovorov sicer vsebovano poslušanje linearnega radia oz. konkretnih radijskih programov, ki pa v anketi ni identi- ficirano kot tako zaradi dejstva, da mlade dnevno spremljajo radijski programi, ki so jim izpostavljeni zaradi drugih članov gospodinjstva in ki jih zato niti ne zaznavajo kot takih. Radio in mladi poslušalci v dobi pretočne avdio kulture 171 Pri aktivnih poslušalcih linearnega radia pa smo želeli pridobiti še nekaj podatkov o tem, s kom to počnejo in v katerih situacijah. Povedano konkretneje: ali radio poslušajo tudi sami ali le v družbi oz. zaradi staršev ter ali to počnejo ob učenju, na sprehodu; doma, v avtomobilu … (pri vsaki izmed naštetih situacij so lahko izbrali možnost vedno, včasih ali nikoli). Radio si namreč z mobilnimi napravami deli manjšo povezanost z lokacijo rabe, kot se na primer kaže pri televiziji, oziroma izkazuje potencial za vseprisotnost (Schnauber-Stockmann in Mangold 2020). Dejansko se je pokazalo, da radijske programe redni mladi radijski poslušalci vsaj občasno poslušajo v vseh ponujenih situacijah, in sicer: ko so sami doma; ko so doma s starši; med vožnjo v avtomobilu oz. ko so na poti; ko trenirajo, športajo, se sprehajajo; na poti v šolo, glasbeno šolo, na trening ipd.; ko se učijo, delajo za šolo. Številčno gre za zelo majhne vzorce (pri osnovnošolcih se je pri posameznih situacijah opredeljevalo okoli 270, pri srednješolcih okoli 60 posameznikov). Najpogosteje so poročali o poslušanju radijskih programov v avtomobilu: vedno to počne- jo osnovnošolci v nekaj manj in srednješolci v nekaj več kot treh četrtinah primerov (74 % oz. 78 %). Bistveno večji delež zaznavanja radijskih programov v primerjavi s poslušanjem doma je morda povezan tudi s tem, da je poslušanje v avtomobilu lahko bolj osredoto- čeno kot v domačem okolju, ko je radio pogosto le zvočno ozadje za druge dejavnosti, dnevne rutine ipd. Da je poslušanje radijskih programov redkeje spremljevalna dejavnost ob učenju, med sprostitvenimi in obšolskimi aktivnostmi ali na poti nanje oz. v šolo, se je pokazalo pri obeh šolskih skupinah, vendar z nekaj razlikami. Osnovnošolci jih v teh situacijah nikoli niso poslušali v več kot polovici primerov (55 % ob učenju, 51 % ob ak- tivnostih, 54 % na poti). Pri srednješolcih je bil primerljiv delež neposlušanja ob delu za šolo (53 %) in ko so na poti (50 %), nekoliko nižji pa ob aktivnostih (41 %). Majhno število odgovorov seveda ne omogoča posploševanj, nadaljnje (kvalitativne) raziskave pa bi lahko razkrile, ali razlike dejansko obstajajo in kaj je vzrok zanje. Pri že omenjeni češki raziskavi (Ipsos 2018) je bil na primer pri poslušanju radijskih programov ob učenju razkorak med mladostniki (15–18 let) ter mlajšimi (6–10 let) in starejšimi (11–14 let) otroki opazno večji, kot se je pokazal na našem (pre)majhnem vzorcu. 5.2 Radio ob drugih medijih in tehnologijah: več radia – več vsega Od druge avdio medijske ponudbe je vprašalnik zajel aplikacije za glasbo (Spotify ipd.) in podkaste. Za prve je bilo v Oblak Črnič in dr. (2023a) ugotovljeno, da predstavljajo prevladu- joč način dostopanja do glasbenih vsebin že v osnovni šoli, še toliko bolj pa med dijaki. Ti aplikacije dnevno ali vsaj nekajkrat na teden uporabljajo v enakem deležu, ne glede na po- gostnost poslušanja radia, in sicer v 84 %. Pri osnovnošolcih med rednimi poslušalci radia in vsemi preostalimi še obstajajo rahlo zaznavne razlike, ki so tudi statistično pomembne: prvi aplikacije za glasbo dnevno ali vsaj nekajkrat tedensko poslušajo v 77 %, vsi drugi pa v 74 %. Neposlušalci radia po drugi strani aplikacij tudi najpogosteje nikoli ne uporabljajo, in sicer v obeh šolskih populacijah (graf 4). 172 Tina Lengar Verovnik, Barbara Neža Brečko Graf 4: Poslušanje aplikacij za glasbo glede na pogostnost poslušanja radia redno 10 % 6 % 11 % 73 % SŠ občasno 7 % 9 % 14 % 70 % adia nikoli 12 % 5 % 12 % 72 % redno 12 % 10 % 13 % 64 % Poslušanje r OŠ občasno 11 % 15 % 19 % 55 % nikoli 17 % 9 % 17 % 57 % 0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 % Poslušanje aplikacij za glasbo nikoli redko tedensko vsak dan Podkasti se na celotnem vzorcu anketirancev v nobeni šolski skupini niso pokazali kot preferenčna izbira, nekoliko so odstopali le fantje med srednješolci, ki so jih skoraj v četrtini spremljali tedensko ali pogosteje (Oblak Črnič in dr. 2023a). Pri rednih radijskih poslušalcih je slika v obeh šolskih skupinah drugačna od splošno zaznane, razlike pa so tudi statistično pomembne (graf 5). Srednješolci, ki so redni poslušalci radia, so najpo- gosteje, in sicer v skoraj tretjini primerov (31 %), tudi redni poslušalci podkastov (dnevno ali vsaj nekajkrat na teden).6 Pri osnovnošolcih so deleži nižji, manjše, a še vedno zaznav- ne so razlike: največ, in sicer skoraj četrtina (24 %) dnevnega ali tedenskega poslušanja podkastov je zaznana pri rednih poslušalcih radia.7 V Oblak Črnič in dr. (2023a) je bilo izpostavljeno, da je daleč najbolj priljubljena naprava tako med osnovnošolci kot med dijaki pametni telefon, ki ga tudi najpogosteje uporabl- jajo. Tudi v naši analizi velja to v obeh šolskih populacijah za vse tri skupine radijskih (ne)poslušalcev, ki se med seboj ne razlikujejo bistveno. Pri vseh je raba pametnega telefona že pri dnevnem intervalu višja od 96 % (osnovnošolci) oz. 97 % (dijaki). Tudi pri rabi osebnega ali prenosnega računalnika znotraj šolskih skupin ni posebnih razlik, le da osnovnošolci do njega dostopajo nekoliko redkeje kot srednješolci (dnevno ali vsaj nekajkrat na teden ga uporablja okoli 80 % osnovnošolcev in okoli 90 % dijakov). 6 Občasni poslušalci podkaste v tem časovnem intervalu poslušajo v 23 %, neposlušalci pa le v 15 % – ti jih v polovici primerov (49 %) sploh nikoli ne poslušajo (χ2 = 49,565, df = 8, sig. < ,001). 7 V primerjavi z 19 % pri občasnih oz. 16 % pri neposlušalcih – ti so ponovno tudi najpogosteje neposlu- šalci podkastov, in sicer v kar 64 % (χ2 = 51,147, df = 8, sig. < ,001). Radio in mladi poslušalci v dobi pretočne avdio kulture 173 Graf 5: Poslušanje podkastov glede na pogostnost poslušanja radia redno 42 % 28 % 15 % 16 % SŠ občasno 33 % 45 % 16 % 7 % adia nikoli 49 % 35 % 9 % 6 % redno 50 % 26 % 10 % 14 % Poslušanje r OŠ občasno 49 % 31 % 12 % 8 % nikoli 63 % 20 % 10 % 6 % 0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 % Poslušanje podkastov nikoli redko tedensko vsak dan Graf 6: Uporaba tabličnega računalnika glede na poslušanje radia redno 56 % 23 % 13 % 10 % SŠ občasno 50 % 34 % 8 % 8 % adia nikoli 69 % 13 % 9 % 9 % redno 36 % 22 % 16 % 25 % Poslušanje r OŠ občasno 34 % 30 % 17 % 19 % nikoli 48 % 23 % 14 % 15 % 0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 % Uporaba tabličnega računalnika nikoli redko tedensko vsak dan Se je pa statistično pomembna razlika pokazala za tablični računalnik (graf 6). Osnov- nošolski redni poslušalci radia so dnevno ali vsaj tedensko tudi pogostejši uporabniki 174 Tina Lengar Verovnik, Barbara Neža Brečko tabličnega računalnika kot dijaki; morda na račun manjše rabe osebnega oz. prenosnega računalnika. So pa v obeh šolskih skupinah pri rabi tabličnega računalnika presegli ob- časne poslušalce in neposlušalce v istem časovnem intervalu. Statistično pomembne razlike so bile v obeh populacijah tudi pri rabi televizije. Pri osnov- nošolcih se ta medij v celotnem vzorcu uvršča po pogostnosti takoj za prenosni telefon, pri dijakih pa za osebni oz. prenosni računalnik (Oblak Črnič in dr. 2023a). A bolj kot to nas zanimajo razlike znotraj posameznih šolskih populacij: pri osnovnošolcih televizijo dnevno ali vsaj nekajkrat na teden uporablja 89 % rednih poslušalcev radia, 87 % obča- snih in 79 % neposlušalcev (χ2 = 77,123, df = 8, sig. < ,001). Pri dijakih so razlike večje: v istem časovnem intervalu jo uporablja 80 % dnevnih poslušalcev radia in le 67 % občasnih poslušalcev ter 63 % neposlušalcev (χ2 = 72,120, df = 8, sig. < ,001). Podobno razmerje se kaže pri pretočnih TV vsebinah (graf 7), pri katerih so razlike prav tako statistično pomembne v obeh populacijah (OŠ: χ2 = 30,802, df = 8, sig. < ,001; SŠ: χ2 = 31,771, df = 8, sig. < ,001). Tako pri osnovnošolcih kot dijakih redni poslušalci radia dnevno ali vsaj tedensko spremljajo pretočne TV vsebine v skoraj enakem deležu (71 % in 70 %),8 sledijo jim občasni poslušalci (65 % in 62 %) in neposlušalci (63 % in 60 %). Graf 7: Spremljanje pretočnih TV vsebin glede na pogostnost poslušanja radia redno 11 % 19 % 31 % 39 % SŠ občasno 10 % 27 % 37 % 25 % adia nikoli 18 % 21 % 34 % 26 % redno 15 % 15 % 29 % 42 % Poslušanje r OŠ občasno 13 % 23 % 31 % 34 % nikoli 18 % 19 % 25 % 38 % 0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 % Spremljanje pretočnih TV vsebin nikoli redko tedensko vsak dan 8 V besedilu so deleži za vsak dan in tedensko sešteti, na grafu 7 so prikazani posamično. Radio in mladi poslušalci v dobi pretočne avdio kulture 175 Časopisne in revijalne vsebine v tiskani in spletni obliki so tako osnovno- kot srednješolcem manj zanimive kot televizija ali prilagodljive glasbene in televizijske platforme (Oblak Črnič in dr. 2023b), vendar pa so ponovno zaznavne statistično pomembne razlike pri obeh v vprašalniku zajetih kategorijah: pri tiskanih revijah in časopisih ter pri spletnih revijah in časopisih. Po spletnih v povprečju pogosteje posegajo dijaki: največkrat redni poslušalci radia, saj jih dnevno ali vsaj nekajkrat na teden prebira 35 % (proti 28 % občas- nih poslušalcev in 18 % neposlušalcev radia) (χ2 = 91,368, df = 8, sig. < ,001). Pri tiskanih revijah in časopisih (graf 8) so med srednješolci deleži nižji, zaporedje vrednosti pa enako: dnevno ali vsaj tedensko jih prebira 20 % rednih poslušalcev (proti 16 % občasnih poslušalcev in 6 % neposlušalcev) (χ2 = 166,023, df = 8, sig. < ,001).9 Pri osnovnošolcih je pri rednih poslušalcih radia poseganje po tiskanih in spletnih edi- cijah tako rekoč izenačeno in za tiskane medije pogostejše kot pri srednješolcih: oboje dnevno ali vsaj nekajkrat na teden prebirajo v skoraj eni tretjini (tiskane v 32 % in spletne v 29 %). Med občasnimi poslušalci radia je v tem časovnem intervalu nekaj več poseganja po spletnih edicijah (18 %) kot po tiskanih (16 %); najmanj redno uporabljajo katerekoli revije ali časopise neposlušalci radia (v 13 % spletne in 8 % tiskane). Graf 8: Branje tiskanih revij in časopisov glede na pogostnost poslušanja radia redno 38 % 42 % 11 % 9 % SŠ občasno 28 % 56 % 13 % 3 % adia nikoli 69 % 26 % 3 % 3 % redno 33 % 35 % 19 % 13 % Poslušanje r OŠ občasno 34 % 50 % 11 % 5 % nikoli 68 % 25 % 5 % 3 % 0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 % Branje revij in časopisov nikoli redko tedensko vsak dan 9 V besedilu so deleži za vsak dan in tedensko sešteti, na grafu 8 so prikazani posamično. 176 Tina Lengar Verovnik, Barbara Neža Brečko 5.3 Zvedavost in medijska raznolikost: kje se informirajo radijski poslušalci Mladi na radiu – kadar ga poslušajo – prednostno izbirajo glasbo. Daleč za njo se uvrščajo informacije, šport, zabava, umetnost, kultura in politika (Barrios-Rubio 2021; Pedrero- -Esteban in dr. 2019; Starkey in dr. 2014; Balsebre in dr. 2011; Martí in dr. 2010). V skupin- skih intervjujih so redki kot vir informacij sicer omenjali radio ali podkaste, pogosteje pa so navajali druge vire. Anketna raziskava nam je omogočila na redne poslušalce radia pogledati tudi skozi to prizmo. Kot opozarjajo že Oblak Črnič in dr. (2023b), se z anketo seveda ne da ugotoviti, kaj mladim danes sploh pomenijo novice. Nedvomno pa podatki pri vprašanjih iz tega sklopa kažejo, da gre pri rednih poslušalcih radia v obeh šolskih skupinah za bolj zvedave posameznike kot med občasnimi poslušalci in neposlušalci. Za celotno populacijo anketiranih mladih so v Oblak Črnič in dr. (2023b) ugotavljali, da se najpogosteje informirajo na družbenih omrežjih in v aplikacijah. Pri tej vrsti pridobivanja novic redni poslušalci radia ne odstopajo bistveno, se pa razlike kažejo pri vseh drugih virih. Prek tradicionalnih medijev (televizija, radio in časopisi, tudi spletni) se na ravni celotnega vzorca v obeh šolskih skupinah nikoli ne informira več kot petina mladih, med rednimi poslušalci radia je takih le 15 % (osnovnošolci) oz. 14 % (dijaki). Po drugi strani pa redni poslušalci radia tradicionalne medije primerjalno občutno pogosteje uporablja- jo kot vir novic in med skupinami se kažejo tudi statistično pomembne razlike (graf 9). Tako med osnovnošolci kot med srednješolci se prek tradicionalnih medijev dnevno ali vsaj nekajkrat na teden informira več kot polovica rednih radijskih poslušalcev, medtem ko je delež zlasti pri neposlušalcih radia znatno nižji (takih je le slaba tretjina). Graf 9: Spremljanje novic preko tradicionalnih medijev glede na pogostnost poslušanja radia redno 14 % 33 % 33 % 20 % SŠ občasno 12 % 50 % 24 % 14 % adia nikoli 32 % 40 % 21 % 8 % redno 15 % 28 % 30 % 27 % Poslušanje r OŠ občasno 14 % 43 % 28 % 15 % nikoli 35 % 35 % 20 % 10 % 0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 % Spremljanje novic: televizije, radia, časopisov (tudi online) nikoli redko tedensko vsak dan Radio in mladi poslušalci v dobi pretočne avdio kulture 177 Pri pogledu skozi prizmo radijskega poslušanja se tudi pri drugih virih potrjuje, da so pri- merjalno mladi redni poslušalci informacijsko bolje opremljeni. Statistično pomembne razlike so se namreč pokazale tudi pri vprašanjih, kako pogosto spremljajo novice prek: vrstnikov, prijateljev, sošolcev; staršev, sorojencev; učiteljev, mentorjev, trenerjev. Pri vseh treh virih so se redni poslušalci radia odrezali najbolje, uporabljajo pa jih v nekoliko različnem vrstnem redu: osnovnošolski redni radijski poslušalci se o aktualnih zadevah najpogosteje pozanimajo pri vrstnikih, sledijo družinski člani, nato učitelji oz. trenerji, pri dijakih sta prvi mesti zamenjani (kar morda kaže na rahlo različno razumevanje tega, kaj obsega pojem »novice« pri eni in drugi šolski skupini). Neposlušalci radia so tudi v teh primerih tisti, ki se pri vseh navedenih virih opazno pogosteje nikoli ne zanimajo o novicah; delež je pri njih za okoli polovico višji kot pri preostalih skupinah. 5.4 Radijski poslušalci v prostem času: kaj počnejo, kdo so? V nemški longitudinalni raziskavi, ki je zajela mlade v starostnem razponu 12–18 let v treh časovnih intervalih (1991/92, 2000/01, 2012/13), so ugotovili, da se je količina pro- stega časa med prvo in zadnjo analizirano generacijo znatno povečala (Reinhardt in dr. 2023). Po drugi strani pa je ta prosti čas običajno zelo strukturiran in večina mladih se udeležuje obšolskih dejavnosti, s pomočjo katerih nadgrajujejo ali širijo svoje veščine na različnih področjih (Oblak Črnič in dr. 2023b). Največ osnovnošolcev se je v celotnem vzorcu aktivno ukvarjalo s športom oz. treningi, sledila pa sta sprehajanje in lenarjenje. Tudi srednješolci so najpogosteje poročali o teh treh dejavnostih, le da v obratnem vr- stnem redu (n. d.). Redni poslušalci radia se s celotnim vzorcem v tem smislu ujemajo; le med dijaki se kaže, da se nekoliko pogosteje ukvarjajo s športom oz. sprehajajo kot preostali vrstniki. Se pa od njih v obeh šolskih skupinah pomembneje razlikujejo v nekaterih drugih značilno- stih, predstavljenih v nadaljevanju. Pri osnovnošolcih so se statistično pomembne razlike pokazale v kategorijah, ki se pove- zujejo s kreativnostjo in kulturo v širšem smislu: pri ukvarjanju z glasbo ipd.; ustvarjanju, risanju, izdelovanju ipd.; pri branju; obiskovanju kina, gledališča, koncertov; obisko- vanju muzejev, galerij, razstav. Pri kreativnih dejavnostih se večje odstopanje kaže pri ukvarjanju z glasbo oz. igranju inštrumenta, petju, plesu: vsak dan ali vsaj tedensko to počne skoraj polovica oz. 47 % rednih poslušalcev radia, 38 % občasnih poslušalcev in 32 % neposlušalcev (χ2 = 66,851, df = 8, sig. < ,001). Pri ustvarjanju različnih vrst (risanje, kiparjenje, šivanje, popravljanje ipd.) so deleži in razlike nekoliko manjši, a še vedno v prid dnevnim poslušalcem radia: 34 % proti 31 % oz. 26 % (χ2 = 46,253, df = 8, sig. < ,001). Podobno je pri vseh tistih dejavnostih, ki bogatijo duha: osnovnošolski redni poslušalci radia na primer nekoliko pogosteje berejo vsak dan ali vsaj tedensko kot občasni poslušalci in opazno pogosteje kot neposlušalci (38 % proti 36 % oz. 29 %); še vedno pa jih v svojem prostem času nikoli ne bere dobra petina. V povprečju tudi raje berejo kot neposlušalci, 178 Tina Lengar Verovnik, Barbara Neža Brečko saj jih je pri trditvi »rad/a berem knjige« tretjina oz. 33 % izbralo odgovora zelo velja in velja (pri neposlušalcih 26 %); še raje berejo občasni poslušalci (36 %) (χ2 = 30,110, df = 8, sig. < ,001). Pri obiskovanju kina, gledališča in koncertov je trend podoben kot pri branju: dnevno, tedensko ali vsaj enkrat mesečno jih obišče 42 % dnevnih poslušalcev radia (proti 36 % občasnih oz. 35 % neposlušalcev) (χ2 = 17,050, df = 8, sig. = ,003). Tudi pri obiskova- nju muzejev, galerij in razstav, ki jih v tem časovnem intervalu v povprečju vsi obiskujejo redkeje kot prej našteto, so med skupinami zaznavne razlike: 18 % proti 14 % oz. 13 % (χ2 = 36,778, df = 8, sig. < ,001). Poleg branja, ki je individualna dejavnost in se pogosteje odvija v prostorih doma kot drugod, so redni poslušalci radia med osnovnošolci izkazali nekoliko večjo pogostnost še pri eni množici aktivnosti, vezanih na sfero doma: kuhanju, pečenju in gospodinjen- ju. Dnevno ali vsaj tedensko jih to počne dobra polovica oz. 52 %, podobno pogosto to počnejo občasni poslušalci (49 %), medtem ko so neposlušalci o tem poročali nekoliko redkeje (41 %) (χ2 = 38,581, df = 8, sig. < ,001). Vendar pa so po drugi strani redni poslu- šalci poročali tudi o pogostem druženju zunaj doma (igranje na prostem oz. na igrišču, rolkanje, skejtanje ipd.), pri čemer prav nič ne zaostajajo za vsemi drugimi oz. so deleži pri njih celo najvišji: dnevno ali vsaj tedensko jih to počne 59 % (proti 57 % pri občasnih poslušalcih in 55 % pri neposlušalcih) (χ2 = 17,306, df = 8, sig. < ,001). Pogojno bi lahko o družabni aktivnosti govorili tudi pri kategoriji »nakupujem, grem po trgovinah«, saj tega mladi praviloma ne počnejo sami: tukaj so se redni poslušalci radia ponovno odrezali celo bolje kot vsi drugi, v enakem časovnem intervalu jih to počne 31 % (proti 26 % med občasnimi poslušalci in 28 % med neposlušalci) (χ2 = 23,734, df = 8, sig. < ,001). Pri srednješolcih so se statistično pomembne razlike med skupinami pokazale v vseh kategorijah, ki se povezujejo s kreativnostjo in kulturo v širšem smislu, razen pri branju. Pri ukvarjanju z glasbo oz. igranju inštrumenta, petju, plesu je delež pri vseh skupinah manjši kot pri osnovnošolcih, kar je bilo za celotno populacijo že izpostavljeno v Oblak Črnič in dr. (2023b): skoraj 40 % vseh dijakov tega nikoli ne počne. Razlike med radijskimi poslušalci so v tem smislu precejšnje: nikoli se z glasbo ne ukvarja dobra polovica oz. 52 % neposlušalcev in 34 % občasnih poslušalcev, medtem ko je takih rednih poslušalcev ra- dia le 28 %. Ti se tudi veliko pogosteje dnevno ali vsaj tedensko ukvarjajo z dejavnostmi, povezanimi z glasbo; to počne sicer manj dijakov kot osnovnošolcev, a med rednimi poslušalci jih je takih še vedno 38 % (proti 30 % med občasnimi poslušalci in 23 % med neposlušalci) (χ2 = 45,071, df = 8, sig. < ,001). Pri drugi kreativni množici dejavnosti, tj. ustvarjanju različnih vrst (risanje, kiparjenje, šivanje, popravljanje ipd.), so deleži prav tako nekoliko nižji kot pri osnovnošolcih, a izenačeni. So pa neposlušalci radia pogosteje tisti, ki se teh dejavnosti nikoli ne lotevajo. Pri branju in stališčih do branja so dijaki v vseh treh skupinah precej izenačeni, statistič- no pomembne razlike pa – kot že navedeno – tudi pri tej populaciji ostajajo pri drugih dveh kulturnih kategorijah. Pri obiskovanju kina, gledališča in koncertov so deleži tis- tih, ki jih obiščejo dnevno, tedensko ali vsaj enkrat mesečno, tako rekoč enaki kot pri osnovnošolcih; opazno večji pa je pri neposlušalcih delež tistih, ki jih ne obiščejo nikoli. Radio in mladi poslušalci v dobi pretočne avdio kulture 179 Tudi pri obiskovanju muzejev, galerij in razstav so med skupinami zaznavne razlike na obeh koncih lestvice: dnevno, tedensko ali vsaj enkrat mesečno jih obišče največ, in sicer slaba petina rednih poslušalcev, nikoli pa jih ne obišče skoraj polovica neposlušalcev, kar je ponovno najvišji delež med skupinami. Pri domačih aktivnostih (kuhanju, pečenju in gospodinjenju) so deleži pri vseh sku- pinah dijakov celo malenkost višji kot pri osnovnošolcih, še vedno pa so med njimi tudi razlike. Vsak dan ali vsaj tedensko se jih s tem ukvarja 54 % rednih poslušalcev, podobno pogosto to počnejo občasni poslušalci (52 %), medtem ko so se neposlušalci z domačimi opravili ukvarjali opazno redkeje (41 %) (χ2 = 18,970, df = 8, sig. < ,001). Tudi pri srednješolcih so redni poslušalci poročali o pogostem druženju zunaj doma (igranje na prostem oz. na igrišču, rolkanje, skejtanje ipd.): dnevno ali vsaj tedensko jih to počne 56 %. Tudi pri občasnih poslušalcih jih v enakem časovnem intervalu to počne še polovica oz. 50 %, medtem ko pri neposlušalcih v primerjavi z osnovnošolci delež opazno upade – na 37 %. Ta skupina je tudi veliko pogosteje poročala o tem, da se na igrišču oz. ob tipičnih zunanjih dejavnostih nikoli ne družijo (25 % proti 11 % v obeh preostalih skupinah) (χ2 = 43,745, df = 8, sig. < ,001). Pri še eni pogojno družabni aktivnosti, nakupovanju vsaj tedensko, so deleži podobni kot pri osnovnošolcih, neko- liko je nižji le tisti pri neposlušalcih (31 % – redni poslušalci, 25 % – občasni poslušalci, 23 % – neposlušalci) (χ2 = 29,357, df = 8, sig. < ,001). 6 Diskusija Intervjuji z osnovnošolci in srednješolci v prvi fazi projekta so nakazali, da je med mla- dimi individualnega poslušanja radia malo in da je ta v življenju intervjuvanih mladih še najbolj prisoten zaradi medijskih praks staršev in delno starih staršev (Lengar Verovnik in Oblak Črnič 2022). V anketi smo okoliščine poslušanja ponudili le za tiste mlade, ki so pritrdilno odgovorili, da poslušajo tudi radijske programe. Številčno smo tako dobili skromnejši vzorec, kot če bi enaka vprašanja zastavili vsem, ki se niso opredelili kot neposlušalci radia. A želeli smo preveriti predvsem, kaj se dogaja s poslušanjem tradici- onalnega oz. linearnega radia. Presenetljivo visok delež rednih radijskih uporabnikov, ki radijskih programov ne poslu- šajo (49 % pri osnovnošolcih in kar 70 % pri srednješolcih), lahko po eni strani pomeni, da poslušajo drugačno radijsko ponudbo (na primer glasbene tematske programe, ki jih je mogoče poslušati prek spleta ali televizije, nemara podkaste ali pa k radiu prištevajo še kaj drugega); po drugi strani pa morda bolj kaže na to, da mladi radijskih programov zgolj ne zaznavajo kot takih, saj je njihovo aktivno izbiranje v domeni starejših članov gospodinjstev, hkrati pa je radio pogosto medij ozadja. Da tisti redni poslušalci, ki linearni radio poslušajo (in se tega zavedajo), to pogosteje počnejo v družbi staršev kot sami, se je v anketi potrdilo pri osnovnošolcih. Srednješolci 180 Tina Lengar Verovnik, Barbara Neža Brečko so pri poslušanju s starši in ko so sami, pogosteje izbrali možnost nikoli, a v obeh šolskih skupinah so deleži poslušanja, tudi kadar so doma sami, sorazmerno visoki. Včasih radijske programe oboji sami poslušajo v polovici primerov, vedno pa četrtina osnovnošolcev in petina srednješolcev iz skupine rednih poslušalcev. Redkeje so radijski programi spreml- jevalci teh mladih ob učenju, pri sprostitvenih in obšolskih dejavnostih ter na poti nanje; v polovici primerov jih takrat nikoli ne poslušajo. Pričakovano pa se je v anketi potrdila tudi ugotovitev iz intervjujev, da mladi radio najpogosteje poslušajo v avtomobilu. To je bila edina situacija, pri kateri so v obeh šolskih skupinah prevladujoče odgovarjali, da radijske programe poslušajo vedno, in sicer v kar v treh četrtinah. Da jih v tem okolju očitno bolj zaznavajo, so nakazovali že intervjuji: sicer redke omembe konkretnih radijskih progra- mov so bile namreč povezane s kontekstom vožnje v avtomobilu, kjer pretežno poslušajo radijske programe, ki jih zaznamuje njim bližnja glasbena izbira (Lengar Verovnik in Oblak Črnič 2022). Ugotavljali smo že, da mladi glasbo večinoma povezujejo s poslušanjem na zahtevo in po lastni izbiri prek digitalnih naprav. Redni poslušalci radia od preostalih pri tem tudi v anketi niso bistveno odstopali. Aplikacije za glasbo uporabljajo znotraj posamezne šolske skupine vsi v podobnih deležih, a dijaki dnevno pogosteje od osnovnošolcev. Ravno ob- ratno je pri ukvarjanju z glasbo (oz. igranju inštrumenta, petju, plesu), saj so to pogosteje navajali osnovnošolci. Vendar pa je pri tej dejavnosti veliko pomembnejša ugotovitev, da so redni poslušalci radia v obeh šolskih skupinah opazno pogosteje to počeli dnevno ali vsaj tedensko kot vsi preostali. Med srednješolci, pri katerih se na celotnem vzorcu s tem nikoli ne ukvarja 40 % mladih, so redni uporabniki radia tudi pri tem deležu krepko odstopali v pozitivno smer. Razvidno večjo naklonjenost avdiu v vseh pojavnih oblikah zaokrožajo še podatki o rabi podkastov. Te so mladi v intervjujih sicer pogosto povezovali tudi z videom (gl. zgoraj), a ne glede na to je nesporno dejstvo, da ta sorazmerno nova medijska oblika v ospredje postavlja govorno naracijo oziroma dialog. Redni poslušalci radia so v vseh pogledih nadpovprečni uporabniki podkastov: med srednješolci jih dnevno ali vsaj nekajkrat na teden posluša slaba tretjina, med osnovnošolci skoraj četrtina. To pomeni, da celo redni radijski uporabniki iz osnovnošolske skupine, v kateri podkasti načeloma (še) niso prav priljubljeni, dosegajo fante med dijaki, ki so se na ravni celotnega vzorca pokazali kot odstopajoča podskupina (gl. zgoraj). Mladi avdio navdušenci pa od preostalih skupin ne odstopajo le po (rednem) spremljan- ju radia in podkastov ter pogostejšem ukvarjanju z dejavnostmi, povezanimi z glasbo. Očitno smo prek postavke dnevnega poslušanja radia v resnici prišli do skupine mladih, ki jih to dejstvo označuje prav toliko, kot jih v primerjavi z drugimi določajo pogostejša raba večine drugih medijev in medijskih vsebin, večja želja po informiranosti, več umet- niškega in kulturnega udejstvovanja (pri osnovnošolcih še branje in naklonjen odnos do njega), vendar pa tudi druženje v živo. Ta skupina mladih pogosteje spremlja klasične in pretočne televizijske vsebine, še opazneje kot to pa so pogostejši uporabniki tiskanih in spletnih časopisov in revij kot preostali mladi. Skladno s tem pogosteje pridobivajo Radio in mladi poslušalci v dobi pretočne avdio kulture 181 novice prek vseh vrst tradicionalnih medijev (v tej skupini je bil zajet tudi radio), svojo zvedavost in željo po informiranosti pa izkazujejo tudi z večjo pogostnostjo pridobivanja novic iz neformalnih virov: od vrstnikov, v družini, pri učiteljih oz. trenerjih. Primerljivo pogosto kot pri preostalih mladih so bila vir vsega novega pri rednih poslušalcih samo družbena omrežja. Več časa kot drugi namenjajo dnevni radijski poslušalci tudi umetniškim oz. ustvarjal- nim in kulturnim dejavnostim: v časovnem intervalu vsaj enkrat na mesec ali pogosteje (torej tudi tedensko ali dnevno) so presegli svoje vrstnike ali se z njimi vsaj izenačili v čisto vseh kategorijah. Čeprav bi lahko iz vsega do zdaj naštetega ter dejstva, da pogosteje tudi kuhajo in gospodinjijo, sklepali, da gre za posameznike, ki se držijo bolj zase, pa to očitno ne drži, saj se tudi v živo družijo vsaj enako pogosto kot občasni poslušalci radia in zaznavno pogosteje kot neposlušalci. Vse do zdaj našteto jih prejkone uvršča v – pogojno rečeno – »tradicionalni« tip, ki se v marsičem bolj ujema s starejšimi populacijami kot z vrstniki. Zato bi bilo zanimivo raziskati še, ali se nemara z vrstniki manj družijo spletno oz. digitalno ali pa bi se tudi tukaj izkazalo, da gre za v vseh pogledih zelo aktivne posa- meznike – da torej oznaka »tradicionalni« ne drži. Gotovo se z vrstniki ujemajo v dveh poglavitnih splošnih značilnostih: prva je nesporen primat pametnega telefona med vsemi napravami, ki jih mladi uporabljajo oziroma do njih dostopajo. V tej postavki niso redni poslušalci radia od vseh drugih prav nič odstopa- li; tudi oni ga v izjemno visokih deležih uporabljajo vsak dan. Druga stalnica je osebni ali prenosni računalnik, ki ga redno sicer v večji meri uporabljajo srednješolci, a je v obeh šolskih skupinah enako pogosto prisoten pri vseh anketirancih. Zastavlja se torej vprašanje, kje se ustvarjajo občasno res velike razlike zlasti med dnev- nimi poslušalci radia in tistimi, ki ga nikoli ne uporabljajo in ki so se izkazali tudi kot mladi, ki najredkeje počnejo vse drugo, kar smo v tem poglavju pregledovali.10 Delne odgovore bi morda dobili že, če bi pri vseh podskupinah podrobneje pogledali, koliko časa dnevno namenijo rabi vsake izmed najpogosteje uporabljanih naprav. Glede na res veliko vsestransko aktivnost 26 % osnovnošolcev in 22 % srednješolcev, ki so se opre- delili kot dnevni poslušalci radia, tudi pri dejavnostih, ki izključujejo ali zelo omejujejo vsakršno rabo tehnologij (branje, športanje, druženje v živo, kulturni dogodki), lahko samo domnevamo, da bi bili dnevni intervali pri njih nižji kot pri neposlušalcih radia. Tudi ti podatki pa ne bi povedali še ničesar o dejavnostih na teh napravah (druženje, igranje iger ipd.) in vsebinah, do katerih prek njih mladi dostopajo. Gotovo bi del slike dobili z vpogledom v njihove platformne preference v primerjavi z občasnimi poslušal- ci in neposlušalci. Vsaj pri vsebinah pa lahko za redne poslušalce radia že zdaj z dolo- čeno gotovostjo trdimo, da jih sestavljajo tudi informativne in druge spletne časopisne 10 Zanimivo bi bilo izvedeti še kaj več o tej veliki skupini mladih iz našega vzorca, ki nikoli ne poslušajo radia in očitno pogosteje tudi nikoli ne počnejo večine drugih v poglavju analiziranih stvari, saj gre za kar 36 % osnovnošolcev in 39 % dijakov. 182 Tina Lengar Verovnik, Barbara Neža Brečko oz. revijalne vsebine – vsekakor bolj kot za neposlušalce, ki v od dva- do trikrat večjem deležu nikoli ne spremljajo spletnih časopisov in revij niti se prek njih ne informirajo.11 Za res celovit vpogled v radijske in avdio prakse mladih bi bilo treba opraviti samostojno anketno raziskavo, na primer po vzoru obsežne raziskave med katalonskimi mladimi, predstavljene mdr. v Martí in dr. (2010). V tej so poleg širših oz. splošnejših podatkov, kakršne je zajela tudi anketna raziskava v okviru projekta Medijski repertoarji mladih (npr. tehnološka opremljenost doma, preživljanje prostega časa, kulturna potrošnja ipd.), pridobivali specifične podatke glede glasbe (poslušanje, kupovanje, glasba na radiu in drugih medijih, napravah) in posebej glede radia (poznavanje konkretnih radijskih programov in storitev; načini poslušanja radia; čas, ki ga temu namenjajo; časovna umeščenost v dnevne/tedenske rutine; kaj/kdo vpliva na odločitve, povezane s poslušanjem radia; vsebine, ki jih poslušajo, ipd.). Vprašalnik ima zaradi časovne oddaljenosti sicer omejitve, a ponuja dobro izhodišče za pripravo sodobnejšega. Druga zanimiva pot raziskovanja pa so mednarodne primerjalne študije (npr. Espinosa- -Mirabet in Ferrer-Roca 2021; Gutiérrez-García in Barrios-Rubio 2021; Starkey in dr. 2014). V raziskavi, ki je zajela avstralske in španske mlade (Espinosa-Mirabet in Ferrer-Roca 2021), sta avtorici denimo ugotovili, da avstralski vrstniki poslušajo trikrat več radijskih vsebin kot španski. Med razlogi, ki jih izpostavljata, so: večja in bolj segmentirana ponud- ba radijskih vsebin za mlade; močna družinska tradicija oziroma navajanje na poslušanje radia v zgodnjem otroštvu v družini (radio je močneje prisoten kot televizija); pripadnost skupnosti, ki jo pomaga graditi (zlasti lokalni) radio, in identifikacija s to skupnostjo;12 izobraževanje o medijih in medijski pismenosti na različnih stopnjah šolanja. Gotovo bi tudi za slovenske mlade mednarodna primerjava pokazala tako stične točke kot kulturno pogojene razlike pri dojemanju, poslušanju in širših rabah radia. 7 Zaključek Radio oziroma avdio doživlja opazen preporod (tudi raziskovalno), ki je povezan z njegovo zmožnostjo prilagajanja nenehnim tehnološkim inovacijam in s sposobnostjo zaznavanja sprememb v uporabniški kulturi. Radio je že danes multiplatformen medij, ki svojo naracijo in delovanje iz etra širi v mnoge druge oblike in prostore. Da bi dosegal 11 V povezavi s tem je zanimiva ugotovitev za generacijo nemških najstnikov, starih 12–18 let, ki so jo v vprašalnik zajeli v šolskem letu 2012/13, saj se je pri njih pokazala pozitivna korelacija med spletnim komuniciranjem in poslušanjem radia ter iskanjem informacij na spletu, medtem ko se je učinek za-menjave pokazal pri rabi računalniških iger, ki so negativno vplivale na rabo televizije in radia (Rein-hardt in dr. 2023). 12 Pripadnost skupnosti se zrcali tudi v glasbenem okusu mladih, ki pretežno poslušajo avstralsko glas- bo. Pri iskanju nove glasbe pa se zanašajo na priporočila vrstnikov in na glasbene sezname radijskih programov (v nasprotju s španskimi vrstniki, ki novitete iščejo predvsem na družbenih omrežjih in pretočnih platformah). Radio in mladi poslušalci v dobi pretočne avdio kulture 183 mlade, ki zdaj niso njegova tipična občinstva, oziroma se vključeval tudi v njihove medij- ske repertoarje, pa bi bilo nujno za začetek še bolje spoznati tiste mlade, ki ga že oziroma še vedno aktivno in pogosto spremljajo. Raziskava v okviru projekta je sicer zajela sorazmerno majhen segment radijskih in avdio praks slovenskih osnovnošolcev in dijakov, a je vseeno omogočila prvi celovitejši vpogled v njihov vsakdan tudi s te plati. Čeprav se je po kvalitativnem delu zdelo, da je mladih, ki se z radiem srečujejo redno, zelo malo, so anketni podatki presenetljivo pokazali, da ga vsaj nekajkrat na teden v obeh šolskih skupinah posluša skoraj polovica anketirancev. Tudi delež tistih, ki ga poslušajo vsak dan ali celo večkrat dnevno, ni majhen (dobra četrtina osnovnošolcev in dobra petina dijakov). Zanimiv je tudi njihov povprečni profil, povzet v prejšnjem podpoglavju, saj smo prek radia in avdia očitno zaznali skupino mladih, ki je transmedijsko izjemno aktivna in se nadpovprečno informira, kljub temu pa ne gre za kakšno »tradicionalno« skupino (telefon in druge naprave uporabljajo enako pogosto kot vsi drugi) niti za samotarje (nasprotno, družijo se znatno več kot neposlušalci radia). Raziskovalno bi se na tej točki zdelo smiselno vrniti h kvalitativnim metodam in s po- močjo intervjujev ali fokusnih skupin, izvedenih samo na »radijski« populaciji, izvedeti kaj več o posameznikih. V projektnih intervjujih smo sicer dobili okvirne podatke o tem, kakšno vlogo oz. pomen ima radio v (družinskem) življenju mladih, kako ga doživljajo v odnosu do poslušanja (pretočne) glasbe ter katere novosti poslušanja in izbiranja avdio vsebin prakticirajo (zanimali so nas predvsem podkasti). Vendar pa bi bilo smiselno prej omenjeni povprečni profil kultiviranega, medijsko razgledanega, informiranega, tehno- loško opremljenega in družabnega rednega poslušalca radia spoznati še v konkretnih utelesitvah, saj bi tako dobili tudi jasnejšo podobo sinergij in navzkrižij, ki se vzpostavlja- jo med medijskimi in drugimi praksami ter značilnostmi in ozadji teh mladih. 8 Literatura Albarran, Alan B. in dr. (2007): »What Happened Berry, Richard (2016): Podcasting: Considering the to our Audience?« Radio and New Technology evolution of the medium and its association with Uses and Gratifications among Young Adult Users. the word ‘radio’. International Studies in Broadcast Journal of Radio Studies, 14 (2): 92–101. and Audio Media, 14 (1): 7–22. Balsebre, Armand in dr. (2011): The Hidden Berry, Richard (2020): Radio, music, podcasts – Radio Audience in Spain: Study on Children‘s BBC Sounds: Public service radio and podcasts in a Relationship with the Radio. Journal of Radio & platform world. International Studies in Broadcast Audio Media, 18 (2): 212–230. and Audio Media, 18 (1): 63–78. Barrios-Rubio, Andrés (2021): Radio, music and Boer, Diana, in Abubakar, Amina (2014): Music podcast in the consumption agenda of Colombian listening in families and peer groups: benefits for adolescents and youth in the digital sonosphere. young people’s social cohesion and emotional well- Communication & Society, 34 (3): 31–46. being across four cultures. Frontiers in Psychology, 5. Dostopno prek: https://www.frontiersin.org/ articles/10.3389/fpsyg.2014.00392/full (10. 2. 2024). 184 Tina Lengar Verovnik, Barbara Neža Brečko Chan-Olmsted, Sylvia, in Wang, Rang (2020): Krause, Amanda E. (2020): The Role and Impact of Understanding podcast users: Consumption Radio Listening Practices in Older Adults’ Everyday motives and behaviors. New Media & Society, 24 Lives. Frontiers in Psychology, 11. Dostopno prek: (3): 684–704. https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/ EBU (2008): fpsyg.2020.603446/full (22. 7. 2022). Public youth radio in Europe. Strategic Informations Service of EBU. Dostopno prek: Krause, Amanda E., in North, Adrian C. (2014): https://tech.ebu.ch/docs/strategy/strategy-pyr-08- Music listening in everyday life: Devices, selection ex.pdf (10. 2. 2024). methods, and digital technology. Psychology of EBU (2021): Music, 44 (1): 129–147. Audience Trends. Radio 2021 . EBU Media Intelligence Service. Dostopno prek: https:// Laor, Tal, in Galily, Yair (2022): Who’s clicking www.ebu.ch/resources?publicationType=research on on-demand? media consumption patterns (10. 2. 2024). of generations Y & Z. Technology in Society, Edmond, Maura (2014): All platforms considered: 70. Dostopno prek: https://doi.org/10.1016/j. techsoc.2022.102016 (10. 2. 2024). Contemporary radio and transmedia engagement. New Media & Society, 17 (9): 1566–1582. Lengar Verovnik, Tina, in Oblak Črnič, Tanja (2022): Espinosa-Mirabet, Sílvia, in Ferrer-Roca, Natàlia »Vedno ko se peljemo v avtu, mora biti radio«: radijske in avdio prakse v vsakdanu mladih. (2021): ¿Por qué los jóvenes australianos triplican Družboslovne razprave , 38 (100): 109–130. el consumo de radio de los jóvenes españoles? Zer , 26 (50): 41–61. Linfoot, Matthew (2018): Sounding Out: A Rapid Gutiérrez, Maria (2016): Researching the young Analysis of Young People & Radio in the UK. radio audience. V L. Kramp in dr. (ur.): Dostopno prek: http://music.britishcouncil.org/ Politics, sites/default/files/UoW-MusicTank-Sounding-Out- Civil Society and Participation: Media and Radio-Research-British-Council.pdf (25. 4. 2022). Communications in a Transforming Environment : 287–297. Bremen: Edition Lumière. Lissitsa, Sabina, in Laor, Tal (2021): Baby Gutiérrez-García, Maria, in Barrios-Rubio, Andrés Boomers, Generation X and Generation Y: Identifying generational differences in effects (2021): Young people sound consumption practices, of personality traits in on-demand radio use. between big platforms and the radio ecosystem: the Technology in Society , 64. Dostopno prek: https:// case of Colombia-Spain . Comunicación y Sociedad, www.sciencedirect.com/science/article/pii/ e7820. Dostopno prek: https://doi.org/10.32870/ S0160791X21000014 (22. 7. 2022). cys.v2021.7820. Hasebrink, Uwe, in Domeyer, Hanna (2012): Martí, Josep Maria in dr. (2010): The crisis in youth radio consumption in Catalonia. Quaderns del CAC Media Repertoires as Patterns of Behaviour and 34, 8 (1): 67–77. as Meaningful Practices: A Multimethod Approach to Media Use in Converging Media Environments. McClung, Steven in dr. (2007): The Functions of Participations, Journal of Audience & Reception Radio for Teens: Where Radio Fits Among Youth Studies, 9 (2): 757–779. Media Choices. Atlantic Journal of Communication, Ipsos (2018): 15 (2): 103–119. Děti a rádio . Dostopno prek: https://rrtv.gov.cz/cz/static/prehledy/medialni- Miller, Larry S. (2017): Paradigm Shift: Why Radio gramotnost/Zaverecna_zprava_Deti_a_radio.pdf Must Adapt To The Rise of Digital. Musonomics. (10. 2. 2024). Dostopno prek: https://musonomics.com/ Predictors of Multitasking with Media: Media must_adapt_to_the_rise_of_digital_08.29.2017. pdf (10. 2. 2024). Factors and Audience Factors. Jeong, Se-Hoon, in Fishbein, Martin (2007): musonomics_report_paradigm_shift_why_radio_ Media Psychology. 10 (3): 364–384. Radio in mladi poslušalci v dobi pretočne avdio kulture 185 Nemcova Tejkalova, Alice in dr. (2021): Children Schnauber-Stockmann, Anna, in Mangold, Frank and the Radio: Who Should Listen to Whom? (2020): Day-to-day routines of media platform Journalism Practice. Dostopno prek: https://doi.or use in the digital age: A structuration perspective. g/10.1080/17512786.2021.2011377 (10. 2. 2024). Communication Monographs, 87 (4): 464–483 Nicholas, Arlene J. (2019): Preferred Dostopno prek: https://doi.org/10.1080/03637751. 2020.1758336 (10. 2. 2024). Learning Methods of Generation Z. Faculty and Staff - Articles & Papers, 74. Dostopno Starkey, Guy, Gazi, Angeliki, Dimitrakopoulou, prek: https://digitalcommons.salve.edu/ Dimitra, in Cordeiro, Paula (2014): »Generation fac_staff_pub/74/?utm_source=digitalcommons. C« and audio media: a cross-cultural analysis salve.edu%2Ffac_staff_pub%2F74&utm_ of differences in media consumption in four medium=PDF&utm_campaign=PDFCoverPages European countries. Participations: Journal of (10. 2. 2024). Audience and Reception Studies, 11 (2): 239–257. Oblak Črnič, Tanja in dr. (2022): Medijski repertoarji Winocur, Rosalía (2005): Radio and Everyday v času navzkrižnih medijskih praks: študija med Life. Uses and Meanings in the Domestic Sphere. osnovnošolci in dijaki. Družboslovne razprave, 38 Television & New Media, 6 (3): 319–332. (100): 23–54. Oblak Črnič, Tanja in dr. (2023a): Medijska kultura in digitalni vsakdan mladih. 1. del: Prisotnost, rabe in regulacija digitalnih tehnologij v družinah in šolah. Ljubljana: Založba FDV. Oblak Črnič, Tanja in dr. (2023b): Medijska kultura in digitalni vsakdan mladih. 2. del: Mediji, branje in prosti čas v času družbenih platform. Ljubljana: Založba FDV. Pew Research Center (2023): State of the News Media. Audio and Podcasting Fact Sheet. Dostopno prek: https://www.pewresearch.org/journalism/ fact-sheet/audio-and-podcasting/ (10. 2. 2024). Pedrero-Esteban, Luis Miguel in dr. (2019): Teenagers, smartphones and digital audio consumption in the age of Spotify. Comunicar: Media Education Research Journal, 27 (60): 103–112. Reinhardt, Anne in dr. (2023): Time for Digital Media But No Time for School? An Investigation of Displacement Effects Among Adolescents of Gen X, Y, and Z. Psychology of Popular Media. Dostopno prek: https://dx.doi.org/10.1037/ppm0000479 (10. 2. 2024). Roberts, Donald F., in Foehr, Ulla G. (2008): Trends in Media Use. The Future of Children, 18 (1): 11–37. Mojca Žveglič Mihelič, Tjaš Debeljak Psihološki, družinski in šolski vidiki igranja videoiger 1 Uvod Videoigre so že desetletja eden najbolj priljubljenih načinov preživljanja prostega časa, pri čemer njihova popularnost iz leta v leto nezadržno narašča. Hiter razvoj tehnologije omogoča izdelavo vse bolj realističnih in kompleksnih videoiger, ki igralce vsakodnevno popeljejo v mikavne virtualne svetove. Igranje videoiger nekaterim posameznikom pred- stavlja enega ključnih sestavnih delov njihove identitete, za druge pa le občasen pobeg iz vsakdanje rutine. Igranje videoiger je prepleteno s skoraj vsemi vidiki življenj igralcev. Lahko predstavlja načine komunikacije, druženja, sodelovanja, tekmovanja, učenja, za nekatere pa celo opravljanje dela. Igranje lahko vpliva na družinsko in šolsko okolje, vrstniške in partnerske odnose ter celo telesno in duševno zdravje. Starši pogosto menijo, da je otrokov interes za videoigre prehodne narave in bo izzvenel ob prehodu v odraslost. Tudi številni odrasli bi zase rekli, da ne igrajo iger, saj si ob misli na videoigre običajno predstavljajo igre na računalniku ali televiziji, pogosto pa poza- bijo, da imamo skoraj vsi s seboj ves čas prenosno igralno konzolo – svoj telefon. Že ob nakupu novega pametnega telefona je običajno nanj prednaloženih vsaj nekaj preprostih mobilnih iger. Otroci in odrasli na avtobusu ali v čakalnici pri zdravniku pogosto iz žepa vzamejo telefon in prižgejo mobilno igro za krajšanje časa, kar ravno tako šteje za igranje videoiger ter izpostavljenost vsem potencialnim pozitivnim in negativnim dejavnikom, ki jih ima lahko uporaba na igralca. Tudi raziskave odražajo, da iger ne igrajo le otroci, saj se je leta 2018 v ZDA za igralce videoiger opredelilo 66 % anketiranih, vključno z odraslimi (Nielsen Games 2018), leta 2023 pa dve tretjini odraslih prebivalcev ZDA. Podatki kažejo, da je v ZDA povprečna starost igralca videoiger 32 let, pri čemer v povprečju igra že 21 let. To pomeni, da številni posamezniki že zgodaj v otroštvu začnejo igranje videoiger in to nadaljujejo v obdobje odraslosti. 188 Mojca Žveglič Mihelič, Tjaš Debeljak Za natančnejšo predstavo glede naraščajoče priljubljenosti videoiger si lahko pobližje ogledamo tudi finančno stran zabavne industrije. V letu 2019, pred začetkom pandemije covida-19, so prihodki svetovne filmske industrije znašali približno 12 milijard dolarjev (Box Office Mojo 2024), prihodki glasbene industrije 20 milijard dolarjev (Statista 2023a), prihodki knjižne industrije 85 milijard dolarjev (Wordsrated 2023), prihodki videoiger pa kar 120 milijard dolarjev (SuperData 2020). Podatki kažejo, da je sektor videoiger že pred pandemijo ustvaril več prihodkov kot knjige, glasba in filmi skupaj, obenem pa je bila to ena redkih panog, ki ji med pandemijo prodaja ni upadla. V letu 2023 se je svetovno število rednih igralcev videoiger povzpelo na 3,31 milijarde, kar je industriji prineslo 184 milijard dolarjev prihodka (Newzoo 2024). Preučevanje vplivov videoiger predstavlja kompleksno raziskovalno področje, saj mora- mo upoštevati količino in intenziteto igranja, lastnosti videoiger (zvrst, vsebino in obliko socialnih interakcij) ter značilnosti posameznega igralca, saj lahko na njegovo doživljanje videoigre vpliva širok nabor dejavnikov, vključno s spolom, starostjo, z izobrazbo, s kul- turnim okoljem, z izkušnjami, s socialnimi spretnostmi, kognitivnimi sposobnostmi, z motoričnimi spretnostmi, s prisotnostjo razvojno-nevroloških, duševnih ali telesnih mo- tenj in številni drugi dejavniki. V nadaljevanju bomo predstavili trenutno področje igranja videoiger v Sloveniji in po svetu. Predstavili bomo tudi izsledke empirične kvantitativne raziskave o rabah digitalnih tehnologij in medijskih preferencah slovenskih mladostnikov (Oblak Črnič in dr. 2023), v kateri smo med drugim preverili pogostost in količino igranja videoiger, spoznali, katere igre igrajo in kako pogosto jih igrajo z vrstniki, preučili, kako priljubljeno je igranje videoiger v kontekstu najljubših digitalnih vsebin ter kako je vse to povezano s spolom in starostjo oziroma s stopnjo šolanja. Preverili smo tudi, ali starši nad- zorujejo oziroma omejujejo uporabo digitalnih naprav pri svojih otrocih in zaradi katerih razlogov. Gre za prvo tovrstno empirično raziskavo na področju igranja videoiger, ki je v Sloveniji še zelo slabo raziskano, in s tem predstavlja pomemben prispevek na področju psihologije igranja videoiger in uporabe digitalnih tehnologij na splošno. 2 Razširjenost, zvrsti in načini igranja videoiger Razvoj videoiger se je začel že v zgodnjih petdesetih letih prejšnjega stoletja, s preprosto računalniško obliko igre križci in krožci. Začetek komercialne razširjenosti in priljubljenosti videoiger pa sega v leto 1972, ko je izšla igra Pong, ki je predstavljala elektronsko obliko namiznega tenisa. Sprva je bila na voljo le v posebnih igralnih arkadah, v katerih je igralec vstavil kovanec v avtomat in odigral kratko igro, resničen vzpon vide- oiger pa se je začel nekaj let pozneje, z izidom konzole, ki je omogočila igranje Ponga na domači televiziji. Temu sta sledila razvoj številnih igralnih konzol, ki so omogočale igran- je vse bolj realističnih in kompleksnih videoiger, ter vzpon veliko konkurenčnih studiev in založnikov, ki so se potegovali za čas igralcev (History.com Editors 2022). Videoigre so bile sprva priljubljene predvsem v ZDA in na Japonskem, zelo hitro pa so zajele tudi Evropo in preostali del sveta. Dandanes so vsesplošno dostopne po vsem svetu, pri čemer Psihološki, družinski in šolski vidiki igranja videoiger 189 še posebej izstopa Azija, v kateri se nahaja približno polovica vseh igralcev, evropske države pa prispevajo 14 % svetovnega deleža igralcev (Newzoo 2024). Videoigre iz leta v leto predstavljajo vse bolj priljubljen način preživljanja prostega časa, še posebej med otroki in mladostniki. V ZDA je že leta 2008 97 % mladostnikov med 12. in 17. letom starosti odgovorilo, da vsakodnevno igrajo videoigre, pri čemer se je za redne igralce opredelilo 99 % fantov in 94 % odstotkov deklet (Lenhart in dr. 2008), leta 2023 pa se ja za redne igralce videoiger opredelilo 76 % vseh anketiranih mladoletnikov (En- tertainment Software Association 2023). Še vedno prevladuje prepričanje, da je igranje videoiger primarno fantovski konjiček, raziskave pa kažejo, da so igralci po spolu razde- ljeni skoraj enakomerno. Leta 2023 so v ZDA ugotovili, da je bilo 53 % igralcev moškega spola, 46 % ženskega spola, 1 % pa se jih ni želelo opredeliti (Entertainment Software Association 2023). Videoigre vsako leto odkrije nova generacija uporabnikov, obenem pa starejše generacije nadaljujejo igranje (Entertainment Software Association 2023). Te demografske značilnosti odraža tudi vsebina iger.1 Na vrhuncu pandemije, leta 2020, so npr. prihodki filmske industrije upadli za več kot 81 % (Box Office Mojo 2024), prihodki videoiger pa so se celo povečali za 12 % (SuperData 2021). V takratnem obdobju je prevladovalo omejevanje socialnih stikov, kar je pomenilo, da so imeli ljudje precej več prostega časa, ki so ga bili prisiljeni preživljati doma, kjer jim je bil na voljo skromnejši nabor aktivnosti. Ob zaprtju restavracij, kinematografov, šport- nih in koncertnih dvoran so imeli številni posamezniki več razpoložljivega dohodka, ki so ga lahko namenili za domačo zabavo. To se je odražalo v sunkovitem poskoku v številu igralcev in prodanih videoiger. V času, ko so bili ljudje zaprti med štirimi stenami, so igre predstavljale še toliko bolj atraktiven in interaktiven pobeg v dinamične svetove, obenem pa tudi eno redkih dostopnih oblik druženja, pa čeprav virtualnega. Večigralske igre so zaznavale rekordno število uporabnikov in poskušale omogočiti čim več nadomestil za druženje v živo. V eni najbolj priljubljenih iger, Fortnite, so začeli celo redno prirejati virtualne koncerte svetovno priznanih glasbenikov (SuperData 2021), s čimer nadaljujejo še danes in omogočajo udeležbo tudi tistim, ki se zaradi finančnih ali lokacijskih razlogov koncerta v živo ne bi mogli udeležiti. To je le eden izmed razlogov, zakaj ima ta videoigra danes že več kot 500 milijonov registriranih uporabnikov (Demandsage 2023) in velja za eno najbolj igranih videoiger vseh časov. 2.1 Zvrsti videoiger v narativni in ludološki paradigmi Preučevanje področja videoiger z vidika posameznika ni preprosto, saj se ne moremo osredotočiti le na količino časa, ki ga posameznik nameni igranju, ampak tudi na to, 1 Za primer lahko vzamemo priljubljeno franšizo God of War. V prvi igri, ki je izšla leta 2005, je bil pouda- rek predvsem na hitrih akcijskih spopadih, z nazornimi in intenzivnimi prizori nasilja, v najnovejšem delu iz leta 2022, pa se zgodba osredotoča na proces žalovanja po izgubi partnerja, strah pred neznan-kami, ki jih prinese vzgoja otroka, in eksistencialistična vprašanja glavnega lika. Osrednja tematika igre odraža proces staranja razvijalcev igre, osrednjega lika in igralcev samih. 190 Mojca Žveglič Mihelič, Tjaš Debeljak katere videoigre izbira, oz. značilnosti iger samih. Eden osnovnih načinov delitve vide- oiger v različne kategorije je po zvrsti oz. žanru, kar lahko predstavlja precejšen izziv. Določanje zvrsti videoigram poteka drugače; so izrazito interaktiven medij, ki zahteva stalno aktivnost igralca, saj se v nasprotju s filmi sicer ne nadaljujejo. Igralec je z vi- deoigro ves čas v interakciji, pri čemer se dogajanje v igri odziva na njegova dejanja in nasprotno. Posledično ima lahko ta interakcija zelo različne vplive na igralca, saj je lahko npr. izjemno mirna, lahko pa gre za videoigro, v kateri je igralčev virtualni lik stalno na robu preživetja, kar zahteva izjemno hitre reakcijske čase in v igralcu izzove pričakovane telesne odzive, kot je npr. hitrejše bitje srca in večja fizična napetost. Apperley (2006) predlaga, da pri kategorizaciji videoiger upoštevamo narativno paradi- gmo, kar pomeni razvrščanje v tradicionalne žanre glede na vsebino ali ludološko paradi- gmo, pri kateri je delitev osnovana na tem, kako se videoigra igra. Zadnja je primernejša za preučevanje področja iger, sploh ko nas zanima, kako specifični vidiki igre vplivajo na igralca. V sklopu tega pristopa se osredinimo na strukturne elemente videoiger, njihove igralne mehanike in zanke ter kognitivne sposobnosti in motorične spretnosti, ki jih vi- deoigra zahteva od igralca. Videoigre s podobnimi elementi tako združujemo v iste zvrsti. Trenutno še ne moremo govoriti o standardiziranem sistemu kategorizacije, s katerim bi se strinjali vsi avtorji. Egenfeldt-Nielsen in dr. (2015) predlagajo delitev glede na zahteve igre za dosego cilja, kot so: hitri refleksi, dobra koordinacija vida in rok, reševanje ugank, logično presojanje itn.2 Glede na takšno delitev opredelijo štiri zvrsti videoiger: akcijske igre (zahtevajo dobre motorične spretnosti in koordinacijo), pustolovske igre (podobne detektivkam, zahtevajo logično sklepanje in potrpljenje), strateške igre (zahtevajo sočasno pozornost na veliko število spremenljivk, najbolj spominjajo na namizne družabne igre) in v proces usmerjene igre (nimajo nujno jasno določenega cilja, ampak igralcu omogočijo nabor sistemov, s katerimi se lahko po svoje zabava). Apperley (2006) jih ločuje drugače, in sicer na simulacije, strateške igre, igre vlog ter akcijske igre. Simulacije vključujejo vse igre, ki ponazarjajo določene realistične aktivnosti, kot so npr.: nogomet, vožnja avtomo- bila, letenje itn. Strateške igre razdeli na hitre in potezne. Potezne so pravzaprav digitalna oblika namiznih družabnih iger, pri katerih je najprej na potezi en igralec in potem nas- lednji, pri hitrih pa dogajanje ni razdeljeno na poteze, ampak so vsi igralci oz. igralec in računalnik sočasno na potezi. To pomeni, da je poleg spretnosti, ki jih zahtevajo klasične strateške videoigre, ključen tudi hiter reakcijski čas igralca. Akcijske igre zahtevajo hitre 2 Za primer lahko vzamemo dve vojaški igri. V eni igralec neposredno upravlja vojaka na bojišču, kar doživlja v prvi osebi. Takšna igra od njega zahteva hitre reakcijske čase, spretno premikanje kontro-lerja, natančno ciljanje tarče in druge spretnosti. V drugi igri pa se igralec znajde v vlogi generala, ki narekuje premike bataljonov po zemljevidu Evrope. V takšni igri igralec ne gleda na dogajanje v prvi osebi, ampak vidi pred seboj množico podatkov o številu sil, razpoložljivih surovinah, pozicijah nasprotnikov itn., pri čemer se vse odvija v obliki potezne strateške igre, ki bi jo lahko primerjali z na-mizno družabno igro Risk. Takšna igra od igralca zahteva dobro načrtovanje, organizacijo in strateško mišljenje, ne pa hitrih odzivov in motoričnih spretnosti. Po tematiki sta torej obe videoigri vojaški, ne bi pa ju uvrstili v isto zvrst. Psihološki, družinski in šolski vidiki igranja videoiger 191 odzive, spretno premikanje lika v tridimenzionalnem prostoru in sprejemanje odločitev, pri čemer lahko zgrešen ali napačen pritisk tipke v določenem trenutku hitro pripelje do neuspeha. Igre vlog se odvijajo v kompleksnih svetovih, kot je npr. World of Warcraft. V takšni igri igralec ustvari svoj virtualni lik, odkriva fantazijske svetove, spoznava za- nimive nastopajoče like in opravlja naloge. Običajno je igralčev napredek ponazorjen z rastjo moči virtualnega lika, kar odražajo nivoji, pri čemer ima novi igralec oznako ‚Level 1‘, izkušeni pa npr. ‚Level 70‘. Osnovno igralno zanko v takšnih igrah predstavlja premagovanje nasprotnikov, kar da igralcu močnejšo opremo; to mu omogoča prema- govanje močnejših nasprotnikov, to pa mu spet da močnejšo opremo itn. Zvrsti se med seboj pogosto prepletajo, zato kategorizacija v številnih primerih ni enoznačna. 2.2 Igralske navade in načini igranja videoiger Večina mladostnikov v ZDA redno igra več kot eno zvrst videoiger, pri čemer jih 80 % igra več kot pet zvrsti (Lenhart in dr. 2008). V letu 2023 so bile med najbolj priljubljenimi zvrstmi ugankarske igre, ki jih je igralo 63 % igralcev, arkadne (52 %), strelske (42 %) in akcijske igre (41 %) (Entertainment Software Association 2023). Če igralce primerjamo po spolu, lahko najdemo vrsto podobnosti in razlik. Pri obeh spolih so izjemno priljublje- ne strateške igre in pri obeh spolih je na enaki platformi najbolj priljubljena ista franšiza: Call of Duty na konzoli (strelska igra), World of Warcraft na računalniku (igra vlog) in Candy Crush Saga na pametnem telefonu (ugankarska igra). Ne glede na platformo so med fanti in moškimi najbolj priljubljene strelske, akcijske in športne igre, pri dekletih in ženskah pa strateške, arkadne in akcijske. Ženske na splošno igrajo več različnih zvrsti iger (Newzoo 2017). Lange in dr. (2021) so pokazali, da moški v večji meri izbirajo igre z nasilno vsebino, ki so usmerjene v dosežke in tekmovanje, medtem ko so druge razlike med spoloma pogosto precenjene.3 Omenili smo, da strmo narašča število igralcev videoiger, ki pa se po svojih igralskih navadah močno razlikujejo. Nekateri videoigre igrajo le ob posebnih priložnostih, drugi nekajkrat tedensko, spet nekateri več ur dnevno. Globalne raziskave so pokazale, da so leta 2021 igralci v povprečju igrali 8,45 ure tedensko, pri čemer je 11,9 % moških in 10,9 % žensk igralo več kot 20 ur tedensko (Statista 2021). Novejše analize iz ZDA kažejo, da igralci igranju videoiger v povprečju namenijo 12,8 ure tedensko, 75 % pa jih igra vsaj 4 ure tedensko (Entertainment Software Association 2023). Ob tem je treba poudariti, da ne gre le za tradicionalni pojem igranja videoiger, pri katerem igralec sedi za računalnikom ali pred televizijo, ampak tudi za mobilne igre na telefonih in tablicah, ki jih igralci pogosto igrajo večkrat dnevno in v krajših časovnih intervalih. 3 Razlike med spoloma v izbiri zvrsti iger avtorji pojasnjujejo na različne načine. Lucas in Sherry (2004) jih pojasnjujeta z vplivom spola na dosežek na različnih kognitivnih področjih, pri čemer naj bi bili moški uspešnejši pri nalogah, ki zahtevajo mentalne rotacije 3D predmetov, hitro navigacijo po tri-dimenzionalnem prostoru in ciljanje tarče, ženske pa v nalogah, ki zahtevajo dober spomin, hitro in učinkovito prepoznavanje detajlov ter iskanje predmetov. 192 Mojca Žveglič Mihelič, Tjaš Debeljak Novejše raziskave iz ZDA kažejo, da 58 % igralcev, starejših od 18 let, za igranje uporablja več kot eno napravo, pri čemer jih kar 64 % za igranje uporablja tudi pametni telefon, 12 % igralcev pa izključno pametni telefon (Entertainment Software Association 2023). Med ljubitelji videoiger pa ne gre vedno le za aktivno igranje, ampak pogosto tudi spre- mljanje z igrami povezanih pretočnih vsebin, ki jih ustvarjajo t. i. »streamerji«, igralci, ki občinstvu v živo prenašajo svoje igranje videoiger. Ustvarjalci tovrstnih videov v živo prenašajo svoje igranje določene videoigre, pri čemer se nekateri specializirajo le za eno videoigro, nekateri pa prenašajo širok nabor različnih videoiger. Tisti, ki se osredotočijo le na igro, so običajno zelo dobri igralci, njihovo tarčno občinstvo pa drugi igralci iste videoigre. Ustvarjalci, ki igrajo širši nabor iger, pa običajno želijo zajeti bolj heterogeno občinstvo, ki ga poskušajo pritegniti predvsem s karizmo, humorjem ali s provokativ- nostjo. V zadnjih letih so prenašanje igranja videoiger v živo začeli tudi filmski igralci, glasbeniki in celo politiki, ki se želijo približati mlajšemu občinstvu. Pri celotnem procesu je ključnega pomena interakcija med ustvarjalcem in občinstvom, saj lahko gledalci med prenosom ves čas pošiljajo komentarje in finančne donacije. Strea- merji se na prejeta sporočila in donacije stalno odzivajo, kar npr. v nasprotju z gledanjem filmov pri gledalcih krepi občutek aktivnega sodelovanja. Najuspešnejši streamerji so z igranjem videoiger zasloveli in obogateli, zato je to za številne otroke in mladostnike izje- mno privlačen poklic, saj je na prvi pogled videti, kot da se preživljajo tako, da cele dneve igrajo videoigre. Leta 2021 so v ZDA izvedli obsežno raziskavo med mladostniki, starimi od 13 do 17 let, v sklopu katere so jih vprašali, kaj bi bila njihova sanjska služba. Pri fantih je bil na drugem mestu poklic YouTuber/streamer, kar je izbralo 11 % fantov, in na četrtem pro- fesionalni igralec videoiger, kar je izbralo 6 % fantov. Med dekleti je bil poklic YouTuberka/ streamerka na petem mestu, pri čemer ga je izbralo 6 % deklet (Zandt 2023). V prenašanju videoiger se želi preizkusiti ogromno posameznikov, pri čemer je bilo v letu 2024 na platformi Twitch (poleg YouTuba najbolj priljubljeni platformi za pretočne vsebine v živo) več kot osem milijonov različnih ustvarjalcev, pri čemer jih večina pre- naša igranje videoiger. Še več jih je bilo na vrhuncu pandemije, leta 2021, ko se je v tem redno preizkušalo skoraj 10 milijonov posameznikov (Statista 2024c). 2.3 Videoigre kot element socialnih interakcij Ko govorimo o tem, kakšne videoigre igrajo igralci, se moramo poleg zvrsti osredotočiti še na eno ključno lastnost, in sicer tip igre z vidika socialne interakcije. Po pregledu pod- ročja bi lahko videoigre v grobem razdelili na individualne, sodelovalne, individualne, tekmovalne in ekipne tekmovalne igre. Za individualne igre je značilno, da jih igralec igra povsem sam in ne vstopa v interakcijo z drugimi igralci. Prihod globalnega spleta je področje videoiger izjemno spremenil, saj so lahko igralci začeli igrati z množico ljudi. Pri sodelovalnih videoigrah igralci sodelujejo za dosego skupnega cilja in med seboj ne tekmujejo. Pri individualnih tekmovalnih igrah vsak igralec sam tekmuje proti vsem Psihološki, družinski in šolski vidiki igranja videoiger 193 preostalim, pri ekipnih pa so igralci razdeljeni v manjše ekipe (najpogosteje od treh do petih članov) in tekmujejo z drugimi ekipami. Številne videoigre omogočajo več načinov igranja; igralec se lahko sam odloči, ali želi igrati z drugimi ali ne. Običajno je vsako leto najbolje prodajana videoigra Call of Duty, ki vsebuje kratko 'kampanjo' za enega igralca, v sklopu katere se odvije nekaj ur dolga zgodba, preostali del igre pa je namenjen spletnemu igranju z drugimi igralci in proti njim. Običajno je ravno zadnji način igranja tisti, zaradi katerega igralci kupijo igro in jo igrajo več sto ur. Če pogledamo seznam desetih najbolje prodajanih iger za konzole in računalnik v letu 2022, lahko vidimo, da se je na seznam uvrstilo pet povsem individualnih iger, ena individualna/ sodelovalna in štiri tekmovalne (strelske in športne) (Entertainment Software Association 2023). Takšne lestvice niso nujno najveljavnejše merilo, saj nam povedo, koliko izvodov posamezne igre je bilo prodanih, ne pa tudi, katere so bile najbolj igrane. Dandanes več kot 80 % igralcev izbira večigralske videoigre (Entertainment Software Association 2023). Fantje videoigre pogosteje igrajo z namenom druženja, pri čemer se jih več kot 42 % vsak teden dobi v živo s prijatelji z namenom igranja, 67 % pa vsaj za skupno igranje prek spleta. Pri tem jih 71 % uporablja mikrofon in slušalke za pogovor s prijatelji, sodelovanje in zbadanje nasprotnikov (Lenhart in dr. 2015). Za komunikacijo s prijatelji med igranjem videoiger je potrebna tudi ustrezna programska oprema, pri čemer je med najbolj priljubljenimi program Discord, ki ima že skoraj 600 milijonov registriranih uporabnikov (Statista 2024a). Uporabniki program najpogosteje uporabljajo med igranjem videoiger, pri čemer sta dve tretjini uporabnikov moškega spola in tretjina ženskega (Statista 2024b). Videoigre omogočajo sodobno obliko rednega druženja s prijatelji, pri čemer med drugim omogočajo vzdrževanje prijateljstev z osebami, ki ne prebivajo v bližnjih krajih. V lanskem letu je 88 % vprašanih igralcev v ZDA odgovorilo, da igre širijo njihov krog znancev in prijateljev, pri čemer jih je 82 % prek videoiger sklenilo nova prijateljstva ali začelo partnerski odnos. Več kot 80 % igralcev meni, da videoigre združujejo ljudi z različnimi nazori, 71 %, da krepijo njihov občutek skupnosti, in 60 %, da jim pomagajo ostajati v stikih z oddaljenimi prijatelji in družinskimi člani. Poleg tega je kar 76 % staršev odgovorilo, da se prek igranja videoiger redno povezujejo s svojimi otroki (Entertainment Software Association 2023). 3 Pozitivni vidiki igranja videoiger za posameznika Z vzponom priljubljenosti videoiger se je povečala potreba po razumevanju učinkov, ki jih ima lahko igranje na igralce. V medijih so pogosto izpostavljeni le negativni vplivi ig- ranja iger, kar običajno ni podkrepljeno z znanstvenimi dokazi. V ZDA so izvedli obsežno 194 Mojca Žveglič Mihelič, Tjaš Debeljak raziskavo, v sklopu katere je 96 % sodelujočih odgovorilo, da je po njihovem mnenju ig- ranje videoiger lahko koristno. Med drugim so udeleženci prepoznavali, da jim videoigre nudijo zadovoljstvo in mentalno stimulacijo, spodbujajo njihove kognitivne sposobnosti, predstavljajo trening reševanja problemov in nudijo sprostitev od stresa (Entertainment Software Association 2023). Strelske videoigre so zaradi prikazov nasilja pogosto tarča kritik, študije pa kažejo, da ig- ranje tovrstnih videoiger krepi sposobnost hitrega preusmerjanja pozornosti, prostorske predstave ter sposobnost mentalnega predstavljanja in rotacije predmetov v tridimenzio- nalnem prostoru, pri čemer so enako učinkovite kot fakultetni predmeti, ki poskušajo na- učiti enako zmožnost mentalne vizualizacije. Študije so pokazale, da lahko z videoigrami hitreje dosežemo želeni rezultat, pri čemer so pridobljene sposobnosti posplošljive na druge, neigralske situacije. Redno igranje strateških videoiger je povezano z boljšimi spretnostmi reševanja problemskih situacij in višjim šolskim uspehom. Igranje katerih koli videoiger na splošno je povezano z večjo mero ustvarjalnosti, česar uporabe sorodne tehnologije (splošna uporaba računalnika ali pametnega telefona) ne odraža. Igranje hitrih, preprostih videoiger je povezano z večjo sproščenostjo, nižjo anksioznostjo in z boljšim počutjem. Posamezne študije so se osredotočile še na druge vidike posameznikovega delovanja, pri čemer so poudarili, da je igranje videoiger povezano z boljšim delovanjem izvršilnih funkcij (načrtovanje, organizacija, inhibicija itn.) in večjim obsegom delovnega spomina (Huang in dr. 2017) ter s hitrejšim in z učinkovitejšim učenjem angleškega jezika (Jalalian 2018). Videoigre so koristne tudi pri delu s klinično populacijo, pri čemer jih lahko stro- kovnjaki uporabijo kot zanimivo in uporabno dopolnitev za učenje branja pri otrocih z disleksijo (Franceschini in dr. 2013) in za krepitev gibalnih spretnosti otrok z razvojnimi motnjami (Hocking in dr. 2019). Videoigre so uporabne tudi v terapevtski obravnavi otrok in mladostnikov, pri čemer lahko terapevt opazuje otrokovo interakcijo z videoigro, kar mu služi kot koristen pokazatelj otrokovih izvršilnih funkcij, impulzivnosti in reševanja problemov (Ceranoglu 2010). Videoigre so lahko tudi izjemno učinkovito motivacijsko in edukacijsko orodje. Leta 2006 so razvili videoigro z naslovom Re-Mission, ki je bila v prvi vrsti namenjena otrokom, ki so se borili z rakom. Otroci so v videoigri upravljali robotka, ki se je boril z rakavimi celi- cami in premagoval okužbe, pri čemer so morali v igri nadzorovati tudi občutek slabosti in zaprtja. Videoigra se je izkazala za izjemno učinkovit način spodbujanja adherence z zdravljenjem in splošne poučenosti glede poteka bolezni, zato je zdaj brezplačno na voljo vsem bolnikom, njihovim svojcem in zdravstvenemu osebju. Leta 2013 je izšlo tudi nadaljevanje, ki se je izkazalo kot enako učinkovito (Granic in dr. 2014). Psihološki, družinski in šolski vidiki igranja videoiger 195 4 Videoigre med osnovnošolci in dijaki: metodologija in oris raziskave V Sloveniji so značilnosti in pogostost igranja videoiger med mladostniki slabo raziskane. Izsledki empirične raziskave, ki jih predstavljamo v nadaljevanju, zadevajo razširjenost igranja videoiger med slovenskimi osnovnošolci in srednješolci, značilnosti mladostni- kov, ki pogosto, veliko in skupaj z vrstniki igrajo videoigre, izbor videoiger ter priljublje- nost različnih spletnih omrežij in aplikacij. Zanimala so nas tudi povezanost pogostosti in količine igranja videoiger s starostjo in šolskim uspehom ter prisotnost starševskega nadzora oz. omejevanja uporabe digitalnih naprav med igralci videoiger. Odgovorili bomo na naslednja raziskovalna vprašanja: 1. Kako pogosto in koliko časa dnevno igrajo videoigre? Najnovejše analize iz ZDA kažejo, da igralci igranju videoiger v povprečju namenijo 12,8 ure tedensko, 75 % pa jih igra vsaj 4 ure tedensko (Entertainment Software Association 2023), pri čemer niso upoštevali starosti igralcev. Zanimalo nas je, ali bodo rezultati na slovenskem vzorcu odražali podobno količino igranja. 2. Kako pogosto igrajo videoigre z vrstniki po pouku? Več kot 80 % igralcev izbira večigralske videoigre, v katerih se lahko družijo in tekmujejo proti drugim igralcem. V ZDA je 88 % vprašanih igralcev odgovorilo, da igre širijo njihov krog znancev in prijateljev, in 60 %, da jim pomagajo ostajati v stikih z oddaljenimi pri- jatelji (Entertainment Software Association 2023). Zanimalo nas je, ali je tudi v Sloveniji druženje pomemben razlog za igranje videoiger. 3. Kako so aktivnosti igranja videoiger med mladostniki povezane s spolom in stopnjo šolanja? Leta 2023 so v ZDA ugotovili, da je bilo 53 % igralcev moškega spola, 46 % ženskega spola, 1 % pa se jih ni želelo opredeliti (Entertainment Software Association 2023), in to kljub dolgoletnemu prepričanju, da so videoigre samo fantovski konjiček. Dozdajšnje raziska- ve glede količine igranja se običajno niso osredotočale na stopnjo šolanja, zato nas je zanimalo, ali bo ta višja pri sodelujočih mladostnikih, ker imajo običajno več prostega časa. 4. Kako se izbira videoiger med tri najljubše digitalne vsebine razlikuje glede na spol in starost mladostnikov ter kako se dekleta in fantje razlikujejo glede zvrsti in tipov videoiger, ki so jim najljubše? Večina mladostnikov v ZDA redno igra več kot eno zvrst videoiger (Lenhart in dr. 2008). V letu 2023 so bile med najbolj priljubljenimi zvrstmi ugankarske igre, ki jih je igralo 63 % igralcev, arkadne (52 %), strelske (42 %) in akcijske igre (41 %) (Entertainment Software Association 2023). Med fanti in moškimi so bile najbolj priljubljene strelske, akcijske in športne igre, pri dekletih in ženskah pa strateške, arkadne in akcijske (Newzoo 2017). 196 Mojca Žveglič Mihelič, Tjaš Debeljak V ZDA so fantje v večji meri izbirali večigralske videoigre, saj so pogosteje igrali z name- nom druženja in tekmovanja (Huang in dr. 2017). Zanimalo nas je, ali se bodo podobne preference odražale tudi med slovenskimi mladostniki. 5. Katera družbena omrežja oz. aplikacije so najbolj priljubljene med mladostniki, ki igrajo videoigre ter kako je njihova uporaba povezana s pogostostjo igranja videoiger? Eden najbolj priljubljenih programov za komunikacijo med igranjem večigralskih videoiger je Discord (Statista 2024a), pri čemer sta dve tretjini uporabnikov moškega spola in tretjina ženskega (Statista 2024b). Študije iz ZDA so pokazale, da dekleta pogo- steje uporabljajo družbena omrežja za sklepanje novih prijateljstev (78 % deklet in 52 % fantov), zato nas je zanimalo, katera uporabljajo in kako pogosto (Lenhart in dr. 2015). Med mladostniki številni zagnano sledijo specifičnim ustvarjalcem digitalnih vsebin, t. i. YouTuberjem in streamerjem, kar je v zadnjih letih postal tudi eden najbolj zaželenih poklicev (Zandt 2023). Zanimalo nas je, kako se to med slovenskimi mladostniki odraža v uporabi platform Twitch in YouTube. 6. Kako sta pogostost in količina dnevnega igranja videoiger povezana s starševskim nadzorom oz. z omejevanjem pri uporabi digitalnih naprav, starostjo ter šolskim uspehom? Igranje videoiger postane problematično, ko začne posameznik zaradi igranja doživljati posledice na pomembnih življenjskih področjih, kot so npr. družinski in prijateljski od- nosi ali šolski uspeh. V takšnih primerih je pomembno omejiti čas, ki ga oseba nameni igranju, kar je običajno v domeni staršev. Zanimalo nas je, kdaj in kako se omejevanja poslužujejo starši v slovenskem prostoru. 4.1 Metoda, vzorec in postopek zbiranja podatkov Empirično raziskavo smo izvedli skladno s kvantitativno raziskovalno paradigmo. Upo- rabili smo deskriptivno in kavzalno-neeksperimentalno metodo družboslovnega razi- skovanja. V vzorec so bili zajeti učenci osnovnih šol in dijaki srednjih šol. Pri vzorčenju osnovnih šol je bilo upoštevano zemljepisno merilo, velikost kraja in same šole, pri vzor- čenju srednjih šol pa je bilo upoštevano tudi merilo vrste šole (več o vzorčenju v Oblak Črnič in dr. 2023: 10 in v uvodnem poglavju Oblak Črnič v tej knjigi). Podatki so bili med marcem in junijem 2022 zbrani s spletno anketo v okviru znanstvenega raziskovalnega projekta Medijski repertoarji mladih (več o anketiranju v Oblak Črnič in dr. 2023: 10 in v uvodnem poglavju Oblak Črnič v tej knjigi). 4.2 Opis instrumenta in obdelave podatkov Z anketo so bili zbrani podatki o dostopu in rabi različnih digitalnih tehnologij, pre- vladujočih medijskih praksah, izbiri vsebin, značilnostih rabe digitalnih tehnologij v šoli in doma ter o digitalni pismenosti. Vprašanja, katerih odgovore analiziramo v tem prispevku, zadevajo pogostost igranja videoiger na digitalnih napravah (6-stopenjska Psihološki, družinski in šolski vidiki igranja videoiger 197 deskriptivna ocenjevalna lestvica), število ur igranja videoiger dnevno (5-stopenjska deskriptivna ocenjevalna lestvica), pogostost igranja videoiger skupaj z vrstniki po pouku (6-stopenjska deskriptivna ocenjevalna lestvica), izbiro treh najljubših spletnih omrežij oz. aplikacij ter pogostost njihove uporabe (6-stopenjska deskriptivna ocenjevalna lestvi- ca), navedbo do treh najljubših spletnih vsebin pa tudi prisotnost starševskega nadzora in omejevanja (štiri dihotomna vprašanja). Z vprašalnikom so bili zbrani tudi nekateri osebni podatki, med drugimi: spol, starost, vrsta šole (osnovna, srednja), vrsta srednje šole, razred osnovne šole, letnik srednje šole ter šolski uspeh srednješolcev v preteklem šolskem letu. Podatke smo analizirali z uporabo računalniškega programa IBM SPSS Statistics 28, in sicer na ravni deskriptivne in inferenčne statistike. Podatke4 opisujemo na ravni abso- lutnih (f) in relativnih (f %) frekvenc, aritmetičnih sredin (M) in standardnega odklona (SD) ter mediane (Mdn). Analizirali smo pogostost igranja videoiger med mladostniki glede na spol in vrsto šole, s čimer smo lahko identificirali mladostnike, ki nikoli ne igrajo videoiger (neigralci vi- deoiger), in tiste, ki jih igrajo vsaj nekajkrat letno (igralci videoiger). V nadaljevanju smo med igralci analizirali tudi količino časa igranja videoiger dnevno ter pogostost igranja videoiger z vrstniki po pouku ter razlike v omenjenih spremenljivkah med spoloma in glede na vrsto šole.5 Ugotavljali smo povezanost med številom izbranih videoiger in starostjo6 ter povezanost med pogostostjo igranja videoiger in pogostostjo uporabe omrežij Discord oz. Twitch.7 Končno smo ugotavljali tudi povezanost med igranjem videoiger in obliko starševskega nadzora oz. omejevanja.8 4 V analizo smo vključili mladostnike, ki so odgovorili na vprašanja, vključena v posamezno analizo. Iz analize podatkov o številu ur igranja videoiger dnevno in pogostosti igranja videoiger z vrstniki po po-uku smo izključili podatke mladostnikov, ki so glede pogostosti igranja videoiger odgovorili, da tega ne počno nikoli (n = 427). 5 Za preučevanje povezanosti med spolom oz. vrsto šole in pogostostjo igranja videoiger oz. kategorizi- ranim številom ur igranja v zadnjih 14 dneh smo uporabili Mann-Whitneyjev test, moč učinka pa smo izračunali po formuli r = z/√N (Rosenthal 1991 v Field 2009: 550), pri čemer r = 0,1 interpretiramo kot majhen učinek, r = 0,3 kot srednje velik učinek in r = 0,5 kot velik učinek. 6 Za ta namen smo uporabili Spearmanov koeficient korelacije (r ). s 7 Povezanost smo izračunali s pomočjo Kendallovega koeficienta τ. 8 V tem primeru smo opravili hi-kvadrat preizkus hipoteze neodvisnosti, kot mero moči učinka pa Cra- merjev kontingenčni koeficient V. 198 Mojca Žveglič Mihelič, Tjaš Debeljak 5 Rezultati: razširjenost in starševska regulacija igranja videoiger 5.1 Kdo so igralci videoiger med mladimi? Na podlagi podatkov mladostnikov najprej predstavljamo osnovne razlike med igralci in neigralci videoiger v skupini mladostnikov, ki obiskujejo osnovno ali srednjo šolo. Igralci videoiger predstavljajo 87 % mladostnikov, večinoma osnovnošolcev (71 %), pretežno fantov (55 %). V raziskavi leta 2023 v ZDA je bil odstotek moških in žensk igralk video- iger primerljiv: 53 % proti 46 % (Entertainment Software Association 2023). Neigralci predstavljajo 13 % mladostnikov, prav tako pretežno osnovnošolcev (54 %), prevladujejo dekleta (81 %). V nadaljevanju ob prikazu in interpretaciji podatkov ankete odgovarjamo na zastavljena raziskovalna vprašanja. 1. Kako pogosto in koliko časa dnevno igrajo videoigre? Mlade smo vprašali, kako pogosto na telefonu, tablici ali na računalniku igrajo igre. Skoraj dve tretjini mladostnikov (66 %) sta odgovorili, da to počno nekajkrat tedensko ali pogosteje; več kot četrtina (27 %) večkrat dnevno. Nikoli iger na kateri koli digitalni napravi ne igra 13 % mladih (glejte graf 1). Graf 1: Pogostost igranja iger Graf 2: Število ur igranja iger v zadnjih dveh tednih 39,35 % 26,84 % 20,20 % 18,89 % 19,53 % 13,31 % 12,13 % 14,40 % 8,63 % 11,93 % 11,71 % 3,09 % 1 – nikoli 2 – nekajkrat 3 – nekajkrat 4 – nekajkrat 5 – enkrat 6 – večkrat 1 – sploh nič 2 – do 2 uri 3 – več kot 4 – več kot 5 – več kot 6 – več kot 8 ur letno mesečno tedensko dnevno dnevno 2 do 4 ure 4 do 6 ur 6 do 8 ur Mladostnike, ki igrajo videoigre, smo vprašali tudi, koliko ur dnevno so videoigre igrali na kateri koli digitalni napravi v zadnjih dveh tednih. Med igralci videoiger jih je največ (39 %) odgovorilo, da so to v zadnjih dveh tednih počeli do dve uri dnevno, kar 46 % mladostnikov pa več kot dve uri dnevno. Dobra desetina (14 %) videoiger v tem obdobju sploh ni igrala (glejte graf 2). Primerjalno je torej skoraj polovica slovenskih mladostni- kov videoigre v obdobju zbiranja podatkov igrala več časa dnevno kot različno stari igral- ci videoiger v ZDA, ki igranju v povprečju namenijo 12,8 ure tedensko (Entertainment Software Association 2023). Igranje videoiger, kot je na primer skupinsko igranje, lahko prinese pozitivne učinke na socialnem področju, saj predstavlja obliko druženja z drugimi, ki jih tudi osebno poz- namo ali pa ne. Zanimalo nas je, kako pogosto mladostniki videoigre igrajo z vrstniki Psihološki, družinski in šolski vidiki igranja videoiger 199 po pouku. Tri četrtine mladih, ki vsaj nekajkrat letno igrajo videoigre, to počne tudi z vrstniki po pouku (75 %); dobra četrtina (28 %) vsaj enkrat dnevno, 21 % pa nekajkrat tedensko. Med tistimi, ki sicer igrajo videoigre, tega z vrstniki po pouku nikoli ne počne 26 % mladih. Igranje videoiger je poleg individualnih preferenc sicer odvisno tudi od tipa videoigre, a zgornji podatki nakazujejo, da med igranjem večina mladostnikov ni vedno sama, ampak se med videoigro ali skozi njo tudi družijo z vrstniki. 2. Videoigre pogosteje in več časa igrajo fantje kot dekleta: Preverili smo, ali se v pogo- stosti igranja iger na digitalnih napravah pojavljajo statistično pomembne razlike glede na spol mladih. Izkazalo se je, da fantje statistično pomembno pogosteje igrajo igre (Mdn = 5) v primerjavi z dekleti (Mdn = 3; U = 701340,00; z = –21,90; p < 0,001; r = –0,42). Kar 63 % fantov je odgovorilo, da igrajo videoigre vsaj enkrat dnevno (enkrat dnevno jih je odgovorilo 25 %, večkrat dnevno pa 38 %), nikoli jih iger ne igra 5 %. Med dekleti jih vsaj enkrat dnevno igre igra 38 % (13 % enkrat, 15 % pa večkrat dnevno), 20 % nekajkrat tedensko, medtem ko jih iger nikoli ne igra dobra petina (22 %). Fantje igre igrajo tudi sta tis tično pomembno več časa dnevno (Mdn = 3) v primerjavi z dekleti (Mdn = 2), U = 599515,50; z = –16,02; p < 0,001; r = –0,31. Več kot polovica fantov igralcev videoiger (58 %) je poročala, da so v dveh tednih pred udeležbo videoigre igrali po več kot dve uri dnevno (21 % celo več kot šest ur). Med igralkami videoiger jih je 45 % videoigre igralo do 2 uri, več kot šest ur pa le 7 %. Med mladimi, ki sicer igrajo igre na digitalnih napravah, tega v zadnjih 14 dneh ni počelo 7 % fantov in 23 % deklet. Graf 3: Pogostost igranja iger glede na spol Graf 4: Število ur igranja iger v zadnjih dveh tednih glede na spol 38,0 % 45,3 % 34,7 % 25,1 % 21,6 % 20,4 % 19,7 % 23,4 % 23,3 % 16,1 % 15,4 % 13,7 % 17,3 % 12,9 % 15,0% 13,6 % 8,3 % 9,4 % 5,1 % 7,1 % 3,8 % 5,6 % 4,0 % 1,3% 1 – nikoli 2 – nekajkrat 3 – nekajkrat 4 – nekajkrat 5 – enkrat 6 – večkrat 1 – sploh nič 2 – do 2 uri 3 – več kot 4 – več kot 5 – več kot 6 – več kot 8 ur letno mesečno tedensko dnevno dnevno 2 do 4 ure 4 do 6 ur 6 do 8 ur fant dekle fant dekle Končno je tudi igranje videoiger z vrstniki po pouku statistično pomembno pogostejše med fanti (Mdn = 4) kot dekleti (Mdn = 2), U = 470982,50; z = –16,87; p < 0,001; r = –0,34. Več kot tretjina fantov igralcev videoiger (37 %) skupaj z vrstniki videoigre igra enkrat ali večkrat dnevno, 26 % pa nekajkrat tedensko. Nikoli jih z vrstniki po pouku videoiger 200 Mojca Žveglič Mihelič, Tjaš Debeljak ne igra 14 %. Med dekleti je takšnih skoraj dve petini (39 %), medtem ko jih le 16 % tako videoigre igra enkrat ali večkrat dnevno. Ugotovitve so skladne s preteklimi tujimi raziskavami, ki kažejo, da so videoigre bolj pril- jubljene med moškimi, ki prek skupinskega igranja tudi pogosteje od žensk pletejo nova poznanstva (Lenhart in dr. 2015), vendar pa zlasti med fanti izstopa podatek, da večina igra videoigre več kot dve uri dnevno, več kot 20 % pa šest ur ali več. Če privzamemo, da so mladostniki dobršen del delovnega dneva v šoli, pomeni večurno igranje videoiger večino preostalega časa v dnevu, znotraj katerega se posvečajo tudi drugim konjičkom, opravili pa naj bi tudi domače naloge, se učili ter poskrbeli za druge naloge in zadolžitve doma. 3. Igranje videoiger je bolj značilno za osnovnošolce kot srednješolce: Preverili smo, ali se v igranju iger na digitalnih napravah pojavljajo razlike med osnovnošolci in srednje- šolci. Pokazalo se je, da osnovnošolci na telefonu, računalniku ali na tablici statistično pomembno pogosteje (Mdn = 5) igrajo videoigre v primerjavi s srednješolci (Mdn = 4), U = 870456,50; z = –10,161; p < 0,001; r = –0,18. Medtem ko 51 % osnovnošolcev igre na digitalnih napravah igra enkrat ali večkrat dnevno, je takšnih med srednješolci 34 %. Nikoli videoiger ne igra 10,5 % osnovnošolcev in petina srednješolcev (19 %). Tisti osnovnošolci in srednješolci, ki igrajo videoigre, se ne razliku- jejo statistično pomembno v količini igranja dnevno v zadnjem obdobju (Mdn = 2 pri obeh skupinah), U = 776223,50; z = –0,208; p > 0,05. Glede skupinskega igranja z vrstniki po pouku pa se je pokazalo, da tudi to statistično pomembno pogosteje počno osnovnošolci (Mdn = 4) v primerjavi s srednješolci (Mdn = 3), U = 583378; z = –5,150; p < 0,001; r = –0,10. Enkrat ali večkrat dnevno skupaj z vrstniki videoigre igra 30 % osnovnošolcev in 22 % srednješolcev, medtem ko jih to le nekajkrat letno ali nikoli ne počne 35 % osnovnošolcev in 42 % srednješolcev. Razloge za razlike v pogostosti igranja videoiger med osnovnošolci in srednješolci lahko iščemo na primer v količini prostega časa, ki ga imajo zaradi krajše- ga šolskega urnika in manjše količine potrebnega domačega dela za šolo primerjalno na splošno več osnovnošolci, ter manjšem obsegu starševskega omejevanja pri aktivnostih zunaj doma pri srednješolcih. Pogosto in dolgotrajno igranje videoiger med mladostniki oblikuje njihovo preživljanje prostega časa, s tem pa omejuje tudi čas, namenjen učenju in opravljanju domačih na- log, ter sodelovanje pri družinskih obveznostih. Najprej smo preverili, kako se pogostost in količina igranja videoiger pri srednješolcih povezujeta z njihovim šolskim uspehom. Ugotovili smo, da je šolski uspeh v preteklem šolskem letu pri srednješolcih statistično pomembno negativno povezan s pogostostjo igranja videoiger (τ = –0,12; p < 0,01) in tudi količino igranja videoiger dnevno (τ = –0,12; p < 0,01). Srednješolci z boljšim šolskim us- pehom torej redkeje in manj časa dnevno igrajo videoigre. Preverili smo tudi, kako se s šolskim uspehom povezuje skupinsko igranje videoiger z vrstniki; tudi v tem primeru se je pokazala statistično pomembna negativna povezanost (τ = –0,12; p < 0,01). S šolsko uspeš- nostjo torej med srednješolci upada tudi pogostost igranja videoiger z vrstniki po pouku. Psihološki, družinski in šolski vidiki igranja videoiger 201 Graf 5: Pogostost igranja iger Graf 6: Pogostost igranja videoiger z vrstniki glede na vrsto šole glede na vrsto šole 27,9 % 24,5 % 30,2 % 21,2 % 18,9 % 16,7 % 19,4 % 20,2 % 20,3 % 21,0 % 15,5 % 14 , 14,3 % 19,5 % 4 % 13,9 % 12,1 % 15,8 % 10,5 % 14,3 % 10,0 % 10,5 % 10,7 % 10,4 % 7,7 % 0 % 1 – nikoli 2 – nekajkrat 3 – nekajkrat 4 – nekajkrat 5 – enkrat 6 – večkrat 1 – nikoli 2 – nekajkrat 3 – nekajkrat 4 – nekajkrat 5 – enkrat 6 – večkrat letno mesečno tedensko dnevno dnevno letno mesečno tedensko dnevno dnevno osnovna šola srednja šola osnovna šola srednja šola 4. Videoigre kot preferenčne digitalne vsebine: Otroci in mladostniki uporabljajo širok nabor različnih medijev, omrežij in aplikacij, vključno z videoigrami. Zanimalo nas je, kako pomembne so jim trenutno videoigre v primerjavi z drugimi mediji in aplikacijami. Vsak udeleženec je lahko izbral do tri digitalne vsebine (videoigre, filme, TV serije, mobil- ne in računalniške aplikacije, omrežja, spletne vplivneže itn.), ki so mu trenutno najbolj všeč. Zanimalo nas je, koliko videoiger bo v izboru najljubših digitalnih vsebin naših udeležencev. Ob tem smo želeli preveriti tudi, ali obstaja statistično pomembna razlika v številu izbranih videoiger glede na spol in starost udeležencev. Iz analize smo najprej izključili udeležence, ki na vprašanje niso odgovorili, in tiste, ki niso izbrali ničesar. Tabela 1: Število videoiger v izboru najljubših digitalnih vsebin KOLIKO VIDEOIGER JE BILO V IZBORU NAJLJUBŠIH DIGITALNIH VSEBIN 0 1 2 3 SKUPAJ f 641 339 175 170 1325 fant % 48,4 25,6 13,2 12,8 100,0 f 1034 141 32 11 1218 dekle % 84,9 11,6 2,6 0,9 100,0 f 1675 480 207 181 2543 SKUPAJ % 65,9 18,9 8,1 7,1 100,0 Kot je razvidno iz tabele 1, največji delež udeležencev, ne glede na spol, v svoj izbor treh najljubših digitalnih vsebin ni uvrstil nobene videoigre. Temu je po pogostosti sledil izbor ene igre, nato dveh in nazadnje treh. Pri tem je treba upoštevati, da izbire ne odražajo nujno interesa za videoigre, saj gre za digitalne vsebine, ki so udeležencem v trenutnem obdobju najbolj všeč. Pogost odgovor so bili specifični vplivneži (streamerji in YouTuberji), ki veči- noma ustvarjajo videovsebine na temo videoiger, česar pri analizi nismo šteli za videoigro, čeprav tak odgovor odraža interes za to področje. V primerih, ko so udeleženci kot eno izmed 202 Mojca Žveglič Mihelič, Tjaš Debeljak izbir navedli specifičnega razvijalca videoiger oz. studio, smo to šteli kot videoigro, saj izde- lujejo samo videoigre v nasprotju s streamerji, ki občasno ustvarjajo videovsebine o drugih tematikah. Iz tabele so že na prvi pogled razvidne razlike med spoloma, saj so dekleta v svoj izbor najljubših vsebin v manjši meri uvrščala videoigre. Kljub temu smo želeli še natančneje preveriti, ali gre za statistično pomembno razliko med spoloma. Pokazalo se je, da so fantje statistično pomembno pogosteje v svoj izbor najljubših digitalnih vsebin uvrstili igre (Mdn = 1) v primerjavi z dekleti (Mdn = 0; U = 493477,50; z = –20,16; p < 0,001; r = –0,40). Želeli smo preveriti tudi, kako se število izbranih videoiger povezuje s starostjo udeležencev. Izkazalo se je, da se je starost udeležencev statistično pomembno negativno povezovala s številom izbranih videoiger. Starejši udeleženci so na splošno v svoj izbor uvrstili manj videoiger (r = –0,12; p > 0,001). s Videli smo, da se fantje in dekleta razlikujejo po številu videoiger, ki so jih uvrstili v svoj izbor najljubših digitalnih vsebin, preverili pa smo tudi, katere videoigre so izbrali. V tabeli 2 smo predstavili pet najpogosteje izbranih videoiger med fanti in pet med dekleti. Tabela 2: Najpogosteje izbrane videoigre med fanti in dekleti FANTJE DEKLETA 1. Minecraft Minecraft 2. GTA Roblox 3. Fortnite Genshin Impact 4. Valorant Fortnite 5. FIFA Subway Surfers Pri obeh spolih se je na prvo mesto z odločno prednostjo uvrstila videoigra Minecraft, ki je najbolje prodajana videoigra vseh časov. Gre za igro preživetja, v kateri igralec zgradi domovanje, vzgaja živali, premaguje pošasti itn. Videoigra omogoča individualni in ve- čigralski način igranja. Vse videoigre, ki so jih izbirali fantje, so primarno namenjene več igralcem, pri čemer so med najpogosteje izbranimi tri strelske videoigre (GTA, Fortnite in Valorant), FIFA pa predstavlja simulacijo nogometa. Med dekleti sta bili med najpo- gosteje izbranimi dve videoigri, ki sta namenjeni le individualni igri (Genshin Impact in Subway Surfers). Prva je igra vlog v prostranem fantazijskem svetu, druga pa preprosta videoigra za pametne telefone, ki zahteva hitre reflekse. Dekleta so pogosto izbrala tudi strelsko videoigro Fortnite in videoigro Roblox. Zadnja pravzaprav ni ena videoigra, ampak platforma, na kateri lahko kdor koli ustvari videoigro in jo deli z javnostjo. Obe skupini udeležencev sta torej izbrali videoigri Minecraft in Fortnite, preostale izbire pa odražajo predhodne ugotovitve mednarodnih raziskav, da fantje pogosteje igrajo z na- menom druženja in tekmovanja, zato pogosteje izbirajo večigralske videoigre (Huang in dr. 2017). Psihološki, družinski in šolski vidiki igranja videoiger 203 5. Priljubljenost družbenih omrežij med igralci in neigralci videoiger: Polovica ali več mladostnikov v naši raziskavi je preferenčno najpogosteje izbrala Snapchat, TikTok in YouTube (Oblak Črnič in dr. 2023: 30). V tem prispevku v izbiri treh najljubših omre- žij oziroma aplikacij primerjamo mladostnike, ki igrajo videoigre vsaj nekajkrat letno (igralci videoiger), in tiste, ki jih ne igrajo nikoli (neigralci videoiger). Igralci videoiger so med tri najljubše najpogosteje izbrali: YouTube (66 %), Discord (40 %) in Instagram (27 %), Twitch je med igralci na šestem mestu (5 %). Med neigralci je najbolj priljubljen Instagram (59 %), sledita YouTube (56 %) in Snapchat (44 %). Aplikaciji Discord in Twitch, ki sta pogosto uporabljani med igranjem videoiger (Statista 2024b, 2024c), sta se tudi v naši raziskavi pokazala kot bolj priljubljena med igralci videoi- ger v primerjavi z neigralci. Discord je med igralci na drugem mestu, med neigralci pa na šestem; Twitch je med igralci na šestem, med neigralci pa šele na 13. mestu. Pričakovano je tako pogostost uporabe omrežij Discord in Twitch statistično pomembno pozitivno povezana s pogostostjo igranja videoiger na splošno (Discord: τ = 0,37; Twitch: τ = 0,31), v dnevnem številu ur (Discord: τ = 0,38; Twitch: τ = 0,33) in skupaj z vrstniki (Discord: τ = 0,40; Twitch: τ = 0,30), p < 0,01. 5.2 Videoigre v družini: starševski nadzor in omejevanje uporabe digitalnih naprav Mladostnike smo vprašali, ali jih starši na različne načine nadzorujejo oz. omejujejo njihovo uporabo digitalnih naprav. Največji delež mladostnikov (45 %) je odgovoril, da jim starši omejijo uporabo naprav, ko prekršijo družinska pravila, sledi odvzem ali ome- jevanje uporabe naprav zaradi slabih ocen (44 %). Pri najmanjšem deležu mladostnikov (32 %) starši preverjajo njihovo početje na napravah. Nato smo primerjali odgovore mladostnikov, ki nikoli ne igrajo videoiger, in tistih, ki jih vsaj nekajkrat letno (tabela 3). Med igralci in neigralci videoiger so se pokazale statistično pomembne razlike glede odvzema ali omejevanja uporabe naprav zaradi slabih ocen, Χ2 = 36,62; g = 1; p < 0,001; V = 0,11. Igralce videoiger starši tako pogosteje omejujejo (46 %) kot neigralce (30 %; glejte tabelo 3). Prav tako igralcem (46 %) starši pogosteje omejijo uporabo naprav ob kršenju družinskih pravil kot neigralcem (40 %), Χ2 = 5,61; g = 1; p < 0,05; V = 0,04. Glede preostalih načinov starševskega nadzora in omejevanja med igralci in neigralci ni statis- tično pomembnih razlik; večine starši ne nadzirajo oz. omejujejo. 204 Mojca Žveglič Mihelič, Tjaš Debeljak Tabela 3: Starševski nadzor in omejevanje uporabe digitalnih naprav med igralci in neigralci videoiger IGRANJE VIDEOIGER ALI TVOJI STARŠI POČNEJO KAJ Ne Da Skupaj IZMED NAŠTETEGA? f % f % f % Ne 279 71,0 1798 67,8 2077 68,2 preverjajo tvoje početje na Da 114 29,0 855 32,2 969 31,8 napravah Skupaj 393 100,0 2653 100,0 3046 100,0 Ne 264 67,2 1659 62,5 1923 63,1 prepovedujejo dostop do določenih aplikacij, vsebin, Da 129 32,8 996 37,5 1125 36,9 omrežij Skupaj 393 100,0 2655 100,0 3048 100,0 Ne 276 70,2 1432 54,0 1708 56,1 ti zaradi slabih ocen odvzamejo ali omejijo Da 117 29,8 1220 46,0 1337 43,9 uporabo naprav Skupaj 393 100,0 2652 100,0 3045 100,0 Ne 238 60,4 1430 54,0 1668 54,9 ko prekršiš družinska pravila, ti omejijo uporabo Da 156 39,6 1216 46,0 1372 45,1 naprav Skupaj 394 100,0 2646 100,0 3040 100,0 Preverili smo, kako so načini starševskega nadzora oz. omejevanja uporabe digitalnih naprav povezani s starostjo mladostnikov. Dokazali smo statistično pomembno negativ- no korelacijo med starostjo in vsemi načini nadzora oz. omejevanja: s prepovedovanjem dostopa do določenih aplikacij, vsebin, omrežij (τ = –0,28; p < 0,001), preverjanjem po- četja na napravah (τ = –0,25; p < 0,001), z odvzemom ali omejitvijo uporabe naprav zaradi slabih ocen (τ = –0,23; p < 0,001) ter ob kršenju družinskih pravil (τ = –0,21; p < 0,001). S starostjo mladostnikov se torej zmanjšujeta starševski nadzor in omejevanje uporabe digitalnih naprav. Korelacijska analiza je med igralci videoiger v nadaljevanju pokazala nekatere statistično pomembne korelacije med pogostostjo ter količino dnevnega igranja videoiger in različni- mi načini starševskega nadzora oz. omejevanja uporabe digitalnih naprav: nizko pozitivno korelacijo med omejevanjem zaradi slabih ocen ter pogostostjo igranja videoiger (τ = 0,08; p < 0,001) pa tudi količino dnevnega igranja (τ = 0,07; p < 0,001) ter nizko negativno kore- lacijo med količino dnevnega igranja in starševskim preverjanjem početja na napravah (τ = –0,05; p < 0,01) pa tudi prepovedovanjem dostopa do določenih aplikacij, vsebin, omre- žij (τ = –0,04; p < 0,05). Mladostnike, ki pogosteje in več časa dnevno igrajo videoigre, starši torej pogosteje omejujejo zaradi slabih ocen, a redkeje na splošno nadzorujejo njihovo početje na napravah in prepovedujejo dostop do določenih aplikacij, vsebin ali omrežij. Starševsko omejevanje in nadzor smo nazadnje povezali tudi s šolskim uspehom preteklega šolskega leta med srednješolci in potrdili nizko, a statistično pomembno negativno korelacijo le z odvzemom ali omejitvijo uporabe naprav zaradi slabih ocen (τ = –0,09; p < 0,05). Mladostnike z boljšim učnim uspehom starši redkeje omejujejo pri uporabi digitalnih naprav, tiste s slabšim učnim uspehom pa pogosteje. Psihološki, družinski in šolski vidiki igranja videoiger 205 6 Zaključek Videoigre predstavljajo vse bolj priljubljen način preživljanja prostega časa, še posebej med otroki in mladostniki, tudi slovenskimi. Dve tretjini (66 %) jih videoigre igra vsaj nekajkrat tedensko, kar je primerljivo na primer s pogostostjo igranja prebivalcev v ZDA (Entertainment Software Association 2023), a skoraj polovica (46 %) več kot dve uri dnev- no, kar pa je več kot različno s starejšimi igralci videoiger v ZDA, ki igranju v povprečju namenijo 13 ur tedensko (Entertainment Software Association 2023). Medtem ko je v svetu delež moških in ženskih igralk primerljiv (prav tam), je 21 % slovenskih deklet in le 5 % fantov odgovorilo, da videoiger nikoli ne igra, med tistimi fanti, ki jih igrajo, pa so to počeli več časa kot dekleta. Ugotovili smo, da fantje videoigre pogosteje od deklet igrajo skupaj z vrstniki po pouku in tudi pogosto izbirajo večigralske tekmovalne igre (dekleta pa predvsem individualne). Zadnje povezujemo z dognanji preteklih raziskav, da moški prek skupinskega igranja pogosteje od žensk pletejo nova poznanstva (Lenhart in dr. 2015), kar je eden izmed pomembnih pozitivnih učinkov igranja videoiger. Kljub temu je zlasti med fanti skrb vzbujajoč podatek, da večina igra videoigre več kot dve uri dnevno, več kot petina pa celo šest ur ali več, pri čemer osnovnošolci videoigre igrajo pogosteje in več časa v primerjavi s srednješolci. Pri tem se pogosto pojavlja skrb, da je prevelika količina igranja videoiger povezana s pogostejšim nasilnim vedenjem, še posebej, če mladostnik igra igre z nasilno vsebino. S tem namenom je Ameriško psihološko združenje leta 2005 oblikovalo Resolucijo o nasilju v videoigrah in interaktivnih medijih, ki so jo posodobili leta 2015 in leta 2020, pri čemer so rezultati njihovih raziskav pokazali konsistentno povezavo med igranjem nasilnih vide- oiger ter agresivnim vedenjem, kognicijami in čustvovanjem, niso pa mogli teh zaključkov posplošiti na nasilno vedenje do drugih. Ob tem je treba upoštevati tudi, da vse vrste tek- movalnih aktivnosti, vključno z vsemi tekmovalnimi športi, vodijo do večje agresivnosti sodelujočih (American Psychological Association 2020). Ne moremo torej govoriti o vzroč- nih povezavah, ampak o individualnih dejavnikih tveganja. Če je pri mladostniku prisotnih več dejavnikov tveganja za pojav nasilnega vedenja, kot so npr.: socialna izključenost, čustveni distres, slabša sposobnost inhibicije, zloraba prepovedanih substanc in alkohola itn., lahko igranje zanj neprimernih videoiger resnično predstavlja prilivanje bencina na ogenj. Pri presojanju primernosti videoiger se lahko starši oprejo na oznake ESRB (Enter- tainment Software Rating Board), ki so indikator, za katero starost je posamezna videoigra primerna.9 Oznako podelijo na osnovi vsebine, ki se v videoigri pojavi, vključno z nazornim nasiljem, s krvjo, z goloto, alkoholom, drogami itn. Na podlagi vključene vsebine videoigre dobijo oznako od E (Everyone – primerno za vse) do A (Adults only – le za starejše od 18). 9 V ZDA je 84 % vprašanih staršev odgovorilo, da poznajo oznake ESRB, pri čemer jih je 74 % dejalo, da jih tudi upoštevajo (Entertainment Software Association 2023). Oznake naj bi služile tudi za ome-jevanje prodaje posameznikom, ki so mlajši od predpisane starosti, česar pa se trgovine v veliko dr-žavah, vključno s Slovenijo, ne držijo. Učinkovitost tovrstnega omejevanja prodaje je v današnji dobi vsesplošno dostopnega interneta in piratskih strani tudi nekoliko vprašljiva. 206 Mojca Žveglič Mihelič, Tjaš Debeljak Ob tem, ko so mladostniki večino delovnega dneva v šoli, pomeni večurno igranje videoiger večino preostalega časa v dnevu, znotraj katerega se posvečajo še drugim aktivnostim, opravili pa naj bi tudi domače naloge, se učili in sodelovali pri zadolžitvah doma. Včasih otroci in mladostniki sami prepoznajo, da jim igranje videoiger predstavlja težavo, in poskušajo svoje igranje omejiti, pogosteje pa je to v domeni staršev, ki imajo ključno vlogo pri spremljanju in nadzorovanju otrokove uporabe videoiger. Slovenski mladostniki večinoma odgovarjajo, da jih starši ne nadzorujejo in jim ne omejujejo upo- rabe digitalnih naprav, vendar to pomembno pogosteje počno starši igralcev videoiger, upoštevajoč pogostost in dnevno količino igranja, ter starši mlajših otrok in mladostni- kov. Med srednješolci smo potrdili nizko, a negativno korelacijo med učnim uspehom preteklega šolskega leta ter pogostostjo in količino dnevnega igranja videoiger, vendar smo prav tako potrdili negativno korelacijo med šolskim uspehom ter starševskim ome- jevanjem in nadzorom. Slabši kot je bil učni uspeh srednješolcev, bolj so jih starši ome- jevali glede uporabe digitalnih naprav zaradi slabih ocen. Nismo pa potrdili korelacije med učnim uspehom ter drugimi načini starševskega nadzora in omejevanja uporabe digitalnih naprav (npr. preverjanje početja na napravah, prepovedovanje dostopa do določenih aplikacij, vsebin, omrežij, omejevanje dostopa ob kršenju družinskih pravil). Ne moremo torej trditi, da ob slabšem učnem uspehu starši na splošno krepijo nadzor in omejevanje dostopa do digitalnih naprav, ampak le v kontekstu pripisovanja razloga za slab učni uspeh uporabi digitalnih naprav. V povezavi s to ugotovitvijo bi bilo v nadalj- njem raziskovanju med drugim smiselno podrobneje raziskati značilnosti mladostnikov, njihovih staršev in družinskega okolja ter pravil v povezavi z njihovo percepcijo učinkov pogoste uporabe digitalnih naprav ter igranja videoiger. V najnovejši izdaji Mednarodne klasifikacije bolezni je bila na novo opredeljena tudi motnja igranja videoiger (angl. gaming disorder), o kateri lahko govorimo, kadar je pri otroku ali mladostniku prisoten oslabljen nadzor nad igranjem videoiger (glede začetka igranja, trajanja, intenzitete in prenehanja).10 V opredelitvi motnje igranja videoiger problematična količina igranja namenoma ni predstavljena v številkah, saj bi lahko nekdo igral zelo veliko, a kadar bi bilo to potrebno, takoj prenehal in se posvetil drugim obveznostim, nekdo drug pa takšnega samouravnavanja ne bi bil zmožen. Igranje videoiger posamezniku predstavlja glavno prioriteto, pogosto na račun drugih interesov in aktivnosti, pri čemer začne doživljati negativne posledice na osebnem, družinskem, socialnem, šolskem ali na delovnem področju, a kljub temu ne prilagodi svojih igralskih navad ali jih celo stopnjuje. To lahko pripelje do konfliktov z družino in vrstniki, povečane agresivnosti, šolskega neuspeha, težav s prehranjevanjem in spanjem ter do telesnih in duševnih zdravstvenih težav. Motnja je lahko izrazitejša pri večigralskih videoigrah, pri katerih sta potrebni aktivnost in koordinacija večje skupine igralcev. V takšnem primeru 10 Motnja igranja videoiger se pogosto sopojavlja z motnjami razpoloženja, anksioznimi motnjami, mot- njo aktivnosti in pozornosti (ADHD), obsesivno-kompulzivno motnjo in z drugimi. Motnja ima najvišjo pojavnost pri fantih med 12. in 20. letom starosti (World Health Organization 2019). Trenutna pre-valenca motnje med populacijo je ocenjena na 3,05 % oz. 1,96 % z upoštevanjem strožjih meril, pri čemer je razmerje med moškimi in ženskami s to diagnozo 2,5 : 1 (Stevens in dr. 2021). Psihološki, družinski in šolski vidiki igranja videoiger 207 lahko prekomerno količino in intenziteto igranja dodatno vzdržuje oz. krepi pritisk soigralcev. V slovenskem prostoru je igranje videoiger še zelo slabo raziskano področje, zato izsledki te raziskave predstavljajo začetni uvid v igranje videoiger med slovenskimi mladostniki, ki bo v prihodnjem raziskovanju nadgrajen s preučevanjem kompleksnejšega nabora značilnosti in okoliščin igranja videoiger v povezavi z njegovimi pozitivnimi oziroma negativnimi učinki. Ta raziskava razkriva nekatere specifične značilnosti mladih igralcev videoiger, kot so: spol, stopnja šolanja, učni uspeh pa tudi nekatere okoliščine, ki vplivajo na igranje videoiger, kot sta prisotnost in vrsta starševskega nadzora pri uporabi digital- nih tehnologij, vendar pa bi bilo na osnovi ugotovitev raziskave preveč poenostavljeno skleniti, da so fantje, ki obiskujejo osnovno šolo in imajo slabši učni uspeh, tista skupina mladostnikov, ki je v največji meri ranljiva z vidika potencialnih negativnih učinkov igranja videoiger, saj so ti v pretežni meri individualno pogojeni z veliko drugimi značil- nostmi, zgoraj omenjene značilnosti pa kot izolirani dejavniki niso znanstveno potrjeni. Pri nadaljnjem raziskovanju psihologije igranja videoiger je ključno, da se osredotočimo na posameznika in njegov način interakcije z videoigrami, pri čemer moramo upošte- vati kompleksnost tega raziskovalnega področja in značilnosti posameznega igralca, saj lahko na njegovo doživljanje videoigre vpliva širok nabor dejavnikov. Zaradi vse večje priljubljenosti videoiger in vse hitrejšega razvoja nove tehnologije je treba to področje še naprej skrbno spremljati in raziskovati. Ob tem pa nikakor ne smemo pozabiti, da imajo lahko videoigre tudi vrsto pozitivnih učinkov na igralce. Dozdajšnje raziskave so poka- zale, da poleg zabave in sprostitve omogočajo druženje, trening kognitivnih sposobnosti in motoričnih spretnosti ter krepitev ustvarjalnosti in spretnosti reševanja problemov. Lahko so nam v pomoč pri zdravstveni obravnavi otrok in mladostnikov, služijo pa tudi kot učinkovito motivacijsko in edukacijsko orodje. Ključno je, da še naprej raziskujemo pozitivne vidike igranja videoiger ter izkoristimo njihovo atraktivnost za učinkovitejše delo pa tudi sodelovanje z otroki in mladostniki. 7 Literatura American Psychological Association (2020): Ceranoglu, T. Atilla (2010): Video games in APA resolution on violent video games: February 2020 psychotherapy. Review of General Psychology, 14 revision to the 2015 resolution (2): 141–146. . https://www.apa.org/ about/policy/resolution-violent-video-games.pdf Demandsage (2023): Fortnite statistics for 2024 Apperley, Thomas H. (2006): Genre and game (active players, revenue & more). https://www. studies: toward a critical approach to video game demandsage.com/fortnite-statistics/ genres. Simulation Gaming, 37 (1): 6–23. Egenfeldt-Nielsen, Simon, Smith Heide, Jonas, in Box Office Mojo (2024): Pajares Tosca, Susana (2015): Understanding video Worldwide Yearly Box Office games: the essential introduction, 3. izdaja. ZDA: . https://www.boxofficemojo.com/ year/?area=XWW&grossesOption=calendarGrosses Routledge. 208 Mojca Žveglič Mihelič, Tjaš Debeljak Entertainment Software Association (2023): Lenhart, Amanda, Smith, Aaron, Anderson, 2023 essential facts about the U. S. video game industry Monica, Duggan, Maeve, in Perrin, Andrew . ZDA: The ESA. (2015): Teens, Technology and Friendships. Pew Field, Andy (2009): Research Center. https://www.pewresearch.org/ Discovering statistics using internet/2015/08/06/teens-technology-and- SPSS. London: SAGE Publications. friendships/ Franceschini, Sandro, Gori, Simone, Ruffino, Lucas, Kristen, in Sherry, John L. (2004): Sex Milena, Viola, Simona, Molteni, Massimo, in differences in video game play: a communication-Facoetti, Andrea (2013): Action video games make based explanation. Communication Research, 31 dyslexic children read better. Current Biology, 23: (5): 499–523. 462–466. Granic, Isabela, Lobel, Adam, in Engels, Rutger C. Newzoo (2017): Male and female gamers: how M. E (2014): The benefits of playing video games. their similarities and differences shape the games American Psychologist, (1): 66–78. and-female-gamers-how-their-similarities-and-69 market. https://newzoo.com/resources/blog/male- History.com Editors (2022): Video Game History. differences-shape-the-games-market History.com, 17. 10. 2022. https://www.history. Newzoo (2024): Global games market report. https:// com/topics/inventions/history-of-video-games newzoo.com/resources/trend-reports/newzoo- Hocking, Darren R., Farhat, Hassan, Gavrila, global-games-market-report-2023-free-version Rebeca, Caeyenberghs, Karen, in Shields, Nielsen Games (2018): Games 360 U. S. report 2018. Nora (2019): Do active video games improve ZDA: The Nielsen Company. motor function in people with developmental disabilities? a meta-analysis of randomized Oblak Črnič, Tanja, Brečko, Neža Barbara, Koren controlled trials. Ošljak, Katja, in Plaskan, Jure (2023): Medijska Archives of Physical Medicine and Rehabilitation, kultura in digitalni vsakdan mladih. https:// 100 (4): 769–781. Huang, Vivian, Young, Michaelia, in Fiocco, regulacija-digitalnih-tehnologijv-druzinah-in-medijimladih.si/2023/03/prisotnost-rabe-in- Alexandra J. (2017): The association between video solah/ game play and cognitive function: does gaming platform matter?. Statista (2021): Average weekly time spent Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, playing video games worldwide as of january 20 (11): 689–694. Jalalian, Farzad (2018): Study on the role of video 2021 by gender. https://www.statista.com/ educational games with a linguistic approach gender/ statistics/246706/weekly-gaming-time-worldwide-in english language education of the 2nd grade high school students. Statista (2023a): Global recorded music revenue Advances in Language and Literary Studies, from 1999 to 2022. https://www.statista.com/ 9 (2): 59–64. Lange, Benjamin P., Wühr, Peter, in Schwarz, Sasha industry/ statistics/272305/global-revenue-of-the-music-(2021): Of Time Gals and Mega Men: empirical findings on gender differences in digital game genre Statista (2024a): Number of registered Discord users preferences and the accuracy of respective gender worldwide from may 2017 to january 2023. https:// stereotypes. www.statista.com/statistics/1367922/discord- Frontiers in Psychology, 12: 657430. registered-users-worldwide/ Lenhart, Amanda, Kahne, Joseph, Middaugh, Ellen, Rankin Macgill, Alexandra, Evans, Chris, in Vitak, Statista (2024b): Distribution of Discord users Jessica (2008): Teens, video games, and civics. worldwide in 3rd quarter 2023, by gender. https:// Pew Internet and American Life Project www.statista.com/statistics/1327650/distribution- . ZDA: MacArthur Foundation. of-users-on-discord-worldwide-gender/ Psihološki, družinski in šolski vidiki igranja videoiger 209 Statista (2024c): Number of active streamers on Twitch worldwide from january 2018 to january 2024. https://www.statista.com/statistics/746173/ monthly-active-streamers-on-twitch/ Stevens, Matthew Wr, Dorstyn, Diana, Delfabbro, Paul H., in King, Daniel L. (2021): Global prevalence of gaming disorder: A systematic review and meta- analysis. Australian and New Zealand Journal of Psychiatry, 55: 553–568. SuperData (2020): 2019 year in review: digital games and interactive media. ZDA: The Nielsen Company. SuperData (2021): 2020 year in review: digital games and interactive media. ZDA: The Nielsen Company. Wordsrated (2023): Global book sales statistics. https://wordsrated.com/global-book-sales- statistics/ World Health Organization (2019): 6C51 Gaming disorder. International statistical classification of diseases and related health problems, 11. izdaja. Švica: WHO. Zandt, Florian (2023): What do U. S. teens want to be when they grow up?. Statista, 11. 10. 2023. https://www.statista.com/chart/31014/most- popular-future-jobs-with-united-states-teenagers/ IV Aspiracije in družbene domene odraščanja Andreja Živoder, Alenka Švab »Nekje vmes«: Medgeneracijski odnosi v otroštvu in na prehodu v odraslost v sodobnih družinah 1 Uvod Družine, družinsko življenje in generacijska razmerja so v zahodnih družbah pozne modernosti podvrženi številnim družbenim spremembam, statistični in raziskovalni podatki pa kažejo, da sta raznolikost in spremenljivost ključni značilnosti sodobnega dru- žinskega življenja. Najočitnejša novost je v pluralizacija družinskih oblik in družinskega življenja. Če se je družina spremenila navzven v smislu pojava raznolikih družinskih tipov (od dvostarševskih nuklearnih družin prek enostarševskih, razširjenih, reorganiziranih, istospolnih idr.), se je spremenila tudi navznoter v svoji strukturi: spremembe se nana- šajo na primer na delitev družinskega dela, ki postaja spolno manj asimetrično, in tudi na družinske vloge, na primer v pojavu aktivnega očetovstva. Obe strukturni novosti spreminjata družinske prakse in načine družinskega življenja. Te spremembe so med drugim gotovo posledica demokratizacije odnosov v družini, partnerskih in medgeneracijskih. Vsi ti procesi so značilni za države zahodnega sveta, vključno s Slovenijo, čeprav različne države zaznavajo različen tempo sprememb (Švab 2001).1 V prispevku obravnavamo nekatere ključne spremembe, predvsem tiste, ki so 1 Slovenija spada med države, ki so v evropskem vrhu, ko gre za delež otrok, rojenih zunaj zakonske zveze (56,5 % v 2023), v sredini, ko gre za povprečno starost matere ob rojstvu prvega otroka (29,7 leta v letu 2023), rahlo nad povprečjem, ko gre stopnjo rodnosti (1,51 v letu 2023), pod evropskim povpre-čjem, ko gre za stopnjo poročnosti (3,0 na 1000 prebivalcev v letu 2023), v sredini, ko gre za starost neveste in ženina ob prvi poroki (32,9 za ženina in 30,9 za nevesto v 2023), ter pri repu evropskih držav, ko gre za stopnje razveznosti (1,0 na 1000 prebivalcev v letu 2023) (Spletni vir: Eurostat in Statistični urad RS). Več o uradnih statističnih podatkih glede družin v nadaljevanju. 214 Andreja Živoder, Alenka Švab vplivale na razmerja med starši in otroki. V prvi vrsti sta to kultura otrokocentričnosti oz. pojav protektivnega otroštva, ki sta po eni strani prispevala k zviševanju imperativov starševstva in povečanemu nadzorovanju otrok oz. otroštva, po drugi strani pa k obli- kovanju t. i. generacijskega miru in obratu družine iz modela vzgojne družine v model emocionalne in podporne družine (Beck-Gernsheim 2002). Spremenile pa se niso le družine, ampak tudi sodobni življenjski poteki, ki so postali plura- lizirani, negotovi in individualizirani, nejasne pa so postale tudi meje med življenjskimi obdobji (otroštvo, mladost, odraslost, starost). Za sodobne zahodne družbe je značilno podaljševanje mladosti, torej podaljševanje obdobja, v katerem se mladi pripravljajo na vlogo odraslih, s tem pa so dlje odvisni od svojih izvornih družin. Svet, v katerem danes mladi vstopajo v odraslost, zaznamujejo številni »novi« družbeni procesi, ki pomembno uokvirjajo pogoje vstopa v odraslost, npr.: rast prebivalstva, urbanizacija, podnebne spremembe, spremembe v svetu dela in zaposlovanja, vse večja povezljivost in mobilnost ter uporaba novih tehnologij v vsakdanjem življenju pa tudi v proizvodnih in storitvenih procesih, vključno z umetno inteligenco in avtomatizacijo (Glover in Sumberg 2020). Namen prispevka je orisati ključne značilnosti družinskih in medgeneracijskih razmerij ter otroštva in odraščanja, ki jih ne moremo razumeti brez upoštevanja širših poznomo- dernih družbenih sprememb, med drugim tudi na področju novih tehnologij, ki kreirajo dobršen del odraščanja in vsakdanjega življenja mladih. Prispevek je razdeljen v tri poglavja, v katerih najprej orišemo ključne spremembe v dru- žinskem življenju pozne modernosti, od spreminjajočih se oblik prek strukture do delitve dela in družinskih vlog, ki so pomembno spremenile ne le same značilnosti družinskega življenja, ampak tudi kontekst vsakdanjega življenja in odraščanja mladih; v drugem poglavju se osredinimo na fenomen otrokocentričnosti oz. protektivnega otroštva, ki predstavljata sodoben kontekst oblikovanja družinskih in medgeneracijskih razmerij ter odraščanja, imata pa pomembne posledice za družinska oz. medgeneracijska razmerja. V tretjem poglavju pa se fokusiramo na odnose med starši in mladimi na prehodu v od- raslost, pri čemer govorimo o dvojni dinamiki sprememb; intenzivnih sprememb skozi proces odraščanja in osamosvajanja namreč ne doživljajo samo mladi odrasli sami, ampak se mora s korenitimi spremembami spoprijeti tudi družina mladega odraslega, ki mora poiskati in vzpostaviti novo ravnotežje v odnosih. Prispevek sklenemo s skupno refleksijo prikazanih sprememb v medgeneracijskih družinskih odnosih v sodobnih družbah. »Nekje vmes«: Medgeneracijski odnosi v otroštvu in na prehodu v odraslost v sodobnih družinah 215 2 Družine in družinska razmerja v kontekstu družbenih sprememb pozne modernosti 2.1 Družinske spremembe in značilnosti družin v Sloveniji skozi številke Družine in družinsko življenje so v Sloveniji v zadnjih petih desetletjih, podobno kot v drugih zahodnih državah, podvrženi številnim poznomodernim družbenim spremem- bam (Švab 2001; Rener in dr. 2006). Najočitnejši je trend pluralizacije družinskih oblik oz. pojav raznolikih tipov družin (od enostarševskih, reorganiziranih, modificiranih razšir- jenih, posvojiteljskih do istospolnih idr.), ki podira predstavo o dvostarševski nuklearni družini kot prevladujoči in standardni družinski obliki. Čeprav po uradnih statističnih podatkih (tabela 1) največji delež še vedno zavzemajo družine zakonskih parov z otroki, pa trend nakazuje upadanje tega deleža, ki se je v letu 2021 spustil pod polovico, medtem kot se delež neporočenih parov z otroki in enostarševskih družin zvišuje. Ob tem je treba poudariti, da prikazani podatki odražajo le deleže v strukturi naštetih družinskih tipov, medtem kot nekateri drugi družinski tipi (npr. reorganizirane in posvojiteljske družine) niso zajeti oz. so skriti v prikazane družinske tipe. Tabela 1: Družinske oblike po uradnih statističnih podatkih (1981–2021) TIP DRUŽINE 1981 1991 2002 2011 2015 2018 2021 330.672 325.622 294.726 237.422 224.290 217.119 202.458 Zakonski par z otroki 80,41 % 74,46 % 68,81 % 55,26 % 52,25 % 50,78 % 49,07 % 65.251 85.214 89.683 119.706 116.295 117.775 109.303 Mati z otroki 15,87 % 19,48 % 20,94 % 27,86 % 27,09 % 27,55 % 26,50 % 9.580 14.095 14.609 23.423 26.844 28.418 26.918 Oče z otroki 2,33 % 3,22 % 3,41 % 5,45 % 6,25 % 6,65 % 6,53 % Zunajzakonska partnerja 5.750 12.408 29.285 49.122 61.847 64.198 73.803 z otroki 1,40 % 2,84 % 6,84 % 11,43 % 14,41 % 15,02 17,89 % Istospolna partnerska 17 30 52 – – – – skupnost z otroki 0,004 % 0,007 % 0,01 % 411.253 437.339 428.303 429.673 429.293 427.540 412.534 SKUPAJ 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100,00 % Vir: Statistični urad RS Družbene spremembe pa se kažejo še na veliko drugih področjih, najočitneje na poroč- nem oz. partnerskem, na katerem je npr. zaznan trend zniževanja stopnje poročnosti (ob hkratnem zviševanju števila kohabitacij); trend zviševanja stopnje razveznosti, pri čemer pa je Slovenija tu izjema, saj ima nizke in sorazmerno stabilne stopnje razveznosti na račun nižanja stopnje poročnosti; trend zviševanja starosti ob prvi poroki itn. Spremembe so 216 Andreja Živoder, Alenka Švab očitne tudi na rodnostnem področju; kažejo se v zniževanju stopnje rodnosti,2 zamikanju odločitve za starševstvo na poznejša leta v življenjskem poteku, odločanje za manj otrok itn. (glejte tabelo 2). Tabela 2: Partnerski in rodnostni trendi (1960–2023) LETO SKLENITVE RAZVEZE POVPREČNA POVPREČNA POVPREČNA ŽIVOROJENI CELOTNA ZAKONSKIH ZAKONSKIH STAROST STAROST STAROST MATERE IZVEN STOPNJA ZVEZ NA ZVEZ NA NEVESTE ŽENINA OB ROJSTVU ZAKONSKE RODNOSTI 1.000 1.000 OB PRVI OB PRVI PRVEGA OTROKA ZVEZE (%) PREBIVALCEV PREBIVALCEV POROKI POROKI 1960 8,9 1,0 … … 24,9 9,1 2,18 1970 8,3 1,1 23,1 25,9 23,4 8,5 2,21 1980 6,5 1,2 22,5 25,5 22,9 13,1 2,11 1990 4,3 0,9 23,8 26,6 23,9 24,5 1,46 2000 3,6 1,1 26,6 29,4 26,5 37,1 1,26 2005 2,9 1,3 28,2 30,6 27,8 46,7 1,26 2010 3,2 1,2 28,6 31,7 28,7 55,7 1,57 2015 3,1 1,2 29,7 32,0 29,3 57,9 1,57 2020 2,5 0,8 30,5 32,4 29,6 56,5 1,60 2023 3,0 1,0 30,9 32,9 29,7 56,5 1,51 Vir: Statistični urad RS 2.2 Spremembe znotraj družine: družinske vloge in delitev dela Na družinsko življenje, notranjo družinsko strukturo, medgeneracijska skrbstvena (in druga) razmerja ter na vsakdanjo družinsko dinamiko pa pomembno vplivajo tudi širše družbene spremembe, med drugim množično zaposlovanje žensk in staranje prebival- stva. Če je prvo v Sloveniji vzorec, ki ima korenine že v povojni socialistični promociji zaposlovanja žensk in je torej polna zaposlenost žensk tradicija, ki se je ohranila tudi v postsocialističnem obdobju pa vse do danes (Švab in dr. 2012), pa je staranje prebivalstva poznomoderen fenomen, ki se je v Sloveniji v procesu familializacije umestil v razvite sorodniške podporne mreže, vzorce tesne medgeneracijske povezanosti in aktivne vloge starih staršev v vsakdanjem življenju (mladih) družin. Podatki kvalitativnih raziskav (Re- ner in dr. 2008) kažejo, da predstavljajo v Sloveniji stari starši pomemben vir podpore v vsakdanjem življenju družin, predvsem z dnevnim ali občasnim varstvom vnukov pa tudi 2 Rodnost se je v Sloveniji zniževala od leta 1980 naprej, vse do leta 2003, ko je bila najnižja (1,2). To je delno posledica pomikanja odločitve za starševstvo na poznejša leta v življenjskem poteku oz. trenda zviševanja povprečne starosti mater ob rojstvu otroka v preteklih desetletjih. Posledično se je rodnost nato začela rahlo dvigovati vse do leta 2021 (1,64), a se je v zadnjih dveh letih ponovno znižala (vir podatkov Statistični urad RS). »Nekje vmes«: Medgeneracijski odnosi v otroštvu in na prehodu v odraslost v sodobnih družinah 217 z drugimi storitvami, kot so: kuhanje, transport otrok v vrtce, šole, domov, na različne dejavnosti itn. (Rener in dr. 2006, 2008). Opisane spremembe so pomembno spremenile življenjske poteke ljudi, vzorce oblikova- nja družine, vstopa v starševstvo itn., vplivale pa so tudi na notranjo družinsko strukturo, predvsem na delitev družinskega dela in družinske vloge. V zadnjih nekaj desetletjih je znotraj družine prisoten proces demokratizacije (Giddens 2000), ki se kaže v bolj egali- tarnih in manj spolno zaznamovanih vzorcih delitve družinskega dela, v bolj egalitarnih partnerskih razmerjih in v spremenjenih družinskih vlogah, predvsem v obliki pojava aktivnega očetovstva oz. vedno bolj vpletene vloge moških v družinsko, še posebej skrbstveno delo, ter pojav protektivnega otroštva, posebej intenzivnega, zaščitniškega odnosa do otrok, utemeljenega v kulturi otrokocentričnosti (Narat in Boljka 2017; Švab 2017), ki je v pozni modernosti spremenila status otroka, norme, standarde ter vzorce starševanja in vzgoje (npr. pojav permisivne vzgoje, vedno večjega nadzorovanja otroko- vega življenja itn.) (več o tem fenomenu v nadaljevanju). Čeprav je poznomoderno družinsko življenje zaznamovano s številnimi novimi značil- nostmi in fenomeni, pa je treba v reflektiranju teh sprememb vseeno takoj pripisati, da spremembe niso enoznačne,3 predvsem pa, da procese diskontinuitete (stran od mo- dernih, patriarhalno utemeljenih značilnosti moderne nuklearne družine) neizogibno spremljajo procesi kontinuitete,4 torej reproduciranje tipično modernih vzorcev, ki se zdijo še posebej persistentni tam, kjer se dotikajo strukturno utemeljenih družbenih podstati, povezanih predvsem s spolom oz. spolnimi vlogami. Tako so spremembe družinskih vlog zaznamovane tudi z dejstvom, da je na primer deli- tev družinskega dela še vedno vsaj delno spolno asimetrična, da dobršen del družinskega, predvsem pa skrbstvenega dela, kljub polni zaposlenosti, še vedno opravljajo ženske in se pri tem spoprijemajo z dvojno, pogosto pa tudi s trojno obremenjenostjo (obveznosti v sferi dela in družine, predvsem v obliki skrbstvenega dela za otroke, in pogosto tudi starejše sorodnike). Ameriška sociologinja Arlie Hochschild je te počasne spremembe pomenljivo označila kot »zavlačevano revolucijo« (Hochschild 1990), ki je neizbežno po- vezana s kulturno in z družbeno konstrukcijo materinstva kot primarne starševske vloge in ki deluje kot nekakšna omejitev ali kolateralna škoda v razvoju fenomena aktivnega očetovstva (Rener in dr. 2008). Z drugimi besedami, če torej po eni strani opažamo vedno 3 S tem mislimo predvsem na različen tempo sprememb v zahodnih državah, na katerega vplivajo tudi kulturne specifike in javnopolitične usmeritve (na področju družin, otrok itn.) posameznih držav. Slo-venija ima še posebej specifičen status v kombinaciji (sociodemografskih idr.) značilnosti, saj ne spa-da med tipično postsocialistične države niti v modele, poznane v zahodnoevropskih državah (Švab in dr. 2012). 4 Tukaj sledimo Giddensovi ideji o poznomodernih družbenih spremembah, ki ne pomenijo radikal- nega preloma z modernostjo (Giddens 1991, 2000), kar je nujno upoštevati v analizi katerega koli po-znomodernega fenomena, tudi konkretno v primeru družinskega življenja, saj družine in družinsko življenje v marsičem ohranjajo moderne značilnosti. 218 Andreja Živoder, Alenka Švab večje vključevanje očetov v družinsko življenje, najočitneje v skrb za otroke, je fenomen aktivnega očetovstva vseeno definiran prek materinstva in vzorcev spolne delitve družin- skega dela. Kot potrjujejo sociološke raziskave (Rener in dr. 2008), se očetje v družinsko delo, predvsem v skrb za otroke, vključujejo najpogosteje v asistentski oz. podporni vlogi, pri čemer so vzorci njihovega vključevanja oz. skrbi za otroke bistveno fleksibilnejši kot pri ženskah. Tako moški pogosteje prevzamejo prijetnejša opravila, kot so: igra, pogo- vori, branje, sprehodi z otroki, manj pa rutinska opravila v skrbi za otroke – negovanje, previjanje, kopanje, oblačenje, hranjenje otrok ostajajo v domeni mater. Prav tako očetje pogosteje opravljajo dela, ki so manj časovno vezana oz. ki so časovno fleksibilna ali ča- sovno nevezana, ženske pa tista, ki jih je treba opraviti ob določenem času; nadalje očetje skrb opravljajo opcijsko, na primer takrat, kadar imajo čas, večinoma ob koncu tedna, t. i. vikend očetje, in pri teh sodelujejo zato, ker partnerka potrebuje pomoč pri lastnem usklajevanju obveznosti dela in družine, pri čemer ima v tovrstnem usklajevanju kariera moškega navadno prednost pred kariero ženske (Rener in dr. 2008). 2.3 Je družina v krizi? Pomen družinskih funkcij Procese kontinuitete lahko opazimo tudi v ohranjanju tipičnih družinskih funkcij. Če sta v modernosti družini dodeljeni dve ključni funkciji, socializacija otrok in psihična stabilizacija odraslih posameznikov (Parsons in Bales 1995), lahko v analizi poznomo- dernih družbenih sprememb opazimo, da v tem smislu družina, kljub spremembam oziroma bolje rečeno ravno zaradi njih (Švab 2001), ostaja ključna institucija v izvajanju obeh funkcij. Še več, zdi se, da v poznomodernih kontekstih negotovosti, intenzivnega vsakdanjega življenja ti funkciji celo pridobivata na pomenu (Švab 2001). To še posebej velja za razmerja med starši in otroki, ki jih označuje fenomen protektivnega otroštva. V poznomodernem kontekstu imajo otroci gotovo vsaj delno za starše psihološko utilitarno vlogo; so torej vir psihične stabilizacije odraslih (Švab 2001), in čeprav se mogoče na prvi pogled zdi, da z nižanjem stopenj rodnosti otroci postajajo vedno manj pomembni v življenjskih izbirah ljudi, pa protektivne prakse starševanja to jasno zanikajo. Otroci so postali s tem, ko se ljudje odločajo za manj otrok, vse pogosteje le za enega, pomemben življenjski projekt (Beck-Gernsheim 2002). S tem posredno odgovorimo tudi na še vedno prisotne (in politično motivirane) očitke, da je sodobna družina v krizi. Če kaj, družinsko življenje v zahodnih družbah pozne modernosti najbolj zaznamuje izjemna vitalnost oz. sposobnost prilagajanja na hitro spreminjajoče se družbene okoliščine in pogoje (Rener in dr. 2006), kar potrjujejo vsi opisani trendi in družbene spremembe na področju družinskega življenja. To pa nas opozarja, da je v analizi (vsakdanjega) družinskega življenja ter intradružinskih razmerij treba upoštevati širše družbene okoliščine, v katerih se družine nahajajo. Tak primer je še posebej očiten hiter razvoj različnih tehnologij in njihov vpliv na družinsko vsakdanje življenje ter odnose med družinskimi člani in članicami. Namreč, tehnološke spremembe radikalno spreminjajo način komuniciranja med ljudmi, tudi »Nekje vmes«: Medgeneracijski odnosi v otroštvu in na prehodu v odraslost v sodobnih družinah 219 med starši in otroki oz. mladimi. Raziskave o mladih v sodobnem zahodnem svetu (npr. Katz in dr. 2021) poudarjajo, da so mladi, rojeni po letu 1995 (t. i. »generacija Z«), prva generacija ljudi, ki nikoli niso poznali sveta brez neskončnega dostopa do informacij in brezmejne možnosti povezovanja, zato se s svetom okrog sebe pa tudi s svojim živ- ljenjem srečujejo na radikalno drugačen način kot vse prejšnje generacije. Ugotavljajo, da mladi brez težav prestopajo med »online« in »offline« svetom, meje teh svetov pa so čedalje bolj zabrisane. Podobno ugotavlja tudi nedavna raziskava uporabe digitalne tehnologije v vsakdanjem življenju mladih pri nas (Luthar in Pušnik 2021: 77), v kateri avtorici ugotavljata, da je za mlade spletno družbeno življenje postalo popolnoma natu- ralizirano, in govorita o nenehni »online« povezanosti ter razdrobljenih in razpršenih komunikacijskih praksah, vse to pa kaže na radikalno mediatizacijo, ki igra pomembno vlogo pri spreminjanju strukture čustev in občutenja. Mladi danes so, vsaj na področju tehnologije in komunikacije skozi tehnologijo, v veliki meri samouki, saj so te digitalne, virtualne svetove do velike mere raziskovali, osvojili in nadgradili sami, brez pomoči starejših (Katz in dr. 2021), ki ta novodobna orodja, čeprav jih poznajo in uporabljajo, obvladajo precej manj sofisticirano. Zato mladi »virtualne svetove« uporabljajo in živijo precej drugače kot starejši. Zelo jasno je to pokazala tudi kvantitativna raziskava v okviru projekta Medijski reperto- arji mladih (glejte Oblak Črnič in dr. 2023 ter uvodno poglavje Oblak Črnič v tej knjigi), pri čemer srednješolci in srednješolke ocenjujejo, da je njihovo znanje na področju uporabe družbenih omrežij in računalnikov ter računalniških programov precej boljše kot znanje njihovih staršev. Graf 1: Ocena znanja uporabe družbenih omrežij, aplikacij ter računalnikov in računalniških programov med srednješolci 79 % 55 % 69 % 55 % 21 % 18 % 18 % 18 % 13 % 11 % 7 % 5 % 0 % mama oče mama oče Družbena omrežja, aplikacije Računanlnik, računalniški programi Ve manj kot jaz Ve enako kot jaz Ve enako kot jaz Podobne ocene zasledimo tudi v skupinskih intervjujih, ki so bili v okviru omenjenega projekta izvedeni z osnovnošolci in dijaki, npr.: »… v bistvu moj oče razume vse te stvari, včasih mu tut jaz kej pokažem, včasih on men. Pri moji mami pa je drugač. Včasih ji morem kej pokazat al pa jo kej naučit al pa ... Ni tok dovzetna za te stvari« (osnovnošolec, 15 let). 220 Andreja Živoder, Alenka Švab Ali pa: »… v primerjavi s starši sem boljša v tem ... Oziroma, več vem o tem ... Čeprav moj ati se tut spozna na te stvari, mislim, ne glih na socialna omrežja, fejst zna delat z Excelom pa temi stvarmi, ker dela za podjetja stvari cel cajt gor. Mami pa ne ve glih te stvari tak fejst... njej jaz pa ati včasih kaj pomagama« (osnovnošolka, 14 let). Udeleženci v anketi in intervjujih po- kažejo, da so bolj vešči sodobnih tehnologij, še posebej na področju uporabe družbenih omrežij. Večinoma tudi ocenjujejo, da je znanje očetov (pa tudi zanimanja za tehnologijo) boljše kot znanje mater.5 Vse to ima izjemen vpliv na vsakdanje življenje mladih, na njihove rutine, prakse in jezik, posledično pa tudi na njihove vrednote, pogled na svet in identitete (Živoder 2022). Tovrstne obsežne spremembe, ki se vršijo v družbenem svetu pa tudi v intimnem, individualnem svetu mladih in starejših, pa pomembno vplivajo na medgeneracijska razmerja in odnose v družini, s katerimi se morajo, ob primanjkljaju družbenih in vred- notnih kažipotov, povezanih predvsem z individualizacijo, spopasti vsi člani družine. Ključno je namreč tudi to, da v primerjavi s predhodnimi generacijami prenos znanja ni več enostranski, torej s starejših na mlajše, ampak v določenih primerih (predvsem v vsakdanji uporabi tehnologije), vsaj dvosmeren. Npr.: »Moja starša ... dejansko sem opazila letos, pa tudi že lani, precej veliko spremembo v njunem odnosu do uporabe telefona ... Jaz mislim, da sem mami predlani prvič naložla eno aplikacijo, ki je bila meni ful všeč, ki pa sem mislila, da bo njej tudi, ker ma rada take stvari in ji je res, še danes igra« (srednješolka, 16 let). Starši tako niso nujno v poziciji »vseveda«, in to že v času osnovnošolskega izobraževanja otrok, kar spreminja tipične hierarhične odnose v družini v bolj nejasne, fluidne, part- nerske, mogoče manj avtoritarne. 3 Pojav protektivnega otroštva in posledice za generacijska razmerja Ena ključnih sprememb na družinskem področju so spremenjena družinska razmerja, še posebej razmerja med starši in otroki, ki jih uokvirja pojav protektivnega otroštva, »ki vključuje številne aktivnosti in prakse, ki izražajo vedno intenzivnejšo skrb za otroke, njihovo blaginjo, izobraževanje itn.« (Švab 2001: 135). Čeprav pojav ni samo pozno- moderen, njegove korenine lahko najdemo v genezi moderne meščanske družine 19. stoletja (Švab 2017), se vse do danes odvija proces njegovega intenziviranja. Še posebej v zadnjih treh desetletjih se pojavljajo številne družboslovne refleksije tega pojava skozi spremembe starševstva in zviševanje imperativov starševanja (Beck in Beck-Gernsheim 1995; Beck-Gernsheim 2002; Furedi 2008; Lee in dr. 2014), s čimer se izpostavljajo predvsem negativni vidiki teh družbenih pritiskov in učinkov na družinska razmerja, predvsem pa na otroke. 5 Podrobnejša analiza omenjenih razmerij je v tej knjigi predstavljena v poglavju avtoric Koren Ošljak, Šušterič in Tašner (op. ur.). »Nekje vmes«: Medgeneracijski odnosi v otroštvu in na prehodu v odraslost v sodobnih družinah 221 3.1 Kultura otrokocentričnosti: familializacija, institucionalizacija in individualizacija Fenomen protektivnega otroštva lahko umestimo v kulturo in politiko otrokocentrič- nosti, ki se je okrepila v drugi polovici 20. stoletja, in sicer v okviru širših družbenih sprememb, najpomembneje postopnega izboljšanja ekonomskih razmer in življenjskega standarda ter s tem več razpoložljivih materialnih oziroma finančnih sredstev za otroke (Švab 2017). Pomembno vlogo je imela država z razvojem socialne politike, z denarnimi in s storitvenimi oblikami pomoči, spodbudami in nadomestili za otroke. Časovni viri staršev so se povečali zaradi odločanja za manj otrok, dolžine delovnega časa in razpola- ganja s kulturnim kapitalom, na katerega vplivajo znanost, stroka, politika in mediji z na- sveti za vzgojo otrok (Rener 2002). Še dodatno se je razmahnilo ekspertno (medicinsko in psihološko) svetovanje materam ter poudarjanje »dobrega materinjenja« in »pravilnega« vzgajanja otrok (Roberts 1996). Od tod izvira tudi ustvarjanje nove terminologije, kot je npr. »senzitivno starševstvo«. In čeprav gre večinoma za diskurz, ki naslavlja kategorijo »staršev« na splošno, je v kontekstu družbene konstrukcije materinstva kot primarne starševske vloge ter spolno asimetrične delitve družinskega dela jasno, da so tu v prvi vrsti družbena pričakovanja in pozivi usmerjeni v ženske. Odnose v družini ter s tem življenja otrok in mladih usmerjajo trije večji družbeni pro- cesi, in sicer: familializacija, institucionalizacija in individualizacija (Edwards in Alldred 2000). Familializacija se izraža v družbenem pričakovanju, da so otroci razumljeni kot odgovornost svojih staršev, kot nadzorovane osebe in v terminih odvisnosti (Qvortrup, v Edwards in Alldred 2000: 435). Vzporedni proces je institucionalizacija, kar pomeni, da so življenja otrok organizirana v »ločenih in zaščitenih organiziranih okoljih, ki jih nadzorujejo strokovnjaki in ki so pogosto strukturirana glede na njihovo starost« (Nas- man, v Edwards in Alldred 2000: 436), pri čemer je poudarek »na njihovih izobraževalnih dosežkih in razvoju« (Edwards in Alldred 2000: 436). Če se na prvi pogled zdi, da gresta familializacija in institucionalizacija z roko v roki in ju lahko razumemo tudi kot proces, v katerem so mladi v vsakdanjem življenju nenehno pod nadzorom, se zdi individualizacija nasproten proces. V okviru individualizacije so otroci razumljeni kot neodvisni družbeni akterji, ki »refleksivno oblikujejo svojo biografijo in so odgovorni za svoj ‚projekt sebe‘« (Edwards in Alldred 2000: 436). Lahko pa trdimo, da so vsi trije procesi komplementarni in se med seboj podpirajo, kar se vidi tudi v tem, da mladi že med odraščanjem izražajo pričakovanja, da bodo sami poskrbeli za svoja življenja, da so odgovorni za svoje odlo- čitve, medtem ko jih starši s svojimi protektivnimi praksami na to pravzaprav pripravljajo (Žakelj in dr. 2013). Vse te procese je mogoče opazovati tudi v Sloveniji in so bili v zadnjih dveh desetletjih dokumentirani v več raziskavah (npr. Kurdija in dr. 2011; Rener 2010; Ule 2010; Ule in Miheljak 1995; Ule in dr. 1996; 2000; Žakelj in Švab 2011; Živoder 2013). V kontekstu protektivnega otroštva se torej paradoksno ustvarja diskurzivni prostor, v katerem so otroci dojeti kot individuumi, njihovo avtonomijo pa je treba varovati in ohranjati, a gre hkrati za nasprotni proces razlikovanja otrok od odraslih in povečanega 222 Andreja Živoder, Alenka Švab nadzora nad otroki (James in dr. 1998). Otroštvo velja danes za najbolj nadzorovani del osebne eksistence, otrok je postal lokus številnih projektov, ki naj bi ga varovali pred fizično, spolno in moralno nevarnostjo ter mu zagotovili »normalen« razvoj sposobnosti oziroma osebnostnih atributov, kot so: inteligenca, izobraženost in emotivna stabilnost (Rose, v James in dr. 1998; Wall 2013). V pozni modernosti otroka dojemajo z atributi odvisnosti, ta pa se vedno bolj podaljšuje s fenomenom »podaljševanja mladosti« (Rener in Švab 1996), ko mladi odrasli vedno dlje časa v življenjskem poteku ostajajo pri starših, in širi z daljšanjem seznama potreb, ki naj bi jih imeli otroci (Ribbens 1994). Podal- jševanje mladosti je posledica pojava t. i generacijskega miru med starši in njihovimi otroki, ki je nadomestil predhodni generacijski konflikt (Ule in dr. 1995; 1996; Rener in Švab 1996). Ta nova vrsta odnosa med otroki in starši precej manj temelji na hierarhiji moči, starši postajajo zaupniki svojih otrok (Ule 2013) pa tudi njihovi zagovorniki v javni sferi in institucijah. Otroci in mladi odrasli se zanašajo na njihovo pomoč in nasvete v psihološkem pa tudi socialno-ekonomskem smislu. Že omenjen proces familializacije (Qvortrup, v Edwards in Alldred 2000: 435) govori o tem, da so otroci vse bolj razumljeni kot odgovornost staršev in posledično tudi konceptualizirani v smislu statusa družinske odvisnosti; tako je čedalje več vzgojnih in izobraževalnih nalog opravljenih v zasebnosti posameznih družin. 3.2 Intenzivno starševanje: posledice družbenih pričakovanj v okviru protektivnega otroštva Zviševanje imperativov starševstva vodi v prakse »intenzivnega starševanja« (Lee in dr. 2014; Shirani in dr. 2012), ki je posledica družbenih pričakovanj, da »ni več dovolj sprejeti otroka takšnega, kakršen je, z vsemi njegovimi telesnimi in duševnimi posebnostmi in pomanjkljivostmi … Pomanjkljivosti, kot so na primer škiljenje, jecljanje, mokrenje postelje, je treba, kolikor je le mogoče, korigirati in spodbujati razvijanje sposobnosti: mogoče učenja igranja klavirja, učenja jezikov v poletnih šolah, šole tenisa med poletnimi počitnicami in smučanja med zimskimi« (Beck in Beck-Gernsheim 1995: 129). Pri skrbi za otroke ter njihovi vzgoji ni več dovolj zadovoljiti družbeno pričakovane standarde »normalnosti«, ampak jih je treba tudi preseči (Majia Holmer Nadesan, v Wall 2013). V ospredju je torej otrokov vsestranski razvoj, pri tem pa ima pomembno vlogo individual- nost. Moderno pojmovanje dobrega starševstva ni opredeljeno samo z dolžnostjo staršev, da otroka naučijo temeljnih družbenih norm in vrednot, ampak se razširja na ustvarjanje okoliščin, v katerih se bo kar najbolje razvila tudi njegova individualnost (Verheyen, v Lupton in Barclay 1997). Zdi se, da se družbeni pritiski glede starševstva in starševanja pomikajo do skrajne meje, na kateri so skoraj vse dejavnosti staršev podrejene otrokovim »potrebam«. Frank Furedi meni, da lahko govorimo o novem konceptu t. i. starševanja na zahtevo (Furedi 2008), po katerem to ni več omejeno na preprosto vzrejo otrok, ampak morajo biti danes starši nenehno pozorni, da je otrokovo življenje zapolnjeno s primernimi aktivnostmi. »Vloge modernega starša se raztezajo od šoferja, ki prevaža otroke z ene aktivnosti na drugo, »Nekje vmes«: Medgeneracijski odnosi v otroštvu in na prehodu v odraslost v sodobnih družinah 223 do učitelja, ki podpira formalno izobraževanje« (Furedi 2008: 71). Starši so postali stro- kovnjaki za različna področja, od otrokovega fizičnega in psihološkega razvoja, različnih področij izobraževanja itn.; od njih se zahteva, da so ljubiteljski učitelji in psihologi, ki aktivno skrbijo za otroka (Švab 2001). To naj bi pripeljalo do t. i. paranoidnega starševanja (Furedi 2008) oz. starševstva, ki je ušlo izpod nadzora (Nelson, v Faircloth 2014). Kljub jasnim trendom v praksah starševanja je treba izpostaviti, da ne gre za povsem monolitne vzorce ter da se najizraziteje kot dejavnika diferenciacije izražata spol in druž- beni razred. Prvič, prakse starševanja nikakor niso spolno nevtralne, ampak se, v luči že omenjenih procesov kontinuitete, predvsem ohranjanja konstrukta materinstva kot primarne starševske vloge ter spolno asimetrične delitve družinskega dela, bistveno bolj dotikajo žensk (Švab 2017). Skozi psihološke imperative »senzitivnega materinjenja«, ki implicira »posluh za otrokove potrebe, razumevanje otrokovih mentalnih sposobnosti in spodobnost odzivanja na znake spreminjajočih se potreb« (Wetherell 1995: 235), se druž- beni pritiski in s tem odgovornosti za otrokov razvoj bistveno bolj usmerjajo v ženske oz. matere. Drugič, čeprav naj bi bilo načrtovanje, zaščita otrok pred raznim tveganjem in optimalno razvijanje njihovih potencialov predvsem projekt staršev srednjega sloja (Wall 2013), ne moremo spregledati razrednih razlik oziroma razlik v materialni oziroma finančni zmo- gljivosti staršev in družin za udejanjanje družbenih imperativov sodobnega starševstva. Starši z omejenimi materialnimi oziroma finančnimi sredstvi morajo zaradi tega vložiti še več energije in osebnega žrtvovanja (Beck in Beck-Gernsheim 1995). Kot opažata Beck in Beck-Gernsheim, pa »večina staršev nima neomejenih količin denarja, potrpežljivosti, časa in energije. Če torej starši želijo zadovoljiti potrebe njihovega otroka, morajo v ta namen žrtvovati lastne potrebe, pravice in interese« (Beck in Beck-Gernsheim 1995: 134). 3.3 Starši in otroci v vsakdanjem življenju: transformacija vzgojnih praks, sindrom otroške naglice in fenomen toksičnih staršev Protektivno otroštvo je vplivalo tudi na spremembe v vzgojnih praksah. Govorimo lahko o generacijskem obratu (Švab 2001), ki podre klasična moderna razmerja med starši in otroki, kot razmerja enostranskega izražanja moči in nadzora staršev nad otroki. Tipič- no moderen, avtoritaren način vzgoje, ki je temeljil tudi na patriarhalnem družinskem ustroju in predpostavki o nevprašljivi očetovski avtoriteti, je izhajal iz ideje, da je treba otroke učiti discipline, spoštovanja in uboganja. Ti principi so bili nevprašljivi in ne- problematizirani. V pozni modernosti je slika diametralno nasprotna, saj prevladujejo starševske prakse, ki temeljijo na principih permisivne vzgoje: otroci imajo vse večji pomen in hkrati pridobivajo svojo avtonomijo (že omenjeni procesi individualizacije), predvsem prek hitrega usvajanja védenja in obvladovanja novih medijev in tehnologij, s čimer zelo hitro prehitevajo tudi svoje starše (Švab 2001). Toda nove oblike nadzora, ki jih vzpostavlja fenomen protektivnega otroštva, to otroško avtonomijo relativizirajo, zato bi lahko govorili o navidezni otroški avtonomiji. Protektivno otroštvo nad otroki vzpostavlja 224 Andreja Živoder, Alenka Švab nove razsežnosti starševskega nadzora, ki se sicer od klasičnih, v disciplini, kaznovanju in spoštovanju utemeljenih metod vzgoje močno razlikujejo pro forma, a s tem nadzora ne odpravljajo. Temeljni imperativ je discipliniranje otrok z ustvarjanjem »iluzije avtono- mije«. Po tem imperativu naj bi bilo za otroka najboljše, da mu starši ustvarijo iluzijo, da jih uboga, zato ker to on sam želi, in ne zato, ker je bil v to prisiljen (Wetherell 1995: 239). Opisan nadzor otrok in otroštva ima konkretne posledice tudi v strukturi otroškega vsa- kdana. Otroštvo je tako danes vse prej kot romantizirana podoba brezskrbnega življenja, zapolnjenega z igro, druženjem itn. (Švab 2001, 2017). Intenziviranje vsakdanjega tempa, ki ga navadno povezujemo z odraslim življenjem, zapolnjenim s službenimi in z družin- skimi obveznostmi, sega tudi v najzgodnejša obdobja otroštva. Otroški čas je pravzaprav »zelo strukturiran, spremljan in nadzorovan z urniki, ki jih oblikujejo starši« (Daly 1996: 187), otroci pa se tako od najzgodnejših let učijo točnosti in samonadzorovanja v razmerju do časa (Elias, v Daly 1996: 187), s tem pa zahodnih vrednot glede časa, kot so: točnost, pametno uporabljati čas itn. (Daly 1996). Pri tem je treba upoštevati še proces institucionalizacije otroškega življenja, ki prav tako v vrtčevskem in šolskem okolju prinaša časovno zelo strukturirane in z različnimi aktiv- nostmi natrpane otroške urnike. Otroci se s pomočjo starševskega in institucionalnega nadzora že zgodaj v svojem življenju vključujejo v intenzivno vsakdanje življenje, kar povzroča t. i. sindrom »otroške naglice« (Elkind, v Daly 1996: 187), fenomen, ki so ga so- ciologi v zahodnem svetu zaznali že v začetku osemdesetih let prejšnjega stoletja. Razlika med urnikom odraslih in otroškim urnikom je vedno manjša, v tem procesu pa se otroci naučijo zanikati svoje naravne ritme, da bi se prilagodili hitrosti družbenih sprememb (Erkel, v Daly 1996: 187). Gre za proces, v katerem se tempo vsakdanjega življenja, ki je veljal v preteklosti za starejše, vedno bolj pomika navzdol do najmlajših, izkušnja hitenja, ki so jo v preteklosti izkušali osnovnošolski otroci, pa je tako danes izkušnja predšolskih otrok (Daly 1996). Nadzorovanje otroškega časa se razteza tudi v njihov prosti čas, saj so otroški urniki zapolnjeni z različnimi zunajšolskimi aktivnostmi, ki jih organizirajo starši v kontekstu intenzivnega starševanja, tudi v njihovem »prostem« času pa tudi med počitnicami, ki so prav tako vedno bolj natrpane z različnimi aktivnostmi (Daly 1996), ki pa niso več aktiv- nosti »samo za zabavo«, ampak so vedno bolj usmerjene v izpopolnjevanje spretnosti in sposobnosti, ki jih imajo odrasli (Elkind, v Daly 1996: 189). Gre za t. i. načrtovano sponta- nost, pri kateri so možnosti izkušati življenje nadomeščene z organiziranim izkušanjem časa, ki je »motivacijsko, strukturirano in usmerjeno v vloge« (Qvortrop, v Daly 1996: 189). Učinki tovrstnih praks so negativni za otroke in starše, paradoksalno pa zaradi ur- nikov, natrpanih z aktivnostmi, povratno tudi otroci na svojevrsten način »nadzorujejo« čas svojih staršev v okviru intenzivnega starševanja (prim. Daly 1996). Eden izmed negativnih izidov poznomodernih družbenih sprememb v polju starševstva pa je tudi t. i. pojav toksičnih staršev (Giddens 2000; Švab 2001), kamor lahko umesti- mo različne pojavne oblike. Toksični starši so predvsem emotivno nezadostni starši, »Nekje vmes«: Medgeneracijski odnosi v otroštvu in na prehodu v odraslost v sodobnih družinah 225 ki svojim otrokom škodijo na sofisticirane načine ali pa gre celo za eksplicitne oblike zanemarjanja, kot so alkoholizem, verbalne, fizične in spolne zlorabe, vendar pa lah- ko kot toksičnost starševstva razumemo tudi protektivnost kot tako, predvsem v obliki starševskega nadzora, saj lahko ta preprečevanje otrokom, da bi se razvili v avtonomne posameznike (Giddens 2000). Kot toksično bi lahko razumeli tudi permisivno vzgojo, saj lahko brez orientacije in okvirov starši kot otrokovi »prijatelji« preprečujejo njihovo kasnejše uspešno vključevanje v različne socialne svetove (od izobraževanja, delovnega mesta do odnosov v zasebnosti). Kot omenjeno, so spremembe v družinskem življenju tesno povezane s spremembami v širšem družbenem okolju, v katero se družine umeščajo, in hiter razvoj novih tehnologij, predvsem uporaba računalnikov ter pametnih telefonov, je gotovo tak primer. Zadnje nima le učinka na posameznike, ampak hkrati pomembno oblikuje vsakdanje družinske prakse in odnose v družini, vendar pa ne gre spregledati tudi nasprotnega delovanja. Novih tehnologij ne moremo razumeti le enosmerno v smislu njihovega (neizbežnega) vpliva na družinsko življenje, ampak jih je treba obravnavati v kontekstu spremenjenih družinskih razmerij. Med njimi so gotovo raznolika izkustva družinskega življenja, ki so posledica pluralizacije družinskega življenja, spremenjeni odnosi med starši in otroki v kontekstu protektivnega otroštva in vedno večjega nadzorovanja otrok, intenzivno star- ševanje in zviševanje imperativov »dobrega in uspešnega« starševanja. Poleg tega so na delu tudi spremembe v delitvi družinskega dela v kontekstu aktivnega očetovstva in polna zaposlenost obeh partnerjev, in ne nazadnje intenziviranje časa in tempa v vsakdanjem življenju. Poznomoderni družinski konteksti postajajo vedno kompleksnejši in hkrati vedno bolj dinamični in spremenljivi, kar pa velja tudi za nove tehnologije kot take. 4 V iskanju novega družinskega ravnovesja: odnosi med starši in otroki na prehodu v odraslost Odnosi med starši in otroki so ena izmed pomembnih raziskovalnih tem v socioloških študijah družine, otrok in mladih, vendar pa je bilo ob tem izrazito več pozornosti usmer- jene v odnose med starši in otroki kot pa v odnose med starši in mladimi odraslimi. Ob tem pa so raziskave, ki obravnavajo odnos med starši in mladimi, večkrat usmerjene v to, kako družine in starši vplivajo na otroke v njihovih razvojnih trajektorijah in življenjskih poteh (npr. Swanson 2016; Hardie in Stanik 2012; OʼConnor in dr. 2011, Padilla-Walker in dr. 2014), še posebej v njihovih izobraževalnih potekih (npr. Hoover-Dempsey in Sandler 1995; Head 2000; Paseka in Byrne 2020; Goshin in dr. 2021; Hill 2022), manj študij pa obravnava te odnose celoviteje, torej na kak način se starši in mladi odrasli spoprijemajo z odnosi v zgodnji odraslosti (Oliveira in dr. 2020). Razvoj in življenjska pot mladih sta še posebej v obdobju zgodnje odraslosti pomembno povezana z odnosi v izvorni družini. Namreč, ko si mladi utirajo pot v samostojnost, izka- zujejo nova zanimanja, ambicije, želje, potrebe, sposobnosti, spreminja se tudi njihovo 226 Andreja Živoder, Alenka Švab vedenje, vstopajo v nove življenjske prehode in obdobja, s tem pa neločljivo vplivajo na življenje in odnose v izvorni družini. Odnosi s starši, sorojenci in s sorodniki so neizbežno na udaru sprememb, s tem pa se morajo spoprijeti vsi člani družine, ne samo mladi (Oli- veira in dr. 2020). Elder (1974) govori o dvojni dinamiki sprememb, ki se odvijajo na poti mladih v odraslost – na posameznikovi in družinski ravni, ki za vse vpletene sprožajo nove, edinstvene izzive, ki jih morajo obvladati in poiskati novo družinsko in življenjsko ravnovesje. 4.1 Mladi na prehodu v odraslost: nastajajoča odraslost, zgodnja odraslost, mladi odrasli Najprej k definiciji mladih odraslih – v najširšem smislu so to tisti mladi, ki po tradici- onalnih merilih (npr. starost) ne sodijo več v kategorijo mladih, vendar še niso dosegli socialnega statusa odraslih v tradicionalnem, normativnem pomenu. Mladi odrasli niso več tako odvisni od staršev in družine kot otroci in adolescenti, vendar pa še niso prevzeli trajnih odgovornosti in družbenih vlog, ki so sicer značilne za odrasle. Kot poudari Ule (2008), imajo sicer lahko številne znake odraslosti (npr. v formalnopravnem smislu so polnoletni, so končali izobraževanje, so v partnerskem odnosu, imajo zaposlitev), vendar pa nimajo bistvenih ali vseh, npr. niso ekonomsko samostojni, nimajo redne zaposlitve ali nimajo lastne družine oz. otrok ali živijo kot otroci v izvornih družinah. V zadnjih dveh desetletjih so avtorji prepoznali to življenjsko obdobje kot posebno, vmes- no, obdobje v življenjskem poteku, ki ima svoje posebne značilnosti, naloge in izzive, ki s seboj prinašajo številne spremembe, raziskovanje in rast. Raziskovalci mladih so to skupino mladih različno opredelili, npr. Arnett obdobje med 18. in 25. letom (v poznejših delih tudi do 29. leta) to obdobje poimenuje kot »porajajoča se odraslost« ali »nastajajoča odraslost« (angl. emerging adulthood) ali tudi zgodnja odraslost (angl. early adulthood) (Arnett 2000; Arnett in dr. 2014), drugi pa »mladi odrasli« (angl. young adults) (Côté 2000; EGRIS 2001) ali pa obdobje predodraslost (Mogelonsky 1996). Ob tem je Arnett argumen- tiral, da izraz »mlada odraslost« ni primeren za opis tega posebnega razvojnega obdobja v pozni adolescenci in zgodnjih dvajsetih letih, saj sam izraz »mlada odraslost« nakazuje, da je v tej razvojni fazi odraslost že dosežena in da se večina mladih v tem obdobju še ne identificira za odrasle, ampak verjamejo, da stopnje odraslosti še niso dosegli, da počasi napredujejo na poti v odraslost (Arnett 2000). Temu pritrjujejo tudi druge raziskave, ki kažejo, da mladi odraslosti ne razumejo več enoznačno skozi klasične, objektivne kazal- nike (npr. zaključek izobraževanja, vstop v trajno zaposlitev, vzpostavitev svoje družine), ampak v precej bolj subjektivnem smislu, npr. da bodo postali odrasli, ko se bodo tako tudi počutili, ali pa se čutijo hkrati mlade in odrasle (Ule 2008). Mladi danes se tako po- gosto hkrati počutijo mlade in odrasle, večinoma pa premlade za »klasično« odraslost. Tovrstno subjektivno razumevanje odraslosti in doživljanje zgodnje odraslosti kot vmesnega obdobja je tudi posledica izrazite nejasnosti prehodov in primanjkljaja nor- mativnih kažipotov v družbi, v kateri so prehodi nejasni, pluralistični, zaznamovani s »Nekje vmes«: Medgeneracijski odnosi v otroštvu in na prehodu v odraslost v sodobnih družinah 227 podaljšanim izobraževalnim moratorijem, prekarnim trgom dela in z oteženim vstopom v zaposlitev ter podaljšano ekonomsko odvisnostjo od staršev in odlašanjem z vstopom v starševstvo. Gre za novo obdobje podaljšanja mladosti v življenjskem poteku, ki je posle- dica poznomoderne družbe s svojimi številnimi zahtevami in pričakovanji do mladih in je značilno predvsem za zahodne družbe. 4.2 Specifike nastajajoče odraslosti: negotovost, osredinjenost nase in »biti nekje vmes« Arnett je na podlagi obsežne kvalitativne študije mladih v poznih devetdesetih prejšnjega stoletja (Arnett 2000) identificiral pet ključnih tem, ki so značilne za to vmesno obdobje nastajajoče odraslosti, in sicer da so to leta, ki jih karakterizira intenzivno raziskovanje identitete, ko poskušajo ugotoviti, kdo so oz. kdo bi radi bili, ki je tudi najbolj značilna lastnost mladih v tem obdobju; da so to leta velike nestabilnosti v življenju, saj mladi v tem obdobju raziskujejo in eksperimentirajo na vseh področjih svojega življenja, še posebej v delu in partnerskih odnosih; da so to leta, v katerih so v primerjavi z drugimi obdobji v življenju, še posebej poznejši odraslosti, najbolj osredinjeni nase; to je čas, v katerem še niso odgovorni za druge, se še niso ustalili in lahko intenzivno delajo na sebi, na svojem znanju in veščinah, ki jih bodo potrebovali pozneje v življenju; da so to leta, ko se počutijo »nekje vmes«, ko niso niti adolescenti niti odrasli; da gre za leta številnih možnosti, pri čemer so mogoče številne različne prihodnosti in v katerih so mladi veči- noma pozitivni in optimistični glede svoje prihodnosti. Vzporedno z obdobjem nastajajoče odraslosti ter vseh sprememb in raziskovanj, ki jih doživljajo mladi, se pomembno spreminja tudi odnos med starši in otroki, ki se premika v smer odnosa med dvema odraslima osebama ter se oddaljuje od odnosa med staršem in odvisnim otrokom (Elder 1974; Oliveira in dr. 2020; Aquilino 2006). Namreč, ena ključnih nalog mladih odraščajočih oseb je postati odgovoren zase, pridobiti samozavest in neodvisnost, tudi v finančnem smislu, kar pomeni, da odgovornosti za svoja dejanja ne delijo več s starši (Tanner 2006). Zato je prehod v odraslost proces, ki se neizogibno odvija v odnosu do drugih, in sicer do izvorne družine (Tanner 2006); nekateri avtorji ta proces opredelijo kot skupno delovanje otrok in staršev (Scabini in dr. 2006). To pomeni, da morajo družine na novo presoditi številne vidike družinskih odnosov, kar vodi tudi do novih pričakovanj in vzorcev interakcije. Aquilino (2006) je poudaril naslednje tri izzive, ki so unikatni za obdobje nastajajoče odraslosti in ki jih morajo starši pa tudi mladi opraviti, da bodo mladi lahko postopoma dosegli status odraslega ter da bodo družine vzpostavile novo dinamiko odnosov: starši morajo prepoznati in priznati, da otrok postaja odrasla oseba, pri čemer so težave s pre- poznavanjem statusa mlade odrasle osebe najpogostejše takrat, ko mladi živijo skupaj s starši; razvoj filialne in starševske zrelosti, v smislu, da morajo otroci postati sposobnosti prepoznati starša kot individualno osebo (zunaj starševske vloge) (Arnett 2004) in ji nuditi podporo, ter starševske zrelosti v smislu, da starši sprejmejo in poiščejo podporo svojih 228 Andreja Živoder, Alenka Švab otrok (Nydegger 1991); iskanje ravnotežja v potrebah po avtonomiji na eni strani in odvi- snosti na drugi, pri čemer so napetosti in protislovja v odnosu med starši in odraščajočo odraslo osebo predvsem posledica tega vmesnega statusa nastajajoče odraslosti, ker ima otrok na številnih področjih status odraslega (lahko se samostojno odloča o partnerstvih, delu, izobraževanju, je tudi zakonsko polnoleten), hkrati pa je še vedno odvisen od svojih staršev v nekaterih pogledih (predvsem v smislu finančne podpore, tudi socialnega in kulturnega kapitala staršev). 4.3 Spremenjene družinske dinamike v obdobju nastajajoče odraslosti Oliveira in dr. (2020) so na podlagi obsežnega pregleda empirične literature, ki obravnava družinsko dinamiko v obdobju nastajajoče odraslosti, identificirali naslednje ključne ugotovitve: • Nastajajoča odraslost je obdobje intenzivnih sprememb v odnosu med starši in otroki. Raziskave (npr. Crocetti in Meeus 2014; Parra in dr. 2015; Shulman in Ben-Artzi 2003; van Wel in dr. 2000) kažejo, da v obdobju nastajajoče odraslosti družine na novo opredelijo odnose, ki vključujejo spremembe v družinski hierarhiji in moči. Npr. od- nosi med starši in otroki postanejo bolj vzajemni, horizontalni in tesnejši (Lefkowitz 2005; Sestito in Sica, 2014), manj konfliktni (Parra in dr. 2015; Nelson in dr. 2015), hkrati pa se zmanjšujeta pogostost družinske komunikacije (Parra in dr. 2015) in tudi intenzivnost čustvenih odnosov s starši (Shulman in Ben-Artzi 2003). Pri tem pa mladi te spremembe večinoma opisujejo kot pozitivne (Lefkowitz 2005), s čimer se zdi, da postaja komunikacija s starši sicer redkejša, zato pa kakovostnejša. Otroci in starši se na novo pogajajo o medsebojni odvisnosti družinskih članov, kar je potrdilo koncept Jennifer Tanner (2006) o recentriranju oz. ponovni vzpostavitvi odnosov, ki označuje spremembo odnosov med odraščajočimi odraslimi in njihovimi družinami ter vključuje spremembe v moči, zastopanosti, odgovornosti in odvisnosti, kar na koncu pripelje do tega, da samoregulacija zamenja prejšnjo starševsko regulacijo. Začetna leta nastajajoče odraslosti so zato opisana kot obdobje, v katerem se odnosi med otroki in izvornimi družinami najkoreniteje spremenijo (Tanner 2006). • Družine funkcionirajo kot sidrišče individualnega in družinskega razvoja med nastajajočo odraslostjo. Raziskave kažejo, da ima družina v življenju nastajajočega odraslega ključno vlogo predvsem v smislu omogočanja občutka identitete in pripadnosti (Lambert in dr. 2010; Crocetti in Meeus 2014; Tsai in dr. 2013; Smit 2011). Študije so pokazale tudi na pomembnost medgeneracijske podpore; mladi in starši namreč funkcionirajo kot pomembna podpora drug drugemu v tem obdobju (Scabini in dr. 2006; Bucx in dr. 2012; Fingerman in dr. 2016; 2017; Swartz in dr. 2011), pri čemer družine delujejo kot »podporni sistem« (Aquilino 2006), ki omogoča raziskovanje med nastajajočo odraslostjo skozi različne oblike podpore (npr. finančno, bivanjsko, emocionalno, medtem ko mladi staršem najpogosteje nudijo predvsem emocional- ne in implicitne oblike podpore (npr. poslušanje) (Cheng in dr. 2015; Fingerman in dr. 2016; Hwang in dr. 2018). »Nekje vmes«: Medgeneracijski odnosi v otroštvu in na prehodu v odraslost v sodobnih družinah 229 • Mladi in starši različno dojemajo družinsko dinamiko, kar kaže na medgeneracijske raz- like. V primerjavi z otroki so starši odnose z otroki dojemali kot tesnejše (Bertogg in Szydlik 2016), poročali so o višjih stopnjah družinske kohezije in komunikacije ter manjši uporabi permisivnega in avtoritarnega starševstva ter o višjih stopnjah avtoritativnega starševstva kot otroci (Givertz in Segrin 2014) ter so bili bolj optimi- stični glede odnosa s svojimi otroki (Bertogg in Szydlik 2016; Givertz in Segrin 2014). Mladi pa po drugi strani menijo, da so bili uspešnejši v posameznih socialnih vlogah in nalogah, kot to menijo njihovi starši (Yanir in Guttmann 2011); menijo tudi, da nudijo več čustvene, praktične, tehnološke in finančne podpore ter nasvetov, kot to priznavajo oz. doživljajo starši (Cheng in dr. 2015). To je skladno s prejšnjimi študijami, ki kažejo, da se otroci bolj osredinjajo na konflikte in razlike s starši, medtem ko starši poskušajo prikazati bolj pozitivno podobo odnosa med starši in otroki (Aquilino 1999). Te razlike pa verjetno odražajo tudi medgeneracijske razlike, saj so starši bolj osredinjeni na družinsko in generacijsko kontinuiteto, mladi pa si prizadevajo predvsem ustvariti svoj jaz, svojo identiteto, ki se razlikuje od izvorne družine (Relvas, v Oliveira in dr. 2020). • Občutek »vmesnosti« ni značilen le za mlade, ampak je izkušnja celotne družine. Nasta- jajoča odraslost je obdobje, v katerem se mladi ne počutijo niti kot adolescenti niti kot odrasli, ampak nekje »vmes« (Arnett 2000, 2004, 2006; Nelson in Barry 2005). Je pa zanimivo tudi to, da so Nelson in dr. (2007) pokazali, da so večinoma tudi starši svoje otroke med nastajajočo odraslostjo videli podobno, torej niti kot mladostnike niti kot polnopravne odrasle, zato se zdi, da se ambivalenca tega obdobja ne razvija le na ravni posameznika, ampak tudi na ravni družine, kar so prikazale tudi druge študije (Sestito in Sica 2014; Kloep in Hendry 2010; West in dr. 2017; Lewis in dr. 2016; Aquilino 2006). • Individualni in družinski sociodemografski kazalniki oblikujejo družinsko dinamiko v nastajajoči odraslosti. Raziskave so pokazale, da na dinamiko družin med nastajajočo odraslostjo pomembno vplivajo sociodemografski dejavniki na ravni posameznika (npr. spol družinskega člana (Shulman in Ben-Artzi 2003; Parra in dr. 2015; Jensen in dr. 2004; Punyanunt-Carter in dr. 2019; Fuligni in Pedersen, 2002; Guan in Fuligni 2016; Aquilino 2006; Crocetti in Meeus 2014; Ponti in Smorti 2019; Yanir in Guttmann 2011; MaloneBeach in dr. 2018), starost odraščajoče osebe (Fingerman in dr. 2016; Swartz in dr. 2011; Hartnett in dr. 2013) in na ravni družine (npr. bivanjska ureditev (Fingerman in dr. 2017; Bertogg in Szydlik 2016; Sestito in Sica 2014; Crocetti in Meeus 2014; Sumner in Ramirez 2019), struktura družine (Darlington 2001; Tsai in dr. 2013; Bertogg in Szydlik 2016; Milevsky 2004; Aquilino 2005; Swartz in dr. 2011; Bucx in dr. 2012; Fingerman in dr. 2016), socialno-ekonomski status družine (Fuligni in Pedersen 2002; Napolitano 2015; Aquilino 2006; Swartz in dr. 2011) in etnična pripadnost/kulturni kontekst (Tsai in dr. 2013; Nelson in dr. 2015; Bertogg in Szydlik 2016; Aquilino 2006). Raziskave družinskih vzorcev in odnosov med starši in otroki kažejo, da v sodobnih (predvsem zahodnih) družinah prihaja do pomembnih sprememb v vzgojnih vzorcih, ki 230 Andreja Živoder, Alenka Švab jih lahko opišemo kot premik iz modela vzgojne družine v model emocionalne in pod- porne družine (Beck-Gernsheim 2002). Ule (2008) govori o liberalizaciji vzgojnih stilov, v okviru katerih so odnosi med odraslimi in mladimi vse manj formalni in vse bolj osebni, starši vedno manj formalno izkazujejo in uveljavljajo svojo avtoriteto, s tem pa se zgodaj uveljavlja tudi partnerski odnos med starši in odraščajočimi otroki. Starši postajajo zau- pniki in svetovalci otrok v psiholoških ali ekonomskih težavah pa tudi zagovorniki otrok v javni sferi in institucijah. Temu pritrjuje tudi nedavna raziskava mladine pri nas, ki je pokazala, da so starši daleč najpomembnejši akterji nudenja socialne opore mladim v smislu materialne in finančne opore pa tudi opore ob bolezni in pri iskanju zaposlitve (Lavrič in dr. 2021). Podatki sicer kažejo tudi, da se je povprečna starost ob odselitvi iz izvorne družine v zadnjem desetletju pomembno znižala za dve leti in znaša 27,7 leta, vendar pa je v starostni skupini med 25 in 29 let še vedno le slaba tretjina takšnih, ki ne živijo s starši (Lavrič in dr. 2021). Tako se je uveljavil nov model socializacije, v katerem se povečuje število let, ko se mladi pripravljajo na odraslost, ko delajo na sebi in ko starši in izobraževalne ustanove vlagajo vanje; zmanjšuje pa se število let, ko so dejavni na trgu dela (Ule 2008). Novi odnosi med starši in otroki se vzpostavljajo zaradi sodobnih socialno-ekonomskih pogojev dela, ki jih označujejo predvsem podaljšana mladost ob vse daljšem izobraževanju in poznejšem vstopu na trg dela, s tem povezana daljša ekonomska odvisnost od staršev in posledično naraščajoča pomembnost starševske podpore. To pa sproža (nove) neenakosti med mla- dimi, ki so dlje časa odvisni od socialnega, kulturnega in ekonomskega kapitala izvorne družine, kar pomeni, da so najbolj ogroženi tisti mladi, ki prihajajo iz socialno-ekonom- sko prikrajšanih družin. Drug vir velike raznolikosti med družinami v obdobju nastajajoče odraslosti pa je, kot poudarja Aquilino (2006), primanjkljaj družbenih norm in kulturnih pričakovanj o tem, kako naj mladi in starši v tem obdobju na novo vzpostavijo medsebojne odnose. Namreč, zaradi občutka in dejanskega statusa »vmesnosti«, ko mladi niso niti mladostniki niti odrasli, ko po eni strani intenzivno stremijo k samostojnosti in neodvisnosti od izvorne družine na številnih področjih svojega življenja, po drugi strani pa so še vedno, velikokrat vsaj finančno ali bivanjsko odvisni od svojih družin, sta tudi identifikacija in postavljanje jasnih meja o odgovornosti in medsebojnih pričakovanjih pogosto otežena. Svoje prispe- va tudi počasna in neustrezna stanovanjska politika v Sloveniji, skupaj z visokimi in za večino nedosegljivimi cenami stanovanj, ki mladim ne omogoči dosegljivega dostopa do stanovanj, kar jih potiska v izvorne družine, čeprav so lahko neodvisni na ekonomskem in socialnem področju. Tudi raziskave mladine pri nas kažejo, da si večina mladih odra- slih, ki živijo v izvornih družinah, želi živeti na svojem, ampak tega preprosto ne morejo, ker so stanovanja finančno nedosegljiva (Lavrič in dr. 2021). »Nekje vmes«: Medgeneracijski odnosi v otroštvu in na prehodu v odraslost v sodobnih družinah 231 5 Zaključek Družine in mladi na prehodu v odraslost v zadnjih desetletjih doživljajo velike spremem- be, od katerih so številne posledica predvsem spremenjenih družbeno-ekonomskih in političnih okoliščin. Družine so postale pluralne, raznolike, rodnost se znižuje in pomika na poznejša leta, znižuje se stopnja poročnosti, narašča število kohabitacij, povečuje se stopnja razveznosti itn. (Švab 2001; Rener in dr. 2006). Mladi podaljšujejo mladost oz. vzniknilo je novo »vmesno« obdobje nastajajoče odras- losti v življenjskih potekih, ki se je vrinilo med mladostništvo in odraslostjo, za katero so značilne določene lastnosti, ki sicer pripadajo mladostniškem obdobju, pa tudi druge, ki pripadajo odraslemu obdobju (Arnett 2000; Ule 2008). Mladi v svojih dvajsetih letih raziskujejo svoje identitete, svet okrog sebe, testirajo različne različice svoje prihodnosti, se izobražujejo, eksperimentirajo v partnerstvih; vse to počnejo ob brezpogojni pomoči svojih družin, od katerih ostajajo dlje ekonomsko (lahko tudi socialno) odvisni, še posebej to velja za mlade, ki še živijo pri svojih starših (Arnett 2000; Arnett in dr. 2014; Côté 2000). Hkrati se tudi bistveno spreminjajo odnosi v družini. Prva vrsta sprememb ima družbene vzroke; tu govorimo o otrokocentričnosti in protektivnosti otroštva (Beck in Beck-Gern- sheim 1995; Beck-Gernsheim 2002; Švab 2001, 2017), procesih familializacije (Edwards in Alldred 2000), o liberalizaciji vzgojnih stilov, ki so vsi pripomogli k temu, da postaja dru- žina varno zavetje za mlade, tudi v času, ko se pripravljajo na odraslost. Odnosi s starši so manj hierarhični kot kdaj koli prej, družina je postala emocionalno podporna skupnost (Beck-Gernsheim 2002), starši pa prvi zaupniki svojih (odraslih) otrok (Ule 2008, 2013). Obenem pa družina, v kateri je mlada oseba vstopila v obdobje nastajajoče odraslosti, doživlja še dodatne spremembe, predvsem glede odnosov v družini. Te spremenjene okoliščine so v prvi vrsti posledica novih potreb, aspiracij in želja mladega človeka na poti v samostojnost. Temu se mora prilagoditi družina v celoti (Tanner 2006; Oliveira in dr. 2020; Aquilino 2006). Družine sicer nikoli niso povsem stabilne skupnosti, rastejo in se spreminjajo skozi življenjski potek vsakega njenega člana posebej, je pa res, da so dru- žine v obdobju zgodnje odraslosti pred svojstvenim izzivom, verjetno podobnim tistemu, ki se je zgodil ob sprejemu novega družinskega člana, le da so procesi ravno nasprotni ter usmerjeni v osamosvajanje člana in sprostitev družinskega nadzora nad članom. Razmerja med generacijami se pri tem bistveno spreminjajo. Določene značilnosti, ki so prej veljale predvsem za obdobje mladosti (izobraževanje, nove zaposlitve, nova partnerska razmerja), se razširjajo na vso družbo. Izjemen vpliv na razmerja in odnose med generacijami imajo tudi: tehnološki napredek, dosegljivost informacij in znanja ter spremenjene komunikacije. Mladi so na tem področju digitalni samouki in digitalna okolja obvladujejo precej bolj kot njihovi starši, kar postavlja na glavo klasičen prenos znanja od starejše na mlajše populacije, s tem pa tudi vpliva na medgeneracijske občutke, zaupanja, avtoritete, spoštovanja. Vsak, ki želi dohajati družbeni tempo in biti v korak 232 Andreja Živoder, Alenka Švab s časom, mora biti pripravljen na nenehno izobraževanje, usposabljanje, pridobivanje kvalifikacij, menjavo socialnih okolij. Obenem se s pluralnostjo življenjskih prehodov in življenjskih potekov ukinjajo družbeni kažipoti, ki so včasih nedvoumno usmerjali posa- meznika na njegovi poti. Istim procesom so podvržene tudi družine, ki morajo navigirati med številnimi abstraktnimi zahtevami sodobnih družb na ravni vsakega posameznega člana družine in usklajevati obveznosti vseh članov (številne izmed njih se začenjajo že v zgodnjem otroštvu), obenem pa vzdrževati medsebojne odnose. 6 Literatura Aquilino, William S. (1999): Two views of one Beck, Ulrich, in Beck-Gernsheim, Elisabeth (1995): relationship: Comparing parents’ and young The Normal Chaos of Love. Oxford, Malden: Polity adult children’s reports of the quality of Press. intergenerational relations. Journal of Marriage Beck-Gernsheim, Elisabeth (2002): Reinventing the and the Family , 61: 858–870. https://doi. Family: In the Search of New Lifestyles . Cambridge: org/10.2307/354008 Polity Press. economic support of adult children over closeness of young adults’ relationships with their parents. Swiss Journal of Sociology , 42 (1): 41–59. the transition to adulthood. Journal of https://doi.org/10.1515/sjs-2016-0003 Family Issues structure onparental attitudes toward the Bertogg, Ariane, in Szydlik, Marc (2016): The Aquilino, William S. (2005): Impact of family , 26 (2): 143–167. https://doi. org/10.1177/0192513X04265950 Bucx, Freek, van Wel, Frits, in Knijn, Trudie (2012): Aquilino, William S. (2006): Family Relationships Lifecourse status and exchanges of support between young adults and parents. Journal of and Support Systems in Emerging Adulthood. V Marriage and Family , 74 (1): 101–115. https://doi. Arnett, Jeffrey, Tanner, Jennifer, Gibbons, Judith in org/10.1111/j.1741-3737.2011.00883.x Ashdown, Brien. Emerging Adults in America: Coming of Age in the 21st Century. Washington DC: APA. Cheng, Yen-Pi, Birditt, Kira S., Zarit, Steven H., Arnett, Jeffrey J. (2000). Emerging adulthood: A in Fingerman, Karen L. (2015): Young adults’ provision of support to middle-aged parents. theory of development from the late teens through Journals of Gerontology: Series B: Psychological the twenties. American Psychologist , 55 (5): 469– Sciences and SocialSciences , 70 (3): 407–416. 480. https://doi.org/10.1037/0003-066X.55.5.469 https://doi.org/10.1093/geronb/gbt108 Arnett, Jeffrey J. (2004): Emerging adulthood: Côté, James E. (2000): Arrested Adulthood. The The winding road from the late teens through the Challenging Nature of Maturity and Identity . New twenties. New York: Oxford University Press. York Univ. Press. of Youth Studies Journal comesfirst!”: Relationships with family and friends , 9 (1), 111–123. in Italian emerging adults. adulthood in Europe: A response to Bruner. Crocetti, Elisabetta, in Meeus, Wim (2014): “Family Arnett, Jeffrey J. (2006): The case for emerging Journal of Adolescence, Arnett, Jeffrey J., Žukauskienė, Rita, in Sugimura, 37 (8): 1463–1473. https://doi.org/10.1016/j. Kazumi (2014): The new life stage of emerging adolescence.2014.02.012 mental health. Daly, Kerry J. (1996): Families & Time. Keeping Pace Lancet Psychiatry adulthood at ages 18–29 years: implications for , 1 (7): 569–76. https://doi.org/10.1016/S2215-0366(14)00080-7 in a Hurried Culture. Thousand Oaks, London, New Delhi: Sage Publications. »Nekje vmes«: Medgeneracijski odnosi v otroštvu in na prehodu v odraslost v sodobnih družinah 233 Darlington, Yvonne (2001): »When all is said Giddens, Anthony (1991): Modernity and Self-and done«: The impact of parental divorce and Identity: Self and Society in the Late Modern Age. contested custody in childhood on young adults’ Standford: Stanford University Press. relationships with their parents and their attitudes Giddens, Anthony (2000): Preobrazba intimnosti. to relationships and marriage. Journal of Divorce Ljubljana: *cf. & Remarriage , 35 (3–4): 23–42. https://doi. Givertz, Michelle, in Segrin, Chris (2014): The org/10.1300/J087v35n03_02 Typology of Parental Involvement in Education entitlement, and family communication. Centring on Children and Young People: Communication Research , 41 (8): 1111–1136. Negotiation Familialisation, Institutionalisation https://doi.org/10.1177/0093650212456392 Edwards, Rosalind, in Alldred, Pam (2000): A and young adults’ self-efficacy, psychological association between overinvolved parenting and Individualisation. British Journal of Sociology, 21 (3): 435–455. Glover, Dominic, in Sumberg, James (2020): Youth Elder, Glen H. (1974). and Food Systems Transformation. Frontiers in Children of the Great Sustainable Food Systems , 4 (101): 1–15. Depression: Social Change in Life Experience. University of Chicago Press. Goshin, Mikhail, Dubrov, Dimitrii, Kosaretsky, (EGRIS). (2001). Misleading trajectories: Transition and Extracurricular Activities. Journal of Youth dilemmas of young adults in Europe. Journal and Adolescence , 50 (5), 906–920. https://doi. of Youth Studies , 4 (1): 101–118. https://doi. org/10.1007/s10964-021-01399-y org/10.1080/13676260120028574 European Group for Integrated Social Research of Parental Involvement in Adolescents’ Education Sergey, in Grigoryev, Dmitry. (2021): The Strategies the expansion of Parenting. V E. Lee, J. Bristow, during the transition to young adulthood. Journal C. Faircloth, in J. Macvarish. Parenting Culture of Research on Adolescence , 26 (2), 286–299. Studies : 25–50. Houndmills, New York: Palgrave https://doi.org/10.1111/jora.12191 Faircloth, Charlotte (2014): Intensive parenting and Changes in parent, sibling, and peer support Guan, Shu-Sha A., in Fuligni, Andrew J. (2016): Macmillan. Kyungmin, Fung, Helene H., Han, Gyounghae, Adulthood: Where We’ve Been and Where We’re Lang, Frieder R., Lee, Wonkyung, in Wagner, Jenny Going. V: A. Booth, S. Brown, N. Landale, W. (2016): Parental involvement with college students Manning, in S. McHale (ur.). Fingerman, Karen L., Cheng, Yen-Pi, Kim, E. (2012): The Role of Family Context in Early Hardie, Jessica Halliday in Stanik, Christine Early Adulthood in a States. Journal of Family Issues, 37 (10): 1384–1411. Issues in Germany, Hong Kong, Korea, and the United Family Context. National Symposium on Family https://doi.org/10.1177/0192513X14541444 doi.org/10.1007/978-1-4614-1436-0_16 : 245–248. New York, NY: Springer. https:// Fingerman, Karen L., Huo, Meng, Kim, Kyungmin, Hartnett, Caroline S., Furstenberg, Frank F., in Birditt, Kira S. (2017): Coresident and non-Birditt, Kira S., in Fingerman, Karen L. (2013): coresident emerging adults’ daily experiences Parental support during young adulthood: with parents. Emerging Adulthood , 5 (5): 337–350. Why does assistance decline with age? Journal https://doi.org/10.1177/2167696816676583 of Family Issues , 34 (7): 975–1007. https://doi. Fuligni, Andrew J., in Pedersen, Sara (2002): Family org/10.1177/0192513X12454657 Developmental Psychology, 38 (5): 856–868. https:// and parental involvement in education: the doi.org/10.1037/0012–1649.38.5.856 experiences of mothers of primary school-aged obligation and the transition to young adulthood. Head, Emma (2020): Digital technologies Furedi, Frank (2008): Paraniod Parenting. Chicago: children. British Journal of Sociology of Education, Chicago Review Press. 41 (5), 593–607. https://doi.org/10.1080/01425692 .2020.1776594 234 Andreja Živoder, Alenka Švab Hill, Nancy E. (2022). Parental involvement in Lambert, Nathaniel M., Stillman, Tyler F., education: Toward a more inclusive understanding Baumeister, Roy F., Fincham, Frank D., Hicks, of parents’ role construction. Educational Joshua A., in Graham, Steven M. (2010): Family as Psychologist, 57 (4), 309–314. https://doi.org/10.10 a salient source of meaning inyoung adulthood. 80/00461520.2022.2129652 Journal of Positive Psychology, 5 (5): 367–376. Hochschild, Arlie (1990): https://doi.org/10.1080/17439760.2010.516616 The Second Shift: Working Parents and the Revolution at Home NewYork: Avon Lavrič, Miran, Deželan, Tomaž, Klanjšek, Rudi, Books. Lahe, Danijela, Naterer, Andrej, Radovan, Marko, Hoover Rutar, Tibor, Sardoč, Mitja, Uršič, Matjaž, Majce, - Dempsey, Kathleen V., in Sandler, Howard Marko, Cupar, Tina, Matjašič, Miha, Nacevski, Katja, M. (1995): Parental Involvement in Children’s Vombergar, Nina in Prešeren, Jana (2021): Mladina Education: Why Does it Make a Difference? 2020: položaj mladih v Sloveniji . Maribor, Ljubljana: Teachers College Record, 97 (2), 310–331. https:// Univerza v Mariboru, Univerzitetna založba; doi.org/10.1177/016146819509700202 Založba Univerze v Ljubljani. (2018): Parent–child relationship quality and filial Lee, Ellie, Bristow, Jennie, Faircloth, Charlotte, in Hwang, Woosang, Ko, Kwangman, in Kim, Injee obligation among American and Korean college Macvarish, Jan (2014): Parenting Culture Studies. students: The moderating role of children’s gender. Houndmills, New York: Palgrave Macmillan. Journal of Comparative Family Studies, 49 (3): Lefkowitz, Eva S. (2005). »Things have gotten 271–294. https://doi.org/10.3138/jcfs.49.3.271 better«: Developmental changes among emerging James, Alison, Jenks, Chris, in Prout, Alain (1998): adults after the transition to university. Journal Theorizing Childhood of Adolescent Research, 20 (1): 40–63. https://doi. . Cambridge: Polity Press. org/10.1177/0743558404271236 Jensen, Lene A., Arnett, Jeffrey J., Feldman, Shirley Lewis, Jane, West, Anne, Roberts, Jonathan, S., in Cauffman, Elizabeth (2004): The right to do in Noden, Philip (2016): The experience of co- wrong: Lying to parents among adolescents and residence: young adults returning to the parental emerging adults. Journal of Youth and Adolescence , home after graduation in England. Families 33 (2): 101–112. https://doi.org/10.1023/ Relationships and Societies , 5 (2): 247–262. https:// B:JOY0.0000013422.48100.5a doi.org/10.1332/204674315X14309191424695 Woodhead, Linda (2021): Lupton, Deborah, in Barclay, Lesley (1997): Katz, Roberta R., Ogilvie, Sarah, Shaw, Jane in Art of Living in a Digital Age. Constructing Fatherhood: Discourses and Gen Z, Explained The Chicago and London: University of Chicago Press. Experiences. London, Thousand Oaks, New Delhi: Sage. go or holding on? Parents’ perceptions of their Luthar, B., in Pušnik, M. (2021). Intimate media Kloep, Marion, in Hendry, Leo B. (2010): Letting relationships with their children during emerging and technological nature of sociality. New adulthood. Media & Society, 23(5), 1257–1277. https://doi. British Journal of Developmental org/10.1177/1461444820912387 Psychology , 28 (4): 817–834. https://doi. org/10.1348/026151009X480581 Mogelonsky, Marcia (1996): The Rocky Road to Kurdija, Slavko, Ule, Mirjana, in Živoder, Andreja Adulthood. American Demographics 18 (5): 26–36. (2011): A generation presents itself: »Teenagers« MaloneBeach, Eileen E., Hakoyama, Mikiyasu, in satisfaction and processing of the social reality in Arnold, Shelby (2018): The good grandparent: Slovenia. Teorija in praksa, 48 (6): 88–106. Perspectives of young adults. Marriage and Family Review, 54 (6), 582–597. https://doi.org/10.1080/01 494929.2017.1414724 »Nekje vmes«: Medgeneracijski odnosi v otroštvu in na prehodu v odraslost v sodobnih družinah 235 Milevsky, Avidan (2004): Perceived parental O‘Connor, Meredith, Sanson, Ann, Hawkins, Marry marital satisfaction and divorce: Effects on sibling T., Letcher, Primrose, Toumbourou, John W., relations in emerging adults. Journal of Divorce Smart, Diana, Vassallo, Suzzane, in Olsson, Craig & Remarriage, 41 (1–2): 115–128. https://doi. A. (2011): Predictors of positive development org/10.1300/J087v41n01_07 in emerging adulthood. Journal of Youth and Napolitano, Laura (2015): »I’m not going to leave her Adolescence, 40 (7), 860–874. https://doi. high and dry«: Young adult support to parents during org/10.1007/s10964–010–9593–7 the transition to adulthood. Sociological Quarterly, 56 Oliveira, Carolina, Fonseca, Gabriela, Sotero, (2): 329–354. https://doi.org/10.1111/tsq.12088 Luciana, Crespo, Carla in Relvas, Anna Paula Narat, Tamara, in Boljka, Urban (2017): (2020): Family Dynamics During Emerging Adulthood: Reviewing, Integrating, and Otrokocentričnost v sodobni družbi: opredelitev Challenging the Field. Journal of Family Theory in vloga koncepta. V: T. Narat in U. Boljka (ur.): & Review , 12: 350–367. https://doi.org/10.1111/ Generaciji navidezne svobode. Otroci in starši v jftr.12386 sodobni družbi : 1–26. Ljubljana: Založba Sophia. Nelson, Larry J., in Barry, Carolyn (2005): Padilla-Walker, Laura M., Nelson, Larry J., in Distinguishing features of emerging adulthood: Knapp, Darin J. (2014): »Because I‘m still the parent, that‘s why!«: Parental legitimate authority The role of self-classification as an adult. Journal during emerging adulthood. Journal of Social and of Adolescent Research , 20 (2): 242–262. https://doi. Personal Relationships , 31 (3): 293–313. https://doi. org/10.1177/0743558404273074 org/10.1177/0265407513494949 McNamara, in Badger, Sarah (2007): »If you want Reina, Maria (2015): Family relationships from adolescence to emerging adulthood: A longitudinal me to treat you like an adult, start acting like study. Journal of Family Issues , 36 (14): 2002–2020. one!«: Comparing the criteria that emerging adults https://doi.org/10.1177/0192513X13507570 Jason, Madsen, Stephanie, Barry, Carolyn Parra, Agueda, Oliva, Alfredo, in del Carmen Nelson, Larry J., Padilla-Walker, Laura M., Carroll, and their parents have for adulthood. Journal of Family Psychology, 21 (4): 665–674. https://doi. Parsons, Talcott, in Bales, Robert (1995): Family, org/10.1037/0893–3200.21.4.665 Socialization and Interaction Process. New York: Nelson, Sarah C., Bahrassa, Nazneen F., Syed, The Free Press. Moin, in Lee, Richard M. (2015): Transitions Paseka, Angelika in Byrne, Delma (ur.) (2020): in young adulthood: Exploring trajectories of Parental involvement across European education parent–child conflict during college. Journal of systems: critical perspectives. Routledge. Counseling Psychology, 62 (3): 545–551. https://doi. Ponti, Lucia, in Smorti, Martina (2019): The roles org/10.1037/cou0000078 of parental attachment and sibling relationships Nydegger, Corinne (1991): The development of on life satisfaction in emerging adults. Journal of paternal and filial maturity. In K. Pillemer & K. Mc- Social and Personal Relationships, 36 (6): 1747– Cartney (ur.) Parent–child relations throughout life: 1763. https://doi.org/10.1177/0265407518771741 93–112. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Punyanunt-Carter, Narissra M., LaFreniere, Jenna Oblak Črnič, T., Jontes, D., Šušterič, N., Koren R., Norman, Marry S., in Colwell, Malinda J. (2019): Ošljak, K., in Plaskan, J. (2023). Medijska kultura Analyzing college students from divorced and in digitalni vsakdan mladih. Del 2, Mediji, branje intact families and their family communication in prosti čas v času družbenih platform: poročilo patterns and interpersonal communication raziskave v okviru ARRS projekta Medijski repertoarji motives. Southern Commu-nication Journal, 84 mladih (J5-2564). Fakulteta za družbene vede, (4): 219–232. https://doi.org/10.1080/104179 Založba FDV. https://medijimladih.si/wp-content/ 4X.2019.1641544 uploads/2023/07/MRM_porocilo-2.del_web.pdf 236 Andreja Živoder, Alenka Švab Rener, Tanja (2002): Novi trendi v zasebnih Smit, Ria (2011): Maintaining family memories razmerjih. V V. Miheljak (ur.): Mladina 2000 – through symbolic action: Young adults’ percep- Slovenska mladina na prehodu v tretje tisočletje: tions of family rituals in their families of origin. 79–105. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost Journal of Comparative Family Studies, 42 (3): in šport, Urad RS za mladino, Založba Aristej. 355–368. https://doi.org/10.2307/41604451 Rener, Tanja (2010): The trap of individualization in Sumner, Erin M., in Ramirez, Artemio (2019): The a global era. Annales. Ser. Hist. Sociol, 20(1): 57–70. effects of multimodal communication frequency, Rener, Tanja, Humer, Živa, Žakelj, Tjaša, Vezovnik, geographic distance, and coresidence on parent– child relationship quality during emerging Andreja, in Švab, Alenka (2008): Novo očetovstvo v adulthood. Communication Research Reports, 36 Sloveniji . Ljubljana: Založba FDV. (2): 114–125. https://doi.org/10.1080/08824096.20 Rener, Tanja, in Alenka Švab (1996): Družinski 19.1583552 Analiza stanja v Sloveniji: 41–67. Ljubljana: Swanson, Joan Ann (2016): Trends in literature about emerging adulthood: Review of empirical status. V M. Ule (ur.): Mladina v devetdesetih: Znanstveno in publicistično središče. studies. Emerging Adulthood, 4 (6): 391–402. Rener, Tanja, Sedmak, Mateja, Švab, Alenka, in https://doi.org/10.1177/2167696816630468 Urek, Mojca (2006): Družine in družinsko življenje Swartz, Teresa T., Kim, Minzee, Uno, Mayumi, v Sloveniji . Koper: Univerza na Primorskem, Mortimer, Jeylan, in O’Brien, Kirsten B. (2011): Znanstveno-raziskovalno središče Koper. Safety nets and scaffolds: Parental support in the Mothers and Their Children: Ribbens, Jane (1994): transition to adulthood. Journal of Marriage and A Feminist Sociology of Childrearing . London, Family , 73 (2): 414–429. https://doi.org/10.1111/ Thousand Oaks, New Delhi: Sage. j.1741-3737.2010.00815.x Roberts, Elizabeth (1996): Women and Families: Švab, Alenka (2001): Družina: od modernosti An Oral History 1940–70. Cambridge, Oxford: k postmodernosti. Ljubljana: Znanstveno in Blackwell. publicistično središče. Scabini, Eugenia, Marta, Elena in Lanz, Margherita Švab, Alenka (2017): Nekateri sociološki vidiki (2006). The transition to adulthood and family otrokocentričnosti in protektivnega otroštva v relations: An intergenerational perspective. United pozni modernosti: V: T. Narat in U. Boljka (ur.): Kingdom: Psychology Press. Generaciji navidezne svobode. Otroci in starši v Sestito, Laura Aleni, in Sica, Luigia Simona (2014): sodobni družbi: 53–68. Ljubljana: Založba Sophia. Identity formation of Italian emerging adults Švab, Alenka, Rener, Tanja, in Kuhar, Metka (2012): living with parents: A narrative study. Journal Behind and Beyond Hajnal›s Line: Families and of Adolescence, 37 (8): 1435–1447. https://doi. Family Life in Slovenia. Journal of Comparative org/10.1016/j.adolescence.2014.02.013 Family Studies, 43 (3): 419–437. Shirani, Fiona, Henwood, Karen, in Coltart, Carrie Tanner, Jennifer Lynn (2006): Recentering during (2012): Meeting the Challenges of Intensive emerging adulthood: A critical turning point in Parenting Culture: Gender, Risk Management and life spanhuman development. V: Jeffrey J. Arnett the Moral Parent. Sociology, 46 (1): 25–40. & Jennifer Lynn Tanner (ur.): Emerging adults in Shulman, Shumel, in Ben-Artzi, Elisheva (2003): America: Coming of age in the 21st century: 21–55. Age-related differences in the transition from Washington, DC: APA Books. adolescence to adulthood and links with family Tsai, Kim M., Telzer, Eva H., in Fuligni, Andrew J. relationships. Journal of Adult Development, 10 (4): (2013): Continuity and discontinuity in perceptions 217–226. https://doi.org/10.1023/A:1026006025155 of family relationships from adolescence to young adulthood. Child Development, 84 (2): 471–484. https://doi.org/10.1111/j.1467–8624.2012.01858.x »Nekje vmes«: Medgeneracijski odnosi v otroštvu in na prehodu v odraslost v sodobnih družinah 237 Ule, Mirjana (2008): Za vedno mladi?: socialna Yanir, Irit, in Guttmann, Joseph Y. (2011): Emerging psihologija odraščanja. Fakulteta za družbene adulthood in Israeli families: Individual-social vede. https://knjigarna.fdv.si/i_456_za-vedno- tasks and emotional-relational challenges. Journal mladi-socialna-psihologija-odrascanja of Comparative Family Studies, 42(2): 171–192. Ule, Mirjana (2010): Fragments on young people Žakelj, Tjaša, in Švab, Alenka (2011): Rely on in Slovenia: the end of utopias in the era of yourself and your family: how 9th grade students transitions. Annales. Ser. Hist. Sociol: 20 (1): 71–80. in Slovenia cope with educational demands. Ule, Mirjana, in Miheljak, Vlado (1995): Teorija in praksa, 48 (6): 68–87. Pri(e) hodnost mladine. Ljubljana, DZS, Ministrstvo za Žakelj, Tjaša, Švab, Alenka, in Mencin Čeplak, šolstvo in šport, Urad RS za mladino. Metka (2013): The Role of Parents in Young Ule, Mirjana, Miheljak, Vlado, Rener, Tanja, Mencin People›s Educational Trajectories in Slovenia. , 23 (2): 317–328. Annales. Ser. Hist. Sociol Čeplak, Metka, Kurdija, Slavko, Tivadar, Blanka (1996): Predah za študentsko mladino. Ljubljana, Živoder, Andreja (2013): Students‘ educational Zavod Republike Slovenije za šolstvo, Urad choices and future orientations in Slovenia. Republike Slovenije za mladino. Annales, 23, 2. Koper: Annales. Ser. Hist. Sociol: 23 Ule, Mirjana, Rener, Tanja, Mencin Čeplak, Metka, (2): 329–342. Tivadar, Blanka (2000): Socialna ranljivost mladih. Živoder, Andreja (2022): Politična participacija Ljubljana, Ministrstvo za šolstvo in šport, Urad RS mladih skozi pristop življenjskega poteka. V: T. za mladino in Založba Aristej. Pušnik in M. Banjac (ur.): Politična participacija van Wel, Frits, Linssen, Hub, in Abma, Ruud mladih onkraj volitev: konceptualni premisleki in (2000): The parental bond and the well-being of izzivi proučevanja: 249–276. Ljubljana: Fakulteta adolescents and young adults. za družbene vede, Založba FDV. https://doi. Journal of Youth org/10.51936/978-961-295-022-4/249-276 and Adolescence , 29 (3): 307–318. https://doi. org/10.1023/A:1005195624757 Wall, Glenda (2013): ‘Putting family first’: Shifting discourses of motherhood and childhood in representations of mothers‘ employment and child care. Womens’s Studies International Forum, 40: 162–171. West, Anne, Lewis, Jane, Roberts, Jonathan, in Noden, Philip (2017): Young adult graduates living in the parental home: Expectations, negotiations, and parental financial support. Journal of Family Issues, 38 (17): 2449–2473. https://doi. org/10.1177/0192513X16643745 Wetherell, Margaret (1995): Social structure, ideology and family dynamics: the case of parenting. V: J. Muncie, M. Wetherell, R. Dallos in A. Cochrane (ur): Understanding the Family: 213–256. London, Thousand Oaks, New Delhi: Sage Publications. Nina Perger, Nika Šušterič, Veronika Tašner, Mojca Žveglič Mihelič, Slavko Gaber »Od kod kam?«: Aspiracije mladih v prepletu ekonomskega in kulturnega kapitala 1 Uvod V pričujočem poglavju ob naslonitvi na Bourdieujevo konceptualizacijo družbenega prostora, posebej pa ekonomskega in kulturnega kapitala, ki delujeta kot ključna princi- pa družbene diferenciacije v sodobnih družbah, raziskujemo izobraževalne in poklicne aspiracije slovenskih srednješolcev. Kljub več valom masifikacije izobraževanja, ki je v izteku prejšnjega stoletja že doseglo tudi visoko šolstvo, pa – kot vztrajno kažejo številne študije – izobraževanje skozi različne mehanizme še vedno pomembno prispeva k re- produkciji družbenega reda. V družbenem kontekstu intenzivne individualizacije in ob veri v meritokratsko logiko delovanja družb, enega izmed teh mehanizmov predstavljajo tudi osebne – subjektivne, a ne individualne – izobraževalne aspiracije mladih. Ta druž- beni kontekst – intenzivne individualizacije pa tudi meritokratske logike – poraja duh doksičnih aspiracij, pri čemer se vstopanje v terciarno izobraževanje razume skoraj kot samoumevni podaljšek vseh in vsakogar, ne glede na družbeno umeščenost, vendar pa številne mednarodne študije vztrajno kažejo, da te v pomembni meri ostajajo družbeno zaznamovane, in sicer na način, ki ga Bourdieu popiše z logiko vnaprejšnjega prilagajanja aspiracij temu, kar je objektivno dosegljivo in mogoče, glede na družbeno umeščenost posameznice in posameznika, natančneje, glede na njegovo oziroma njeno opremljenost z ekonomskim in s kulturnim kapitalom, torej glede na strukturo distribucije obeh oblik kapitalov. V poglavju si torej zastavljamo vprašanje, od kod kam, tj. vprašanje, ki se sprašuje o druž- beni umeščenosti posameznika in posameznice ter mejah, ki jih ta družbena umeščenost riše tem posameznikom in posameznicam na ravni njihovih aspiracij, ali – kot napotuje latinski izvor besede aspiratio – na ravni njihove možnosti, ki jo imajo, da zadihajo s polnimi pljuči. 240 Nina Perger, Nika Šušterič, Veronika Tašner, Mojca Žveglič Mihelič, Slavko Gaber 2 Šolsko polje in »druga ekonomija« »[n]emogoče [je] določiti, kdo, agent ali institucija, je resnično izbral; ali je dober učenec tisti, ki izbere šolo, ali pa je šola tista, ki izbere učenca« (Bourdieu 2000: 165). Ko naslavljamo vprašanje aspiracij mladih med šolanjem, tudi srednjim, ki ga naslavlja naša raziskava, se zdi konceptualno produktiven pristop avtorjev Pierra Bourdieuja in Jean-Clauda Passerona, ki sta skupaj koncipirala kategorialni aparat polj, kapitalov, habitusov ter skušala zaobjeti problematiko družbene reprodukcije v njeni vztrajnosti in kompleksnosti. V zadnjem skupnem delu reprodukciji (2021) tako opozarjata na ne- enakosti izbiranja in izbora, ki so vpisane v strukturo prehajanja na višje ravni šolanja in pouka. Neenako izbiranje in izbor segata vse do samoizločanja otrok in družin »ljudskih razredov« iz procesa izobraževanja na srednješolski ravni in ravneh nad to. Za potrebe naše vprične analize je tozadevno še posebej produktivno njuno koncipiranje oziroma rekonceptualiziranje prevladujočih konceptualizacij kapitala. Ko Bourdieu v 80. letih dvajsetega stoletja večkrat dopolnjuje in sistematizira zastavitve kapitala oziroma kapi- talov, tako zapiše: »Družbeni svet je nakopičena zgodovina, in če ga ne reduciramo na diskontinuirano zaporedje hkratnega mehaničnega ravnovesja med akterji, ki so obrav- navani kot medsebojno zamenljivi delci, moramo vanj vpeljati vidik kapitala ter z njim akumulacijo in vse njene učinke« (1980/2004: 311), s tem pa razpravo o kapitalu prenese oziroma znova umesti v sfero primarno družbenega in šele nato ekonomskega. Za ušesa, habituirana v slovenskem visokošolskem prostoru 20. stoletja, njegov zapis, da je kapital »akumulirano delo (v materializirani obliki, v »inkorporirani«, tj. utelešeni obliki), ki potem, ko je prilaščen na privatni, tj. ekskluzivni osnovi s strani akterjev ali skupin akterjev, tem omogoča, da si prisvojijo socialno energijo v obliki reificiranega ali živečega dela« (Bourdieu 1980/2004: 311), zveni znano in marksistično ter politeko- nomsko. Da imamo opravka z avtorjem, ki sporoča nekaj, kar ni preprosto kombinacija Adama Smitha in Karla Marxa, pa zaznamo že v nadaljevanju zapisa. Kapital, piše, je »vis insita, sila, vpisana v objektivne ali subjektivne strukture, vendar tudi lex insita, princip, ki je osnova imanentnim pravilnostim družbenega sveta. Je tisto, kar dela družbene igre – ne nazadnje tudi ekonomsko igro – za nekaj drugega kot zgolj enostavne igre na srečo, ki v vsakem trenutku ponujajo možnost čudeža« (prav tam: 311). Pri Bourdieuju torej nimamo opravka z danes modernim begom od politično-ekonom- skih kategorij. Še več, sam celo tvega za velik del levo usmerjene intelektualne srenje skoraj bogokleten zapis: »Dejansko je nemogoče utemeljiti strukturo in funkcioniranje družbenega sveta, če ne uvedemo ponovno kapitala« (1980/2004: 311). Če se ob tem nagi- bamo k temu, da bi tudi njega po hitrem postopku obtožili zapada kapitalistični ali celo neoliberalni logiki (prim. Boyer 2003), Bourdieu kmalu povabi v polja iskanj, ko doda, da se nanaša na kapital v vseh njegovih oblikah in ne le v eni obliki, »ki jo priznava eko- nomska teorija« (1980/2004: 311). Distanco do politične ekonomije, posebej do tiste po klasični, zaznamo v njegovem opozorilu, da je ta »dopustila, da se ji podtakne definicija »Od kod kam?«: Aspiracije mladih v prepletu ekonomskega in kulturnega kapitala 241 ekonomije praks, ki je zgodovinsko odkritje kapitalizma, poleg tega pa je z reduciranjem sveta menjav na trgovsko menjavo, ki je objektivno in subjektivno usmerjena k maksimi- zaciji profita, tj. (ekonomsko) koristoljubno, implicitno definirala druge oblike menjave kot neekonomske in zato nesebične« (1980/2004: 311). Čeprav se Bourdieu torej odmakne od ekonomsko redukcionistične opredelitve kapitala, pa se s tem bistveno manj odmakne od ene osrednjih figur politične ekonomije, Adama Smitha. Ta je namreč po zastavitvi koncepta kapitala dobrih dvesto let pred Bourdieu- jevim zapisom bistveno bližje njemu kot avtorjem čikaške šole in njihovemu konceptu človeškega kapitala (Becker 1975). Smith v drugi knjigi svojega epohalnega dela, ko razpravlja o »delitvi zaloge«, to deli na dve vrsti. Najprej na tisto, s katero se lahko nekdo »preživlja komaj nekaj dni ali nekaj tednov« (Smith 1776/2010: 173) in zato »malokdaj pomisli, da bi z njo lahko dobil kakšen dohodek« (prav tam: 173), in drugič, na tisto, ki je dovolj velika, »da se z njo lahko preživlja mesece ali leta« (prav tam: 173). V tem primeru si prizadeva, da bi iz zaloge, ki je ne potrebuje za zadovoljevanje osnovnih potreb, »črpala dohodke«. In tisti »del, od katerega si obeta dohodke, se imenuje kapital« (prav tam: 173). Ob tem, ko kapital naprej deli na »obratni in fiksni«, zadnjega nadalje deli na štiri dele, ki nakazujejo možnost premisleka kapitala v smer, ki sta jo povzela in nadgradila Passe- ron in Bourdieu. Smithovo razumevanje fiksnega kapitala, ki se nanaša na »učinkovite stroje in poklicna orodja«, na »donosne stavbe«, »izboljševanje zemlje«, je blizu koncep- tualizaciji opredmetenega kulturnega kapitala; razume pa ga tudi kot sestavljenega iz »pridobljenih učinkovitih zmožnosti vseh prebivalcev ali članov družbe«, kar povezuje s šolanjem, študijem in z vajeništvom, kar vse terja prave izdatke kot »vložke v osebo«, kar je blizu konceptualizaciji utelešenega kulturnega kapitala (Bourdieu 1980/2004) in Senovi konceptualizaciji razvoja »sposobnosti za delovanje« (1992/2004). Bourdieu tako ob podrobneje predstavljenem konceptualiziranju vrst kapitala nastopa tudi v vlogi arheologa, ki izpod naplavin lahkotne redukcije pojma kapitala na denar re- šuje kompleksnejšo formulacijo kapitala, ki jo je mogoče zaslediti že pri Smithu. Namen stalnega kapitala je po Smithu »povečati produkcijske moči dela ali omogočiti istemu številu delavcev, da opravi precej večjo količino dela« (1776/2010: 184). V to smer in v skrbi za pojmovanje kapitala, ki omogoča misliti delovanje družbe – tudi s strukturira- njem aspiracij posameznic in posameznikov –, Bourdieu v zadnjih desetletjih svojega preučevanja delovanja družb (tudi v času neizprosne kritike neoliberalne zvedbe človeka in njegovega delovanja na instrument produkcije dobička) v nakazano smer dopolnjuje in diverzificira ter koncentrira kategorialni aparat vrst kapitala tudi takrat, ko jih, tako kot v svojem predavanju iz aprila 1984, povzame v dve vrsti kapitala: ekonomskega in kulturnega (prim. Bourdieu 1984/2021: 156–169). Kar zadeva kulturni kapital, je ta koncept naslednik že leta 1964 v Dedičih predstavljenega koncepta kulturnega privilegija. Z njim sta Bourdieu in Passeron (1964) poskušala pojasniti navade, prakse in okolje, iz katerega prihajajo najbolj privilegirani študentje po eni strani in tisti, ki se ne uspejo prebiti v ospredje edukacijske hierarhije, po drugi. Pri tem kot spodbudno družinsko okolje popisujeta tisto, ki je po strukturi in logiki delovanja sorodno 242 Nina Perger, Nika Šušterič, Veronika Tašner, Mojca Žveglič Mihelič, Slavko Gaber okolju in delovanju šolske institucije. Kot smo nakazali že zgoraj, pa sta avtorja korak dlje v koncipiranju kulturnega kapitala in s tem snovanju koncepta »druge ekonomije« naredila v delu reprodukcija (1970/2021), v katerem konceptu kulturnega kapitala pridružita koncepte habitusa, polja in simbolnega nasilja. Bourdieu sam v drugem delu (1980/2004: 311–313) pojasnjuje, da je specifični koncept kulturnega kapitala razvil na ozadju preučevanja ra- zlogov za neenake akademske dosežke otrok, ki izhajajo iz različnih družbenih razredov. Pri tem je ugotavljal, da so koncepcije ekonomistov zdravorazumske v tem, da akademski uspeh ali neuspeh mislijo kot stvar naravnih sposobnosti (prav tam: 313). Takšna zdravo- razumska percepcija učnega (ne)uspeha je po njegovem posledica tega, da tovrstno razu- mevanje ne upošteva strukture »diferenciacijskih priložnosti za profit«, ki jih različni trgi ponujajo agentom glede na njihovo »količino in kompozicijo sredstev« oziroma kapitalov (prav tam: 313), pa tudi ne strategij investiranja v celotni nabor edukacijskih strategij in strategij reprodukcije. Tako jim nujno uide tudi, da je »družbeno najbolj determinirana edukacijska investicija« tista, ki je obenem tudi najbolj skrita, tj. družinski prenos kultur- nega kapitala (prav tam: 313). Spregledajo namreč, da je t. i. talent (naravna sposobnost), s katerim računa šola, pravzaprav »produkt investiranja časa in kulturnega kapitala«, ki pa je v največji meri odvisen od kulturnega kapitala, ki je bil predhodno akumuliran v družini (prav tam: 313). Če na kratko povzamemo, oblike kapitala predstavljajo mehanizme, orodja, ki določajo dominantne kulture in ekonomizacije določene družbe. Posedovanje kapitalov in še posebej kulturnega kapitala je določevalna karakteristika družbenih razredov, ki mu posamezniki in posameznice pripadajo oziroma jih tvorijo. Šola pa naj bi nagrajevala (favorizirala) tisto skupino učencev, dijakov, študentov, ki posedujejo več kulturnega kapitala in v nekaterih sistemih še posebej jezikovnega kapitala kot njegove podvrste. Predpostavka je torej, da šola ob osnovnem znanju nagrajuje še nekaj, česar nimajo vsi, tudi če se dosledno podrejajo zahtevam ponotranjanja tistega, kar šola ponuja. Šola, kot opozarjata avtorja reprodukcije, ne daje vsem tistega, kar od vsakogar pričakuje oziroma zahteva. Te zahteve so praviloma vezane na relacije razmerij do kulture, jezika in do okusa, ki jih v veliki meri zastavi že družinska vzgoja. Učenci z več kulturnega kapitala, torej učenci, ki imajo tisto, kar edukacijski sistem implicitno zahteva od vseh, se zato v šoli počutijo kot »ribe v vodi«. Taki najpogosteje prihajajo iz srednjih in višjih družbenih slojev. Učenci, ki izhajajo iz nižjih družbenih slojev, pa v šolskem miljeju občutijo pre- cejšnjo mero nelagodja. Na splošno imajo večkrat težave z nerazumevanjem snovi, ki jo učitelji podajajo, ne vedo natančno, kaj se od njih zahteva in pričakuje, težje razlikujejo med zaželenimi in nezaželenimi ravnanji itn. (gl. tudi Bernstein 2015). Produktivnost in potrebnost preučevanja reprodukcije sodobnih družb s pomočjo omenjenega kategorial- nega aparata nakazujejo tudi mednarodne raziskave znanja, kot je npr. PISA. Te skušajo pridobiti vpogled v količino kulturnega in ekonomskega kapitala – v njihovem primeru predvsem različnih vrst posedovanja bolj ali manj trajnih dobrin (prim. npr. OECD 2016, 2023), katerih posedovanje oziroma dostop do njih postavljajo v povezavo z dosežki na omenjenih merjenjih dosežkov znanja na področjih naravoslovja, matematike in ma- terinščine. Hkrati pa poskušajo njihovo prisotnost oziroma odsotnost povezovati tudi z aspiracijami mladih, ki v raziskavah sodelujejo. »Od kod kam?«: Aspiracije mladih v prepletu ekonomskega in kulturnega kapitala 243 3 Bourdieujevske študije strukturiranja ter strukturiranosti izobraževalnih in poklicnih aspiracij V Pascalovih meditacijah (2000: 165) Bourdieu zapiše, da vstopanje družbenega agenta v raznovrstna polja prevladujoče sledi principu samoselekcije, kot Bourdieu v kontekstu t. i. »poklicnega dedovanja« poimenuje vnaprejšnjo harmoniziranost med dispozicijami agenta na eni strani ter vstopnimi in siceršnjimi pogoji polja na drugi. Za usklajenost med enim in drugim, med dispozicijami agenta na eni in pogoji polja na drugi strani, je ključnega pomena družbeno formiranje tega, kar Bourdieu poimenuje kot illusio, inve- stiranost v določene izbire, zastavke, boje in trajektorije, tj. odnos do igre – družbenega sveta in delovanja v njem in v njegovih poljih – kot tiste, ki jo je vredno in smiselno igrati in vzeti resno (Bourdieu in Wacquant 1992). K zgoraj omenjeni usklajenosti enega in drugega prispeva mnoštvo mehanizmov in intervencij, ki jih na drugem mestu Bourdieu poimenuje kot »učinek po kapljicah« (angl. drip-feed) (Bourdieu 2020: 139), h kateremu prispeva mnoštvo mikropedagoških intervencij različnih agentov, od družine do repre- zentativnih agentov izobraževalnih institucij, ki z lastnimi spodbudami in odvračanji, s podporami, z ocenjevanjem in s sodbami rišejo meje dosegljivega in možnega (2000; za reprodukcijsko logiko polja izobraževanja z vidika tovrstnih pedagoških praks še posebej gl. Bourdieu 1989/1996: 30–53). S tega vidika so aspiracije eden izmed ključnih »objektov družbenih manipulacij« (Bour- dieu 1989/1996: 218). Povedano drugače, moč je, bourdieujevsko, v pomembni meri ravno »moč nad aspiracijami« in »moč skozi aspiracije« (Bourdieu 2021: 154), ki pomembno slo- ni na principu »kavzalnosti verjetnega« (Bourdieu 2000: 231), torej prilagajanja aspiracij in pričakovanj temu, kar je z vidika objektivnih pogojev predpostavljeno in pričakovano v relaciji z agentom specifične družbene pozicije in ki je na ozadju te predpostavljenosti neredko tudi pričakovano in privzeto s strani samega konkretnega družbenega agenta. Pleonexia – kot željo imeti vedno več poimenuje Platon – je za Bourdieuja tako izjema in ostaja izjema tudi v pogojih bolj generaliziranega dostopa do izobraževanja (Bourdieu in Wacquant 1992: 216). Bourdieujevske študije aspiracij med mladimi so številne in sledijo deloma sicer razno- vrstnim, vendar v samem jedru razmeroma homogenim operacionalizacijam kulturnega in ekonomskega kapitala. Študije v veliki meri izhajajo oziroma so utemeljene v kritičnem pristopu do t. i. kulture aspiracij oziroma »aspiracijskih politik« (gl. npr. Hartas 2016), kot se množijo in krepijo v kontekstu neoliberalnih politik (Tašner 2023). Skoznje se vztrajajoč problem neenakosti v družbi, vključno s poljem izobraževanja, razume, razlaga in naslavlja skozi individualizacijo in psihologizacijo socioekonomskih neenakosti (glejte npr. Levitas 2005; Winlow in Hall 2013). Poenostavljeno razumevanje neenakosti v izobraževanju – razumevanje, ki neenakosti v izobraževanju razume kot problem in reducira na problem »nizkih aspiracij« določenih družbenih skupin, navadno tistih iz nižjega socioekonomskega razreda, pa tudi rasnih in etničnih manjšin – predpostavlja temu primeren poenostavljen odgovor. Če so problem nizke aspiracije posamičnih družbenih skupin oziroma družbenih 244 Nina Perger, Nika Šušterič, Veronika Tašner, Mojca Žveglič Mihelič, Slavko Gaber agentov in če se zadnje razumejo na individualiziran in psihologiziran način, potem je reši- tev v individualiziranem zviševanju teh domnevno individualno znižanih aspiracij (Zipin in dr. 2015). Bourdieujevske študije v nasprotju s tovrstnim poenostavljenim razumevanjem k aspiracijam mladih pristopajo skozi presečišče ekonomskega in kulturnega kapitala, torej družbenega ozadja agentov. Kot ugotavljamo v predhodnem poglavju, so operacionalizacije enega in drugega kapitala sicer kompleksne in v delu tudi predmet intenzivnejših diskusij, vendarle pa je mogoče izrisati osnovne elemente operacionalizacij, ki jim v grobem sledimo tudi v tem poglavju. Tako se na primer v zborniku, posvečenem apliciranju Bourdieujevih orodij na teoretska in empirična preučevanja aspiracij, Albright in dr. (2019) naslonijo na operacionalizacijo ekonomskega in kulturnega kapitala, kot se merita v študijah PISA, tj. z dohodkom in zaposlitvijo staršev v primeru ekonomskega kapitala, ter izobrazbe staršev, starševskih kariernih aspiracij v odnosu z njihovimi otroki, vpetostjo staršev v otrokovo izobraževa- nje, maternim jezikom staršev pa tudi z otrokovim dostopom do resursov zunaj in znotraj šole (npr. do kulturnih, izobraževalnih, prostočasnih aktivnosti, od poslušanja klasične glasbe do pogovora o knjigah in branja knjig) ter otrokovim maternim jezikom, ko gre za kulturni kapital. Z vidika operacionalizacij samih aspiracij je mogoče razbrati nekoliko več raznovrstno- sti. Te se empirično preučujejo z vidika konkretnih oziroma specifičnih kariernih traj- ektorijev, na primer zanimanje za poklicne kariere na področju umetnosti, arhitekture, znanosti, medicine in socialnega dela (Albright in dr. 2019)1, ali pa v ospredje postavljajo aspiracije mladih po nadaljevanju izobraževanja, tudi na terciarni oziroma univerzitetni ravni (Dupriez in dr. 2012; Gong in Toutkoushian 2024). Druge študije se analiz aspiracij, kot se formirajo na ozadju ekonomskega in kulturnega kapitala, lotevajo širše, v smislu zamišljanja prihodnosti po dokončanem obveznem izobraževanju.2 V primeru zadnjega se aspiracije mladih empirično preučujejo z variantami vprašanja o tem, kaj si mladi želijo enkrat, ko končajo izobraževanje oziroma obvezno izobraževanje (gl. npr. Donovan 2018; Hartas 2016; Khattab 2014). Za to poglavje je še posebej relevantna študija, ki jo je opravila Hartas (2016). V študiji se osredinja na preučevanje aspiracij mladih z vidika pri- hodnjega izobraževalnega in poklicnega trajektorija, ki ga v osnovi sicer členi na 1) pol- nočasno izobraževanje; 2) polnočasno zaposlitev; 3) vajeništvo oziroma usposabljanja; 4) drugi prihodnji trajektoriji, vendar štiridelno shemo na podlagi podatkov združuje v dve ključni liniji, in sicer polnočasno izobraževanje na eni strani in polnočasno zaposlitev/ 1 Za razmeroma nedavno empirično analizo izbir študijskih programov glede na količino in strukturo ekonomskega in kulturnega kapitala, tj. dve ključni diferenciacijski osi v modernih družbah (Bour-dieu 2019) v britanskem kontekstu glejte npr. Atkinson (2017), za slovenski kontekst z vidika seg-mentirane programske ponudbe, ki študijske programe členi na »bolj ali manj prestižne študije«, pa Gaber (2006: 52). 2 Izobraževalne in poklicne aspiracije mladih se ponekod preučujejo tudi združeno, in sicer takrat, ko se aspiracije mladih preučujejo glede na njihove želje po poklicih, ki terjajo terciarno raven izobrazbe (glejte npr. Strømme 2021). »Od kod kam?«: Aspiracije mladih v prepletu ekonomskega in kulturnega kapitala 245 vajeništvo oziroma usposabljanje na drugi strani. Podobne dvotirne tipologije aspiracij (na skupino tistih, ki imajo aspiracije po terciarnem izobraževanju, in na skupino tistih, ki teh aspiracij nimajo) se sicer poslužuje tudi Khattab (2014). Nekatere študije v kontekstu preučevanja aspiracij sicer temeljijo tudi na empirični in teoretski distinkciji med aspiracijami na eni strani ter pričakovanji na drugi strani: v tem oziru se aspiracije največkrat razume kot stvar želja družbenega agenta, ki so potencialno manj obremenjene z realističnimi objektivnimi možnostmi, kot na drugi strani velja za pričakovanja, ki se jih razume kot tesneje prepletene s tem, kar družbeni agent percipira kot zanj dosegljivo, možno oziroma uresničljivo (gl. npr. Bourdieu 2000). Bourdieu sicer v svojih teoretskih in empiričnih pristopih, kot ugotavljamo zgoraj, nakazuje na to, da med enim in drugim pravzaprav ni bistvene ločnice, saj aspiracije družbenega agenta tendirajo k prilagajanju objektivnim pogojem oziroma socialni pozicioniranosti, kot ugotavljamo zgoraj, vendar pripoznava tudi možnosti njihove neusklajenosti. V delu, ki temelji na njegovih predavanjih med letoma 1982 in 1983 (2020: 134), tudi pridodaja, da razkorak med njima neredko vodi v t. i. »nesrečne izkušnje«, na ozadju katerih se sicer – objektivno gledano – pretirane aspiracije vendarle ustrezno prilagodijo, ko so soočene z neuspehi, ki jih poganjajo objektivne nemožnosti. V Pascalovih meditacijah (2000: 226) tovrstne izkušnje razkoraka pojasnjuje s kontekstom oziroma z družbeno situacijo izrazitejše družbene nemoči oziroma marginalnosti: ravno ta izrazitejša izkušnja marginalnosti je tista, ki po Bourdieuju lahko poraja paradoksno razbohotenje aspiracij do te mere, da se pravzaprav »odcepijo od realnosti«. Povedano drugače, v situaciji neobvladljive prihodnosti družbenega agenta na margini isti značaj neobvladljivosti privzamejo tudi aspiracije: »ko nič ni možno, vse postane možno« (prav tam: 226). V sodobnejših empiričnih študijah (glejte npr. Gong in Toutkoushian 2024; Khattab 2014) tovrstni razkorak med aspiracijami in pričakovanji, ki ga je mogoče iden- tificirati v posamičnih, navadno manjših skupinah mladih, pojasnjujejo predvsem skozi specifično konstelacijo objektivnih pogojev, ki je v veliki meri zaznamovana s t. i. impera- tivom ambicioznosti (Nielsen 2015: 266; glejte tudi Grant 2017; Nikunen in Ikonen 2021) oziroma z »doksično logiko aspiracij« (Zipin in dr. 2015: 231). V njenem primežu in pod težo naturaliziranosti, individualiziranosti in meritokratskih principov ter družbenih obljub mobilnosti navzgor po zaslugi individualnega truda in dela družbeni agentje tako privzemajo zasledovanje obljubljenega, in to tudi takrat, ko je to – z vidika objektivnih pogojev – razmeroma zunaj samega dosega agenta (Zipin in dr. 2015: 231). Povedano drugače – in kot izpostavlja Tašner (2023: 18) – ideja meritokracije sicer priznava razlike v startnih pozicijah in zanje ne krivi posameznika, vendar nanj prelaga odgovornost za to, kaj uspe »narediti iz sebe«. Tak presežek aspiracij, ki se znajdejo zunaj razmerja skladnosti z družbeno pozicio- niranostjo agenta in tega, kar mu na podlagi te pozicioniranosti subtilno in potihoma »pritiče« – in to ob spremljavi z deklariranimi in ekspliciranimi meritokratskimi oblju- bami –, lahko s pomočjo Berlant (2011) opredelimo tudi kot stvar »krutega optimizma«, 246 Nina Perger, Nika Šušterič, Veronika Tašner, Mojca Žveglič Mihelič, Slavko Gaber zasledovanja partikularne, družbeno proizvedene vizije »dobrega življenja« in poti do njega, tj. vizije, ki ni enako realizirajoča za vse družbene agente, vendar ob družbeni posredovanosti ostaja in vztraja kot objekt investiranosti, neredko kljub številnim razoča- ranjem. V svojih predavanjih med letoma 1983 in 1984 (2021: 152) Bourdieu takšno vztraj- nost investiranosti, illusio, ki intervenira v razmerje med aspiracijami in pričakovanji ter objektivnimi možnosti, pojasnjuje tudi z »reprezentacijo priložnosti« po principu »vse se da, če se hoče«, in to tudi takrat, ko objektivni pogoji temu niso naklonjeni. Za samo »igro« družbenega sveta je namreč pomembno, da zastavki in investiranosti vztrajajo, še več, da vztrajajo tudi med tistimi, ki v igri pod temi pogoji in pravili prevladujoče ne mo- rejo zmagati (Bourdieu 2021: 152). O tem ne nazadnje priča tudi Strømmova ugotovitev (2021) na primeru Španije in Norveške, ki nakazuje, da so tovrstni razkoraki še posebej izraziteje prisotni ravno med socioekonomsko deprivilegiranimi mladimi. V tem pogledu tudi longitudinalna študija, ki jo je opravila Hegna (2014) in ki je preučevala aspiracije glede nadaljevanja izobraževanja na različnih časovnih točkah (v starosti 14–15 let in 17–18 let, tj. pred odločitvijo o nadaljevanju izobraževanja, med njo in po njej) naka- zuje na to, da se med različnimi časovnimi točkami aspiracije znižajo za 16,4 %–17,7 % učencev, še posebej pomenljiva pa je ugotovitev, da je naknadno zniževanje aspiracij izraziteje prisotno med tistimi učenci, katerih očetje zasedajo podrejena delovna mesta (v nasprotju z očeti na profesionalnih in menedžerskih delovnih mestih). V tem pogledu Hegna (prav tam) ugotavlja, da prav razred igra ključno vlogo pri izhodiščnem in poz- nejšem odločanju o nadaljevanju izobraževanja po končanem obveznem izobraževanju.3 Sodobnejše študije, ki stopajo po bourdieujevskih poteh, sicer ugotavljajo, da so sodobni izobraževalni trajektoriji nekoliko kompleksnejši od preteklih (glejte npr. Atkinsonovo študijo iz leta 2013 za britanski kontekst), tudi z vidika tega, da so aspiracije po terciar- nem izobraževanju v splošnem bolj razširjene (glejte npr. Hartas 2016; Nielsen 2015), da pa v osnovi ostajajo zvesti reprodukciji izobraževalnih neenakosti, kot jih v reprodukciji preučujeta Bourdieu in Passeron (1970/2021). Hartas (2016) na primer ugotavlja, da v aspiracijah po nadaljevanju terciarnega izobraževanja obstojijo razlike po spolu – dečki izkazujejo nižje aspiracije po terciarnem izobraževanju – in po tem, kar Hartas poime- nuje kot »družinski habitus«, ki bolj kot neposredno – na primer skozi participacijo staršev v otrokovih s šolo povezanih aktivnostih – deluje posredno, tj. skozi starševsko vključevanje otroka v intelektualne in kulturne aktivnosti. Druga študija (Dupriez in dr. 2012) hkrati nakazuje, da je razmerje med družinskim socialnim ozadjem, še posebej družinskim kulturnim kapitalom, in izobraževalnimi aspiracijami mladih dvotirno, saj kulturni kapital, ki ga poseduje družina, oblikuje izobraževalne trajektorije oziroma 3 Študije različnih (razrednih) prebojnikov in prebojnic oziroma »čudežnikov« (Bourdieu 2012: 176) – tis- tih, ki so izobraževanje nadaljevali na terciarni ravni in ki prihajajo iz okolij nižjega socioekonomskega statusa – tudi kažejo, da se na terciarni ravni srečujejo s številnimi strukturnimi in institucionalnimi ovirami in da so izraziteje obremenjeni z lastno pozicioniranostjo v svetu terciarnega izobraževanja, ki jim kljub obljubam pravzaprav ni zares namenjen (glejte npr. Ingram 2011; Lehmann 2014; Reay in dr. 2009). Podobno v svoji obravnavi meritokracije ugotavlja tudi Tašner (2023: 214–215), ko sklene, da »tudi ko mladim uspe preboj na fakultete, to še ne pomeni konca spoprijema za pravično šolo«. »Od kod kam?«: Aspiracije mladih v prepletu ekonomskega in kulturnega kapitala 247 »kariere« – v smislu učnih sposobnosti in dosežkov –, te pa oblikujejo same izobraže- valne aspiracije, kar poraja učinek t. i. »socialne samoselekcije« (Dupriez in dr. 2012: 506), ki ga v kontekstu samoizključitve obravnavata že Bourdieu in Passeron (1970/2021: 52). V tem primeru pravzaprav lahko govorimo o prepletenosti učnih dosežkov, izobraže- valnih aspiracij (v smislu aspiracije po nadaljevanju izobraževanja na terciarni ravni) in izobraževalnih pričakovanj. Ta tridelna matrica se na ozadju družinskega posedovanja ekonomskega in kulturnega kapitala vzajemno krepi (znižane aspiracije – znižana priča- kovanja – slabši učni uspeh; višje aspiracije – višja pričakovanja – boljši učni uspeh). Še več, omenjena študija kaže, da so v vseh sodelujočih državah za mlade iz deprivilegiranih socioekonomskih ozadij značilne nižje aspiracije, in to ne glede na njihove učne dosežke; med državami variira le intenzivnost tovrstnega principa samoselekcije oziroma samoiz- ločitve (Dupriez in dr. 2012). Podobno nakazuje Khattabova študija iz leta 2014, opravljena na vzorcu 16.000 mladih v starosti 13–14 let, ki aspiracije mladih isto obravnava v prepletu s pričakovanji in z učnimi dosežki. Podatki nakazujejo, da so različni tipi razmerij oziroma usklajenosti med aspiracijami, pričakovanji in dosežki pomembno zaznamovani s posedovanjem kultur- nega in ekonomskega kapitala: usklajeno razmerje visokih aspiracij, pričakovanj in učnih dosežkov je navadno značilno za otroke srednjega razreda, medtem ko je za učence, ka- terih starši opravljajo nekvalificirano delo, bolj značilno razmerje konformizma (visoke aspiracije z nizkimi pričakovanji in nizkimi učnimi dosežki) ali razmerje neangažiranosti (nizke aspiracije z nizkimi pričakovanji in nizkimi učnimi dosežki). Učinek kulturnega kapitala na šolski uspeh sicer potrjuje tudi študija v slovenskem kontekstu (Flere 2010). Kvalitativna študija iz leta 2018, ki jo je izvedel Donovan (2018), poleg tega nakazuje tudi na specifike v odnosu do prihodnosti, saj je za mlade, ki prihajajo iz nižjih socioekonom- skih razredov, značilno, da si pogosteje zamišljajo bolj negotove in manj varne oziroma bolj tvegane prihodnosti, medtem ko je za mlade iz višjih socioekonomskih razredov značilno, da nadaljevanje izobraževanja na terciarni ravni privzemajo kot zanje samo- umevno, specifični pa so tudi v prepričanju, da se bodo v svetu »meritokratskih obljub« dobro znašli (glejte tudi Vučković Juroš 2022). Zamišljanje sebe v prihodnosti pa je s stra- ni mladih na margini pogosteje tudi nekonkretizirano, saj se osmišlja z maloštevilnimi konkretnimi cilji, sama percepcija prihodnosti pa je polna negotovosti in pripoznave potrebe po improviziranju (Aaltonen 2012). Povedano bourdieujevsko, skozi neštete spodbude, izkušnje in družbena pogojevanja se oblikuje občutek za prihodnost – za to, kar agentu glede na njegovo družbeno umeš- čenost pritiče, tj. občutek, ki ga usmerjajo praktične anticipacije, oblikovane na ozadju preteklih izkušenj, ki segajo in intervenirajo v prihodnost: »[družbeni agentje] vedo, kako ‘bratiʼ prihodnost, ki jim ustreza, ki jim je namenjena in ki so ji namenjeni« (Bourdieu in Wacquant 1992: 130). Razmerje s časom, kot se nakazuje v orientaciji do prihodnosti, je pomembno zaznamovano z družbeno močjo, ugotavlja Bourdieu v Pascalovih meditacijah (2000: 227–231), in ravno v prepletu izrazite negotovosti glede prihodnosti ter sočasne intenzivnejše investiranosti v zastavke družbene igre (glejte doksično logiko aspiracij) se družbena moč upravljanja in anticipiranja časa izkristalizira na še posebej jasen način. 248 Nina Perger, Nika Šušterič, Veronika Tašner, Mojca Žveglič Mihelič, Slavko Gaber 4 Aspiracije mladih: Kvantitativna raziskava med slovenskimi dijaki Z vidika orientiranja mladih v odnosu do prihodnosti v kontekstu Slovenije nedavna študija, ki jo je izvedel Lavrič (2024), kaže, da je v primerjavi z letom 2018 razviden porast pesimizma v odnosu do lastnih prihodnosti mladih (pa tudi v odnosu do prihodnosti družbe), razviden pa je tudi strm upad izobraževalnih aspiracij. Upoštevaje bourdieu- jevske študije reprodukcije v polju izobraževanja – tudi skozi strukturiranje aspiracij – nas v tem prispevku zanima, prvič, kakšne so izobraževalne in/ali poklicne aspiracije dijakov, tj. z vidika njihove namere po nadaljevanju izobraževanja oziroma vstopu na trg delovne sile po končani srednji šoli glede na spol in vrsto srednje šole, drugič pa, kako aspiracije dijakov variirajo glede na njihovo opremljenost s kulturnim in z ekonomskim kapitalom, upoštevaje študije v mednarodnem prostoru, ki kljub meritokratskim oblju- bam nakazujejo na trdovratnost družbene reprodukcije v polju izobraževanja. 4.1 Metoda, vzorec in postopek zbiranja podatkov V raziskavi smo sledili kvantitativni raziskovalni paradigmi, pri čemer smo uporabili deskriptivno in kavzalno-neeksperimentalno metodo družboslovnega raziskovanja. V vzorec so bili zajeti dijaki slovenskih srednjih šol.4 Z verjetnostnim stratificiranim vzorčenjem je bilo izbranih 54 srednjih šol iz različnih slovenskih regij in z različnimi programi; odzvalo se jih je 17 (32-odstotna odzivnost; več o vzorčenju v Oblak Črnič in dr. 2023: 10). Vzorec predstavlja 1121 dijakov, med katerimi je 52,9 % deklet, 43,2 % fantov, 3,9 % jih je pri spolu izbralo kategorijo »drugo«. Njihova povprečna starost je 16,86 leta (SD = 1,29 leta). Obiskovali so različne vrste srednjih šol: 4,7 % jih je obiskovalo srednjo poklicno šolo (3-letni program), 3,1 % poklicno-tehniško šolo (3-letni + 2-letni program), 57,2 % srednjo strokovno šolo (4-letni program) in 35,0 % gimnazijo (4-letni program). Skoraj tretjina (31,8 %) jih je obiskovala prvi letnik srednje šole, 25,9 % drugi letnik, 26,7 % tretji letnik in 15,5 % četrti letnik. Na tem mestu velja izpostaviti specifiko vzorca. V njem so namreč nadreprezentirani dijaki in dijakinje srednješolskih strokovnih programov. Ti v vzorcu predstavljajo 60,3 % sodelujočih (medtem ko na populacijski ravni ta skupina predstavlja 47-odsotni delež). Hkrati so podreprezentirani dijaki in dijakinje poklicnih programov. Ti v vzorcu pred- stavljajo 4,7 % sodelujočih, na ravni populacije pa 17,5 %. Zaradi tovrstne strukturira- nosti vzorca je mogoče, da je zaznana porazdelitev aspiracij, ki jo predstavljamo spodaj, nekoliko popačena in so aspiracije sodelujočih potencialno nekoliko višje kot v celotni populaciji. 4 Podrobnejši opis ciljev in dejanske izvedbe raziskave je razviden v uvodnem poglavju monografije. »Od kod kam?«: Aspiracije mladih v prepletu ekonomskega in kulturnega kapitala 249 4.2 Opis instrumenta in obdelave podatkov V spletnem vprašalniku smo podatke o izobraževalnih oz. poklicnih aspiracijah dijakov zbirali s kombiniranim vprašanjem »Kaj nameravaš po končani srednji šoli?«, na katero so lahko odgovorili na enega izmed naslednjih sedmih načinov: 1 – nadaljevati šolanje na katerem izmed strokovnih programov; 2 – nadaljevati šolanje na fakulteti, univerzi v Slo- veniji; 3 – nadaljevati šolanje na fakulteti, univerzi v tujini; 4 – se samozaposliti, ustvariti lastno podjetje, obrt; 5 – iskati delo v gospodarstvu, podjetju, pri zasebniku; 6 – iskati delo v javnih službah, upravi, državnih ustanovah; 7 – drugo. Za namene analize in glede na teoretski okvir tega besedila, ki opozarja na to, da imajo mladi različno nizke ali visoke aspiracije, smo omenjene odgovore sodelujočih razporedili v tri skupine: • V prvi skupini so odgovori mladih, ki nameravajo po koncu srednje šole iskati takšno ali drugačno zaposlitev in v kontekstu našega prispevka predstavljajo skupino z niz- kimi izobraževalnimi aspiracijami (iskanje dela). • V drugi skupini so odgovori mladih, ki nameravajo šolanje nadaljevati na strokovnih programih in jim v našem kontekstu lahko pripišemo srednje visoke izobraževalne aspiracije (nadaljevanje šolanja na strokovnih programih). • V tretji skupini pa so zbrani odgovori tistih mladih, ki nameravajo šolanje nadalje- vati na univerzitetnih programih v Sloveniji ali drugod in imajo visoke izobraževalne aspiracije (nadaljevanje šolanja na univerzi v Sloveniji ali tujini). Upoštevaje Bourdieujevo opozorilo o nezadostnosti ekonomskega kapitala za preučevanje in pojasnjevanja struktur in delovanja družbenega sveta, kot izpostavljamo že v uvodnem delu, družbeno pozicioniranje mladih analiziramo po dveh ključnih diferenciacijskih oseh, ki ju izpostavi Bourdieu (2019). Pri tem je obenem treba upoštevati še naslednje Bo- urdieujevo opozorilo (1986/2004). Oblike kapitala so neizbežno prepletene zaradi značaja konverzij oziroma razmerja konverzibilnosti med njimi: ekonomski kapital (npr. višina dohodka) lahko poraja učinke za posameznikovo opremljenost s kulturnim kapitalom (in nasprotno). Jasna in čista tipologija med enim in drugim kapitalom je tako pravzaprav nekoliko nehvaležna. Ne glede na to – in s temi opozorili v mislih – uporabljene indika- torje tipologiziramo v eno ali drugo obliko kapitala, tj. kot ekonomski ali kulturni kapital, pri čemer v veliki meri upoštevamo in sledimo prevladujočim operacionalizacijam v mednarodnih študijah (glejte zgoraj). Dijaki so s tega vidika odgovarjali na vprašanja za ugotavljanje opremljenosti z ekonom- skim kapitalom: status zaposlitve mame in očeta; samoocena finančne preskrbljenosti družine v primerjavi z družinami sošolcev ali prijateljev; posedovanje dodatne nepremič- nine v družini; dostop do socialnih prejemkov; število odhodov na počitnice v zadnjem letu; število računalnikov, ki jih imajo doma. Zbirali smo tudi podatke o opremljenosti z elementi kulturnega kapitala v obliki de- skriptivnih ocenjevalnih lestvic: stopnja izobrazbe mame in očeta; pogostost ukvarjanja 250 Nina Perger, Nika Šušterič, Veronika Tašner, Mojca Žveglič Mihelič, Slavko Gaber z glasbo (igranje inštrumenta, petje, ples); količina knjig v družini; kako radi berejo knjige. Dijaki so v vprašalniku med drugim odgovarjali na vprašanja o njihovem spolu, starosti, šolskem programu, ki ga obiskujejo, in letniku srednje šole. Podatke smo obdelali z računalniškim programom IBM SPSS Statistics 28 na ravni opi- sne5 in inferenčne statistike.6 5 Rezultati: Izobraževalne in poklicne aspiracije glede na posedovanje ekonomskega in kulturnega kapitala Ko gre za sodelujoče dijake v raziskavi, ki so izpolnili anketo, sta med njimi skoraj dve tretjini tistih, ki nameravajo po zaključku srednje šole nadaljevati izobraževanje na fa- kulteti v Sloveniji ali tujini (64,8 %), 18,6 % jih namerava študij nadaljevati na enem od strokovnih programov, nekaj manj (16,6 %) pa se jih namerava po srednji šoli zaposliti ali samozaposliti (Graf 1). Graf 1: Namera dijakov po končani srednji šoli 64,8 % 16,6 % 18,6 % Iskati zaposlitev Nadaljevati študij na Nadaljevati strokovnem programu študij na fakulteti Graf 2: Namera dijakov po končani srednji šoli glede na spol 51,0 % 76,3 % 24,0 % 24,9 % 13,6 % 10,1 % Fantje Dekleta Iskati zaposlitev Nadaljevati študij na strokovnem programu Nadaljevati študij na fakulteti 5 Izračun f, f %, Me, M, SD. 6 Hi-kvadrat preizkus neodvisnosti in ob neizpolnjenih pogojih za njegovo uporabo Kullbackov 2 Î-preizkus, Kruskal-Wallisov preizkus in kot njegov post-hoc preizkus Mann-Whitneyjev preizkus z Bonferronijevo korekcijo. »Od kod kam?«: Aspiracije mladih v prepletu ekonomskega in kulturnega kapitala 251 Ko gre za razlike med spoloma, je med dekleti več takšnih, ki se odločajo za študij na fa- kulteti, kot fantov (76,3 % deklet v primerjavi z 51 % fantov). To razmerje pa je obrnjeno, ko gre za nadaljevanje študija na strokovnih programih ali za zaposlitev, saj se za obe možnosti odloča večji delež fantov kot deklet, kot je razvidno iz grafa 2. Statistično pomembno povezanost smo ugotovili med srednješolskim programom, ki ga mladi obiskujejo, in njihovimi aspiracijami (tabela 1). Tabela 1: Aspiracije dijakov glede na srednješolski program KATERI SREDNJEŠOLSKI PROGRAM OBISKUJEŠ? M (SD) Me* KAJ Srednji poklicni (3-letni) 1,84 (0,85) 2 PO KONČANI Poklicno tehnični (3 + 2) 1,93 (0,92) 2 NAMERAVAŠ SREDNJI Srednji strokovni (4-letni) 2,33 (0,80) 3 ŠOLI? Gimnazijski (4-letni) 2,85 (0,46) 3 Skupaj 2,48 (0,76) 3 *H = 128,01; g = 3; p < 0,001 Post-hoc analiza kaže, da so aspiracije statistično pomembno nižje med dijaki 3-letnih poklicnih kot med dijaki 4-letnih strokovnih programov (p < 0,01) ter gimnazijci (p < 0,01). Prav tako so aspiracije gimnazijcev statistično pomembno višje od aspiracij dijakov srednjih strokovnih šol (p < 0,001) ter aspiracij dijakov poklicno-tehniških programov (p < 0,001). Ti podatki kažejo, da so skladno z drugimi obstoječimi podatki mladi v Sloveniji naklonjeni nadaljevanju izobraževanja na univerzitetni ravni (SURS 2023), vendar, kot predstavljamo v nadaljevanju, izobraževalne aspiracije ostajajo pomembno povezane z različnimi vidiki družbenega pozicioniranja. 5.1 Ekonomski kapital ter izobraževalne in poklicne aspiracije dijakov Kot smo nakazali že na začetku, raziskave kažejo, da so aspiracije mladih v odnosu do nji- hove izobraževalne prihodnosti povezane z različnimi vidiki ekonomskega in kulturnega kapitala mladih oziroma njihovih družin. Najprej smo preverili, ali so aspiracije mladih povezane z zaposlenostjo mame in očeta, dostopom do socialnih prejemkov in z lastništvom dodatne nepremičnine. Podatki v tabeli 2 kažejo, da imajo primerjalno višje aspiracije tisti z zaposleno mamo in očetom; študij na fakulteti namerava nadaljevati 65,8 % tistih z zaposleno mamo in 57,1 % tistih, katerih mama ni zaposlena, medtem ko namerava zaposlitev po končani srednji šoli iskati skoraj tretjina tistih z nezaposleno mamo (29,9 %) in le 14,6 % tistih, katerih mama je zaposlena. Podobne razlike se med namerami dijakov kažejo glede na zapos- lenost očeta. Rezultati hi-kvadrat preizkusa neodvisnosti kažejo, da obstaja statistično 252 Nina Perger, Nika Šušterič, Veronika Tašner, Mojca Žveglič Mihelič, Slavko Gaber pomembna povezanost med aspiracijami mladih in zaposlenostjo mame (χ2 = 12,48; g = 2; p < 0,01; V = 0,13) in očeta (χ2 = 25,39; g = 2; p < 0,001; V = 0,19), ki ju lahko razumemo tudi kot pomemben faktor ekonomskega kapitala, če je zaposlenost tista, ki predstavlja ključen vir dohodkov posameznic in posameznikov (glejte Piketty 2015). Tabela 2: Struktura aspiracij glede na zaposlenost staršev, posedovanje dodatne nepremičnine in prejemanje socialnih transferjev KAJ NAMERAVAŠ PO ALI JE TVOJA MAMA ALI JE TVOJ OČE ALI IMATE DODATNO ALI PREJEMAŠ KONČANI SREDNJI ZAPOSLENA? ZAPOSLEN? NEPREMIČNINO? SOCIALNE PREJEMKE? ŠOLI? Ne Da Skupaj Ne Da Skupaj Nimamo Imamo Skupaj Da Ne Skupaj f 23 101 124 25 95 120 58 69 127 27 96 123 Iskati zaposlitev % 29,9 14,6 16,1 37,9 14,0 16,1 13,3 19,9 16,2 18,8 15,4 16,0 Nadaljevati f 10 136 146 10 131 141 87 58 145 28 117 145 študij na programu % 13,0 19,6 19,0 15,2 19,3 19,0 20,0 16,8 18,5 19,6 18,7 18,9 strokovnem Nadaljevati f 44 456 500 31 452 483 291 219 510 88 412 500 študij na fakulteti % 57,1 65,8 64,9 47,0 66,7 64,9 66,7 63,4 65,2 61,5 65,9 65,1 f 77 693 770 66 678 744 436 346 782 143 625 768 SKUPAJ % 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 Prav tako obstaja statistično pomembna povezanost aspiracij mladih s posedovanjem dodatne nepremičnine, ki prav tako kaže na ekonomski kapital družine (χ2 = 6,65; g = 2; p < 0,05; V = 0,09), a je narava povezanosti drugačna: tisti, katerih družina ima dodatno nepremičnino, nameravajo pogosteje po končani srednji šoli iskati zaposlitev (19,9 %) kot tisti, ki je nimajo (13,3 %), nasprotno pa namerava nižji delež prvih nadaljevati študij na fakulteti (63,4 %) kot drugih (66,7 %). Povezanost med aspiracijami mladih in prejemanjem socialnih prejemkov ni statistič- no pomembna (χ2 = 1,29; g = 2; p > 0,05), čeprav bi na ozadju obstoječih raziskav lahko pričakovali povezavo med socialnimi prejemki kot kazalniki nižjih dohodkov oziroma nižjega ekonomskega kapitala ter aspiracijami mladih. Deloma lahko odsotnost povezave mogoče pripišemo temu, da je omenjeno vprašanje mlade spraševalo po socialnih pre- jemkih, kot je denarno nadomestilo, do katerega niso upravičeni, ter prejemkih, kot so invalidnina ali pokojnina po starših, kar je redko. Poleg zgornjih kazalnikov nas je zanimalo tudi, kako so aspiracije mladih povezane še z nekaterimi drugimi vidiki ekonomskega kapitala, natančneje s primerjalno samooceno finančnega stanja družine, številom računalnikov in številom počitnic. »Od kod kam?«: Aspiracije mladih v prepletu ekonomskega in kulturnega kapitala 253 Tabela 3: Aspiracije dijakov glede na percepcijo družinskega finančnega stanja ČE SE PRIMERJAŠ S SVOJIMI SOŠOLCI ALI PRIJATELJI, KAKO BI M (SD) Me* REKEL/LA, DA ŽIVITE PRI VAS DOMA V FINANČNEM SMISLU? Precej slabše kot drugi 2,19 (0,83) 2 Slabše kot drugi 2,35 (0,78) 3 KAJ NAMERAVAŠ Enako kot drugi 2,52 (0,74) 3 PO KONČANI Bolje kot drugi 2,52 (0,77) 3 SREDNJI ŠOLI? Precej bolje kot drugi 2,45 (0,81) 3 SKUPAJ 2,49 (0,76) 3 *H = 9,29; g = 4; p > 0,05 Kot je razvidno iz tabele 3,med aspiracijami mladih ni statistično pomembnih razlik gle- de njihove primerjalne samoocene finančnega stanja družine. Medtem ko se aspiracije anketiranih večinoma nanašajo na nadaljevanje študija na fakulteti, imajo sicer nižje aspiracije anketiranci, ki so ocenili, da shajajo precej slabše kot drugi, v primerjavi s tistimi, ki so odgovorili, da shajajo enako ali bolje kot drugi. Drugačne rezultate kaže naša analiza povezave med aspiracijami in številom počitnic v zadnjih 12 mesecih ter številom računalnikov v gospodinjstvu. Tabela 4: Aspiracije dijakov glede na pogostost počitnikovanja v zadnjem letu KOLIKOKRAT STE V ZADNJIH 12 MESECIH ODŠLI KAM Z DRUŽINO M (SD) Me* NA POČITNICE? Nikoli 2,23 (0,84) 3 KAJ NAMERAVAŠ Enkrat 2,45 (0,76) 3 PO KONČANI Dvakrat 2,48 (0,78) 3 SREDNJI ŠOLI? Trikrat ali več 2,58 (0,71) 3 SKUPAJ 2,49 (0,76) 3 *H = 11,08; g = 3; p < 0,05 Pokazale so se statistično pomembne razlike v aspiracijah mladih glede na to, kolikokrat so šli z družino na počitnice v zadnjih 12 mesecih (glejte tabelo 4), pri čemer dijaki in dijakinje, ki hodijo pogosteje na počitnice, izkazujejo višje aspiracije, pri tem pa velja do- dati, da je bilo zajeto obdobje pandemije covida-19, ko je bilo potovanje in počitnikovanje bolj omejeno kot sicer. Post-hoc analiza pa razkriva, da se statistično pomembna razlika kaže le med skupinama dijakov, ki v zadnjih 12 mesecih niso šli nikoli na počitnice, in tistimi, ki so šli na počitnice trikrat ali več (p < 0,001). Pri tem število počitnic v zadnjih 12 mesecih razumemo kot indikator ekonomskega kapitala, kar kot veljaven indikator potrjujejo tudi druge raziskave, med drugim pa je vključen tudi v lestvico družinskega bogastva (Family Affluence Scale – FAS, glejte Currie in dr. 2024). 254 Nina Perger, Nika Šušterič, Veronika Tašner, Mojca Žveglič Mihelič, Slavko Gaber Tabela 5: Aspiracije mladih glede na število računalnikov doma KOLIKO RAČUNALNIKOV IMATE PRI VAS DOMA? M (SD) Me* Nobenega 1,83 (0,94) 1,5 KAJ NAMERAVAŠ Enega 2,21 (0,85) 2 PO KONČANI Dva 2,40 (0,79) 3 SREDNJI ŠOLI? Tri ali več 2,60 (0,70) 3 SKUPAJ 2,48 (0,76) 3 *H = 31,25; g = 3; p < 0,001 Drugi izmed kazalnikov ekonomskega statusa družine, ki je prav tako vključen v FAS, zadeva število računalnikov doma. Tudi v tem primeru se je izkazalo, da se med različnimi dijaki glede na število raču- nalnikov doma pojavljajo statistično pomembno različne aspiracije (glejte tabelo 5). Post-hoc analiza kaže, da se statistično pomembne razlike kažejo med različnimi pari, v vseh primerih pa so v par vključeni tisti, ki imajo doma tri ali več računalnikov in ki imajo tudi najvišje aspiracije. Statistično pomembne razlike v aspiracijah se tako kažejo med tistimi, ki doma nimajo nobenega računalnika , in tistimi, ki imajo vsaj tri, ter med zadnjimi in tistimi, ki imajo doma en računalnik oziroma dva. Čeprav je med tistimi, ki imajo doma dva, tri ali več računalnikov, več kot polovica takšnih, ki nameravajo šolanje nadaljevati na fakulteti (Me = 3 v obeh primerih), je med tistimi, ki doma sploh nimajo računalnika, točno polovica takšnih, ki se namerava po šolanju zaposliti (Me = 1,5). Te razlike pričajo o tem, da lahko računalnik na eni strani sicer razumemo kot kulturni artefakt in s tem kot tip opredmetenega kulturnega kapitala, na drugi stran pa tudi kot in- dikator ekonomskega kapitala, saj terja neposreden finančni vložek in lahko pomembno vpliva na izobraževanje še posebej takrat, ko predstavlja pogoj za dostop do njega. 5.2 Kulturni kapital ter izobraževalne in poklicne aspiracije dijakov Eden izmed robustnejših kazalnikov kulturnega kapitala družin je izobrazba staršev, navadno mater bolj kot očetov. OECD-jeve raziskave PISA na primer vztrajno kažejo pomen izobrazbe staršev za šolanje njihovih otrok, pri čemer so višje dosežene stopnje izobrazbe staršev povezane tudi z večjo šolsko uspešnostjo otrok (glejte na primer OECD 2016, 2023). Pomembna povezava med aspiracijami in izobrazbo mame ter očeta se kaže tudi v naši raziskavi. Kot je razvidno iz tabele 6, smo potrdili statistično pomembno povezanost med aspi- racijami in izobrazbo mame. Post-hoc analiza ponuja zanimive rezultate. Statistično pomembne razlike v aspiracijah se kažejo med tistimi, katerih mama ima dokončano srednjo šolo ali gimnazijo, in tistimi, katerih mama ima dokončano višjo šolo ali fakul- teto (p = 0,01) ali magisterij ali doktorat (p = 0,03), pri čemer imajo dijaki in dijakinje, katerih matere imajo doseženo višjo stopnjo izobrazbe, višje izobraževalne aspiracije. »Od kod kam?«: Aspiracije mladih v prepletu ekonomskega in kulturnega kapitala 255 Kljub statistično pomembnim razlikam v aspiracijah je mediana v vseh treh skupinah enaka, tj. 3, kar pomeni, da v vseh treh skupinah vsaj polovica mladih namerava šolanje nadaljevati na fakultetah. Se pa statistično pomembne razlike kažejo tudi med skupino tistih, ki ne vedo, katero stopnjo izobrazbe je dosegla njihova mama, in tistimi, katerih mama je dosegla vsaj višješolsko, fakultetno izobrazbo (p = 0,035), ter tistimi, katerih mama je dokončala magisterij ali doktorat (p = 0,039). Skupina dijakov, ki ne vedo, katero stopnjo izobrazbe je dosegla njihova mama, je tudi edina skupina, v kateri značilno dijaki ne nameravajo nadaljevati šolanja na fakultetah (Me = 2). Tabela 6: Aspiracije dijakov glede na doseženo stopnjo izobrazbe mame KATERO STOPNJO IZOBRAZBE JE DOSEGLA TVOJA MAMA? M (SD) Me* Osnovno šolo 2,33 (0,82) 3 Srednjo šolo ali gimnazijo 2,38 (0,79) 3 KAJ NAMERAVAŠ Višjo šolo ali fakulteto 2,59 (0,69) 3 PO KONČANI Magisterij ali doktorat 2,58 (0,75) 3 SREDNJI ŠOLI? Ne vem 2,23 (0,84) 2 SKUPAJ 2,49 (0,76) 3 *H = 21,05; g = 4; p < 0,001 Če izobrazbo matere kot indikator kulturnega kapitala razumemo predvsem v teži pomena, ki ga kot navadno primarna vzgojiteljica otroka in največkrat tudi primarna instanca emocionalne investiranosti v izobrazbo otroka (glejte Reay 2004) pripisuje iz- obrazbi, lahko zadnjo ugotovitev razumemo na način, da so aspiracije mladih najnižje tam, kjer izobrazba – specifično matere, ne pa tudi očeta – ne predstavlja posebnega pomena znotraj družinskega konteksta niti v tolikšni meri, da bi mladi vedeli, katero stopnjo izobrazbe je dosegla njihova mama. Kot kaže tabela 7, aspiracije mladih statistično pomembno variirajo tudi glede na izo- brazbo očeta. Tabela 7: Aspiracije dijakov glede na doseženo stopnjo izobrazbe očeta KATERO STOPNJO IZOBRAZBE JE DOSEGEL TVOJ OČE? M (SD) Me* Osnovno šolo 2 (0,88) 2 Srednjo šolo ali gimnazijo 2,41 (0,78) 3 KAJ NAMERAVAŠ Višjo šolo ali fakulteto 2,64 (0,65) 3 PO KONČANI Magisterij ali doktorat 2,66 (0,71) 3 SREDNJI ŠOLI? Ne vem 2,36 (0,83) 3 SKUPAJ 2,48 (0,76) 3 *H = 39,17; g = 4; p < 0,001 Statistično pomembne razlike v višini aspiracij se kažejo med skupino tistih, katerih očetje so končali osnovno šolo , in tistimi, katerih oče je končal srednjo šolo ali gimnazijo 256 Nina Perger, Nika Šušterič, Veronika Tašner, Mojca Žveglič Mihelič, Slavko Gaber (p = 0,014), tistimi, katerih oče je končal višjo šolo ali fakulteto (p = 0,000), ter tistimi, katerih oče je dokončal magisterij ali doktorat (p = 0,000), pri čemer imajo dijaki, katerih očetje imajo višjo stopnjo dosežene izobrazbe, statistično pomembno višje aspiracije. Dodatno se statistično pomembne razlike kažejo tudi med tistimi, katerih očetje so končali srednjo šolo ali gimnazijo, in tistimi, ki so končali višjo šolo ali fakulteto (p = 0,003), in tistimi, ki so dokončali magisterij ali doktorat (p = 0,005). Končno pa analiza ni pokazala statistično pomembnih razlik v aspiracijah med skupino tistih, ki ne vedo, kaj so njihovi očetje po izobrazbi, in drugimi skupinami. Izobrazba staršev se tako tudi v našem primeru kaže kot pomemben dejavnik aspiracij mladih, ni pa edini kazalnik kulturnega kapitala, ki se povezuje z aspiracijami mladih. Kot namreč kažejo tudi raziskave PISA, je z izobraževanjem mladih močno povezan tudi indikator kulturnega kapitala, ki zadeva branje. To se je potrdilo tudi v naši raziskavi, saj se aspiracije statistično pomembno razlikujejo med skupinami mladih glede na število knjig, ki jih imajo doma, čeprav v vseh skupinah glede na število knjig prevladujejo dijaki, ki nameravajo izobraževanje nadaljevati na fakulteti (glejte tabelo 8). Tabela 8: Aspiracije dijakov glede na število knjig in e-knjig doma PRIBLIŽNO KOLIKO KNJIG (VKLJUČNO Z E-KNJIGAMI) IMATE DOMA? M (SD) Me* Nič ali zelo malo (0–10 knjig) 2,20 (0,89) 3 Za eno knjižno polico (11–25 knjig) 2,38 (0,78) 3 KAJ NAMERAVAŠ Za eno knjižno omaro (26–100 knjig) 2,45 (0,75) 3 PO KONČANI Za dve knjižni omari (101–200 knjig) 2,64 (0,66) 3 SREDNJI ŠOLI? Za tri ali več knjižnih omar (več kot 200 knjig) 2,79 (0,56) 3 SKUPAJ 2,49 (0,76) 3 *H = 47,80; g = 4; p < 0,001 Post-hoc analiza nadalje pokaže, da obstajajo statistično pomembne razlike v aspiraci- jah med dijaki, ki imajo doma nič ali zelo malo knjig, ter dijaki, ki imajo doma za dve knjižni omari knjig (p = 0,000), ter dijaki, ki imajo doma za tri ali več knjižnih omar knjig ( p = 0,000). Prav tako obstajajo statistično pomembne razlike v aspiracijah med mladimi, ki imajo doma za eno knjižno polico knjig, ter dijaki, ki imajo doma za dve knjižni omari knjig (p = 0,028), ter dijaki, ki imajo doma za tri ali več knjižnih omar knjig (p = 0,000). In nazadnje, statistično pomembne razlike v aspiracijah obstojijo med dijaki, ki imajo doma za eno knjižno omaro knjig, in dijaki, ki imajo doma za tri ali več knjižnih omar knjig (p = 0,000). V vseh primerih imajo tisti dijaki, ki imajo doma več knjig, tudi višje izobraževalne aspiracije. Če število knjig doma razumemo predvsem kot indikator (opredmetenega) kulturnega kapitala družine in ne nujno posameznika, pa lahko za indikator – tokrat utelešenega – kulturnega kapitala posameznika vzamemo naklonjenost do branja knjig. Tudi v tem »Od kod kam?«: Aspiracije mladih v prepletu ekonomskega in kulturnega kapitala 257 primeru smo dokazali, da med mladimi obstajajo statistično pomembne razlike v aspira- cijah glede na to, kako radi berejo (glejte tabelo 9). Tabela 9: Aspiracije dijakov glede na to, kako radi berejo V KOLIKŠNI MERI ZATE VELJA TRDITEV: RAD/-A BEREM KNJIGE. M (SD) Me* Sploh ne velja 2,35 (0,80) 3 Ne velja 2,33 (0,83) 3 KAJ NAMERAVAŠ Niti velja niti ne velja 2,44 (0,80) 3 PO KONČANI Velja 2,71 (0,60) 3 SREDNJI ŠOLI? Zelo velja 2,70 (0,64) 3 SKUPAJ 2,49 (0,76) 3 *H = 37,05; g = 4; p < 0,001 Statistično pomembne razlike v aspiracijah so se pokazale med tistimi, ki radi berejo, in tistimi, ki ne, pri čemer imajo ljubitelji branja višje aspiracije. Tako obstoji statistično pomembna razlika v aspiracijah med tistimi, ki ne marajo brati, in tistimi, ki radi berejo (p = 0,000), ter tistimi, ki zelo radi berejo (p = 0,001). Prav tako je razlika v aspiracijah sta- tistično pomembna med skupino dijakov, ki sploh ne marajo brati, tistimi, ki radi berejo (p = 0,000), in tistimi, ki zelo radi berejo (p = 0,001). In nazadnje, statistično pomembne so razlike v aspiracijah med dijaki, ki so do branja indiferentni, in dijaki, ki radi berejo (p = 0,009), ter dijaki, ki berejo zelo radi (p = 0,037). Na koncu pa nas je zanimalo še, ali obstojijo razlike v aspiracijah mladih glede na njihovo ukvarjanje z glasbo kot eno izmed oblik kulturnega kapitala. Bourdieujevske študije distinkcij v odnosu z glasbo sicer nakazujejo, da predvsem afiniteta do klasične glasbe deluje kot kazalnik (še posebej legitimnega) kulturnega kapitala (glejte Bourdieu 1984/2010; za sodobno študijo pa glejte tudi Atkinson 2011). V dotični študiji sledimo tovr- stnim ugotovitvam, vendar kot indikator kulturnega kapitala razumemo samo ukvarjanje z glasbo, ne glede na zvrst glasbe. Na pomen ukvarjanja z glasbo – specifično z vidika igranja glasbenega instrumenta – nakazuje tudi Bourdieujeva študija (1984/2010: 68), še več, igranje glasbenega instrumenta (npr. piano) je po Bourdieuju ena izmed bolj kultur- no distinktivnih praks, ki poraja odnos posebne domačnosti z glasbo, ki presega samo »vedno nekako oddaljeno, kontemplativno« razmerje z glasbo, če je zadnje utemeljeno predvsem na poslušanju. Drži sicer, da se dotični indikator ne nanaša na ukvarjanje s posamičnim glasbenim instrumentom, ampak na ukvarjanje z glasbo (vključno s plesom in petjem), vendar zadnje razumemo kot pomenljiv indikator kulturnega kapitala, saj implicira distinktivno domačnost z glasbo in »osebno produkcijo« v kontekstu glasbe. Kot kaže analiza, se aspiracije mladih statistično pomembno razlikujejo glede na njihovo pogostost ukvarjanja z glasbo (glejte tabelo 10). Post-hoc analiza pa pokaže le nekaj statistično pomembnih razlik: razlike v aspiracijah se pojavijo med skupino dijakov, ki se nikoli ne ukvarja z glasbo, in dijaki, ki se z glasbo 258 Nina Perger, Nika Šušterič, Veronika Tašner, Mojca Žveglič Mihelič, Slavko Gaber ukvarjajo vsaj enkrat mesečno (p = 0,020), ter dijaki, ki se z glasbo ukvarjajo vsaj enkrat tedensko (p = 0,011). Zdi se torej, da je ukvarjanje z glasbo nezanemarljiv indikator kultur- nega kapitala, pri čemer imajo tisti, ki se z njo intenzivneje ukvarjajo, tudi višje aspiracije. Tabela 10: Aspiracije dijakov glede na ukvarjanje z glasbo KAKO POGOSTO SE V SVOJEM PROSTEM ČASU UKVARJAŠ Z * M (SD) Me GLASBO OZ. IGRAŠ INSTRUMENT, POJEŠ, NASTOPAŠ, PLEŠEŠ? Nikoli 2,36 (0,80) 3 Vsaj enkrat letno 2,52 (0,73) 3 KAJ NAMERAVAŠ Vsaj enkrat mesečno 2,59 (0,73) 3 PO KONČANI Vsaj enkrat tedensko 2,59 (0,73) 3 SREDNJI ŠOLI? Vsak dan 2,59 (0,69) 3 SKUPAJ 2,49 (0,76) 3 *H = 17,73; g = 4; p < 0,01 6 Diskusija Podatki v splošnem nakazujejo, da so izobraževalne aspiracije med dijaki in dijakinjami razmeroma visoke: skoraj dve tretjini dijakov in dijakinj namreč poročata o tem, da želijo po srednji šoli nadaljevati študij na fakulteti, in sicer v Sloveniji ali tujini. Te visoke aspiracije v splošnem mogoče velja, vsaj v delu, razumeti kot primež doksične logike aspiracij, kot jo izpostavljamo v zgornjem delu, v katerem se nadaljevanje študija na fakultetni ravni skoraj prikazuje kot stvar nujnosti z vidika vstopanja na trg delovne sile oziroma prihodnjega trajektorija. Ne nazadnje mogoče velja k razmeroma visoki stopnji aspiracij – tudi v tistih skupinah, ki sicer posedujejo manjše količine kulturnega in ekonomskega kapitala – pristopiti tudi z vidika samega odloga za agenta potencialno neugodnega vstopa na trg delovne sile v bolj oddaljeno prihodnost, kar je potencialno pomenljivo z vidika že omenjenega specifičnega razmerja med časom in družbeno močjo (Bourdieu 2000). Privzemajoč Bourdieujevo tezo, da kapitali delujejo (tudi) kot »prednostne pravice nad prihodnostjo« (Bourdieu 2000: 225), lahko aspiracije po izobraževanju na fakulteti, ob hkratnem zavedanju, da to pričakovanje mogoče ni realistično – podatki študije PISA iz leta 2018 (OECD b. d.) namreč kažejo, da le 31,7 % 15-letnih dijakov in dijakinj pričakuje, da bodo terciarno izobraževanje tudi končali –, razumemo tudi kot aspiracijo po odlogu spoprijema s tem, kar prihaja (l’à venir). Natančneje, po odlogu spoprijema s tem, da ravno v tem, kar prihaja, ni prihodnosti (un avenir), kot jo obljubljajo de jure pogoji družbenega prostora z vsem tistim, kar uradno dajejo na voljo, medtem ko z lastnimi načeli delovanja vzpostavljajo diferencirano polje de facto možnega in nemožnega, dosegljivega, težje dosegljivega in nedosegljivega. Institucije terciarnega izobraževanja, ne nazadnje in kot zapiše Gaber (2006: 52), tudi »sodelujejo v reprodukciji družbene neenakosti«, vendar »tega ne počnejo z izključevanjem, ampak ob visoki vključenosti«. Določen obseg tovrstnega dela reproduciranja se namreč opravlja v »Od kod kam?«: Aspiracije mladih v prepletu ekonomskega in kulturnega kapitala 259 družinskem kontekstu in po celotni vertikali polja izobraževanja, kar nakazuje sama strukturiranost aspiracij glede na ekonomski in kulturni kapital, kot jo ugotavljamo v tem prispevku. Podatki namreč potrjujejo, da izobraževalne aspiracije mladih ostajajo pomembno po- vezane s številnimi vidiki ekonomskega kapitala (zaposlenost staršev, število počitnic v preteklih 12 mesecih in število računalnikov doma). Dijaki, katerih starši so zaposleni, namreč izkazujejo višje izobraževalne aspiracije, tj. v večji meri izražajo aspiracijo po nadaljevanju izobraževanja na fakultetni ravni. Bourdieujevske študije aspiracij z vidika zaposlenosti staršev sicer nakazujejo distinktivnost ne le statusa zaposlenosti staršev, kot ugotavljamo zgoraj, ampak tudi sektorja zaposlitve oziroma (ne)kvalificiranega poklica, vendar ta podatek v dotično analizo ni vključen. Podobna struktura aspiracij se izkazuje tudi v kontekstu dopustovanja in posedovanja računalnikov, kjer so za skupino dijakov, ki je z družino v zadnjih 12 mesecih dopustovala trikrat ali več, značilne višje aspiracije, enako pa velja za skupino dijakov, katerih družina poseduje tri ali več računalnikov. Dopustovanje in posedovanje računalnika razumemo kot indikator ekonomskega kapitala, čeprav gotovo delujeta tudi kot opredmeten kulturni kapital v primeru računalnika in kot utelešen kulturni kapital v primeru dopustovanja, vendar oba kulturno orientirana učinka najprej terjata posedovanje ustrezne oziroma za- dostne količine ekonomskega kapitala. Na drugi strani primerjalna samoocena finančnega stanja družine v primerjavi z vrstniki in vrstnicami kot indikator ekonomskega kapitala ne kaže statistično pomembnih razlik v izobraževalnih aspiracijah. Razlog za to lahko verjetno iščemo v samem značaju vprašanja, ki za izhodišče vzame vrstniško primerjavo. Ob populaciji v fokusu, tj. mladi, mogoče obstojita zadrega in nelagodje pri primerjavi in odstopanju od vrstnikov in njihove ekonomske pozicioniranosti, še posebej takrat, kadar se odstopa navzdol, poleg tega pa samo izhodišče – vrstniška primerjava – potencialno pod- ceni vpliv homofilije oziroma načela podobnosti, ki strukturira tudi socialne mreže agenta (Perger 2017). Čeprav je primerjalna samoocena uveljavljen način analiziranja ekonomske pozicioiniranosti, se največkrat uporablja v kombinaciji z drugimi indikatorji (Svedberg in dr. 2016; Hammond, Khurana in Stormshak 2021), s čimer se zgornje identificirane šibke točke zmorejo nasloviti, kar pa sicer za ta prispevek ne velja. Posedovanje nepremičnine je uveljavljen indikator ekonomskega kapitala, ki se ga poslu- žuje tudi Bourdieu v svoji študiji distinkcij (1984/2010, glejte prilogo 3 v omenjenem delu). Tudi v našem primeru se kaže kot pomembno povezan z višino izobraževalnih aspiracij mladih, čeprav je presenetljiva sama narava te povezave. Naša analiza je namreč pokazala, da mladi iz družin, ki imajo dodatno nepremičnino, pogosteje nameravajo po srednji šoli iskati zaposlitev kot mladi iz družin, ki dodatne nepremičnine nimajo. Po drugi strani pa je delež mladih, ki nameravajo šolanje nadaljevati na fakulteti, višji v skupini tistih mladih, ki nimajo dodatne nepremičnine. Posedovanje dodatne nepremičnine, ki ga razumemo kot indikator ekonomskega kapitala, je tako v primeru naše raziskave z aspiracijami po- vezano na način, ki je pravzaprav nasproten od pričakovanega. Razlogov za to je verjetno več, med njimi velja izpostaviti morebitno specifiko slovenskega nacionalnega prostora, ki 260 Nina Perger, Nika Šušterič, Veronika Tašner, Mojca Žveglič Mihelič, Slavko Gaber pomembno sloni na kulturi lastništva nepremičnine: o tem ne nazadnje pričajo podatki o (evropsko nadpovprečnem) deležu prebivalcev v Sloveniji, ki živi v lastniških (76,1 %) v primerjavi z najetimi (23,9 %) gospodinjstvih (glejte Eurostat 2021; za podoben delež glejte tudi SURS 2021). Ne nazadnje tudi Bourdieu sam opozarja na pomembne distinktivnosti nacionalnih prostorov, ko gre za delovanje ključnih diferenciacijskih načel družbenega prostora (glejte npr. njegov komentar o Japonski, v Bourdieu 1994/2019). Obenem to lahko potrjuje tudi to, kar z Bourdieujem izpostavimo v prvem delu poglavja, tj. da ekonomski kapital ne zadošča za pojasnjevanje delovanja družbenega sveta in njegove reprodukcije. Z vidika enega izmed osnovnih indikatorjev ekonomskega kapitala – zaposlenost staršev, ki na primer tudi v PISI predstavlja eno izmed osnovnih komponent indeksa ekonomske- ga, socialnega in kulturnega statusa (ESCS) (OECD 2023) – pa ugotavljamo, da struktura aspiracij v osnovi sledi ugotovitvam mednarodnih študij, ki nakazujejo na to, da ob vplivu in primežu doksične logike aspiracij, ki v splošni populaciji mladih dvigujejo aspiracije po nadaljevanju izobraževanja na terciarni ravni, vendarle obstojijo statistično po- membne razlike v višini aspiracij glede na tovrstno opremljenost oziroma posedovanje ekonomskega kapitala. Z vidika kulturnega kapitala se nakazuje podobna tendenca, tj. visoke aspiracije, kot smo opredelili aspiracijo po nadaljevanju izobraževanja na fakulteti v Sloveniji ali v tujini, izka- zujejo tiste skupine mladih, ki so bolje opremljene s kulturnim kapitalom. To velja z vidika izobrazbe staršev, kar je skladno s tujimi raziskavami, tudi z Bourdieujevo študijo distinkcij (1984/2010), pa tudi z obstoječimi deli v nacionalnem kontekstu, pri čemer na primer Gaber (2006: 51–52) tematizira pojav na videz horizontalnega razporejanja študirajočih – ti se, če gre za otroke staršev z večjo količino kulturnega kapitala, ne le v večjem deležu »vpisujejo v zahtevnejše ravni terciarnega izobraževanja«, ampak se tudi znotraj iste ravni »v večjem deležu vpisujejo v prestižnejše študije in jih tudi v višjem deležu končajo«. Pomenljiva dis- tinkcija, ki se nakazuje na ozadju podatkov, obravnavnih v dotičnem članku, se ne nazadnje kaže tudi v vednosti šolajočega se – dijaka, dijakinje – glede izobrazbe in/ali poklica matere: tista skupina dijakov, dijakinj, ki namreč ne ve, kakšno stopnjo izobrazbe je dosegla njihova mama, izkazuje pomenljivo nižje izobraževalne aspiracije, kar bi lahko nakazovalo na os- mišljanje izobrazbe v družinskem kontekstu, ki je ključni generator kulturnega kapitala in ena izmed osnovnih instanc družbene reprodukcije (Bourdieu 1998/2010). V sklopu branja in z branjem povezanih objektov (število knjig doma) oziroma opredme- tenega kulturnega kapitala ter z branjem povezanih afinitet kot utelešenega kulturnega kapitala (naklonjenost do branja) se kaže, da so aspiracije pomembno strukturirane glede na en in drug indikator kulturnega kapitala. Tisti dijaki, dijakinje, ki pričajo o boljši opremljenosti s tovrstnima oblikama kulturnega kapitala, izkazujejo tendenco po višjih izobraževalnih aspiracijah. Še posebej je pomenljiva afiniteta, naklonjenost, ljubezen do branja, ki jo velja razumeti v luči Bourdieujeve tematizacije afektivnosti oziroma strasti – »simpatij in antipatij, naklonjenosti in averzije, okusa in odpora« (2000: 150), ki agenta usmerjajo k tistim objektom, praksam, okoljem, ki so zanj domači, in to ne po naključju – skratka, k vsemu tistemu, s čimer lahko realizira to, kar je agentu družbeno namenjeno »Od kod kam?«: Aspiracije mladih v prepletu ekonomskega in kulturnega kapitala 261 in usojeno. Z vidika kulturnih distinkcij se v tem pogledu vzpostavlja specifični habitus okusa (aesthetic habitus), ki temelji na strasti, ki je ne gre razumeti v smislu emocional- nega stanja (Bourdieu 2020: 43), ampak v smislu verjetja v vrednost investiranja, ne v golem ekonomskem smislu, ampak v smislu praktičnega privzemanja določene prakse ali objekta – v tem primeru prakso branja – kot pomenljivega in vrednega. Na podoben način velja tematizirati tudi strukturiranost aspiracij, kot se nakazuje z vidika ukvarjanja z glasbo. Na tem mestu in vračajoč se na pregled študije pa velja opozoriti tudi na naslednjo za- nimivost. V tem prispevku navajamo podatek, da skoraj dve tretjini mladih v Sloveniji izkazujeta aspiracije po nadaljevanju izobraževanja na fakulteti, čeprav je delež dejansko vpisanih mladih v starosti med 20 in 24 let precej nižji, znaša namreč 41,7 % (Eurostat 2022). V delu je to lahko povezano s specifiko oziroma z omejitvijo vzorca, kot smo jo že predhodno izpostavili. Razkorak med visoko aspiracijo po nadaljevanju študija pred vstopom v terciarno raven izobraževanja ter nižjim deležem dejansko vpisanih pa lahko nakazuje tudi na praktično reevalviranje aspiracij »tik pred zdajci«, tj. ko aspiracija terja realizacijo, pretvorbo v prakso, v tej izterjavi pa aspiracije privzamejo bolj izvedljivo po- dobo, ki bolj sledi in upošteva tisto, kar je objektivno gledano – glede na družbeno umeš- čenost – bolj verjetno in dosegljivo. Kot zapiše Bourdieu v Pascalovih meditacijah (2000: 215), ta razkorak lahko implicira, da prihaja do t. i. prilagajanja subjektivnega »upanja po profitu« sami »objektivni verjetnosti profita«. Na podobno zamikanje in restrukturiranje aspiracij v času oziroma v različnih časovnih obdobjih glede na bližino oziroma odda- ljenost odločitve nakazujejo tudi nekatere mednarodne študije (glejte npr. Hegna 2014). Povedano drugače, razkorak, o katerem priča primerjava podatkov o izobraževalnih aspiracijah, ki kažejo, da večina (65 %) dijakov in dijakinj izkazuje visoke aspiracije, tj. aspiracije po nadaljevanju izobraževanja na fakulteti, ter podatki o deležu študirajočih mladih (47 %), lahko – vsaj v omejenem obsegu – nakazuje tudi na morebitni razkorak med doksičnimi aspiracijami in bolj realističnimi, »razumnimi pričakovanji«, ki so v grobem prilagojena objektivnim možnostim, čemur ne nazadnje lahko pritrjujejo tudi podatki študije PISA iz leta 2018, v kateri le tretjina (31 %) mladih v starosti 15 let iz Slovenije pričakuje, da bodo študij tudi uspešno končali (OECD b. d.). 7 Zaključek V tem poglavju tematiziramo izobraževalne in poklicne aspiracije dijakov in dijakinj v slovenskem kontekstu ter ugotavljamo, da so zadnje strukturirane (tudi) glede na količino in strukturo distribuiranosti ekonomskega in kulturnega kapitala. Raziskave v mednarodnem prostoru, ki jih navajamo v prvem delu prispevka, sicer nakazujejo na to, da je slika aspiracij kompleksnejša, ko pridodajamo pričakovanja (želje v njihovi bolj rea- listični različici) in dejanske učne uspehe. Še več, študije (glejte npr. Dupriez in dr. 2012) kažejo tudi na to, da na same aspiracije ne nazadnje vplivajo mnogovrstni dejavniki, od 262 Nina Perger, Nika Šušterič, Veronika Tašner, Mojca Žveglič Mihelič, Slavko Gaber lokalnega šolskega okolja, sociokulturnega konteksta šole, še posebej z vidika njegove heterogene sociokulturne sestave, pa tudi sama struktura izobraževalnega trajektorija, še posebej z vidika njegovega zgodnejšega ali poznejšega usmerjenja v poklicne, strokov- ne ali v splošne srednješolske programe. Študije v tujini in ta študija pa pritrjujejo temu, da so izobraževalne in poklicne aspiracije pomembno določene in sooblikovane tudi z družinsko in s subjektivno opremljenostjo z ekonomskim in s kulturnim kapitalom. Ne glede na doksično logiko aspiracij, ki nadalje- vanje izobraževanja na ravni fakultete vzpostavlja kot skoraj neogibni pogoj formiranja prihodnosti (un avenir), strukturiranost izobraževalnih in poklicnih aspiracij na ozadju ekonomskega in kulturnega kapitala vztraja in potrjuje, da družbeni svet ni igra naključij, »diskontinuirana serija popolnoma neodvisnih dogodkov«, ampak nasprotno, je svet z zgo- dovino, ki z njemu lastno tendenco po samovzdrževanju (conatus) reproducira strukturo objektivnih možnosti s tem, ko strukturira medgeneracijsko »strukturo distribucij kapi- talov in njim pripadajoče priložnosti za profit« (Bourdieu 2000: 215; glejte tudi Bourdieu 1989/1996). Na tem ozadju vprašanje »od kod kam?« torej – in v kontekstu aspiracij še vedno – poraja vsaj v delu predvidljive odgovore, ki so takšnega značaja vsaj v dvojnem smislu. Prvič, z vidika aspiracij, ki so v splošnem visoke – upoštevaje, da skoraj dve tretjini dijakov in dijakinj izražata aspiracijo po nadaljevanju izobraževanja na terciarni ravni –, lahko sklenemo, da javni diskurzi, ki terciarno izobraževanje sicer ambivalentno umeščajo, in sicer v kontekstu skoraj nujnosti nadaljevanja izobraževanja na omenjeni ravni z vidika poznejšega specifičnega poklicnega in splošnega družbenega umeščanja pa tudi v kontekstu specifične slovenske »kampanje« za promocijo poklicnega izobraževanja, prispevajo h krepitvi in produktivnosti doksične logike aspiracij. Aspiracije so tako v splošnem razmeroma visoke, vendar obstoji pomenljiv razkorak glede na dejanski delež študirajočih se mladih; še več, obstoji razkorak tudi glede na pričakovanja glede uspešne- ga zaključevanja terciarnega izobraževanja. Drugič, ne glede na doksično logiko aspira- cij pa ti podatki nakazujejo, da določene podskupine mladih – tistih, katerih družinski kontekst je pomanjkljivo opremljen z ekonomskim in s kulturnim kapitalom, glede na to, kar išče, pričakuje, predpostavlja in ne nazadnje tudi nagrajuje polje izobraževanja –, pretanjeno in praktično zaznavajo meje možnega, dosegljivega oziroma tega, kar jim je namenjeno glede na njihovo družbeno umeščenost, torej glede na količino in strukturo posedovanega kulturnega in ekonomskega kapitala. S tega vidika podatki nakazujejo, da se te skupine mladih pravzaprav pogosteje kot drugi mladi vnaprej odpovedujejo in zav- račajo tisto, kar jih s svojo strukturno logiko delovanja in moči reprodukcije pravzaprav že vnaprej zavrne oziroma, v boljšem primeru, vsaj odvrača. Ravno ta predvidljivost odgovorov, ki izrisuje in ponovno potrjuje reprodukcijske učin- ke izobraževalnega sistema, kliče po poglobljenosti študij izobraževalnih in poklicnih aspiracij ter pričakovanj, upoštevaje težo in moč »prvovrstne obljube« – demokracije, blaginje ter individualne emancipacije in dobrobiti –, ki jo šola daje in ki nikakor ni samo »prazna obljuba« (Gaber in Tašner 2021: 197), čeprav ravno zaradi njene funkcije v repro- dukciji družbenega reda pogosto ostaja neizpolnjena. »Od kod kam?«: Aspiracije mladih v prepletu ekonomskega in kulturnega kapitala 263 8 Literatura Aaltonen, Sanna (2012): Subjective orientations Bourdieu, Pierre (1994/2019): Praktični razlogi. to the schooling of young people on the margins Ljubljana: Založba Krtina. of school. YOUNG, 20 (3): 219–235. https://doi. Bourdieu, Pierre (1998/2010): Moška dominacija. org/10.1177/110330881202000301 Ljubljana: Založba Sophia. Albright, Jim, Gore, Jennifer, Smith, Maxwell Bourdieu, Pierre (2000): Pascalian meditations. in Holmes, Kathryn (2019): Operationalizing Stanford: Stanford University Press. Bourdieu for the study of student aspirations: Conceptual and methodological challenges. V G. Bourdieu, Pierre (2012): Homo academicus. Stahl, D. Wallace, C. Burke in S. Threadgold (ur.): Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v International perspectives on theorizing aspirations: Ljubljani. Applying Bourdieu’s tools: 83–97. Bloomsbury Bourdieu, Pierre (2020): Habitus and field, General Academic. sociology, volume 2: Lectures at the Collège de Atkinson, Will (2011): The context and genesis France, 1982–1983. Cambridge: Polity Press. of musical tastes: Omnivorousness debunked, Bourdieu, Pierre (1984/2021): Forms of capital, Bourdieu buttressed. Poetics, 39: 169–186. General sociology, volume 3: Lectures at the Collège doi:10.1016/j.poetic.2011.03.002 de France, 1983–1984. Cambridge: Polity Press. Atkinson, Will (2013): Class habitus and perception Bourdieu, Pierre, in Passeron, Jean-Claude (1964): of the future: Recession, employment insecurity Les héritiers: les étudiants et la culture. Paris: Éd. and temporality. The British Journal of Sociology, de Minuit. 64 (4): 643–661. https://doi.org/10.1111/1468- Bourdieu, Pierre, in Passeron, Jean-Claude: 4446.12049 (1970/2021): reprodukcija: elementi za teorijo Atkinson, Will (2017): Class in the new millenium: sistema poučevanja . Ljubljana: Univerza v The structure, homologies and experience of the Ljubljani, Pedagoška fakulteta. British social space. London: Routledge. Bourdieu, Pierre, in Wacquant, Loïc (1992): An Becker, Gary S. (1975) Human Capital: A Theoretical invitation to reflexive sociology. Cambridge: Polity and Empirical Analysis, with Special Reference Press. to Education (druga izdaja). New York: National Boyer, Robert (2003). L’anthropologie économique Bureau of Economic Research. de Pierre Bourdieu. Actes de la recherche en Berlant, Lauren (2011): Cruel optimism. Duke sciences sociales , 5 (n° 150): 65–78. University Press. Currie, Candace, Aixa Y. Alemán Díaz, Lucia Bernstein, Basil. (2015): Razred, kodi in nadzor. Bosáková, in de Looze, Margreet (2024): The Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v international Family Affluence Scale (FAS): Ljubljani. Charting 25 years of indicator development, Bourdieu, Pierre (1984/2010). evidence produced, and policy impact on Distinction. London: Routledge. adolescent health inequalities. SSM – Population Bourdieu, Pierre (1986/2004): Oblike kapitala. V org/10.1016/j.ssmph.2023.101599. F. Adam in M. Tomšič (ur.): Health, 25(marec, 101599). https://doi. Kompendij socioloških teorij: Donovan, Felix (2018): Living class in a 311–22. Ljubljana: Študentska založba. Bourdieu, Pierre (1989/1996): The state nobility. and choice on young people’s end-of-school ‘meritocratic’ Australia: The burdens of class Cambridge: Polity Press. transitions. Journal of Sociology, 54 (3): 396–411. https://doi.org/10.1177/1440783317726374 264 Nina Perger, Nika Šušterič, Veronika Tašner, Mojca Žveglič Mihelič, Slavko Gaber Dupriez, Vincent, Monseur, Christian, Van Hartas, Dimitra (2016): Young people’s educational Campenhoudt, Maud in Lafontaine, Dominique aspirations: Psychosocial factors and the home (2012): Social inequalities of post-secondary environment. Journal of Youth Studies, 19 (9): educational aspirations: Influence of social 1145–1163. https://doi.org/10.1080/13676261.201 background, school composition and institutional 6.1145634 context. European Educational Research Journal, Hegna, Kristinn (2014): Changing educational (4): 504–519. https://doi.org/10.2304/ 11 aspirations in the choice of and transition to post- eerj.2012.11.4.504 compulsory schooling – a three-wave longitudinal Eurostat (2021). House or flat – owning or renting. study of Oslo youth. Journal of Youth Studies, 17 https://ec.europa.eu/eurostat/cache/digpub/ (5): 592–613. https://doi.org/10.1080/13676261.20 housing/bloc-1a.html 13.853870 Eurostat (2022): Students in tertiary education – as Ingram, Nicola (2011): Within school and % of 20-24 years old in the population. Eurostat. beyond the gate: The complexities of being https://doi.org/10.2908/EDUC_UOE_ENRT08. educationally successful and working class. Flere, Sergej (2010): Družbeni položaj in šolska Sociology, 45 (2): 287–302. https://doi. uspešnost. V Flere, S. (ur.): org/10.1177/0038038510394017 Kdo je uspešen v slovenskih šolah?: 41–45. Ljubljana: Pedagoški Khattab, Nabil (2014): How and when Do inštitut. Educational Aspirations, Expectations and Gaber, Slavko (2006): Edukacija, socialna Achievement Align? Sociological Research Online, promocija in »dedovanje« izobrazbe. 19 (4): 61–73. https://doi.org/10.5153/sro.3508 Sodobna pedagogika, 57 (123, posebna izdaja): 42–53. Khattab, Nabil (2018): Ethnicity and higher http://www.dlib.si/?URN=URN:NBN:SI:doc- education: The role of aspirations, expectations U0YM21PP and beliefs in overcoming disadvantage. Gaber, Slavko in Tašner, Veronika (2021). Spremna Ethnicities, 18 (4): 457–470. https://doi. študija: Bourdieu in Passeron ali o org/10.1177/1468796818777545 reprodukciji . V P. Bourdieu in J.-C. Passeron, reprodukcija: elementi Lavrič, Miran (2024): Youth Study Slovenia: What za teorijo sistema poučevanja, 187–215. Ljubljana: young people want and need—Values, fears and the Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. general situation of Slovenian youth. https://library. Gong, Hee Jung, in Toutkoushian, Robert K. fes.de/pdf-files/bueros/kroatien/21297.pdf (2024): High School Students’ Expectations and Lehmann, Wolfgang (2014): Habitus College Aspirations: Causes and Consequences. Transformation and Hidden Injuries: Successful Educational Policy, 38 (1): 254–281. https://doi. Working-class University Students. Sociology org/10.1177/08959048231153600 of Education, 87 (1): 1–15. https://doi. Grant, Thomas (2017): The complexity of org/10.1177/0038040713498777 aspiration: The role of hope and habitus in shaping Levitas, R. (2005). The Inclusive Society? working-class young people’s aspirations to higher London: Palgrave Macmillan UK. https://doi. education. Children’s Geographies, 15 (3): 289–303. org/10.1057/9780230511552. https://doi.org/10.1080/14733285.2016.1221057 Nielsen, Kelly (2015): »’Fake it ‘til you make it’: Why Hammond, Mark A., Atika Khurana, in Elizabeth A. community college students’ aspirations ‘hold Stormshak (2021): Adolescent Measures of Family steady.’« Sociology of Education, 88 (4): 265–283. Socioeconomic Status: Reliability, Validity, and https://doi.org/10.1177/0038040715601889 Effects on Substance Use Behaviors in Adolescence and Young Adulthood. Preventive Medicine Reports 21 (marec: 101317). https://doi.org/10.1016/j. pmedr.2021.101317. »Od kod kam?«: Aspiracije mladih v prepletu ekonomskega in kulturnega kapitala 265 Nikunen, Minna in Ikonen, Hanna-Mari (2021): SURS (2021): Naseljena stanovanja in prebivalci po Moral orders of mobility: Youth aspirations and tipu lastništva, vrsti stavbe in uporabni površini. ‘doing’ social position in Finland. Sociological SiStat. https://pxweb.stat.si/SiStatData/pxweb/sl/ Research Online, 26 (4): 908–925. https://doi. Data/-/0861010S.px/ org/10.1177/1360780421997838 SURS (2023): Vpis študentov v višješolsko in Oblak Črnič, Tanja, Brečko, Neža Barbara, Koren visokošolsko izobraževanje, študijsko leto Ošljak, Katja, in Plaskan, Jure (2023): Medijska 2022/2023. Statistični urad Republike Slovenije. kultura in digitalni vsakdan mladih. https:// https://www.stat.si/StatWeb/News/Index/11121 medijimladih.si/2023/03/prisotnost-rabe-in- Svedberg, P., J. M., Nygren, C., Staland - Nyman, in regulacija-digitalnih-tehnologijv-druzinah-in-solah/ Nyholm, M. (2016): The Validity of Socioeconomic OECD (2016): PISA 2015 Results (Volume I): Status Measures among Adolescents Based Excellence and Equity in Education. PISA. OECD. on Self-Reported Information about Parents https://doi.org/10.1787/9789264266490-en. Occupations, FAS and Perceived SES; Implication OECD (2023): for Health Related Quality of Life Studies. BMC PISA 2022 Results (Volume I): The Medical Research Methodology 16 (1): 48. https:// State of Learning and Equity in Education . PISA. doi.org/10.1186/s12874-016-0148-9. OECD. https://doi.org/10.1787/53f23881-en. OECD (b. d.): Tašner, Veronika (2023): Meritokracija: Zgodba PISA 2018 Database. Pridobljeno 3. o regulativni ideji našega časa . Ljubljana: september 2024. https://www.oecd.org/en/data/ Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze datasets/pisa-2018-database.html. v Ljubljani. https://ebooks.uni-lj.si/ZalozbaUL/ Perger, Nina (2017): Di-vizije družbenega sveta catalog/view/470/808/9050 https://www.sociolosko-drustvo.si/wp-content/ thought that, if I am poor, I’m also supposed to study poorly.« Communist and Post-Communist uploads/2021/10/DR86-Perger-WEB.pdf Studies , 55 (2): 62–83. https://doi.org/10.1525/j. Piketty, Thomas (2015): Družboslovne razprave, XXXIII (86): 45–62. Vučković Juroš, Tanja (2022): »I have always in potencialnost delovanja v intersubjektivnosti. Ekonomija neenakosti. postcomstud.2022.55.2.62 Ljubljana: Sophia. Winlow, Simon, in Hall, S. (2013). Rethinking Social Reay, Diane (2004): Gendering Bourdieu’s concepts Exclusion: The End of the Social? Los Angeles: Sage. class. Zipin, Lew, Sellar, Sam, Brennan, Marie in of capitals? Emotional capital, women and social https://doi.org/10.1111/j.1467-954X.2005.00524.x Gale, Trevor (2015): Educating for futures in marginalized regions: A sociological framework The Sociological Review, 52 (2): 57–74. Reay, Diane, Crozier, Gill in Clayton, John (2009): for rethinking and researching aspirations. ‘Strangers in Paradise’?: Working-class Students Educational Philosophy and Theory, 47 (3): 227– in Elite Universities. Sociology, 43 (6): 1103–1121. 246. https://doi.org/10.1080/00131857.2013.839 https://doi.org/10.1177/0038038509345700 376 Sen, Amartya (1992/2004): Inequality Reexamined. New York: Oxford Univ. Press. Smith, Adam. (1776/2010): Bogastvo narodov: raziskava o naravi in vzrokih bogastva narodov. Ljubljana: Studia humanitatis. Strømme, Thea Bertnes (2021): Educational aspirations and decisions in Barcelona, Spain and Bergen, Norway: The significance of class and class fractions. Journal of Youth Studies, 24 (3): 404–425. https://doi.org/10.1080/13676261.2020.1741526 V Priloge Vprašalnik za fokusne skupine Psevdonim naj si nastavijo ob vstopu. Nagovor – pozdrav, kratek opis projekta in namena intervjujev. Ko imajo vsi psevdonime, napovej, da boš pričel_a snemati – record meeting. I. IZHODIŠČA – UVODNA VPRAŠANJA 1. Če rečemo mediji, na kaj najprej pomislite? 2. Ali se spominjate svojih prvih izkušenj z nekim medijem še iz otroštva, kaj ste najra- je gledali, poslušali ali brali kot otroci in na katerih napravah (npr. prvič v kinu, prva uporaba tablice, prvi mobitel, prve risanke na TV in podobno)? 3. Kdaj ste pa dobili prvi mobilni telefon, se mogoče spomnite? Ste dolgo čakali nanj ali ste ga dobili takoj? Ste si ga lahko sami kupili s prihranki ali so vam ga kupili starši, kaj tretjega? Koliko telefonov ste zamenjali od takrat? II. MEDIJSKE PRAKSE, DRUŽBENA OMREŽJA IN TEHNOLOŠKE PREFERENCE 4. Lahko opišete vaš običajen »medijski« dan, torej katere medije spremljate čez dan in kdaj oz kako? Z mediji mislimo vse: od telefona, družbenih omrežij, pa do časopisov, televizije, knjig v fizični obliki ali digitalni obliki. 5. Verjetno vsi uporabljate družbena omrežja (instagram, snapchat, tiktok, youtube)? Nam lahko opišete, kako zgleda vaša tipična »seansa« na omrežju, ki vam je najbolj pomembno? Kaj tam počnete? a. Ok, si precej aktiven, s kom pa deliš svoje objave, jih vnaprej načrtuješ, obdelaš, komu jih sploh namenjaš? Dobivaš tudi kakšne odzive na te objave, od koga običajno, je to zate sploh važno? Ali pri objavah razmišljaš tudi o tem ali bodo ostalim všeč? Ali bolj intenzivno spremljaš reakcije na objavo, jih primerjaš z ostalimi objavami? b. Ok, si bolj pasiven, kaj pa potem gledaš na omrežjih, komu slediš, kaj ti je najbolj všeč? Si komu nehal/a sledit? Zakaj? 270 Vprašalnik za fokusne skupine 6. Kaj je torej sploh trenutno »in« v vaši starostni skupini? Kje morate biti prisotni, da niste »out«, ko govorimo o medijih in omrežjih? 7. Poznate morda koga, ki načrtno zavrača kakšna družbena omrežja, ker pač ni več »cool« imeti tam profil? Mogoče veste, zakaj to počnejo, imajo kakšne drugačne izkušnje, stališča, kaj tretjega? 8. Kje pa se običajno informirate, kako pridete do aktualnih novic, kaj se trenutno dogaja doma in po svetu? 9. Kako pomembno pa se vam zdi, da ste informirani? Kaj bi rekli, je to važno, ni, kako gledate na to? 10. Verjetno vseeno gledate doma tudi televizijo. Lahko navedete zase, kaj običajno gledate, kje in s kom? Je to običajno s starši ali večkrat kar sami? a. Kaj pa razne pretočne platforme, kot so Netflix in Youtube ipd., gledate kakšne vsebine tudi tam? Kaj točno gledate, lahko naštejete recimo tri, ki jih res sprem- ljate? b. Je trenutno kakšna takšna serija, ki vam je še posebej všeč in ki jo spremljajo tudi vaši vrstniki oz. prijatelji in je preprosto ne smete izpustiti? 11. Kako pa pridete do teh serij oz. priljubljenih vsebin, ker tega je ogromno, kako izbi- rate med množico ponudbe to, kar boste gledali? 12. Kaj pa radio, ga sploh poslušate ali samo sledite kakšnemu radiju? Katere vsebine pa poslušate na radiu? Spremljate morda podcaste, in če ja, kaj točno poslušate? 13. Kaj pa bi rekli glede glasbe, kaj običajno poslušate, na katerih napravah in kdaj obi- čajno? 14. Radi berete, kaj točno vam je všeč, v kakšni obliki? Kako pomembno pa se vam zdi branje knjig danes, ko je vse dostopno na internetu, kako gledate na to? Zakaj? 15. Berete mogoče tudi kakšen časopis/revijo? Ste na kakšnega naročeni ali pa jih doma redno kupujete, morda starši ali vaši bratje/sestre? III. OPREMLJENOST, DOSTOP IN MIKROREGULACIJA TEHNOLOGIJ 16. Verjetno imate vsi mobilne oz. pametne telefone? Kaj pa v vašem ožjem družinskem krogu, jih imajo vsi? A poznate koga od vrstnikov, ki ga nima? 17. Katere tehnologije, če se omejimo na medije oz računalniške naprave, pa imate v vaši sobi? Sploh imate lastno sobo ali si jo s kom delite? Pa ste zadovoljni s sobo, takšna kot je? 18. Kakšna pravila imate običajno v vaši družini glede dostopa/uporabe medijev in tehnologij (ne glede na pandemijo)? So kakšne izjeme, kaj lahko uporabljate ali ne, recimo pri jedi, če imate obiske, če počnete kaj skupaj, kaj tretjega? Vprašalnik za fokusne skupine 271 a. So pravila različna za različne naprave, aplikacije ali programe? V čem je razlika? b. Kdo jih pa postavlja in kako podobna so, če se primerjate z vašimi vrstnikih? c. A starši kaj vedo o vašem početju na spletu, se vam kdaj pridružijo pri teh dejav- nostih? 19. Kakšen pa se vam zdi odnos vaših staršev do teh tehnologij? Se vam zdi, da se dobro znajdejo z njimi? Vam kdaj pomagajo pri njihovi rabi, pomagate vi njim? a. Se vam zdi, da na sploh odrasli gledajo drugače na medije in internet kot vi, v čem je razlika? b. Kako bi bila vaša raba teh tehnologij drugačna, če bi odrasli okoli vas na te reči gledali enako kot vi? c. Bi preživeli več časa na internetu? d. Bi znali bolje uporabljati naprave in aplikacije? IV. VRSTNIKI IN ŠOLA – NORME IN NAVADE, SPODBUDE IN OMEJITVE 20. Omenili ste številne naprave, ki jih uporabljate, zdaj pa nas zanima, kako bi sami ocenili vaše znanje in veščine pri njihovi uporabi? a. Če se recimo primerjate s prijatelji, sošolci? Kaj pa v primerjavi z vašimi starši in učitelji, kako dobro jih poznate? b. Kje, kako oziroma od koga pa ste se naučili uporabljati te tehnologije? c. Ste komu drugemu že pomagali pri učenju uporabe, v družini, med znanci, v šoli recimo? 21. Se vključujete v kakšne spletne skupnosti? Npr. kakšne facebook skupine, kakšne igričarske skupine ipd? Kako izgleda bivanje v tej skupnosti, kaj tam počnete, ali samo spremljate, na kakšne načine ste aktivni? 22. Ko se družimo in komuniciramo, običajno sledimo nekim pravilom ali običajem. Ko recimo vstopimo v prostor, pozdravimo, ko zaključimo telefonski klic, se poslovimo, v šoli dvignemo roko, preden nekaj povemo, ipd. Kako pa je na platformah in apli- kacijah, kakšna pravila oz. navade imate med vašimi vrstniki glede tega, kaj se lahko počne in kako se tam obnašate? a. Če nekomu pošljete sporočilo, koliko časa ste pripravljeni čakati na odgovor, kaj pričakujete od drugih? A lahko ignorirate sporočilo, ki ga dobite kot zasebno sporočilo? Kaj pa sporočilo v skupinskem četu? b. Kaj pa obratno – ali obstaja pretirano komuniciranje, lahko kdo pošlje preveč sporočil in s tem morda moti ostale, njihov pogovor? 272 Vprašalnik za fokusne skupine c. Vas lahko drugi kadarkoli omenijo/tegajo/posnamejo/objavijo? Zakaj? d. Kaj pa ghosting? Zakaj menite, da pride do njega oz. ga kdo izvaja? e. Kakšne pa so posledice, če se kakšno pravilo prekrši, kaj se zgodi? f. Kako pa se vi odzovete na te “kršitve”? 23. Kaj pa na šolskem področju, kako se s sošolkami in sošolci, prijatelji in prijateljica- mi, učite ali delate domače naloge, šolske projekte, referate, kaj podobnega? Je tega veliko pri pouku, premalo, kaj bi rekli? a. Kako to počnete, kaj uporabljate, katere programe, aplikacije? b. Katere vire uporabljate za iskanje informacij? Zakaj prav te, kdo vam jih je pripo- ročil? V. APROPRIACIJA TEHNOLOGIJE V ŠOLAH 24. Kako pa sicer v šoli izgleda uporaba tovrstnih naprav in programov, kako tam upo- rabljate sodobne tehnologije? a. Lahko opišete en primer, kako recimo izgleda uporaba v vaši šoli konkretno? b. Je to bolj pri rednem pouku ali pri izbirnih predmetih, dodatnih dejavnostih? Kako pogosto, koliko časa? c. Kakšna navodila dobite od učiteljev, kakšna pravila vam postavijo? d. Koliko ste pri tem samostojni in pri katerih predmetih večinoma? Lahko opišete, kaj počnete? e. Ali med poukom, ko v šoli uporabljate računalnike, na njih tudi kdaj pogledaš svoje uporabniške profile (YouTube, katere druge)? f. Igraš igre? Katere? 25. Obiskujete katere dejavnosti na te teme (npr. vzgoja za medije, računalništvo, infor- matiko), kaj točno? a. Kako ste z njimi zadovoljni, ali bi kaj spremenili, imate kakšne predloge glede tega? b. Bi si morda želeli delati z računalnikom ali telefonom kaj posebnega pri pouku? c. Morda pogrešate kakšne druge vsebine, ki bi dopolnile pouk, recimo filme, glasbo, youtube posnetke, ali druge formate? 26. Kako pa bi ocenili odnos učiteljic do teh naprav, kako se vam zdi, da gledajo na te reči? a. Katere stvari glede rabe poudarjajo, kaj vas učijo o njih, na kaj vas opozarjajo? Vprašalnik za fokusne skupine 273 b. So učitelji_ce na splošno naklonjeni_e novim medijem, napravam? c. Obstajajo kakšne izjeme? d. Kako se učitelji_ce znajdejo s temi napravami in programi? Vas prosijo za pomoč ali oni vam pomagajo? 27. Kaj pa med poukom v šoli, imate pri sebi telefon? a. Kje pa točno? b. A kdaj pogledate, kaj se tam dogaja, ga uporabljate med poukom, mogoče med odmori? Če ni že prej omenjeno – Prehod: Verjetno se je zaradi pouka na daljavo precej spremenil način dela pri pouku, pa tudi stiki z učitelji ter med vami, vrstniki, prav tako pa se je nasploh marsikaj predrugačilo v vašem običajnem vsakdanu. 28. Lahko opišete, kako je izgledal vaš običajen šolski dan med pandemijo pri pouku na daljavo? Čim podrobneje, kdaj začnete, kje, kako ste oblečeni, zajtrkujete, malicate, kako poteka sploh pouk? a. Kaj je pa karantena oz. pouk na daljavo najbolj spremenila v vašem vsakdanu? b. Kako pa je spremenila vašo rabo naprav? Ste v tem obdobju kaj začeli prvič upo- rabljati? c. Kako pa je karantena spremenila vašo rabo medijev? Je kaj novega, kaj se je naj- bolj spremenilo? 29. Pa vam je oz. je bila izkušnja s poukom na daljavo všeč? Kaj se vam zdijo prednosti pouka v živo in kaj so prednosti šole na daljavo, kako bi jih primerjali? 30. Kako bi ocenili svoje znanje, ki ste ga pridobili v času šolanja na daljavo? Boljše (lah- ko ste se bolj poglobili v kake teme), ali slabše (ni bilo potrebne razlage, ...) kot pred pandemijo? VI. PROSTI ČAS & ODPRTI SKLOP 31. Kaj pa sicer počnete v prostem času, imate kakšne hobije, treninge, se s čim redno ukvarjate? 32. Potem se FOKUSIRAMO NA POSEBNOSTI posameznic oz posameznikov in odpremo prostor za morebitno poglobitev razumevanja praks oz. okoliščin, v katerih delujejo. Direktno izpostavimo ali določeno osebo ali pa neko skupino praks, ki se izkaže kot specifična, pa bi jo radi podrobneje zabeležili. 274 Vprašalnik za fokusne skupine Pr. 1 – konkretna oseba: “RA”, omenila si, da najraje koristiš Instagram, kjer se ukvarjaš z.... nam lahko prosim malo več poveš o tem, kako se tam počutiš, koga srečuješ, zakaj to počneš itd. Pr. 2 – konkretna praksa/navada: več vas je omenilo, da se redno srečujete z drugimi in igrate igre, pa nas zanima, kaj točno tam počnete oz kako ste sploh prišli do teh načinov druženja, igranja ... Pr. 3 – konkretna izkušnja/stališče (skupna ali individualna): “pikapolonica”, večkrat si omenila, da pomagaš mami/sestri/babici pri delu na računalniku ali na pametni televiziji ali telefonu, nam lahko malo več poveš o tem, zakaj misliš, da se mama ne znajde pri tem, je to samo pri njej izrazito, itd ... VII. ZAKLJUČEK – MOŽNOSTI, PRITISKI, PROJEKCIJE 33. Prišli smo do konca – glede na povedano, kje bi rekli se vi osebno počutite najbolj sproščeni, kje ste najbolj lahko takšni kot ste, kdaj in s kom? Kaj bi rekli? 34. Kaj pa obratno, vas je česa strah, kaj se vam zdi za vašo starost trenutno najtežje ali kaj oz. kdo se vam zdi, da vas najbolj omejuje? 35. Kaj pa kasneje, kaj bi radi počeli v svojem življenju, kje se vi vidite, mogoče veste, kje bi recimo radi živeli, kakšen poklic bi radi imeli, kaj bi delali oz s čim bi se ukvarjali? Prehod – še dve aktivnosti, preden se poslovimo: VIII. MAPIRANJE OSEBNEGA MEDIJSKEGA OMREŽJA Narišite miselni vzorec svojega medijskega omrežja. To naredite tako, da v središče zapi- šete svoj psevdonim, potem pa sledite navodilom: i. na sliko dodajte tehnologije/medije/aplikacije/omrežja, ki so vam osebno najbolj pomembni in si ne predstavljate dneva brez njih, ii. nato dodajte tehnologije/medije, s katerimi se informirate oz ste na tekočem glede dogajanja, novic, šolskih stvari, ipd. iii. naštejte tehnologije/medije, s katerimi se družite, ste v stiku z drugimi, tam klepeta- te, in se povezujete z vrstniki, prijatelji; iv. tehnologije/medije, s katerimi se najraje odklopite, sprostite in zabavate, igrate, kjer se čutite neobremenjeni, brez skrbi, kjer ste lahko taki, kot ste ter v. tehnologije/medije, s katerimi nekaj ustvarjate, se dokažete, izpopolnjujete, pridobi- vate nova znanja o stvareh, ki vas zanimajo, uporabljate domišljijo, napredujete, ipd. Vprašalnik za fokusne skupine 275 IX. REŠEVANJE SPLETNE ANKETE V chat vam bomo delili povezavo: https://1ka.arnes.si/MRM (opozorimo na psevdonim). Če boste imeli pri izpolnjevanju ankete kakršna koli vprašanja, povejte, prosim ... ZAKLJUČEK, ZAHVALA Hvala za sodelovanje, za vaš čas in trud. V kolikor želite spremljati, kaj se z raziskavo dogaja, lahko vedno obiščete spletno mesto medijimladih.si ali pa nam pišete ... Mapiranje osebnega medijskega omrežja Narišite miselni vzorec svojega medijskega omrežja. To naredite tako, da v središče zapi- šete svoj psevdonim, potem pa sledite navodilom: i. na sliko dodajte tehnologije/medije/aplikacije/omrežja, ki so vam osebno najbolj po- membni in si ne predstavljate dneva brez njih, ii. nato dodajte tehnologije/medije, s katerimi se informirate oz ste na tekočem glede doga- janja, novic, šolskih stvari, ipd. iii. naštejte tehnologije/medije, s katerimi se družite, ste v stiku z drugimi, tam klepetate, in se povezujete z vrstniki, prijatelji; iv. tehnologije/medije, s katerimi se najraje odklopite, sprostite in zabavate, igrate, kjer se čutite neobremenjeni, brez skrbi, kjer ste lahko taki, kot ste ter v. tehnologije/medije, s katerimi nekaj ustvarjate, se dokažete, izpopolnjujete, pridobivate nova znanja o stvareh, ki vas zanimajo, uporabljate domišljijo, napredujete, ipd. Soglasje za sodelovanje v raziskavi Medijski repertoarji mladih Socialni, politični in kulturni aspekti digitaliziranega vsakdana Center za politološke raziskave FDV Kardeljeva ploščad 5 1000 Ljubljana Soglasje za sodelovanje v raziskavi Spodaj podpisan_a: __________________________________________________________________________ (ime in priimek zakonitega zastopnika) dovoljujem sodelovanje otroka v raziskavi Medijski repertoarji mladih: Socialni, kulturni in politični aspekti digitaliziranega vsakdana, ki jo izvajata Fakulteta za družbene vede in Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. Ime in priimek otroka: _______________________________________________________ Ulica in hišna št. prebivališča: _________________________________________________ Kraj prebivališča:____________________________________________________________ Datum rojstva: _____________________________________________________________ E-pošta:___________________________________________________________________ Telefonska št.: _____________________________________________________________ Kraj in datum: ______________________________________________________________ _______________________________ (podpis) Sumarnik ankete na vzorcu osnovnih šol Q2 KATEREGA SPOLA SI? Odgovori Frekvenca Odstotek Veljavni 1 (fant) 1220 53% 53% 2 (dekle) 1073 47% 47% SKUPAJ 2293 99% 100% Q3 KOLIKO LET IMAŠ? Odgovori Frekvenca Odstotek Veljavni 1 (11 let) 10 0% 0% 2 (12 let) 405 18% 18% 3 (13 let) 770 33% 34% 4 (14 let) 729 32% 32% 5 (15 let) 354 15% 15% 6 (16 let) 13 1% 1% 7 (17 let) 12 1% 1% SKUPAJ 2293 100% 100% Q4 KATERI RAZRED OBISKUJEŠ? Odgovori Frekvenca Odstotek Veljavni 1 (7. razred) 802 35% 35% 2 (8. razred) 757 33% 33% 3 (9. razred) 726 32% 32% SKUPAJ 2285 99% 100% Q6 ZA ZAČETEK NAS ZANIMA, ALI UPORABLJAŠ DRUŽBENE MEDIJE OZIROMA APLIKACIJE IN OMREŽNE PLATFORME. Odgovori Frekvenca Odstotek Veljavni 1 (da) 2189 95% 96% 2 (ne) 93 4% 4% SKUPAJ 2282 99% 100% Q7 LAHKO, PROSIMO, IZBEREŠ TRI NAJLJUBŠA OMREŽJA OZ. APLIKACIJE? Podvprašanja Enote Navedbe Frekvence Veljavni % – Veljavni Ustrezni % – Ustrezni Frekvence % Discord 641 2135 30% 2301 28% 641 10% Facebook 83 2135 4% 2301 4% 83 1% FB Messenger 29 2135 1% 2301 1% 29 0% Sumarnik ankete na vzorcu osnovnih šol 279 Flickr 2 2135 0% 2301 0% 2 0% Instagram 1050 2135 49% 2301 46% 1050 17% LinkedIn 3 2135 0% 2301 0% 3 0% Pinterest 193 2135 9% 2301 8% 193 3% Reddit 57 2135 3% 2301 2% 57 1% Snapchat 1538 2135 72% 2301 67% 1538 25% TikTok 1145 2135 54% 2301 50% 1145 18% Tinder 26 2135 1% 2301 1% 26 0% Tumblr 3 2135 0% 2301 0% 3 0% Twitch 90 2135 4% 2301 4% 90 1% Twitter 47 2135 2% 2301 2% 47 1% Viber 192 2135 9% 2301 8% 192 3% WhatsApp 46 2135 2% 2301 2% 46 1% YouTube 1096 2135 51% 2301 48% 1096 18% SKUPAJ 2135 2301 6241 100% Q8 DEJAL/A SI, DA JE ENO TVOJIH NAJLJUBŠIH OMREŽIJ/APLIKACIJ DISCORD. POVEJ, KOLIKO TI JE PRI TEJ APLIKACIJI POMEMBNO: Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot Povprečje sploh ni zelo membno niti niti po- pomembno ni pomembno pomembno nepomembno je pomembno Skupaj da vidim, kaj počnejo moji 104 136 216 140 44 640 640 2301 2,8 prijatelji 16% 21% 34% 22% 7% 100% da vidim, kaj delajo ljudje, ki 264 185 118 47 19 633 633 2301 2,0 jih osebno ne poznam 42% 29% 19% 7% 3% 100% da dobim informacije, kaj se 156 127 134 161 53 631 631 2301 2,7 dogaja v svetu 25% 20% 21% 26% 8% 100% da se zabavam, preganjam 37 23 85 224 264 633 633 2301 4,0 dolgčas 6% 4% 13% 35% 42% 100% 50 50 83 203 253 639 da se sprostim od šole 639 2301 3,9 8% 8% 13% 32% 40% 100% 130 111 161 169 65 636 da se kaj novega naučim 636 2301 2,9 20% 17% 25% 27% 10% 100% da se družim s tistimi, ki so 37 27 88 236 246 634 634 2301 4,0 mi blizu 6% 4% 14% 37% 39% 100% da se družim s tistimi, s 143 120 168 125 78 634 634 2301 2,8 katerimi se v živo ne poznam 23% 19% 26% 20% 12% 100% da vidim, po čem se drugi 215 166 151 70 29 631 631 2301 2,3 razlikujejo od mene 34% 26% 24% 11% 5% 100% 204 139 140 83 67 633 da tekmujem z drugimi 633 2301 2,5 32% 22% 22% 13% 11% 100% 133 113 178 137 70 631 da povem, kaj si mislim 631 2301 2,8 21% 18% 28% 22% 11% 100% 109 70 143 179 127 628 da sem to, kar hočem biti 628 2301 3,2 17% 11% 23% 29% 20% 100% da gledam stvari, ki bi jih rad/a 138 97 159 140 102 636 636 2301 3,0 imel/a 22% 15% 25% 22% 16% 100% 92 67 108 156 214 637 da gledam stvari, ki so mi všeč 637 2301 3,5 14% 11% 17% 24% 34% 100% 280 Sumarnik ankete na vzorcu osnovnih šol Q9 DEJAL/A SI, DA JE ENO TVOJIH NAJLJUBŠIH OMREŽIJ/APLIKACIJ FACEBOOK. POVEJ, KOLIKO TI JE PRI TEM OMREŽJU POMEMBNO: Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot Povprečje pomembno ni pomembno sploh ni niti po- zelo membno niti je pomembno Skupaj pomembno nepomembno 13 13 32 21 5 84 da vidim, kaj počnejo moji prijatelji 84 2301 2,9 15% 15% 38% 25% 6% 100% da vidim, kaj delajo ljudje, ki jih 29 19 20 12 4 84 84 2301 2,3 osebno ne poznam 35% 23% 24% 14% 5% 100% da dobim informacije, kaj se dogaja 9 10 16 35 13 83 83 2301 3,4 v svetu 11% 12% 19% 42% 16% 100% 9 8 25 33 9 84 da se zabavam, preganjam dolgčas 84 2301 3,3 11% 10% 30% 39% 11% 100% 16 13 16 24 12 81 da se sprostim od šole 81 2301 3,0 20% 16% 20% 30% 15% 100% 17 16 15 26 9 83 da se kaj novega naučim 83 2301 2,9 20% 19% 18% 31% 11% 100% 14 9 14 30 17 84 da se družim s tistimi, ki so mi blizu 84 2301 3,3 17% 11% 17% 36% 20% 100% da se družim s tistimi, s katerimi se 32 22 20 4 4 82 82 2301 2,1 v živo ne poznam 39% 27% 24% 5% 5% 100% da vidim, po čem se drugi razliku- 25 28 18 8 5 84 84 2301 2,3 jejo od mene 30% 33% 21% 10% 6% 100% 39 23 9 6 5 82 da tekmujem z drugimi 82 2301 2,0 48% 28% 11% 7% 6% 100% 26 15 21 15 6 83 da povem, kaj si mislim 83 2301 2,5 31% 18% 25% 18% 7% 100% 23 16 18 14 12 83 da sem to, kar hočem biti 83 2301 2,7 28% 19% 22% 17% 14% 100% da gledam stvari, ki bi jih rad/a 10 14 16 30 14 84 84 2301 3,3 imel/a 12% 17% 19% 36% 17% 100% 9 4 8 35 28 84 da gledam stvari, ki so mi všeč 84 2301 3,8 11% 5% 10% 42% 33% 100% DEJAL/A SI, DA JE ENO TVOJIH NAJLJUBŠIH OMREŽIJ/APLIKACIJ FB MESSENGER. Q10 POVEJ, KOLIKO TI JE PRI TEJ APLIKACIJI POMEMBNO: Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot Povprečje sploh ni zelo membno niti niti po- pomembno ni pomembno pomembno nepomembno je pomembno Skupaj 7 8 7 7 1 30 da vidim, kaj počnejo moji prijatelji 30 2301 2,6 23% 27% 23% 23% 3% 100% da vidim, kaj delajo ljudje, ki jih 13 12 4 1 0 30 30 2301 1,8 osebno ne poznam 43% 40% 13% 3% 0% 100% da dobim informacije, kaj se dogaja 6 7 7 8 2 30 30 2301 2,8 v svetu 20% 23% 23% 27% 7% 100% 2 5 10 10 3 30 da se zabavam, preganjam dolgčas 30 2301 3,2 7% 17% 33% 33% 10% 100% 8 4 7 9 2 30 da se sprostim od šole 30 2301 2,8 27% 13% 23% 30% 7% 100% 8 8 5 6 3 30 da se kaj novega naučim 30 2301 2,6 27% 27% 17% 20% 10% 100% 3 3 4 13 7 30 da se družim s tistimi, ki so mi blizu 30 2301 3,6 10% 10% 13% 43% 23% 100% Sumarnik ankete na vzorcu osnovnih šol 281 da se družim s tistimi, s katerimi se 11 5 6 5 2 29 29 2301 2,4 v živo ne poznam 38% 17% 21% 17% 7% 100% da vidim, po čem se drugi razliku- 10 12 5 2 1 30 30 2301 2,1 jejo od mene 33% 40% 17% 7% 3% 100% 15 9 4 1 1 30 da tekmujem z drugimi 30 2301 1,8 50% 30% 13% 3% 3% 100% 10 2 7 7 3 29 da povem, kaj si mislim 29 2301 2,7 34% 7% 24% 24% 10% 100% 6 6 6 8 4 30 da sem to, kar hočem biti 30 2301 2,9 20% 20% 20% 27% 13% 100% da gledam stvari, ki bi jih rad/a 7 4 7 9 3 30 30 2301 2,9 imel/a 23% 13% 23% 30% 10% 100% 8 3 3 11 5 30 da gledam stvari, ki so mi všeč 30 2301 3,1 27% 10% 10% 37% 17% 100% Q11 DEJAL/A SI, DA JE ENO TVOJIH NAJLJUBŠIH OMREŽIJ/APLIKACIJ FLICKR. POVEJ, KOLIKO TI JE PRI TEM OMREŽJU POMEMBNO: Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot Povprečje sploh ni zelo membno niti niti po- pomembno ni pomembno pomembno nepomembno je pomembno Skupaj 2 0 0 0 0 2 da vidim, kaj počnejo moji prijatelji 2 2301 1,0 100% 0% 0% 0% 0% 100% da vidim, kaj delajo ljudje, ki jih 0 1 0 0 1 2 2 2301 3,5 osebno ne poznam 0% 50% 0% 0% 50% 100% da dobim informacije, kaj se dogaja 1 1 0 0 0 2 2 2301 1,5 v svetu 50% 50% 0% 0% 0% 100% 1 1 0 0 0 2 da se zabavam, preganjam dolgčas 2 2301 1,5 50% 50% 0% 0% 0% 100% 1 0 1 0 0 2 da se sprostim od šole 2 2301 2,0 50% 0% 50% 0% 0% 100% 1 0 1 0 0 2 da se kaj novega naučim 2 2301 2,0 50% 0% 50% 0% 0% 100% 1 1 0 0 0 2 da se družim s tistimi, ki so mi blizu 2 2301 1,5 50% 50% 0% 0% 0% 100% da se družim s tistimi, s katerimi se v 0 1 0 0 1 2 2 2301 3,5 živo ne poznam 0% 50% 0% 0% 50% 100% da vidim, po čem se drugi razlikujejo 1 1 0 0 0 2 2 2301 1,5 od mene 50% 50% 0% 0% 0% 100% 2 0 0 0 0 2 da tekmujem z drugimi 2 2301 1,0 100% 0% 0% 0% 0% 100% 2 0 0 0 0 2 da povem, kaj si mislim 2 2301 1,0 100% 0% 0% 0% 0% 100% 1 0 0 0 1 2 da sem to, kar hočem biti 2 2301 3,0 50% 0% 0% 0% 50% 100% da gledam stvari, ki bi jih rad/a 1 0 0 0 1 2 2 2301 3,0 imel/a 50% 0% 0% 0% 50% 100% 0 1 0 0 1 2 da gledam stvari, ki so mi všeč 2 2301 3,5 0% 50% 0% 0% 50% 100% 282 Sumarnik ankete na vzorcu osnovnih šol Q12 DEJAL/A SI, DA JE ENO TVOJIH NAJLJUBŠIH OMREŽIJ/APLIKACIJ INSTAGRAM. POVEJ, KOLIKO TI JE PRI TEM OMREŽJU POMEMBNO: Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot Povprečje niti pomembno sploh ni ni pomembno je zelo Skupaj pomembno niti nepo-pomembno pomembno membno 106 167 342 328 95 1038 da vidim, kaj počnejo moji prijatelji 1038 2301 3,1 10% 16% 33% 32% 9% 100% da vidim, kaj delajo ljudje, ki jih osebno 198 248 288 228 67 1029 1029 2301 2,7 ne poznam 19% 24% 28% 22% 7% 100% da dobim informacije, kaj se dogaja 71 69 232 485 168 1025 1025 2301 3,6 v svetu 7% 7% 23% 47% 16% 100% 54 79 192 439 265 1029 da se zabavam, preganjam dolgčas 1029 2301 3,8 5% 8% 19% 43% 26% 100% 79 101 218 372 263 1033 da se sprostim od šole 1033 2301 3,6 8% 10% 21% 36% 25% 100% 141 183 291 319 99 1033 da se kaj novega naučim 1033 2301 3,1 14% 18% 28% 31% 10% 100% 106 125 200 366 233 1030 da se družim s tistimi, ki so mi blizu 1030 2301 3,5 10% 12% 19% 36% 23% 100% da se družim s tistimi, s katerimi se v 274 264 241 167 81 1027 1027 2301 2,5 živo ne poznam 27% 26% 23% 16% 8% 100% da vidim, po čem se drugi razlikujejo 257 292 288 142 49 1028 1028 2301 2,4 od mene 25% 28% 28% 14% 5% 100% 533 266 132 52 45 1028 da tekmujem z drugimi 1028 2301 1,8 52% 26% 13% 5% 4% 100% 290 243 275 146 76 1030 da povem, kaj si mislim 1030 2301 2,5 28% 24% 27% 14% 7% 100% 165 145 236 299 185 1030 da sem to, kar hočem biti 1030 2301 3,2 16% 14% 23% 29% 18% 100% 98 119 271 352 190 1030 da gledam stvari, ki bi jih rad/a imel/a 1030 2301 3,4 10% 12% 26% 34% 18% 100% 52 31 118 462 366 1029 da gledam stvari, ki so mi všeč 1029 2301 4,0 5% 3% 11% 45% 36% 100% Q13 DEJAL/A SI, DA JE ENO TVOJIH NAJLJUBŠIH OMREŽIJ/APLIKACIJ LINKEDIN. POVEJ, KOLIKO TI JE PRI TEM OMREŽJU POMEMBNO: Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot Povprečje niti pomembno sploh ni ni pomembno je zelo Skupaj pomembno niti nepo-pomembno pomembno membno 2 0 1 0 0 3 da vidim, kaj počnejo moji prijatelji 3 2301 1,7 67% 0% 33% 0% 0% 100% da vidim, kaj delajo ljudje, ki jih osebno 2 0 1 0 0 3 3 2301 1,7 ne poznam 67% 0% 33% 0% 0% 100% da dobim informacije, kaj se dogaja 1 0 0 0 2 3 3 2301 3,7 v svetu 33% 0% 0% 0% 67% 100% 1 0 1 1 0 3 da se zabavam, preganjam dolgčas 3 2301 2,7 33% 0% 33% 33% 0% 100% 1 0 0 1 1 3 da se sprostim od šole 3 2301 3,3 33% 0% 0% 33% 33% 100% 1 0 0 1 1 3 da se kaj novega naučim 3 2301 3,3 33% 0% 0% 33% 33% 100% 1 0 2 0 0 3 da se družim s tistimi, ki so mi blizu 3 2301 2,3 33% 0% 67% 0% 0% 100% Sumarnik ankete na vzorcu osnovnih šol 283 da se družim s tistimi, s katerimi se v 1 0 2 0 0 3 3 2301 2,3 živo ne poznam 33% 0% 67% 0% 0% 100% da vidim, po čem se drugi razlikujejo 2 0 1 0 0 3 3 2301 1,7 od mene 67% 0% 33% 0% 0% 100% 2 1 0 0 0 3 da tekmujem z drugimi 3 2301 1,3 67% 33% 0% 0% 0% 100% 2 0 0 1 0 3 da povem, kaj si mislim 3 2301 2,0 67% 0% 0% 33% 0% 100% 1 0 1 1 0 3 da sem to, kar hočem biti 3 2301 2,7 33% 0% 33% 33% 0% 100% 1 1 0 0 1 3 da gledam stvari, ki bi jih rad/a imel/a 3 2301 2,7 33% 33% 0% 0% 33% 100% 1 0 0 1 1 3 da gledam stvari, ki so mi všeč 3 2301 3,3 33% 0% 0% 33% 33% 100% Q14 DEJAL/A SI, DA JE ENO TVOJIH NAJLJUBŠIH OMREŽIJ/APLIKACIJ PINTEREST. POVEJ, KOLIKO TI JE PRI TEM OMREŽJU POMEMBNO: Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot Povprečje niti pomembno Skupaj sploh ni ni pomembno je zelo pomembno niti nepo- pomembno pomembno membno 99 51 28 13 3 194 da vidim, kaj počnejo moji prijatelji 194 2301 1,8 51% 26% 14% 7% 2% 100% da vidim, kaj delajo ljudje, ki jih osebno 62 38 54 30 8 192 192 2301 2,4 ne poznam 32% 20% 28% 16% 4% 100% da dobim informacije, kaj se dogaja 55 29 39 50 18 191 191 2301 2,7 v svetu 29% 15% 20% 26% 9% 100% 10 6 27 86 64 193 da se zabavam, preganjam dolgčas 193 2301 4,0 5% 3% 14% 45% 33% 100% 16 9 32 73 61 191 da se sprostim od šole 191 2301 3,8 8% 5% 17% 38% 32% 100% 27 13 38 69 46 193 da se kaj novega naučim 193 2301 3,5 14% 7% 20% 36% 24% 100% 87 40 23 29 13 192 da se družim s tistimi, ki so mi blizu 192 2301 2,2 45% 21% 12% 15% 7% 100% da se družim s tistimi, s katerimi se v 114 48 23 6 1 192 192 2301 1,6 živo ne poznam 59% 25% 12% 3% 1% 100% da vidim, po čem se drugi razlikujejo 53 41 47 40 12 193 193 2301 2,6 od mene 27% 21% 24% 21% 6% 100% 131 43 14 2 2 192 da tekmujem z drugimi 192 2301 1,4 68% 22% 7% 1% 1% 100% 86 59 32 12 4 193 da povem, kaj si mislim 193 2301 1,9 45% 31% 17% 6% 2% 100% 34 19 40 55 43 191 da sem to, kar hočem biti 191 2301 3,3 18% 10% 21% 29% 23% 100% 11 10 34 67 69 191 da gledam stvari, ki bi jih rad/a imel/a 191 2301 3,9 6% 5% 18% 35% 36% 100% 6 4 13 59 110 192 da gledam stvari, ki so mi všeč 192 2301 4,4 3% 2% 7% 31% 57% 100% 284 Sumarnik ankete na vzorcu osnovnih šol DEJAL/A SI, DA JE ENO TVOJIH NAJLJUBŠIH OMREŽIJ/APLIKACIJ REDDIT. Q15 POVEJ, KOLIKO TI JE PRI TEM OMREŽJU POMEMBNO: Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot Povprečje niti pomembno sploh ni ni pomembno je zelo Skupaj pomembno niti nepo-pomembno pomembno membno 32 11 11 2 2 58 da vidim, kaj počnejo moji prijatelji 58 2301 1,8 55% 19% 19% 3% 3% 100% da vidim, kaj delajo ljudje, ki jih osebno 15 10 11 13 9 58 58 2301 2,8 ne poznam 26% 17% 19% 22% 16% 100% da dobim informacije, kaj se dogaja 10 5 9 18 16 58 58 2301 3,4 v svetu 17% 9% 16% 31% 28% 100% 6 2 6 21 22 57 da se zabavam, preganjam dolgčas 57 2301 3,9 11% 4% 11% 37% 39% 100% 6 4 10 17 21 58 da se sprostim od šole 58 2301 3,7 10% 7% 17% 29% 36% 100% 12 7 5 23 10 57 da se kaj novega naučim 57 2301 3,2 21% 12% 9% 40% 18% 100% 22 11 11 10 4 58 da se družim s tistimi, ki so mi blizu 58 2301 2,4 38% 19% 19% 17% 7% 100% da se družim s tistimi, s katerimi se v 23 16 10 6 2 57 57 2301 2,1 živo ne poznam 40% 28% 18% 11% 4% 100% da vidim, po čem se drugi razlikujejo 12 11 20 11 4 58 58 2301 2,7 od mene 21% 19% 34% 19% 7% 100% 26 11 14 4 3 58 da tekmujem z drugimi 58 2301 2,1 45% 19% 24% 7% 5% 100% 15 7 13 14 9 58 da povem, kaj si mislim 58 2301 2,9 26% 12% 22% 24% 16% 100% 18 6 12 15 7 58 da sem to, kar hočem biti 58 2301 2,8 31% 10% 21% 26% 12% 100% 11 7 14 14 12 58 da gledam stvari, ki bi jih rad/a imel/a 58 2301 3,2 19% 12% 24% 24% 21% 100% 5 5 3 19 26 58 da gledam stvari, ki so mi všeč 58 2301 4,0 9% 9% 5% 33% 45% 100% Q16 DEJAL/A SI, DA JE ENO TVOJIH NAJLJUBŠIH OMREŽIJ/APLIKACIJ SNAPCHAT. POVEJ, KOLIKO TI JE PRI TEM OMREŽJU POMEMBNO: Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot Povprečje niti pomembno Skupaj sploh ni ni pomembno je zelo pomembno niti nepo- pomembno pomembno membno 147 173 354 495 337 1506 da vidim, kaj počnejo moji prijatelji 1506 2301 3,5 10% 11% 24% 33% 22% 100% da vidim, kaj delajo ljudje, ki jih osebno 546 377 291 175 111 1500 1500 2301 2,3 ne poznam 36% 25% 19% 12% 7% 100% da dobim informacije, kaj se dogaja v 265 289 339 418 190 1501 1501 2301 3,0 svetu 18% 19% 23% 28% 13% 100% 70 104 261 595 472 1502 da se zabavam, preganjam dolgčas 1502 2301 3,9 5% 7% 17% 40% 31% 100% 104 153 268 529 442 1496 da se sprostim od šole 1496 2301 3,7 7% 10% 18% 35% 30% 100% 288 328 433 315 139 1503 da se kaj novega naučim 1503 2301 2,8 19% 22% 29% 21% 9% 100% 55 53 174 596 617 1495 da se družim s tistimi, ki so mi blizu 1495 2301 4,1 4% 4% 12% 40% 41% 100% Sumarnik ankete na vzorcu osnovnih šol 285 da se družim s tistimi, s katerimi se v živo 420 313 326 284 158 1501 1501 2301 2,6 ne poznam 28% 21% 22% 19% 11% 100% da vidim, po čem se drugi razlikujejo 424 418 392 190 77 1501 1501 2301 2,4 od mene 28% 28% 26% 13% 5% 100% 677 392 245 107 75 1496 da tekmujem z drugimi 1496 2301 2,0 45% 26% 16% 7% 5% 100% 261 266 413 362 195 1497 da povem, kaj si mislim 1497 2301 3,0 17% 18% 28% 24% 13% 100% 206 185 313 476 312 1492 da sem to, kar hočem biti 1492 2301 3,3 14% 12% 21% 32% 21% 100% 317 274 343 346 216 1496 da gledam stvari, ki bi jih rad/a imel/a 1496 2301 2,9 21% 18% 23% 23% 14% 100% 181 170 299 496 357 1503 da gledam stvari, ki so mi všeč 1503 2301 3,5 12% 11% 20% 33% 24% 100% Q17 DEJAL/A SI, DA JE ENO TVOJIH NAJLJUBŠIH OMREŽIJ/APLIKACIJ TWITCH. POVEJ, KOLIKO TI JE PRI TEM OMREŽJU POMEMBNO: Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot Povprečje niti pomembno Skupaj sploh ni ni pomembno je zelo pomembno niti nepo- pomembno pomembno membno 37 15 16 11 10 89 da vidim, kaj počnejo moji prijatelji 89 2301 2,3 42% 17% 18% 12% 11% 100% da vidim, kaj delajo ljudje, ki jih osebno 17 9 18 16 29 89 89 2301 3,3 ne poznam 19% 10% 20% 18% 33% 100% da dobim informacije, kaj se dogaja v 17 12 21 23 16 89 89 2301 3,1 svetu 19% 13% 24% 26% 18% 100% 1 3 6 23 56 89 da se zabavam, preganjam dolgčas 89 2301 4,5 1% 3% 7% 26% 63% 100% 3 3 7 24 51 88 da se sprostim od šole 88 2301 4,3 3% 3% 8% 27% 58% 100% 10 13 31 16 18 88 da se kaj novega naučim 88 2301 3,2 11% 15% 35% 18% 20% 100% 29 17 16 16 10 88 da se družim s tistimi, ki so mi blizu 88 2301 2,6 33% 19% 18% 18% 11% 100% da se družim s tistimi, s katerimi se v živo 17 10 21 15 23 86 86 2301 3,2 ne poznam 20% 12% 24% 17% 27% 100% da vidim, po čem se drugi razlikujejo 24 16 21 14 13 88 88 2301 2,7 od mene 27% 18% 24% 16% 15% 100% 33 19 19 8 8 87 da tekmujem z drugimi 87 2301 2,3 38% 22% 22% 9% 9% 100% 24 14 15 25 10 88 da povem, kaj si mislim 88 2301 2,8 27% 16% 17% 28% 11% 100% 21 7 18 19 23 88 da sem to, kar hočem biti 88 2301 3,2 24% 8% 20% 22% 26% 100% 14 8 18 18 30 88 da gledam stvari, ki bi jih rad/a imel/a 88 2301 3,5 16% 9% 20% 20% 34% 100% 6 3 8 20 51 88 da gledam stvari, ki so mi všeč 88 2301 4,2 7% 3% 9% 23% 58% 100% 286 Sumarnik ankete na vzorcu osnovnih šol Q18 DEJAL/A SI, DA JE ENO TVOJIH NAJLJUBŠIH OMREŽIJ/APLIKACIJ TIKTOK. POVEJ, KOLIKO TI JE PRI TEM OMREŽJU POMEMBNO: Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot Povprečje niti pomembno sploh ni ni pomembno je zelo Skupaj pomembno niti nepo-pomembno pomembno membno 189 196 290 286 161 1122 da vidim, kaj počnejo moji prijatelji 1122 2301 3,0 17% 17% 26% 25% 14% 100% da vidim, kaj delajo ljudje, ki jih osebno 144 126 271 345 226 1112 1112 2301 3,3 ne poznam 13% 11% 24% 31% 20% 100% da dobim informacije, kaj se dogaja v 63 72 182 484 315 1116 1116 2301 3,8 svetu 6% 6% 16% 43% 28% 100% 31 33 103 391 553 1111 da se zabavam, preganjam dolgčas 1111 2301 4,3 3% 3% 9% 35% 50% 100% 42 61 126 389 498 1116 da se sprostim od šole 1116 2301 4,1 4% 5% 11% 35% 45% 100% 95 91 303 397 225 1111 da se kaj novega naučim 1111 2301 3,5 9% 8% 27% 36% 20% 100% 213 213 266 263 162 1117 da se družim s tistimi, ki so mi blizu 1117 2301 3,0 19% 19% 24% 24% 15% 100% da se družim s tistimi, s katerimi se v živo 349 253 292 138 85 1117 1117 2301 2,4 ne poznam 31% 23% 26% 12% 8% 100% da vidim, po čem se drugi razlikujejo 229 206 311 251 121 1118 1118 2301 2,8 od mene 20% 18% 28% 22% 11% 100% 522 285 175 65 71 1118 da tekmujem z drugimi 1118 2301 2,0 47% 25% 16% 6% 6% 100% 276 218 245 226 152 1117 da povem, kaj si mislim 1117 2301 2,8 25% 20% 22% 20% 14% 100% 180 158 257 277 234 1106 da sem to, kar hočem biti 1106 2301 3,2 16% 14% 23% 25% 21% 100% 116 104 229 365 306 1120 da gledam stvari, ki bi jih rad/a imel/a 1120 2301 3,6 10% 9% 20% 33% 27% 100% 76 41 136 371 493 1117 da gledam stvari, ki so mi všeč 1117 2301 4,0 7% 4% 12% 33% 44% 100% Q19 DEJAL/A SI, DA JE ENO TVOJIH NAJLJUBŠIH OMREŽIJ/APLIKACIJ TINDER. POVEJ, KOLIKO TI JE PRI TEM OMREŽJU POMEMBNO: Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot Povprečje niti pomembno sploh ni ni pomembno je zelo Skupaj pomembno niti nepo-pomembno pomembno membno 12 4 1 2 7 26 da vidim, kaj počnejo moji prijatelji 26 2301 2,5 46% 15% 4% 8% 27% 100% da vidim, kaj delajo ljudje, ki jih osebno 12 0 5 0 9 26 26 2301 2,8 ne poznam 46% 0% 19% 0% 35% 100% da dobim informacije, kaj se dogaja v 16 2 0 2 6 26 26 2301 2,2 svetu 62% 8% 0% 8% 23% 100% 11 1 2 0 11 25 da se zabavam, preganjam dolgčas 25 2301 3,0 44% 4% 8% 0% 44% 100% 13 2 1 0 9 25 da se sprostim od šole 25 2301 2,6 52% 8% 4% 0% 36% 100% 15 3 1 2 5 26 da se kaj novega naučim 26 2301 2,2 58% 12% 4% 8% 19% 100% 14 1 2 4 5 26 da se družim s tistimi, ki so mi blizu 26 2301 2,4 54% 4% 8% 15% 19% 100% Sumarnik ankete na vzorcu osnovnih šol 287 da se družim s tistimi, s katerimi se v živo 9 1 2 2 12 26 26 2301 3,3 ne poznam 35% 4% 8% 8% 46% 100% da vidim, po čem se drugi razlikujejo 12 1 5 2 6 26 26 2301 2,6 od mene 46% 4% 19% 8% 23% 100% 12 1 4 3 6 26 da tekmujem z drugimi 26 2301 2,6 46% 4% 15% 12% 23% 100% 13 2 4 1 6 26 da povem, kaj si mislim 26 2301 2,4 50% 8% 15% 4% 23% 100% 11 1 5 0 8 25 da sem to, kar hočem biti 25 2301 2,7 44% 4% 20% 0% 32% 100% 9 3 2 1 10 25 da gledam stvari, ki bi jih rad/a imel/a 25 2301 3,0 36% 12% 8% 4% 40% 100% 10 0 4 1 11 26 da gledam stvari, ki so mi všeč 26 2301 3,1 38% 0% 15% 4% 42% 100% Q20 DEJAL/A SI, DA JE ENO TVOJIH NAJLJUBŠIH OMREŽIJ/APLIKACIJ TUMBLR. POVEJ, KOLIKO TI JE PRI TEM OMREŽJU POMEMBNO: Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot Povprečje niti pomembno Skupaj sploh ni ni pomembno je zelo pomembno niti nepo- pomembno pomembno membno 0 1 1 1 0 3 da vidim, kaj počnejo moji prijatelji 3 2301 3,0 0% 33% 33% 33% 0% 100% da vidim, kaj delajo ljudje, ki jih osebno 0 1 1 1 0 3 3 2301 3,0 ne poznam 0% 33% 33% 33% 0% 100% da dobim informacije, kaj se dogaja v 0 0 0 1 2 3 3 2301 4,7 svetu 0% 0% 0% 33% 67% 100% 0 0 0 1 2 3 da se zabavam, preganjam dolgčas 3 2301 4,7 0% 0% 0% 33% 67% 100% 0 0 0 3 0 3 da se sprostim od šole 3 2301 4,0 0% 0% 0% 100% 0% 100% 0 0 0 1 2 3 da se kaj novega naučim 3 2301 4,7 0% 0% 0% 33% 67% 100% 0 1 1 1 0 3 da se družim s tistimi, ki so mi blizu 3 2301 3,0 0% 33% 33% 33% 0% 100% da se družim s tistimi, s katerimi se v živo 0 1 0 2 0 3 3 2301 3,3 ne poznam 0% 33% 0% 67% 0% 100% da vidim, po čem se drugi razlikujejo 0 1 0 0 2 3 3 2301 4,0 od mene 0% 33% 0% 0% 67% 100% 0 2 1 0 0 3 da tekmujem z drugimi 3 2301 2,3 0% 67% 33% 0% 0% 100% 0 0 1 1 1 3 da povem, kaj si mislim 3 2301 4,0 0% 0% 33% 33% 33% 100% 0 0 0 2 1 3 da sem to, kar hočem biti 3 2301 4,3 0% 0% 0% 67% 33% 100% 0 0 1 2 0 3 da gledam stvari, ki bi jih rad/a imel/a 3 2301 3,7 0% 0% 33% 67% 0% 100% 0 0 0 1 2 3 da gledam stvari, ki so mi všeč 3 2301 4,7 0% 0% 0% 33% 67% 100% 288 Sumarnik ankete na vzorcu osnovnih šol Q21 DEJAL/A SI, DA JE ENO TVOJIH NAJLJUBŠIH OMREŽIJ/APLIKACIJ TWITTER. POVEJ, KOLIKO TI JE PRI TEM OMREŽJU POMEMBNO: Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot Povprečje niti pomembno sploh ni ni pomembno je zelo Skupaj pomembno niti nepo-pomembno pomembno membno 18 7 8 7 5 45 da vidim, kaj počnejo moji prijatelji 45 2301 2,4 40% 16% 18% 16% 11% 100% da vidim, kaj delajo ljudje, ki jih osebno 2 5 11 16 12 46 46 2301 3,7 ne poznam 4% 11% 24% 35% 26% 100% da dobim informacije, kaj se dogaja v 2 5 4 15 19 45 45 2301 4,0 svetu 4% 11% 9% 33% 42% 100% 4 3 9 11 18 45 da se zabavam, preganjam dolgčas 45 2301 3,8 9% 7% 20% 24% 40% 100% 6 6 7 11 16 46 da se sprostim od šole 46 2301 3,5 13% 13% 15% 24% 35% 100% 5 8 9 13 10 45 da se kaj novega naučim 45 2301 3,3 11% 18% 20% 29% 22% 100% 18 14 2 6 5 45 da se družim s tistimi, ki so mi blizu 45 2301 2,2 40% 31% 4% 13% 11% 100% da se družim s tistimi, s katerimi se v živo 20 4 11 6 4 45 45 2301 2,3 ne poznam 44% 9% 24% 13% 9% 100% da vidim, po čem se drugi razlikujejo 18 5 9 8 6 46 46 2301 2,5 od mene 39% 11% 20% 17% 13% 100% 29 5 6 3 2 45 da tekmujem z drugimi 45 2301 1,8 64% 11% 13% 7% 4% 100% 17 2 4 13 10 46 da povem, kaj si mislim 46 2301 2,9 37% 4% 9% 28% 22% 100% 10 4 8 9 14 45 da sem to, kar hočem biti 45 2301 3,3 22% 9% 18% 20% 31% 100% 8 3 8 11 16 46 da gledam stvari, ki bi jih rad/a imel/a 46 2301 3,5 17% 7% 17% 24% 35% 100% 3 1 1 12 29 46 da gledam stvari, ki so mi všeč 46 2301 4,4 7% 2% 2% 26% 63% 100% Q22 DEJAL/A SI, DA JE ENO TVOJIH NAJLJUBŠIH OMREŽIJ/APLIKACIJ VIBER. POVEJ, KOLIKO TI JE PRI TEJ APLIKACIJI POMEMBNO: Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot Povprečje niti pomembno sploh ni ni pomembno je zelo Skupaj pomembno niti nepo-pomembno pomembno membno 28 27 47 54 29 185 da vidim, kaj počnejo moji prijatelji 185 2301 3,2 15% 15% 25% 29% 16% 100% da vidim, kaj delajo ljudje, ki jih osebno 119 36 20 5 3 183 183 2301 1,6 ne poznam 65% 20% 11% 3% 2% 100% da dobim informacije, kaj se dogaja v 57 44 34 37 14 186 186 2301 2,5 svetu 31% 24% 18% 20% 8% 100% 35 29 41 57 23 185 da se zabavam, preganjam dolgčas 185 2301 3,0 19% 16% 22% 31% 12% 100% 43 25 47 45 24 184 da se sprostim od šole 184 2301 2,9 23% 14% 26% 24% 13% 100% 58 31 44 39 13 185 da se kaj novega naučim 185 2301 2,6 31% 17% 24% 21% 7% 100% 13 12 25 66 70 186 da se družim s tistimi, ki so mi blizu 186 2301 3,9 7% 6% 13% 35% 38% 100% Sumarnik ankete na vzorcu osnovnih šol 289 da se družim s tistimi, s katerimi se v živo 107 41 25 6 4 183 183 2301 1,7 ne poznam 58% 22% 14% 3% 2% 100% da vidim, po čem se drugi razlikujejo 78 49 33 21 4 185 185 2301 2,0 od mene 42% 26% 18% 11% 2% 100% 113 44 19 6 4 186 da tekmujem z drugimi 186 2301 1,6 61% 24% 10% 3% 2% 100% 36 24 47 53 25 185 da povem, kaj si mislim 185 2301 3,0 19% 13% 25% 29% 14% 100% 44 25 38 44 34 185 da sem to, kar hočem biti 185 2301 3,0 24% 14% 21% 24% 18% 100% 72 41 36 22 12 183 da gledam stvari, ki bi jih rad/a imel/a 183 2301 2,2 39% 22% 20% 12% 7% 100% 64 29 32 39 19 183 da gledam stvari, ki so mi všeč 183 2301 2,6 35% 16% 17% 21% 10% 100% Q23 DEJAL/A SI, DA JE ENO TVOJIH NAJLJUBŠIH OMREŽIJ/APLIKACIJ WHATSAPP. POVEJ, KOLIKO TI JE PRI TEJ APLIKACIJI POMEMBNO: Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot Povprečje niti pomembno Skupaj sploh ni ni pomembno je zelo pomembno niti nepo- pomembno pomembno membno 13 4 6 20 1 44 da vidim, kaj počnejo moji prijatelji 44 2301 2,8 30% 9% 14% 45% 2% 100% da vidim, kaj delajo ljudje, ki jih osebno 27 10 5 2 0 44 44 2301 1,6 ne poznam 61% 23% 11% 5% 0% 100% da dobim informacije, kaj se dogaja v 15 6 10 13 0 44 44 2301 2,5 svetu 34% 14% 23% 30% 0% 100% 14 6 8 13 3 44 da se zabavam, preganjam dolgčas 44 2301 2,7 32% 14% 18% 30% 7% 100% 17 5 7 11 4 44 da se sprostim od šole 44 2301 2,5 39% 11% 16% 25% 9% 100% 18 6 7 9 4 44 da se kaj novega naučim 44 2301 2,4 41% 14% 16% 20% 9% 100% 12 4 5 11 12 44 da se družim s tistimi, ki so mi blizu 44 2301 3,2 27% 9% 11% 25% 27% 100% da se družim s tistimi, s katerimi se v živo 25 11 4 4 0 44 44 2301 1,7 ne poznam 57% 25% 9% 9% 0% 100% da vidim, po čem se drugi razlikujejo 24 11 4 5 0 44 44 2301 1,8 od mene 55% 25% 9% 11% 0% 100% 27 10 5 1 1 44 da tekmujem z drugimi 44 2301 1,6 61% 23% 11% 2% 2% 100% 18 5 9 10 2 44 da povem, kaj si mislim 44 2301 2,4 41% 11% 20% 23% 5% 100% 14 4 10 11 5 44 da sem to, kar hočem biti 44 2301 2,8 32% 9% 23% 25% 11% 100% 18 11 8 6 1 44 da gledam stvari, ki bi jih rad/a imel/a 44 2301 2,1 41% 25% 18% 14% 2% 100% 16 5 11 8 4 44 da gledam stvari, ki so mi všeč 44 2301 2,5 36% 11% 25% 18% 9% 100% 290 Sumarnik ankete na vzorcu osnovnih šol Q24 DEJAL/A SI, DA JE ENO TVOJIH NAJLJUBŠIH OMREŽIJ/APLIKACIJ YOUTUBE. POVEJ, KOLIKO TI JE PRI TEM OMREŽJU POMEMBNO: Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot Povprečje niti pomembno sploh ni ni pomembno je zelo Skupaj pomembno niti nepo-pomembno pomembno membno 455 249 199 98 61 1062 da vidim, kaj počnejo moji prijatelji 1062 2301 2,1 43% 23% 19% 9% 6% 100% da vidim, kaj delajo ljudje, ki jih osebno 151 113 196 338 260 1058 1058 2301 3,4 ne poznam 14% 11% 19% 32% 25% 100% da dobim informacije, kaj se dogaja v 84 78 191 409 301 1063 1063 2301 3,7 svetu 8% 7% 18% 38% 28% 100% 42 40 106 357 516 1061 da se zabavam, preganjam dolgčas 1061 2301 4,2 4% 4% 10% 34% 49% 100% 62 53 118 334 493 1060 da se sprostim od šole 1060 2301 4,1 6% 5% 11% 32% 47% 100% 71 65 170 438 313 1057 da se kaj novega naučim 1057 2301 3,8 7% 6% 16% 41% 30% 100% 406 246 206 126 81 1065 da se družim s tistimi, ki so mi blizu 1065 2301 2,3 38% 23% 19% 12% 8% 100% da se družim s tistimi, s katerimi se v živo 459 262 196 79 63 1059 1059 2301 2,1 ne poznam 43% 25% 19% 7% 6% 100% da vidim, po čem se drugi razlikujejo 269 209 280 206 99 1063 1063 2301 2,7 od mene 25% 20% 26% 19% 9% 100% 564 247 147 57 44 1059 da tekmujem z drugimi 1059 2301 1,8 53% 23% 14% 5% 4% 100% 382 207 230 159 86 1064 da povem, kaj si mislim 1064 2301 2,4 36% 19% 22% 15% 8% 100% 275 181 217 227 158 1058 da sem to, kar hočem biti 1058 2301 2,8 26% 17% 21% 21% 15% 100% 126 93 203 325 316 1063 da gledam stvari, ki bi jih rad/a imel/a 1063 2301 3,6 12% 9% 19% 31% 30% 100% 70 40 95 324 534 1063 da gledam stvari, ki so mi všeč 1063 2301 4,1 7% 4% 9% 30% 50% 100% Q25 KAKO POGOSTO UPORABLJAŠ NASLEDNJE DRUŽBENE MEDIJE, APLIKACIJE IN OMREŽJA? Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot Povprečje nikoli nekajkrat nekajkrat nekajkrat enkrat večkrat Skupaj na leto na mesec na teden na dan na dan 384 85 128 270 357 884 2108 Instagram 2108 2301 4,3 18% 4% 6% 13% 17% 42% 100% 163 36 46 105 219 1523 2092 Snapchat 2092 2301 5,3 8% 2% 2% 5% 10% 73% 100% 1291 149 124 152 72 93 1881 WhatsApp 1881 2301 1,9 69% 8% 7% 8% 4% 5% 100% 359 50 50 128 224 1287 2098 TikTok 2098 2301 4,7 17% 2% 2% 6% 11% 61% 100% 24 12 114 377 425 1160 2112 YouTube 2112 2301 5,2 1% 1% 5% 18% 20% 55% 100% 660 145 188 273 204 502 1972 Discord 1972 2301 3,4 33% 7% 10% 14% 10% 25% 100% 1169 179 234 199 113 145 2039 Facebook 2039 2301 2,2 57% 9% 11% 10% 6% 7% 100% 1150 103 159 195 126 149 1882 FB Messenger 1882 2301 2,2 61% 5% 8% 10% 7% 8% 100% Sumarnik ankete na vzorcu osnovnih šol 291 614 179 288 382 260 343 2066 Viber 2066 2301 3,3 30% 9% 14% 18% 13% 17% 100% 52 14 53 346 407 1242 2114 Google 2114 2301 5,3 2% 1% 3% 16% 19% 59% 100% 101 133 425 716 388 352 2115 Gmail 2115 2301 4,0 5% 6% 20% 34% 18% 17% 100% 1106 126 174 169 109 145 1829 Twitch 1829 2301 2,2 60% 7% 10% 9% 6% 8% 100% 1293 134 143 124 89 141 1924 Twitter 1924 2301 2,0 67% 7% 7% 6% 5% 7% 100% 1284 18 19 13 7 30 1371 Flickr 1371 2301 1,2 94% 1% 1% 1% 1% 2% 100% 809 156 212 329 176 217 1899 Pinterest 1899 2301 2,8 43% 8% 11% 17% 9% 11% 100% 1175 95 108 113 67 91 1649 Reddit 1649 2301 1,8 71% 6% 7% 7% 4% 6% 100% 1304 21 27 25 15 28 1420 LinkedIn 1420 2301 1,2 92% 1% 2% 2% 1% 2% 100% 237 73 214 521 426 563 2034 SMS/MMS 2034 2301 4,2 12% 4% 11% 26% 21% 28% 100% 1322 31 30 16 16 28 1443 Tumblr 1443 2301 1,2 92% 2% 2% 1% 1% 2% 100% 1567 41 24 20 16 71 1739 Tinder 1739 2301 1,3 90% 2% 1% 1% 1% 4% 100% 380 5 14 37 39 152 627 drugo: 627 2301 2,7 61% 1% 2% 6% 6% 24% 100% Q26 KAJ PA DRUGE NAPRAVE, KAKO POGOSTO JIH UPORABLJAŠ? Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot Povprečje nikoli nekajkrat nekajkrat nekajkrat enkrat večkrat Skupaj na leto na mesec na teden na dan na dan 20 6 7 38 128 2005 2204 pametni telefon 2204 2301 5,8 1% 0% 0% 2% 6% 91% 100% 737 225 250 295 175 187 1869 tablični računalnik 1869 2301 2,7 39% 12% 13% 16% 9% 10% 100% računalnik (osebni 69 54 285 576 469 730 2183 2183 2301 4,6 ali prenosni) 3% 2% 13% 26% 21% 33% 100% 806 220 243 294 123 218 1904 konzolo za igre 1904 2301 2,7 42% 12% 13% 15% 6% 11% 100% 1352 128 48 49 23 52 1652 VR očala 1652 2301 1,4 82% 8% 3% 3% 1% 3% 100% 75 63 200 497 637 723 2195 televizijo 2195 2301 4,7 3% 3% 9% 23% 29% 33% 100% 782 217 236 336 210 335 2116 radio 2116 2301 3,0 37% 10% 11% 16% 10% 16% 100% 292 Sumarnik ankete na vzorcu osnovnih šol Q28 KAKO POGOSTO PA SPREMLJAŠ NASLEDNJE: Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot Povprečje nikoli nekajkrat nekajkrat nekajkrat enkrat večkrat Skupaj na leto na mesec na teden na dan dnevno pretočne TV vsebine 329 123 297 608 407 409 2173 (recimo Netflix, HBO, 2173 2301 3,9 Voyo ipd.) 15% 6% 14% 28% 19% 19% 100% 1069 266 239 211 85 85 1955 podkaste 1955 2301 2,1 55% 14% 12% 11% 4% 4% 100% aplikacije za glasbo po 287 80 171 358 334 938 2168 2168 2301 4,5 tvoji izbiri (Spotify ipd.) 13% 4% 8% 17% 15% 43% 100% 1014 418 382 236 80 46 2176 časopise, revije 2176 2301 2,1 47% 19% 18% 11% 4% 2% 100% 1116 349 284 238 96 78 2161 spletne časopise/revije 2161 2301 2,1 52% 16% 13% 11% 4% 4% 100% Q29 KAJ PA TI JE V TEH MEDIJIH/OMREŽJIH/APLIKACIJAH TRENUTNO NAJBOLJ VŠEČ? PROSIMO, NAPIŠI KONKRETNO IME (IZVAJALCA, SERIJE, IGRE, KI TI JE VŠEČ) IN MEDIJ/OMREŽJE/APLIKACIJO, KJER TO RAD/A GLEDAŠ ALI SPREMLJAŠ, IGRAŠ, POSLUŠAŠ. Podvprašanja Navedbe ime (izvajalec, serija, igra itd.) medij/omrežje/aplikacija Honkai impact, Microsoft, minecraft, Tom računalnik, Minecraft, snapchat, telefon, one direction, nič, Bit Sever, madmax, GTA5, telefon, telefon, TV, računalnik, spotify, -1, Holland, snapchat, tiktok, Lucifer, minecraft, računalnik, 24ur, 24UR, televizija, snapchat, Q29 Serija, rocky, gta, Minecraft, snapchat, instagram, Ispire, telefon, na telefonu, telefon, snepchet, snapchat, gta, minecraft, Roblox, komp, youtube, YouTube, NETFLIX, PARTIS, ONE OF US IS LYING, HALLOWEN KILLS, Clash Snapchat, snapchat, gugle, Spotify, snapchat royale, valorant, -1, Kanye West, -1 Q30 Podvprašanja Navedbe ime (izvajalec, serija, igra itd.) medij/omrežje/aplikacija Q30 FORTNITE, snapchat, fifa 22, ja chef, Minecraft, Lil Peep, Google, ja chef, snapchat, naša mala Spotify/Youtube, Youtube, instagram, telefon, klinika, youtube, One direction, fortnite, televizija, računalnik/telefon, yt, računalnik, stranger things, Ginny & Georgia, fortnite, netflix, računalnik, svet, SNAP, telefon, instagram, snapchat, FilmoraWortex, televizija, netflix, instagram, discord, ja sef, MR Beast, telefon, leptop, tv, discord, TikTok, VOYO, World of war ships, GOSPOD PROFESOR, VOYO, instagram, instagram, fejzbuk, Spotify, GOSPOD PROFESOR, csgo, csgo, -1, Lana Del tik tok, tiktok Rey, -1, -1 Q31 Podvprašanja Navedbe ime (izvajalec, serija, igra itd.) medij/omrežje/aplikacija Valorant, Rockstar, -1, wattpad, Minecraft, aplikacija, Red dead redempton 2, tiktok, snapchat, subway surf, call of duty, friends, rečunalnik, računalnik, telefon, telefon, Riverdale, minecraft, POBG MOBILE, youtube, računalnik, tv, računalnik, jutro ob kavi, SVET, Q31 mortakombat, -1, Minecraft, Tik tok, youtube, računalnik, tiki tok, tiktok, Popcorn, telefon, instagram, borut pahor, TrackMania telefon/računalnik, telefon, instagram, Spotify, Nations Forever, /, /, fortnite, fortnite, -1, -1, /, SNAPCHAT, snapchat, tiktok, tik tok, yutub, Tom Holland, ABBA instagram, /, Instagram, TikTok OZNAČIL/A SI, DA VSAJ DNEVNO UPORABLJAŠ PAMETNI TELEFON. Q32 LAHKO OKVIRNO POVEŠ, KOLIKO ČASA POVPREČNO NA DAN PREŽIVIŠ NA TELEFONU? Odgovori Frekvenca Odstotek Veljavni Kumulativa 1 (manj kot 1 uro) 191 8% 9% 9% 2 (od 1 do 3 ure) 1003 44% 47% 56% 3 (od 3 do 5 ur) 545 24% 26% 82% 4 (5 ur ali več) 385 17% 18% 100% Skupaj 2124 92% 100% Sumarnik ankete na vzorcu osnovnih šol 293 Q33 OZNAČIL/A SI, DA VSAJ DNEVNO UPORABLJAŠ RAČUNALNIK ALI TABLIČNI RAČUNALNIK. NAM LAHKO OKVIRNO POVEŠ, KOLIKO ČASA POVPREČNO NA DAN PA PREŽIVIŠ PRED RAČUNALNIKOM? Odgovori Frekvenca Odstotek Veljavni Kumulativa 1 (manj kot 1 uro) 329 14% 28% 28% 2 (od 1 do 3 ure) 518 23% 45% 73% 3 (od 3 do 5 ur) 192 8% 17% 89% 4 (5 ur ali več) 122 5% 11% 100% Skupaj 1161 50% 100% Q34 OZNAČIL/A SI, DA VSAJ DNEVNO SPREMLJAŠ TELEVIZIJO. NAM LAHKO OKVIRNO POVEŠ, KOLIKO ČASA POVPREČNO NA DAN? Odgovori Frekvenca Odstotek Veljavni Kumulativa 1 (manj kot 1 uro) 499 22% 37% 37% 2 (od 1 do 3 ure) 669 29% 50% 87% 3 (od 3 do 5 ur) 118 5% 9% 96% 4 (5 ur ali več) 52 2% 4% 100% Skupaj 1338 58% 100% Q35 OZNAČIL/A SI, DA VSAJ DNEVNO SPREMLJAŠ PRETOČNE TV VSEBINE. NAM LAHKO OKVIRNO POVEŠ, KOLIKO ČASA POVPREČNO NA DAN? Odgovori Frekvenca Odstotek Veljavni Kumulativa 1 (manj kot 1 uro) 377 16% 47% 47% 2 (od 1 do 3 ure) 313 14% 39% 86% 3 (od 3 do 5 ur) 67 3% 8% 95% 4 (5 ur ali več) 41 2% 5% 100% Skupaj 798 35% 100% Q36 OZNAČIL/A SI, DA VSAJ DNEVNO SPREMLJAŠ RADIO. NAM LAHKO OKVIRNO POVEŠ, KOLIKO ČASA POVPREČNO NA DAN? Odgovori Frekvenca Odstotek Veljavni Kumulativa 1 (manj kot 1 uro) 320 14% 60% 60% 2 (od 1 do 3 ure) 108 5% 20% 80% 3 (od 3 do 5 ur) 42 2% 8% 88% 4 (5 ur ali več) 65 3% 12% 100% Skupaj 535 23% 100% Q37 OZNAČIL/A SI, DA VSAJ DNEVNO SPREMLJAŠ PODKASTE. NAM LAHKO OKVIRNO POVEŠ, KOLIKO ČASA POVPREČNO NA DAN? Odgovori Frekvenca Odstotek Veljavni Kumulativa 1 (manj kot 1 uro) 77 3% 46% 46% 2 (od 1 do 3 ure) 61 3% 36% 82% 3 (od 3 do 5 ur) 11 0% 7% 89% 4 (5 ur ali več) 19 1% 11% 100% Skupaj 168 7% 100% Q38 OZNAČIL/A SI, DA NIKOLI NE UPORABLJAŠ PAMETNEGA TELEFONA. LAHKO POVEŠ, ZAKAJ NE? Odgovori Frekvenca Odstotek Veljavni Kumulativa 1 (nimam telefona in ga tudi ne potrebujem) 9 0% 50% 50% 2 (nimam telefona, ker si ga ne morem privoščiti) 1 0% 6% 56% 3 (imam lasten telefon, a ga trenutno ne smem/ne morem uporabljati) 5 0% 28% 83% 4 (drugo:) 3 0% 17% 100% Skupaj 18 1% 100% 294 Sumarnik ankete na vzorcu osnovnih šol Q39 OZNAČIL/A SI, DA NIKOLI NE UPORABLJAŠ RAČUNALNIKA. LAHKO POVEŠ, ZAKAJ NE? Odgovori Frekvenca Odstotek Veljavni Kumulativa 1 (nimam računalnika in ga tudi ne potrebujem) 22 1% 34% 34% 2 (nimam računalnika, ker si ga ne morem privoščiti) 5 0% 8% 42% 3 (imam lasten računalnik, a ga trenutno ne smem uporabljati) 9 0% 14% 55% 4 (drugo:) 29 1% 45% 100% Skupaj 65 3% 100% Q40 OZNAČIL/A SI, DA NIKOLI NE GLEDAŠ PRETOČNIH TV VSEBIN. LAHKO POVEŠ, ZAKAJ NE? Odgovori Frekvenca Odstotek Veljavni Kumulativa 1 (nimam te možnosti in je tudi ne potrebujem) 98 4% 31% 31% 2 (nimam dostopa do pretočnih TV vsebin, ker si ga ne morem privoščiti) 19 1% 6% 37% 3 (imam dostop do pretočnih TV vsebin, a ga trenutno ne smem uporabljati) 31 1% 10% 47% 4 (drugo:) 169 7% 53% 100% Skupaj 317 14% 100% Q41 KAKO POGOSTO POČNEŠ KAJ OD NASLEDNJEGA NA TELEFONU/TABLICI/RAČUNALNIKU? Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot Povprečje nikoli Skupaj na leto nekajkrat nekajkrat nekajkrat enkrat večkrat na mesec na teden na dan dnevno 71 47 132 411 471 1073 2205 poslušam glasbo 2205 2301 5,0 3% 2% 6% 19% 21% 49% 100% gledam filme, serije, animirane filme, 162 116 314 691 509 400 2192 2192 2301 4,1 risanke 7% 5% 14% 32% 23% 18% 100% 225 120 207 480 549 607 2188 ogledujem si fotografije, videe drugih 2188 2301 4,3 10% 5% 9% 22% 25% 28% 100% 420 153 303 478 471 367 2192 berem, kar drugi objavljajo 2192 2301 3,7 19% 7% 14% 22% 21% 17% 100% 101 53 111 330 464 1129 2188 pogovarjam se, klepetam 2188 2301 5,0 5% 2% 5% 15% 21% 52% 100% 1101 343 313 233 119 81 2190 objavljam, kar se mi dogaja 2190 2301 2,2 50% 16% 14% 11% 5% 4% 100% 1238 377 285 135 82 79 2196 objavljam svoje fotografije, videe 2196 2301 1,9 56% 17% 13% 6% 4% 4% 100% 247 70 149 319 425 983 2193 pošiljam sporočila (privatna, direktna) 2193 2301 4,6 11% 3% 7% 15% 19% 45% 100% 803 255 323 330 239 234 2184 komentiram, se odzivam na objave 2184 2301 2,8 37% 12% 15% 15% 11% 11% 100% 1045 271 240 262 168 207 2193 delim objave drugih 2193 2301 2,5 48% 12% 11% 12% 8% 9% 100% 230 168 228 442 461 663 2192 igram igre 2192 2301 4,2 10% 8% 10% 20% 21% 30% 100% nakupujem (obleke, čevlje, ovitke, igre, 559 606 624 205 90 111 2195 2195 2301 2,5 druge podobne stvari) 25% 28% 28% 9% 4% 5% 100% Q42 KAKO POGOSTO PA NA TEH NAPRAVAH POČNEŠ TUDI KAJ OD NASLEDNJEGA? Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot Povprečje nikoli nekajkrat nekajkrat nekajkrat enkrat večkrat Skupaj na leto na mesec na teden na dan dnevno iščem informacije o stvareh, ljudeh, 309 200 397 615 334 332 2187 2187 2301 3,7 dogodkih, ki me zanimajo 14% 9% 18% 28% 15% 15% 100% berem članke, novičarske portale, 825 416 382 309 136 107 2175 2175 2301 2,5 revije, knjige 38% 19% 18% 14% 6% 5% 100% Sumarnik ankete na vzorcu osnovnih šol 295 413 338 456 577 237 150 2171 iščem stvari za šolo 2171 2301 3,2 19% 16% 21% 27% 11% 7% 100% spremljam spletne učilnice, rešujem 411 325 517 540 254 123 2170 2170 2301 3,1 naloge, se učim 19% 15% 24% 25% 12% 6% 100% delim svoje zapiske, naloge, stvari za 485 300 552 526 203 109 2175 2175 2301 3,0 šolo z drugimi 22% 14% 25% 24% 9% 5% 100% spremljam navodila/tutoriale o stvareh, 404 256 465 561 253 237 2176 2176 2301 3,3 ki me zanimajo 19% 12% 21% 26% 12% 11% 100% 968 385 308 258 131 125 2175 rišem, oblikujem, se ukvarjam z grafiko 2175 2301 2,3 45% 18% 14% 12% 6% 6% 100% 1361 266 180 173 80 107 2167 ustvarjam gife, meme 2167 2301 1,9 63% 12% 8% 8% 4% 5% 100% 1628 187 124 106 59 71 2175 ustvarjam glasbo, avdio vsebine 2175 2301 1,6 75% 9% 6% 5% 3% 3% 100% ustvarjam video vsebine, animacije, 1425 256 180 149 75 89 2174 2174 2301 1,8 filmčke, posnetke 66% 12% 8% 7% 3% 4% 100% 1504 232 152 144 63 77 2172 programiram 2172 2301 1,7 69% 11% 7% 7% 3% 4% 100% Q43 OZNAČIL/A SI, DA VSAJ DNEVNO SPREMLJAŠ PODKASTE. NAM LAHKO OKVIRNO POVEŠ, KOLIKO ČASA POVPREČNO NA DAN? Odgovori Frekvenca Odstotek Veljavni Kumulativa 1 (sploh nič ) 434 19% 20% 20% 2 (do 2 uri) 841 37% 38% 58% 3 (več kot 2 do 4 ure) 392 17% 18% 76% 4 (več kot 4 do 6 ur) 237 10% 11% 87% 5 (več kot 6 do 8 ur) 297 13% 13% 100% Skupaj 2201 96% 100% Q44 KAJ PA NA TELEVIZIJI, ALI SPREMLJAŠ KAJ OD SPODAJ NAŠTETEGA? Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot Povprečje nikoli Skupaj na leto nekajkrat nekajkrat nekajkrat enkrat večkrat na mesec na teden na dan dnevno 672 377 374 402 215 61 2101 novice, informativne oddaje 2101 2301 2,7 32% 18% 18% 19% 10% 3% 100% 475 413 332 441 246 183 2090 šport, športne tekme ipd. 2090 2301 3,1 23% 20% 16% 21% 12% 9% 100% 674 470 429 338 117 69 2097 kvize, igre 2097 2301 2,5 32% 22% 20% 16% 6% 3% 100% 625 453 339 360 164 155 2096 risanke, animirane filme 2096 2301 2,7 30% 22% 16% 17% 8% 7% 100% 127 197 433 729 368 250 2104 filme 2104 2301 3,8 6% 9% 21% 35% 17% 12% 100% 420 279 333 501 356 201 2090 nadaljevanke, TV serije 2090 2301 3,3 20% 13% 16% 24% 17% 10% 100% 770 415 317 353 171 76 2102 resničnostne šove 2102 2301 2,5 37% 20% 15% 17% 8% 4% 100% 928 478 328 224 98 33 2089 izobraževalne oddaje 2089 2301 2,1 44% 23% 16% 11% 5% 2% 100% 635 506 407 365 106 76 2095 dokumentarne filme, oddaje 2095 2301 2,5 30% 24% 19% 17% 5% 4% 100% 296 Sumarnik ankete na vzorcu osnovnih šol Q45 PREKO KATERE NAPRAVE PA OBIČAJNO DOSTOPAŠ DO PRILJUBLJENIH TV VSEBIN? OBIČAJNO JIH GLEDAŠ NA … Podvprašanja Enote Navedbe Frekvence Veljavni % – Veljavni Ustrezni % – Ustrezni Frekvence % družinskem TV zaslonu 1274 2112 60% 2301 55% 1274 40% lastni televiziji 400 2112 19% 2301 17% 400 13% telefonu 892 2112 42% 2301 39% 892 28% tablici oz. računalniku 615 2112 29% 2301 27% 615 19% SKUPAJ 2112 2301 3181 100% Q46 S KOM PA OBIČAJNO GLEDAŠ TV? Odgovori Frekvenca Odstotek Veljavni Kumulativa 1 (sam/a) 962 42% 46% 46% 2 (z ožjimi člani družine (starši, sorojenci)) 1000 43% 47% 93% 3 (s prijatelji, sošolci) 81 4% 4% 97% 4 (z drugimi sorodniki (stari starši ipd.)) 64 3% 3% 100% Skupaj 2107 92% 100% Q47 KAKO POGOSTO PA SPREMLJAŠ NOVICE O POMEMBNIH AKTUALNIH DOGODKIH DOMA IN PO SVETU PREKO: Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot Povprečje nikoli nekajkrat nekajkrat nekajkrat enkrat večkrat Skupaj na leto na mesec na teden na dan dnevno 488 325 455 546 272 88 2174 televizije, radia, časopisov (tudi online) 2174 2301 3,0 22% 15% 21% 25% 13% 4% 100% 271 150 302 561 461 424 2169 družbenih omrežij, aplikacij 2169 2301 4,0 12% 7% 14% 26% 21% 20% 100% 261 144 304 629 468 346 2152 vrstnikov, prijateljev, sošolcev 2152 2301 3,9 12% 7% 14% 29% 22% 16% 100% 317 174 323 607 451 284 2156 staršev, sorojencev 2156 2301 3,7 15% 8% 15% 28% 21% 13% 100% 699 328 421 442 185 94 2169 učiteljev, mentorjev, trenerjev 2169 2301 2,7 32% 15% 19% 20% 9% 4% 100% Q48 ALI PREKO RADIA ALI DRUGIH NAPRAV POSLUŠAŠ TUDI KAKŠNE RADIJSKE PROGRAME? Odgovori Frekvenca Odstotek Veljavni Kumulativa 1 (da) 622 27% 28% 28% 2 (ne) 1575 68% 72% 100% Skupaj 2197 95% 100% Q49 KAKO POGOSTO POSLUŠAŠ RADIJSKE PROGRAME V NASLEDNJIH SITUACIJAH? Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot Povprečje nikoli včasih vedno Skupaj 198 308 102 608 ko si sam/a doma 608 2301 1,8 33% 51% 17% 100% 138 349 120 607 ko ste s starši doma 607 2301 2,0 23% 57% 20% 100% 23 146 447 616 med vožnjo v avtu, ko ste na poti 616 2301 2,7 4% 24% 73% 100% 305 213 82 600 ko treniraš, športaš, se sprehajaš 600 2301 1,6 51% 36% 14% 100% 360 162 85 607 na poti v šolo, glasbeno, na trening ipd. 607 2301 1,5 59% 27% 14% 100% 346 196 62 604 ko se učiš, delaš za šolo 604 2301 1,5 57% 32% 10% 100% Sumarnik ankete na vzorcu osnovnih šol 297 KAKŠNA PRAVILA PA IMATE V DRUŽINI GLEDE DOSTOPA IN UPORABE RAZLIČNIH NAPRAV? Q51 ALI LAHKO RECIMO UPORABLJAŠ TELEFON/RAČUNALNIK/TABLICO, MEDTEM KO … Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot Povprečje da ne ne vem Skupaj 1468 475 228 2171 gledate TV 2171 2301 1,4 68% 22% 11% 100% 620 1414 133 2167 imate kosilo/večerjo 2167 2301 1,8 29% 65% 6% 100% 917 1018 238 2173 imaš obiske, se družiš 2173 2301 1,7 42% 47% 11% 100% 749 1210 208 2167 se učiš, delaš za šolo 2167 2301 1,8 35% 56% 10% 100% 1757 289 124 2170 počivaš, se sproščaš 2170 2301 1,2 81% 13% 6% 100% 580 1280 304 2164 bereš 2164 2301 1,9 27% 59% 14% 100% 1239 662 247 2148 preden zaspiš oz. ko greš spat 2148 2301 1,5 58% 31% 11% 100% PROSIMO, ČE LAHKO OCENIŠ ZNANJE NEKATERIH OSEB GLEDE UPORABE DRUŽBENIH OMREŽIJ, APLIKACIJ. Q52 KAJ BI REKEL/LA, KOLIKO VEJO O TEH REČEH V PRIMERJAVI S TABO TVOJI STARŠI, SOROJENCI IN VRSTNIKI? Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot Povprečje ve manj kot jaz veenako kot jaz ve bolje kot jaz nimam te osebe Skupaj 1418 409 307 36 2170 mama 2170 2301 1,5 65% 19% 14% 2% 100% 1236 419 441 66 2162 oče 2162 2301 1,7 57% 19% 20% 3% 100% 688 651 580 237 2156 brat/sestra 2156 2301 2,2 32% 30% 27% 11% 100% 1791 121 133 109 2154 stari starši 2154 2301 1,3 83% 6% 6% 5% 100% 187 1367 558 51 2163 prijatelji, sošolci 2163 2301 2,2 9% 63% 26% 2% 100% Q53 KAKO PA BI OCENIL/A NJIHOVO ZNANJE GLEDE UPORABE RAČUNALNIKOV, RAČUNALNIŠKIH PROGRAMOV IPD.? Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot Povprečje ve manj kot jaz veenako kot jaz ve bolje kot jaz nimam te osebe Skupaj 1317 451 319 36 2123 mama 2123 2301 1,6 62% 21% 15% 2% 100% 994 391 665 66 2116 oče 2116 2301 1,9 47% 18% 31% 3% 100% 727 537 622 228 2114 brat/sestra 2114 2301 2,2 34% 25% 29% 11% 100% 1814 136 56 109 2115 stari starši 2115 2301 1,3 86% 6% 3% 5% 100% 237 1219 611 47 2114 prijatelji, sošolci 2114 2301 2,2 11% 58% 29% 2% 100% 298 Sumarnik ankete na vzorcu osnovnih šol Q54 KAJ BI REKEL/LA ZASE, KAJ OD NAŠTETEGA ZNAŠ NAREDITI ČISTO SAM/A, KAJ Z NEKAJ POMOČI, ČESA PA NE ZNAŠ? Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot Povprečje znam tako tega ne znam dobro, znam s narediti da lahko Skupaj znam pomočjo sam pomagam drugim 72 72 538 1462 2144 namestiti aplikacijo, ki jo želim uporabljati 2144 2301 3,6 3% 3% 25% 68% 100% 61 81 638 1353 2133 shraniti fotografijo, ki jo najdem na spletu 2133 2301 3,5 3% 4% 30% 63% 100% objaviti posnetek (npr. video ali glasbo), ki ga 234 250 774 883 2141 2141 2301 3,1 ustvarim sam/a 11% 12% 36% 41% 100% 415 416 693 604 2128 urejati ali spreminjati vsebine, ki jih ustvarijo drugi 2128 2301 2,7 20% 20% 33% 28% 100% izbrati fotografije sebe ali drugih, ki jih ne smem 278 193 899 755 2125 2125 2301 3 deliti na spletu 13% 9% 42% 36% 100% spremeniti nastavitve zasebnosti (npr. na družbenih 205 233 766 931 2135 2135 2301 3,1 omrežjih) 10% 11% 36% 44% 100% 84 90 765 1195 2134 odstraniti koga izmed svojih kontaktov 2134 2301 3,4 4% 4% 36% 56% 100% preveriti, katere podatke zbirajo o meni (npr. 420 434 706 566 2126 2126 2301 2,7 aplikacija ali spletna stran) 20% 20% 33% 27% 100% 375 394 776 583 2128 preveriti stroške uporabe mobilnih aplikacij 2128 2301 2,7 18% 19% 36% 27% 100% Q55 ALI TVOJI STARŠI POČNEJO KAJ OD NAŠTETEGA? Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot da ne Skupaj 1047 1091 2138 skupaj s tabo uporabljajo telefon ali druge naprave 2138 2301 49% 51% 100% 691 1446 2137 ti pomagajo pri uporabi naprav 2137 2301 32% 68% 100% 344 1781 2125 te spodbujajo k uporabi medijev ali naprav 2125 2301 16% 84% 100% 832 1296 2128 preverjajo tvoje početje na napravah 2128 2301 39% 61% 100% 843 1292 2135 ti sledijo na omrežjih, aplikacijah 2135 2301 39% 61% 100% 1620 515 2135 te opozarjajo na nevarnosti naprav 2135 2301 76% 24% 100% 986 1144 2130 ti prepovedujejo dostop do določenih aplikacij, vsebin, omrežij 2130 2301 46% 54% 100% 1121 1005 2126 ti zaradi slabih ocen odvzamejo ali omejijo uporabo naprav 2126 2301 53% 47% 100% 1130 993 2123 ko prekršiš družinska pravila, ti omejijo uporabo naprav 2123 2301 53% 47% 100% Sumarnik ankete na vzorcu osnovnih šol 299 Q57 ALI TVOJI UČITELJI PRI POUKU POČNEJO KAJ OD NAŠTETEGA? Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot da ne Skupaj 255 1877 2132 dovolijo rabo telefona med odmori 2132 2301 12% 88% 100% 219 1903 2122 dovolijo rabo telefona med poukom 2122 2301 10% 90% 100% 708 1392 2100 omogočajo rabo naprav, ki jih nimaš doma 2100 2301 34% 66% 100% 1805 315 2120 prikazujejo filme, posnetke, videe, povezane s snovjo pri predmetu 2120 2301 85% 15% 100% 464 1642 2106 vas spodbujajo k uporabi medijev ali naprav 2106 2301 22% 78% 100% 1676 442 2118 opozarjajo na nevarnosti naprav 2118 2301 79% 21% 100% Q58 KAKO POGOSTO UČITELJI UPORABLJAJO MEDIJE IN TEHNOLOGIJE OB NASLEDNJIH PRILOŽNOSTIH? Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot Povprečje nikoli občasno pogosto vedno ali skoraj vedno Skupaj 507 1043 336 221 2107 pri rednih urah predmetov 2107 2301 2,1 24% 50% 16% 10% 100% 508 917 459 213 2097 pri urah nadomeščanja predmetov 2097 2301 2,2 24% 44% 22% 10% 100% 687 929 334 150 2100 pri razrednih urah 2100 2301 2,0 33% 44% 16% 7% 100% 657 920 314 193 2084 pri izbirnih predmetih 2084 2301 2,0 32% 44% 15% 9% 100% pri dnevih dejavnosti (kulturni dan, šport, 554 966 416 160 2096 2096 2301 2,1 tehnika) 26% 46% 20% 8% 100% 533 770 472 317 2092 v času tik pred počitnicami 2092 2301 2,3 25% 37% 23% 15% 100% 617 820 406 235 2078 za nagrado, sprostitev, zabavo 2078 2301 2,1 30% 39% 20% 11% 100% Q59 KAJ MENIŠ O POUKU, KJER UČITELJI UPORABLJAJO OMREŽJA, MEDIJE, APLIKACIJE? V KOLIKŠNI MERI SE STRINJAŠ, DA TAKRAT … Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot Povprečje sploh se ne se ne niti se strinjam popolnoma strinjam se strinjam Skupaj strinjam niti se ne strinjam se strinjam 328 276 515 705 258 2082 lažje sledim pouku 2082 2301 3,1 16% 13% 25% 34% 12% 100% 206 227 301 889 452 2075 mi čas pri pouku hitreje mine 2075 2301 3,6 10% 11% 15% 43% 22% 100% 196 211 353 877 435 2072 je razlaga snovi bolj zabavna 2072 2301 3,6 9% 10% 17% 42% 21% 100% se učitelji in učenci bolj 301 331 593 569 269 2063 2063 2301 3,1 povežemo 15% 16% 29% 28% 13% 100% sem manj pozoren/na na 410 600 578 341 141 2070 2070 2301 2,6 razlago 20% 29% 28% 16% 7% 100% 474 522 560 328 186 2070 pouk ni nič posebnega 2070 2301 2,6 23% 25% 27% 16% 9% 100% 300 Sumarnik ankete na vzorcu osnovnih šol Q63 KAKO POGOSTO PA V SVOJEM PROSTEM ČASU POČNEŠ KAJ OD NASLEDNJEGA? Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot Povprečje nikoli vsaj enkrat vsaj enkrat vsaj enkrat vsak Skupaj letno mesečno tedensko dan 452 405 514 456 245 2072 berem 2072 2301 2,8 22% 20% 25% 22% 12% 100% se ukvarjam z glasbo oz. igram inštru- 792 267 209 378 400 2046 2046 2301 2,7 ment, pojem, nastopam, plešem 39% 13% 10% 18% 20% 100% ustvarjam, rišem, kiparim, šivam, nekaj 592 377 470 393 222 2054 2054 2301 2,6 izdelujem, popravljam ipd. 29% 18% 23% 19% 11% 100% 259 135 279 643 735 2051 se ukvarjam s športom, treniram 2051 2301 3,7 13% 7% 14% 31% 36% 100% 331 975 609 99 54 2068 hodim v kino, gledališče, na koncerte 2068 2301 2,3 16% 47% 29% 5% 3% 100% 777 978 189 83 29 2056 obiskujem muzeje, galerije, razstave 2056 2301 1,8 38% 48% 9% 4% 1% 100% 361 198 368 593 552 2072 lenarim, ne delam nič 2072 2301 3,4 17% 10% 18% 29% 27% 100% se igram na prostem, rolkam, skejtam, 243 193 446 743 422 2047 2047 2301 3,4 sem na igrišču 12% 9% 22% 36% 21% 100% 291 236 574 680 281 2062 kuham, pečem, gospodinjim 2062 2301 3,2 14% 11% 28% 33% 14% 100% 270 343 872 474 99 2058 nakupujem, grem po trgovinah 2058 2301 2,9 13% 17% 42% 23% 5% 100% 161 135 397 740 625 2058 se sprehajam 2058 2301 3,7 8% 7% 19% 36% 30% 100% Q64 KAKO POGOSTO PA Z VRSTNIKI PO POUKU POČNEŠ KAJ OD NASLEDNJEGA: Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot Povprečje nikoli Skupaj letno nekajkrat nekajkrat nekajkrat enkrat večkrat mesečno tedensko dnevno dnevno 329 130 178 411 431 559 2038 se družite na družbenih omrežjih 2038 2301 4,1 16% 6% 9% 20% 21% 27% 100% 125 117 202 526 447 602 2019 se družite v živo 2019 2301 4,4 6% 6% 10% 26% 22% 30% 100% si na družbenih omrežjih delite 292 95 244 478 367 529 2005 2005 2301 4,1 zanimive vsebine 15% 5% 12% 24% 18% 26% 100% sodelujete v šolski ali razredni skupini 529 164 310 410 321 277 2011 2011 2301 3,3 na družbenih omrežjih 26% 8% 15% 20% 16% 14% 100% 609 210 267 387 263 284 2020 skupaj igrate videoigre 2020 2301 3,2 30% 10% 13% 19% 13% 14% 100% si predlagate za ogled filme, igre, 371 216 440 460 262 267 2016 2016 2301 3,4 posnetke, glasbo 18% 11% 22% 23% 13% 13% 100% 520 253 366 428 214 233 2014 skupaj posnamete fotografije ali videe 2014 2301 3,1 26% 13% 18% 21% 11% 12% 100% si na družbenih omrežjih delite šolske 371 166 381 564 279 254 2015 2015 2301 3,5 naloge, zapiske 18% 8% 19% 28% 14% 13% 100% Sumarnik ankete na vzorcu osnovnih šol 301 Q65 V KOLIKŠNI MERI SPODNJE TRDITVE VELJAJO ZATE: Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot Povprečje sploh ne niti velja niti ne velja velja zelo velja Skupaj velja ne velja 636 305 479 386 248 2054 rad/a berem knjige 2054 2301 2,7 31% 15% 23% 19% 12% 100% 299 361 432 647 302 2041 berem samo, kar je potrebno za šolo 2041 2301 3,1 15% 18% 21% 32% 15% 100% 611 510 361 342 209 2033 nisem še našel/la knjige, ki bi me res zanimala 2033 2301 2,5 30% 25% 18% 17% 10% 100% veliko raje uporabljam družbene medije, kot pa 257 202 470 565 541 2035 2035 2301 3,5 berem knjige 13% 10% 23% 28% 27% 100% Q77 KOLIKO KNJIG PA JE V TVOJI SOBI? (VPIŠI PRIBLIŽNO ŠTEVILO.) Veljavno Št. enot Povprečje Std. odklon Minimum Maksimum 1487 2301 162,7 1409,56 −1277 43345 Q78 KOLIKO KNJIG PRIBLIŽNO SI POLEG OBVEZNIH BRANJ V ŠOLI PREBRAL/A V ZADNJEM MESECU? Veljavno Št. enot Povprečje Std. odklon Minimum Maksimum 1823 2301 80,4 1414,7 −1999 53255 Q67 ALI LAHKO POVEŠ, KJE OZ. V KAKŠNI STANOVANJSKI ENOTI PREBIVAŠ? Odgovori Frekvenca Odstotek Veljavni Kumulativa 1 (lastniško stanovanje v bloku/stolpnici/hiši) 568 25% 28% 28% 2 (najemniško stanovanje v bloku/stolpnici/hiši) 148 6% 7% 36% 3 (lastniška hiša/dvojček/vrstna hiša) 1113 48% 55% 91% 4 (drugo:) 183 8% 9% 100% Skupaj 2012 87% 100% Q68 S KOM PA ŽIVIŠ DOMA? ČE ŽIVIŠ V RAZLIČNIH DRUŽINAH, IZBERI TISTO, V KATERI SI NAJVEČ DNI V TEDNU: Odgovori Frekvenca Odstotek Veljavni Kumulativa 1 (živim z obema staršema) 1463 64% 73% 73% 2 (živim z enim od staršev) 233 10% 12% 85% 3 (živim v sestavljeni družini (z enim od staršev in njegovim partnerjem/ko)) 150 7% 7% 92% 4 (drugo:) 160 7% 8% 100% Skupaj 2006 87% 100% Q69 V KATEREM JEZIKU PA SE NAJVEČ POGOVARJATE DOMA? ČE JIH GOVORITE VEČ, USTREZNO IZBERI OZ. NAPIŠI: Podvprašanja Enote Navedbe Frekvence Veljavni % – Veljavni Ustrezni % – Ustrezni Frekvence % slovenski 1927 2064 93% 2301 84% 1927 65% albanski 66 2064 3% 2301 3% 66 2% angleški 240 2064 12% 2301 10% 240 8% bosanski 159 2064 8% 2301 7% 159 5% črnogorski 33 2064 2% 2301 1% 33 1% francoski 31 2064 2% 2301 1% 31 1% hrvaški 149 2064 7% 2301 6% 149 5% italijanski 34 2064 2% 2301 1% 34 1% madžarski 26 2064 1% 2301 1% 26 1% nemški 70 2064 3% 2301 3% 70 2% srbski 96 2064 5% 2301 4% 96 3% španski 32 2064 2% 2301 1% 32 1% drugo: 111 2064 5% 2301 5% 111 4% SKUPAJ 2064 2301 2974 100% 302 Sumarnik ankete na vzorcu osnovnih šol Q70 KAKŠEN PA JE BIL TVOJ LANSKI ŠOLSKI USPEH? Odgovori Frekvenca Odstotek Veljavni Kumulativa 1 (nezadosten) 28 1% 1% 1% 2 (zadosten) 77 3% 4% 5% 3 (dober) 388 17% 19% 24% 4 (prav dober) 760 33% 37% 62% 5 (odličen) 783 34% 38% 100% Skupaj 2036 88% 100% Q71 KATERO STOPNJO IZOBRAZBE JE DOSEGLA TVOJA MAMA? Odgovori Frekvenca Odstotek Veljavni Kumulativa 1 (osnovno šolo) 88 4% 4% 4% 2 (srednjo šolo ali gimnazijo) 530 23% 26% 30% 3 (višjo šolo ali fakulteto) 698 30% 34% 64% 4 (magisterij ali doktorat) 307 13% 15% 79% 5 (ne vem) 420 18% 21% 100% Skupaj 2043 89% 100% Q72 KATERO STOPNJO IZOBRAZBE JE DOSEGEL TVOJ OČE? Odgovori Frekvenca Odstotek Veljavni Kumulativa 1 (osnovno šolo) 116 5% 6% 6% 2 (srednjo šolo ali gimnazijo) 677 29% 33% 39% 3 (višjo šolo ali fakulteto) 522 23% 26% 64% 4 (magisterij ali doktorat) 249 11% 12% 77% 5 (ne vem) 478 21% 23% 100% Skupaj 2042 89% 100% Q73 ALI JE TVOJA MAMA ZAPOSLENA ALI KAJ DRUGEGA? Odgovori Frekvenca Odstotek Veljavni Kumulativa 1 (zaposlena) 1799 78% 88% 88% 2 (brezposelna) 96 4% 5% 93% 3 (upokojena) 18 1% 1% 94% 4 (gospodinja) 56 2% 3% 97% 5 (drugo:) 67 3% 3% 100% Skupaj 2036 88% 100% Q74 ALI JE TVOJ OČE ZAPOSLEN ALI KAJ DRUGEGA? Odgovori Frekvenca Odstotek Veljavni Kumulativa 1 (zaposlen) 1824 79% 90% 90% 2 (brezposeln) 49 2% 2% 92% 3 (upokojen) 51 2% 3% 95% 4 (gospodinjec) 14 1% 1% 95% 5 (drugo:) 95 4% 5% 100% Skupaj 2033 88% 100% Q75 ČE SE PRIMERJAŠ S SVOJIMI SOŠOLCI ALI PRIJATELJI, KAKO BI REKEL/LA, DA ŽIVITE PRI VAS DOMA V DENARNEM SMISLU? Odgovori Frekvenca Odstotek Veljavni Kumulativa 1 (precej slabše kot drugi) 50 2% 2% 2% 2 (slabše kot drugi) 145 6% 7% 10% 3 (enako kot drugi) 1299 56% 64% 74% 4 (bolje kot drugi) 428 19% 21% 95% 5 (precej bolje kot drugi) 105 5% 5% 100% Skupaj 2027 88% 100% Sumarnik ankete na vzorcu osnovnih šol 303 Q76 ALI IMAŠ SVOJO SOBO? Odgovori Frekvenca Odstotek Veljavni Kumulativa 1 (da) 1742 76% 85% 85% 2 (ne) 312 14% 15% 100% Skupaj 2054 89% 100% Q80 KOLIKO RAČUNALNIKOV IMATE PRI VAS DOMA? Odgovori Frekvenca Odstotek Veljavni Kumulativa 1 (nobenega) 24 1% 1% 1% 2 (enega) 246 11% 12% 13% 3 (dva) 656 29% 32% 45% 4 (tri ali več) 1132 49% 55% 100% Skupaj 2058 89% 100% Q81 KAJ OD NAŠTETEGA IMATE DOMA? Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot imamo nimamo Skupaj 1865 169 2034 pametno televizijo 2034 2301 92% 8% 100% 1370 654 2024 Netflix, Voyo, Amazon Prime … 2024 2301 68% 32% 100% 324 1692 2016 VR/AR sistem, VR očala ipd. 2016 2301 16% 84% 100% 1158 868 2026 igralno konzolo (Xbox, PlayStation ipd.) ali poseben računalnik za igre 2026 2301 57% 43% 100% 1340 685 2025 umetniška dela (slike, kipe, inštalacije …) 2025 2301 66% 34% 100% 619 1399 2018 savno, jacuzzi, bazen 2018 2301 31% 69% 100% 413 1603 2016 telovadnico, fitnes 2016 2301 20% 80% 100% 882 1128 2010 vikend oz. še kakšno dodatno nepremičnino 2010 2301 44% 56% 100% Q82 PRIBLIŽNO KOLIKO KNJIG (VKLJUČNO Z E-KNJIGAMI) IMATE DOMA? Odgovori Frekvenca Odstotek Veljavni Kumulativa 1 (nič ali zelo malo (0–10 knjig)) 395 17% 19% 19% 2 (za eno knjižno polico (11–25 knjig)) 366 16% 18% 37% 3 (za eno knjižno omaro (26–100 knjig)) 642 28% 32% 69% 4 (za dve knjižni omari (101–200 knjig)) 306 13% 15% 84% 5 (za tri ali več knjižnih omar (več kot 200 knjig)) 322 14% 16% 100% Skupaj 2031 88% 100% Q79 KOLIKOKRAT STE V ZADNJIH 12 MESECIH ODŠLI KAM Z DRUŽINO NA POČITNICE? Odgovori Frekvenca Odstotek Veljavni Kumulativa 1 (nikoli) 119 5% 6% 6% 2 (enkrat) 260 11% 13% 19% 3 (dvakrat) 473 21% 23% 42% 4 (trikrat ali več) 1167 51% 58% 100% Skupaj 2019 88% 100% Sumarnik ankete na vzorcu srednjih šol Q2 KATEREGA SPOLA SI? Odgovori Frekvenca Odstotek Veljavni 1 (moški) 482 43% 43% 2 (ženska) 591 53% 53% 3 (drugo) 44 4% 4% Skupaj 1117 100% 100% Q3 KOLIKO LET IMAŠ? Odgovori Frekvenca Odstotek Veljavni 1 (14 let) 1 0% 0% 2 (15 let) 182 16% 16% 3 (16 let) 289 26% 26% 4 (17 LET) 285 25% 25% 5 (18 let) 258 23% 23% 6 (19 let) 78 7% 7% 7 (20 let) 20 2% 2% 8 (21 let) 3 0% 0% 9 (22 let) 2 0% 0% Skupaj 1118 100% 100% Q83 KATERI SREDNJEŠOLSKI PROGRAM OBISKUJEŠ? Odgovori Frekvenca Odstotek Veljavni 1 (nižji poklicni (2-letni)) 0 0% 0% 2 (srednji poklicni (3-letni)) 52 5% 5% 3 (poklicno-tehnični (3 + 2)) 35 3% 3% 4 (srednji strokovni (4-letni)) 638 57% 57% 5 (gimnazijski (4-letni)) 391 35% 35% Skupaj 1116 100% 100% Q4 KATERI LETNIK OBISKUJEŠ? Odgovori Frekvenca Odstotek Veljavni 1 (1. letnik) 355 32% 32% 2 (2. letnik) 289 26% 26% 3 (3. letnik) 298 27% 27% 4 (4. letnik) 173 15% 16% Skupaj 1115 99% 100% Q6 ZA ZAČETEK NAS ZANIMA, ALI UPORABLJAŠ DRUŽBENE MEDIJE OZIROMA APLIKACIJE IN OMREŽNE PLATFORME. Odgovori Frekvenca Odstotek Veljavni 1 (da) 1085 97% 98% 2 (ne) 23 2% 2% Skupaj 1108 99% 100% Sumarnik ankete na vzorcu srednjih šol 305 Q7 LAHKO, PROSIMO, IZBEREŠ TRI NAJLJUBŠA OMREŽJA OZ. APLIKACIJE? Podvprašanja Enote Navedbe Frekvence Veljavni % – Veljavni Ustrezni % – Ustrezni Frekvence % Discord 241 1055 23% 1121 21% 241 8% Facebook 67 1055 6% 1121 6% 67 2% FB Messenger 43 1055 4% 1121 4% 43 1% Flickr 0 1055 0% 1121 0% 0 0% Instagram 774 1055 73% 1121 69% 774 25% LinkedIn 5 1055 0% 1121 0% 5 0% Pinterest 141 1055 13% 1121 13% 141 5% Reddit 49 1055 5% 1121 4% 49 2% Snapchat 674 1055 64% 1121 60% 674 22% TikTok 515 1055 49% 1121 46% 515 17% Tinder 18 1055 2% 1121 2% 18 1% Tumblr 7 1055 1% 1121 1% 7 0% Twitch 29 1055 3% 1121 3% 29 1% Twitter 30 1055 3% 1121 3% 30 1% Viber 13 1055 1% 1121 1% 13 0% WhatsApp 20 1055 2% 1121 2% 20 1% YouTube 481 1055 46% 1121 43% 481 15% SKUPAJ 1055 1121 241 100% Q8 DDEJAL/A SI, DA JE ENO TVOJIH NAJLJUBŠIH OMREŽIJ/APLIKACIJ DISCORD. POVEJ, KOLIKO TI JE PRI TEJ APLIKACIJI POMEMBNO: Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot Povprečje sploh ni zelo membno niti niti po- pomembno ni pomembno pomembno nepomembno je pomembno Skupaj da vidim, kaj počnejo moji 44 49 91 44 9 237 prijatelji 237 1121 2,7 19% 21% 38% 19% 4% 100% da vidim, kaj delajo ljudje, ki jih 117 63 36 21 0 237 osebno ne poznam 237 1121 1,8 49% 27% 15% 9% 0% 100% da dobim informacije, kaj se 73 31 67 55 9 235 dogaja v svetu 235 1121 2,6 31% 13% 29% 23% 4% 100% da se zabavam, preganjam 3 5 29 108 89 234 dolgčas 234 1121 4,2 1% 2% 12% 46% 38% 100% 7 10 34 102 83 236 da se sprostim od šole 236 1121 4,0 3% 4% 14% 43% 35% 100% 35 27 80 72 21 235 da se kaj novega naučim 235 1121 3,1 15% 11% 34% 31% 9% 100% da se družim s tistimi, ki so 7 5 25 90 109 236 mi blizu 236 1121 4,2 3% 2% 11% 38% 46% 100% da se družim s tistimi, s katerimi 25 35 64 67 46 237 se v živo ne poznam 237 1121 3,3 11% 15% 27% 28% 19% 100% da vidim, po čem se drugi 78 49 67 37 5 236 razlikujejo od mene 236 1121 2,3 33% 21% 28% 16% 2% 100% 77 43 61 41 15 237 da tekmujem z drugimi 237 1121 2,5 32% 18% 26% 17% 6% 100% 32 36 76 69 24 237 da povem, kaj si mislim 237 1121 3,1 14% 15% 32% 29% 10% 100% 27 21 56 81 51 236 da sem to, kar hočem biti 236 1121 3,5 11% 9% 24% 34% 22% 100% da gledam stvari, ki bi jih rad/a 61 39 67 46 23 236 imel/a 236 1121 2,7 26% 17% 28% 19% 10% 100% 29 22 55 88 43 237 da gledam stvari, ki so mi všeč 237 1121 3,4 12% 9% 23% 37% 18% 100% 306 Sumarnik ankete na vzorcu srednjih šol Q9 DEJAL/A SI, DA JE ENO TVOJIH NAJLJUBŠIH OMREŽIJ/APLIKACIJ FACEBOOK. POVEJ, KOLIKO TI JE PRI TEM OMREŽJU POMEMBNO: Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot Povprečje pomembno ni pomembno sploh ni niti po- zelo membno niti je pomembno Skupaj pomembno nepomembno 10 16 22 17 1 66 da vidim, kaj počnejo moji prijatelji 66 1121 2,7 15% 24% 33% 26% 2% 100% da vidim, kaj delajo ljudje, ki jih 17 28 14 6 0 65 65 1121 2,1 osebno ne poznam 26% 43% 22% 9% 0% 100% da dobim informacije, kaj se dogaja 6 7 15 31 4 63 63 1121 3,3 v svetu 10% 11% 24% 49% 6% 100% 6 8 16 30 4 64 da se zabavam, preganjam dolgčas 64 1121 3,3 9% 13% 25% 47% 6% 100% 9 7 19 24 7 66 da se sprostim od šole 66 1121 3,2 14% 11% 29% 36% 11% 100% 6 6 20 27 6 65 da se kaj novega naučim 65 1121 3,3 9% 9% 31% 42% 9% 100% 13 14 13 18 7 65 da se družim s tistimi, ki so mi blizu 65 1121 2,9 20% 22% 20% 28% 11% 100% da se družim s tistimi, s katerimi se 24 18 16 8 0 66 66 1121 2,1 v živo ne poznam 36% 27% 24% 12% 0% 100% da vidim, po čem se drugi razliku- 22 20 17 6 0 65 65 1121 2,1 jejo od mene 34% 31% 26% 9% 0% 100% 33 19 12 1 0 65 da tekmujem z drugimi 65 1121 1,7 51% 29% 18% 2% 0% 100% 26 16 18 5 0 65 da povem, kaj si mislim 65 1121 2,0 40% 25% 28% 8% 0% 100% 17 12 22 11 3 65 da sem to, kar hočem biti 65 1121 2,6 26% 18% 34% 17% 5% 100% da gledam stvari, ki bi jih rad/a 7 10 23 15 8 63 63 1121 3,1 imel/a 11% 16% 37% 24% 13% 100% 7 3 18 24 11 63 da gledam stvari, ki so mi všeč 63 1121 3,5 11% 5% 29% 38% 17% 100% DEJAL/A SI, DA JE ENO TVOJIH NAJLJUBŠIH OMREŽIJ/APLIKACIJ FB MESSENGER. Q10 POVEJ, KOLIKO TI JE PRI TEJ APLIKACIJI POMEMBNO: Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot Povprečje sploh ni zelo membno niti niti po- pomembno ni pomembno pomembno nepomembno je pomembno Skupaj 11 9 13 4 1 38 da vidim, kaj počnejo moji prijatelji 38 1121 2,3 29% 24% 34% 11% 3% 100% da vidim, kaj delajo ljudje, ki jih 20 9 4 5 0 38 38 1121 1,8 osebno ne poznam 53% 24% 11% 13% 0% 100% da dobim informacije, kaj se dogaja 12 1 11 13 0 37 37 1121 2,7 v svetu 32% 3% 30% 35% 0% 100% 12 2 9 12 2 37 da se zabavam, preganjam dolgčas 37 1121 2,7 32% 5% 24% 32% 5% 100% 12 5 7 10 3 37 da se sprostim od šole 37 1121 2,6 32% 14% 19% 27% 8% 100% 13 5 10 9 0 37 da se kaj novega naučim 37 1121 2,4 35% 14% 27% 24% 0% 100% 5 3 5 20 4 37 da se družim s tistimi, ki so mi blizu 37 1121 3,4 14% 8% 14% 54% 11% 100% Sumarnik ankete na vzorcu srednjih šol 307 da se družim s tistimi, s katerimi se 17 8 6 6 0 37 37 1121 2,0 v živo ne poznam 46% 22% 16% 16% 0% 100% da vidim, po čem se drugi razliku- 20 8 6 3 0 37 37 1121 1,8 jejo od mene 54% 22% 16% 8% 0% 100% 22 8 3 3 0 36 da tekmujem z drugimi 36 1121 1,6 61% 22% 8% 8% 0% 100% 12 4 12 9 0 37 da povem, kaj si mislim 37 1121 2,5 32% 11% 32% 24% 0% 100% 12 3 9 12 1 37 da sem to, kar hočem biti 37 1121 2,6 32% 8% 24% 32% 3% 100% da gledam stvari, ki bi jih rad/a 14 4 11 7 2 38 38 1121 2,4 imel/a 37% 11% 29% 18% 5% 100% 13 4 9 9 3 38 da gledam stvari, ki so mi všeč 38 1121 2,6 34% 11% 24% 24% 8% 100% Q12 DEJAL/A SI, DA JE ENO TVOJIH NAJLJUBŠIH OMREŽIJ/APLIKACIJ INSTAGRAM. POVEJ, KOLIKO TI JE PRI TEM OMREŽJU POMEMBNO: Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot Povprečje niti pomembno Skupaj sploh ni ni pomembno je zelo pomembno niti nepo- pomembno pomembno membno 60 76 288 292 47 763 da vidim, kaj počnejo moji prijatelji 763 1121 3,2 8% 10% 38% 38% 6% 100% da vidim, kaj delajo ljudje, ki jih osebno 135 215 264 125 20 759 759 1121 2,6 ne poznam 18% 28% 35% 16% 3% 100% da dobim informacije, kaj se dogaja 37 45 181 405 89 757 757 1121 3,6 v svetu 5% 6% 24% 54% 12% 100% 24 43 163 370 159 759 da se zabavam, preganjam dolgčas 759 1121 3,8 3% 6% 21% 49% 21% 100% 38 58 155 364 142 757 da se sprostim od šole 757 1121 3,7 5% 8% 20% 48% 19% 100% 52 100 250 274 80 756 da se kaj novega naučim 756 1121 3,3 7% 13% 33% 36% 11% 100% 49 79 153 331 142 754 da se družim s tistimi, ki so mi blizu 754 1121 3,6 6% 10% 20% 44% 19% 100% da se družim s tistimi, s katerimi se v 199 201 202 121 37 760 760 1121 2,5 živo ne poznam 26% 26% 27% 16% 5% 100% da vidim, po čem se drugi razlikujejo 196 198 233 110 23 760 760 1121 2,4 od mene 26% 26% 31% 14% 3% 100% 390 210 108 41 11 760 da tekmujem z drugimi 760 1121 1,8 51% 28% 14% 5% 1% 100% 215 179 207 118 41 760 da povem, kaj si mislim 760 1121 2,5 28% 24% 27% 16% 5% 100% 118 96 205 237 104 760 da sem to, kar hočem biti 760 1121 3,1 16% 13% 27% 31% 14% 100% 64 92 232 280 91 759 da gledam stvari, ki bi jih rad/a imel/a 759 1121 3,3 8% 12% 31% 37% 12% 100% 32 24 117 393 192 758 da gledam stvari, ki so mi všeč 758 1121 3,9 4% 3% 15% 52% 25% 100% 308 Sumarnik ankete na vzorcu srednjih šol Q13 DEJAL/A SI, DA JE ENO TVOJIH NAJLJUBŠIH OMREŽIJ/APLIKACIJ LINKEDIN. POVEJ, KOLIKO TI JE PRI TEM OMREŽJU POMEMBNO: Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot Povprečje niti pomembno sploh ni ni pomembno je zelo Skupaj pomembno niti nepo-pomembno pomembno membno 1 1 1 0 2 5 da vidim, kaj počnejo moji prijatelji 5 1121 3,2 20% 20% 20% 0% 40% 100% da vidim, kaj delajo ljudje, ki jih osebno 1 1 0 1 2 5 5 1121 3,4 ne poznam 20% 20% 0% 20% 40% 100% da dobim informacije, kaj se dogaja 0 1 1 0 3 5 5 1121 4,0 v svetu 0% 20% 20% 0% 60% 100% 1 0 1 0 2 4 da se zabavam, preganjam dolgčas 4 1121 3,5 25% 0% 25% 0% 50% 100% 1 0 1 1 2 5 da se sprostim od šole 5 1121 3,6 20% 0% 20% 20% 40% 100% 1 0 2 0 2 5 da se kaj novega naučim 5 1121 3,4 20% 0% 40% 0% 40% 100% 2 1 0 1 1 5 da se družim s tistimi, ki so mi blizu 5 1121 2,6 40% 20% 0% 20% 20% 100% da se družim s tistimi, s katerimi se v 1 0 2 1 1 5 5 1121 3,2 živo ne poznam 20% 0% 40% 20% 20% 100% da vidim, po čem se drugi razlikujejo 0 1 2 0 2 5 5 1121 3,6 od mene 0% 20% 40% 0% 40% 100% 1 0 1 1 2 5 da tekmujem z drugimi 5 1121 3,6 20% 0% 20% 20% 40% 100% 2 0 0 2 1 5 da povem, kaj si mislim 5 1121 3,0 40% 0% 0% 40% 20% 100% 1 0 1 1 1 4 da sem to, kar hočem biti 4 1121 3,3 25% 0% 25% 25% 25% 100% 0 1 1 2 1 5 da gledam stvari, ki bi jih rad/a imel/a 5 1121 3,6 0% 20% 20% 40% 20% 100% 0 1 1 1 2 5 da gledam stvari, ki so mi všeč 5 1121 3,8 0% 20% 20% 20% 40% 100% Q14 DEJAL/A SI, DA JE ENO TVOJIH NAJLJUBŠIH OMREŽIJ/APLIKACIJ PINTEREST. POVEJ, KOLIKO TI JE PRI TEM OMREŽJU POMEMBNO: Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot Povprečje niti pomembno sploh ni ni pomembno je zelo Skupaj pomembno niti nepo-pomembno pomembno membno 78 36 15 5 3 137 da vidim, kaj počnejo moji prijatelji 137 1121 1,7 57% 26% 11% 4% 2% 100% da vidim, kaj delajo ljudje, ki jih osebno 50 26 28 23 11 138 138 1121 2,4 ne poznam 36% 19% 20% 17% 8% 100% da dobim informacije, kaj se dogaja 42 23 24 36 12 137 137 1121 2,7 v svetu 31% 17% 18% 26% 9% 100% 3 4 16 66 48 137 da se zabavam, preganjam dolgčas 137 1121 4,1 2% 3% 12% 48% 35% 100% 5 4 21 59 49 138 da se sprostim od šole 138 1121 4 4% 3% 15% 43% 36% 100% 7 12 25 53 41 138 da se kaj novega naučim 138 1121 3,8 5% 9% 18% 38% 30% 100% 77 31 14 13 3 138 da se družim s tistimi, ki so mi blizu 138 1121 1,8 56% 22% 10% 9% 2% 100% Sumarnik ankete na vzorcu srednjih šol 309 da se družim s tistimi, s katerimi se v 81 32 18 5 2 138 138 1121 1,7 živo ne poznam 59% 23% 13% 4% 1% 100% da vidim, po čem se drugi razlikujejo 39 28 27 38 6 138 138 1121 2,6 od mene 28% 20% 20% 28% 4% 100% 86 33 13 5 1 138 da tekmujem z drugimi 138 1121 1,6 62% 24% 9% 4% 1% 100% 69 34 21 8 6 138 da povem, kaj si mislim 138 1121 1,9 50% 25% 15% 6% 4% 100% 23 12 29 47 26 137 da sem to, kar hočem biti 137 1121 3,3 17% 9% 21% 34% 19% 100% 3 2 24 56 53 138 da gledam stvari, ki bi jih rad/a imel/a 138 1121 4,1 2% 1% 17% 41% 38% 100% 2 0 5 48 82 137 da gledam stvari, ki so mi všeč 137 1121 4,5 1% 0% 4% 35% 60% 100% Q15 DEJAL/A SI, DA JE ENO TVOJIH NAJLJUBŠIH OMREŽIJ/APLIKACIJ REDDIT. POVEJ, KOLIKO TI JE PRI TEM OMREŽJU POMEMBNO: Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot Povprečje pomembno ni pomembno sploh ni niti po- zelo membno niti je pomembno Skupaj pomembno nepomembno da vidim, kaj počnejo moji 32 8 4 3 0 47 47 1121 1,5 prijatelji 68% 17% 9% 6% 0% 100% da vidim, kaj delajo ljudje, ki 15 3 7 18 4 47 47 1121 2,9 jih osebno ne poznam 32% 6% 15% 38% 9% 100% da dobim informacije, kaj se 3 0 4 19 21 47 47 1121 4,2 dogaja v svetu 6% 0% 9% 40% 45% 100% da se zabavam, preganjam 1 0 2 25 19 47 47 1121 4,3 dolgčas 2% 0% 4% 53% 40% 100% 1 0 7 24 15 47 da se sprostim od šole 47 1121 4,1 2% 0% 15% 51% 32% 100% 2 3 4 24 14 47 da se kaj novega naučim 47 1121 4,0 4% 6% 9% 51% 30% 100% da se družim s tistimi, ki so 33 5 5 4 0 47 47 1121 1,6 mi blizu 70% 11% 11% 9% 0% 100% da se družim s tistimi, s 27 9 7 4 0 47 47 1121 1,7 katerimi se v živo ne poznam 57% 19% 15% 9% 0% 100% da vidim, po čem se drugi 17 4 11 12 3 47 47 1121 2,6 razlikujejo od mene 36% 9% 23% 26% 6% 100% 26 11 6 4 0 47 da tekmujem z drugimi 47 1121 1,7 55% 23% 13% 9% 0% 100% 8 9 9 13 7 46 da povem, kaj si mislim 46 1121 3,0 17% 20% 20% 28% 15% 100% 17 3 13 9 5 47 da sem to, kar hočem biti 47 1121 2,6 36% 6% 28% 19% 11% 100% da gledam stvari, ki bi jih 8 12 5 15 7 47 47 1121 3,0 rad/a imel/a 17% 26% 11% 32% 15% 100% 1 2 1 25 18 47 da gledam stvari, ki so mi všeč 47 1121 4,2 2% 4% 2% 53% 38% 100% 310 Sumarnik ankete na vzorcu srednjih šol Q16 DEJAL/A SI, DA JE ENO TVOJIH NAJLJUBŠIH OMREŽIJ/APLIKACIJ SNAPCHAT. POVEJ, KOLIKO TI JE PRI TEM OMREŽJU POMEMBNO: Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot Povprečje niti pomembno sploh ni ni pomembno je zelo Skupaj pomembno niti nepo-pomembno pomembno membno 61 57 168 265 101 652 da vidim, kaj počnejo moji prijatelji 652 1121 3,4 9% 9% 26% 41% 15% 100% da vidim, kaj delajo ljudje, ki jih osebno 224 160 165 87 14 650 650 1121 2,2 ne poznam 34% 25% 25% 13% 2% 100% da dobim informacije, kaj se dogaja v 149 127 153 198 23 650 650 1121 2,7 svetu 23% 20% 24% 30% 4% 100% 45 51 125 285 144 650 da se zabavam, preganjam dolgčas 650 1121 3,7 7% 8% 19% 44% 22% 100% 57 59 135 270 130 651 da se sprostim od šole 651 1121 3,5 9% 9% 21% 41% 20% 100% 146 130 199 144 30 649 da se kaj novega naučim 649 1121 2,7 22% 20% 31% 22% 5% 100% 27 26 98 279 218 648 da se družim s tistimi, ki so mi blizu 648 1121 4,0 4% 4% 15% 43% 34% 100% da se družim s tistimi, s katerimi se v živo 170 162 150 130 39 651 651 1121 2,5 ne poznam 26% 25% 23% 20% 6% 100% da vidim, po čem se drugi razlikujejo 208 174 187 70 13 652 652 1121 2,2 od mene 32% 27% 29% 11% 2% 100% 312 196 102 30 12 652 da tekmujem z drugimi 652 1121 1,8 48% 30% 16% 5% 2% 100% 121 120 185 172 52 650 da povem, kaj si mislim 650 1121 2,9 19% 18% 28% 26% 8% 100% 109 60 152 233 97 651 da sem to, kar hočem biti 651 1121 3,2 17% 9% 23% 36% 15% 100% 165 136 167 130 51 649 da gledam stvari, ki bi jih rad/a imel/a 649 1121 2,6 25% 21% 26% 20% 8% 100% 118 73 147 226 88 652 da gledam stvari, ki so mi všeč 652 1121 3,1 18% 11% 23% 35% 13% 100% Q17 DEJAL/A SI, DA JE ENO TVOJIH NAJLJUBŠIH OMREŽIJ/APLIKACIJ TWITCH. POVEJ, KOLIKO TI JE PRI TEM OMREŽJU POMEMBNO: Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot Povprečje niti pomembno sploh ni ni pomembno je zelo Skupaj pomembno niti nepo-pomembno pomembno membno 17 3 5 3 1 29 da vidim, kaj počnejo moji prijatelji 29 1121 1,9 59% 10% 17% 10% 3% 100% da vidim, kaj delajo ljudje, ki jih osebno 4 1 1 14 9 29 29 1121 3,8 ne poznam 14% 3% 3% 48% 31% 100% da dobim informacije, kaj se dogaja v 6 3 10 7 3 29 29 1121 2,9 svetu 21% 10% 34% 24% 10% 100% 0 1 1 7 20 29 da se zabavam, preganjam dolgčas 29 1121 4,6 0% 3% 3% 24% 69% 100% 0 1 3 8 17 29 da se sprostim od šole 29 1121 4,4 0% 3% 10% 28% 59% 100% 3 6 9 6 5 29 da se kaj novega naučim 29 1121 3,1 10% 21% 31% 21% 17% 100% 17 3 6 2 1 29 da se družim s tistimi, ki so mi blizu 29 1121 1,9 59% 10% 21% 7% 3% 100% Sumarnik ankete na vzorcu srednjih šol 311 da se družim s tistimi, s katerimi se v živo 10 3 7 6 3 29 29 1121 2,6 ne poznam 34% 10% 24% 21% 10% 100% da vidim, po čem se drugi razlikujejo 8 5 6 7 3 29 29 1121 2,7 od mene 28% 17% 21% 24% 10% 100% 15 7 2 3 2 29 da tekmujem z drugimi 29 1121 2,0 52% 24% 7% 10% 7% 100% 11 3 8 5 2 29 da povem, kaj si mislim 29 1121 2,4 38% 10% 28% 17% 7% 100% 8 4 7 7 3 29 da sem to, kar hočem biti 29 1121 2,8 28% 14% 24% 24% 10% 100% 10 4 11 2 2 29 da gledam stvari, ki bi jih rad/a imel/a 29 1121 2,4 34% 14% 38% 7% 7% 100% 3 0 1 9 16 29 da gledam stvari, ki so mi všeč 29 1121 4,2 10% 0% 3% 31% 55% 100% Q18 DEJAL/A SI, DA JE ENO TVOJIH NAJLJUBŠIH OMREŽIJ/APLIKACIJ TIKTOK. POVEJ, KOLIKO TI JE PRI TEM OMREŽJU POMEMBNO: Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot Povprečje niti pomembno Skupaj sploh ni ni pomembno je zelo pomembno niti nepo- pomembno pomembno membno 106 106 121 119 38 490 da vidim, kaj počnejo moji prijatelji 490 1121 2,7 22% 22% 25% 24% 8% 100% da vidim, kaj delajo ljudje, ki jih osebno 41 57 130 173 86 487 487 1121 3,4 ne poznam 8% 12% 27% 36% 18% 100% da dobim informacije, kaj se dogaja v 24 19 90 215 142 490 490 1121 3,9 svetu 5% 4% 18% 44% 29% 100% 13 10 51 170 247 491 da se zabavam, preganjam dolgčas 491 1121 4,3 3% 2% 10% 35% 50% 100% 15 16 54 172 233 490 da se sprostim od šole 490 1121 4,2 3% 3% 11% 35% 48% 100% 19 32 102 224 113 490 da se kaj novega naučim 490 1121 3,8 4% 7% 21% 46% 23% 100% 105 119 121 92 53 490 da se družim s tistimi, ki so mi blizu 490 1121 2,7 21% 24% 25% 19% 11% 100% da se družim s tistimi, s katerimi se v živo 151 135 122 55 28 491 491 1121 2,3 ne poznam 31% 27% 25% 11% 6% 100% da vidim, po čem se drugi razlikujejo 103 79 160 107 41 490 490 1121 2,8 od mene 21% 16% 33% 22% 8% 100% 245 124 76 29 17 491 da tekmujem z drugimi 491 1121 1,9 50% 25% 15% 6% 3% 100% 148 100 120 81 41 490 da povem, kaj si mislim 490 1121 2,5 30% 20% 24% 17% 8% 100% 89 73 128 129 71 490 da sem to, kar hočem biti 490 1121 3,0 18% 15% 26% 26% 14% 100% 34 49 119 195 93 490 da gledam stvari, ki bi jih rad/a imel/a 490 1121 3,5 7% 10% 24% 40% 19% 100% 19 14 69 191 198 491 da gledam stvari, ki so mi všeč 491 1121 4,1 4% 3% 14% 39% 40% 100% 312 Sumarnik ankete na vzorcu srednjih šol Q19 DEJAL/A SI, DA JE ENO TVOJIH NAJLJUBŠIH OMREŽIJ/APLIKACIJ TINDER. POVEJ, KOLIKO TI JE PRI TEM OMREŽJU POMEMBNO: Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot Povprečje niti pomembno sploh ni ni pomembno je zelo Skupaj pomembno niti nepo-pomembno pomembno membno 7 3 2 2 4 18 da vidim, kaj počnejo moji prijatelji 18 1121 2,6 39% 17% 11% 11% 22% 100% da vidim, kaj delajo ljudje, ki jih osebno 4 1 3 4 6 18 18 1121 3,4 ne poznam 22% 6% 17% 22% 33% 100% da dobim informacije, kaj se dogaja v 9 2 0 1 6 18 18 1121 2,6 svetu 50% 11% 0% 6% 33% 100% 4 1 1 2 9 17 da se zabavam, preganjam dolgčas 17 1121 3,6 24% 6% 6% 12% 53% 100% 5 0 3 3 6 17 da se sprostim od šole 17 1121 3,3 29% 0% 18% 18% 35% 100% 7 2 3 1 4 17 da se kaj novega naučim 17 1121 2,6 41% 12% 18% 6% 24% 100% 6 2 3 1 4 16 da se družim s tistimi, ki so mi blizu 16 1121 2,7 38% 13% 19% 6% 25% 100% da se družim s tistimi, s katerimi se v živo 6 2 2 4 4 18 18 1121 2,9 ne poznam 33% 11% 11% 22% 22% 100% da vidim, po čem se drugi razlikujejo 6 4 2 2 4 18 18 1121 2,7 od mene 33% 22% 11% 11% 22% 100% 10 1 1 2 4 18 da tekmujem z drugimi 18 1121 2,4 56% 6% 6% 11% 22% 100% 5 1 4 4 4 18 da povem, kaj si mislim 18 1121 3,1 28% 6% 22% 22% 22% 100% 4 0 4 4 6 18 da sem to, kar hočem biti 18 1121 3,4 22% 0% 22% 22% 33% 100% 5 2 2 2 7 18 da gledam stvari, ki bi jih rad/a imel/a 18 1121 3,2 28% 11% 11% 11% 39% 100% 3 2 2 3 8 18 da gledam stvari, ki so mi všeč 18 1121 3,6 17% 11% 11% 17% 44% 100% Q20 DEJAL/A SI, DA JE ENO TVOJIH NAJLJUBŠIH OMREŽIJ/APLIKACIJ TUMBLR. POVEJ, KOLIKO TI JE PRI TEM OMREŽJU POMEMBNO: Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot Povprečje niti pomembno sploh ni ni pomembno je zelo Skupaj pomembno niti nepo-pomembno pomembno membno 1 1 0 3 2 7 da vidim, kaj počnejo moji prijatelji 7 1121 3,6 14% 14% 0% 43% 29% 100% da vidim, kaj delajo ljudje, ki jih osebno 0 2 1 3 1 7 7 1121 3,4 ne poznam 0% 29% 14% 43% 14% 100% da dobim informacije, kaj se dogaja v 1 2 2 1 1 7 7 1121 2,9 svetu 14% 29% 29% 14% 14% 100% 0 3 0 2 2 7 da se zabavam, preganjam dolgčas 7 1121 3,4 0% 43% 0% 29% 29% 100% 1 2 0 1 3 7 da se sprostim od šole 7 1121 3,4 14% 29% 0% 14% 43% 100% 0 1 2 2 1 6 da se kaj novega naučim 6 1121 3,5 0% 17% 33% 33% 17% 100% 2 3 0 1 1 7 da se družim s tistimi, ki so mi blizu 7 1121 2,4 29% 43% 0% 14% 14% 100% Sumarnik ankete na vzorcu srednjih šol 313 da se družim s tistimi, s katerimi se v živo 1 2 2 1 1 7 7 1121 2,9 ne poznam 14% 29% 29% 14% 14% 100% da vidim, po čem se drugi razlikujejo 1 1 1 2 2 7 7 1121 3,4 od mene 14% 14% 14% 29% 29% 100% 4 1 1 0 1 7 da tekmujem z drugimi 7 1121 2,0 57% 14% 14% 0% 14% 100% 1 1 1 3 1 7 da povem, kaj si mislim 7 1121 3,3 14% 14% 14% 43% 14% 100% 1 2 1 1 2 7 da sem to, kar hočem biti 7 1121 3,1 14% 29% 14% 14% 29% 100% 1 1 2 1 2 7 da gledam stvari, ki bi jih rad/a imel/a 7 1121 3,3 14% 14% 29% 14% 29% 100% 1 2 0 1 3 7 da gledam stvari, ki so mi všeč 7 1121 3,4 14% 29% 0% 14% 43% 100% Q21 DEJAL/A SI, DA JE ENO TVOJIH NAJLJUBŠIH OMREŽIJ/APLIKACIJ TWITTER. POVEJ, KOLIKO TI JE PRI TEM OMREŽJU POMEMBNO: Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot Povprečje niti pomembno Skupaj sploh ni ni pomembno je zelo pomembno niti nepo- pomembno pomembno membno 10 6 4 3 6 29 da vidim, kaj počnejo moji prijatelji 29 1121 2,6 34% 21% 14% 10% 21% 100% da vidim, kaj delajo ljudje, ki jih osebno 3 3 6 9 8 29 29 1121 3,6 ne poznam 10% 10% 21% 31% 28% 100% da dobim informacije, kaj se dogaja v 1 0 0 12 16 29 29 1121 4,4 svetu 3% 0% 0% 41% 55% 100% 2 3 3 7 14 29 da se zabavam, preganjam dolgčas 29 1121 4 7% 10% 10% 24% 48% 100% 3 3 3 8 12 29 da se sprostim od šole 29 1121 3,8 10% 10% 10% 28% 41% 100% 0 2 6 9 12 29 da se kaj novega naučim 29 1121 4,1 0% 7% 21% 31% 41% 100% 11 5 5 2 6 29 da se družim s tistimi, ki so mi blizu 29 1121 2,6 38% 17% 17% 7% 21% 100% da se družim s tistimi, s katerimi se v živo 11 1 1 9 7 29 29 1121 3,0 ne poznam 38% 3% 3% 31% 24% 100% da vidim, po čem se drugi razlikujejo 9 3 6 7 4 29 29 1121 2,8 od mene 31% 10% 21% 24% 14% 100% 22 4 3 0 0 29 da tekmujem z drugimi 29 1121 1,3 76% 14% 10% 0% 0% 100% 5 0 5 8 11 29 da povem, kaj si mislim 29 1121 3,7 17% 0% 17% 28% 38% 100% 7 2 5 3 12 29 da sem to, kar hočem biti 29 1121 3,4 24% 7% 17% 10% 41% 100% 7 4 6 3 9 29 da gledam stvari, ki bi jih rad/a imel/a 29 1121 3,1 24% 14% 21% 10% 31% 100% 3 1 1 7 17 29 da gledam stvari, ki so mi všeč 29 1121 4,2 10% 3% 3% 24% 59% 100% 314 Sumarnik ankete na vzorcu srednjih šol Q22 DEJAL/A SI, DA JE ENO TVOJIH NAJLJUBŠIH OMREŽIJ/APLIKACIJ VIBER. POVEJ, KOLIKO TI JE PRI TEJ APLIKACIJI POMEMBNO: Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot Povprečje niti pomembno sploh ni ni pomembno je zelo Skupaj pomembno niti nepo-pomembno pomembno membno 4 1 1 5 1 12 da vidim, kaj počnejo moji prijatelji 12 1121 2,8 33% 8% 8% 42% 8% 100% da vidim, kaj delajo ljudje, ki jih osebno 9 3 0 0 0 12 12 1121 1,3 ne poznam 75% 25% 0% 0% 0% 100% da dobim informacije, kaj se dogaja v 6 1 3 2 0 12 12 1121 2,1 svetu 50% 8% 25% 17% 0% 100% 4 1 3 3 1 12 da se zabavam, preganjam dolgčas 12 1121 2,7 33% 8% 25% 25% 8% 100% 5 1 2 3 1 12 da se sprostim od šole 12 1121 2,5 42% 8% 17% 25% 8% 100% 5 1 3 2 1 12 da se kaj novega naučim 12 1121 2,4 42% 8% 25% 17% 8% 100% 1 1 0 7 3 12 da se družim s tistimi, ki so mi blizu 12 1121 3,8 8% 8% 0% 58% 25% 100% da se družim s tistimi, s katerimi se v živo 9 2 1 0 0 12 12 1121 1,3 ne poznam 75% 17% 8% 0% 0% 100% da vidim, po čem se drugi razlikujejo 5 5 2 0 0 12 12 1121 1,8 od mene 42% 42% 17% 0% 0% 100% 8 3 1 0 0 12 da tekmujem z drugimi 12 1121 1,4 67% 25% 8% 0% 0% 100% 5 1 2 3 1 12 da povem, kaj si mislim 12 1121 2,5 42% 8% 17% 25% 8% 100% 3 2 3 3 1 12 da sem to, kar hočem biti 12 1121 2,8 25% 17% 25% 25% 8% 100% 6 2 2 2 0 12 da gledam stvari, ki bi jih rad/a imel/a 12 1121 2 50% 17% 17% 17% 0% 100% 6 2 1 2 1 12 da gledam stvari, ki so mi všeč 12 1121 2,2 50% 17% 8% 17% 8% 100% Q23 DEJAL/A SI, DA JE ENO TVOJIH NAJLJUBŠIH OMREŽIJ/APLIKACIJ WHATSAPP. POVEJ, KOLIKO TI JE PRI TEJ APLIKACIJI POMEMBNO: Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot Povprečje niti pomembno sploh ni ni pomembno je zelo Skupaj pomembno niti nepo-pomembno pomembno membno 4 4 4 4 3 19 da vidim, kaj počnejo moji prijatelji 19 1121 2,9 21% 21% 21% 21% 16% 100% da vidim, kaj delajo ljudje, ki jih osebno 11 4 1 3 0 19 19 1121 1,8 ne poznam 58% 21% 5% 16% 0% 100% da dobim informacije, kaj se dogaja v 8 3 5 3 0 19 19 1121 2,2 svetu 42% 16% 26% 16% 0% 100% 3 4 4 5 3 19 da se zabavam, preganjam dolgčas 19 1121 3,1 16% 21% 21% 26% 16% 100% 4 3 3 5 4 19 da se sprostim od šole 19 1121 3,1 21% 16% 16% 26% 21% 100% 7 2 6 3 1 19 da se kaj novega naučim 19 1121 2,4 37% 11% 32% 16% 5% 100% 2 0 2 10 5 19 da se družim s tistimi, ki so mi blizu 19 1121 3,8 11% 0% 11% 53% 26% 100% Sumarnik ankete na vzorcu srednjih šol 315 da se družim s tistimi, s katerimi se v živo 10 4 1 2 2 19 19 1121 2,1 ne poznam 53% 21% 5% 11% 11% 100% da vidim, po čem se drugi razlikujejo 10 2 4 3 0 19 19 1121 2,0 od mene 53% 11% 21% 16% 0% 100% 15 2 1 0 1 19 da tekmujem z drugimi 19 1121 1,4 79% 11% 5% 0% 5% 100% 4 1 4 5 5 19 da povem, kaj si mislim 19 1121 3,3 21% 5% 21% 26% 26% 100% 5 2 0 8 4 19 da sem to, kar hočem biti 19 1121 3,2 26% 11% 0% 42% 21% 100% 7 4 4 2 1 18 da gledam stvari, ki bi jih rad/a imel/a 18 1121 2,2 39% 22% 22% 11% 6% 100% 4 3 3 8 1 19 da gledam stvari, ki so mi všeč 19 1121 2,9 21% 16% 16% 42% 5% 100% Q24 DEJAL/A SI, DA JE ENO TVOJIH NAJLJUBŠIH OMREŽIJ/APLIKACIJ YOUTUBE. POVEJ, KOLIKO TI JE PRI TEM OMREŽJU POMEMBNO: Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot Povprečje niti pomembno Skupaj sploh ni ni pomembno je zelo pomembno niti nepo- pomembno pomembno membno 264 95 70 29 7 465 da vidim, kaj počnejo moji prijatelji 465 1121 1,8 57% 20% 15% 6% 2% 100% da vidim, kaj delajo ljudje, ki jih osebno 68 44 99 172 82 465 465 1121 3,3 ne poznam 15% 9% 21% 37% 18% 100% da dobim informacije, kaj se dogaja v 25 26 73 207 135 466 466 1121 3,9 svetu 5% 6% 16% 44% 29% 100% 11 13 46 178 216 464 da se zabavam, preganjam dolgčas 464 1121 4,2 2% 3% 10% 38% 47% 100% 18 14 41 189 202 464 da se sprostim od šole 464 1121 4,2 4% 3% 9% 41% 44% 100% 18 19 58 214 155 464 da se kaj novega naučim 464 1121 4,0 4% 4% 13% 46% 33% 100% 239 105 72 35 12 463 da se družim s tistimi, ki so mi blizu 463 1121 1,9 52% 23% 16% 8% 3% 100% da se družim s tistimi, s katerimi se v živo 243 113 70 25 12 463 463 1121 1,8 ne poznam 52% 24% 15% 5% 3% 100% da vidim, po čem se drugi razlikujejo 130 88 131 98 18 465 465 1121 2,5 od mene 28% 19% 28% 21% 4% 100% 280 104 58 17 4 463 da tekmujem z drugimi 463 1121 1,6 60% 22% 13% 4% 1% 100% 201 107 88 51 17 464 da povem, kaj si mislim 464 1121 2,1 43% 23% 19% 11% 4% 100% 168 80 107 76 34 465 da sem to, kar hočem biti 465 1121 2,4 36% 17% 23% 16% 7% 100% 55 49 109 165 85 463 da gledam stvari, ki bi jih rad/a imel/a 463 1121 3,4 12% 11% 24% 36% 18% 100% 26 12 41 176 210 465 da gledam stvari, ki so mi všeč 465 1121 4,1 6% 3% 9% 38% 45% 100% 316 Sumarnik ankete na vzorcu srednjih šol Q25 KAKO POGOSTO UPORABLJAŠ NASLEDNJE DRUŽBENE MEDIJE, APLIKACIJE IN OMREŽJA? Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot Povprečje nikoli nekajkrat nekajkrat nekajkrat enkrat večkrat Skupaj letno mesečno tedensko dnevno dnevno 38 11 20 68 122 769 1028 Instagram 1028 1121 5,5 4% 1% 2% 7% 12% 75% 100% 72 19 32 41 107 752 1023 Snapchat 1023 1121 5,3 7% 2% 3% 4% 10% 74% 100% 684 90 83 67 31 38 993 WhatsApp 993 1121 1,8 69% 9% 8% 7% 3% 4% 100% 200 28 39 68 86 602 1023 TikTok 1023 1121 4,6 20% 3% 4% 7% 8% 59% 100% 6 9 53 170 204 577 1019 YouTube 1019 1121 5,2 1% 1% 5% 17% 20% 57% 100% 336 127 129 127 88 190 997 Discord 997 1121 3,1 34% 13% 13% 13% 9% 19% 100% 330 134 148 168 121 120 1021 Facebook 1021 1121 3 32% 13% 14% 16% 12% 12% 100% 327 103 122 193 121 148 1014 FB Messenger 1014 1121 3,1 32% 10% 12% 19% 12% 15% 100% 548 112 135 120 46 48 1009 Viber 1009 1121 2,2 54% 11% 13% 12% 5% 5% 100% 19 4 9 84 157 744 1017 Google 1017 1121 5,5 2% 0% 1% 8% 15% 73% 100% 7 7 57 300 306 343 1020 Gmail 1020 1121 4,9 1% 1% 6% 29% 30% 34% 100% 669 78 85 64 23 40 959 Twitch 959 1121 1,8 70% 8% 9% 7% 2% 4% 100% 625 85 97 89 43 65 1004 Twitter 1004 1121 2 62% 8% 10% 9% 4% 6% 100% 786 6 7 9 3 4 815 Flickr 815 1121 1,1 96% 1% 1% 1% 0% 0% 100% 353 101 176 183 81 104 998 Pinterest 998 1121 2,8 35% 10% 18% 18% 8% 10% 100% 611 60 93 80 22 60 926 Reddit 926 1121 1,9 66% 6% 10% 9% 2% 6% 100% 823 16 10 12 6 5 872 LinkedIn 872 1121 1,1 94% 2% 1% 1% 1% 1% 100% 32 11 57 199 187 534 1020 SMS/MMS 1020 1121 5,1 3% 1% 6% 20% 18% 52% 100% 830 28 16 8 6 9 897 Tumblr 897 1121 1,2 93% 3% 2% 1% 1% 1% 100% 889 26 7 23 9 19 973 Tinder 973 1121 1,2 91% 3% 1% 2% 1% 2% 100% 198 3 7 8 15 40 271 drugo: 271 1121 2,1 73% 1% 3% 3% 6% 15% 100% Sumarnik ankete na vzorcu srednjih šol 317 Q26 KAJ PA NAPRAVE, KAKO POGOSTO JIH UPORABLJAŠ? Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot Povprečje nikoli nekajkrat nekajkrat nekajkrat enkrat večkrat Skupaj na leto na mesec na teden na dan na dan 12 2 2 8 19 1007 1050 pametni telefon 1050 1121 5,9 1% 0% 0% 1% 2% 96% 100% 534 121 88 90 37 44 914 tablični računalnik 914 1121 2,0 58% 13% 10% 10% 4% 5% 100% računalnik (osebni ali 22 12 74 324 228 385 1045 1045 1121 4,8 prenosni) 2% 1% 7% 31% 22% 37% 100% konzolo za igre 519 141 118 86 28 27 919 919 1121 2,0 (npr. PlayStation ipd.) 56% 15% 13% 9% 3% 3% 100% 778 39 19 13 2 10 861 VR očala 861 1121 1,2 90% 5% 2% 2% 0% 1% 100% 72 72 183 362 212 139 1040 televizijo 1040 1121 3,9 7% 7% 18% 35% 20% 13% 100% 405 80 129 192 111 115 1032 radio 1032 1121 2,9 39% 8% 13% 19% 11% 11% 100% Q28 KAKO POGOSTO PA SPREMLJAŠ NASLEDNJE: Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot Povprečje nikoli nekajkrat nekajkrat nekajkrat enkrat večkrat Skupaj na leto na mesec na teden na dan dnevno pretočne TV vsebine (recimo 139 58 175 360 175 118 1025 1025 1121 3,7 Netflix, HBO, Voyo ipd.) 14% 6% 17% 35% 17% 12% 100% 420 165 212 134 49 37 1017 podkaste 1017 1121 2,3 41% 16% 21% 13% 5% 4% 100% aplikacije za glasbo po tvoji 98 24 45 127 129 612 1035 1035 1121 4,9 izbiri (Spotify ipd.) 9% 2% 4% 12% 12% 59% 100% 480 229 193 89 23 21 1035 časopise, revije 1035 1121 2 46% 22% 19% 9% 2% 2% 100% 420 168 180 157 60 47 1032 spletne časopise/revije 1032 1121 2,4 41% 16% 17% 15% 6% 5% 100% elektronske vire, priročnike 230 173 269 217 86 67 1042 1042 1121 3,0 za šolo, e-knjige, e-učbenike 22% 17% 26% 21% 8% 6% 100% 318 Sumarnik ankete na vzorcu srednjih šol Q29 PROSIMO, NAPIŠI KONKRETNO IME (IZVAJALCA, SERIJE, IGRE, KI TI JE VŠEČ) IN MEDIJ/OMREŽJE/APLIKACIJO, KJER TO, KAR TI JE TRENUTNO VŠEČ, GLEDAŠ ALI SPREMLJAŠ, IGRAŠ, POSLUŠAŠ. Podvprašanja Navedbe ime (izvajalec, serija, igra itd.) medij/omrežje/aplikacija Soundcloud, Trick2G, Peer to peer, Netflix, minecraft, Peaky blindrrs, Kanjus, Matt Jones mtb, Gta 5, Ja chef, The vampire diares, Lana Snapchat, Youtube, YouTube, Filmi, -1, Del Rey, Harry Styles, Louis Tomlinson, Kit Snepchat, Kanjus, Youtube, Youtube, Voyo, Connor, Heartstopper, Orange is the new black, Tik tok, You tube, Tik tok, instagram, Netflix, Q29 Lucifer, Sex education, BTS, Riverdale, Twitter, YouTube, Instagram, TikTok, Netflix, Outer banks, Verjamem v naju, Ncis new Netflix, POP tv, Tv, Voyo, Playstation, Netflix, orleans, Naša mala klinika, Call od duty, Netflix, Racunalnik, Youtube, Netflix, Osebni Vampirski dnevnik, Hacksaw ridge, Voyo, Blind računalnik, Steam, aplikacija, Aplikacija Wave, Peaky Blinders, Tom Clancy\‘s Rainbow Six Siege, Apex Legends, Spotify, Valorant Q30 Podvprašanja Navedbe ime (izvajalec, serija, igra itd.) medij/omrežje/aplikacija Loltyler1, Rock radio, Cod, Kanjus, Gta 5, /, Youtube, Rock radio, Cod, Kanjus, Twitch, /, Billie Eilish, Arctic Monkeys, Euphoria, Meta- You tube, instagram, Spotify, Netflix, Youtube, lica, Voyo, One of as is lying, Nogomet, Good Naša mala klinika, Netflix, vsepovsod, Netflix, doctor, Polo G, Youtube, DARK, Rick and Morty, Q30 Spotify, Racunalnik, Netflix, Soap2Day, Mr. Robot, XQC, Sidemen, War thunder, Televizija, Twitch, YouTube, Aplikacija, band Black Tiger Sex Machine, Genshin instagram, Epic game store, partis hahahaha, Impact, gospod profesor, -1, Osu, Igra: Twisted Snapchat, -1, YouTube, Snapchat, Evrošport Wonderland, Fifa, Giro d‘italia Q31 Podvprašanja Navedbe ime (izvajalec, serija, igra itd.) medij/omrežje/aplikacija Anonymous_riders, Youtube, Kanjus, /, Ariana Tiktok, Komotar minuta, Kanjus, /, Instagram, Grande, HayDay, Guns n’roses, Voyo, Tv, Crew Aplikacija (igra), Spotify, Lepo je biti sosed, 2, Instagram, Charli XCX, Fabio Wibmer, Grand Hawaii five-o, Playstation, Telefon, Spotify, Theft Auto: Vice City, Faide, Discord, igra Q31 YT, Osebni računalnik, Twitch, Omrežje, Genshin Impact, Breaking bad, zvezde vriste, računalnik, Torrent, youtube, Discord, -1, Vse anime-ji, Fortnite, kaja vidmar, -1, Gogoanime.com, Youtube, playboy, Instagra., the vampire dieries, baki, Gta 5, Grand theft netflix, netflix, Twitter, Tiktok, Youtube, roblox auto 5, breaking bad, Travis Cock OZNAČIL/A SI, DA VSAJ DNEVNO UPORABLJAŠ PAMETNI TELEFON. LAHKO OKVIRNO POVEŠ, Q32 KOLIKO ČASA POVPREČNO NA DAN PREŽIVIŠ NA TELEFONU? Odgovori Frekvenca Odstotek Veljavni Kumulativa 1 (manj kot 1 uro) 20 2% 2% 2% 2 (od 1 do 3 ure) 243 22% 24% 26% 3 (od 3 do 5 ur) 434 39% 43% 69% 4 (od 5 do 10 ur) 268 24% 27% 96% 5 (več kot 10 ur) 43 4% 4% 100% Skupaj 1008 90% 100% OZNAČIL/A SI, DA VSAJ DNEVNO UPORABLJAŠ RAČUNALNIK ALI TABLIČNI RAČUNALNIK. NAM LAHKO OKVIRNO POVEŠ, Q33 KOLIKO ČASA POVPREČNO NA DAN PA PREŽIVIŠ PRED RAČUNALNIKOM? Odgovori Frekvenca Odstotek Veljavni Kumulativa 1 (manj kot 1 uro) 111 10% 19% 19% 2 (od 1 do 3 ure) 259 23% 44% 63% 3 (od 3 do 5 ur) 145 13% 24% 87% 4 (od 5 do 10 ur) 67 6% 11% 98% 5 (več kot 10 ur) 10 1% 2% 100% Skupaj 592 53% 100% Sumarnik ankete na vzorcu srednjih šol 319 Q34 OZNAČIL/A SI, DA VSAJ DNEVNO SPREMLJAŠ TELEVIZIJO. NAM LAHKO OKVIRNO POVEŠ, KOLIKO ČASA POVPREČNO NA DAN? Odgovori Frekvenca Odstotek Veljavni Kumulativa 1 (manj kot 1 uro) 121 11% 35% 35% 2 (od 1 do 3 ure) 167 15% 49% 84% 3 (od 3 do 5 ur) 41 4% 12% 96% 4 (5 do 10 ur) 10 1% 3% 99% 5 (več kot 10 ur) 5 0% 1% 100% Skupaj 344 31% 100% OZNAČIL/A SI, DA VSAJ DNEVNO SPREMLJAŠ PRETOČNE TV VSEBINE (NPR. NETFLIX, VOYO, AMAZON PRIME, HBO). Q35 NAM LAHKO OKVIRNO POVEŠ, KOLIKO ČASA POVPREČNO NA DAN? Odgovori Frekvenca Odstotek Veljavni Kumulativa 1 (manj kot 1 uro) 58 5% 20% 20% 2 (od 1 do 3 ure) 165 15% 57% 77% 3 (od 3 do 5 ur) 54 5% 19% 96% 4 (od 5 do 10 ur) 8 1% 3% 99% 5 (več kot 10 ur) 4 0% 1% 100% Skupaj 289 26% 100% Q36 OZNAČIL/A SI, DA VSAJ DNEVNO SPREMLJAŠ RADIO. NAM LAHKO OKVIRNO POVEŠ, KOLIKO ČASA POVPREČNO NA DAN? Odgovori Frekvenca Odstotek Veljavni Kumulativa 1 (manj kot 1 uro) 134 12% 61% 61% 2 (od 1 do 3 ure) 50 4% 23% 83% 3 (od 3 do 5 ur) 22 2% 10% 93% 4 (od 5 do 10 ur) 6 1% 3% 96% 5 (več kot 10 ur ) 9 1% 4% 100% Skupaj 221 20% 100% Q37 OZNAČIL/A SI, DA VSAJ DNEVNO SPREMLJAŠ PODKASTE. NAM LAHKO OKVIRNO POVEŠ, KOLIKO ČASA POVPREČNO NA DAN? Odgovori Frekvenca Odstotek Veljavni Kumulativa 1 (manj kot 1 uro) 27 2% 33% 33% 2 (od 1 do 3 ure) 33 3% 41% 74% 3 (od 3 do 5 ur) 14 1% 17% 91% 4 (od 5 do 10 ur) 5 0% 6% 98% 5 (več kot 10 ur) 2 0% 2% 100% Skupaj 81 7% 100% Q38 OZNAČIL/A SI, DA NIKOLI NE UPORABLJAŠ PAMETNEGA TELEFONA. LAHKO POVEŠ, ZAKAJ NE? Odgovori Frekvenca Odstotek Veljavni Kumulativa 1 (nimam telefona in ga tudi ne potrebujem) 3 0% 27% 27% 2 (nimam telefona, ker si ga ne morem privoščiti) 2 0% 18% 45% 3 (imam lasten telefon, a ga trenutno ne smem/ne morem uporabljati) 2 0% 18% 64% 4 (drugo:) 4 0% 36% 100% Skupaj 11 1% 100% 320 Sumarnik ankete na vzorcu srednjih šol Q39 OZNAČIL/A SI, DA NIKOLI NE UPORABLJAŠ RAČUNALNIKA. LAHKO POVEŠ, ZAKAJ NE? Odgovori Frekvenca Odstotek Veljavni Kumulativa 1 (nimam računalnika in ga tudi ne potrebujem) 5 0% 26% 26% 2 (nimam računalnika, ker si ga ne morem privoščiti) 3 0% 16% 42% 3 (imam lasten računalnik, a ga trenutno ne smem uporabljati) 3 0% 16% 58% 4 (drugo:) 8 1% 42% 100% Skupaj 19 2% 100% Q40 OZNAČIL/A SI, DA NIKOLI NE GLEDAŠ PRETOČNIH TV VSEBIN. LAHKO POVEŠ, ZAKAJ NE? Odgovori Frekvenca Odstotek Veljavni Kumulativa 1 (nimam te možnosti in je tudi ne potrebujem) 44 4% 33% 33% 2 (nimam dostopa do pretočnih TV vsebin, ker si ga ne morem privoščiti) 8 1% 6% 39% 3 (imam dostop do pretočnih TV vsebin, a ga trenutno ne smem uporabljati) 11 1% 8% 48% 4 (drugo:) 69 6% 52% 100% Skupaj 132 12% 100% Q41 KAKO POGOSTO POČNEŠ KAJ OD NASLEDNJEGA NA TELEFONU/TABLICI/RAČUNALNIKU? Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot Povprečje nikoli Skupaj na leto nekajkrat nekajkrat nekajkrat enkrat večkrat na mesec na teden na dan dnevno 21 13 28 137 178 644 1021 poslušam glasbo 1021 1121 5,3 2% 1% 3% 13% 17% 63% 100% 39 58 208 355 235 122 1017 gledam filme, serije, animirane filme 1017 1121 4,0 4% 6% 20% 35% 23% 12% 100% 72 45 94 217 229 364 1021 ogledujem si fotografije, videe drugih 1021 1121 4,5 7% 4% 9% 21% 22% 36% 100% 99 51 114 238 236 276 1014 berem, kar drugi objavljajo 1014 1121 4,3 10% 5% 11% 23% 23% 27% 100% 31 18 43 109 138 681 1020 pogovarjam se, klepetam 1020 1121 5,3 3% 2% 4% 11% 14% 67% 100% 281 246 241 159 46 42 1015 objavljam, kar se mi dogaja 1015 1121 2,6 28% 24% 24% 16% 5% 4% 100% 329 345 203 85 33 23 1018 objavljam svoje fotografije, videe 1018 1121 2,2 32% 34% 20% 8% 3% 2% 100% 49 16 41 107 118 679 1010 pošiljam sporočila (privatna, direktna) 1010 1121 5,2 5% 2% 4% 11% 12% 67% 100% 289 176 210 192 65 80 1012 komentiram, se odzivam na objave 1012 1121 2,8 29% 17% 21% 19% 6% 8% 100% 410 182 166 123 52 81 1014 delim objave drugih 1014 1121 2,5 40% 18% 16% 12% 5% 8% 100% 197 109 161 206 145 198 1016 igram igre 1016 1121 3,6 19% 11% 16% 20% 14% 19% 100% O84 KAKO POGOSTO PA POČNEŠ KAJ OD NASLEDNJEGA? Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot Povprečje nikoli nekajkrat nekajkrat nekajkrat enkrat večkrat Skupaj na leto na mesec na teden na dan dnevno 108 343 367 151 33 13 1015 nakupujem 1015 1121 2,7 11% 34% 36% 15% 3% 1% 100% 59 151 316 281 97 113 1017 si ogledujem stvari, ki bi jih rad/a kupil/a 1017 1121 3,5 6% 15% 31% 28% 10% 11% 100% 387 264 256 77 16 14 1014 naročam hrano, pijačo 1014 1121 2,1 38% 26% 25% 8% 2% 1% 100% Sumarnik ankete na vzorcu srednjih šol 321 336 461 124 61 16 17 1015 načrtujem počitnice, izlete, potovanja 1015 1121 2,0 33% 45% 12% 6% 2% 2% 100% plačujem, urejam finančne zadeve 539 151 187 100 17 19 1013 1013 1121 2,0 (e-klik, spletna banka itd.) 53% 15% 18% 10% 2% 2% 100% opravljam stvari za zaslužek (občasno 534 228 104 85 33 29 1013 1013 1121 2,0 delo, praksa) 53% 23% 10% 8% 3% 3% 100% 716 105 71 36 26 58 1012 iščem si punco/fanta 1012 1121 1,7 71% 10% 7% 4% 3% 6% 100% 500 38 23 61 39 350 1011 vzdržujem stike s punco/fantom 1011 1121 3,1 49% 4% 2% 6% 4% 35% 100% O42 KAKO POGOSTO NA TEH NAPRAVAH POČNEŠ TUDI KAJ OD NASLEDNJEGA? Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot Povprečje nikoli nekajkrat nekajkrat nekajkrat enkrat večkrat Skupaj na leto na mesec na teden na dan dnevno iščem informacije o stvareh, ljudeh, 81 61 159 347 174 177 999 999 1121 4,0 dogodkih, ki me zanimajo 8% 6% 16% 35% 17% 18% 100% 271 152 229 206 72 66 996 berem članke, novičarske portale, revije 996 1121 2,9 27% 15% 23% 21% 7% 7% 100% 97 111 217 332 111 122 990 iščem stvari za šolo 990 1121 3,6 10% 11% 22% 34% 11% 12% 100% spremljam spletne učilnice, rešujem 130 104 240 311 127 82 994 994 1121 3,4 naloge, se učim 13% 10% 24% 31% 13% 8% 100% delim svoje zapiske, naloge, stvari za 111 111 277 305 110 81 995 995 1121 3,4 šolo z drugimi 11% 11% 28% 31% 11% 8% 100% spremljam navodila/tutoriale o stvareh, 112 111 275 306 110 76 990 990 1121 3,4 ki me zanimajo 11% 11% 28% 31% 11% 8% 100% 495 158 134 117 45 43 992 rišem, oblikujem, se ukvarjam z grafiko 992 1121 2,2 50% 16% 14% 12% 5% 4% 100% 654 142 84 59 25 25 989 ustvarjam gife, meme 989 1121 1,7 66% 14% 8% 6% 3% 3% 100% 747 84 77 45 20 21 994 ustvarjam glasbo, avdio vsebine 994 1121 1,6 75% 8% 8% 5% 2% 2% 100% ustvarjam video vsebine, animacije, 624 174 88 61 23 22 992 992 1121 1,7 filmčke, posnetke 63% 18% 9% 6% 2% 2% 100% 702 81 94 82 20 15 994 programiram 994 1121 1,7 71% 8% 9% 8% 2% 2% 100% obiskujem predavanja, webinarje, 775 103 50 46 9 10 993 993 1121 1,4 posvete, okrogle mize 78% 10% 5% 5% 1% 1% 100% O85 ALI NA DRUŽBENIH OMREŽJIH POČNEŠ MORDA TUDI NASLEDNJE: Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot Povprečje nikoli Skupaj na leto nekajkrat nekajkrat nekajkrat enkrat večkrat na mesec na teden na dan dnevno sledim objavam kakšne nevladne 490 147 139 123 46 45 990 organizacije, društva, gibanja, civilne 990 1121 2,2 družbe 49% 15% 14% 12% 5% 5% 100% sledim objavam kakšnega politika, 599 153 98 76 31 28 985 985 1121 1,9 politične stranke ali politične institucije 61% 16% 10% 8% 3% 3% 100% izražam podporo ali nasprotovanje 712 99 56 64 24 30 985 985 1121 1,7 kakšni politični ideji, stranki, gibanju 72% 10% 6% 6% 2% 3% 100% 322 Sumarnik ankete na vzorcu srednjih šol ALI LAHKO PRIBLIŽNO OCENIŠ, KOLIKO UR NA DAN SI IGRAL/A KATEREKOLI IGRE NA RAČUNALNIKU, Q43 TELEFONU ALI NA DRUGIH NAPRAVAH V ZADNJIH DVEH TEDNIH? Odgovori Frekvenca Odstotek Veljavni Kumulativa 1 (sploh nič ) 298 27% 30% 30% 2 (do 2 uri) 301 27% 30% 60% 3 (več kot 2 do 4 ure) 176 16% 18% 78% 4 (več kot 4 do 6 ur) 96 9% 10% 87% 5 (več kot 6 do 8 ur) 40 4% 4% 91% 6 (več kot 8 ur) 86 8% 9% 100% Skupaj 997 89% 100% Q44 KAKO POGOSTO POČNEŠ KAJ OD NASLEDNJEGA NA TELEFONU/TABLICI/RAČUNALNIKU? Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot Povprečje nikoli nekajkrat nekajkrat nekajkrat enkrat večkrat Skupaj na leto na mesec na teden na dan dnevno 248 217 203 174 73 15 930 novice, informativne oddaje 930 1121 2,6 27% 23% 22% 19% 8% 2% 100% 237 265 140 180 60 47 929 šport, športne tekme ipd. 929 1121 2,7 26% 29% 15% 19% 6% 5% 100% 344 287 134 112 34 14 925 kvize, igre 925 1121 2,2 37% 31% 14% 12% 4% 2% 100% 292 313 145 122 35 21 928 animirane filme 928 1121 2,3 31% 34% 16% 13% 4% 2% 100% 81 204 253 293 62 36 929 filme 929 1121 3,2 9% 22% 27% 32% 7% 4% 100% 191 198 171 227 96 44 927 nadaljevanke, TV serije 927 1121 3,0 21% 21% 18% 24% 10% 5% 100% 345 259 116 147 45 17 929 resničnostne šove 929 1121 2,3 37% 28% 12% 16% 5% 2% 100% 390 286 128 89 25 11 929 izobraževalne oddaje 929 1121 2,0 42% 31% 14% 10% 3% 1% 100% 239 367 164 118 18 19 925 dokumentarne filme, oddaje 925 1121 2,3 26% 40% 18% 13% 2% 2% 100% Q45 PREKO KATERE NAPRAVE PA OBIČAJNO DOSTOPAŠ DO PRILJUBLJENIH TV VSEBIN? OBIČAJNO JIH GLEDAŠ NA … Podvprašanja Enote Navedbe Frekvence Veljavni % – Veljavni Ustrezni % – Ustrezni Frekvence % družinskem TV zaslonu 466 927 50% 1121 42% 466 32% lastni televiziji 204 927 22% 1121 18% 204 14% telefonu 412 927 44% 1121 37% 412 28% tablici oz. računalniku 379 927 41% 1121 34% 379 26% SKUPAJ 927 1121 1461 466 100% Q46 S KOM OBIČAJNO GLEDAŠ TV? Odgovori Frekvenca Odstotek Veljavni Kumulativa 1 (sam/a) 462 41% 50% 50% 2 (z ožjimi člani družine (starši, sorojenci)) 323 29% 35% 84% 3 (s prijatelji, sošolci) 37 3% 4% 88% 4 (z drugimi sorodniki (stari starši ipd.)) 16 1% 2% 90% 5 (s fantom/punco) 91 8% 10% 100% Skupaj 929 83% 100% Sumarnik ankete na vzorcu srednjih šol 323 Q47 KAKO POGOSTO SPREMLJAŠ NOVICE O POMEMBNIH AKTUALNIH DOGODKIH DOMA IN PO SVETU PREKO: Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot Povprečje nikoli nekajkrat nekajkrat nekajkrat enkrat večkrat Skupaj na leto na mesec na teden na dan dnevno 204 163 249 243 97 33 989 televizije, radia, časopisov (tudi online) 989 1121 3,0 21% 16% 25% 25% 10% 3% 100% 103 67 181 296 181 160 988 družbenih omrežij, aplikacij 988 1121 3,9 10% 7% 18% 30% 18% 16% 100% 98 59 173 342 182 127 981 vrstnikov, prijateljev, sošolcev 981 1121 3,8 10% 6% 18% 35% 19% 13% 100% 128 73 195 335 161 93 985 staršev, sorojencev 985 1121 3,6 13% 7% 20% 34% 16% 9% 100% 276 154 242 213 72 28 985 učiteljev, mentorjev, trenerjev 985 1121 2,7 28% 16% 25% 22% 7% 3% 100% Q48 ALI PREKO RADIA ALI DRUGIH NAPRAV POSLUŠAŠ TUDI KAKŠNE RADIJSKE PROGRAME? Odgovori Frekvenca Odstotek Veljavni Kumulativa 1 (da) 194 17% 19% 19% 2 (ne) 804 72% 81% 100% Skupaj 998 89% 100% Q49 KAKO POGOSTO POSLUŠAŠ RADIJSKE PROGRAME V NASLEDNJIH SITUACIJAH? Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot Povprečje nikoli včasih vedno Skupaj 77 88 25 190 ko si sam/a doma 190 1121 1,7 41% 46% 13% 100% 63 102 24 189 ko ste s starši doma 189 1121 1,8 33% 54% 13% 100% 8 48 134 190 med vožnjo v avtu, ko ste na poti 190 1121 2,7 4% 25% 71% 100% 101 68 19 188 ko treniraš, športaš, se sprehajaš 188 1121 1,6 54% 36% 10% 100% 105 58 26 189 na poti v šolo, glasbeno, na trening ipd. 189 1121 1,6 56% 31% 14% 100% 111 63 14 188 ko se učiš, delaš za šolo 188 1121 1,5 59% 34% 7% 100% KAKŠNA PRAVILA IMATE V DRUŽINI GLEDE DOSTOPA IN UPORABE RAZLIČNIH NAPRAV? Q51 ALI LAHKO RECIMO UPORABLJAŠ TELEFON/RAČUNALNIK/TABLICO, MEDTEM KO … Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot da ne ne vem Skupaj 764 137 83 984 gledate TV 984 1121 78% 14% 8% 100% 335 543 107 985 imate kosilo/večerjo 985 1121 34% 55% 11% 100% 435 410 142 987 imaš obiske, se družiš 987 1121 44% 42% 14% 100% 539 348 97 984 se učiš, delaš za šolo 984 1121 55% 35% 10% 100% 834 96 55 985 počivaš, se sproščaš 985 1121 85% 10% 6% 100% 444 384 155 983 bereš 983 1121 45% 39% 16% 100% 716 157 107 980 preden zaspiš oz. ko greš spat 980 1121 73% 16% 11% 100% 324 Sumarnik ankete na vzorcu srednjih šol PROSIMO, ČE LAHKO OCENIŠ ZNANJE NEKATERIH OSEB GLEDE UPORABE DRUŽBENIH OMREŽIJ, APLIKACIJ. Q52 KAJ BI REKEL/LA, KOLIKO VEJO O TEH REČEH V PRIMERJAVI S TABO TVOJI STARŠI, SOROJENCI IN VRSTNIKI? Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot Povprečje ve manj kot jaz ve enako kot jaz ve več kot jaz nimam te osebe Skupaj 770 125 51 33 979 mama 979 1121 1,3 79% 13% 5% 3% 100% 678 173 73 55 979 oče 979 1121 1,5 69% 18% 7% 6% 100% 271 401 162 143 977 brat/sestra 977 1121 2,2 28% 41% 17% 15% 100% 825 50 30 70 975 stari starši 975 1121 1,3 85% 5% 3% 7% 100% 78 662 212 29 981 prijatelji, sošolci 981 1121 2,2 8% 67% 22% 3% 100% Q53 KAKO PA BI OCENIL/A NJIHOVO ZNANJE GLEDE UPORABE RAČUNALNIKOV, RAČUNALNIŠKIH PROGRAMOV IPD.? Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot Povprečje ve manj kot jaz veenako kot jaz ve bolje kot jaz nimam te osebe Skupaj 687 145 104 33 969 mama 969 1121 1,5 71% 15% 11% 3% 100% 538 178 202 52 970 oče 970 1121 1,8 55% 18% 21% 5% 100% 331 262 238 140 971 brat/sestra 971 1121 2,2 34% 27% 25% 14% 100% 830 49 17 75 971 stari starši 971 1121 1,3 85% 5% 2% 8% 100% 121 599 219 32 971 prijatelji, sošolci 971 1121 2,2 12% 62% 23% 3% 100% Q54 KAJ BI REKEL/LA ZASE, KAJ OD NAŠTETEGA ZNAŠ NAREDITI ČISTO SAM/A, KAJ Z NEKAJ POMOČI, ČESA PA NE ZNAŠ? Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot Povprečje tega ne znam s narediti znam znam tako dobro, znam pomočjo sam da lahko pomagam Skupaj drugim namestiti aplikacijo, ki jo želim 33 35 206 698 972 972 1121 3,6 uporabljati 3% 4% 21% 72% 100% shraniti fotografijo, ki jo najdem na 30 31 209 698 968 968 1121 3,6 spletu 3% 3% 22% 72% 100% objaviti posnetek (npr. video ali 60 103 294 511 968 968 1121 3,3 glasbo), ki ga ustvarim sam/a 6% 11% 30% 53% 100% urejati ali spreminjati vsebine, ki jih 127 173 326 342 968 968 1121 2,9 ustvarijo drugi 13% 18% 34% 35% 100% izbrati fotografije sebe ali drugih, ki jih 94 77 378 414 963 963 1121 3,2 ne smem deliti na spletu 10% 8% 39% 43% 100% spremeniti nastavitve zasebnosti (npr. 46 83 309 529 967 967 1121 3,4 na družbenih omrežjih) 5% 9% 32% 55% 100% 37 29 284 619 969 odstraniti koga izmed svojih kontaktov 969 1121 3,5 4% 3% 29% 64% 100% preveriti, katere podatke zbirajo o meni 157 193 319 295 964 964 1121 2,8 (npr. aplikacija ali spletna stran) 16% 20% 33% 31% 100% preveriti stroške uporabe mobilnih 118 184 334 330 966 966 1121 2,9 aplikacij 12% 19% 35% 34% 100% Sumarnik ankete na vzorcu srednjih šol 325 Q86 ALI PRI UPORABI PLATFORM, APLIKACIJ IN DRUŽBENIH OMREŽIJ ZATE VELJA KAJ OD NASLEDNJEGA: Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot Povprečje sploh ne niti velja niti ne velja velja zelo velja Skupaj velja ne velja pri ustvarjanju profila ali 79 165 289 351 66 950 uporabniškega računa vnesem 950 1121 3,2 vse podatke, ki jih moram 8% 17% 30% 37% 7% 100% jim zaupam, da skrbno ravnajo 128 210 350 219 41 948 948 1121 2,8 z mojimi podatki 14% 22% 37% 23% 4% 100% uporabljam takšne nastavitve, 62 82 193 401 205 943 da moje objave vidijo le 943 1121 3,6 določeni ljudje 7% 9% 20% 43% 22% 100% ne objavljam fotografij svojega 120 240 264 172 152 948 948 1121 3,0 obraza 13% 25% 28% 18% 16% 100% vprašam za dovoljenje, preden 89 107 221 312 218 947 objavim fotografijo nekoga 947 1121 3,5 drugega 9% 11% 23% 33% 23% 100% prelisičim algoritme tako, da mi 163 210 336 176 60 945 945 1121 2,7 ne kažejo vedno enega in istega 17% 22% 36% 19% 6% 100% Q55 ALI TVOJI STARŠI POČNEJO KAJ OD NAŠTETEGA? Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot da ne Skupaj 248 692 940 te spodbujajo k uporabi medijev ali naprav 940 1121 26% 74% 100% 145 801 946 preverjajo tvoje početje na napravah 946 1121 15% 85% 100% 453 493 946 ti sledijo na omrežjih, aplikacijah 946 1121 48% 52% 100% 603 343 946 te opozarjajo na nevarnosti naprav 946 1121 64% 36% 100% 157 792 949 ti prepovedujejo dostop do določenih aplikacij, vsebin, omrežij 949 1121 17% 83% 100% 231 715 946 ti zaradi slabih ocen odvzamejo ali omejijo uporabo naprav 946 1121 24% 76% 100% 258 688 946 ko prekršiš družinska pravila, ti omejijo uporabo naprav 946 1121 27% 73% 100% Q57 ALI TVOJI UČITELJI PRI POUKU POČNEJO KAJ OD NAŠTETEGA? Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot da ne Skupaj 812 133 945 dovolijo rabo telefona med odmori 945 1121 86% 14% 100% 192 752 944 dovolijo rabo telefona med poukom 944 1121 20% 80% 100% omogočajo rabo naprav, ki jih nimaš doma (npr. 3D tiskalnik, poseben 487 452 939 939 1121 računalnik) 52% 48% 100% 815 129 944 prikazujejo filme, posnetke, videe, povezane s snovjo pri predmetu 944 1121 86% 14% 100% 368 572 940 vas spodbujajo k uporabi medijev ali naprav 940 1121 39% 61% 100% 679 264 943 opozarjajo na nevarnosti naprav 943 1121 72% 28% 100% 326 Sumarnik ankete na vzorcu srednjih šol Q58 KAKO POGOSTO UČITELJI UPORABLJAJO MEDIJE IN TEHNOLOGIJE OB NASLEDNJIH PRILOŽNOSTIH? Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot Povprečje nikoli občasno pogosto vedno ali skoraj vedno Skupaj 145 505 174 111 935 pri rednih urah predmetov 935 1121 2,3 16% 54% 19% 12% 100% 140 478 214 96 928 pri urah nadomeščanja predmetov 928 1121 2,3 15% 52% 23% 10% 100% 283 397 160 85 925 pri razrednih urah 925 1121 2,1 31% 43% 17% 9% 100% 270 422 149 78 919 pri izbirnih predmetih 919 1121 2,0 29% 46% 16% 8% 100% pri dnevih dejavnosti (kulturni dan, šport, 224 500 143 60 927 927 1121 2,0 tehnika) 24% 54% 15% 6% 100% 136 365 297 132 930 v času tik pred počitnicami 930 1121 2,5 15% 39% 32% 14% 100% 165 426 227 107 925 za nagrado, sprostitev, zabavo 925 1121 2,3 18% 46% 25% 12% 100% Q59 KAJ MENIŠ O POUKU, KJER UČITELJI UPORABLJAJO OMREŽJA, MEDIJE, APLIKACIJE? V KOLIKŠNI MERI SE STRINJAŠ, DA TAKRAT … Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot Povprečje sploh se ne se ne niti se strinjam popolnoma se strinjam Skupaj strinjam strinjam niti se ne strinjam se strinjam 71 88 333 317 100 909 lažje sledim pouku 909 1121 3,3 8% 10% 37% 35% 11% 100% 48 63 202 400 197 910 mi čas pri pouku hitreje mine 910 1121 3,7 5% 7% 22% 44% 22% 100% 52 60 229 400 169 910 je razlaga snovi bolj zabavna 910 1121 3,6 6% 7% 25% 44% 19% 100% se učitelji in učenci bolj 64 120 323 279 124 910 910 1121 3,3 povežemo 7% 13% 35% 31% 14% 100% sem manj pozoren/na na 98 272 350 144 43 907 907 1121 2,7 razlago 11% 30% 39% 16% 5% 100% 125 222 376 137 50 910 pouk ni nič posebnega 910 1121 2,7 14% 24% 41% 15% 5% 100% Q60 ALI SI ŽE ALI PA ŠE OBISKUJEŠ KATERO OD DEJAVNOSTI S SPODNJIH PODROČIJ (NPR. TEČAJ, KROŽEK, POLETNA ŠOLA)? Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot da ne Skupaj 232 680 912 računalništvo (npr. programiranje) 912 1121 25% 75% 100% 126 787 913 elektrotehnika in robotika 913 1121 14% 86% 100% 166 746 912 mediji (npr. film, novinarstvo, radio, animacija) 912 1121 18% 82% 100% 128 781 909 oblikovanje, tudi 3D tisk 909 1121 14% 86% 100% Sumarnik ankete na vzorcu srednjih šol 327 Q63 KAKO POGOSTO V SVOJEM PROSTEM ČASU POČNEŠ KAJ OD NASLEDNJEGA? Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot Povprečje nikoli vsaj enkrat vsaj enkrat vsaj enkrat vsak Skupaj letno mesečno tedensko dan 216 257 244 134 66 917 berem 917 1121 2,5 24% 28% 27% 15% 7% 100% se ukvarjam z glasbo oz. igram inštru- 361 141 146 149 113 910 910 1121 2,5 ment, pojem, nastopam, plešem 40% 15% 16% 16% 12% 100% ustvarjam, rišem, kiparim, šivam, nekaj 313 175 208 145 68 909 909 1121 2,4 izdelujem, popravljam ipd. 34% 19% 23% 16% 7% 100% 130 95 184 278 225 912 se ukvarjam s športom, treniram 912 1121 3,4 14% 10% 20% 30% 25% 100% 143 424 271 57 15 910 hodim v kino, gledališče, na koncerte 910 1121 2,3 16% 47% 30% 6% 2% 100% 378 388 92 40 11 909 obiskujem muzeje, galerije, razstave 909 1121 1,8 42% 43% 10% 4% 1% 100% 89 57 142 304 319 911 lenarim, ne delam nič 911 1121 3,8 10% 6% 16% 33% 35% 100% 147 103 237 310 107 904 se družim na prostem, rolkam, skejtam 904 1121 3,1 16% 11% 26% 34% 12% 100% 109 116 250 312 118 905 kuham, pečem, gospodinjim 905 1121 3,2 12% 13% 28% 34% 13% 100% 79 163 431 201 31 905 nakupujem, grem po trgovinah 905 1121 2,9 9% 18% 48% 22% 3% 100% 70 67 216 302 257 912 se sprehajam 912 1121 3,7 8% 7% 24% 33% 28% 100% 194 164 290 219 44 911 grem zvečer ven, v lokal, klub, na zabavo 911 1121 2,7 21% 18% 32% 24% 5% 100% Q64 KAKO POGOSTO Z VRSTNIKI PO POUKU POČNEŠ KAJ OD NASLEDNJEGA: Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot Povprečje nikoli nekajkrat nekajkrat nekajkrat enkrat večkrat Skupaj letno mesečno tedensko dnevno dnevno 101 35 84 205 173 303 901 se družite na družbenih omrežjih 901 1121 4,4 11% 4% 9% 23% 19% 34% 100% 54 54 130 243 179 240 900 se družite v živo 900 1121 4,3 6% 6% 14% 27% 20% 27% 100% si na družbenih omrežjih delite 59 48 87 232 157 310 893 893 1121 4,5 zanimive vsebine 7% 5% 10% 26% 18% 35% 100% sodelujete v šolski ali razredni skupini 104 65 139 264 160 166 898 898 1121 3,9 na družbenih omrežjih 12% 7% 15% 29% 18% 18% 100% 338 114 132 150 76 90 900 skupaj igrate videoigre 900 1121 2,8 38% 13% 15% 17% 8% 10% 100% si predlagate za ogled filme, igre, 127 103 224 242 93 105 894 894 1121 3,4 posnetke, glasbo 14% 12% 25% 27% 10% 12% 100% 187 131 192 201 88 98 897 skupaj posnamete fotografije ali videe 897 1121 3,2 21% 15% 21% 22% 10% 11% 100% si na družbenih omrežjih delite šolske 65 43 133 318 157 175 891 891 1121 4,1 naloge, zapiske 7% 5% 15% 36% 18% 20% 100% 585 59 87 89 33 41 894 skupaj hekate, programirate 894 1121 1,9 65% 7% 10% 10% 4% 5% 100% 328 Sumarnik ankete na vzorcu srednjih šol Q65 V KOLIKŠNI MERI SPODNJE TRDITVE VELJAJO ZATE: Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot Povprečje sploh ne niti velja niti ne velja velja zelo velja Skupaj velja ne velja 243 148 214 177 112 894 rad/a berem knjige 894 1121 2,7 27% 17% 24% 20% 13% 100% 142 178 210 256 106 892 berem samo, kar je potrebno za šolo 892 1121 3,0 16% 20% 24% 29% 12% 100% 257 237 175 136 90 895 nisem še našel/la knjige, ki bi me res zanimala 895 1121 2,5 29% 26% 20% 15% 10% 100% veliko raje uporabljam družbene medije, kot pa 86 94 229 273 207 889 889 1121 3,5 berem knjige 10% 11% 26% 31% 23% 100% Q77 KOLIKO KNJIG PA JE V TVOJI SOBI? (VPIŠI PRIBLIŽNO ŠTEVILO.) Veljavno Št. enot Povprečje Std. odklon Minimum Maksimum 591 1121 80,3 523,3 100 8000 Q78 KOLIKO KNJIG PRIBLIŽNO SI POLEG OBVEZNIH BRANJ V ŠOLI PREBRAL/A V ZADNJEM MESECU? Veljavno Št. enot Povprečje Std. odklon Minimum Maksimum 732 1121 31,7 370,38 1 6879 Q67 ALI LAHKO POVEŠ, KJE OZ. V KAKŠNI STANOVANJSKI ENOTI PREBIVAŠ? Odgovori Frekvenca Odstotek Veljavni Kumulativa 1 (lastniško stanovanje v bloku/stolpnici/hiši) 280 25% 32% 32% 2 (najemniško stanovanje v bloku/stolpnici/hiši) 100 9% 11% 43% 3 (lastniška hiša/dvojček/vrstna hiša) 461 41% 53% 96% 4 (drugo:) 35 3% 4% 100% Skupaj 876 78% 100% Q61 KJE OBIČAJNO ŽIVIŠ V ČASU ŠOLANJA? Odgovori Frekvenca Odstotek Veljavni Kumulativa 1 (v kraju, kjer se tudi šolam) 267 24% 30% 30% 2 (v drugem kraju, kot se šolam) 472 42% 54% 84% 3 (v dijaškem domu v kraju, kjer se tudi šolam) 89 8% 10% 95% 4 (v bivalni enoti zavoda, ustanove v kraju, kjer se šolam) 12 1% 1% 96% 5 (drugje:) 36 3% 4% 100% Skupaj 876 78% 100% Q68 S KOM PA ŽIVIŠ DOMA? ČE ŽIVIŠ V RAZLIČNIH DRUŽINAH, IZBERI TISTO, V KATERI SI NAJVEČ DNI V TEDNU: Odgovori Frekvenca Odstotek Veljavni Kumulativa 1 (živim z obema staršema) 638 57% 73% 73% 2 (živim z enim od staršev) 122 11% 14% 87% 3 (živim v sestavljeni družini (z enim od staršev in njegovim partnerjem/ko)) 66 6% 8% 95% 4 (drugo:) 47 4% 5% 100% Skupaj 873 78% 100% Sumarnik ankete na vzorcu srednjih šol 329 Q69 V KATEREM JEZIKU PA SE NAJVEČ POGOVARJATE DOMA? ČE JIH GOVORITE VEČ, USTREZNO IZBERI OZ. NAPIŠI: Podvprašanja Enote Navedbe Frekvence Veljavni % – Veljavni Ustrezni % – Ustrezni Frekvence % slovenski 828 903 92% 1121 74% 828 62% albanski 35 903 4% 1121 3% 35 3% angleški 97 903 11% 1121 9% 97 7% bosanski 71 903 8% 1121 6% 71 5% črnogorski 23 903 3% 1121 2% 23 2% francoski 18 903 2% 1121 2% 18 1% hrvaški 50 903 6% 1121 4% 50 4% italijanski 20 903 2% 1121 2% 20 2% madžarski 20 903 2% 1121 2% 20 2% nemški 47 903 5% 1121 4% 47 4% srbski 54 903 6% 1121 5% 54 4% španski 21 903 2% 1121 2% 21 2% drugo: 43 903 5% 1121 4% 43 3% SKUPAJ 903 1121 1327 100% Q70 KAKŠEN PA JE BIL TVOJ LANSKI ŠOLSKI USPEH? Odgovori Frekvenca Odstotek Veljavni Kumulativa 1 (nezadosten) 18 2% 2% 2% 2 (zadosten) 33 3% 4% 6% 3 (dober) 247 22% 28% 33% 4 (prav dober) 341 30% 38% 71% 5 (odličen) 255 23% 29% 100% Skupaj 894 80% 100% Q71 KATERO STOPNJO IZOBRAZBE JE DOSEGLA TVOJA MAMA? Odgovori Frekvenca Odstotek Veljavni Kumulativa 1 (osnovno šolo) 40 4% 5% 5% 2 (srednjo šolo ali gimnazijo) 308 27% 35% 40% 3 (višjo šolo ali fakulteto) 310 28% 35% 75% 4 (magisterij ali doktorat) 162 14% 18% 93% 5 (ne vem) 61 5% 7% 100% Skupaj 881 79% 100% Q72 KATERO STOPNJO IZOBRAZBE JE DOSEGEL TVOJ OČE? Odgovori Frekvenca Odstotek Veljavni Kumulativa 1 (osnovno šolo) 51 5% 6% 6% 2 (srednjo šolo ali gimnazijo) 384 34% 44% 49% 3 (višjo šolo ali fakulteto) 241 21% 27% 77% 4 (magisterij ali doktorat) 125 11% 14% 91% 5 (ne vem) 78 7% 9% 100% Skupaj 879 78% 100% Q73 ALI JE TVOJA MAMA ZAPOSLENA ALI KAJ DRUGEGA? Odgovori Frekvenca Odstotek Veljavni Kumulativa 1 (zaposlena) 760 68% 87% 87% 2 (brezposelna) 31 3% 4% 90% 3 (upokojena) 17 2% 2% 92% 4 (gospodinja) 40 4% 5% 97% 5 (drugo:) 27 2% 3% 100% Skupaj 875 78% 100% 330 Sumarnik ankete na vzorcu srednjih šol Q74 ALI JE TVOJ OČE ZAPOSLEN ALI KAJ DRUGEGA? Odgovori Frekvenca Odstotek Veljavni Kumulativa 1 (zaposlen) 751 67% 86% 86% 2 (brezposeln) 32 3% 4% 89% 3 (upokojen) 31 3% 4% 93% 4 (gospodinjec) 10 1% 1% 94% 5 (drugo:) 53 5% 6% 100% Skupaj 877 78% 100% Q75 ČE SE PRIMERJAŠ S SVOJIMI SOŠOLCI ALI PRIJATELJI, KAKO BI REKEL/LA, DA ŽIVITE PRI VAS DOMA V FINANČNEM SMISLU? Odgovori Frekvenca Odstotek Veljavni Kumulativa 1 (precej slabše kot drugi) 29 3% 3% 3% 2 (slabše kot drugi) 79 7% 9% 12% 3 (enako kot drugi) 531 47% 61% 74% 4 (bolje kot drugi) 179 16% 21% 94% 5 (precej bolje kot drugi) 51 5% 6% 100% Skupaj 869 78% 100% Q87 ALI IMAŠ NA RAZPOLAGO KATEREGA OD SPODNJIH VIROV DOHODKOV? Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot da ne Skupaj 478 384 862 štipendijo (republiško, za nadarjene, kadrovsko) 862 1121 55% 45% 100% dohodke iz občasnega dela, dela prek študentskega servisa ipd. 374 480 854 854 1121 (tudi dohodki od nudenja inštrukcij) 44% 56% 100% socialne prejemke (denarno nadomestilo, socialna pomoč, 163 685 848 848 1121 invalidnina, pokojnina po starših ipd.) 19% 81% 100% 55 281 336 drugo: 336 1121 16% 84% 100% Q76 ALI IMAŠ SVOJO SOBO? Odgovori Frekvenca Odstotek Veljavni Kumulativa 1 (da) 774 69% 88% 88% 2 (ne) 107 10% 12% 100% Skupaj 881 79% 100% Q80 KOLIKO RAČUNALNIKOV IMATE PRI VAS DOMA? Odgovori Frekvenca Odstotek Veljavni Kumulativa 1 (nobenega) 17 2% 2% 2% 2 (enega) 95 8% 11% 13% 3 (dva) 266 24% 30% 43% 4 (tri ali več) 505 45% 57% 100% Skupaj 883 79% 100% Sumarnik ankete na vzorcu srednjih šol 331 Q81 KAJ OD NAŠTETEGA IMATE DOMA? Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot imamo nimamo Skupaj 739 136 875 pametno televizijo 875 1121 84% 16% 100% 598 281 879 Netflix, Voyo, Amazon Prime … 879 1121 68% 32% 100% 98 772 870 VR/AR sistem, VR očala ipd. 870 1121 11% 89% 100% igralno konzolo (Xbox, PlayStation ipd.) ali poseben računalnik 437 437 874 874 1121 za igre 50% 50% 100% 595 275 870 umetniška dela (slike, kipe, inštalacije …) 870 1121 68% 32% 100% 207 662 869 savno, jacuzzi, bazen 869 1121 24% 76% 100% 149 716 865 telovadnico, fitnes 865 1121 17% 83% 100% 382 484 866 vikend oz. še kakšno dodatno nepremičnino 866 1121 44% 56% 100% Q82 PRIBLIŽNO KOLIKO KNJIG (VKLJUČNO Z E-KNJIGAMI) IMATE DOMA? Odgovori Frekvenca Odstotek Veljavni Kumulativa 1 (nič ali zelo malo (0–10 knjig)) 145 13% 17% 17% 2 (za eno knjižno polico (11–25 knjig)) 140 12% 16% 33% 3 (za eno knjižno omaro (26–100 knjig)) 276 25% 32% 65% 4 (za dve knjižni omari (101–200 knjig)) 167 15% 19% 84% 5 (za tri ali več knjižnih omar (več kot 200 knjig)) 134 12% 16% 100% Skupaj 862 77% 100% Q79 KOLIKOKRAT STE V ZADNJIH 12 MESECIH ODŠLI KAM Z DRUŽINO NA POČITNICE? Odgovori Frekvenca Odstotek Veljavni Kumulativa 1 (nikoli) 114 10% 13% 13% 2 (enkrat) 194 17% 23% 36% 3 (dvakrat) 242 22% 28% 64% 4 (trikrat ali več) 311 28% 36% 100% Skupaj 861 77% 100% Q88 ALI SO SE TVOJI STARŠI UDELEŽILI VOLITEV V DRŽAVNI ZBOR LETOS APRILA? Odgovori Frekvenca Odstotek Veljavni Kumulativa 1 (da) 645 58% 75% 75% 2 (ne) 106 9% 12% 87% 3 (ne vem) 114 10% 13% 100% Skupaj 865 77% 100% Q89 ALI SI SE TUDI SAM/A UDELEŽIL/A VOLITEV V DRŽAVNI ZBOR? Odgovori Frekvenca Odstotek Veljavni Kumulativa 1 (da) 224 20% 26% 26% 2 (ne) 641 57% 74% 100% Skupaj 865 77% 100% 332 Sumarnik ankete na vzorcu srednjih šol Q90 ALI BI PODPRL/A PREDLOG ZA ZNIŽANJE STAROSTI VOLILNIH UPRAVIČENCEV S SEDANJIH 18 LET NA 16 LET? Odgovori Frekvenca Odstotek Veljavni Kumulativa 1 (da) 221 20% 26% 26% 2 (ne) 399 36% 47% 72% 3 (ne vem) 236 21% 28% 100% Skupaj 856 76% 100% Q91 KAM PA BI SE TI UVRSTIL/A NA INTERVALU LEVO–DESNO GLEDE NA POLITIČNO ORIENTACIJO? Podvprašanja Odgovori Veljavni Št. enot 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Skupaj 57 37 50 51 89 32 36 30 13 46 441 levo 441 1121 13% 8% 11% 12% 20% 7% 8% 7% 3% 10% 100% Q92 KAJ NAMERAVAŠ PO KONČANI SREDNJI ŠOLI? Odgovori Frekvenca Odstotek Veljavni Kumulativa 1 (nadaljevati s šolanjem na katerem od strokovnih programov) 148 13% 17% 17% 2 (nadaljevati s šolanjem na fakulteti, univerzi v Sloveniji) 423 38% 50% 67% 3 (nadaljevati s šolanjem na fakulteti, univerzi v tujini) 93 8% 11% 78% 4 (se samozaposliti, ustvariti lastno podjetje, obrt) 78 7% 9% 87% 5 (iskati delo v gospodarstvu, podjetju, pri zasebniku) 28 2% 3% 90% 6 (iskati delo v javnih službah, upravi, državnih ustanovah) 26 2% 3% 93% 7 (drugo:) 58 5% 7% 100% Skupaj 854 76% 100% Q93 KJE PA SI SEBE PREDSTAVLJAŠ V PRIHODNOSTI, KAJ JE TVOJA TRENUTNA ŽELJA? Odgovori Frekvenca Odstotek Veljavni Kumulativa 1 (ostati doma v Sloveniji in tu tudi delati) 361 32% 43% 43% 2 (ostati doma v Sloveniji in delati v tujini) 94 8% 11% 54% 3 (živeti in delati v kateri od sosednjih držav) 60 5% 7% 61% 4 (živeti in delati kjerkoli v Evropi) 214 19% 25% 86% 5 (živeti in delati kjerkoli zunaj Evrope) 50 4% 6% 92% 6 (drugo:) 67 6% 8% 100% Skupaj 846 75% 100% VI O avtoricah in avtorjih BARBARA NEŽA BREČKO je znanstvena sodelavka na Centru za družboslovno informatiko na Fakulteti za družbene vede Univerze v Ljubljani. Glavno področje njenega dela je metodologija družboslovnega raziskovanja, v raziskovalnem delu pa se posveča uporabi informacijske teh- nologije med mladimi, digitalnim kompetencam, uporabi digitalnih tehnologij v izobraževanju ter varni rabi interneta. TJAŠ DEBELJAK je psiholog, zaposlen v Službi za otroško psihiatrijo na Pediatrični kliniki UKC Ljubljana. V sklopu svojega dela izvaja celostno psihološko obravnavo otrok in mladostnikov z duševnimi motnjami ter vodi psihoedukacijske skupine. Aktivno sodeluje tudi pri raziskoval- nem delu, pri čemer ga še posebej zanimajo povezave med sodobno tehnologijo in duševnim zdravjem. Ob tem se kontinuirano izobražuje iz vedenjsko-kognitivne terapije. SLAVKO GABER je izredni profesor na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani. Njegova stro-kovna področja zajemajo sociologijo edukacije, pravičnost in socialno vključenost ter študije edukacijskih politik. DEJAN JONTES je izredni profesor na Katedri za medijske in komunikacijske študije na Fakulteti za družbene vede Univerze v Ljubljani. Raziskovalno se osredotoča na televizijske študije in štu- dije občinstev, kritične pristope k novinarstvu in zadnje čase na komuniciranje znanosti. Med njegove zadnje objave sodijo zbornik, ki ga je souredil, The ecosystem of science communica- tion in the post-truth era: perspectives, contexts, dynamics (2024) in znanstvena članka v soav- torstvu, in sicer Conceptualising liveness and visibility in the news repertoires of adolescents in a polymedia environment v Media & Communication (2023) in From criticism to anger and hate: the vulgarisation of digital anti-press criticism on news outlets‘ Facebook pages v Digital Journalism (2024). KATJA KOREN OŠLJAK je asistentka na Katedri za medijske in komunikacijske študije in razisko-valka komuniciranja in digitalnih medijev na Fakulteti za družbene vede Univerze v Ljubljani. Proučuje tehnološke transformacije v digitalni kulturi, predvsem spremembe v edukaciji in vsakdanjem življenju mladih. V doktorski disertaciji nastavlja premislek o rekonceptualizaciji medijske edukacije v času intenzivne mediatizacije in datafikacije otroštva. TINA LENGAR VEROVNIK je docentka na Fakulteti za družbene vede Univerze v Ljubljani, na kate-ri predava na dodiplomskem in magistrskem študiju novinarstva, kot gostujoča predavateljica pa sodeluje tudi na dodiplomskem študiju slovenistike na Univerzi v Celovcu. Je znanstvena sodelavka na Inštitutu za slovenski jezik Frana Ramovša ZRC SAZU. Raziskovalno se ukvarja s pravopisom in z normativnimi vprašanji sodobnega knjižnega jezika, s pisno in z govorno kul- turo medijskih besedil, s stilistiko radijskih novinarskih žanrov in z drugimi radijskimi temami. BREDA LUTHAR je profesorica na Katedri za medijske in komunikacijske študije Fakultete za družbene vede Univerze v Ljubljani. Diplomirala je iz sociologije in doktorirala na področju komunikologije. Raziskovalno se ukvarja s sodobno materialno in potrošno kulturo, medijsko in popularno kulturo ter s kulturno-sociološkim vprašanjem vloge kulturnih praks v konstrukciji razrednih distinkcij. 336 O avtoricah in avtorjih TANJA OBLAK ČRNIČ je profesorica na Katedri za medijske in komunikacijske študije na Fakulteti za družbene vede Univerze v Ljubljani. Raziskovalno se ukvarja s političnimi vidiki digitalnih tehnologij in mediji v vsakdanjem življenju, v zadnjem obdobju pa proučuje tehnokulture družin in mladostnikov. Je avtorica dveh monografij (Izzivi e-demokracije, 2003, in Mladost na zaslonu, 2020), soavtorica knjige Splet kot medij in mediji na spletu (2005) ter sourednica zbor- nika Mobilni telefon in transformacija vsakdana (2010). Med njena zadnja odmevnejša dela, napisana v soavtorstvu, sodijo Enhancing sociality, self-presentation, and play: a case study of digital scenarios among schoolchildren in an epidemic context v Information, communication & society (2022) ter Conceptualising liveness and visibility in the news repertoires of adolescents in a polymedia environment v Media & Communication (2023). Od leta 2021 je sourednica revije Družboslovne razprave. NINA PERGER je docentka za področje sociologije na Fakulteti za družbene vede Univerze v Ljubljani. Raziskovalno se ukvarja s študijami vsakdanjega življenja, s posebnim poudarkom na preučevanju spola, seksualnosti in marginaliziranih družbenih pozicij in skupin. MARUŠA PUŠNIK je profesorica za medijske študije na Fakulteti za družbene vede, na kateri predava zgodovino in teorijo medijev, komuniciranja in popularne kulture. Raziskovalno se udejstvuje na področjih medijev, kolektivnega spomina in nacionalizma, kulturne zgodovine medijev, vsakdanjega življenja in popularne kulture ter medijskih tehnologij v digitalnih okoljih. Med njena zadnja odmevnejša dela sodijo zbornik, ki ga je souredila, The Media of Memory (2020), in izvirna znanstvena članka, ki ju je napisala v soavtorstvu, in sicer The nation as an imagined commodity: branding Melania v European journal of cultural studies (2022) in Ephemerality in personal memory travel: encountering the changing environment v Leisure sciences (2023). NIKA ŠUŠTERIČ je asistentka za področje sociologije edukacije na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani. Raziskovalno se ukvarja s temami na področju inkluzije in personalizacije v edukaciji ter z razmerjem med družbenimi spremembami in edukacijo. ALENKA ŠVAB je profesorica za sociologijo na Katedri za analitsko sociologijo in raziskovalka na Centru za socialno psihologijo Fakultete za družbene vede Univerze v Ljubljani. Njena peda- goška in raziskovalna področja so družine in družinska politika, vsakdanje življenje, življenjski poteki ter intimna razmerja in seksualnost. Souredila je dva zbornika s področja etike skrbi in socialne politike ter enega s področja študij vsakdanjega življenja. VERONIKA TAŠNER je izredna profesorica sociologije edukacije na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani. Raziskovalno se ukvarja z meritokracijo, s pravičnostjo in z neenakostjo v edukaciji, s spoli in z edukacijo, s primerjavo šolskih sistemov, z nasiljem in s šolo, s prihodnostjo edukacije ter z zasebnim šolstvom. Je urednica in sourednica različnih znanstvenih monografij, med nji- mi: Brez spopada: kultur, spolov, generacij, Prihodnost šole v družbah dela brez dela, Zasebno šolstvo v Sloveniji, Misliti socialne inovacije in idejna vodja knjige Nepozabne. O avtoricah in avtorjih 337 ANA VOGRINČIČ ČEPIČ je izredna profesorica sociologije kulture. Predava na Oddelku za socio-logijo ter Oddelku za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani. Njeno raziskovanje se je iz družbene in kulturne zgodovine knjige in branja usmerilo v preučevanje sodobnih bralnih praks z izkustvenega vidika. Zanimajo jo predvsem vloga in prisotnost branja v vsakdanjem življenju in kako osebne in družbene okoliščine spreminjajo bralno vedenje. Je avtorica monografije Družabno življenje romana: Uveljavljanje branja v Angliji 18. stoletja (2008), različnih poglavij in člankov: Books, comfort and discom- fort (v soavtorstvu 2020), Bralni pogovori s starejšimi kot oblika učenja, pripovedovanja in povezovanja – priložnost in izziv (2023), Reading for pleasure: a review of current research (v soavtorstvu 2024). ANDREJA ŽIVODER je docentka za področje sociologije na Katedri za analitsko sociologijo in raziskovalka na Centru za socialno psihologijo Fakultete za družbene vede Univerze v Ljubljani. Pedagoško in raziskovalno se ukvarja s temami življenjskih in izobraževalnih potekov, vsak- danjega življenja, z mladimi in zdravjem. Je soavtorica dveh monografij na področju zdravja vojaških družin; ena izmed teh je izšla pri tuji založbi. MOJCA ŽVEGLIČ MIHELIČ je asistentka za področje pedagoške metodologije in statistike na Pe-dagoški fakulteti Univerze v Ljubljani. Temeljna področja njenega raziskovanja so: ocenjevanje znanja z vidika merskih karakteristik in pravičnosti, metodologija pedagoškega raziskovanja in izobraževanje učiteljev. Med drugim je preučevala metodološke vidike učiteljevega ocenjevanja znanja v osnovni šoli, s sodelavci pa izvaja tudi raziskave na področjih inkluzivne edukacije, motivov izbire pedagoškega poklica in digitalne zrelosti mladih. VII Stvarno kazalo 340 Stvarno kazalo A Discord 16, 40, 117, 118, 119, 120, 123, algoritem 37, 39, 142, 152, 325 125, 129, 147, 148, 149, 151, 193, 196, AM/FM radio 159 197, 203, 208, 278, 279, 290, 292, 305, anketa 9, 17, 19, 21,22, 23, 46, 57, 58, 84, 316, 318 155, 116, 143, 147, 166, 167, 168, 170, dnevna rutina 141, 160, 163, 171 176, 179, 180, 196, 198, 220, 250, 275, dom 9, 11, 18, 21, 22, 25, 40, 41, 50, 56, 278, 304 57, 58, 59, 60, 61, 63, 73, 76, 78, 80, 82, anonimnost 20, 21, 145 83, 84, 89, 92, 95, 98, 100, 112, 125, 128, aplikacija za glasbo 167, 171, 172, 180, 136, 137, 145, 152, 154, 160, 163, 167, 292, 317 171, 178, 179, 180, 182, 189, 196, 200, aspiracije 14, 23, 24, 26, 27, 53, 90, 110, 206, 217, 249, 253, 254, 256, 259, 260, 161, 168, 211, 231, 239–262 270, 296, 299, 301, 302, 303, 323, 325, avdio kultura 159, 166 328, 329, 330, 331, 332 avdio praksa 159, 160, 166, 167, 182, 183, 184 domače okolje 82, 159, 160, 163, 171 avdio vsebina 159, 162, 163, 166, 167, 183, družbena omrežja 12, 13, 19, 54, 90, 91, 295, 321 97, 109, 111, 113, 117, 146, 147, 150, avtomobil 161, 163, 167, 168, 171, 180, 190 176, 181, 182, 196, 219, 269, 270 , 298, 300, 320, 321, 324, 327 B družbena diferenciacija 239 branje 13–16, 22, 24, 25, 29, 39–43, 49–69, družbene domene 19, 24, 112, 113, 211 71–73, 75, 84, 96, 104, 109, 111, 113, družbene platforme 11, 25, 27, 29, 39, 72, 115, 117, 118, 125, 128–134, 142, 150, 104, 109, 113, 114, 131, 142, 185, 235 166, 175, 177, 178, 182, 181, 185, 194, družbene prakse 13, 14, 17, 24, 25, 27, 38, 218, 235, 244, 256, 257, 260, 261, 270, 79, 107, 142 301, 328, 337 družbeni mediji 12, 13, 14, 19, 33, 38, 39, bralna pismenost 24, 49–52, 63, 70 41, 110, 129, 131, 142, 143, 150, 152, 162 bralne prakse 24, 42, 53, 68, 337 družbenost 11, 12, 13, 14, 16, 24, 33, 34, bralno vedenje 49, 53, 337 38, 40, 41, 43, 44, 45, 109, 114, 121, 123, branje za užitek 24, 62, 63, 65, 125, 130, 131, 132, 139, 142, 154 družine 18, 21, 56, 57, 76, 78, 79, 83, 96, Č 115, 133, 161, 163, 213, 214, 215, 216, časopisi 65, 129, 141, 150, 167, 175, 176, 217, 218, 220, 224, 225, 226, 227, 228, 180, 182, 269, 296, 323 229, 230, 231, 232, 236, 243, 249, 252, C 253, 254, 256, 259, 296, 322, 336 covid-19 17, 18, 20, 50, 144, 153, 188, 253 E D e-knjige 42, 61, 256, 303, 317, 331 digitalna pismenost 77, 196 ekonomski kapital 230, 242, 243, 244, 247, digitalna tehnologija 19, 22, 75, 79, 81, 219 249, 251, 252, 253, 254, 258, 259, 260, digitalni mediji 26, 34, 37, 39, 80, 82, 84, 262 85, 87, 95, 96, 97, 99, 101, 139, 141, 143 epidemija 17, 18, 20, 50, 51, 53, 148, 154 dijaki 9, 12, 17, 18, 19, 20, 22, 23, 25, 27, etnografija 19 29, 34, 46, 49, 71, 84, 85, 87, 89, 93, 104, 110, 116, 117, 119, 120, 124, 125, F 127, 130, 132, 140, 145, 147, 149, 160, Facebook 15, 28, 29, 33, 44, 45, 113, 131, 164, 166, 169–172, 174–181, 183, 185, 132, 133, 135, 147, 155, 271, 278, 280, 195, 196, 219, 242, 248, 249, 250, 251, 290, 305, 306, 316, 335 253–262 Stvarno kazalo 341 familializacija 216, 221, 222, 231 178, 188, 196, 219, 220, 241, 244, 250, film 11, 40, 56, 65, 93, 95, 115, 121, 123, 256, 257, 260, 269, 270, 294, 301, 303, 167, 188–190, 192, 201, 272, 292, 294, 317, 328, 331, 336, 337 295, 299, 300, 318, 320, 321, 322, 325, komunikacijske figuracije 21, 112, 144, 326, 327 120, 122, 124, 128, 130, 131 fokusne skupine 9, 19, 20, 21, 34, 46, 55, kvalitativna raziskava 162, 166 59, 61, 65, 85, 91, 143, 144, 145, 162, kvantitativna raziskava 26, 83, 98, 188, 183, 269 219, 248 kultura 13, 14, 16, 17, 23–27, 29, 33, 35, G 37–44, 49, 51, 58, 63, 66, 67, 71, 72, 97, generacija 11, 13, 16, 21, 23–28, 33–38, 104, 110, 111, 112, 114, 116, 125, 129, 40–44, 52, 60, 67, 68, 71, 104, 110, 128, 130, 131, 132, 134, 140, 141, 143, 150, 131, 132, 141, 154, 159, 177, 182, 189, 151, 152, 154, 159, 166, 176, 177, 178, 219, 220, 231, 235, 236, 336 182, 185, 208, 214, 217, 221, 235, 242, gimnazija 23, 83, 163, 164, 165, 166, 248, 243, 260, 265, 335, 336 254, 255, 256, 302, 329 kulturni kapital 25, 27, 42, 132, 154, 228, glasba 12, 36, 37, 40, 121, 125, 128, 147– 239, 241, 242, 244, 246, 247, 249, 250, 149, 160–164, 166–168, 171, 172, 175– 251, 254, 255, 256, 257, 258, 259, 260, 178, 180, 182, 183, 188, 244, 250, 257, 261, 262 258, 261, 270, 272, 292, 294, 295, 298, 300, 317, 320, 321, 324, 327 L globoka mediatizacija 15, 33, 46, 76 linearni radio 170, 179 I M igranje videoiger 26, 98, 187, 188, 189, medgeneracijska razmerja 214, 220 191–196, 197–201, 203–207 mediatizacija 15, 33, 36, 46, 68, 76, 110, individualizacija 109, 220, 221, 223, 239, 219, 335 243 mediji 7, 9, 11–17, 19, 22, 29, 33, 34, 37, informiranje 12, 25, 125, 129, 139, 142, 38, 41, 54, 68, 72, 75, 76, 81, 82, 83, 89, 147, 148, 150, 160, 164, 165, 166, 168 96, 97, 98, 99, 100, 104, 111, 112, 121, intenzivno starševanje 222, 224, 225 129, 130, 131, 139, 140, 141, 144, 145, interakcija 11, 24, 38, 44, 61, 64, 65, 75, 147, 148, 150, 151, 154, 162, 164, 166, 114, 121, 123, 141, 142, 152, 154, 188, 171, 182, 185, 193, 201, 205, 221, 235, 190, 192, 194, 207, 227 269, 270, 292, 326, 336 Internet 12, 24, 33, 36, 43, 44, 45, 56, 65, medijska pismenost 23, 25, 36, 54, 75, 76, 70, 80, 81, 82, 98, 99, 103, 111, 134, 135, 77, 81, 82, 84, 90, 94, 99, 133 141, 146, 147, 205, 208, 270, 271, 335 medijska večopravilnost 159 Instagram 11, 12, 13, 15, 16, 29, 40, 41, 44, medijske prakse 13, 14, 15, 17, 19, 21, 24, 114, 117–121, 123, 125, 129, 130, 131, 25, 27, 29, 33, 34, 35, 37, 42, 52, 54, 61, 132, 133, 134, 147, 148, 149, 151, 203, 69, 71, 76, 79, 80, 83, 84, 85, 87, 93, 95, 269, 274, 279, 282, 290, 292, 305, 307, 96, 98, 99, 101, 104, 110, 111, 113, 125, 318 128, 130, 139, 141, 143, 146, 154, 156, izolacija 17, 18, 50, 51 168, 179, 185, 196, 269 medijske skice 9, 20, 21, 25, 26, 139, 141, K 143, 144, 145, 146, 147, 148, 150, 151, knjige 13–15, 21, 24, 27, 34, 40, 41–43, 49, 152, 153, 160, 164, 165, 166 51–69, 71–73, 83, 111, 125, 128, 132, medijski dnevnik 142, 143, 144 136, 137, 144–149, 151, 162, 164, 166, 342 Stvarno kazalo medijski repertoarji 9, 12, 13, 15–17, 19, P 21, 22, 24, 25, 29, 43, 46, 49, 53, 59, 62, pametni telefon 12, 26, 33, 40, 67, 113, 71, 104, 109–112, 114–117, 128, 130, 121, 172, 181, 187, 192, 194, 291, 292, 131, 134, 139, 140–144, 150, 153, 156, 293, 317, 318, 319 160, 162, 164, 167, 182, 185, 196, 219, participacija 14, 154, 237, 246 235, 277 platforme 12, 14, 25, 34, 37, 38, 39, 41, meritokracija 245, 246, 265, 336 111, 114, 115, 118, 123, 125, 128, 139, mladi 7, 9, 11–14, 16–18, 20–27, 29, 33–38, 141, 142, 150, 151, 152, 154, 166, 175, 41–44, 46, 49, 51–54, 58, 59, 63, 67, 68, 270, 278, 302, 69, 71, 72, 75–77, 80–85, 87–92, 94, platformni repertoarji 111, 118, 120, 121, 96–101, 104, 109–116, 118, 120, 125, 125, 126, 127, 131 129–131, 133, 134, 139, 140–143, 151, podkast 26, 69, 109, 121, 123, 129, 159, 154, 159–168, 170, 171, 176–185, 196, 160, 161, 162, 163, 164, 166, 167, 171, 198, 199, 208, 214, 216, 219, 220–222, 172, 173, 176, 179, 180, 183, 292, 293, 225–231, 234, 235, 237, 239, 240, 242– 295, 317, 319 249, 251–257, 259, 260–262, 265, 277, polimediji 110 335, 337 poslušanje radia 160, 161, 163, 166, 168, mladostniki 9, 12, 14, 15, 16, 19, 22–26, 172–176, 182 67, 110–115, 121, 128, 130–132, 139, postpismenost 40, 41, 43, 44 141, 143, 144, 147, 148, 152, 153, 154, pozna modernost 27, 213, 214, 215, 217, 160–163, 168, 171, 188, 189, 191, 192, 218, 222, 223, 236 194–201, 203–207, 229, 230, 335, 336 pretočne vsebine 26, 121, 192 protektivno otroštvo 27, 214, 217, 218, 220, N 221, 222, 223, 225, 236 nastajajoča odraslost 226, 227, 228, 229, protrošnja 34, 38, 40, 44 230, 231 pedagogika branja za užitek 25, 63, 64, 66 novice 11, 16, 25–7, 39, 40, 54, 60, 115, PISA 50, 52, 72, 96, 242, 244, 254, 256, 258, 139, 140–143, 146, 150–152, 154, 167, 261, 265 176, 177, 181, 270, 274, 276, 295, 296, PIRLS 50, 51, 52, 70, 71 322, 323 poglobljeno branje 49, 51, 68 novičarski repertoarji 21, 26, 139, 140, prostočasno branje 63 141, 143, 147, 150–153 novinarstvo 13, 43, 140, 154, 167, 326, 335 R računalnik 18, 19, 36, 40, 55, 79, 81, 84, O 85, 86, 90–93, 98, 99, 111, 121, 123, osnovnošolci 9, 12, 16, 17, 19, 20, 22–25, 125, 129, 146–149, 151, 153, 164, 167, 29, 34, 46, 49, 52, 53, 55, 57, 58, 62, 63, 172–174, 181, 187, 190–194, 198, 200, 68, 71, 83–85, 87, 88–93, 95, 99, 104, 219, 225, 249, 252–254, 259, 272, 274, 110, 116–119, 121, 122, 125, 126, 129– 291–294, 296, 297, 303, 317, 318, 320, 132, 140, 145, 146, 147, 149, 160, 163, 322–324, 325, 330, 331 164, 166, 168–172, 174–181, 183, 185, računalniške igre 37, 56, 182 195, 198, 200, 205, 219 radio 26, 123, 125, 130, 146, 147, 151, 159– osnovna šola 20, 22, 23, 53, 59, 61, 65, 71, 171, 176, 179, 180, 181–185, 270, 291, 72, 83, 86, 87, 88, 89, 94, 95, 100, 116, 293, 317, 318, 319, 326 196, 197, 201, 278 radijski program 159, 164, 170, 180 otroci 42, 50, 68, 78, 80, 98, 162, 169, 187, reprodukcija 25, 78, 79, 102, 132, 239, 240, 188, 194, 201, 206, 218, 221, 222, 223, 242, 243, 246, 248, 258, 260, 262, 263, 224, 226, 227, 228, 229, 235, 236, 269 264 Stvarno kazalo 343 S 187, 188, 194, 196, 207, 214, 218, 219, skupinski intervju 89, 94, 95, 142, 144, 220, 223, 225, 265, 270, 271, 272, 274, 145, 153, 162 276, 299, 326, 335, 336 slušalke 161, 162, 193 televizija 11, 39, 40, 41, 80, 98, 109, 110, Snapchat 11, 12, 15, 16, 41, 117–121, 123, 115, 121, 123, 125, 130, 146–152, 164, 129, 130, 133, 146–49, 151, 152, 203, 165, 167, 171, 174, 175, 176, 179, 180, 269, 279, 284, 290, 292, 305, 310, 316, 182, 187, 188, 191, 269, 270, 274, 291, 318 292, 293, 295, 296, 303, 317, 318, 319, spolne distinkcije/razlike 75, 79, 80, 83, 322, 323, 331 84, 85, 88, 93, 94, 95, 98, 100, 169, 191, tisk 56, 68, 110, 130, 151, 326 202, 246, 251 tiskani mediji 121, 123, 125, 141 srednješolci 12, 23, 83, 85, 87, 88, 90, 91, TikTok 12, 15, 16, 29, 37, 41, 59, 114, 117, 93, 96, 100, 116, 145, 146, 149, 166–172, 118, 119, 120, 121, 123, 125, 129, 130, 175–181, 195, 197, 200, 204, 205, 206, 131, 132, 135, 147, 149, 151, 153, 203, 219, 239 269, 279, 286, 290, 292, 305, 311, 316, srednja šola 9, 20, 22, 23, 34, 40, 41, 83, 318 86, 87, 88, 93, 94, 95, 100, 101, 116, 119, toksično starševstvo 26, 223, 224, 225 137, 147, 149, 152, 162, 163, 164, 196, 197, 201, 248, 249, 250, 304 U starševski nadzor 26, 195, 197, 203, 204, učenci 17, 20, 21, 50, 51, 53, 55, 56, 57, 59, 206, 207, 224, 225, 63, 83, 100, 116, 119, 120, 149, 196, 242, starševsko omejevanje 200, 204, 206 246, 299, 326 starševstvo 18, 27, 214, 216, 217, 220–225, učitelji 18, 19, 22, 66, 81, 93, 94, 95, 99, 227, 229 100, 113, 131, 177, 181, 223, 242, 271, subjektivacija 24, 33, 34, 37, 40, 44, 45, 79, 273, 299, 325, 326 134, 154 umetnost 125, 176, 244 ustvarjalnost 129, 131, 194, 207 Š šola 9, 13, 14, 17, 18, 19–23, 25, 28, 29, V 38–42, 45, 50, 53, 55, 59, 61, 63, 65, 71, večopravilnost 24, 39, 159 72, 76, 78, 81, 82, 84, 85–89, 93–95, 97, video vsebine 295, 321 99, 100, 101, 104, 112, 116, 128, 130, videoigre 23, 80, 187, 188–196, 198, 199– 131, 133, 137, 145, 149, 152, 153, 154, 207, 300, 327 163, 164, 167, 185, 196, 197, 201, 217, vidnost 25, 38, 39, 41, 141, 142, 143, 151, 222, 240–242, 244, 248, 249, 250, 262, 152, 154 271–273, 279, 280–290, 305–314, 326, vsakdanje življenje 17, 18, 23, 33, 34, 35, 328, 336 45, 80, 125, 139, 152, 159, 214, 218, 220, šolski uspeh 115, 136, 137, 196, 197, 200, 224, 336, 337 247, 302, 329 vsakdan 9, 12, 14, 16–19, 21, 24, 25, 27, šolsko/obvezno branje 54, 55, 59, 62, 65, 29, 34, 37, 54, 72, 76, 104, 107, 111–114, 69, 301, 328 116, 125–128, 134, 139, 140, 144, 152, 159, 160, 166, 167, 168, 170, 183, 184, T 185, 208, 224, 235, 265, 273, 277, 336 tehnologija 11–15, 19, 20, 22, 24–28, 33– 37, 40, 43, 45, 53, 66, 67, 68, 72, 75, Z 79–83, 89, 92, 93, 95, 97–101, 104, 111, zabava 21, 24, 56, 58, 68, 131, 146, 164, 113, 114, 131, 140, 143, 145, 146, 160, 165, 176, 189, 190, 207, 224, 279, 299, 162, 164, 166, 167, 168, 170, 181, 185, 326, 327 344 Stvarno kazalo zaslon 12, 16, 18, 50, 51, 52, 60, 66, 68, 71, 114, 121, 134, 161, 296, 322, 336 zvočna vsebina 162 zvočno ozadje 163, 170, 171 zvrsti videoiger 189, 190 Ž živost 39, 141, 142, 143, 154 Y YouTube 19, 28, 37, 39, 40, 42, 59, 69, 93, 109, 117, 118, 119, 120, 121, 123, 125, 129, 130, 131, 132, 147, 148, 149, 151, 164, 192, 196, 203, 269, 270, 272, 279, 290, 292, 305, 315, 316, 318 Znanstvena monografija Mediji in mladi večplastno analizira vlogo in pomen novih medijev in vsesplošne digitalizacije za vsakdanja življenja mladih, pa tudi širše druž- be. Prikazuje različne načine, kako nove tehnologije in mediji oblikujejo in preobli- kujejo sodobne generacije mladih, njihove življenjske stile in poteke; predstavljajo kontinuiteto in hkratni prelom s predhodnimi kulturnimi praksami, predstavljajo pa tudi medgeneracijski izziv. Ugotovitve se pri tem opirajo na perspektivo mladih, kar pomeni, da o njihovih izkušnjah z mediji ne sodijo odrasli, ampak so v prispevkih utelešene izkušnje, doživljanja, zgodbe in prakse mladih samih. Kar je ključno, da se izognemo pasti »medgeneracijske vrzeli« ter odraslocentrični in s tem pokroviteljski obravnavi medijske potrošnje mladih. Mateja Sedmak Monografija ponuja pomembne konceptualne premisleke, ki jih družbena realnost pospešenih transformacij medijskih okolij zahteva za razumevanje delovanja in sa- morazumevanja mladih v sodobni digitalni kulturi, obenem pa s prečenjem različnih kontekstov gradi utemeljene empirične uvide v kompleksne in navzkrižne medijske rabe ter spremljajoče predrugačene prakse znotraj digitaliziranega vsakdana mladih. Ob pretanjenem odstiranju specifik generacijske »strukture občutenja« slovenskih mladostnikov pa delo ne prezre pluralnosti pomenov in raznolikosti medijskih izbir skupaj z različnimi stopnjami in načini vpetosti mladih v digitalno, kot tudi ne spre- minjajočih se hierarhij praks in njihovih kontekstov. Andreja Trdina Tanja Oblak Črnič je profesorica na Katedri za medijske in komunikacijske študije ter raziskovalka na raziskovalnem programu Politološke raziskave na Fakulteti za družbene vede Univerze v Ljubljani.