GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK Akademije za glasbo v Ljubljani THE JOURNAL OF MUSIC EDUCATION of the Academy of Music in Ljubljana Tematska številka / Thematic Issue MOSTOVI MED FORMALNIM IN NEFORMALNIM GLASBENIM IZOBRAEVANJEM ZVEZEK / VOLUME 31 LJUBLJANA 2019 MOSTOVI MED FORMALNIM IN NEFORMALNIM GLASBENIM IZOBRAEVANJEM Tematska številka GLASBENOPEDAGOŠKEGA ZBORNIKA Akademije za glasbo v Ljubljani Zvezek 31 Thematic Issue of THE JOURNAL OF MUSIC EDUCATION of the Academy of Music in Ljubljana Volume 31 Izdala in zaloila / Published by: Akademija za glasbo Univerze v Ljubljani, Oddelek za glasbeno pedagogiko Zanjo: Marko Vatovec Stari trg 34, SI – 1000 Ljubljana, Slovenija Telefon: 00386 1 242 73 05 Fax: 00386 1 242 73 20 E-pošta: dekanat@ag.uni-lj.si Uredniški odbor / Editorial Board: Michele Biasutti, FISPPA Department, University of Padova (IT) Tina Bohak, Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo (SI) Bogdana Borota, Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta (SI) Snjeana Dobrota, Filozofski fakultet u Splitu, Sveuèilište u Splitu (HR) Rvta Girdzijauskienf, Lithuanian Academy of Music and Theatre (LT) Sanja Kiš uvela, Muzièka akademija Sveuèilišta u Zagrebu (HR) Darja Koter, Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo (SI) Gabrijela Karin Konkol, The Stanis³aw Moniuszko Academy of Music in Gdansk (PL) Tatjana Markoviæ, Univerzitet umetnosti, Fakultet muzièke umetnosti Beograd (RS) Andrej Misson, Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo (SI) Nicole Molumby, Boise State University (USA) Branka Rotar Pance, Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo (SI) Sabina Vidulin, Muzièka akademija u Puli, Sveuèilište Jurja Dobrile u Puli (HR) Katarina Zadnik, Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo (SI) Urednica / Editor: Branka Rotar Pance (SI) Oblikovanje in tehnièna ureditev / Design and typesetting: Darko Simèiè Tisk / Printed by: Sonèica d.o.o. Naklada 100 izvodov / Printed in 100 copies Prispevki so slepo recenzirani s strani dveh anonimnih recenzentov. Za znanstveno vsebino èlankov in lekturo odgovarjajo avtorji. GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK Akademije za glasbo v Ljubljani / THE JOURNAL OF MUSIC EDUCATION of the Academy of Music in Ljubljana je indeksiran v mednarodnih bibliografskih bazah Abstracts of Music Literature RILM, ProQuest, EBSCO ISSN 1318-6876 (tiskana izdaja) ISSN 2712-3987 (spletna izdaja) ISBN 978-961-6393-28-7 (tiskana izdaja) To delo je ponujeno pod licenco Creative Commons Priznanje avtorstva-Deljenje pod enakimi pogoji 4.0 Mednarodna licenca / This work is licensed under a Creative Commons Attribution-ShareAlike 4.0 International License. VSEBINA Contents Katarina Habe: Študentski inovativni projekti (ŠIPK) – oblika neformalnega pridobivanja poklicnih kompetenc na visokošolski ravni Students’ Inovative Projects (ŠIPK) - A Form of Non-formal Acquisition of Professional Competences at Higher Education ........................................................ 5 Ana Èoriæ: Razvoj skupnostnih glasbenih dejavnosti v visokošolskem izobraevanju: delo na ozvoèenih zgodbah Developing Community Music Activities in Higher Education System: Working on Sounded Stories ......................................................................................... 17 Bogdana Borota, Tina Štemberger: Glasbene zmonosti in potrebe po izobraevanju študentov Predšolske vzgoje Musical Abilities in Relation to the Needs to Educate Preschool Education Students . 37 Sabina Vidulin: Strategije poslušanja glasbe in razumevanja glasbe v obvezni šoli Strategies for Listening to Music and Music Appreciation in Compulsory School ...... 57 Tihana Škojo, Renata Jukiæ: Ocenjevanje pedagoških kompetenc uèiteljev solfeggia The Assessment of Pedagogical Competences of Solfeggio Teachers .......................... 69 Kristian Kolman, Joe Rugelj: Inovativni pristop k pouèevanju violine na osnovi kognitivne teorije uèenja z veèpredstavnostjo Innovative Approach to Teachning Violin Based on the Cognitive Theory of Multimedia Learning ................................................................................................ 83 Katarina Zadnik: Bachovi cvetni plesi – alternativni pristop pri delu z uèenci s posebnimi potrebami v glasbeni šoli Bach Flower Dances – As an Alternative Working Approach to Pupils With Special Needs in Music School ........................................................................... 101 3 Vojko Veršnik: Od raziskave do rabe glasbe: pesem kot komunikacija za dobrobit drube From Research to Use of Music: A Song as Communication Tool for the Well-Being of the Society ................................................................................. 117 Mojca Kovaèiè: Rastemo z opero: neformalno glasbeno izobraevanje mladostnikov in razvoj kompetenc Growth Through Opera: Non-formal Music Education for Youngsters and the Development of Competences ........................................................................ 133 Špela Golobiè: Kulturna vzgoja na podroèju glasbene umetnosti v osrednjih slovenskih glasbenih institucijah Cultural Education in the Field of Music in Slovenian Principal Musical Foundations .................................................................................................. 145 Vedrana Markoviæ: Vpliv slovenske kulture in glasbene pedagogike na razvoj glasbenega izobraevanja v Èrni gori skozi delo Vide Matjan Influence of Slovenian Culture and Music Pedagogy on the Development of Music Education in Montenegro through Work of Vida Matjan ................................ 161 Anja Ivec: Glasbena revija kot uèilo: Mlada Sloga, glasilo glasbene šole Sloga v Ljubljani Music Magazine as a Teaching Aid: Mlada Sloga, Publication of the Sloga Music School in Ljubljana ................................................................................ 169 4 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek Katarina Habe Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo ŠTUDENTSKI INOVATIVNI PROJEKTI (ŠIPK) – OBLIKA NEFORMALNEGA PRIDOBIVANJA POKLICNIH KOMPETENC NA VISOKOŠOLSKI RAVNI Kratki znanstveni prispevek / Short Scientific Article Izvleèek Namen raziskave je bil preuèiti pridobljene kompetence 17 študentov razliènih študijskih smeri v okviru dveh študentskih inovativnih projektov (ŠIPK). Prvi projekt IGDP – Inovativni glasbenodidaktièni pristopi z elementi glasbene terapije za delo z otroki in mladostniki s èustvenimi in vedenjskimi teavami smo izvedli v sodelovanju z Inštitutom Knoll za glasbeno terapijo in supervizijo, drugi projekt, GIMAS - Glasbeno izobraevanje otrok/mladostnikov z motnjami avtistiènega spektra, pa smo izvedli v sodelovanju z Glasbenim centrom DO RE MI. Rezultati so pokazali, da so študenti veèinoma poroèali o oblikovanju naslednjih kompetenc: interdisciplinarno sodelovanje, fleksibilna uporaba teoretiènega znanja v konkretnih situacijah, pridobivanje avtonomije in obèutljivosti za delo z razliènimi skupinami ljudi, ravnanje v najrazliènejših socialnih situacijah. Kljuène besede: Študentski inovativni projekti (ŠIPK), neformalno izobraevanje, poklicne kompetence, uèenci s posebnimi potrebami, glasbene dejavnosti Abstract Students’ Inovative Projects (ŠIPK) - A Form of Non-formal Acquisition of Professional Competences at Higher Education The aim of our study was to explore gained competences of 17 students of different fields of study as a result of participating in the two students’ innovative projects (ŠIPK). The first project IGDP – Innovative music-didactical approaches with elements of music therapy with children with emotional and behavioral difficulties was conducted in collaboration with Institut Knoll for music therapy and supervision, and the second project GIMAS – music education of the children with autism spectrum disorders was conducted with Music Center DO RE MI. The results show that students mainly reported about shaping the following competences: interdisciplinary collaboration, flexible use of theoretical knowledge in concrete situations, gaining autonomy and sensibility for working with different groups of people and dealing with diverse social situations. Keywords: Students’ Inovative Projects (ŠIPK), non-formal learning, professional competences, children with special needs, music activities Katarina Habe, ŠTUDENTSKI INOVATIVNI PROJEKTI (ŠIPK)... 5 Uvod V visokem šolstvu je pomembna oblika neformalnega izobraevanja sodelovanje v študentskih projektih. Pri neformalnem izobraevanju gre za pridobivanje, razširjanje, obnavljanje, posodabljanje in poglabljanje znanja, kjer ni nujno, da se pridobljeno znanje dokazuje s formalnim preverjanjem znanja. Projektno delo v okviru študijskih obveznosti študentom omogoèi pridobivanje posameznih neformalnih znanj, pravi prenos znanja pa se zgodi, ko se študenti prikljuèijo izvenšolskim projektom in so s tem neposredno vpeti v oje in širše drubeno okolje. Praktièna naravnanost študentskih inovativnih projektov (ŠIPK) omogoèa pridobivanje izkušenj v praksi, opozarja na aktualne probleme in ponudi študentom uvid v realno stanje na doloèenem strokovnem podroèju. Poleg tega sodelovanje v študentskih inovativnih projektih s seboj prinaša tudi pridobivanje socialnih vešèin in spretnosti, pri èemer imamo v mislih vešèine vzpostavljanja kakovostnih medosebnih odnosov, vešèine sodelovanja, timskega dela, uspešnega reševanja konfliktov, vešèine komuniciranja, voditeljske vešèine, vešèine praktiènega reševanja problemov, vešèine organizacije in naèrtovanja, kar omogoèa krepitev èustvene in socialne kompetentnosti študentov. Poglavitni namen našega prispevka je predstaviti projekta ŠIPK IGDP in ŠIPK GIMAS, ki smo ju s študenti izvedli pod krovnim nosilstvom UL Akademije za glasbo, oba projekta pa sta bila usmerjena na spodbujanje celostnega razvoja s pomoèjo glasbe pri otrocih s posebnimi potrebami; v projektu IGDP v sodelovanju z Inštitutom Knoll za glasbeno terapijo, kjer smo glasbene dejavnosti izvajali z otroki s èustveno-vedenjskimi teavami (v nadaljevanju ÈVT), v projektu GIMAS pa z Glasbenim centrom DO RE MI, kjer so bili vkljuèeni otroci z motnjami avtistiènega spektra (v nadaljevanju MAS). V prispevku so poudarjene pridobljene kompetence študentov v okviru obeh projektov. Predstavitev študentskih inovativnih projektov (ŠIPK) Študentske inovativne projekte razpisuje Javni štipendijski, razvojni, invalidski in preivninski sklad RS pod okriljem Evropskega socialnega sklada. Razpisani so za obdobje od leta 2016 do leta 2020 in so namenjeni spodbujanju projektnega dela z negospodarskim in neprofitnim sektorjem v lokalnem in regionalnem okolju ter usmerjeni v drubeno korist. Izvajajo se v skupinah od 6 do 10 študentov pod mentorstvom pedagoškega mentorja in strokovnega sodelavca(ev) iz lokalnega/regionalnega okolja. V okviru izbranih projektov študenti prouèujejo razliène kreativne in inovativne rešitve za izzive negospodarskega in neprofitnega sektorja. Poglavitni cilji projektov ŠIPK so: krepitev povezovanja visokošolskega sistema z okoljem, neprofitni oz. negospodarski sektor v lokalnem/regionalnem okolju, izvajanje modelov odprtega in pronega prehajanja med izobraevanjem in trgom dela, krepitev kompetenc ter pridobivanje praktiènih izkušenj e med izobraevanjem glede na potrebe lokalnega/regionalnega okolja oz. drube nasploh. Do februarja 2019 sta bila uspešno zakljuèena dva javna razpisa »Projektno delo z negospodarskim in neprofitnim sektorjem – Študentski inovativni projekti za drubeno korist 2016–2018 (študijski leti 2016/2017 in 2017/2018) in javni razpis »Projektno delo z negospodarskim in neprofitnim sektorjem – Študentski inovativni projekti za drubeno 6 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek korist 2016–2020 za študijsko leto 2017/2018. Na teh dveh javnih razpisih je uspešno sodelovalo 1579 študentov, 250 pedagoških mentorjev, 200 strokovnih sodelavcev in 109 koordinatorjev. Uspešno se je zakljuèilo 183 projektov na 57 razliènih visokošolskih zavodih. Odprta sta javni razpis »Projektno delo z negospodarskim in neprofitnim sektorjem – Študentski inovativni projekti za drubeno korist 2016–2020 za študijski leti 2018/2019 in 2019/2020. Program se izvaja v okviru Operativnega programa za izvajanje evropske kohezijske politike v obdobju 2014–2020 v okviru 10. prednostne osi Znanje, spretnosti in vseivljenjsko uèenje za boljšo zaposljivost. Predstavitev projekta Inovativni glasbenodidaktièni pristopi z elementi glasbene terapije za delo z otroki in mladostniki s èustvenimi in vedenjskimi teavami (IGDP) Projekt IGDP je bil zasnovan kot prvi bolj obseen praktièni in raziskovalni projekt uporabe inovativnih kombinacij glasbene umetnosti z drugimi sorodnimi podroèji dela z ranljivimi skupinami. Eden izmed kljuènih ciljev projekta IGDP je bil predvsem seznaniti in usposobiti študente razliènih poklicnih profilov (bodoèi akademski glasbeniki, vzgojitelji, socialni delavci, specialni pedagogi in psihologi) za uporabo elementov s podroèja razmeroma mlade stroke glasbene terapije pri delu z otroki/mladostniki s ÈVT in jih spodbuditi h kreativni uporabi glasbe pri delu z otroki/mladostniki s ÈVT. Prav tako smo eleli s prepletanjem razliènih strok opozoriti na pomen timskega dela. eleli smo izpostaviti pomen vpetosti vzgojno-izobraevalnih ustanov (fakultet) v socialno okolje in na pomen prenašanja teoretiènih znanj v prakso e med študijskim procesom. Ob izvedbi projekta so bili študenti vkljuèeni tudi v proces supervizije, s èimer smo opozorili na pomen (samo)refleksije v procesu dela, ki je kljuèna pri spremljanju doseganja uèinkov dejavnosti in hkrati pri fleksibilnem sprotnem naèrtovanju novih dejavnosti. Študenti so med projektom IGDP dobili vpogled v delovanje razliènih zavodov (Materinski dom Ljubljana, varna hiša, Mladinski center Rakitna), se seznanili z realnimi problemi naèrtovanja dejavnosti v okviru zavodov in s potrebo po izjemni fleksibilnosti pri izvedbi tovrstnih dejavnosti. Študenti so se ob izvedbi delavnic nauèili tudi sprotnega spremljanja dejavnosti s pomoèjo dnevniških zapiskov in evalvacijskih check list. Vkljuèeni so bili v pripravo priroènika in se urili v pisanju strokovnih in znanstveno raziskovalnih prispevkov. Poudarek projekta je bil tudi v iskanju novih naèinov dela z otroki/mladostniki s ÈVT. Projekt IGDP je bil izvajan od junija do septembra 2018. Izveden je bil v sodelovanju med Akademijo za glasbo in Pedagoško fakulteto Univerze v Mariboru in Inštitutom Knoll za glasbeno terapijo in supervizijo. V projekt je bilo vkljuèenih deset študentov, 5 študentk Akademije za glasbo, dve od teh glasbeni pedagoginji in tri študentke prve stopnje študija glasbene umetnosti, študentka druge stopnje psihologije, študentka druge stopnje socialne pedagogike, študentka druge stopnje socialnega dela in dve študentki predšolske vzgoje. Pogoj za prikljuèitev študentov k projektu je bila dokonèana vsaj nija javna glasbena šola in aktivno ukvarjanje z glasbo. 7 Katarina Habe, ŠTUDENTSKI INOVATIVNI PROJEKTI (ŠIPK)... Izvedbo projekta smo izpeljali v treh fazah. Pripravljalna faza je bila izvedena na sedeu Akademije za glasbo (AG). Vodja projekta je predstavila naèin izvedbe projekta in postavila teoretiène temelje o uèinkih glasbe na otroke/mladostnike s ÈVT. Študenti razliènih študijskih profilov so se medsebojno spoznali, predstavili svoje predhodne izkušnje z otroki/mladostniki s ÈVT in z izvedbo glasbeno didaktiènih dejavnosti. Pedagoški mentorici sta študente seznanili tudi z naèinom iskanja literature za pisanje priroènika. Del pripravljalne faze je bil izveden tudi na sedeu Partnerja 1 (Inštitut Knoll). Tam so študentke pod vodstvom glasbene terapevtke spoznale in preizkusile konkretne glasbeno terapevtske (GT) tehnike. Osrednjo fazo je predstavljala izvedba glasbenih delavnic, ki je potekala na treh lokacijah; na Inštitutu Knoll v Kranju, v Materinskem domu v Ljubljani in v Mladinskem klimatskem zdravilišèu Rakitna. Vsega skupaj je bilo izvedenih 23 delavnic z elementi glasbene terapije za razliène starostne skupine otrok. V projekt je bilo vkljuèenih 58 otrok in mladostnikov, starih od 4 do 18 let, razdeljenih v 6 skupin, z vsako skupino pa je bilo izvedenih 4-6 delavnic. Na Inštitutu Knoll so se tedensko izvajale supervizijske delavnice z delovnimi tandemi, ki jih je vodila delovna mentorica, glasbena terapevtka. Na teh sreèanjih je potekala sprotna evalvacija dela in hkrati naèrtovanje bodoèih dejavnosti. V osrednji fazi je potekalo tudi ustvarjanje priroènika. Pedagoški mentorici sta pri tem mentorirali študente. Delovni sestanki za usklajevanje tovrstnega dela so potekali na Akademiji za glasbo, nekaj pa tudi preko Skypa. V zakljuèni fazi smo zbrali pridobljene podatke. Za evalvacijo projekta IGDP je bil zadolen delovni tandem, ki sta ga sestavljali študentka psihologije in študentka socialne pedagogike. Slednji sta v sodelovanju z vodjo projekta doloèili dokonèno metodo evalvacije, izbrali veljavne in zanesljive podatke ter nastavili okvirni naèrt za pisanje znanstvenoraziskovalnega èlanka, ki temelji na evalvaciji uèinkov izvedenega projekta IGDP. Projekt je rezultiral tudi v oblikovanju strokovnega priroènika Oblikovanje èustev in vedenja z glasbo (Habe in Licardo, 2019), ki je izšel pri Zalobi Univerze v Maribor ter v objavi èlanka z naslovom “Primer uporabe strukturiranih tehnik glasbene terapije pri delu z otroki in mladostniki s èustveno-vedenjskimi teavami” (Rogelj, Korošec in Habe, 2019) v reviji Sodobna pedagogika. Ena izmed študentk glasbene pedagogike, ki je bila vkljuèena v projekt, je pridobljeno znanje in kompetence nadgradila z izvedbo magistrske raziskave, v kateri je na podlagi rezultatov projekta ustvarila nove GDI za oblikovanje èustveno-socialne kompetentnosti, ki jih bo uporabila kot sredstvo inkluzije v razredu teavnih èetrtošolcev in preverila njihove uèinke s pomoèjo sociometriène preizkušnje. Preko izvedenega projekta IGDP ugotavljamo, kako široke razsenosti uèinkov s seboj nosijo glasbene dejavnosti. Opazili smo tudi, da je tovrstnih dejavnosti premalo in da se kae potreba po veèji vpetosti glasbene terapije v razliènih zavodih pri delu z otroki/mladostniki s ÈVT v Sloveniji. Hkrati ugotavljamo, da lahko z glasbenimi dejavnostmi doseemo uèinke pri heterogenih skupinah otrok s posebnimi potrebami in obenem s pomoèjo glasbenih dejavnosti omogoèimo inkluzijo teh otrok v obièajne uène programe. Potreba po tovrstnih glasbenih delavnicah obstaja tako znotraj zavodov kot tudi v vrtcih, šolah, saj tako naša, kot tudi številne e izvedene tuje raziskave kaejo na pozitivne uèinke raznolikih glasbenih dejavnosti na celostni razvoj otroka/mladostnika. Glasbena 8 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek dejavnost lahko uèinkuje po eni strani kot varovalni dejavnik za posameznika, po drugi strani pa deluje terapevtsko. Predstavlja nam orodje, s katerim lahko doseemo širok spekter »motenj«, zaobjame starostno razliène populacije in se preko univerzalne govorice glasbe dotakne slehernega posameznika. Projekt IGDP je povezal veè razliènih ustanov, saj so delavnice obiskovali otroci/mladostniki, ki prihajajo iz razliènih socialnih okolij. Redke so prilonosti, da se lahko dela z razliènimi prikrajšanimi skupinami otrok/mladostnikov na isti naèin, ob istem èasu, še posebej, ker je obièajno v socialnih ustanovah teava s financiranjem tovrstnih delavnic. Glasbenodidaktiène delavnice so predstavljale nadstandardno oblika dela, ki uèinkuje na višje potrebe posameznikov, kar je pri otrocih/mladostnikih s ÈVT še posebej pomembno za napredek. Preko projekta IGDP se je razširilo poznavanje dela s podroèja GT in dogradilo poznavanje in monosti pozitivnih uèinkov glasbenih delavnic, ki jih lahko ponudimo v interdisciplinarnem timu. Najpomembnejši prispevek projekta IGDP je zagotovo ta, da so lahko v okolju dela otroci/mladostniki pridobili pozitivno samozavest in samozavedanje ter razvili sposobnosti, ki jih morda doslej pri sebi niso poznali. Tako so dobili neke vrste prilonost za razvoj lastnega potenciala v dobrobit v skupnosti in hkrati monost odmika od etikete problematiènega dela skupnosti, v katerega so neposredno vpeti (vrtci, šole, oja lokalna skupnost). Delavnice so prikrajšanim skupinam nudile prostor za sprostitev in uèenje na naèin, ki je zanje konstruktiven, produktiven in smiseln. Potencial nadaljnjega izvajanja projekta ŠIPK IGDP vidimo v tem, da se bo na ta naèin oblikovala dobra praksa sodelovanja med vzgojno-izobraevalnimi ustanovami na razliènih ravneh vzgojno-izobraevalne vertikale in ustanovami, ki se posveèajo delu s prikrajšanimi skupinami. Predstavitev projekta Glasbeno izobraevanje otrok/mladostnikov z motnjami avtistiènega spektra (GIMAS) Namen projekta GIMAS je bil spremljanje razvoja glasbenega potenciala otrok in mladostnikov z motnjo avtistiènega spektra. Motnje avtistiènega spektra lahko opredelimo kot vse ivljenje trajajoèe razvojne nevrološke motnje, za katere so znaèilni predvsem primanjkljaji na podroèju èustveno-socialnega razvoja in se kaejo tudi na podroèju izvršilnih funkcij. Število otrok z MAS narašèa, glasbena dejavnost pa je eden izmed najbolj uèinkovitih didaktiènih pristopov dela s to populacijo (Ockelford, 2013). Glasbeno podroèje je namreè pogostokrat “moèno” podroèje otrok z MAS, s spodbujanjem katerega lahko izjemno pozivno transferno vplivamo na napredek na vseh ostalih podroèjih njihovega celostnega razvoja, hkrati pa ima ukvarjanje z glasbo zanje tudi terapevtsko vrednost. Projekt GIMAS je bil izvajan od februarja do junija 2019. Izveden je bil v sodelovanju med Akademijo za glasbo in Pedagoško fakulteto Univerze v Ljubljani in Glasbenim centrom DO RE MI, ki je ena redkih ustanov, ki nudi glasbeno pouèevanje prilagojeno otrokom in mladostnikom 1 z motnjo avtistiènega spektra (MAS). V projekt je bilo vkljuèenih deset študentov. Devet od njih je bilo formalno vkljuèenih v projekt, naknadno pa se je projektu zaradi lastnega interesa v okviru kognitivnega vajeništva prikljuèila še 9 Katarina Habe, ŠTUDENTSKI INOVATIVNI PROJEKTI (ŠIPK)... 1 Odslej bo uporabljan izraz otroci za obe starosti skupini, èe ne bo poudarjeno drugaèe. študentka prvega letnika drugostopenjskega študija kognitivne znanosti. V projektu so sodelovali trije študenti AG, ena študentka prve stopnje bolonjskega študija in dva študenta druge stopnje, absolventka študija psihologije, absolventka študija socialne pedagogike, dve študentki prve stopnje specialno rehabilitacijske pedagogike in dve študentki prve bolonjske stopnje predšolske vzgoje. Pogoj za prikljuèitev študentov k projektu je bila dokonèana vsaj nija javna glasbena šola in aktivno ukvarjanje z glasbo. Pojavnost MAS v zadnjih letih narašèa, za prilagojeno delo s to populacijo pa strokovni delavci na podroèju glasbenega izobraevanja niso dovolj izurjeni. Glavni cilji projekta so bili razvijanje spretnosti in znanja bodoèih uèiteljev glasbe za delo z otroki z MAS kot tudi razvoj glasbenega potenciala vkljuèenih otrok. Preko projekta smo eleli predstaviti potrebo po dopolnitvi uènih naèrtov in nadgraditvi didaktiènih pristopov, tako da bodo ti prilagojeni tudi znaèilnostim otrok z MAS. Ob tem smo eleli predstaviti primer dobre prakse in ustvariti priroènik, ki bi bil v pomoè tudi drugim strokovnim delavcem, ki so preko glasbe v stiku z omenjeno populacijo otrok. Cilj projekta GIMAS je bil predstaviti primer dobre prakse interdisciplinarnega timskega dela pri glasbenem izobraevanju otrok in mladostnikov z MAS kot ene izmed skupin otrok s posebnimi potrebami, saj se v pedagoški praksi pojavlja problem pomanjkanja ustrezno kvalificiranega kadra za pouèevanje glasbene teorije in inštrumenta otrok te populacije. V okviru projekta smo eleli poudariti nujnost dopolnitve uènih naèrtov s praktiènimi vsebinami s podroèja pouèevanja otrok s posebnimi potrebami za vse profile študentov, ki jih bodo pouèevali glasbo, pri èemer smo eleli dati poudarek predvsem na izbor ustreznih didaktiènih pristopov. Na podroèju pouèevanja glasbe otrok s posebnimi potrebami primanjkuje gradiv v slovenšèini, zato je bil eden izmed pomembnih ciljev projekta GIMAS oblikovati priroènik za glasbeno pouèevanje otrok z MAS, ki je trenutno v pripravi. Glavni praktièni doprinos projekta je, da opozarja na pomen inkluzije otrok s posebnimi potrebami v glasbene šole. Glasbeno izobraevanje ima namreè pozitivne uèinke na celostni razvoj otroka, pri otrocih s posebnimi potrebami pa glasbeno izobraevanje implicitno prinaša tudi terapevtske uèinke. Tovrstna praksa glasbenega izobraevanja MAS je s prilagoditvami prenosljiva tudi na druga podroèja dela s prikrajšanimi skupinami. Na ta naèin je prikrajšanim skupinam omogoèeno, da preko glasbenega medija napredujejo v celostnem osebnostnem razvoju in prepoznajo svoje potenciale. Ukvarjanje z glasbenimi dejavnostmi je lahko neke vrste varovalni dejavnik za številne prikrajšane skupine, saj jih med drugim usmeri tudi v uspešno samoregulacijo. Glasbeni center DO RE MI je na podlagi izvedbe GIMAS pridobil zainteresirane študente za delo z otroki/mladostniki z MAS v okviru poletnega glasbenega tabora. Z nekaterimi udeleenci projekta se je dogovoril tudi o nadaljevanju sodelovanja v letošnjem šolskem letu. Preko neformalno prikljuèene študentke kognitivne znanosti k projektu je Glasbeni center DO RE MI zgradil monost sodelovanja s timom strokovnjakov, ki so pripravljeni spremljati napredek v procesu glasbenega izobraevanja s pomoèjo nevroloških parametrov. Glasbeni center DO RE MI je s pomoèjo evalvacijske študije pridobil bogate podatke, ki bodo lahko sluili kot temelj naèrtovanja inkluzije v glasbenih šolah na Ministrstvu za izobraevanje, znanost in šport Republike Slovenije. 10 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek Kadrovsko poveèanje uèiteljev inštrumenta/nauka o glasbi s strani študentov AG v projektu GIMAS je Glasbenemu centru DO RE MI olajšalo naèrtovanje koncertov v lokalnem/regionalnem okolju. Glasbeni center DO RE MI je edini dolgoletni uspešen primer inkluzije uèencev s posebnimi potrebami v glasbeno šolstvo, zato bodo lahko objavljene publikacije (strokovne in znanstvenoraziskovalne) utirale pot inkluziji tudi v ostalih glasbenih šolah. Pridobljeni posnetki sistematiènega opazovanja praktiènega dela (pouèevanja otrok z MAS) bodo lahko sluila kot gradivo na predavanjih o pouèevanju glasbe MAS širom Slovenije. Kompetence študentov, vkljuèenih v projekta IGDP in GIMAS Kauffeld (2006) trdi, da lahko kompetence lahko razdelimo v štiri glavne kategorije; v profesionalne kompetence (npr. znanje o procesu), v metodološke kompetence (npr. tehnike samostrukturiranja), v socialne kompetence (npr. drubeno primerno vedenje in interakcije) in v osebnostne kompetence (npr. strategije samorefleksije). Selvi (2004) opredeljuje kompetence v okviru devetih dimenzij, in sicer navaja podroèno specifiène kompetence, raziskovalne kompetence, kurikularne kompetence, kompetence vseivljenjskega uèenja, sociokulturne kompetence, èustvene kompetence, komunikacijske kompetence, IKT kompetence in okoljske kompetence. Kot e omenjeno so v projektih IGDP in GIMAS sodelovali študenti razliènih študijskih smeri, ki so se v okvirov projektov urili v raznolikih, dopolnjujoèih se poklicno specifiènih kompetencah. Študentka psihologije, ki je bila vkljuèena v oba projekta je v okviru projekta urila kompetence poglobljenega razumevanja MAS, kompetence razvijanja etiène refleksije pri raziskovanju UPP, kompetence poznavanja in uporabe znanstvenega aparata, obvladanje zahtevnih raziskovalnih in uporabnih metod, postopkov in procesov v postopku evalvacije projekta GIMAS, kompetence uporabe znanja o MAS v praksi in konstruktivno reševanje strokovnih problemov na temelju profesionalnega znanja in vešèin ter kritiènega in kreativnega razmišljanja. Študentka socialne pedagogike, ki je bila ravno tako vkljuèena v oba projekta, je nadgrajevala kompetence interveniranja pri delu z otroki/mladostniki z MAS, kompetence vrednotenja izvedenih intervenc ter kompetence refleksije v delovni skupini, kompetence sistemskega sodelovanja v regionalni skupnosti, kompetence vzpostavljanja delovnega odnosa v delovni skupini. Študentki specialno rehabilitacijske pedagogike sta urili kompetence teoretiènega znanja in pridobljenih vešèin o intervencah za uspešno delo z otroki/mladostniki z MAS, kompetence za praktièno delovanje na podroèju preverjanja in ocenjevanja MAS ter naèrtovanja, izvajanja in evalvacije izvedbenih programov za te osebe, kompetence za komunikacijo in timsko sodelovanje razliènih strokovnjakov pri delu z MAS. Študentki predšolske vzgoje sta urili kompetence naèrtovanja in priprave didaktiènih gradiv za zgodnje uèenje, razumevanje vzgojno-izobraevalnih konceptov sodobne vzgoje za drubeno okolje, teoretska izhodišèa zgodnjega uèenja po vzoru 11 Katarina Habe, ŠTUDENTSKI INOVATIVNI PROJEKTI (ŠIPK)... interdisciplinarnih drubenih študij, razvijanje glasbenih sposobnosti in spretnosti ter razumevanje pomena glasbenih dejavnosti za celostni razvoj predšolskega otroka. Študentka prve stopnje bolonjskega študija socialnega dela je v okviru projekta IGDP urila kompetence prepoznave, kritiène analize in povezovanja, raziskovanja, vrednotenja in naèrtne uporabe virov razliènih (uporabniških in strokovnih) sistemov; kompetence profesionalnega sodelovanja in soustvarjanja pri iskanju rešitev za doloèene socialne probleme, kompetence mreenja in razvijanja inovativnih pristopov v podpori in pomoèi pri reševanju socialnih stisk in psihosocialnih problemov ljudi na poseben, socialno delovni naèin, ki se razlikuje od pristopa drugih poklicnih disciplin na podroèju socialnega varstva. Študenti glasbene pedagogike so se urili v kompetencah v povezavi s prepoznavanjem, naèrtovanjem in usmerjanjem dela z otroki/mladostniki z MAS/ÈVT, razumevanje in upoštevanje monosti uporabe strukturiranih glasbenih dejavnosti pri pouèevanju otrok z MAS in strukturiranih glasbeno-terapevtskih tehnik pri delu z uèenci s posebnimi potrebami (UPP), prepoznavanje, razumevanje in upoštevanje potreb otrok z MAS/ÈVT v glasbeno izobraevalnem okolju, kompetence akcijskega raziskovanja in samostojnega naèrtovanja dela glede na potrebe udeleencev. Študentke prve bolonjske stopnje študija glasbene umetnosti na AG, ki so bile vkljuèene v projekt IGDP, so se urile v kompetencah razumevanja in upoštevanje monosti uporabe strukturiranih glasbeno-terapevtskih tehnik pri delu z UPP, upoštevanja in gradnje otrokove motivacije pri glasbeni interpretaciji in igranju na inštrumente, kompetence razvijanja estetske obèutljivosti in zmonosti lastnega raziskovanja na podroèju glasbe in kompetence akcijskega raziskovanja in samostojnega naèrtovanja dela glede na potrebe udeleencev. Metodologija Raziskovalni vzorec V raziskavo je bilo vkljuèenih 17 študentov, starih povpreèno 22 let, od tega 16 študentk in en študent. Študentka socialne pedagogike in študentka psihologije sta sodelovali v obeh projektih. V projekt IGDP so bili vkljuèeni študentka zadnjega letnika psihologije, študentka zadnjega letnika socialne pedagogike, absolventka socialnega dela, dve študentki zadnjega letnika predšolske vzgoje, tri študentke prvega letnika glasbene umetnosti in dve študentki druge stopnje glasbene pedagogike. V projekt GIMAS pa sta bili vkljuèeni absolventka psihologije, absolventka socialne pedagogike, dve študentki specialne rehabilitacije, trije študenti glasbene pedagogike, dve študentki predšolske vzgoje. Pripomoèki V namen raziskave je bil oblikovan anketni vprašalnik o pridobljenih kompetencah, ki je vseboval 9 vprašanj odprtega tipa. 12 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek Postopek Anketne vprašalnike so študenti reševali na koncu vsakega od projektov, septembra 2018 za IGDP in junija 2019 za GIMAS. Pridobljeni rezultati so nam sluili kot vir evalvacije obeh izvedenih projektov. Rezultati in interpretacija Ne glede na študijsko smer so se pri vseh študentih, vkljuèenih v oba projekta, pojavljale naslednje poglavitne kompetence, ki so jih izpostavili v skupinski ustni evalvaciji na koncu obeh projektov, kot tudi pri reševanju obeh vprašalnikov: kompetence za timsko delo in interdisciplinarno povezovanje disciplin, kompetence fleksibilne uporabe znanja v praksi, kompetence avtonomnosti in kompetence obèutljivosti/odprtosti za ljudi in socialne situacije. Opazimo lahko, da se veèina navedenih kompetenc nanaša na psihosocialne odnose, kar je pri neformalnih oblikah uèenja in pouèevanja eden izmed poglavitnih ciljev oz. dodana vrednost neformalnega izobraevanja. Izstopajoèa kompetenca je bila tudi pridobivanje strokovnih izkušenj v praksi, kar je študente izjemno motiviralo, poleg tega pa jim je omogoèilo spremembo stališè do pouèevanja glasbe otrok s posebnimi potrebami. Ker je praktièno delo s temi otroki/mladostniki potekalo tri mesece, so študenti z njimi spletli prijateljske vezi, ki so še posebej pri mladostnikih s èustveno-vedenjskimi teavami omogoèile napredek, saj so se med študenti zaradi manjših generacijskih razlik poèutili bolj sprejete, ljubljene in spoštovane ter so se posledièno laje sprostili, bolj odprli in bili pripravljeni bolj aktivno sodelovati. Študenti pa so to doivljali kot zelo notranje motivirajoèe. Ker so bili vkljuèeni študenti razliènih študijskih smeri, so navajali kot spodbudno zanje, da so lahko vsak na svoj naèin doprinesli k diskusijam v naèrtovalnih in supervizijskih skupinah pod vodstvom mentorjev. Na ta naèin so pridobivali znanja z drugih študijskih podroèij. V okviru obeh projektov se je pokazalo, da na podroèju inkluzije le timsko delo in interdisciplinarno dopolnjevanje vodita do uspešnih celostnih izobraevalnih izidov. Študentki psihologije in socialne pedagogike, ki sta bili vkljuèeni v obeh projektih, so pridobljene kompetence motivirale za nadaljnji študij: eno od njih za strokovni študij glasbene terapije, drugo pa za doktorski študij, temeljeè na podroèju glasbene terapije. Obe navedeni študentki sta v obeh projektih krepili tudi svoje znanstvenoraziskovalne kompetence na podroèju naèrtovanja in spremljanja uèinkov raziskovalnega dela ter na podroèju pisanja znanstvenoraziskovalnih del. Dve študentki magistrskega študija glasbene pedagogike sta svoje sodelovanje v projektih nadgradili vsaka s svojo dodatno raziskavo, temeljeèo na opaenih pomanjkljivostih v okviru izvedenih projektov. Glede na to, da so imeli vsi vkljuèeni študenti vsaj dokonèano nijo javno glasbeno šolo, so v okviru obeh projektov nadgrajevali tudi svoje glasbene kompetence za pouèevanje glasbe oz. izvajanje glasbenih dejavnosti z uèenci s posebnimi potrebami. Pri tem so študenti poudarili fleksibilnost pri pouèevanju kot kljuèno kompetenco pouèevanja glasbe UPP, prav tako pa so poudarjali pomen odprtosti pri delu z UPP. Kljuè do uspešnega pouèevanja glasbe UPP so prepoznali v izgradnji kakovostnega medosebnega odnosa med uèencem in uèiteljem ter v sooèenju z dejstvom, da receptov uspešnega pouèevanja pri UPP ni. Pogostokrat je na podlagi pridobljenega glasbenega znanja in vešèin potrebno 13 Katarina Habe, ŠTUDENTSKI INOVATIVNI PROJEKTI (ŠIPK)... slediti intuiciji in spretno individualizirano prilagajati naèin pouèevanja slehernemu posamezniku. Ker je inkluzivnost na podroèju pouèevanja glasbe izjemno aktualna tematika, ki pa sistemsko še vedno ni ustrezno urejena, sta oba projekta študentom omogoèila izkušnjo glasbene inkluzije, pri kateri so bili deleni prenosa znanja in vešèin za delo z otroki s posebnimi potrebami s strani razliènih strokovnjakov, ki so bili vkljuèeni v tim. Literatura Habe, K. in Licardo, M. (2019). Oblikovanje èustev in vedenja s pomoèjo glasbe. Maribor: Zaloba univerze v Mariboru. Kauffeld, S. (2006). Self-directed Work Groups and Team Competence. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 79 (1), str. 1–21. Ockelford, A. (2013). Music, language and autism. London: Jessica Kingsley. Rogelj, V., Korošec, K. in Habe, K. (2019). Primer uporabe strukturiranih tehnik glasbene terapije pri delu z otroki in mladostniki s èustveno-vedenjskimi teavami. Sodobna pedagogika, 23 (1, 2), str. 93–119. Selvi, K. (2010). Teachers’ Competencies. Cultural International Journal of Philosophy of Culture and Axiology, 7(1), str. 167–175. 14 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek Summary The aim of our research study was to explore gained knowledge and skills of students of different fields of study as a result of joining two student innovative projects. We wanted to present main outcomes of a project IGDP – Inovative music-didactical approaches with elements of music therapy for working with children with emotional and behavioural difficulties, which was conducted in collaboration with Institute Knoll for music therapy and supervision and a project GIMAS – Music education of children with autistic spectrum disorders, which was executed with Music center DO RE MI, the only inclusive music school in Slovenia. The main goal was to shed light on two examples of good practice when using music (active music involvement) as a means of holistic development of child’s personality. Both projects were interdisciplinary and practically oriented and in both projects, children with special needs were included. Students innovative projects (ŠIPK) represent a way of non-formal education at university level. In our research we focus on competences of students, gained during both projects when working with children with special needs. All together, 19 students filled in a questionnaire about competences with open-ended questions at the end of both projects. The IGDP project was performed from June until September 2018 and the second project from February until June 2019. Two students were participating in both project, psychology student and student of social pedagogy. In IGDP also 3 students of music art, 2 students of music education, one student of social work and two students of preschool education participated in the project and in GIMAS also 2 students of music education, 2 students of special rehabilitation and two students of preschool education took part. The results show that core competences that were recognized by students as an outcome of participating in the projects were competences for teamwork, interdisciplinary collaboration, flexible use of theoretical knowledge in concrete situations, gaining autonomy and sensibility for working with different groups of people and dealing with diverse social situations. 15 Katarina Habe, ŠTUDENTSKI INOVATIVNI PROJEKTI (ŠIPK)... 16 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek Ana Èoriæ Muzièka akademija Sveuèilišta u Zagrebu DEVELOPING COMMUNITY MUSIC ACTIVITIES IN HIGHER EDUCATION SYSTEM: WORKING ON SOUNDED STORIES Izvirni znanstveni èlanek / Original Research Paper Abstract The purpose of the paper is to present an a/r/tographic research conducted during the growth of the interdisciplinary program Notes of Love. The program is implemented as an extracurricular community music activity of the Academy of Music, University of Zagreb, in cooperation with the non-governmental organization Smile for Everyone. The program is designed to spread love for music culture and reading culture among those groups in the society who don’t have access to the cultural content in that form, as well as to provide the students opportunities for interdisciplinary music pedagogy work which is beneficial to the local community. Keywords: community music, interdisciplinarity, higher music education Izvleèek Razvoj skupnostnih glasbenih dejavnosti v visokošolskem izobraevanju: delo na ozvoèenih zgodbah Namen prispevka je predstaviti a/r/tografsko raziskavo, izvedeno med razvojem interdisciplinarnega programa Notes of Love. Program se izvaja kot obštudijska skupnostna glasbena dejavnost Akademije za glasbo Univerze v Zagrebu v sodelovanju z nevladno organizacijo Smile for Everyone. Program je zasnovan tako, da širi ljubezen do glasbene kulture in bralne kulture med tistimi skupinami v drubi, ki nimajo dostopa do kulturnih vsebin v tej obliki. Hkrati tudi študentom nudi monosti za interdisciplinarno glasbenopedagoško delo, koristno za lokalno skupnost. Kljuène besede: skupnostna glasba, interdisciplinarnost, visokošolsko izobraevanje 17 Ana Èoriæ, DEVELOPING COMMUNITY MUSIC ACTIVITIES IN HIGHER EDUCATION... Introduction The role of music teachers in the modern society has changed and expanded in theoretical, practical and contextual sense. Polisi (2016, p. 13) emphasizes the importance of developing the professional identity of musicians as a sociological challenge and says that „there should be no dividing line between artistic excellence and social consciousness“. Therefore, a music teacher today needs to be educated as a good performer and artistic role model, planner and organizer, communicator and pedagogue, facilitator, reflective practitioner, advocate, networker and collaborator (AEC, 2010). The artist-citizen dimension makes one of the most important parts of his identity, because it implicates an inclusive engagement with music in different educational contexts (Schmidt-Campbell and Martin, 2006; Elliott, 2015; Elliott, Silverman and Bowman, 2016; Polisi, 2016). Integration of music and music education in all aspects of social life though community music makes culture accessible to all citizens, which can contribute to the cultural development and wellbeing of the whole society. This shift in thinking about musicians’ professional identity has affected educational and methodological paradigm of higher education. Music academies are slowly developing their civic mission and becoming places with “open doors” for different audiences. As the potential and value of the civic engagement through community music in Croatian society are still unknown, the purpose of this paper is to describe Notes of Love, one of the community music creative workshops for children, made by students at Music Education Department, Academy of Music, University of Zagreb in collaboration with the non-governmental organization (NGO) Smile for Everyone. The activity is based on making sounded stories, adapted mostly from the stories from the classical literature. Every story has a follow-up part made of different artistic activities, which makes these workshops interdisciplinary in many ways. The target group for workshops was originally visually impaired children with developmental disabilities, but soon the program widened the scope to all interested children in different contexts. In the first year of implementation, it expanded to children’s libraries, parks and nature in the city of Zagreb, and connected the Academy of Music with many NGO’s, schools, hospitals, children’s homes and interested students from diverse universities in the local community. The program of sounded stories Notes of Love also connected students from various musical programs and their teacher in a transformative process which gives a significant chance to all of them to explore different ways and contexts of music education practice. In two and a half years of existing, the program gathered around 15 students. Using a/r/tography as a methodology, this paper will gather all experiences of the program development, since the beginning in academic year 2017/2018. Theoretical background Development of (music) culture in contemporary society implies a change of the pedagogic-didactic paradigm of arts education to the organization of activities addressed to the wider community (UNESCO, 2006 and 2010), which changes the education of future musicians at music academies in the direction of service-based learning. Gaunt and Westerlund (2013) cover this growing need of connecting music education and society 18 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek saying that higher education today requires teaching students for flexibility in different social and cultural changing contexts, as well as interdisciplinary work and collaborative teaching and learning. In the World Declaration of Higher Education for the 21st Century (UNESCO, 1998) it is written that one of the core missions of universities, in general, is „to educate highly qualified graduates and responsible citizens and to provide opportunities 1 for higher learning and for learning throughout life“ (article 2). Furthermore, it is written that higher education institutions should „educate students to become well-informed and deeply motivated citizens, who can think critically, analyse problems of society, look for solutions to the problems of society, apply them and accept social responsibilities“ (article 9). This demand can and should be applied at music academies as places that have to raise future music professionals as responsible citizens which supports the idea of ‘opening the doors’ of the institution to the society. To cover this fact, Polisi (2016, p. 13) says that „there should be no dividing line between artistic excellence and social consciousness“. The idea that music education can contribute to change social climate and increase social justice explained as ‘activist music education’ by Juliet Hess (2019) is based on empowering voices of youth to be active in the society. Their creative professional engagement in the local community makes a ‘bottom-up’ approach to community engagement, which means that they start to make community-driven projects (shaped by themselves), rather than institution-driven approach. A community-based approach is based on the relationship between people and contexts, which means that the most effective learning happens right in the community itself and it is based on each person’s experience. Thus, musicians should use the potential of music to engage politically in the world, connect with others, share experiences through telling stories and music, connect to the history and various contexts and to think critically about the world (ibid.). This idea has roots in critical pedagogy established by Paulo Freire (1971). According to Abarahams (2005), key principles of critical pedagogy are saying that education is: (1) a conversation where students and their teachers pose problems and solve problems together; (2) expanding students’ and teachers’ mindsets; (3) empowerment (it comes through conscientization); (4) transformative for students and teachers; (5) political because it is questioning issues of power and control. Critical pedagogy puts focus on developing the potential of both teacher and students, who come out from the process deeply transformed. In the context of music education, Abrahams (2005, p. 9) poses several questions that each teacher has to ask himself/herself when planning an instruction: „Who am I? Who are my students? What might they become? What might we become together?“ In the context of learning at the university, these questions are crucial to re-think the curriculum and develop new possibilities to learn which will be connected to the community, because they engage imagination, intellect, creativity and performance. Here it is crucial to mention Freire’s understanding of ‘praxis’ as the combination of action and thoughtful reflection. Partnership between the teacher and students in this process makes teachers become facilitators of the whole process because it removes traditional roles where the learning process is based on the transmission of knowledge 19 Ana Èoriæ, DEVELOPING COMMUNITY MUSIC ACTIVITIES IN HIGHER EDUCATION... 1 Open spaces (espaces ouverts). from teacher to the student and puts lived experiences in the centre of education (Hess, 2019). To describe the practical application of critical pedagogy in the university context, notions of service-learning, experiential learning, community music and university civic mission will be represented. Through the interdisciplinary approach to higher education curricula and extra-curricular activities in the community, students and their teachers are developing their own identity as artists-citizens (Schmidt-Campbell & Martin, 2006; Elliott, 2015; Elliott, Silverman and Bowman, 2016), which benefits to the holistic and comprehensive development of both sides (Ravell Barrett, 2016). Creating of ‘connected curriculum’ (Fung, 2017), a space at the university for critical dialogue and combination of research, experiential and service-learning, with proactivity of students, teachers and university leaders, makes a significant shift in the context of music academies. Challenges that music academies face nowadays in order to re-articulate their own capacities for the wellbeing of society are numerous. Thus, in order to become reflective conservatoires, all higher music education institutions need to re-define the meaning of musical excellence, encourage research activities, educate not only future musicians, but also audiences, and to implement the ‘curriculum of giving’, which means that the curriculum has to be connected to the local community and society in general (Tregear, Johansen, Jorgensen, Sloboda, Tulve, Wistreich, 2016). Experiential learning, as a holistic process of learning, becomes important in the education of future musicians. It can be described as the immersion in the experience, with an emphasis on all the senses, inner impressions of the experience, emotional intelligence and communal experience of sharing (Kolb, 2015; Beard and Wilson, 2013). One of the models of experiential learning is service-learning, which integrates the curriculum and active involvement of students and their teachers in the local community, with the double aim: (1) to ensure their better understanding of the academic discipline, the needs and problems of the community; (2) to encourage their civic involvement (Æulum and Lediæ, 2010). Their transformative and empowering professional, research and practical work is making a meaningful contribution to the quality of life in the community. It is similar to volunteering, but the difference is that service-learning has a strong emphasis not only on the community development but also on the learning process (ibid.). In most cases, service-learning belongs to the non-formal/informal model of university’s contribution to the community engagement, because it depends on individual decisions of students and teachers to participate in extra-curricular activities at the university and in the local community. According to Baketa and Æulum (2015), formal approach means an institutionalisation of the university civic mission, as a blend of theory, research and practice. In that case, interweaving of research and teaching through projects established at the university and pro-active collaboration of teachers, students and leaders of the institution, lead to the empowerment of the institution and the local community itself. 20 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek In order to expand their role in the local community, musicians have to create the space and conditions for meaningful musicking 2 in various, mostly non-formal contexts in the community. Koopman (2007) describes three main characteristics of all community music programs (although there are numerous possibilities and forms): participative collaborative music-making, wellbeing and community development and personal growth. The flexibility of the format can be seen in several ways. First of all, it usually includes going to the places in the local community not typical for concerts and music-making in general. Second, it usually includes using various types of music; usually it is more likely to be popular and traditional, but the classical is very welcomed. It is very often connected to marginalized groups of the society. According to Higgins (2012a and 2012b), what matters the most is a safe, supporting and welcoming environment and invitation, as well as meaningful connections between the people. Research on community music activity Notes of love Notes of Love are a community music program developed at the beginning of academic year 2017/2018 as an initiative of the non-governmental organization Smile for Everyone, whose volunteer Ana Èoriæ was asked to expand her volunteering practice beyond reading bedtime stories in children’s hospitals to reading stories with sound to the residents of Center for Education of the Visually Impaired Children Vinko Bek. As a university assistant at the Music Education Department, Academy of Music, Unversity of Zagreb, she decided to include her students in the process, offering them a pedagogical practice with children with special needs not provided in their regular curriculum. Furthermore, it was a good chance to develop the idea of ‘sounded’ stories that will be performed in the stereo space, where sounds come from various sources in the room so that visually impaired children can enjoy the full surrounding of the story. Each workshop of the program consists of two parts. First one is the story performance (20-25 min), which is usually very interactive and it tries to stimulate different senses. The second part is a follow-up part, usually made of several different activities, depending on the audience. The obligatory part is to teach children to sing song from the story, which is usually combined with playing Orff instruments, while with audiences who can see activities sometimes include visual arts. Students who want to enrol in the program are aware that it is a task which will not give them grades. Officially, it is not related to any subject in their curriculums, but basically, it is related to everything they learn as a theory at music pedagogy subjects, and usually have no chance to experience in the pedagogical practice (especially working with children with special needs). The only official ‘award’ they get are volunteer hours from the NGO. In June 2018, after only 8 months of workshops, the program got the University Rector’s Award for ‘valuable work in the community, as well as in the academic society’. Since the very beginning, the program has no funding, which makes a big challenge and often a barrier to any further growth. All the instruments used in the program are either personal or in the ownership of Vinko Bek Center. Several guest workshops organized 21 Ana Èoriæ, DEVELOPING COMMUNITY MUSIC ACTIVITIES IN HIGHER EDUCATION... 2 According to Small (1998), musicking is a term which describes participation in any way of musical performance – through the performance itself, or active listening, dancing, composing, etc. It observes the term ‘music’ as a verb (‘to music’). outside Zagreb were financed mainly by the organizers and from personal resources. In 2020 the program will be completely moved to the NGO Smile for Everyone because the Academy of Music, University of Zagreb, unfortunately, didn’t show any possibility to financially support the idea. Smile for Everyone has a plan to expand the whole idea including more resources from the civic sector, so it will be interesting to see how the whole story will develop in the future. Methodology The main idea of the research process was to follow and explore the process of developing the community music programme at the Academy of Music, University of Zagreb, from artistic, pedagogical and research position (university teacher as an autoethnographer), as well as from the position of students involved in the program. That’s why the a/r/tography as a research method was chosen. According to upaniæ Beniæ (2016), a/r/tography is a form of action research which gives the possibility for a/r/tographer to make a contribution both in the artistic and educational research field. A/r/tographer’s artist, researcher and teacher role are inseparable and interdependent and covers interspace of personal, professional and social, so it demands certain flexibility in the process observing. Besides interaction between personal a/r/t roles, an a/r/tographer needs to observe dynamic of interactions in the process of creation, which makes process and context itself equally or even more important than the result. The specificity of the a/r/tographic method is that it uses autoethnography as an approach both in analysis and presentation of the results. For that reason, as a/r/tographer, from this moment in the text, I will write in the first person. In order to describe collaborative processes, I will use the „we“ formations. Research questions explored were: 1. How to develop and design a community music program at the university that will: a) be interdisciplinary? b) include different music teaching areas (singing, playing instruments, listening, creative work, learning about music)? c) gain quality both in artistic and pedagogical excellence? d) be inclusive? e) reach a wider audience and connect spaces in the community? f) give students opportunity for collaborative teaching and learning and meaningful additional practice? g) encourage the social engagement of music academy? 2. What do students learn from the process? What I as an a/r/tographer learn from the process? Data used in the research was diverse. As the autoethnogaphy was crucial for the analysis and presentation of the results, I used my own reflective diary, reports that we had to submit after each workshop to the NGO (written by the students or by myself), interviews with students engaged in the program (N=4), online and live brainstorming meetings, audio-recordings from rehearsals, conversations with colleagues at the open rehearsals (or presentations at the Academy for blindfolded audience), and my own participation in the process. Since it was a completely new and different experience both for my students and 22 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek myself, the full participation in the program and collaboration with the students meant a lot for me as a facilitator. Besides the program itself, I went to explore some artistic ideas and workshop formats by myself, volunteering alone in one of the children’s libraries. One of the ideas I managed to explore, but we still didn’t make to realize in the bigger format, was to develop a story with a concert band, so that children can be on the real stage. 3 To conceptualize the process, the further text is divided into several parts: (1) Changing contexts and audiences; (2) Art and Pedagogy; (3) Interviews with students and (4) Research conclusions. Each part is focusing on the different part of the program development. Research conclusions gather all the insights from the process. Changing contexts and audiences At the beginning of the program, the initial idea was to make sounded stories for visually impaired children in the Vinko Bek Center (institution for education and rehabilitation of visually impaired children, youth and adults). First workshops were organized for visually impaired children with learning disabilities in one of the children’s libraries of Zagreb City Libraries. Although the space in the library had really good potential, those first gatherings showed a certain impracticability with carriage of children and their assistants from the Center to the library, as well as with the space itself. Since the library is situated at one of the city markets, the noise from outside was too big. Furthermore, since this was the space unfamiliar to the children, we decided to move activities back to the Vinko Bek Center, in their home atmosphere where they move freely and where it is not necessary that each child has a personal assistant. One more reason which contributed to our decision was that in the Center we had numerous instruments we could use in our workshops. However, the collaboration with libraries stayed and expanded on audience who can see, which opened numerous possibilities for the community development, as well as music pedagogical development of the program. The dynamics of the program development is shown on the Figure 1. Figure 1: The dynamics of the program development In the second phase of the program (winter 2017/2018) we kept working with visually impaired children in the Vinko Bek Center as the basis, but we were invited to come back to several children’s libraries (Zagreb City Libraries) to offer workshops for the children from local schools. Since those children were not visually impaired, it was a challenge to adapt the story for the stage performance, as well as to adapt the follow-up part for the children who can see. The man aim of these workshops was to make school children 23 Ana Èoriæ, DEVELOPING COMMUNITY MUSIC ACTIVITIES IN HIGHER EDUCATION... 3 I tried it with ethno band Veja at the TradInEtno Festival in Pazin (2018). appreciate the music and literature and to show them the library as a place where they can go and find interesting books. Next phase of the program started in spring/summer 2018 in woods and city parks. We performed for the kindergarten children at the manifestation Blanket for dreams. It was an initiative of the NGO Smile for all which organized volunteers who were reading stories for school and kindergarten children in all city parks and other green areas of the city. It was a good chance for all teachers to apply their class to make a small field trip to the nature enriched with storytelling. After that, we were invited by the organizers of the manifestation Plants and Gigs 4 to set two workshops in the woods of Tuškanac. We adapted The Night Gardener for both children and their (grand)parents together, which inspired us to keep this idea for the future (especially for the story The Dog and the Double Bass, which is originally written with the idea to include children and their grandparents as audiences). In the academic year 2018/2019 as a group, we decided to make less workshops mainly because of my absence at the university in the winter semester. However, we decided to present the concept to our colleagues at students forums in the region, in order to encourage students and teachers of music academies to try the same in their contexts. Thus, we performed stories at music academies for blindfolded audiences because we wanted to put the audience in the “shoes” of visually impaired audience. In April 2019 students Mirta Borovac and Barbara Laliæ presented the paper 5 they wrote about the Notes of Love at the 5 th International Forum of Music Pedagogy Students at the Academy of Music, University of Pula. At the same event, we performed The Night Gardener and conducted a follow-up workshop for university students and their teachers based on creative artistic and pedagogical tasks related to the story development. After student forum in Pula, the program was presented on the manifestation Podijelimo znanje at the Academy of Music, University of Sarajevo in May 2019. In the academic year 2019/2020, we decided to go deeper into each aspect of the program and explore more formats and audiences. With The Dog and the Double Bass we developed original storyline and explored more space and sound solutions that could work with visually impaired and blindfolded audiences. In October and November 2019 we had three workshops. The first one was in the Vinko Bek Center. Two workshops were organized 6 and performed in Ljubljana: one of them was prepared and performed for visually impaired children in Centre IRIS – Centre for Education, Rehabilitation, Inclusion and Counselling for the Blind and Partially Sighted. Another one was performed in the same institution for bachelor students of the music education study programme of the Academy of Music, University of Ljubljana. The aim of the workshop with blindfolded students and teachers from the academy was to encourage them to start 24 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek 4 Plants and Gigs (Biljke i svirke) is an interactive music festival which since 2016 transforms green areas of Zagreb into unique concert spots. Organizers of the festival set out pianos in the nature, inviting citizens to come and play. Festival is gathering professional classical, jazz and rock musicians who set their concerts in the nature (https://hr-hr.facebook.com/pg/biljkeisvirke/about/?ref=page_internal, access: 2.1.2020). 5 Laliæ, B. and Borovac, M. (2019). Note ljubavi: uèenje zalaganjem u zajednici kroz community music praksu. In: Drandiæ, D. and Andrijeviæ, T (Eds.), Kompetencije studenata glazbene pedagogije – teorijski i praktièni aspekti. Pula: Sveuèilište Jurja Dobrile u Puli, pp. 44-52. 6 The whole organization was done by Branka Rotar Pance, Academy of Music, University of Ljubljana. similar programs at their university. Both workshops were a true learning process for both sides since there was a certain language barrier, but the music crossed all the imaginary frames, showing the growing need for interdisciplinary collaborations between teachers, students and academies in general. Besides The Dog and the Double Bass, as a facilitator who created the whole program from the very beginning, I decided to start one more group of performers that will gather interested volunteers from the NGO Smile for All who have an affinity for music and who can start the same process as me and my students did. The reason why I decided to make two divided groups was to make more possibilities to cover all the places in the community we visit and give them more materials, as well as to share all the experience in order to make the program grow. Also, helping the other group to grow might be a good opportunity for the students, who will graduate from the academy very soon, to enrol new groups as facilitators and spread their own ideas and experiences inside. Art and pedagogy This chapter describes the development of the program in an artistic and pedagogical way. The process of work on five different stories will show the growth of the idea in both directions, based on the mutual communication between the students, me as a facilitator of the program and audiences. The story we started with was The Wizard of Oz, a well-known story by L. F. Baum. As a starting template, we used the text adaptation by F. R. Robinson which was published as the children’s book with ‘finger sounds’ 7 in Croatia in 1994. The first idea was to divide characters between each other and re-write the text for ‘the stage’. Since it was the first workshop, we didn’t make many changes in the text and there were no interventions in the storyline. For the musical part, we decided to use the song Over the Rainbow (Harold Arlen/Yip Harburg) from the famous movie, produced by Metro-Goldwyn-Mayer Studios Inc. in 1939. In the space where we performed the story (library), we didn’t have a piano, so we decided to use only a guitar and some Orff Schulwerk percussions. Since at the beginning of the program we didn’t know what to expect and how will visually impaired children react to the workshop we prepared, we decided to start simple. Regarding the usage of the space, only one person who played the guitar was ‘static’, while the rest of us moved each time when the ‘yellow brick road’ appeared in the storyline. For that purpose, we composed a small musical pattern for singing and playing, while marching all over the room. There were some ‘unexpected’, smaller sounds we added spontaneously during the performance (for example, dog bark sound for Toto). In the follow-up part after the story, we realized that the group of visually impaired children with various developmental disabilities react better to the sounds than to the story itself, especially if the story had too many characters, so we realized that for next stories we have to choose simple plots and add the variety of sounds inside. Children reacted really good on the process of learning by ear that we used for learning the lyrics and melody of the Over the Rainbow song. Also, we gave them percussions to try following 25 Ana Èoriæ, DEVELOPING COMMUNITY MUSIC ACTIVITIES IN HIGHER EDUCATION... 7 When reading the book, a child can press a certain sound with his/her finger. Sounds are representing each character and the text is suggesting to press the drawing of the figure each time when it appears in the storyline. the meter and rhythm. For some of them it was quite hard because they have less developed motor skills due to their disability, but since it was a small group, each of us had time for an individualised approach. At the end of the workshop, the children wanted to share songs they know with us, so we made a good connection for further encounters. Teachers-assistants who came with the children gave us some advice on how to work with the specific group we got. We noticed that several children in the group have perfect pitch, although their mental age is not equivalent to the chronological age. Also, students were surprised with the velocity of learning lyrics and melodies, comparing this experience with their experience with the learning by ear in the school with children who can see. Since this was the first workshop in the unfamiliar context for everyone, I was leading the follow-up part. For next workshops, I decided to share follow-up parts amongst each other because we noticed that children attach to certain voices (characters) from stories, so it would be a good chance to increase interaction and give students a chance to practice various pedagogical tasks. Second story we chose was The Nutcracker. For the beginning, we took children’s book based on the original story The Nutcracker and the Mouse King by E. T. A. Hoffmann. We completely simplified the basic text, putting out some characters, in order to adapt the story for the group of children from the Vinko Bek Center. As a musical solution, we chose to implement several Christmas traditional and popular songs children can sing with us (we noticed that canons are really interesting for them, especially when we performed it while moving throughout the space), as well as music from the ballet Nutcracker by P. I. Tchaikovsky. For that purpose, we made riddles and movement activities for active listening. At the end of the story, children were singing songs and playing Orff percussions. Furthermore, we explored possibilities of making various sounds with everyday objects (for, example, in one part of the story they get candies in hands, so we used candy covers to make some noise). The combination of singing, playing, dancing and listening activities, as well as of classical, traditional and popular music, enriched the workshop and put it at some new level, so we decided to keep the same combination in every story we do. The Nutcracker was the story we performed every year in the Christmas time, usually in various combinations of students. For example, there were cases when we had only two students who have a workshop with kindergarten children, so then we adapted the story for only two characters: grandma who is telling the story and her granddaughter Clara 8 ). Depending on the group of performers, their competences and instruments they play, as well as contexts where we perform, we adjust the text and the music inside. There is a moment in the story when Clara goes to sleep when we usually sing or play a lullaby. Depending on the crew, at some workshops, we had students from the Singing Department who sang some famous lullabies from the Western classical music repertoire (for example, Offenbach’s barcarolla Belle nuit, ô nuit d’amour). In general, in all contexts we performed, both for visually impaired children and children who can see, we noticed that 26 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek 8 Clara is one of the main characters from the story. She is getting the Nutcracker doll as a Christmas present. The doll becomes a real prince afterwards and takes her to the Land of Sweets. On the other hand, grandma is not the character in the original story, but we decided to invent this in the storyline because we had two female students who performed a workshop, so it was more authentic to have a grandmother rather than a grandfather, who is planned in the original story we took. all of them were listening to the music very carefully. In the conversations with children and their teachers after workshops, we got information that their favourite part of the workshop is the music itself, live performed. Working on The Bear and The Piano, a story by David Litchfield about the bear who is exploring his talent for piano playing which brings him from the woods to the big city concert halls, but also back to his friends and family in the woods, was the first step to the exploration of recording sounds for the story. It was the first workshop where we combined live performance with sounds that we reproduced using small JBL’s portable speakers. Since we used our personal two speakers, we tried to explore how the sound “travels” in space, in order to get a more “stereo” sound in the room. For the beginning, we had sounds from the woods and traffic sounds from the city, designed to illustrate two different scenes in the story. Besides the fact that using recorded sounds during storytelling was very surprising for visually impaired children, who were constantly asking us ‘how did we do that’, it was a good chance to include more students in the program. In this case, we had a student from Theory and Composition Department, who wanted to participate in the program in spite of the fact she can’t come to rehearsals, so recording the sounds was her idea for participation. Working on this story was a meaningful step forward for us because it was the first time we composed songs for the children and we also invented some characters who do not exist in the original story because we had more performers than characters in the story. Even the title of the story was different, The Bear and the Guitar because we couldn’t use the piano in the spaces where we performed it. It was the first story when we started to think about the meaning of the stage direction because we had to watch on the movement in space during a live performance of songs, reading text and implementing recorded sounds in the performance. Furthermore, since this was the first story which we performed more than two times, in various contexts, we started to think about the importance of the expressive reading of the text and started thinking about the possibility of learning the text by heart. This thought came naturally because we had workshops with children who can see us, and that gives a whole new dimension to the performance. Although we managed to work on expressive reading with the professional radio drama director in future work, we still didn’t manage to learn everything by heart. The main reason is the lack of rehearsals where we naturally, as musicians (not actors), always focus more on the musical part. Besides that, we have a lot of workshops in the community, which doesn’t let us time to go so deep into the performance level because the focus is on interaction with children and the follow-up activities. However, the question stayed open and we are still working on finding the right balance for our workshops. We encouraged the reflection about our workshops at the Academy of Music in Zagreb when we shared this story with critical friends (students and teachers) who came to our workshop. We asked them to be blindfolded in order to experience the story the same as the visually impaired children approach it. It was interesting and valuable for our future work to observe their reactions and hear their impressions. The Bear and the Guitar was a meaningful step towards cohesion of the group, as well as the autonomy of each student, who was now ready to work on each aspect on their own. As a facilitator, I could let them be more free in an artistic and pedagogical sense. The first 27 Ana Èoriæ, DEVELOPING COMMUNITY MUSIC ACTIVITIES IN HIGHER EDUCATION... opportunity to do that was our next story – The Night Gardener by T. and E. Fan. It is a story about the town transformation by a mysterious gardener who is sculpting tree tops in the street during the night. A boy named William, who lives in the orphanage in the street, is observing the change that it makes for the people living in this street and the creation of a true community. At the end he founds his purpose by learning how to garden from the gardener. The story carries a message about the importance of the community, participation and respecting the nature, so it was a good chance for us to think carefully about the follow-up part, combining elements of music, art, ecology and citizenship education in it. Considering the fact that this children’s book has not much text and there is a lot said by illustrations, we had to develop almost the whole text and several additional characters. As a teacher, I was facilitating the process, but one of the students worked on the text. Also, it was the first time we had a guest expert from ‘outside’ who wanted to join us. Eva Simona Kulenoviæ, a psychologist with an educational background in art therapy, performed several workshops with us and helped a lot with the artistic follow-up part we did with children who can see. This was the first story we didn’t do first with the visually impaired audience, so it was designed originally for the children who can see. We performed it for children and their parents in the woods Tuškanac, because we wanted to share the whole ‘community idea’ of the story with children and grown-ups together. Nature inspired us to collect leaves and fruits from the woods and bring it to the workshop with visually impaired children, so it was the first time we started to think more about the sense of touch we have to implement more in our workshops. In each story, we had a moment when children meet the instruments we bring with us when visually impaired children had a chance to touch the instrument and feel the material together with the characteristic sounds. This was the time when we started to think about the value of touch in some other parts of the story, so we performed The Night Gardener in the Vinko Bek Center on the floor covered with leaves and fruits from nature. Children gave us very positive feedback about that, touching the ground and feeling the nature, which gave them a sense of the place where the story happens. Since we started with more interdisciplinarity with this story, the idea was to make sculptures of their own small trees with clay, but unfortunately, we couldn’t realize this due to some material costs we couldn’t afford to ourselves. The musical part was covered with songs from the children’s album Mjesto za mene by duo Meritas, as well as some well-known classical pieces (for example, The Wild Horseman, op. 68. No.8 by R. Schumann). For additional sounds, we played on various instruments and everyday objects (for example, we sang a canon playing the rhythmic accompainment on scissors). The beginning of the academic year 2019/2020 was the time when I decided to have two groups of people to make the program grow. A new one, made of people from the NGO, took The Nutcracker as a start and had two workshops – one in the Vinko Bek Center and the other one in children’s library. An “old” one, had some significant changes because some of the students graduated in the meantime. In the pedagogical sense, there was a shift made by the fact that we got several students from instrumental departments who joined the program, which ensured that all the members of the group play and sing during the performance. Considering the fact that we decided to go deeper into the material and explore every aspect of the workshop, it was extremely valuable that we got a stable group 28 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek consisting of students who already have two years of experience in the program and readiness to explore all the possibilities of the story, sound, speech and pedagogy, as well as new students who can approach more into the sound itself. What must be mentioned is that students from the instrumental departments usually have a chance to practice their pedagogical skills in individual classes, so this format of workshops was new and challenging for them in that sense, too. This time we decided to write our own story and as much music we can. Since I already had some inspiration to do that, I wrote the story The Dog and the Double Bass, based just on the idea of the children’s book The Dog and the Fiddle by David Litchfield, but with a completely different plot. It is a story about two generations and two different musical worlds. On one side we have the grandmother who played jazz, swing and rock in a band when she was young, and on the other side is her grandson who plays a double bass in the music school in a classical way. Grandmother now plays in the classical orchestra and often plays with her grandson, but the situation changes when her friends, musicians from the old band visit her and call her to play with them. It is a moment when her grandson reveals some new sounds, other than classical and when his grandmother realizes that she can still achieve dreams from her youth. Musically, the story also connects worlds of classical and non-classical music. Besides the music we composed for this particular story, we used some of the well known musical pieces from various musical genres: Is You Is or Is You Ain’t My Baby (L. Jordan), Bass Trip (P. Vasks), Hallo Django (U. Fuhre), etc. Although the main aim of the story was to connect various musical worlds, encourage motivation for meaningful musicking and put the double bass ‘on the spot’ as an instrument with numerous possibilities, on these workshops children have a chance to meet clarinet, tambura and ukulele (besides the piano and guitar, which are familiar to everyone). The initial idea of the workshop was to be performed to the audience made of children and their grandparents, so the follow-up can be related to the creation of some meaningful conversations and activities for both generations, that will give more quality for their leisure time. Still, we are preparing this workshop for the future, working more and going deeper to each detail of the story. Technically, this was the most difficult story we prepared, due to the fact we decided to go deep into each artistic detail and learn as much as we can by heart. The new moment that happened in this process for both groups and stories is that we got a director of radio drama, who is employed on Croatian National Radio–Television and a volunteer in the NGO Smile for Everyone, who worked with both groups on the speech and text, so it gave the program a whole new dimension. Besides that, going deeper into the artistic part required a lot more rehearsals we usually managed to have, so for me as a facilitator, it was very inspiring to see the students who are coming every Saturday afternoon to the rehearsals at the Academy. Interviews Although the communication within the group is effective since the very beginning, semi-structured interviews conducted after the first year of the program implementation clarified the value of the participation in the program for students, as well as some needs for future work. I managed to make four interviews out of five students who were in the 29 Ana Èoriæ, DEVELOPING COMMUNITY MUSIC ACTIVITIES IN HIGHER EDUCATION... program at that time. What can be seen from their answers is that they highly appreciate the fact that they are volunteering in the program (without getting any grades): I like the idea of trying to make the day beautiful for those who need it more and in general I strongly support volunteer work of any kind. Both tears of joy and mutual connecting we all love – we have to admit it to ourselves! Participation in the program gave them motivation for implementation and further development of ideas in their future work, as well as sharing stories in their local communities: It is my desire to spread this way of volunteering further. I have not tried yet, but I plan to visit one of the associations from the town where I come from and make an agreement with the director to cooperate, even if I have to tell stories only by myself. I received the motivation for this at the expressive reading workshop where I had the opportunity to participate this year. If I’m going to work in school, I’ll definitely try to carry out extracurricular activities of this type and I would like to continue working for such workshops for adults, too. Honestly, I think it’s more necessary for grown-ups to hear the story than for the kids. Regarding the advantages and disadvantages of the program, one of the students said that ‘the whole program is synonymous for the advantage’. There were no detected disadvantages, but the students noticed some needs for future work, which we tried to cover last year by engaging professionals from the field of dramatic arts: The advantage of working is certainly an experience in working with children. By participating in such a project new ideas will be created in the future of future teachers who will probably try to do something similar in their future workplace. So far I can not remember the disadvantages. Maybe we need a few diction and acting classes? As we can see, what students appreciate the most in the program is the opportunity for situated learning directly with the children with special needs: The most valuable experience for me is working with children with special needs. During the study, such work is rarely mentioned, and teachers meet with such children for the first time on the spot. It’s a great deal to me because I met these wonderful children and I’ve been able to see what their possibilities and constraints are, and I have learned to adapt the program to them and give them some happiness and joy. I’m learning the most about real contact with children, their reactions and behaviour. On the courses (except in Practice) this is the part that is missing, and that is normal, it cannot be different. But it’s not bad to get that experience somewhere else, like for example on our workshops. The conclusions from the interviews were used as a reference point when thinking about the further development of the program in the academic year 2018/2019, as well as in the process of planning special workshops at universities. 30 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek Research conclusions For me as a teacher, the development of the community music program Notes of Love at the Academy of Music, University of Zagreb was a challenge both in artistic and in a pedagogical way, but also in terms of organization of every aspect of it. A/r/tographic research which accompanied the whole process showed that there is a need for finding a balance between artistic and pedagogical demands, and the needs of the community. Besides that, it showed that the process of building community music activities is effective when all sides participate equally in the communication. Thus, students and teachers act as reflective practitioners, using all the knowledge and skills they got from their initial study field, as well as competences needed for the interdisciplinary work, flexibility and openness to learn ‘on the spot’ (generic competences). As it can be seen from the narrative, the process of creating workshops is very organic and it requires a lot of mutual listening, reflections, conversations and improvisation, especially when there aren’t many rehearsals possible before the workshop. During the process, with each new story students opened themselves more and more towards all the forms of interdisciplinary work and all audiences, we got as a challenge. While observing their progress, I listed what students get from participation in the program Notes of Love: a) meaningful musical engagement and transformative musical experiences; b) a chance for the creative artistic expression; c) empowerment, motivation, inspiration; d) collaborative teaching and learning (teacher-facilitator and students from different study courses are in the same position; there is no hierarchy); e) working with children with special needs (not included in the regular curriculum); f) interdisciplinary work (music, literature, drama, dance, etc.); g) developing practice in different contexts; h) searching for new audiences; i) learning how to make creative projects; j) developing their competences through the education offered from an NGO (for example, reading workshops with actors, movement workshops, etc.); k) volunteering practice and service-based learning; l) safe, positive and nurturing environments; m) research and sharing amongst the students from other universities (we had some guests during the process, but they couldn’t stay long because of the complexity of schedules of all members). Not only students benefit from the development of community music activities at the academy. Besides all competencies listed above, as their teacher who fully participated in the program, I got the chance to expand their horizons, giving them an opportunity to practice with various audiences. Besides that, I had a chance to develop teamwork and get lifelong learning in diverse fields: music, art, literature, pedagogy, organization and leadership, community work, reflective practice, etc. In the artistic and pedagogical sense, it was interesting to observe during the process of how each of the musicians brings something new into the story. During two and a half years of the program, we managed to ‘raise’ four students who participated in almost 31 Ana Èoriæ, DEVELOPING COMMUNITY MUSIC ACTIVITIES IN HIGHER EDUCATION... every workshop and who will graduate very soon – hopefully, sharing this idea in their communities. The stories we did deserve much more performances and workshops to keep them ‘alive’. Each new workshop and rehearsal makes a significant work on the quality of performance, both in musical and in acting way. Since acting and speech itself is something unfamiliar to most musicians, thinking about further work on that might be a significant step to quality enhancement. Challenges that always happen in the extracurricular activities with no grades are numerous, but it doesn’t mean it can stop the realization of the initial idea. For example, in the service- learning/volunteer work, 9 there is always a question of motivation of students, as well as finding the time and adjusting schedules for workshops and rehearsals that fits everybody. The schedule is the reason why most students who want to join the program have to quit at the beginning because the rehearsals can’t be fixed in the initial schedule of the university. Also, in some attempts to mix people from the NGO with the students from the Academy, we had a similar problem. Another thing we noticed as extremely useful for all the students and teachers who join in the future is a database of stories that we make since the very beginning because each story deserves a ‘proper life’ and a chance to be performed numerous times. Besides that, the process of reviving the old story is much easier and faster than going from the very beginning. Conclusion As a general conclusion of the paper, I would like to encourage all university teachers who would like to start community music activities with their students, with several practical advice: a) start with simple action and enthusiasm; b) always plan and reflect; c) planning is great, but prepare students to be flexible and able to improvise; d) it is an organic process, so go step by step (and build each level slowly); e) connect the same workshop (story) in different contexts (in the pedagogical sense, so that students can see how to adapt the same material with various audiences); f) as a university teacher, be part of the process (facilitator, not just an observer); g) through the program prepare your students for all aspects of community music programs (organization, artistic work, follow-up activities, different audiences, etc.); h) make a network of experts from various fields, institutions, NGOs and students (sharing knowledge and experiences as critical friends); i) with each new workshop explore something new; j) find financial resources for workshop materials and instruments. Besides these suggestions, I would like to encourage university teachers to develop more interdisciplinary programs in the community and follow the process with some of the practice-based research methods in order to maintain the quality of the program and share 32 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek 9 Although in the theoretical part there is a clear distinction between service-learning and volunteering, in the research part of the paper the term ‘volunteering’ is used just because we get volunteer hours for the workshops, as well as that we use that term in our everyday communication. the knowledge with the colleagues. For the further research of the community music program Notes of Love I would explore more topics of group dynamics, power dynamics and collaborative learning. In an artistic and pedagogical sense, it would be interesting to start working with children who can see, but who will be asked to be blindfolded at least at some short parts of the performance, to see how their visually impaired colleagues approach the story. Of course, it would be great to go deeper into the relationship between text and music, as well as finding some new musical solutions to various scenes. Hope that in the future the Academy will recognize the need for stepping out from its comfort zone into the new experiences in the community, as well as the need for conducting research connected to the community. References Abrahams, F. (2005). The Application of Critical Pedagogy to Music Teaching and Learning. Visions of Research in Music Education, 6, pp.1–16. Baketa, N.; & Æulum, B. (2015). Graðanski odgoj i obrazovanje u kontekstu visokoškolskog obrazovanja: Politike, praksa i izazovi europskog i nacionalnog visokoškolskog prostora. Zagreb: Centar za mirovne studije, Kuæa ljudskih prava. Beard, C., & Wilson, J. P. (2013). Experiential Learning (3rd edition). London: Kogan Page. Æulum, B., & Lediæ, J. (2010). Uèenje zalaganjem u zajednici – integracija viskoškolske nastave i zajednice u procesu obrazovanja društveno odgovornih i aktivnih graðana. Revija za socijalnu politiku, 17(1), pp. 71–88. Biljke i svirke. Interaktivni festival. (2016). https://hr-hr.facebook.com/pg/biljkeisvirke/ about/?ref=page_internal(2.1.2020) Elliott, D. J. (2015). Another Perspective: Music Education as/for Artistic Citizenship. Music Educators Journal. 99(1), pp. 21–27. Elliott, D. J., Silverman, M., & Bowman, W. D. (2016). Artistic Citizenship: Artistry, Social Responsibility, and Ethical Praxis. New York: Oxford University Press. Freire, P. (1971). Pedagogy of the oppressed (M. B. Ramos, Trans.). New York: Herder and Herder. Fung, D. (2017). A Connected Curriculum for Higher Education. London: UCL Press. Gaunt, H., & Westerlund, H. (Eds.) (2013). Collaborative Learning in Higher Music Education. Surrey, Burlington: Ashgate. Hess, J. (2019). Music Education for Social Change: Constructing an Activist Music Education. New York: Routledge. Higgins, L. (2012). Community Music in Theory and in Practice. New York: Oxford University Press. 33 Ana Èoriæ, DEVELOPING COMMUNITY MUSIC ACTIVITIES IN HIGHER EDUCATION... Higgins, L. (2012b). The Community within Community Music. In: G. E. McPherson & G. F. Welch (Eds.) The Oxford Handbook of Music Education. Vol. 2, New York: Oxford University Press, pp. 104–119. Kolb, D. A. (2015). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. New Jersey: Pearson Education, Inc. Koopman C. (2007). Community music as music education: on the educational potential of community music. International Journal of Music Education, 25(2), pp. 151–164. Laliæ, B. and Borovac, M. (2019). Note ljubavi: uèenje zalaganjem u zajednici kroz community music praksu. In: Drandiæ, D. and Andrijeviæ, T. (Eds.), Kompetencije studenata glazbene pedagogije – teorijski i praktièni aspekti. Pula: Sveuèilište Jurja Dobrile u Puli, pp. 44–52. Polifonia Working Group for Instrumental and Vocal Music Teacher Training (2010) AEC Handbook: Instrumental and Vocal Teacher Education: European Perspectives. Stockholm: Royal College of Music in Stockholm. https://www.aec-music.eu/ userfiles/File/aec-handbook-instrumental-vocal-teacher-education-european-perspectiv es-en.pdf (15.9.2019.) Polisi, J. W. (2016) The Artist as Citizen (Revised Edition). USA: Amadeus Press. Ravel Barrett, J. 2016. Adopting an Interdisciplinary Approach to General Music. In: Abril, C. R. i Gault, B. M. (Eds.). Teaching General Music: Approaches, Issues, and Viewpoints. New York: Oxford University Press. pp. 168–182. Schmidt-Campbell, M., & Martin, R. (2006). Artistic Citizenship: A Public Voice for the Arts. New York, London: Routledge. Small, C. (1998). Musicking: The Meanings of Performing and Listening. Middletown: Wesleyan University Press. Tregear, P., Johansen, G., Jørgensen, H., Sloboda, J., Tulve, H., & Wistreich, R. (2016). Conservatoires in the society: Institutional challenges and possibilities for change. Arts and Humanities in Higher Education, 15 (3-4), pp. 276–292. UNESCO (1998). World Declaration on Higher Education for the Twenty-first Century: Vision and Action. Paris: UNESCO. UNESCO (2006). Road Map for Arts Education: Building Creative Capacities for the 21st Century. Lisbon: UNESCO. UNESCO (2010). Seoul Agenda: Goals for the Development of Arts Education (2010). Seoul: UNESCO. upaniæ Beniæ, M. (2016). Uloga a/r/tografije u istraivanjima umjetnièkog podruèja, Školski vjesnik – èasopis za pedagogijsku teoriju i praksu, 65, 1, 151-163. 34 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek Povzetek Cikel interdisciplinarnih pedagoških delavnic Note ljubavi (Note ljubezni) povezuje literaturo in glasbo prek branja ‘zveneèih’ zgodb, opremljenih z vkljuèenimi razliènimi glasbenimi dejavnostmi. Program se izvaja kot obštudijska glasbena dejavnost Akademije za glasbo Univerze v Zagrebu v sodelovanju z nevladno organizacijo Nasmeh za vse,k i spodbuja kulturo branja v otroških bolnišnicah. Izvaja se veèinoma v zagrebških mestnih knjinicah. Namenjen je predvsem uèencem Centra za izobraevanje slabovidnih otrok Vinko Bek. Program je zasnovan tako, da širi ljubezen do glasbene in bralne kulture med tistimi drubenimi skupinami, ki nimajo dostopa do tovrstnih kulturnih vsebin. Prav tako je namenjen študentom in zanje predstavlja prilonost za interdisciplinarno glasbenopedagoško delo, koristno za lokalno skupnost. Od zaèetka izvajanja programa v študijskem letu 2017/2018 do danes je bilo organiziranih in izvedenih dvajset delavnic. Pri njihovi izvedbi so sodelovali študenti oddelkov za glasbeno pedagogiko, muzikologijo, glasbeno teorijo, instrumentalno in klasièno petje. Prispevek predstavlja a/r/tografsko raziskavo, izvedeno v èasu razvoja programa, katere namen je bil izboljšati razvoj kompetenc uèencev in uèiteljev skozi procese in postopke pripravljanja in izvedbe naèrtovanih dejavnosti. 35 Ana Èoriæ, DEVELOPING COMMUNITY MUSIC ACTIVITIES IN HIGHER EDUCATION... 36 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek Bogdana Borota, Tina Štemberger Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta GLASBENE ZMONOSTI IN POTREBE PO IZOBRAEVANJU ŠTUDENTOV PREDŠOLSKE VZGOJE Izvirni znanstveni èlanek / Original Research Paper Izvleèek V pedagoški praksi zaèetnega izobraevanja vzgojiteljev se kae izziv individualizacije študijskih procesov glede na predhodne glasbene izkušnje študentov in njihovo motiviranost za študij. Z empirièno raziskavo smo eleli ugotoviti, kako študenti ocenjujejo svoje glasbene zmonosti, kakšne so njihove glasbene izkušnje in na katerih podroèjih glasbenega izobraevanja ocenjujejo potrebo po veèji pomoèi v povezavi z dokonèano srednjo šolo in formalnim glasbenim izobraevanjem pred študijem. Sodelovalo je 122 študentov 1. letnika študijskega programa Predšolske vzgoje na Pedagoški fakulteti Univerze na Primorskem. Podatki so bili zbrani in obdelani na ravni deskriptivne in inferenène statistike. Študenti ocenjujejo lastne glasbene zmonosti nizko. Najmanj pomoèi potrebujejo pri branju notnega zapisa, najveè pa pri igranju na glasbila, dirigiranju, vokalni tehniki in glasbenem ustvarjanju. Razlike v ocenah se kaejo glede na zakljuèeno srednješolsko izobraevanje in formalne oblike glasbenega izobraevanja. Kljuène besede: zaèetno izobraevanje vzgojiteljev, uèni izidi, kompetence vzgojiteljev, glasbena pismenost, formalno glasbeno izobraevanje, neformalno glasbeno izobraevanje Abstract Musical Abilities in Relation to the Needs to Educate Preschool Education Students The practice of preschool teachers’ initial education points to the challenge of individualizing the study processes according to students’ previous musical experience and their motivation to study. The aim of empirical study was to find out how students self-assess their musical abilities and what their musical experience is. We also wanted to determine in which areas of musical education students assess the need for more support, in relation to secondary school graduation and formal music education before entering the studies. The study included 122 first year students of Preschool Education at University of Primorska, Faculty of Education. Data were gathered and processes on the level of descriptive and inferential statistics. In general, the results indicate students assess their musical abilities as rather low. The lowest level support will be needed in reading the musical scores and the highest level of support will be needed in playing the instrument, conducting, vocal technique and in creating music. The differences in self-assessed abilities are evident regarding secondary education and formal forms of music education. Keywords: preschool teachers initial teacher education, learning outcomes, preschool teachers’ competences, musical literacy, formal music education, non-formal music education 37 Bogdana Borota, Tina Štemberger, GLASBENE ZMONOSTI IN POTREBE PO IZOBRAEVANJU... Uvod Študijski program Predšolska vzgoja se na Pedagoški fakulteti Univerze na Primorskem (UP PEF) izvaja od leta 1998. V akademskem letu 2009/10 se je na triletni visokošolski strokovni program Predšolska vzgoja (180 KT) vpisala prva generacija bolonjskih študentov. Študij je postal široko dostopen kandidatom, ki so štiriletne srednje šole zakljuèili z maturo, poklicno maturo oziroma zakljuènim izpitom. Pogoje za vpis imajo tudi vsi tisti, ki so pred 1. junijem 1995 zakljuèili katerikoli štiriletni srednješolski program. »Cilj programa je izobraziti vzgojitelja, ki bo strokovno trden in odprt za otrokove potrebe v sodobni drubi in ki bo zmoen otroku pomagati ustvariti dobre socialne temelje za kasnejši prehod v formalnejši uèni proces v šoli« (Predšolska vzgoja – Opis programa od vpisa v 1. letnik v študijskem letu 2016/17 dalje, b. d.). Predmetnik 1 v posodobljenem študijskem programu za akademsko leto 2016/17 vkljuèuje tri obvezne predmete s podroèja glasbe: Glasbeni jezik (3 KT), Glasbene dejavnosti (3 KT) in Otrok in glasba (6 KT). Študentom sta na voljo tudi dva izbirna predmeta: Glasbeno poustvarjanje I (6 KT) in Glasbene didaktiène igre (3 KT). Diplomanti predšolske vzgoje so usposobljeni za delo vzgojitelja v vrtcu na deklarativni ravni. Imajo znanje in informacije, kaj in kako pouèevati (Razdevšek - Puèko, 2003). V èasu študija teoretièna znanja preizkušajo in preverjajo med praktiènim izobraevanjem. V pedagoški praksi pa so, glede na spreminjajoèe se socialno-drubene razmere, pouèevalne situacije nepredvidljive in vnaprej manj doloèljive. Za tovrstne pedagoške izzive se diplomanti v èasu študija ne usposobijo v celoti, saj je teko vnaprej predvideti na primer izpeljave integracije otrok s posebnimi potrebami, delo v skupinah razliènih otrok ali delo z otroki v kulturno mešanih skupinah (Education System in Slovenia, 2003). Pri vzgojiteljih prihajajo v ospredje potrebe po proceduralnih in strateških znanjih, s katerimi lahko izbirajo, procesirajo in uporabljajo informacije glede na konkretne pouèevalne situacije. Ta znanja, sposobnosti, spretnosti in naravnanost so zaobjeti v kompetencah in uènih izidih, ki so doloèeni s študijskim programom. Uène izide za izobraevanje uèiteljev so zaèrtali na evropski ravni v projektu meNet. 2 So tudi pomembno vodilo za posodabljanje predmetnikov in uènih naèrtov študijskih programov za izobraevanje vzgojiteljev v vrtcih in razrednih uèiteljev v osnovni šoli, predvsem na podroèjih glasbene umetnosti in didaktike glasbe. Dokument meNet uèni izidi pri izobraevanju uèiteljev glasbe (2010) vsebuje standarde in deskriptorje za tri podroèja: 1) glasbeno in pedagoško znanje, razumevanje in spretnosti; 38 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek 1 Predmetnik Predšolska vzgoja. Pridobljeno s file:///C:/Users/Bogdana/Downloads/ Predsolska_ vzgoja_1.stopnja-od2016-17-popravki.pdf 2 Projekt meNet (Music Education Network) je potekal med letoma 2006 in 2009. Vkljuèenih je bilo 26 partnerskih institucij iz 11 evropskih drav. Razisk ave so potekale na šestih tematskih podroèjih: 1. glasbeno izobraevanje v projektih Comenius 1 in C omenius 2, 2. glasbeno izobraevanje v šolskih sistemih evropskih drav, 3. izobraevanje uèiteljev g lasbe v razliènih institucijah, 4. vseivljenjsko uèenje, 5. primeri iz prakse in njihov kontekst, 6. uèni izidi meNet pri izobraevanju uèiteljev glasbe (Niermann, Hennessy, Vugt in Malmberg, 2008). Analiza študijskih programov za razredne uèitelje je pokazala variabilne vstopne pogoje med dravami, vk ljuèenimi v raziskavo. Na Finskem je treba poleg opravljene mature izkazati dodatna izobraevanja in usposobljenost. Sprejemni preizkusi se zahtevajo v Nemèiji in na Èeškem. Na Madarskem in v Sloveniji pa se glasbene dispozicije in glasbeno znanje kandidatov ne preverjajo (Rotar Pance, 2008). 2) splošno pedagoško znanje, razumevanje in vešèine; 3) generièno znanje, razumevanje in vešèine. V opisnikih, ki se neposredno dotikajo glasbenih zmonosti uèiteljev, je navedeno, da so uèitelji glasbe sposobni glasbeno komunicirati skozi zanesljivo in preprièljivo izvajanje, lahko komponirajo in prirejajo glasbo za uèence, pri èemer zavestno upoštevajo stilne in tehniène zahteve (prav tam). Te zmonosti so neloèljivo povezane s pismenostjo uèitelja na raznovrstnih podroèjih, pa tudi s procesi glasbenega opismenjevanja skozi formalno, neformalno in informalno izobraevanje. Raziskava o uènih izidih študentov 3. letnikov predšolske vzgoje v Sloveniji in na Hrvaškem je pokazala, da študenti pridobljeno znanje in usposobljenost na glasbenem podroèju ocenjujejo kot zelo dobro. Zelo zadovoljni so z izobrazbo, ki jo pridobijo na fakultetah (Blaškoviæ, 2016). Pismenost je zmonost vzpostavljanja komunikacije v doloèenem simbolnem sistemu. Omogoèa nam dostopati do podroèij védenja, kot so jezikovno, matematièno, glasbeno, likovno, tehnièno, informacijsko, pa tudi socialno in èustveno (Gardner, 1995). Obravnavanje pismenosti je tesno povezano s procesi opismenjevanja. Slednje ima poseben pomen v vzgoji in izobraevanju. Opismenjevanje na èim veè razliènih podroèjih je ena od osrednjih vzgojno-izobraevalnih nalog vrtcev in šol. Gardner pravi, da se demokratiènost šolskih sistemov prepoznava po številu jezikov, v katerih se imajo udeleenci izobraevanja monost opismeniti (prav tam). Opismenjujejo lahko tisti, ki so pismeni (Levison, 1990; Gordon, 1997). Zato se izzivi opismenjevanja otrok v vrtcih in šolah povezujejo z uèinkovitostjo opismenjevanja študentov in njihovimi uènimi izidi. V prispevku se osredotoèamo na glasbeno pismenost študentov, bodoèih vzgojiteljev. Strnjeno predstavimo posebnosti glasbene pismenosti in procesov glasbenega opismenjevanja, ki so obenem predmet naše raziskave. Glasbena pismenost je pogosto razumljena kot sposobnost pretvorbe pisne podobe glasbe v zvoèno in obratno. Raziskovalci se takemu ozkemu pogledu na glasbeno pismenost izogibajo (Mills in McPherson, 2006), saj obstajajo kulturna okolja, pa tudi zvrsti glasbe, kot sta jazz in ljudska glasba, v katerih ustvarjanje in izvajanje glasbe poteka samo v ivo. Zato se pridruujemo tistim, ki glasbeno pismenost opredeljujejo kot skupek sposobnosti, spretnosti in znanj, ki nam omogoèajo, da glasbo poslušamo, doivljamo, vrednotimo, izvajamo in ustvarjamo (Borota, Kavèiè Divjak, 2015). Odrasli se glasbeno opismenjujemo na enak naèin kot otroci, skozi faze poslušanja, izvajanja, branja in pisanja (Gordon, 1997). Èe elimo glasbo tudi brati in pisati, si moramo, ne glede na to, kdaj z opismenjevanjem zaènemo, najprej razviti glasbene predopismenjevalne zmonosti 3 in spretnosti 4 (Sloboda, 2001, Borota in Kovaèiè Divjak, 2015). Le-te si razvijamo z aktivnim odnosom do glasbe, še posebej s poslušanjem in izvajanjem glasbe. V teh procesih se uèinkovito dopolnjujejo formalne, neformalne in 39 Bogdana Borota, Tina Štemberger, GLASBENE ZMONOSTI IN POTREBE PO IZOBRAEVANJU... 3 Glasbene predopismenjevalne zmonosti so: slušno zavedanje, razlikovanje zvoènih/glasbenih vzorcev, zmonost usklajevanja glasbenega izvajanja z dr ugimi ter vzpostavljanje povezav med zvoèno in pisno podobo glasbe (Sloboda, 2001). 4 Spretnosti nam omogoèajo, da izrazimo glasbene sposobnosti. Spretnosti razvijamo na ravneh pevskih spretnosti, spretnosti igranja na glasbila in spretnosti enakomernega izvajanja v izbranem tempu. Spretnosti urimo skozi daljše èasovno obdobje. Pri tem ima pomembno vlogo glasbeni spomin, ki si ga širimo, poglabljamo in utrjujemo celo ivljenje ( Gordon, 1997, Sloboda, 2001, Borota in Kovaèiè Divjak, 2015). informalne oblike izobraevanja, ki v praksi uèinkujejo vzajemno (Folkestard, 2006; Lebler, 2008). Pri izobraevanju uèiteljev si prizadevamo, da je izkušenjska situacija študenta podobna otrokovi, pri èemer so vsebine, ponazorila in tempo uèenja prilagojeni izkušnjam odraslega. Predavatelj zaène izzive glasbenega opismenjevanja zaznavati ob stiku s študenti, v konkretni glasbeni interakciji s študenti in glasbo. Pri tem si lahko pomagamo z naèelom šestih korakov, ki so preizkušeni na primeru matematiènega opismenjevanja odraslih (Groenestijn, 2011, 89) in jih v nadaljevanju apliciramo na glasbeno podroèje: 1. vzpostavitev konkretne glasbene situacije s poudarkom na glasbenem izvajanju, 2. prepoznavanje teav, 3. naèrt reševanja izziva, iskanje rešitev v interakciji s študenti, 4. nadaljnje uèenje na podlagi izkušenj študentov in predhodnega znanja, 5. preverjanje rezultatov, ponovna vzpostavitev glasbene situacije s poudarkom na glasbenem izvajanju, 6. refleksija procesa. Naša raziskava je bila zasnovana v drugem koraku, ko smo pri ovrednotenju skupaj s študenti prepoznavali njihove doseke in izzive nadaljnjega glasbenega opismenjevanja pri predmetu Glasbeni jezik. Raziskava Glede na orisana konteksta študija Predšolske vzgoje in potrebe po razvijanju glasbene kompetentnosti študentov smo problemsko situacijo pedagoške raziskave zasnovali na naslednjih ugotovitvah iz prakse. Na študij Predšolske vzgoje na UP PEF se vpisujejo študenti, ki so zakljuèili štiriletne srednješolske programe razliènih smeri. S tem je povezan izziv kontinuitete formalnega glasbenega izobraevanja študentov, saj veèina srednješolskih programov ne vkljuèuje vsebin s podroèja glasbene umetnosti. Ob tem pa ne smemo zanemariti dejstva, da si študenti glasbene zmonosti lahko kontinuirano razvijajo v drugih formalnih, neformalnih in informalnih oblikah glasbenega izobraevanja, kot so glasbena šola, pevski zbori, inštrumentalni ansambli, samoiniciativno glasbeno izobraevanje v virtualnem okolju in vrstniško glasbeno uèenje (Lebler, 2008; Hanken, 2016). Na splošno ugotavljamo, da imajo študenti v 1. letniku visokošolskega strokovnega programa Predšolska vzgoja razliène glasbene izkušnje. Tako v praksi obstaja monost veèje potrebe po individualizaciji dela s študenti glede na njihove glasbene izkušnje, zanimanje za glasbo in motiviranost za študij. Prepoznavanje in upoštevanje individualnih razlik med študenti omogoèa prilagajanje skupnega pouèevanja ter uèenja glede na posebnosti, potrebe vsakega posameznika (Strmènik, 2001). Raziskava na vzorcu 790 slovenskih dijakov iz 22 srednjih šol je potrdila ustreznost notranje uène diferenciacije in individualizacije pri upoštevanju razliènosti uèencev in zagotavljanja enakih monosti za èim boljši razvoj (Kalin, Vogrinc in Valenèiè Zuljan, 2009). Zato je namen empiriène raziskave ugotoviti, kje vse so se študenti glasbeno izobraevali in kako pogosto se sedaj ukvarjajo z glasbo. Zanima nas tudi, kako študenti ocenjujejo svoje glasbene zmonosti in na katerih podroèjih glasbenega izobraevanja ocenjujejo potrebo po veèji pomoèi. Še 40 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek posebej nas zanimajo razlike v ocenah glasbenih zmonosti glede na dokonèano srednjo šolo in formalno glasbeno izobraevanje pred študijem. Metodologija Metoda V raziskavi je bila uporabljena deskriptivna in kavzalno-neeksperimentalna metoda empiriènega pedagoškega raziskovanja. Vzorec V raziskavo je bilo vkljuèenih 122 študentov 1. letnika študijskega programa Predšolska vzgoja na UP PEF. Vzorec je bil izbran namensko in nesluèajnostno, saj smo k sodelovanju povabili tiste redne študente, ki so v študijskem letu 2016/17 obiskovali predmet Glasbeni jezik. Najveè vprašanih študentov je srednješolsko izobraevanje zakljuèilo na srednji vzgojiteljski šoli (67,8 %), sledijo študentje, ki so zakljuèili druge 4-letne strokovne šole (17,4 %), razmeroma malo je študentov, ki so srednješolsko izobraevanje zakljuèili na programu splošne gimnazije (9,9 %), ter študentov, ki so zakljuèili druge programe (5,0 %). 43,4 % anketirancev poroèa, da niso bili vkljuèeni v nobeno formalno glasbeno izobraevanje, 56,6 % pa jih je bilo vkljuèenih v formalno glasbeno izobraevanje. Proces zbiranja podatkov Za namen raziskave smo oblikovali vprašalnik, ki je bil namenjen širši raziskavi, v tem prispevku pa se osredotoèamo na rezultate, ki smo jih dobili iz dveh vsebinskih sklopov, in sicer: (1) ocena lastnih glasbenih zmonosti ter (2) potreba po pomoèi na razliènih podroèjih glasbenega izobraevanja. Prvi sklop je sestavljalo 8 trditev o glasbenih zmonostih, ki so jih anketiranci ocenjevali na petstopenjski ocenjevalni lestvici (pri èemer je ocena 5 pomenila odlièno, ocena 1 pa manj uspešno). Drugi sklop je vseboval 12 trditev, ki so se nanašale na potrebe po pomoèi na posameznih podroèjih glasbenega izobraevanja. Svoje potrebe so anketiranci prav tako ocenjevali na petstopenjski ocenjevalni lestvici, in sicer je ocena 5 pomenila, da potrebujejo zelo veliko pomoèi, ocena 1 pa, da pomoèi ne potrebujejo. Poleg dveh navedenih vsebinskih sklopov smo iz vprašalnika èrpali tudi nekatere podatke o zakljuèeni srednji šoli, vkljuèenosti v formalno glasbeno izobraevanje, vkljuèenosti v razliène oblike glasbenega izobraevanja ter o tem, kako pogosto se sedaj ukvarjajo z glasbo. Veljavnost vprašalnika smo zagotovili s tem, da smo vprašalnik sestavili z relevantno literaturo ter ga predhodno sondano preizkusili. Zanesljivost smo preverili z metodo notranje konsistentnosti, pri èemer Crombachov koeficient kae na izjemno visoko zanesljivost za sklopa ocena lastnih glasbenih zmonosti = 0,906) in potrebe po pomoèi na razliènih podroèjih glasbenega izobraevanja ( = 0,952). Objektivnost vprašalnika smo zagotovili z enotnimi, enopomenskimi navodili in uporabo anketnih vprašanj zaprtega tipa ter petstopenjske ocenjevalne lestvice. Dodatno so k objektivnosti 41 Bogdana Borota, Tina Štemberger, GLASBENE ZMONOSTI IN POTREBE PO IZOBRAEVANJU... pripomogla enotna, enopomenska in natanèna navodila za izpolnjevanje ter nevodeno zbiranje podatkov. Proces obdelave podatkov Z namenom ugotavljanja, kako so se študentje doslej glasbeno izobraevali ter kako pogosto se sedaj ukvarjajo z glasbo, smo uporabili osnovno deskriptivno statistiko. To smo uporabili tudi za preverjanje ocene glasbenih zmonosti ter ocene potreb po pomoèi na razliènih glasbenih podroèjih. Za ugotavljanje razlik v oceni posameznih glasbenih zmonosti ter podroèij potreb glasbenega izobraevanja glede na zakljuèeno srednješolsko izobraevanje smo po predhodnem preverjanju normalnosti porazdelitve (Kolmogorov-Smirnov preizkus) ter homogenosti varianc (Levenov preizkus) uporabili preizkus analize variance. Za preverjanje razlik v oceni posameznih glasbenih zmonosti ter podroèij potreb glasbenega izobraevanja glede na vkljuèenost v formalno glasbeno izobraevanje pa smo uporabili t-preizkus za neodvisne vzorce. V primerih, ko predpostavka o homogenosti varianc ni bila upravièena, smo uvedli Welchovo aproksimativno metodo t-preizkusa. Rezultati V nadaljevanju najprej predstavljamo, kje vse so se študentje glasbeno izobraevali ter kako pogosto se sedaj ukvarjajo z glasbo. Nato prikaemo, kako so študentje ocenili posamezne glasbene zmonosti, zatem pa še oceno potrebe po pomoèi na razliènih podroèjih glasbenega izobraevanja. Sledijo rezultati, ki se nanašajo na razlike v teh dveh sklopih glede na zakljuèeno srednjo šolo. Glasbeno izobraevanje Preglednica 1: Glasbeno izobraevanje študentov Glasbeno izobraevanje Da Ne Skupaj Zakljuèena nija glasbena šola. 19 (15,6 %) 103 (84,4 %) 122 (100,0 %) Zakljuèenih nekaj (vsaj trije) razredov nije glasbene šole. 17 (13,9 %) 105 (86,1 %) 122 (100,0 %) Obiskovanje glasbenih inštrukcij. 9 (7,4 %) 112 (92,6 %) 121 (100,0 %) Veèletno petje v pevskem zboru. 41 (33,6 %) 81 (66,4 %) 122 (100,0 %) Veèletno sodelovanje v glasbeni skupini. 9 (7,6 %) 110 (92,4 %) 119 (100,0 %) Veèletno glasbeno samoizobraevanje (teèaji na internetu). 6 (4,9 %) 116 (95,1 %) 122 (100,0 %) ivljenje v glasbeno bogatem druinskem okolju (starši/sorojenci so glasbeniki). 11 (9,1 %) 110 (90,9 %) 121 (100,0 %) Pri vsaki od navedenih oblik glasbenega izobraevanja (preglednica 1) lahko razberemo, da se veèina vprašanih študentov ni udeleila tovrstnega izobraevanja. Tako so nizki delei študentov, ki so zakljuèili nijo glasbeno šolo (15,6 %), ter tistih, ki so zakljuèili 42 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek vsaj tri leta nije glasbene šole ali iveli v glasbeno bogatem druinskem okolju (9,1 %). Posebno so nizki delei študentov, ki so obiskovali glasbene inštrukcije (7,4 %), sodelovali v glasbeni skupini (7,6 %) ali se glasbeno samoizobraevali (4,9 %). Najveè študentov (33,6 %) pa se je izobraevalo na naèin, da so veè let peli v pevskem zboru. Pogostost ukvarjanja z glasbo Preglednica 2: Pogostost ukvarjanja z glasbo Dejavnosti Redko, nikoli Nekaj- krat na mesec Veèkrat na mesec Veèkrat na teden Vsak dan Skupaj Petje. 7 (5,8 %) 22 (18,3 %) 13 (10,8 %) 33 (27,5 %) 45 (37,5 %) 120 (100,0 %) Igranje na glasbila. 48 (39,3 %) 27 (22,1 %) 33 (27,0 %) 10 (8,2 %) 4 (3,3 %) 122 (100,0 %) Poslušanje glasbe. 3 (2,5 %) - 4 (3,3 %) 8 (6,6 %) 106 (86,9 %) 122 (100,0 %) Pisanje glasbe. 103 (84,4 %) 10 (8,2 %) 6 (4,9 %) 1 (0,8 %) 2 (1,6 %) 122 (100,0 %) Improviziranje (izmišljanje/ Ustvarjanje glasbe). 78 (67,2 %) 20 (17,2 %) 10 (8,6 %) 5 (4,3 %) 3 (2,6 %) 116 (100,0 %) Obiskovanje glasbenih prireditev. 53 (44,2 %) 41 (34,2 %) 17 (14,2 %) 5 (4,2 %) 4 (3,3 %) 120 (100,0 %) Sledenje informacijam o glasbi, glasbenikih, prireditvah na internetnih straneh. 22 (18,2 %) 35 (28,9 %) 34 (28,1 %) 19 (15,7 %) 11 (9,1 %) 121 (100,0 %) Branje knjig o glasbi in glasbenikih. 88 (72,1 %) 23 (18,9 %) 5 (4,1 %) 3 (2,5 %) 3 (2,5 %) 122 (100,0 %) Posedovanje zbirke glasbenih posnetkov. 47 (39,5 %) 29 (24,4 %) 16 (13,4 %) 13 (10,9 %) 14 (11,8 %) 119 (100,0 %) Pogovarjanje o glasbi in glasbenih prireditvah s prijatelji in drugimi. 27 (22,1 %) 32 (26,2 %) 31 (25,4 %) 18 (14,8 %) 13 (10,7 %) 122 (100,0 %) Podatki v preglednici 2 kaejo, da vprašani študenti pogosto poslušajo glasbo in pojejo, redkeje pa igrajo na glasbila, improvizirajo in pišejo glasbo. Tako velika veèina vprašanih študentov (93,5 %) veèkrat na teden oziroma vsak dan posluša glasbo. Sklepamo, da jo v veèini primerov poslušajo doma, saj slaba polovica (44,2 %) redko ali nikoli ne obišèe glasbenih prireditev. Dobra polovica (65,0 %) jih vsak dan ali veèkrat na teden poje, 43 Bogdana Borota, Tina Štemberger, GLASBENE ZMONOSTI IN POTREBE PO IZOBRAEVANJU... manjši dele (12,5 %) pa jih igra na glasbila. Pisanje glasbe in branje knjig o glasbi nista pogosti aktivnosti vprašanih študentov. Dobra polovica (57 %) veèkrat na mesec sledi glasbenim informacijam na spletnih straneh, manjši dele (25,5 %) pa se o glasbi pogovarja s prijatelji. Strokovnjaki ugotavljajo povezave med preferencami uèitelja in njegovim ravnanjem, predvsem v povezavi z elementi prikritega kurikuluma, ki je lahko dobrodošel del odprtega kurikuluma (Lepiènik Vodopivec, 2004; Krofliè, 2002). Raziskava o glasbenih preferencah vzgojiteljev v slovenskih vrtcih je pokazala, da sta najbolj zastopani dejavnosti v pripravah vzgojiteljev na vzgojno-izobraevalno delo petje in poslušanje glasbe, najmanj pa ustvarjanje (Denac, 2012). Veèletna raziskava spremljanja pogostosti izvajanja glasbenih dejavnosti v slovenskih vrtcih je pokazala, da je veèina glasbenih dejavnosti (70 %) povezanih s petjem, tretjina (33,7 %) s poslušanjem glasbe (33,7 %) in igranjem na glasbila (30,0 %), nizek dele (13,0 %) dejavnosti pa je namenjen glasbenemu ustvarjanju (Borota, 2013). Zanimivo je, da podobna razmerja pogostosti ukvarjanja z glasbo ugotavljamo tudi pri študentih v naši raziskavi. Glasbene zmonosti študentov Preglednica 3: Ocena glasbenih zmonosti študentov Glasbene zmonosti n min. max. X s Berem notni zapis v violinskem kljuèu. 121 1 5 3,33 1,28 Glasbo pojem/igram po posluhu. 120 1 5 3,03 1,25 Glasbo pojem/igra po notnem zapisu. 122 1 5 2,74 1,21 Berem notni zapis v basovskem kljuèu. 122 1 5 2,68 1,25 Razumem osnovne glasbene pojme, npr. tempo, dinamika, agogika, artikulacija. 122 1 5 2,65 1,09 Znam analizirati zapisano enoglasno melodijo. 121 1 5 2,55 1,21 V notnem zapisu znam doloèiti tonaliteto (dur, mol) in taktovski naèin. 121 1 5 2,55 1,23 Pišem glasbo. 122 1 5 1,74 1,02 Legenda: n – numerus, min. – minimalna vrednost, max. – maksimalna vrednost, X aritmetièna sredina, s – standardni odklon. Kot lahko razberemo iz preglednice 3, študentje v povpreèju svoje glasbene zmonosti na zaèetku študija ocenjujejo nizko. Najvišje v povpreèju (X = 3,33, s = 1,28) ocenjujejo zmonost branja notnega zapisa v violinskem kljuèu ter petje oz. igranje glasbe po posluhu (X = 3,03, s = 1,25). Sledijo zmonost petja oz. igranja glasbe po notnem zapisu (X = 2,74, s = 1,21), branje notnega zapisa v basovskem kljuèu (X = 2,68, s = 1,25) in razumevanje osnovnih glasbenih pojmov (X = 2,65, s = 1,09). Še nije v povpreèju ocenjujejo zmonost analize zapisane enoglasne melodije ( X 2,55, s = 1,21), doloèanja tonalitete in taktovskega naèina na podlagi notnega zapisa (X = 2,55, s = 1,23), najnije pa študentje ocenjujejo zmonost pisanja glasbe ( X = 1,74, s = 1,02). Tudi v primerljivi 44 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek raziskavi na vzorcu študentov 1. in 3. letnika predšolske vzgoje na Pedagoški fakulteti Univerze v Zagrebu je bilo ugotovljeno, da študenti svoje osnovno- in srednješolsko izobraevanje ter poznavanje glasbenega podroèja nasploh na zaèetku študija ocenjujejo kot slabo (Blaškoviæ, 2014). Preglednica 4: Ocena potreb po pomoèi na posameznih podroèjih glasbenega izobraevanja Podroèje glasbenega izobraevanja n min. max. X s Branje notnega zapisa enoglasne melodije. 122 1 5 2,66 1,42 Branje notnega zapisa ritma. 121 1 5 2,73 1,34 Petje na splošno. 122 1 5 2,86 1,30 Igranje na ritmièna glasbila. 120 1 5 2,93 1,25 Oblikovanje enostavnega notnega zapisa. 122 1 5 3,04 1,26 Igranje na kljunasto flavto. 121 1 5 3,08 1,30 Analiza notnega zapisa. 122 1 5 3,20 1,15 Igranje na klavir. 118 1 5 3,31 1,29 Dirigiranje. 120 1 5 3,42 1,25 Igranje na ksilofon. 120 1 5 3,46 1,26 Vokalna tehnika. 118 1 5 3,51 1,13 Ustvarjanje glasbe. 121 1 5 3,53 1,25 Legenda: n – numerus, min. – minimalna vrednost, max. – maksimalna vrednost, X – aritmetièna sredina, s – standardni odklon. Kot je razvidno iz preglednice 4, študentje v povpreèju ocenjujejo, da najmanj potreb po pomoèi potrebujejo pri branju notnega zapisa enoglasne melodije (X = 2,66, s = 1,42), nekoliko veè pomoèi potrebujejo za branje notnega zapisa ritma (X = 2,73, s = 1,34), petju na splošno (X = 2,86, s = 1,30) in igranju na ritmièna glasbila (X = 2,93, s = 1,25). Veè potreb po pomoèi izraajo za oblikovanje enostavnega notnega zapisa ( X = 3,04, s = 1,26), igranje na kljunasto flavto (X = 3,08, s = 1,30) ter analizo notnega zapisa (X = 3,20, s = 1,15). Najveè pomoèi potrebujejo pri igranju klavirja (X = 3,31, s = 1,29), dirigiranju (X = 3,42, s = 1,25), igranju na ksilofon (X = 3,46, s = 1,26), vokalni tehniki (X = 3,51, s = 1,13) ter ustvarjanju glasbe (X = 3,53, s = 1,25). Ugotavljamo, da študenti na zaèetku študija najveè pomoèi potrebujejo pri izvajanju glasbe. Razveseljiva je ugotovitev, da prepoznavajo potrebo po razvoju vokalne tehnike, še posebej, ker je petje elementarna oblika glasbenega izraanja otrok (Blaškoviæ, 2014), ki se ga uèijo s posnemanjem (Denac, 2010; Blaškoviæ, 2015). Raziskava na vzorcu slovenskih in hrvaških študentov je pokazala, da na razvoj pevskih sposobnosti študentov predšolske vzgoje vplivata kakovost osnovno- in srednješolskega izobraevanja na glasbenem podroèju ter sodelovanje v obšolskih glasbenih dejavnostih (Blaškoviæ, 2015). 45 Bogdana Borota, Tina Štemberger, GLASBENE ZMONOSTI IN POTREBE PO IZOBRAEVANJU... Razlike v oceni posameznih glasbenih zmonosti glede na zakljuèeno srednješolsko izobraevanje Preglednica 5: Razlike v oceni posameznih glasbenih zmonosti glede na zakljuèeno srednješolsko izobraevanje Glasbena zmonost Zakljuèena srednja šola n X S Preizkus homogenosti varianc Analiza variance FPFP Pišem glasbo. Splošna gimnazija 12 1,42 0,51 1,428 0,239 1,399 0,247 Srednja vzgojiteljska šola 82 1,85 1,11 Druga 4-letna strokovna šola 21 1,43 0,87 Drugo 6 1,67 0,81 Skupaj 121 1,73 1,02 Glasbo pojem/ igram po notnem zapisu. Splošna gimnazija 12 1,58 0,79 2,140 0,101 9,082 0,000 Srednja vzgojiteljska šola 82 3,06 1,04 Druga 4-letna strokovna šola 21 2,10 1,22 Drugo 6 2,67 1,86 Skupaj 121 2,73 1,21 Glasbo pojem/ igram po posluhu. Splošna gimnazija 12 2,92 1,08 1,725 0,160 1,034 0,381 Srednja vzgojiteljska šola 80 3,15 1,21 Druga 4-letna strokovna šola 21 2,62 1,35 Drugo 6 3,00 1,67 Skupaj 119 3,03 1,25 Berem notni zapis v violinskem kljuèu. Splošna gimnazija 12 2,58 1,62 0,357 0,784 10,185 0,000 Srednja vzgojiteljska šola 82 3,72 0,99 Druga 4-letna strokovna šola 20 2,30 1,34 Drugo 6 3,00 1,54 Skupaj 120 3,33 1,28 Berem notni zapis v basovskem kljuèu. Splošna gimnazija 12 1,75 0,96 3,385 0,645 8,500 0,000 Srednja vzgojiteljska šola 82 3,05 1,08 Druga 4-letna strokovna šola 21 2,00 1,34 Drugo 6 2,00 1,67 Skupaj 121 2,69 1,25 46 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek V notnem zapisu znam doloèiti tonaliteto (dur, mol) in taktovski naèin. Splošna gimnazija 12 1,33 0,65 4,547 0,782 14,185 0,000 Srednja vzgojiteljska šola 81 2,96 1,08 Druga 4-letna strokovna šola 21 1,67 0,91 Drugo 6 2,17 1,83 Skupaj 120 2,53 1,23 Znam analizirati zapisano enoglasno melodijo. Splošna gimnazija 12 1,67 0,88 2,180 0,094 7,009 0,000 Srednja vzgojiteljska šola 81 2,86 1,12 Druga 4-letna strokovna šola 21 1,90 1,04 Drugo 6 2,17 1,83 Skupaj 120 2,54 1,21 Razumem osnovne glasbene pojme, npr. tempo, dinamika, agogika, artikulacija. Splošna gimnazija 12 2,33 1,07 0,043 0,988 2,802 0,043 Srednja vzgojiteljska šola 82 2,83 1,06 Druga 4-letna strokovna šola 21 2,19 1,07 Drugo 6 2,17 1,16 Skupaj 121 2,64 1,09 Legenda: n – numerus, X aritmetièna sredina, s – standardni odklon, F – vrednost Levenovega preizkusa, P – statistièna pomembnost, F – vrednost preizkusa analize variance, P – statistièna pomembnost. Rezultati analize variance kaejo, da med študentkami, ki so zakljuèile razliène srednješolske programe, obstajajo statistièno znaèilne razlike v oceni zmonosti igranja oz. petja glasbe po notnem zapisu (F = 9,082, P = 0,000), branja notnega zapisa v violinskem kljuèu (F = 10,185, P = 0,000), branja notnega zapisa v basovskem kljuèu (F = 8,500, P = 0,000), doloèanja tonalitete in taktovskega naèina na podlagi notnega zapisa (F = 14,185, P = 0,000), analize zapisane enoglasne melodije (F = 7,009, P = 0,000) ter razumevanja osnovnih glasbenih pojmov (F = 2,802, P = 0,043). Za vse navedene zmonosti velja, da jih najvišje ocenjujejo študentje, ki so pred vkljuèitvijo v visokošolsko izobraevanje zakljuèili program srednje vzgojiteljske šole. Srednje vrednosti ocen kaejo, da glasbene zmonosti preteno najnije ocenjujejo tiste študentke, ki so zakljuèile gimnazijske programe. Med študentkami, glede na zakljuèene srednješolske programe, ni razlik pri pisanju glasbe, petju in igranju na glasbila. Sklepamo na povezave z neformalnim izobraevanjem, saj je dobra tretjina anketirank (33,6 %) veè let pela v pevskih zborih. 47 Bogdana Borota, Tina Štemberger, GLASBENE ZMONOSTI IN POTREBE PO IZOBRAEVANJU... Razlike v oceni potreb na posameznih podroèjih glasbenega izobraevanja glede na zakljuèeno srednješolsko izobraevanje Preglednica 6: Razlike v oceni potreb na posameznih podroèjih glasbenega izobraevanja glede na zakljuèeno srednješolsko izobraevanje Glasbena zmonost Zakljuèena srednja šola n X S Preizkus homogenosti varianc Analiza variance FPFP Branje notnega zapisa enoglasne melodije. Splošna gimnazija 12 3,42 1,56 1,219 0,449 4,664 0,004 Srednja vzgojiteljska šola 82 2,37 1,32 Druga 4-letna strokovna šola 21 3,43 1,43 Drugo 6 2,67 1,36 Skupaj 121 2,67 1,43 Branje notnega zapisa ritma. Splošna gimnazija 12 3,17 1,40 0,246 0,864 2,193 0,093 Srednja vzgojiteljska šola 81 2,56 1,33 Druga 4-letna strokovna šola 21 3,29 1,27 Drugo 6 2,50 1,22 Skupaj 120 2,74 1,34 Petje na splošno. Splošna gimnazija 12 3,25 0,75 2,719 0,084 0,874 0,457 Srednja vzgojiteljska šola 82 2,80 1,41 Druga 4-letna strokovna šola 21 3,05 1,02 Drugo 6 2,33 1,36 Skupaj 121 2,87 1,30 Igranje na kljunasto flavto. Splošna gimnazija 12 4,00 1,12 0,964 0,412 8,976 0,000 Srednja vzgojiteljska šola 81 2,74 1,16 Druga 4-letna strokovna šola 21 4,00 1,26 Drugo 6 2,67 1,50 Skupaj 120 3,08 1,30 Igranje na ksilofon. Splošna gimnazija 12 4,00 1,04 0,420 0,739 1,614 0,190 Srednja vzgojiteljska šola 81 3,37 1,27 Druga 4-letna strokovna šola 20 3,70 1,21 Drugo 6 2,83 1,47 Skupaj 119 3,46 1,26 48 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek Igranje na ritmièna glasbila. Splošna gimnazija 12 3,50 1,24 0,266 0,850 1,507 0,216 Srednja vzgojiteljska šola 80 2,80 1,30 Druga 4-letna strokovna šola 21 3,19 1,07 Drugo 6 2,67 1,03 Skupaj 119 2,93 1,26 Igranje na klavir splošna gimnazija 12 3,92 1,31 2,004 0,117 2,788 0,044 srednja vzgojiteljska šola 80 3,10 1,21 druga 4-letna strokovna šola 19 3,84 1,21 Drugo 6 3,33 1,86 Skupaj 117 3,32 1,29 Vokalna tehnika. Splošna gimnazija 12 4,17 0,83 0,807 0,492 1,847 0,143 Srednja vzgojiteljska šola 81 3,37 1,15 Druga 4-letna strokovna šola 19 3,63 1,0 Drugo 5 3,60 1,51 Skupaj 117 3,50 1,14 Dirigiranje. Splošna gimnazija 12 4,17 0,83 0,847 0,471 4,229 0,007 Srednja vzgojiteljska šola 81 3,17 1,28 Druga 4-letna strokovna šola 20 4,00 0,97 Drugo 6 3,50 1,37 Skupaj 119 3,43 1,25 Analiza notnega zapisa. Splošna gimnazija 12 3,67 1,30 1,621 0,188 1,627 0,187 Srednja vzgojiteljska šola 82 3,06 1,10 Druga 4-letna strokovna šola 21 3,52 1,25 Drugo 6 3,17 0,98 Skupaj 121 3,21 1,15 Oblikovanje enostavnega notnega zapisa. Splošna gimnazija 12 3,50 1,16 0,966 0,0681 1,552 0,205 Srednja vzgojiteljska šola 82 2,91 1,27 Druga 4-letna strokovna šola 21 3,43 1,24 Drugo 6 2,83 0,75 Skupaj 121 3,06 1,25 49 Bogdana Borota, Tina Štemberger, GLASBENE ZMONOSTI IN POTREBE PO IZOBRAEVANJU... Ustvarjanje glasbe. Splošna gimnazija 12 3,83 0,93 0,911 0,438 0,783 0,506 Srednja vzgojiteljska šola 82 3,46 1,23 Druga 4-letna strokovna šola 21 3,81 1,28 Drugo 5 3,20 1,64 Skupaj 120 3,55 1,23 Legenda: n – numerus, X aritmetièna sredina, s – standardni odklon, F – vrednost Levenovega preizkusa, P – statistièna pomembnost, F – vrednost preizkusa analize variance, P – statistièna pomembnost. Rezultati analize variance za preverjanje potreb na posameznih podroèjih glasbenega izobraevanja kaejo, da med študenti, ki so zakljuèili razliène programe srednješolskega izobraevanja, obstajajo statistièno znaèilne razlike v branju notnega zapisa enoglasne melodije (F = 4,664, P = 0,004), igranju na kljunasto flavto (F = 0,976, P = 0,000), igranju na klavir (F = 2,788, P = 0,044), dirigiranju (F = 4,229, P = 0,007). Izkae se, da za branje notnega zapisa enoglasne melodije potrebujejo najveè pomoèi študentje, ki so zakljuèili druge 4-letne šole (X = 3,43, s = 1,43) in splošne gimnazije (X = 3,42, s = 1,56), najmanj pomoèi pa študentje, ki so zakljuèili srednjo vzgojiteljsko šolo (X = 2,37, s = 1,32). Slednji izkazujejo tudi najmanjšo potrebo po pomoèi pri igranju na klavir (X = 3,10, s = 1,21) in dirigiranju (X = 3,17, s = 1,28). Za obe zmonosti velja tudi, da najveèjo potrebo izraajo študentje, ki so zakljuèili gimnazijo. Ko gre za zmonost igranja na kljunasto flavto, se izkae, da najmanj pomoèi potrebujejo študentje, ki so zakljuèili druge štiriletne srednje šole (X = 2,67, s = 1,50). 50 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek Razlike v oceni posameznih glasbenih zmonosti glede na vkljuèenost v formalno glasbeno izobraevanje Preglednica 7: Razlike v oceni posameznih glasbenih zmonosti glede na vkljuèenost v formalno glasbeno izobraevanje Glasbena zmonost Vkljuèenost v formalno glasbeno izobraevanje n X s Preizkus homogenosti varianc T- preizkus za neodvisne vzorce FPtg2 P Pišem glasbo. Ne 53 1,40 0,66 16,476 0,000 -3,591*110,873 0,000 Da 69 2,00 1,17 Glasbo pojem/igra po notnem zapisu. Ne 53 2,26 1,02 3,239 0,074 -4,013 120 0,000 Da 69 3,10 1,22 Glasbo pojem/igram po posluhu. Ne 52 2,58 1,12 0,510 0,476 -3,678 118 0,000 Da 68 3,38 1,23 Berem notni zapis v violinskem kljuèu. Ne 53 2,92 1,28 0,594 0,442 -3,195 119 0,002 Da 68 3,65 1,19 Berem notni zapis v basovskem kljuèu. Ne 53 2,23 1,08 0,505 0,479 -3,679 120 0,000 Da 69 3,03 1,27 V notnem zapisu znam doloèiti tonaliteto (dur, mol) in taktovski naèin. Ne 52 2,17 1,08 2,975 0,087 -2,963 119 0,004 Da 69 2,83 1,28 Znam analizirati zapisano enoglasno melodijo. Ne 52 2,21 1,05 2,170 0,143 -2,756 119 0,007 Da 69 2,81 1,27 Razumem osnovne glasbene pojme, npr. tempo, dinamika, agogika, artikulacija. Ne 53 2,23 ,93 ,455 ,501 -3,928 120 ,000 Da 69 2,97 1,11 Legenda: n – numerus,X – aritmetièna sredina, s – standardni odklon, F – vrednost Levenovega preizkusa, P – statistièna pomembnost, t – vrednost t-preizkusa, g – stopinje prostosti, P – statistièna pomembnost. Opomba: *Welchov aproksimativni preizkus. Rezultati t-preizkusa za neodvisne vzorce kaejo, da med študenti, ki so bili vkljuèeni v formalno glasbeno izobraevanje, in tistimi, ki v takšno izobraevanje niso bili vkljuèeni, obstaja statistièno znaèilna razlika v vseh navedenih zmonostih. Kot je bilo prièakovati, svoje glasbene zmonosti v povpreèju višje ocenjujejo študenti, ki so bili vkljuèeni v formalno glasbeno izobraevanje. 51 Bogdana Borota, Tina Štemberger, GLASBENE ZMONOSTI IN POTREBE PO IZOBRAEVANJU... Razlike v oceni potreb na posameznih podroèjih glasbenega izobraevanja glede na vkljuèenost v srednješolsko izobraevanje Preglednica 8: Razlike v oceni potreb na posameznih podroèjih glasbenega izobraevanja glede na vkljuèenost v formalno glasbeno izobraevanje Podroèje glasbenega izobraevanja Vkljuèenost v formalno glasbeno izobraevanje n X s Preizkus homogenosti varianc t- preizkus za neodvisne vzroce FPtg2 P Branje notnega zapisa enoglasne melodije Ne 53 2,92 1,37 ,030 ,863 1,781 120 ,078 Da 69 2,46 1,45 Branje notnega zapisa ritma Ne 53 2,92 1,25 ,197 ,658 1,427 119 ,156 Da 68 2,57 1,40 Petje na splošno Ne 53 3,23 1,12 ,579 ,448 2,798 120 ,006 Da 69 2,58 1,36 Igranje na kljunasto flavto Ne 53 3,38 1,19 ,315 ,576 2,236 119 ,027 Da 68 2,85 1,34 Igranje na ksilofon Ne 53 3,89 1,01 1,009 ,317 3,454 118 ,001 Da 67 3,12 1,34 Igranje na ritmièna glasbila Ne 52 3,19 1,20 ,304 ,582 2,001 118 ,048 Da 68 2,74 1,26 Igranje na klavir Ne 51 3,76 1,08 ,032 ,858 3,536 116 ,001 Da 67 2,96 1,33 Vokalna tehnika Ne 51 3,76 0,95 1,372 ,244 2,168 116 ,032 Da 67 3,31 1,23 Dirigiranje Ne 52 3,67 1,09 ,431 ,513 1,983 118 ,050 Da 68 3,22 1,33 Analiza notnega zapisa Ne 53 3,34 1,07 ,094 ,760 1,200 120 ,232 Da 69 3,09 1,21 Oblikovanje enostavnega notnega zapisa Ne 53 3,30 1,13 ,000 ,987 2,026 120 ,045 Da 69 2,84 1,32 Ustvarjanje glasbe Ne 53 3,83 1,10 ,265 ,608 2,382 119 ,019 Da 68 3,29 1,31 Legenda: n – numerus, X aritmetièna sredina, s – standardni odklon, F – vrednost Levenovega preizkusa, P – statistièna pomembnost, t – vrednost t-preizkusa, g – stopinje prostosti, P – statistièna pomembnost Kot je razvidno iz preglednice 8, se statistièno znaèilne razlike med študenti, ki so se glasbeno formalno izobraevali, in tistimi, ki teh izkušenj nimajo, kaejo pri petju na 52 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek splošno (t = 2,798, g = 120, 2P = 0,006), igranju na kljunasto flavto (t = 2,236, g = 119, 2P = 0,027), ksilofon (t = 3,454, g = 118, 2P = 0,001), ritmièna glasbila (t = 2,001, g = 118, 2P = 0,048), klavir (t = 3,536, g = 116, 2P = 0,001), vokalni tehniki (t = 2,168, g = 116, 2P = 0,032), oblikovanju enostavnega notnega zapisa (t = 2,026, g = 120, 2P = 0,045) ter ustvarjanju glasbe (t = 2,382, g = 119, 2P = 0,019). Tudi ko gre za potrebe po izobraevanju na doloèenih glasbenih podroèjih, se izkae, da so le-te bolj izraene pri študentih, ki niso bili vkljuèeni v formalno glasbeno izobraevanje. Sklep Na visokošolski strokovni študijski program Predšolske vzgoje se vpisujejo študenti iz razliènih srednješolskih programov, z razliènim glasbenim znanjem in izkušnjami, pridobljenimi v formalnem, neformalnem ter informalnem glasbenem izobraevanju. Visoka raven doseganja elenih uènih izidov in razvoja kompetentnosti za vzgojno-izobraevalno delo v vrtcu na glasbenem podroèju je pogojena s kakovostjo izobraevanja študentov. Kot uèinkovit pristop k najuspešnejšemu doseganju uènih izidov in razvoju glasbene kompetentnosti študentov opredeljujemo notranjo uèno diferenciacijo in individualizacijo izobraevanja študentov. Poseben izziv pri tem je skupno izgrajevanje pristopov h glasbenemu opismenjevanju odraslih v èasu študija. Z raziskavo smo dobili vpogled v glasbene izkušnje študentov pred izobraevanjem in njihove potrebe po pomoèi na zaèetku študija. Povzemamo ga z naslednjimi ugotovitvami. Veèina študentov nima kontinuiranega formalnega glasbenega izobraevanja. Najpogosteje so si glasbene izkušnje pridobili v neformalnih oblikah izobraevanja, kot je petje v pevskih zborih. Najpogostejši stik z glasbo imajo pri poslušanju glasbe in petja. Do ocene lastnih glasbenih zmonosti na zaèetku študija so kritièni. Glasbene zmonosti ocenjujejo nizko. Glede na dejstvo, da je veè kot polovica študentov zakljuèila srednješolski program predšolska vzgoja, nas ne preseneèa ugotovitev, da najvišje v povpreèju ocenjujejo zmonost branja enostavnega notnega zapisa, petja in igranja po posluhu. Študenti na splošno ocenjujejo, da bodo najveè pomoèi potrebovali pri igranju na glasbila, dirigiranju, razvoju vokalne tehnike in ustvarjanju glasbe. Najveè pomoèi potrebujejo študenti, ki so zakljuèili gimnazijske srednješolske programe in programe drugih strokovnih srednjih šol. Najmanj pa tisti, ki so zakljuèili srednješolski program predšolska vzgoja. Razlike v ocenah glasbenih zmonosti so se pokazale tudi glede na vkljuèenost v formalno glasbeno izobraevanje. Kot je bilo prièakovati, ti študentje glasbene zmonosti v povpreèju ocenjujejo višje. Glede na dobljene rezultate ugotavljamo, da je individualizacija glasbenega izobraevanja študentov na fakulteti nujna. Poleg kontinuiranega glasbenega izobraevanja v vertikali srednješolskega izobraevanja in formalnih oblik glasbenega izobraevanja je treba v veèji meri spodbujati neformalno in informalno glasbeno izobraevanje kot obliko vseivljenjskega uèenja ter naèin zagotavljanja kontinuitete glasbenega razvoja odraslih. Veè pozornosti je treba nameniti informalnemu glasbenemu uèenju, še posebej v interaktivnih virtualnih okoljih, ki omogoèajo avtentiène glasbene izkušnje poslušanja in ustvarjanja glasbe. Pri tem se nakazuje tudi smer nadaljnjega razvoja visokošolske didaktike v povezovanju neformalnih in informalnih oblik glasbenega uèenja in pouèevanja. 53 Bogdana Borota, Tina Štemberger, GLASBENE ZMONOSTI IN POTREBE PO IZOBRAEVANJU... Literatura Blaškoviæ, J. (2014). Glasbeni profil študentov predšolske vzgoje glede na njihovo predhodno izobraevanje. Glasbenopedagoški zbornik Akademije za glasbo v Ljubljani, zv. 20, str. 51–70. Blaškoviæ, J. (2015). Pevsko izobraevanje študentov predšolske vzgoje na pedagoških fakultetah v Sloveniji in na Hrvaškem (Doktorska disertacija). Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo. Ljubljana. Blaškoviæ, J. (2016). Ocena pridobljenih znanj in sposobnosti študentov predšolske vzgoje na glasbenem podroèju na pedagoških fakultetah v Sloveniji in na Hrvaškem. Glasba v šoli in vrtcu, 19(3/4), str. 30–40. Borota, B. (2013). Glasbene dejavnosti in vsebine. Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središèe, Univerzitetna zaloba Annales. Borota, B. in Kovaèiè Divjak, A. (2015). Dejavnosti glasbenega opismenjevanja. Koper: Univerzitetna zaloba Annales. Denac, O. (2010). Teoretièna izhodišèa naèrtovanja glasbene vzgoje v vrtcu. Ljubljana: Debora. Denac, O. (2012). Glasbene preference vzgojiteljev in predšolskih otrok. Revija za elementarno izobraevanje , 5(4), str. 29–38. Education system in Slovenia (2003). Ljubljana: Ministry of Education. Folkestad, G. (2006). Formal and informal learnig situations or practices vs formal and informal ways of learning. British Journal of Music Education, 23(2), str. 135–145. Gardner, H. (1995). Razsenosti uma. Teorija o veè inteligencah. Ljubljana: Tangram. Gordon, E. (1997). Learning Sequences in Music. Skill, Content and Patterns. A Music Learning Theory. Chicago: GIA Publications. Groenestijn, M. (2011). Numeracy as a basis for lifelong learning in the European union contries. Andragoška spoznanja, 14(4), str. 83?92. https://www.dlib.si/stream/ URN:NBN:SI:DOC-E336V25V/c2eeeb95-947d-4b9f-9848-4a57463d50cc/PDF (18.11.2019). Hanken, I. M. (2016). Peer learning in specialist higher music education. Arts and Humanities in Higher education, 15(3/4), str. 364–375. Jaffurs, S. E. (2004). The impact of informal music learning practices in the classroom, or how I learned how to teach from a garage band. International Journal of Music Education, 22(3), str. 189–200. Kalin, J., Vogrinc, J. in Valenèiè Zuljan, M. (2009). Pomen uène individualizacije in diferenciacije pri zagotavljanju motiviranosti uèencev. Medved Udoviè, V., Cotiè, M. in C enci è,M .(ur.).Pouk v drubi znanja . Koper: Pedagoška fakulteta. Str. 12–20. Krofliè, R. (2002). Izbrani pedagoški spisi. Vstop v kurikularne teorije. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 54 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek Lebler, D. (2008). Popular music pedagogy: peer learnig in practise. Music Education Research, 10(2), str. 193–213. Lepiènik Vodopivec, J. (2004). Empatija vzgojiteljic kot element skritega kurikuluma v vrtcu. Sodobna pedagogika, 55(2), str. 140–151. Levinson, J. (1990). Musical Literacy. The Journal of Aesthetic Education. 24(1), 17–30. meNet uèni izidi pri izobraevanju uèiteljev glasbe (2010). Pridobljeno s menet.mdw.ac.at/menetsite/Medien/meNetLearningOutcomes_EN_DE_SI.pdf (18.11.2019). Mills, J. in McPherson G. E. (2006). Musical literacy. McPherson, G. (ur.): The child as musician. A handbook of musical development. Oxford: Oxford University Press. Str. 155–172. Niermann, F., Hennessy, S., Vugt, de A., Malmberg, I. (2008). The meNet project and the learnig outcomes in music teacher training. Glasbeno-pedagoški zbornik Akademije za glasbo v Ljubljani, zv. 10, str. 7–24. Predšolska vzgoja – Opis programa od vpisa v 1. letnik v študijskem letu 2016/17 dalje. (b. d.). https://www.pef.upr.si/izobrazevanje/dodiplomski_studij_1%20_stopnje/ predsolska_vzgoja_(vs)/od_2016-2017/. (18.11.2019). Razdevšek-Puèko, C. (b. d.). Kompetence uèiteljev. http://www.pef.uni-lj.si/ bologna/dokumenti/kompetence.pdf. (18.11.2019). Rotar Pance, B. (2008). Izobraevanje uèitelj ev glasbe v evropskih dravah v projektu meNet. Glasbeno-pedagoški zbornik Akademije za glasbo v Ljubljani, zv. 10, str. 25–39. Sloboda, J. A. (2001). The Musical Mind. The Cognitive Psychology of Music. Oxford: Oxford University Press. Strmènik, F. (2001). Didaktika. Ljubljana: Znanstveni inštitut filozofske fakultete. 55 Bogdana Borota, Tina Štemberger, GLASBENE ZMONOSTI IN POTREBE PO IZOBRAEVANJU... Summary Students from various secondary schools and with a wide range of musical knowledge and experience enter the Preschool Education study programme at University of Primorska, Faculty of Education. The initial teacher education practice indicates the need to differentiate and to individualize music education in relation to musical literacy of adults. With and aim to provide students’ optimal development in musical literacy, we wanted to get an insight about their musical abilities and experience and their need for support in developing musical literacy during the initial teacher education at the faculty. The study included 122 first year Preschool Education students. The majority of respondents completed their secondary education at the specialised secondary school for preschool teachers. Nearly half of the students have never been enrolled in any form of formal music education. Data were gathered via questionnaire and processed on the level of descriptive and inferential statistics. The results indicate that students most often listen to music and sing. In general, they assess their musical abilities as rather low. The lowest scores were obtained by the students who had competed high school programmes and other (vocational) secondary programmes. The highest scores were shown by the students who had completed specialised secondary school programme for preschool teachers and the ones who have participated in (various forms of) formal musical education. In general, the highest scores were obtained in being able to read musical scores. The highest level of support will be needed in playing the instruments, conducting, developing vocal technique and in creating music. The results show that the individualisation of music education is absolutely needed within the initial teacher education. In addition to continuing music education in the vertical of secondary school education and formal music education, it is necessary to promote non-formal and informal music education as a form of lifelong learning and ensuring the continuity in musical development of the adults. More attention should be paid to informal music education, with an emphasis on interactive virtual environments which allow authentic musical experiences of listening and creating music. Also, higher education didactic should develop in the direction of linking non-formal and informal forms of music teaching and learning. 56 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek Sabina Vidulin Muzièka akademija u Puli, Sveuèilište Jurja Dobrile u Puli STRATEGIES FOR LISTENING TO MUSIC AND MUSIC APPRECIATION IN COMPULSORY SCHOOL Pregledni znanstveni èlanek/ Review Article Abstract The goal of this paper is to highlight the importance of listening to music in compulsory school. Even this field is present in the Croatian curricula over sixty years, it is evident that it has a cognitive implication because is oriented towards the recognition of musical elements. After the new reform in 2019, listening to music shifts from the position of dominant activity to the one which is very close to other activities, as singing, playing, and creativity. The intention of the author is to describe new concepts and approaches of multimodal listening, music understanding and appreciation in musical and wider context. The attention will be paid on: Listen to music with music making activity (LMM model), cognitive-emotional (CE) approach and Stage – English language – Music (SEM) concept. Keywords: approaches for listening to music, compulsory school, interdisciplinarity, music teaching, music understanding. Izvleèek Strategije poslušanja glasbe in razumevanja glasbe v obvezni šoli Cilj prispevka je poudariti pomen poslušanja glasbe v obvezni šoli. Èeprav je to podroèje v hrvaških uènih naèrtih zastopano e šestdeset let, ima razvidne kognitivne implikacije, ker je usmerjeno v prepoznavanje glasbenih elementov. Poslušanje glasbe po novi reformi l. 2019 ni veè glavna dejavnost, temveè se priblia poloaju drugih dejavnosti, kot so petje, igranje in ustvarjanje. Avtorica predstavlja nove koncepte in pristope k multimodalnem poslušanju in prepoznavanju in vrednotenju glasbe v širšem kontekstu. Pozornost namenja poslušanju glasbe in ustvarjanju glasbe (LMM model), kognitivno-èustvenemu pristopu (CE) in konceptu oder – angleški jezik – glasba (SEM). Kljuène besede: pristopi k poslušanju glasbe, obvezna šola, interdisciplinarnost, pouèevanje glasbe, razumevanje glasbe 57 Sabina Vidulin, STRATEGIES FOR LISTENING TO MUSIC AND MUSIC APPRECIATION... Music teaching in Croatian compulsory schools in the light of the new reform Since the independence of the Republic of Croatia numerous attempts, proposals, guidelines, experimental programs and curricula have contributed to the reflection on how to conceptualize a quality, innovative and creative school tailored to students. The extent to which they have contributed and been successful is evident today, when the quality and results of the education system is reexamined, and on that basis the new steps are directed. Recent reforms that have strived to change the school system, such as the Hrvatski nacionalni obrazovni standard [Croatian National Education Standard] which was introduced in the 2006 and the related documents as the Nastavni plan i program [Teaching Plan and program] (2006) and the Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opæe obvezno i srednjoškolsko obrazovanje [National Curriculum Framework for Preschool Education, Compulsory and Secondary Education] (2011), have made possible the comprehension of advantages and disadvantages of the primary and secondary compulsory and high schools. The contents of the subjects were questioned, as well as the role, purpose and concept. Music teaching in compulsory school was reviewed in 2006, for the first time in regard to its conception, not only the contents, which is the biggest novelty since the end of World War II. After centuries of emphasis on singing, and afterwards music literacy, listening and music understanding were set as the only mandatory activities within the so-called open model. The open model is actually semi-open because it prescribes the compulsory activity, proposes singing, playing, creativity, and literacy as the second activity, with emphasis on only one enumerated activity. The purpose is that students actively participate in the target activity, in a way that they acquire the musical competencies by a particular activity. “Although there are guidelines and suggestions to improve teaching practices, and a new concept of music teaching, an open model, a curriculum that is going to meet the needs of new generations, it is still necessary to find the ideal way of making the phenomenon of music and art music attractive to young people” (Vidulin, 2016, 354). The fact is that there is still possibility for progress and that teachers need to be more involved in finding methods, strategies and approaches that will make music teaching more interesting and attractive, and thus useful. In the light of the new curricular reform called School for Life, changes in the educational vertical are visible. School for Life searches for quality in education according to the needs of the individual and society. Changes are visible in all subjects, although only tested in certain classes that were part of the experimental reform. Thus also in the Subject Curriculum of Music for Primary Compulsory and Secondary Education, which after a one-year experimental program was approved and implemented into schools at the beginning of this school year (2019/2020). Kurikulum nastavnog predmeta Glazbena kultura za osnovne škole i Glazbena umjetnost za gimnazije, 1 2019, 6) [Curriculum for Music Culture in Primary Schools and Music Art for High Schools; abbreviated as Subject curriculum] started to be valid from the school year 2019/2020. The classes that were included in the experimental year (1 st and 5 th grade 58 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek 1 Narodne novine 7/2019 (Official Gazette no. 7/2019). of compulsory school, and 7 th only for certain subjects) continue to work according to the experimental program, while only the new 1 st and 5 th grades are included into the school reform program. It is highlighted that teaching should be open, tailored to students’ interests and abilities, integrative and interdisciplinary, and teachers are given the possibility to freely create the teaching process and apply different teaching methods. This is not a novelty of the current reform, as we find the same focus in the Croatian National Education Standard, according to which the Nastavni plan i program [Teaching plan and program] (2006) was created. Although reforms are a very important segment of progress and a way to achieve a modern school, it is important to note that written documents are not the one that will encourage a teacher to become creative and innovative. Besides numerous consultations, seminars, round tables, workshops and practical models, with the goal that the new curriculum become operative, it is necessary for teachers to understand the importance of creating a contemporary school. It implies encouraging the students’ independence and creativity, enabling them to acquire knowledge, develop skills and critical thinking, affecting their overall intellectual, but also emotional and social development. The role of listening to and understanding music in the new curriculum Listening to and understanding music is present in all cycles of compulsory school, that is, in the first cycle that covers the first and second grades, the second that covers the third, fourth and fifth grades, and in the third cycle (sixth, seventh, and eighth grades). In the three proposed domains, listening and learning about music are within domain A. “The starting point of Domain A is to learn about music using audio and video, and direct students’ encounter with music. By active listening to music, students will become acquainted with music of different types, styles and genres, acquire knowledge of musical components and different levels of music organization, and experience, learn, understand and evaluate music.” (Subject Curriculum, 2019, 6). Auditory experience is the primary experience of a child, so most of the music lessons are based on an auditory experience: the song is first listened to in order to be interpreted; to play a song, students have to listen to it first; to encourage their creativity, listening to different models has to be performed first, etc. Music is heard repeatedly, actively and analytically, theoretically and musicologically. Getting to know music by visiting theaters is also encouraged. According to the Subject Curriculum (2019), listening to music introduces the components of music, the principles of the organization of a musical work (musical forms, types of music), the characteristics of musical works, and different traditional cultures and subcultures. “Listening to and learning about music provides many opportunities for aesthetic students’ upbringing. In doing so, the music work becomes one of the goals of teaching music and introduced to its value. Musicological contents are introduced by listening to a piece of music. (…) Considering the age of the students, attention must be given to the duration and character of the art works. (…) Students should be introduced to musical works of different periods, styles, types and genres, in order to establish value standards for the aesthetic and critical experience of music and to develop musical taste. It is of particular importance to have an 59 Sabina Vidulin, STRATEGIES FOR LISTENING TO MUSIC AND MUSIC APPRECIATION... immediate encounter with music in an authentic environment and to make it available to students as much as possible.” (Subject Curriculum, 2019, 73) When evaluating students, it is significant to evaluate what is possible to assess, and what is not related to the student’s performing skills. The perception and differentiation of musical and expressive components such as tempo, pulse, meter and rhythm, pitch and melody, dynamics, timbre, organization, mood and character, composition and composer names, different types of music and music-stylistic periods, directions and genres are evaluated. The novelty is also a personal review of the musical experience in written or oral form. “In music teaching, the teacher also takes into account the hidden effects of music teaching, i.e. the relationship to the subject, or music. Therefore, in teaching music, the teacher evaluates and takes into account student visits to theater and concerts, participation in music projects, monitoring of television, radio and internet music programs, etc.” (Subject Curriculum, 2019, 79). The perception and differentiation of musical-expressive components and auditory identification are gradually upgraded through the educational cycles. The teacher can independently choose music works to listen to appropriate to the age of the student. It is advisable for the student to attend at least one music-cultural event with the teacher, which is a novelty over previous curricula. As an example, we will list the contents and outcomes for the fifth grade of compulsory school, which is the end of the second educational cycle. In the fifth grade, three to ten art works of different kinds of music (short fragments or complete) should be introduced: artistic, traditional, popular, jazz, film music. For shorter art works, full listening is required, and repeated listening is recommended, as it will encourage students to remember the art work and the composer. In terms of content, fifth grade students should distinguish between timbres, types, performing role of singing voices, as well as distinguish between deep, medium high and high male and female singing voices in solo and group performances. According to the Subject Curriculum (2019, 30) “... students are expected to distinguish between types of singing voices (female, male, children’s), show knowledge regarding musical terminology (soprano, mezzo-soprano, alt, tenor, baritone, bass) and types of choirs.” Furthermore, students need to distinguish between the sound and appearance of string and plucked instruments, observe their performance role, distinguish between bands and orchestras. Fragments of the song or shorter complete music works are listened to. On the basis of listening to music, they should distinguish between vocal, instrumental and vocal-instrumental music and different vocal, instrumental and vocal-instrumental works, as well as basic musical forms (two-part form, strophic form, three-part form, music period). Comparing the new curriculum with the most recent curriculum from 2006, it can be concluded that, mainly, the objective, approach and concept of music listening, and most of its contents have remained the same. The standard way of listening to and understanding music is oriented on repeatedly listening to smaller parts or a whole. It is encouraged by the analytical tasks that lead to synthesis. By observing, analyzing and critically evaluating musical components, students get to know and understand musical 60 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek works. Educational achievement for fifth grade students (Teaching plan and program, 2006, 73) relates to: “recognizing music works (according to students’ personal abilities); knowing the name of the composer and composition; identifying instruments; capriccio, elegy, prelude, instrumental ensembles names, tempo, dynamics, and the like - at the level of recognition on specific musical examples.” There are two topics that are addressed: Forming musical work and String instruments. We can conclude that the contents of the new curriculum are identical as the previous one: recognizing the names of works and composers, distinguishing string instruments and musical forms, while the concepts of capriccio, elegy, prelude are omitted in the new curriculum; singing voices are not systematized in the new curriculum and it introduces plucked instruments. It can be noted that the new curriculum does not have a list of suggested music works for a particular class, while the previous curriculum gives a list that teachers may or may not have used to teach. However, this standard didactical approach neglects the broader musical context because, in order for a music piece to truly be adopted, the student needs to perceive its identity, and it is impossible without knowing the identity of the individual composer, time, social circumstances, environment, and the external characteristics of the work which influence its final form. The choice to select music works should not be left to the expected list of works, as it directly affects the emotional, behavioral and aesthetic upbringing of the student, therefore, special attention should be paid to this. Apart from the quality criteria, the length of the work, the ability to show its own ideality and to relate the work to different circumstances, attention should also be paid to the age of the student, his / her current knowledge and ability to accept artistic music. Carefully selected works of art for students should represent a special experience and can influence their cognitive and emotional development. Concepts and approaches of multimodal listening and music understanding in Croatia Contemporary education implies a new environment and an interdisciplinary approach to learning, the multimodal one. Kress (2010) points out that the term multimodality encompasses multichannel communication and interpretation. It encompasses, according to Kneeviæ Floriæ and Ninkoviæ (2011), a combination of words and symbols, images, sounds, etc. Multimodal learning uses multisensory and (inter)active approaches to learning (Massaro, 2012; Fadel and Lemke, 2012), all maintained in a supportive school environment. “The multimodal school environment supports a number of cultural contacts and new technologies, providing each student with resources to help them find their unique learning path and guide them to numerous opportunities.” (Gazibara, 2016, 326) The author (ibid.) points out that research has confirmed positive relationships between active learning and a multimodal environment, emphasizing the greater importance of speaking over written texts (Ginns, 2005) and greater student motivation (Parbuntari, Ikhsan, 2014). 61 Sabina Vidulin, STRATEGIES FOR LISTENING TO MUSIC AND MUSIC APPRECIATION... Today’s multimodal teaching experience is one of the contemporary models of working in school, regardless of the subjects or fields. It is not new to music teaching in the European and American regions, although the number of professional and scientific descriptions, practical models and researches are rare. There are, we assume, a greater number of individual attempts and examples of good practice, but it is not sufficiently documented and there is a lack of research in this direction. In music teaching, multimodal learning is possible because the primary medium of music is music itself, which is available through technology, audio and video devices or live performances. Besides music and speech, pictures, movies and radio programs, computer programs, quizzes and other multimedia tools that affect the psychological, cognitive, social and emotional aspects of learning are used in teaching. Higher levels of learning are achieved by engaging and activating different senses and stimuli: auditory, tactile and kinesthetic. All music fields, from singing, playing, music making to listening to music, can be multimodal. Listening to music is an example of this. „Listening to art music can be accompanied by a stage play, artistic expression or language elements. Stage plays may be associated with wider musical and non-musical connotations of the work, especially with the works of programmatic nature, in other words, with works that have a content which may be affected and positioned through drama. (…) The linguistic context can be seen through the recitation of verses appropriate to a particular piece of music, reading poetry or content with an emphasis on interpretation. Vocal and vocal-instrumental works can be studied, of course to the extent that this is possible for compulsory school pupils, in the language in which the work was written, in its original form (Vidulin, 2016, 356). Proclaiming music teaching in the last twenty years as interdisciplinary and multimodal, Vidulin (2007, 2013, 2016, 2017, 2019), through school musicals, composition activities, recordings with original songs made by compulsory school students created at composing extracurricular classes, then by establishing the SEM concept (Stage – English language – Music), the LMM 2 model (listen to music with music making activity), as well as the CE 3 approach (cognitive-emotional) music-pedagogical oriented, introduced novelty into regular and extracurricular lessons based on scientific research and practical experience made with students in compulsory schools. Concepts, models and approaches were created primarily to promote art music, better understanding and acceptation by students. However, this does not mean that the approaches are intended solely for the purpose of introducing art music; they can serve to introduce any musical genres. While the LMM model is intradisciplinary because it looks at music through / with music, the SEM and CE approaches are interdisciplinary oriented. Listen to music with music making activity (LMM model) The LMM model is based on listening to music and linked to music making. „Pupils perceive and understand musical works over those musical elements which are filtered by 62 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek 2 Original: Slušanje glazbe i stvaralaštvo (SGS) 3 Original: Spoznajno-emocionalni pristup (SEP) their cognitive system, in accordance to their previous experience and what they already know about the musical works.” (Vidulin, 2017, 148) The first step towards music making is listening to music and analyzing a piece of music. In this way, students recognize and understand the musical components and get to know the way in which the work is composed. In relation to the given frame for music making (composing) that they find through listening to music, the students become able to create some minor work. „By listening to music and learning about musical elements pupils become aware of what music is made of. Listening to music, observing and analyzing musical components such as rhythm, melody, dynamics, tempo, musical form, instrumental and vocal ensemble, pupils get to know the compositions better.” (Vidulin, 2017, 149). The second step is that by discovering and comparing the relation between tones, rhythm, forms, they create different rhythmical-melodic structures which can be sung and played, even modified and upgraded. The last step is composing minor music forms with all the elements a musical work is made of. The specificity of the approach is that first music is introduced and then created, but the conditions are musical in nature: listening to music and music making. Elementary music literacy is one of the prerequisites for this activity, while it is also desirable that students know how to play an instrument so that they can play and change the music lines. Cognitive-emotional (CE) approach: musical-pedagogical context Another alternative approach to listening to music also depends on the possibilities of experiencing a music work and is a challenge for teachers, as their professional and didactical preparation is a pre-condition for students to understand and accept a piece of music. The initial idea was given by Vidulin and Radica (2017), after which Vidulin elaborated the musical-pedagogical context of the above approach. The emotional fragment of the approach was elaborated with psychologists Plavšiæ and auhar. In considering a cognitive-emotional approach to listening to music, Vidulin and Radica (ibid.) pay attention to student-centeredness; to the perception and understanding of a music work through those components that have been filtered by the students’ cognitive system, in accordance with what they already had as their previous experience and what they know about the work. The original experience in regard to the music work also plays a special role during the teaching process. By learning about and distinguishing between the structural musical constituents of the music work, the approach seeks to make students accept artistic music as their own. Experiencing and understanding are important elements in this process since they lead to accepting music. The first step is to choose valuable and quality music works that will appeal to the children, which they will feel and on the basis of which they will express their impressions. In addition to standard analytical tasks, particular attention should be paid to the introduction to listening with a multimodal character, which is an integral part of the musical-pedagogical context of the cognitive-emotional approach. The approach includes the theoretical analysis and musical elaboration of works and composers in the context of 63 Sabina Vidulin, STRATEGIES FOR LISTENING TO MUSIC AND MUSIC APPRECIATION... time and circumstances, then the performance of short inserts through singing and playing, the use of multimedia and other non-musical elements. Particular attention is paid to the general values and life situations by which students could conclude on the positive characteristics of the human race, the strength an individual can find in himself / herself and learn how to help others. In the research of the cognitive-emotional approach to music listening in school in regard to its musical-pedagogical context conducted by Vidulin and Plavšiæ from September 2018 to December 2018, as many as 15 music teachers and 557 fifth-grade students were included. The research was conducted in 16 compulsory schools in Croatia. The results of the study so far, comparing the standard and cognitive-emotional approach to listening to music in music teaching, have shown several advantages of the cognitive-emotional approach. Students’ perceptions of music teaching and the works presented are more positive (Vidulin and Plavšiæ, forthcoming a). In regard to quantitative results, students who were exposed to a cognitive-emotional approach generate a greater number of answers to open-ended questions related to the cognitive and emotional experience of music (Vidulin, Plavšiæ, auhar, forthcoming). Qualitative results show that these students provided multiple answers related to the thoughts, feelings, and didactical articulation of the lesson (Vidulin, Plavšiæ forthcoming b). The benefits of a cognitive-emotional approach to the didactical articulation of a music lesson can be attributed to the multi-contextual approach, musical and non-musical activities, increased interaction and active participation of students in music classes (Vidulin, Plavšiæ and auhar, forthcoming). The results obtained by comparing two types of lesson plans, with two different didactical approaches, show that the standard approach includes the analysis of cognitive elements, while the cognitive-emotional approach is accompanied by the musical elaboration of works and composers in the context of time and environment, as well as enriched through musical and non-musical elements (Vidulin, 2019). It can be noticed that the tasks are common in both approaches (tempo, dynamics, instruments), but while the musicological context in the lesson plans for the control group is mostly absent, all the lesson plans for the experimental group can be observed within the musical aspect (theoretical and musicological), the socio-humanistic aspect (pedagogical, psychological, social and ethical) and the aesthetic aspect. Stage – English language – Music (SEM concept) With the intention of expanding musical knowledge and skills and make an interdisciplinary connection with the drama arts and English and Italian languages, in 2010 the SEM concept was created by professors of English language, drama and music, within the Association for the encouragement of excellence in education „SEM“ (Udruga za poticanje izvrsnosti u odgoju i obrazovanju „SEM“), from Pula. “The SEM concept of music education proposes learning about and understanding artistic music by listening to, analyzing musical works, singing and playing, in order to develop their general and musical culture. The specificity that characterizes the SEM concept is the 64 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek creative fervor of producing an overall story, which connects musical contents with elements of drama and language.” (Vidulin, 2015, 191). Students are trained to understand music art with a multimodal approach. “The purpose of getting to know music, analyzing and (self)working is to influence the culture of listening to, learning about, understanding and accepting art music, therefore, it is oriented towards acquiring knowledge about musical-stylistic periods in music art, and about the characteristics of a particular work and its artistic values at the time it originated. By listening to music and analyzing musical works, children get to know musical instruments, singing voices, solo, chamber and group ways of performing music, musical forms, instrumental, vocal and vocal-instrumental types, musical-stylistic periods, composers and performers.” (ibid.). Given that the annual SEM workshops were realized as part of extracurricular and out-of-school activities, a practical idea that has been repeatedly realized was the project Traveling through Europe. Students met 11 European countries and get acquainted with music, composers, celebrities, sights and attractions of individual European countries. Conclusion Interdisciplinarity in music teaching, although a perennial European and even more American trend, was not reflected in the teaching of music in Croatia until a few years ago. Music was approached almost exclusively with musical stimuli, with a distinct auditory and analytical approach. Although there were examples of different practices, the standard method of listening to and music understanding was a mandatory didactical route. In this way, students from most Croatian academies and faculties were educated and teachers were trained during professional seminars. Today, with occasional workshops and lectures on the possibility of an interdisciplinary and multimodal approach to listening to and music understanding, the new Subject Curriculum indicates that it is desirable that the domains A, B and C be intertwined with the aim of a complete experience and development of students’ musical abilities. Domain C, Music in context, is actually derived from domain A (listening to and music understanding) and domain B (singing/playing music). “The starting point of this domain (domains C, author’s comment) are domains A and B, on the basis of which the student discovers the values of rich regional, national and global musical and cultural heritage, notices the development, roles and influences of music art on society, and links music art with other arts.” (Subject Curriculum, 2019, 7) Listening to music, especially music taught in school, is not a favorite activity. The fact is that students listen to their music, in their own way, when they want it, where and how much they want it. Getting them to listen in class, at a specific time, and to follow and actively participate in finding out what the music says, what it is, etc., can only be done by changing the approach to listening to music. Some approaches have been told through this paper and some are waiting to be found. There is a big role for each teacher: to make music teaching close to the student so that music persists and remains an important part of his or her identity. 65 Sabina Vidulin, STRATEGIES FOR LISTENING TO MUSIC AND MUSIC APPRECIATION... References Fadel, C., Lemke, C. (2012). Multimodal learning through media. N. M. Seel (ed.), Encyclopedia of the sciences of learning. New York: Springer. pp. 2375–2378. Gazibara, S. (2016). Aktivno uèenje u multimodalnom okruenju [Active learning in a multimodal environment]. Školski vjesnik (Tematski broj), pp. 323–334. Ginns, P. (2005). Meta-analysis of the modality effect. Learning and Instruction, 15(4), pp. 313–331. Kneeviæ-Floriæ, O., Ninkoviæ, S. (2011). Mu ltimediji kao socijalno-kulturni izvori obrazovanja [Multimedia as socio-cultural sources of education]. Tehnologija, informatika i obrazovanje za društvo uèenja i znanja. Šesti meðunarodni simpozij. Èaèak: Tehnièki fakultet. http://www.ftn.kg.ac.rs/konferencije/tio6/radovi/2) %20Pedagoske%20dimenzije%20drustva%20ucenja%20i%20znanja/PDF/223%20Oli vera%20Knezevic.pdf (1.11.2019) Kress, G. (2010). Multimodality: A social semiotic approach to contemporary communication. New York: Routledge. Kurikulum nastavnog predmeta Glazbena kultura za osnovne škole i Glazbena umjetnost za gimnazije, 2019) [Curriculum for Music culture in primary schools and Music art for high schools]. Zagreb: Ministarstvo znanosti i obrazovanja. Massaro, D. W. (2012). Multimodal learning. N. M. Seel (ed.), Encyclopedia of the sciences of learning. New York: Springer. pp. 2378–2381. Nastavni plan i program [Teaching plan and program] (2006). Zagreb: Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta. Parbuntari, H., Ikhsan, J. (2014). The use of hybrid multimodal learning on chemistry at senior high school to improve students’ motivation. Proceeding of International Conference on Research, Implementation and Education of Mathematics and Sciences https://eprints.uny.ac.id/11412/ (1.11.2019) Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opæe obvezno i srednjoškolsko obrazovanje [National curriculum framework for preschool education, compulsory and secondary education] (2011). Zagreb: Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa. Narodne novine 7/2019 (Official Gazette no. 7/2019). 22 January 2019. Vidulin,S.( forthcoming) Comparison of music lesson plans: new insights on listening to music at school (accepted for publication in the Proceedings from the symposium Dani Mate Demarina, 2019). V i d u l i n ,S .a n dP l a v š i æ ,M .( forthcoming a). Student’ reflections and motivation in the context of the cognitive-emotional approach to music listening (accepted for publication in the Proceedings from the symposium Glazbena pedagogija u svjetlu sadašnjih i buduæih promjena 6, 2019.) 66 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek V i d u l i n ,S .a n dP l a v š i æ ,M .( forthcoming b). Contribution of cognitive-emotional approach to music listening on students’ cognitive and emotional experience (accepted for publication in the Musicological Annual, 2019). Vidulin, S., Plavšiæ, M., auhar, V. ( forthcoming). Usporedba spoznajnog i emocionalnog aspekta slušanja glazbe u glazbeno-pedagoškom kontekstu [Comparison of cognitive and emotional aspect of music listening in the music-pedagogical context] (accepted for publication in the Metodièki ogledi, 2019). Vidulin, S. (2017). The “Listening and Making Music” approach in the function of improving musical understanding. Glasbenopedagoški zbornik Akademije za glasbo v Ljubljani / The Journal of Music Education of The Academy of Music in Ljubljana, thematic issue, 27, pp. 145–162. Vidulin, S. and Radica, D. (2017). Spoznajno-emocionalni pristup slušanju glazbe u školi: teorijsko polazište [Cognitive-emotional approach to listening to music in school: a theoretical starting point]. S. Vidulin (ed.), Glazbena pedagogija u svjetlu sadašnjih i buduæih promjena 5. Pula: Sveuèilište Jurja Dobrile u Puli. pp. 55–71. Vidulin, S. (2016). Reforms of the educational system in Croatia and reflections on music teaching in compulsory school. F. Hadiæ (ed.) , Music in Society. Sarajevo: Muzikološko društvo Federacije Bosne i Hercegovine, Muzièka akademija u Sarajevu. pp. 345–358. Vidulin, S. (2015). Korelacija umjetnosti i jezika u svrhu razvoja uèenikova znanja i umijeæa [Correlation of art and language aiming the development of pupils’ knowledge and skills]. M. Petroviæ (ed.), Sociološki aspekt pedagogije i izvoðaštva u scenskim umetnostima. Beograd: Fakultet muzièke umetnosti. pp. 189–200. Vidulin-Orbaniæ, S. (2013). Glazbeno stvaralaštvo: teorijski i praktièni prinos izvannastavnim glazbenim aktivnostima [Musical creativity: Theoretical and practical contribution to the extracurricular musical activities]. Pula: Udruga za promicanje kvalitete i poticanje izvrsnosti u odgoju i obrazovanju „SEM“. Vidulin, S. (2007). Izvannastavne (glazbene) aktivnosti: mjesto suivota, kreativnosti i stvaralaštva [Extracurricular (musical) activities: a place of coexistence and creativity]. Rovinj: OŠ Vladimira Nazora. 67 Sabina Vidulin, STRATEGIES FOR LISTENING TO MUSIC AND MUSIC APPRECIATION... Povzetek Prispevek obravnava cilj in namen poslušanja glasbe ter predstavlja nove modele poslušanja in spoznavanja glasbene literature v osnovni šoli. Glede na to, da poslušanje umetniške glasbe ni v središèu pozornosti osnovnošolcev, se zastavlja zelo pomembno vprašanje v zvezi z metodiènimi postopki pri posredovanju glasbe, ki je del koncertnega repertoarja in ki ga uèitelj eli predstaviti uèencem. Poleg spoznavnega elementa, ki se pri glasbenem pouku najpogosteje obravnava kot primarni, in vkljuèuje tempo, dinamiko, znaèaj skladbe, zasedbo, obliko, glasbeno in slogovno obdobje, moramo k uèencem pristopiti tudi z druge strani. Spodbujanje celostnega razvoja uèencev pravzaprav vkljuèuje njihovo sreèevanje z glasbo skozi emocionalni in socialni kontekst, zato je treba tudi to vkljuèevati v glasbeni pouk. Eno od monosti za to predstavlja ravno poslušanje glasbe. V novem kurikulu (Kurikulum nastavnog predmeta Glazbena kultura za osnovne škole i Glazbena umjetnost za gimnazije, 2019) poslušanje glasbe ni veè glavna dejavnost. Povezana je z drugimi dejavnostmi: petjem, igranjem na inštrumente, ustvarjanjem. Poslušanje poleg glasbenega usmerjanja vpliva tudi na spoznavanje glasbe v kontekstu. Nekateri pristopi in modeli za spodbujanje poslušanja glasbe, ki so bili predstavljeni na Hrvaškem in v tujini, so se izkazali za uspešne. V prispevku jih na kratko sistematièno predstavljamo. Veèinoma imajo izkljuèno glasbeno-strokovno orientacijo in se interdisciplinarno dopolnjujejo z drugimi glasbenimi dejavnostmi, en pa je interdisciplinaren in povezuje glasbo z jezikom in dramsko umetnostjo. Model LMM (Listening to music with music making activity) povezuje poslušanje glasbe z glasbenim ustvarjanjem. Izhaja iz poslušanja glasbenega dela, pri katerem uèenec prepozna, identificira in razume njegove sestavne elemente ter jih nato uporabi pri ustvarjanju krajšega glasbenega dela. CE pristop (Cognitive-emotional approach) ima teišèe v tem, da uèenci doivijo in razumejo glasbeno delo v širšem kontekstu, da bi ga na koncu sprejeli. Uporabljajo se multimodalne strategije, pri èemer ni namen le spoznavanje glasbenega dela, temveè celotnega konteksta njegovega ustvarjanja, kar prispeva k hitrejšemu in lajemu povezovanju uèencev z glasbo. SEM koncept ( Stage – English language – Music) takoj razvidno pokae interdisciplinarni znaèaj, saj povezuje glasbo z jezikom in dramsko umetnostjo. V glasbenem delu se obravnava doloèen skladatelj in njegovo delo ob tem, da se glasba spoznava v širšem kontekstu nacionalnih in kulturno-umetniških znaèilnosti drave, iz katere prihaja. Glasbene dejavnosti se povezujejo z dramsko improvizacijo, igro, gibom in konverzacijo v anglešèini. Menimo, da poslušanje glasbe v multimodalnem okolju in veèslojnem izrazu vpliva na dejavnost uèencev, zainteresiranost za glasbene vsebine in k veèjemu sprejemanju (umetniške) glasbe. 68 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek Tihana Škojo 1 , Renata Jukiæ 2 1 Akademija za umjetnost i kulturu u Osijeku, Sveuèilište Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku 2 Filozofski fakultet u Osijeku, Sveuèilište Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku THE ASSESSMENT OF PEDAGOGICAL COMPETENCES OF SOLFEGGIO TEACHERS Kratki znanstveni prispevek / Short Scientific Article Abstract For the purpose of researching pedagogical competences, a semi-structured interview with solfeggio teachers, all of whom are employed in music schools in Croatia, was conducted. The research has shown that solfeggio teachers value their competences primarily through the professional dimension. They are predominantly focused on achieving the educational tasks of solfeggio classes, practicing intonation and rhythmic skills, and learning the music metalanguage. Although they are aware of the importance of pedagogical competences, they emphasize their secondary position in relation to professional competences. The results of this research lead to the conclusion that a greater awareness of the importance of pedagogical aims in teaching solfeggio and of the pedagogical dimension of competences with teachers in music education is needed. Keywords: solfeggio teachers, pedagogical competences, music schools, Croatia Izvleèek Ocenjevanje pedagoških kompetenc uèiteljev solfeggia Pedagoške kompetence uèiteljev solfeggia, zaposlenih v glasbenih šolah na Hrvaškem, so bile preuèevane z uporabo polstrukturiranega intervjuja. Raziskava je pokazala, da uèitelji solfeggia kompetence vrednotijo predvsem skozi strokovno dimenzijo. Veèinoma so osredinjeni na doseganje vzgojno-izobraevalnih ciljev pri pouku solfeggia, urjenja intonacije, ritmiènih vešèin in uèenja glasbenega metajezika. Èeprav se uèitelji solfeggia zavedajo pomena pedagoških kompetenc, poudarjajo njihov drugoten poloaj glede na strokovne kompetence. Rezultati raziskave vodijo do zakljuèka, da je potrebno veèje zavedanje pomena pedagoških ciljev pri pouku solfeggia in da so pedagoške dimenzije kompetenc uèiteljev glasbene vzgoje potrebne. Kljuène besede: uèitelji solfeggia, pedagoške kompetence, glasbene šole, Hrvaška 69 Tihana Škojo, Renata Jukiæ, THE ASSESSMENT OF PEDAGOGICAL COMPETENCES... Introduction Music education in Croatia formally extends through the elementary and secondary music schools and the Academy of music (art). Music education differs from all the other art braches specifically because of the separate education system, established with the aim to educate professional musicians of various profiles (Nastavni plan i program za osnovnu glazbenu školu, 2006). Throughout the education, from the first and until the final year, solfeggio is distinguished as a subject for acquiring musical competences which may continuously be improved and perfected. Solfeggio is a fundamental theoretical musical subject within which intonation and rhythmic knowledge and skills are rooted and developed, enabling the understanding of the tone space in its time (rhythmic) and sound-space dimension (melody, harmony) (Rojko, 2012). Students acquire knowledge and develop skills they can then employ in the active use of music scripts for singing, writing and understanding music (Rojko, 2005; Ban & Svalina, 2013). The content of solfeggio as well as the teaching methods used in solfeggio classes are highly specialized and cannot be compared to any other musical-theoretical subject. The knowledge and skills acquired are of the individual nature and are not manual and tangible, as are those used in playing an instrument; rather they refer to specialized mental combinatorial skills expressed during prima vista singing and writing music dictates (Radica, 2015). Due to the importance and complexity of this subject, in order to achieve quality and productive teaching, the competences of the teacher are of the crucial importance, as he is the expert with the range of abilities needed to successfully fulfill complex requirements and tasks of solfeggio classes. The term competences has been accepted and used in education practice for the past fifteen years, and numerous authors interpret it in various ways (Madsen & Cassidy, 2005; Hrvatiæ & Piršl, 2007; Ljubetiæ & Kostoviæ Vranješ, 2008; Lonèariæ & Pejiæ Papak, 2009; Vizek Vidoviæ, 2009). This concept, from the pedagogical perspective, most often highlights the teacher’s competences (Aniæ, 2003; Jurèiæ, 2012), which refer to a combination of teacher’s knowledge, skills, abilities, attitudes, personal characteristics and experiences (Pastuoviæ, 1999; Hrvatiæ & Bartuloviæ, 2007; Matijeviæ, 2011). Teacher competences can be seen through the professional, pedagogical, organizational and communicative-reflective areas (Brust Nemet & Velki, 2016). The contemporary approach to competences emphasizes the need for multidisciplinary observation for the purpose of constructing a “holistic model of professional competences”. In this regard, Cheetham & Chivers (1996) demonstrated a model with four core components of professional competences: functional competence, personal or behavioral competence, knowledge/cognitive and values/ethical competence. “Knowledge/cognitive competence” has been defined by the authors as: ... the possession of appropriate work-related knowledge and the ability to put this into effective use. “Functional competence” is defined as: …the ability to perform a range of work-based tasks effectively to produce specific outcomes. “Personal or behavioral competence” is: …the ability to adopt appropriate, observable behaviors in work-related situations. “Values/ethical competence” is defined as: …the possession of appropriate personal and professional values and the ability to make sound judgments based upon these in work-related situations. Each of the given competences is structured of elements which in more detail define aspects of performance (Figure 1). 70 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek Figure 1: Dimensions of teacher meta-competencies, elements of the holistic model of professional competence (adapted from: Cheetham & Chivers, 1996, p. 24) Although European pedagogical experiences recurrently emphasize the need for a multidisciplinary approach to teacher competences, the situation in Croatia has been quite different until recently. The competences have been studied solely from the aspect of knowledge of a particular subject (Sekuliæ-Majurec, 2007), ignoring the pedagogical- psychological dimension. By analyzing the curricula of music teaching studies in Croatia, it is clear that, even though significant progress has been made in recent years, the multidisciplinary acquisition of competences has not been fully accomplished yet. Professional (vocation) content encompasses a significantly larger amount of lessons than the pedagogical courses. Students, future solfeggio teachers, have a relatively limited number of courses covering general and specific knowledge, abilities and skills in pedagogy, general and music psychology, didactics and methodology, giving them pedagogical-psychological and didactic-methodical content which contribute to the acquisition of a wide-range competence model. Apart from a limited pedagogical content, it is also common for teachers of general pedagogy to teach some pedagogy subjects at the academies, when in reality they are not familiar with the specifics of music education. For all these reasons, the teachers who have just completed their studies start their teaching practice under great influence of the teaching they themselves experienced as students in the music schools (Novak, 2016). The author emphasizes that teachers have highly developed professional competences related to the professional knowledge gained during the studies, but at the same time they are not equipped with competences enabling them to successfully employ and apply acquired professional knowledge, solve practical problems and plan, organize and evaluate teaching objectives. Kostoviæ-Vranješ & Ljubetiæ (2008) conclude that pedagogically competent teachers are expected to reflect their professional knowledge, skills and abilities and personality traits, 71 Tihana Škojo, Renata Jukiæ, THE ASSESSMENT OF PEDAGOGICAL COMPETENCES... such as emotional sensitivity, creativity, co-operation, ethics, etc., as a positive model to their students. Numerous authors emphasize the extraordinary role of personality by specifying numerous desirable traits of a successful teacher (Antiæ, 2000; Açkgöz, 2005). Brophy (1993) writes that a successful music instructor shows a high level of musicality, plans his teaching in order to achieve clearly stated music goals, successfully recognizes student’s problems and needs, successfully communicates and motivates learners, uses appropriate and effective educational materials, develops a stimulating working environment, considers and plans an effective personal growth and development program, recognizes his weaknesses and seeks to successfully overcome them and serves as a model for his students (Brophy, 1993). Jurèiæ (2014) observes contemporary teachers through a dynamic combination of dynamic competences and pedagogical competencies that relate to personal, communication, analytical (reflexive), social, emotional, developmental dimensions and skills in problem solving. Jurèiæ (2014) as well as Terhart (2001) and Palekèiæ (2007) emphasizes that the teacher’s competence in pedagogical communication is directly related to the success of the teaching process. Developed communication competences are positively reflected in the establishment of partnerships with students; they support student’s learning and have a significant impact on the creation of a democratic and enjoyable classroom atmosphere. Communication competencies are closely linked to social skills and emotional competences through which teachers overcome specific situations they encounter during the educational process. Such competences enable successful leadership of humanist-oriented teaching, fostered by tolerance, encouragement, and directed towards the development of individual abilities. Reflexive competence refers to the analysis of progress of the individual lesson. Rojko (2009) highlights the need for permanent intelligent observation, research and reflection of music education for the purpose of progress, while Ljubetiæ & Kostoviæ Vranješ (2008) conclude that only a teacher who permanently invests in the improvement of his/her professional performance can meet the vision and challenges of the teaching profession. The core guideline of all teachers is precisely the developmental competence, the desire to improve knowledge and develop and perfect skills as well as the pursuit of lifelong learning ideas in reaching the best possible educational and learning outcomes. Research Aim and research methodology This paper describes the research carried out to determine the pedagogical competences of solfeggio teachers. In accordance with the formulated goal, the following tasks were identified: – Analyze opinions on the desirable competence profile of solfeggio teachers. – Analyze the problems teachers encounter in teaching solfeggio. – Examine attitudes about the particular dimensions of pedagogical competences; personal, communicative, analytical, social, emotional and developmental. – Identify competences which are not sufficiently developed during the studies and fit them into the guidelines for a more successful curriculum on art studies. 72 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek In the research analyzing the pedagogical dimensions of teaching competences, thirteen participants were included, ten teachers and three solfeggio teachers. All teachers are highly qualified university graduates who completed art academies in Croatia. The range of years of employment is from 1 to 25 years. A semi-structured, individually conducted interview was used to collect the necessary data. Main and follow-up questions were prepared and the answers were recorded for further processing. The research was conducted during February and March 2019. Participation in the research was voluntary and confidential with the intention of using the answers solely for scientific purposes. Results and Discussion In qualitative data analysis, the coding procedure was used to obtain interpretable categories, which were then interpreted in accordance with the research tasks. In the data analysis, data reduction was used by “cut and paste” method – cutting and pasting similar statements together (Krueger, 1994). Some comments were quoted entirely because of the contextual significance of the whole statement. It should be noted that all the interviewers commented openly on all the chosen topics and thus provided insight into the real state of solfeggio teaching. Interview with teachers began by expressing opinions on the desirable competences of solfeggio teachers. Qualitative data processing has shown that teachers consider professional competence indispensable, but that many other didactic-methodological and pedagogical competences are needed as well. A professor who has completed the theoretical course, but if this is not possible, professional factors must be satisfied and [He/She] must have a clear professional aim of the lesson. The profession (vocation) must be in the first place and most importantly to have the broad understanding, to realize that solfeggio is not for its own purpose but has the function in real-life situations. Ideal solfeggio teacher should be familiar with the subject’s contents, including professional competences, a lot of work needs to be done in methodological and pedagogical approach. It would be good for him to have completed the theoretical course, and flexibility as well, creativity, willingness to adapt to new technologies are needed. The teacher must first be an expert, needs to know the subject matter, be competent in performing all aspects of teaching. He should set an example for students, possessing professional competences and be persistent in the implementation of teaching contents. Must know how to convey knowledge in different ways, adapt to different situations with students, have emotional qualities, and possess professional knowledge. 73 Tihana Škojo, Renata Jukiæ, THE ASSESSMENT OF PEDAGOGICAL COMPETENCES... Evidently, to be a professional music theorist, possess good psychological and pedagogical competences and be a good “manager”, with developed organizational and social skills. Must be consistent, systematic, but above all he must be a full personality. He must have a good vision on the aspects of solfeggio teaching. They should be able to motivate students to work and progress, with quality professional and pedagogical competencies, of course First of all, you need to be an expert in your field, and be patient, resourceful, straightforward and clear. After a brief discussion on the desirable competence profile of a solfeggio teacher, teachers were asked about the problems they encounter in teaching solfeggio. General inertia of younger generation is the most common problem mentioned in responses, while other reasons include overloaded curriculum, lack of concentration in students, and insufficient engagement of students due to numerous over-burdening school obligations. Teachers also mentioned the difficulties they had at the beginning of their work experience, which included administration and keeping daily log of class activities and lessons, selection of effective teaching methods, and great differences in music abilities of students. In answering a question concerning the self-assessment of teaching competences in solfeggio teaching, teachers solely emphasized the professional aspect of personal competences. They highlight that they are very successful in teaching solfeggio, and as an indicator of their success, they state that they fully achieve the curriculum objectives and goals, and emphasize the large number of their students successfully passing the entrance exam at the academy. Two teachers along with the high self-assessment of their proficiency competencies emphasize that there is room for improvement and they are open to development and improvement. I suppose I am satisfied, but I generally have a high level of self-criticism. I believe that I am improving and developing my teaching competences, but I am aware that I still need a lot of work on my abilities. Following the teachers’ responses to the previous question, in which they expressed their focus on the professional dimension of teaching, they were asked about their vision of the objectives of solfeggio classes. Responses were closely related to the professional aspect of the classes. We highlight several responses, which confirm the orientation of teachers towards the educational curriculum. Lead the way to learning the music metalanguage. Exercise intonation skills and theoretical knowledge. To be able to sing the written music and write down the music we hear. Writing, intonation, and managing in the sound space. I’m mostly guided by the professional objective, the solfeggio content and my goal is to teach students music literacy. 74 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek The primary goal would be to master dictation. Ensure the correlation of teaching the instrument and solfeggio. We followed up those answers with an additional question: “Do you teach solfeggio in the same way you were taught?” Most teachers answered they teach in a similar way. More experienced teachers emphasized they are aware of the need to change the way they work and enrich the content, but nevertheless they choose safe, already proven methods. The next question concerned students’ participation in planning and achieving the objectives of the classes. Teachers, in most cases, report they only occasionally allow students to choose music pieces or activities during classes, but do not allow them to deviate from the professional objective: I do not allow a lot of deviations, because I plan the lesson! Students do not participate in content planning, but I respect their proposals for choices, for example, of the kind of dictation they will write and the like. Students can’t persuade me to do anything beyond the teaching content, but if I notice they haven’t mastered something, I will change the course of the lesson to achieve the best results and master the content. I’m just not that prone to it. They can only participate in planning the lessons if they haven’t mastered something and we need to take a step back to that part of the content. I do not allow students to plan the lesson, because we, the teachers, are those who organize a lesson. I appreciate the suggestions if there is time and the proposal is in line with the lesson. Sometimes I let them choose an activity during the lesson, but not when new material is being processed. There are times when I let them choose, but I never deviate from a professional objective. Sometimes they have the freedom to choose music samples during the lesson, but we don’t deviate from the professional objectives. In research question: Do you believe that you have acquired sufficient competences and practices for challenges of the solfeggio teacher profession? the teachers discussed the acquisition of professional and pedagogic competences at the academy and the experiences they encountered after the employment as teachers of theoretical music subjects. In their responses, teachers emphasize the problems that arise in seeking employment due to the low number of hours of pedagogical practice in music schools during the studies and point out the ability to overcome those obstacles by attending additional training programs. As far as the Academy is concerned, I think it was good introduction to professional knowledge, but we lacked practice lessons at music schools. As for my work, I have learned the most in the “attempt-error” manner. I regularly attend 75 Tihana Škojo, Renata Jukiæ, THE ASSESSMENT OF PEDAGOGICAL COMPETENCES... professional training programs, but everything depends on the content being offered, lecturers, etc. At the end of the faculty I got the fundamental knowledge for teaching, but I reached the necessary experience through practice. The competences I have gained during my studies are mostly professional, and at the professional conferences I have been upgrading my pedagogical, psychological and didactic skills. I often hear useful advice from people with a lot of experience. As far as the profession itself is concerned, I did not have to develop my skills additionally after graduation because there was no need. As far as methodology of teaching is concerned - I had to learn constantly and I still have to. I was prepared at the faculty for teaching music and art classes, but not for teaching solfeggio, so I had to learn it myself. The faculty has built the foundation, the main idea for practice, but when one begins to work, he starts seeing his/her gaps in the knowledge and works towards correcting them. At the university I have acquired a minimum of pedagogical knowledge and this was not satisfactory at the beginning of my work experience. I have to constantly develop and improve my skills. Most of my competences have been defined through teaching. The next question related to the self-assessment of the style of teaching because the teacher’s pedagogical competences are dynamically combined with their didactic competences. Some teachers mentioned the atmosphere in the classroom, highlighting the importance of pleasant emotional atmosphere. Additionally, all teachers emphasize the need to focus on educational outcomes, not mentioning the raising component. In the teaching, one has to achieve a good balance between the autocratic and democratic style of teaching, as this greatly influences the teaching process and students. I always aim primarily for the realization of a professional objective. It is most important to reach a professional objective, but I try not to create an uncomfortable atmosphere. I respect the students’ abilities and I don’t think it is right for them to be afraid of me. It is important to establish discipline during the processing of new content, but when we practice, then the atmosphere is more relaxed. I think my style is more autocratic, but not in a particularly strict way. In responses related to the communication dimension, teachers evaluate their communication skills as satisfactory, clear and open. They emphasize the importance of humor, and even renaming dictations using witty names helps to establish better communication. Student’s ignorance and their occasional attempts to shift attention from the subject at hand are mentioned by teachers as causing problems in communication. They declare: 76 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek I talk a lot with the students, but this does not exclude reaching the professional objective. Sometimes I do a gag, I’m joking at the beginning of the lesson and the atmosphere is more positive, which creates better surroundings for the processing of the solfeggio content. Numerous authors directly link teacher traits (Shoyer & Leshem, 2016), emotional “rules” (Winograd, 2003) and the quality of classroom interaction (Dorman et al., 2006) and the effectiveness of the teaching process. The personal dimension of pedagogical competences was the topic of our next question. Teachers assessed themselves emotionally competent by emphasizing empathy, understanding of their students, adherence and appreciation as the most important characteristics. They particularly emphasize that the students exploit the excessive empathy of the teacher and kindness in order to avoid their obligations and conclude that it is necessary to observe the students and try to behave fairly and professionally in every situation. The answers to the question related to the assessment of their social competences and problem solving skills, lead to a conclusion that it is obvious that some of the teachers feel they are very professional in dealing with such situations. They stress they are listening to both sides of the story, and if they cannot solve a conflict, they refer the case to the school principal. The rest of the teachers feel very bad in such situations and try to solve the problem as soon as possible, in peaceful manner. Some teachers are aware they sometimes overreact, but they never exaggerate. Teachers feel they are establishing good relationships with parents and cooperate well with their colleagues and are generally open to cooperation. In responses to other aspects of social competences, teachers highlight they are approachable and they deal with mastering the problems of intonation and rhythm with students. Pedagogical competence implies a quality analytical dimension (Jurèiæ, 2012). Qualitative data processing gave rise to two categories and one subcategory of responses. The first category related to pedagogical documentation, which demonstrates that only a small part of interviewed teachers write the lesson plan for each individual lesson and personal notes, which serve as a reflective diary. In this category, statements which made it clear that the purpose of the teacher’s personal notes is assessment and evaluation of the students were particularly emphasized. The above mentioned categories also outlined the statements which referred to the evaluation of students in solfeggio classes. Teachers mention that students are numerically evaluated each month in the following aspects: music theory, rhythmic dictation, melodic dictation, melodic-rhythmic dictation, a vista singing, musical intervals, chords and class participation. The second category concerned analytical reflections of the teaching process. We quote the following answers: I always try to write down specific situations so that they can be solved properly. I always try to accompany every lesson by some notes. I always think of good and bad decisions. I am very self-critical in this respect and I am always trying to improve. 77 Tihana Škojo, Renata Jukiæ, THE ASSESSMENT OF PEDAGOGICAL COMPETENCES... I reflect, I try to assess how much I have achieved of the outcomes, analyze the results of dictation, I reflect in what aspect I have progressed during the previous lesson, what could be improved, briefly - I summarize the total course of the lesson. I always think about and write down the outcomes and other situations in order to know what needs to be changed and improved. Although teachers declare that they are systematically conducting self-assessment, none of the teachers emphasized the specific method of self-monitoring and self-evaluation, such critical friendship or evaluation questionnaires in which students express their overall satisfaction with classes, parts of the teaching process, atmosphere, etc. Jurèiæ (2012) states that a competent teacher analytically addresses his or her teaching. He does not remain at one level of acquired knowledge, skills, values, and achieved motivation, but he also critically looks beyond his professional, pedagogical and didactic efficiency and overall success in the education process. Conclusion Solfeggio is a subject fully realized on the principles of an open curriculum model. Teachers, on the basis of their competences, select the activities and the manner of content implementation, aimed at the development of musical knowledge and students’ abilities and understanding of fundamental music parameters. In addition to building musical knowledge and abilities, the teacher’s competence is reflected in numerous pedagogical dimensions related to motivating students, nurturing their values system, forming opinions and attitudes, creativity, developing self-esteem, and ultimately in the overall development of young musicians. From the results of the research it is obvious that the solfeggio teachers perceive their competences primarily through the professional dimension, and after that through the aspects of pedagogical competences. Dominant orientation towards professional competences is evident in all teacher responses. When determining the purpose of the lessons, teachers are oriented towards education tasks aimed at teaching intonation skills and learning the music metalanguage. There is obvious orientation towards the traditional methods, based on teaching methods used by teachers’ solfeggio teachers during the academies. The elements of the traditional curriculum are visible in the insufficient involvement of the students in planning and implementing solfeggio classes. In their responses teachers reveal their unwillingness to succumb to the idea of collaborative relationship between students and teachers in planning the specific activities. They also emphasize the need to establish discipline in the classroom, so the students could focus better on the given tasks. When evaluating their teaching competences, teachers emphasize professional competences as the most important. They conclude that after completing their studies, they felt professionally competent for the challenges that await every solfeggio teacher, but the small number of pedagogical practice led to insecurity in terms of their pedagogical and didactic competences. They mention they continuously improve and 78 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek develop pedagogical, psychological, didactic and methodical competences during their long-time work experience and through professional training programs. Given the opinion of the teachers, we identified the need for greater awareness of the importance of educational goals in teaching solfeggio and emphasizing the pedagogical dimension of competences of teachers in music education. In order to understand the multidimensional view of teachers’ competences, in line with contemporary pedagogical perspectives, we are also stressing the need for the implementation of a large number of didactic and pedagogical content in study programs and the increased number of hours of pedagogical practice, so that students, future teachers, could through systematic learning of different teaching skills gain self-confidence for successful teaching job. References Açkgöz, F. (2005). A Study on Teacher Characteristics and their Effects on Students Attitudes. The Reading Matrix, 5 (2), pp. 103–115. Aniæ, V. (2003). Veliki rjeènik hrvatskog jezika. Zagreb: Novi Liber. Antiæ, S. (2000). Rjeènik suvremenog obrazovanja: obrazovanje u trendu 21. stoljeæa. Zagreb: Hrvatski pedagoško-knjievni zbor. Brophv, T. (1993). Evaluation of Music Educators: Toward Defining An Appropriate Instrument. ERIC. Ban, M., Svalina, V. (2013). Razlièiti pristupi svladavanju intonacije u nastavi solfeggia. ivot i škola: èasopis za teoriju i praksu odgoja i obrazovanja , 30 (2), pp. 172–191. Brust Nemet, M., Velki, T. (2016). The Social, Emotional and Educational Competences of Teachers as Predictors of Various Aspects of the School Culture. Croatian Jpurnal of Education: Hrvatski èasopis za odgoj i obrazovanje, 18 (4), pp. 1087–1119. Cheetham, G., Chivers, G. (1996). Towards a holistic model of professional competence. Journal of European Industrial Training, 20 (5), pp. 20–30. Dorman, J. P., Fisher, D. L., Waldrip, B. G. (2006). Classroom environment, students perceptions of assessment, academic efficacy and attitude to science: A Lisrel analysis. I n :F i s h e r ,D .L . ,K h i n e ,M .S .( e d t . ) .Contemporary Approaches to Research on Learning Environments Worldviews. Singapore: World Scientific, pp. 1–28. Hrvatiæ, N., Piršl, E. (2007) Kurikulum pedagoške izobrazbe uèitelja. In: V. Previšiæ (edt.), Kurikulum: Teorije, metodologija, sadraj, struktura . Zagreb: Školska knjiga. pp. 385–407. Hrvatiæ, N., Bartuloviæ, M. (2007) Škola buduænosti: nove kompetencije uèitelja. In: V. Puevski i V. Strugar (edt.) Poruke XV. Krievaèkih pedagoških dana: Škola danas, za buduænost: znanstveno-praktièni obzori: zbornik radova. Hrvatsko pedagoško-knjievni zbor, Ogranak. pp. 56–67. 79 Tihana Škojo, Renata Jukiæ, THE ASSESSMENT OF PEDAGOGICAL COMPETENCES... Jurèiæ, M. (2012). Pedagoške kompetencije suvremenog uèitelja. Zagreb: Recedo d.o.o. Jurèiæ, M. (2014). Kompetentnost nastavnika-pedagoške i didaktièke dimenzije. Pedagoška istraivanja, 11 (1), pp. 77–93. Ljubetiæ, M., Kostoviæ Vranješ, V. (2008). Pedagoška (ne)kompetencija uèitelj/ica za uèiteljsku ulogu. Odgojne znanosti, 10 (1), pp. 209–230. Kostoviæ-Vranješ, V., Ljubetiæ, M. (2008). „Kritiène toèke“ pedagoške kompetencije uèitelja. ivot i škola: èasopis za teoriju i praksu odgoja i obrazovanja, 20, 147-162. Lonèariæ, D., Pejiæ Papak, P. (2009). Profiliranje uèiteljskih kompetencija. Odgojne znanosti, 11 (2), pp. 479–497. Madsen, K., Cassidy, J. W. (2005). The effect of focus of attention and teaching experience on perceptions of teaching effectiveness and student learning. Journal of Research in Music Education, 53 (3), pp. 222–234. Matijeviæ, M. (2011). Škola i uèenje za buduænost. In: Jurèeviæ Lozanèiæ, A., Opiæ, S. (edt.), 5. meðunarodna konferencija o naprednim i sustavnim istraivanjima „Škola, odgoj i uèenje za buduænost“, zbornik radova. Zagreb: Uèiteljski fakultet Sveuèilišta u Zagrebu. pp. 9–21. Nastavni planovi i programi predškolskog i osnovnog obrazovanja za glazbene škole i plesne škole. (2006). Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa. Zagreb: HDGPP. Novak, M. (2016). Kompetencije nastavnika-pripravnika u osnovnim i srednjim glazbenim školama-perspektiva poslodavaca. ivot i škola: èasopis za teoriju i praksu odgoja i obrazovanja, 32 (3), pp. 245–256. Palekèiæ, M. (2007). Forme pedagoškog djelovanja. Napredak, 148 (2), pp. 285–287. Pastuoviæ, N. (1999). Edukologija. Zagreb: Znamen d. o. o. Radica, D. (2015) Solfeggio kao uèenje glazbenog jezika-ulazne i izlazne kompetencije na vertikali glazbenog obrazovanja. In: V. Baliæ, D. Radica (edt.) Glazbena pedagogija u svjetlu sadašnjih i buduæih promjena 4: Sinteza tradicionalnog i suvremenog u glazbenom odgoju i obrazovanju 21. stoljeæa, zbornik radova. Umjetnièka akademija u Splitu. pp. 227–240. Rojko, P. (2005). Metodika nastave glazbe – praksa II. dio: Slušanje glazbe. Zagreb: Jakša Zlatar. Rojko, P. (2009). Obrazovanje uèitelja glazbe u svjetlu današnjih i buduæih promjena u glazbenom obrazovanju. In: S. Vidulin-Orbaniæ (edt.). Glazbena pedagogija u svjetlu sadašnjih i buduæih promjena: Obrazovanje uèitelja glazbe u svjetlu sadašnjih i buduæih promjena u glazbenom obrazovanju. Pula: Sveuèilište Jurja Dobrile u Puli. pp. 28–40 Rojko, P. (2012). Glazbenopedagoške teme. Zagreb: Jakša Zlatar. Sekuliæ-Majurec, A. (2007). Uloga sudionika odgojno obrazovnog procesa u stvaranju, provedbi i vrednovanju kurikuluma. In: V. Previšiæ (edt.), Kurikulum: Teorije, metodologija, sadraj, struktura. Zagreb: Školska knjiga. pp. 305–331. 80 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek Shoyer, S., Leshem, S. (2016). Students voice: The hopes and fears of student-teacher candidates. Cogent Education, 3,1 –12. Terhart, E. (2001). Metode pouèavanja i uèenja: uvod u probleme metodièke organizacije pouèavanja i uèenja. Zagreb: Educa Vizek Vidoviæ, V. (2009). Prema kurikulumu usmjerenom na kompetencije u visokom obrazovanju.(izvor). www.unizg.hr/.../Prema__Kurikulumu_usmjerenom_na_ kompetencije_- svibanj_- 09.ppt (20.2.2018). Winograd, K. (2003). The functions of teacheremotions: The good, the bad and the ugly. Teachers College Record, 105 (9), pp. 1641–1674. Povzetek Na Hrvaškem je glasbeno-izobraevalni sistem usmerjen v izobraevanje in usposabljanje profesionalnih glasbenikov. Študenti imajo od zaèetka študija na glasbeni akademiji do njegovega zakljuèka poleg pouka inštrumenta, ki ga elijo popolnoma obvladovati, tudi pouk solfeggia. Pomemben dejavnik uspešnega pouka solfeggia je kompetenten uèitelj, strokovnjak, ki lahko svoje strokovno znanje in spretnosti kombinira z uèinkovitim pedagoškim delom. Uèiteljeve pedagoške kompetence se kaejo v razliènih dimenzijah in se neposredno zrcalijo v kasnejši pedagoški praksi. Izraajo se skozi razredno klimo, zadovoljstvo uèencev s poukom solfeggia in njihovo motivacijo za nadaljnje glasbeno izobraevanje. Raziskovali smo pedagoške kompetence uèiteljev solfeggia, zaposlenih v glasbenih šolah na Hrvaškem. Kot raziskovalni inštrument je bil uporabljen polstrukturiran intervju. Raziskava je pokazala, da uèitelji solfeggia kompetence zaznavajo in najvišje vrednotijo predvsem na strokovnem podroèju: v povezavi z doseganjem vzgojno-izobraevalnih ciljev pouka solfeggia, urjenja intonacije, ritma in uèenja glasbenega metajezika. Pomena pedagoških kompetenc se sicer zavedajo, vendar jih v primerjavi s strokovnimi kompetencami razvršèajo na drugo mesto. Raziskovalni rezultati kaejo, da je uèitelje solfeggia potrebno v veèji meri ozavešèati o vlogi in pomeni pedagoških kompetenc za uspešno izvajanje pouka. 81 Tihana Škojo, Renata Jukiæ, THE ASSESSMENT OF PEDAGOGICAL COMPETENCES... 82 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek Kristian Kolman 1 , Joe Rugelj 2 1 Glasbena šola Celje 2 Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta INOVATIVNI PRISTOP K POUÈEVANJU VIOLINE NA OSNOVI KOGNITIVNE TEORIJE UÈENJA Z VEÈPREDSTAVNOSTJO Izvirni znanstveni èlanek / Original Research Paper Izvleèek V èlanku predstavljamo monosti za »mešano« uèenje violine z uporabo tradicionalnih metod in veèpredstavnosti na osnovi izsledkov Mayerjeve kognitivne teorije uèenja z veèpredstavnostjo. Teorija predpostavlja, da èloveški kognitivni sistem vkljuèuje kanala za vidno in slušno zaznavanje in obdelavo draljajev iz okolja. Oba kanala imata omejene zmogljivosti, delujeta pa lahko hkrati in si medsebojno ne zmanjšujeta uèinkovitosti. Z upoštevanjem teh znaèilnosti kognitivnega sistema smo v eksperimentu eleli optimizirati dejavnosti igranja v uènem procesu in domaèe vadbe lestvic s pomoèjo programov za raèunalniško podprto pouèevanje igranja inštrumentov. Preizkusili smo funkcionalnost programa Match My Sound (MMS) kot uènega pripomoèka za ocenjevanje pravilnosti izvedbe lestvic na violini in za podajanje objektivne povratne informacije o uspešnosti uèenca. Z meritvami opazovanih parametrov izvajanja not, intonacije in ritma smo zaznali veèje razlike med prièakovanim in dejanskim rezultatom ocenjevanja A-dur lestvice. Kljuène besede: violina, kognitivna teorija, veèpredstavno uèenje, IKT, Match My Sound Abstract Innovative Approach to Teachning Violin Based on the Cognitive Theory of Multimedia Learning This article describes the possibilities for blended learning of the violin using the findings of Mayer’s cognitive theory of multimedia learning. The theory proposes that human cognitive system consists of two separate channels (auditory and visual) for processing information. Each channel has a limited capacity, but they can work simultaneously without diminishing each other’s effectiveness. Taking into consideration these characteristics of human cognition, the research was aimed at optimizing the activity of learning to play an instrument and practicing scales with the help of Computer-Assisted Musical Instrument Tutoring software, such as Match My Sound (MMS). The purpose was to check the functionality of the MMS software as a teaching aid for evaluating scale playing on the violin, providing feedback to student. Measuring the observed parameters of the performance of notes, intonation and rhythm, we found greater differences between the expected and the actual result of the evaluation of the A-major scale. Keywords: violin, cognitive theory, multimedia learning, ICT, Match My Sound 83 Kristian Kolman, Joe Rugelj, INOVATIVNI PRISTOP K POUÈEVANJU VIOLINE... Uvod Znani ruski violinist Juri Jankeleviè (Jankeleviè in Lankovsky, 2016) izpostavlja kot svoj najpomembnejši pedagoški princip poznavanje uèenca, njegovih znaèilnosti in zmonosti ter iskanje pravilnega individualnega pristopa k njegovemu razvoju spomina. O izjemnem pomenu zgodnjega razvoja spomina piše tudi japonski violinski pedagog Shin’ichi Suzuki (Suzuki, Selden in Selden, 2012), saj je vir èloveške kontemplacije in ustvarjalne misli. Dokler imajo ljudje spomin, so mogoèe izkušnje, in èe je mogoèa izkušnja, bo zagotovo obstajala pot za postopno napredovanje. Kognitivni psihologi so z raziskavami ugotovili (Paivio, 2014), da je za uspešno uèenje pomembna monost povezovanja razliènih modalnosti. Domnevo je v veliki meri potrdil Mayer (2014) s sodelavci s kognitivno teorijo uèenja z veèpredstavnostjo (KTUV). KTUV temelji na predhodnih integralnih teorijah, kot so Baddleyjev model delovnega spomina (Baddley, 1987), Paiviova teorija dvojnega kodiranja (Paivio, 1990) in Swellerjeva teorija kognitivnega bremena kolièine informacij, shranjenih v delovnem pomnilniku (Chandler in Sweller, 1991). KTUV lahko povzamemo z naslednjimi kljuènimi elementi: (a) dvojni kanali za obdelavo vizualnih in zvoènih zaznav, (b) omejena zmogljivost obdelave podatkov v obeh kanalih, (c) dve spominski shrambi v vsakem kanalu (senzorièni, delovni) in skupen dolgoroèen spomin ter (d) pet kognitivnih procesov izbiranja, organiziranja in integracije (izbiranje tonov, izbiranje slik, organiziranje tonov, organiziranje slik in povezovanje novega znanja s predhodnim znanjem). Pomembnejšo raziskavo uporabe KTUV pri nas so izvedli Hrast, Rode in Torkar (2018) na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani z analizo uèbeniškega gradiva s pomoèjo uporabe tehnologije oèesnih sledilcev. Uèenci violine se e od zgodnjih zaèetkov igranja na inštrument sreèujejo z uporabo vseh treh modalitet: vidne, slušne in gibalne. Zato nas zanima, kako strukturirati mešano 1 uèenje z uporabo veèpredstavnosti in uvajati uèinkovitejše uène strategije, da bi uèencem pomagali pri uèenju violine v glasbeni šoli. Osvetlili bomo kognitivne procese, ko z integracijo IKT v uèni proces nadgradimo tradicionalne uène dejavnosti in ga tako optimiziramo. Teoretièna izhodišèa Nekateri uèenci se uspešneje uèijo s poslušanjem, drugi z branjem predstavljenih vsebin, tretji pa s telesno dejavnostjo. Strokovno lahko reèemo, da imajo uèenci razliène zaznavne stile: slušne, vidne ali gibalne. To pomeni, da sicer pri uèenju uporabljajo vse tri naèine zaznavanja, a se najbolje uèijo, ko uporabljajo izbrani naèin za svoj zaznavni stil. Marentiè Poarnik (2019) v hierarhièni klasifikaciji uèenja opredeljuje igranje inštrumenta kot zahtevno uèenje psihomotoriènih spretnosti. Zaznavni stil opredeljuje kot razmeroma dosledne in trajne posebnosti posameznika v tem, kako sprejema, ohranja, predeluje in organizira informacije ter rešuje probleme z njihovo uporabo. V nadaljevanju se bomo osredotoèili na kognitivni model, predstavljen v KTUV na Sliki 1, ki temelji na Paiviovi teoriji (2014) dvojnega kodiranja. Ta razlaga, da ima vsakdo dva 84 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek 1 Mešano uèenje je pristop k uèenju in pouèevanju, ki zdruuje tradicionalne metode pouka v fiziènem šolskem okolju in monosti interakcije s spletnimi izobraevalnimi gradivi. medsebojno loèena sistema za zaznavanje draljajev iz okolice. En sistem obdeluje besedne oziroma v glasbi zvoène, drugi pa slikovne draljaje. Vsak kanal vkljuèuje tri vrste spomina, znane kot senzorièni, delovni in dolgoroèni spomin. Senzorièni ali èutni spomin je kognitivna struktura, ki nam omogoèa zaznavanje novih podatkov, delovni spomin je kognitivna struktura, v kateri zavestno obdelujemo podatke v informacije, in dolgoroèni spomin je kognitivna struktura, ki hrani naše integrirano znanje dolgotrajno. Informacij v dolgoroènem spominu se zavedamo in jih lahko uporabimo šele, ko jih prenesemo v delovni spomin. Slika 1: Slika elementov modela KTUV (Mayer, 2014) Senzorni spomin slike in natisnjeno besedilo, ki jih zaznamo z vidom, za krajši èas zadri, da lahko iz njih izberemo tiste elemente, ki so za nas v doloèenem trenutku zanimivi in jih potem prenesemo v delovni spomin za nadaljnjo obdelavo. Podobno velja za senzorièni slušni spomin, ki krajši èas, nekaj sekund, zadri govorjene besede in zvoke. Teoretièno podlago za smiselno rabo veèpredstavnosti v procesih uèenja je ponudil Mayer (2014), izhajajoè iz predpostavke, da so veèpredstavna uèna gradiva, zasnovana v skladu z naèinom delovanja kognitivnega sistema, bolj koristna za uèenje. Mayer je definiral naèela za oblikovanje veèpredstavnih uènih gradiv, ki omogoèajo uèinkovito uèenje. Naèela morajo tako izpolnjevati tri kriterije: (1) razumljivost – naèela izhajajo iz kognitivne teorije veèpredstavnega uèenja; (2) verodostojnost – naèela so skladna z empiriènimi raziskavami o veèpredstavnem uèenju; (3) uporabnost – naèela lahko uporabimo za nove veèpredstavne uène situacije. Raziskal je temeljne predpostavke, kot so dvokanalna predpostavka, predpostavka o omejeni zmogljivosti in predpostavka aktivne obdelave, ter nato identificiral pet aktivnosti, ki so del uèenja z veèpredstavnostjo. Za smiselno uèenje v veèpredstavnih okoljih mora biti uèenec aktiven v petih kognitivnih procesih. Najprej mora (1) izbirati ustrezne besede za obdelavo v slušnem delovnem pomnilniku in hkrati (2) izbrati ustrezne slike za obdelavo v vizualnem delovnem pomnilniku. Potem mora (3) organizirati izbrane besede v verbalni oz. zvoèni miselni model in hkrati (4) organizirati izbrane slike v vizualni mentalni model. V zadnjem koraku mora potem (5) povezati verbalne in vizualne mentalne modele, ki predstavljajo novo znanje, s predhodnim znanjem iz dolgoroènega spomina, potem pa poskrbeti, da se to razširjeno znanje zapiše nazaj v dolgoroèni spomin. 85 Kristian Kolman, Joe Rugelj, INOVATIVNI PRISTOP K POUÈEVANJU VIOLINE... Mayer je na podlagi skoraj 100 raziskav v zadnjih dveh desetletjih opredelil dvanajst osnovnih naèel veèpredstavnosti: 1. Naèelo skladnosti – ljudje se bolje uèijo, èe so zunanji materiali izkljuèeni, ne pa vkljuèeni. 2. Naèelo poudarjanja – ljudje se bolje nauèijo, ko so dodani napisi, ki poudarjajo organizacijo bistvenega gradiva. 3. Naèelo odveènosti – ljudje se bolje uèijo samo iz slik in pripovedi kot iz slik, pripovedi in tiskanega besedila. 4. Naèelo prostorske povezanosti – ljudje se bolje uèijo, èe so ustrezne besede in slike blizu ena drugi na strani, kot èe so oddaljene ena od druge na strani ali zaslonu. 5. Naèelo èasovne povezanosti – ljudje se iz videogradiv bolje uèijo, ko so ustrezne besede in slike predstavljene hkrati kot pri zaporedno predstavljenih. 6. Naèelo segmentiranja – ljudje se bolje nauèijo, ko je veèpredstavno uèno gradivo predstavljeno v segmentih, ki so po meri uporabnika, kot èe so kontinuirana celota. 7. Naèelo predhodnega uèenja – ljudje se globlje uèijo iz veèpredstavnega gradiva, èe za zahtevnejše teme dobijo predhodno usposabljanje in tako poznajo znaèilnosti kljuènih komponent gradiva. 8. Naèelo modalnosti – ljudje se bolje uèijo iz grafike in pripovedi kot iz grafike in tiskanega besedila. 9. Naèelo veèpredstavnosti – ljudje se bolje uèijo iz napisanega besedila in slik kot samo iz besedila. 10. Naèelo personalizacije – ljudje se bolje uèijo iz veèpredstavnega uènega gradiva, kadar je uporabljen pogovorni jezik in ne formalno izraanje. 11. Glasovno naèelo – ljudje se bolje nauèijo, ko besede v veèpredstavnem sporoèilu govori naraven èloveški glas in ne umetno generiran strojni glas. 12. Slikovno naèelo – ljudje se ne uèijo bolje iz veèpredstavnostne predstavitve, ko je slika govorca na zaslonu v primerjavi s predstavitvami, kot te slike na zaslonu ni. V Tabeli 1 smo predstavili osnovna Mayerjeva naèela (Mayer, 2014) in naèin njihove uporabe pri izdelavi uènih gradiv za uèenje igranja violine. Taka gradiva omogoèajo uèenje z uporabo veèpredstavnosti, ki temelji na generativnem kognitivnem procesiranju. Z uporabo lahko uspešno optimiziramo dejavnosti v uènem procesu igranja in domaèe vadbe lestvic s pomoèjo programov CAMIT 2 , kot je Match My Sound in vzpostavimo privlaènejše in bolj motivirano uèno okolje s pomoèjo IKT. V Tabeli 1 smo definirali konkretne monosti za uporabo Mayerjevih naèel pri pouèevanju igranja violine. 86 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek 2 Computer-assisted musical instrumental tutoring – CAMIT. Tabela : Opredelitev Mayerjevih naèel veèpredstavnosti (Mayer, 2014) pri igranju na violino Cilj Naèelo Opis uporabe naèela pri pouèevanju violine Minimiziranje nebistvenega kognitivnega procesiranja Naèelo skladnosti (ang. coherence principle) Odstranitev nepotrebnih elementov notacije (zvokov, dinamiènih in linijskih oznak). Naèelo poudarjanja (ang. signaling principle) Poudarjanje kljuènih delov notacije (ritem, metrum, tonaliteta, prstni red). Naèelo odveènosti (ang. redundancy principle) Notacijo predhodno ne predvajamo skupaj z metronomom. Naèelo prostorske povezanosti (ang. spatial contiguity principle) Upravljavske kontrolnike postavimo nad notacijo. Naèelo èasovne povezanosti (ang. temporal contiquity principle) Notacija naj bo pregledno grupirana v taktih glede na trajanje posamezne etape. Obvladovanje bistvenega kognitivnega procesiranja Naèelo segmentiranja (ang. segmenting principle) Izvajamo krajše dele po taktih in periodah pred celotno skladbo. Naèelo predhodnega uèenja (ang. pre-training principle) Predhodna seznanitev z lestvico in znaèilnostmi kljuènih elementov. Naèelo modalnosti (ang. modality principle) Predvajamo zvoèno gradivo namesto napisane notacije. Spodbujanje generativnega kognitivnega procesiranja Naèelo veèpredstavnosti (ang. multimedia principle) Uporaba notacije in zvoka raje kot samo notacije. Naèelo personalizacije (ang. personalization principle) Uporaba pogovornega stila. Glasovno naèelo (ang. voice principle) Uporaba èloveškega glasu za govorjeno besedilo in izvajanje z inštrumentom. Slikovno naèelo (ang. drawing principle) Uèenci notirajo lestvico v notatorskem programu. Prvotne raèunalniške programe za splošno podporo uèenju (CAI 3 ) so v zadnjih letih uspešno nadgradili v programska orodja za raèunalniško podprto inštrumentalno glasbeno pouèevanje (CAMIT). Program Match My Sound (Käo, 2016), ki je primer takega programskega orodja, nudi vsestransko in uèinkovito podporo kombiniranemu uèenju vsem inštrumentalnim druinam, ne le pouèevanju violine. Njegova integracija v sisteme za upravljanje uèenja (LMS 4 ) je enostavna in stabilna. Zasnovan je tako, da najbolje izkoristi številne funkcije, ki jih sicer e ponujajo spletne uèilnice v MOODLE (Popa, Hunyadi in Musan, 2008) 5 . Za uporabo v glasbenem izobraevanju smo Mayerjeva naèela morali ustrezno dopolniti. Privzeto naveden besedilni del v kontekstu slušnega zaznavnega stila smo nadomestili z zvoènim kot posledico igranja na violino. Prav tako smo slikovni del branja besedila v kontekstu vidnega zaznavnega stila nadgradili z branjem besedila in not. S tako prirejenimi naèeli smo osvetlili razliène funkcionalnosti, ki jih lahko CAMIT tehnologija podpre. Z izpostavitvijo vpliva Mayerjevih naèel s pomoèjo eksperimentalnih meritev 87 Kristian Kolman, Joe Rugelj, INOVATIVNI PRISTOP K POUÈEVANJU VIOLINE... 3 Computer Assisted Instruction – CAI 4 Learning management systems – LMS 5 Modular object-oriented dynamic learning environment – MOODLE smo eleli potrditi njihovo smiselno uporabo v vsakdanji pedagoški praksi pouèevanja violine. Eksperiment Opravili smo šest poizkusov z namernimi napakami za razumevanje samodejnega ocenjevanja. Med potekom smo spreminjali tri kljuène ocenjevalne parametre: dolino izvedbe, tonsko višino in ritmièno izvedbo polovink v lestvici. Za vsak poizkus smo izvedli 10 meritev. Ocene smo pridobivali iz dveh povezanih spletnih programov. Najprej smo napake izmerili neposredno v spletnem programu Match My Sound, poimenovanem WEB in nato posredno v vtièniku spletne uèilnice, poimenovanem MOODLE. Da bi poveèali verodostojnost rezultatov, smo statistièno obdelali razlike med prièakovanimi in izmerjenimi vrednostmi ocenjevalnih parametrov, kot je prikazano v diagramu na Sliki 2. Slika 2: Diagram procesa meritev in statistiène obdelave Cilj našega eksperimenta je bil izboljšati uèinkovitost uènega procesa s smiselno uporabo programov za pomoè uèenju CAMIT. V eksperimentu smo raziskali funkcionalnost programskega orodja Match My Sound (MMS). Program MMS soèasno snema in preverja ritmièno in intonanèno natanènost izvedbe. Namen uporabe tega orodja je podpora uèinkovitemu uènemu transferju s pomoèjo igrificiranja, 6 ko s prevzemanjem mehanike iger lahko izvajanje lestvic umešèamo v druge dejavnosti pri violinski igri. Na tak naèin bi uèenci lahko prepoznali smiselnost rabe lestvic ne samo v kompozicijskem smislu, v linearnih in akordiènih tonskih sosledjih, temveè tudi kot temelj za uspešno izgradnjo slušno analitiènih zaznav. Za razumevanje in evalvacijo kognitivnih procesov pri uèenju violine z uporabo programa MMS smo si zastavili tri raziskovalna vprašanja: 1. Kako zanesljivo MMS v posnetku prepozna napake treh ocenjevalnih parametrov: izvedeni dolini, tonski višini in ritmièni izvedbi? 88 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek 6 Igrificiranje, gamifikacija, poigrenje uporablja kot orodje tehniko raèunalniških iger za spodbujanja uèenja. 2. Kakšne so razlike med izmerjenimi vrednostmi v spletnem programu MMS in z ustreznim vtiènikom v spletni uèilnici MOODLE? 3. Kakšne so razlike med prièakovanimi in s programom MMS izmerjenimi vrednostmi? Spletna aplikacija MMS Aplikacija MMS 7 omogoèa nalaganje, urejanje in priredbo glasbenih zapisov ter sodelovalno uèenje uèencev. Uporabniški vmesnik aplikacije MMS omogoèa ustvarjanje delovne naloge z nalaganjem in shranjevanjem notnega zapisa v formatu MusicXML 8 , primernega za izvajanje z digitalno MIDI 9 spremljavo ali preverjanje natanènosti ritma in intonacije s snemanjem. V aplikaciji je mogoèe priklicati tudi uglaševalec za natanèno uglasitev violine in metronom. Priprava notnega e-gradiva Pri naboru razliènega uènega gradiva za ocenjevanje smo v skladu z Mayerjevimi naèeli (Mayer, 2014) še posebej sledili naèelom koherence, poudarjanja, redundance, predhodnega uèenja, modalnosti, veèpredstavnosti, vodenega odkritja in samorazlage. Kot najprimernejšo smo izbrali tehnièno prvino lestvice, saj ne vsebuje teje ocenljivih parametrov, kot je npr. interpretacija, dinamika in agogika. Ugledni violinski pedagogi (Galamian, Thomas in Chase, 2013) poudarjajo pomen zgodnjega razvoja tehniènih prvin violinske igre s pomoèjo igranja lestvic. Natanènost tonske višine v igranju lestvic je enostavno preverljiva s pomoèjo digitalnih uglaševalcev, kar s pridom izkorišèa program Match My Sound (Käo, 2016). eleli smo izloèiti vse morebitne motnje, ki lahko v eksperimentu nastanejo pri igranju in snemanju z violino, zato smo za natanèno ocenjevanje posnetka lestvice uporabili mehansko predvajanje MIDI predvajalnika v programu Sibelius. Za vir smo uporabili lestvico A-dura èez eno oktavo v polovinkah od a1 do a2. Lestvica A-dura èez eno oktavo je napisana v prvem prstnem vzorcu in je pogosto prva letvica, s katero se uèenci seznanijo. Lestvico smo zapisali v programu Sibelius, jo shranili kot glasbeno xml. datoteko in nato uvozili v digitalno shrambo vaj spletnega programa MMS. Na Sliki 3 so v levem stolpcu izpostavljene napake v programu Sibelius obarvane in oštevilèene. V desnem stolpcu pa je notni zapis v MMS s pripadajoèo èasovno premico pod notacijo. 89 Kristian Kolman, Joe Rugelj, INOVATIVNI PRISTOP K POUÈEVANJU VIOLINE... 7 https://notes.matchmysound.com/comp.html#/myexercises (15.11.2019). 8 MusicXML je standardni odprti format za izmenjavo digitalne glasbe. Omogoèa sodelovanje z uporabo razliènih glasbenih aplikacij. 9 MIDI (Musical Instrument Digital Interface) je elektronski standardni protokol, s katerim lahko komunicirajo razliène elektronske glasbene naprave. Slika 3: Zapis lestvic za predvajanje v Sibeliusu s simulacijo napak in izpis rezultata v MMS Ocenjevalni postopek programa MMS Med potekom izvajanja lestvice smo spreminjali tri kljuène ocenjevalne parametre: dolino izvedbe, tonsko višino in ritmièno izvedbo hitrosti polovink. Program MMS je posnel zvoèno izvedbo skladbe. Po zakljuèku je ustvaril pod notacijo èasovno premico, ki prikazuje dvo-dimenzionalno sled pravilnosti zaigrane lestvice. Dvig premice pomeni ritmièno hitenje, spust pa upoèasnjevanje. Èrna barva oznaèuje pravilno tonsko višino. Sprememba barve iz èrne v temnejšo sivo opozarja na previsoko oz. prenizko tonsko višino, medtem ko zelo svetlo siva oznaèuje resno napako v intonaciji. Slika 4: Primer nepravilnega ritmiènega hitenja po peti polovinki in upoèasnjevanja 90 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek Slika 5: Primer pravilnega ritmiènega poteka ob nepravilnostih v intonaciji Poizkusi preverjanja MMS s simulacijo napak Zanesljivost delovanja in natanènost podajanja rezultata smo preverili v šestih poizkusih s spremembami doline trajanja lestvice, dviga in spusta tonske višine ter ritmiènega hitenja in upoèasnjevanja. Poizkuse smo zapisali v notaciji programa Sibelius, z nastavitvijo istega tempa, (èetrtinka je 60 udarcev v minuti) in kalibracijo iste tonske višine (A=442 Hz). Za predvajanje smo uporabili predvajalnik v programu Sibelius. Opazovali smo odzivnost programa na predvidene napake in spremljali uporabniško izkušnjo pri rokovanju s programom. Najprej smo poizkus opravili v spletni uèilnici Glasbene šole Celje 10 na Arnesovem spletnem sistemu za podajanje znanja – Moodle, v vtièniku MMS (poimenovani MOODLE), nato pa smo poizkus ponovili neposredno v spletni aplikaciji tehnologije za ujemanje zvoka MMS 11 (poimenovane WEB). V obeh primerih se uporablja isti zaledni sistem, drugaèen pa je vmesnik. eleli smo potrditi, da bomo v obeh primerih vselej pridobili isti rezultat. V prvem poizkusu smo natanèno in brezhibno izvedli letvico po vseh treh ocenjevalnih parametrih. MMS je pravilno beleil in ocenil vse tri parametre: dolino, tonsko višino in ritmièno izvedbo. Slika 6: Izvedba lestvice v prvem poizkusu V drugem poizkusu smo zgornje štiri polovinke zaigrali pol tona prenizko. MMS je pravilno zaznal napaène tonske višine, napaène note G in napaène note Gis. Napake v igranju (75 %) so povzroèile tudi zaostanek èrte predvajalnika in posledièno slabše beleenje ritmiènega toka v zadnjih treh taktih. 91 Kristian Kolman, Joe Rugelj, INOVATIVNI PRISTOP K POUÈEVANJU VIOLINE... 10 https://www.gscelje.si (15.11.2019). 11 https://notes.matchmysound.com (15.11.2019). Slika 7: Izvedba lestvice v drugem poizkusu V tretjem poizkusu smo zgornjih 8 polovink napaèno zaigrali, in sicer pol tona previsoko. MMS je pravilno zaznal napaène tonske višine. Program je v obeh primerih sporoèil samo skupni rezultat. Število napak v skupnem rezultatu (75 oz. 73 %) je bilo preveliko, da bi podal tudi podrobno oceno vseh treh parametrov. Slika 8: Izvedba lestvice v tretjem poizkusu V èetrtem poizkusu smo zgornje štiri polovinke zaigrali pol dobe prehitro. Program je pravilno reagiral na parameter ritmiène izvedbe zaradi prehitrega izvajanja. Upošteval je spremembo prvega parametra doline neigrane zadnje note v svetlejši (sivi) barvi. Slika 9: Izvedba lestvice v èetrtem poizkusu V petem poizkusu smo zgornjih 8 polovink zaigrali pol dobe prepoèasi. Program je pravilno zaznal spremembo ritmiène izvedbe zaradi prepoèasnega izvajanja. Vtiènik MOODLE v pogovornem oknu je upravièeno svetoval igrati malo hitreje. 92 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek Slika 10: Izvedba lestvice v petem poizkusu V šestem poizkusu smo 2. takt zaigrali pol tona prenizko in pol dobe prehitro. 3. takt smo izvedli v polovinkah in toènih tonskih višin, 4. takt pa pol tona previsoko in pol dobe prepoèasi. Program se je odzval na nepravilnosti v izvajanju dveh parametrov, tonske višine in ritmiène izvedbe. Slika 11: Izvedba lestvice v šestem poizkusu Slika 12: Izpis rezultata z opisnikom napak in štirimi kronimi diagrami v MMS 93 Kristian Kolman, Joe Rugelj, INOVATIVNI PRISTOP K POUÈEVANJU VIOLINE... Interpretacija rezultatov meritev Preverili smo generiranje kriterija, ki predstavlja prag za pridobitev vseh monih petih zvezdic. Ker je bil »privzeti ciljni rezultat« vselej nastavljen na najvišjo vrednost 99, smo v zadnjem poizkusu preverili razlikovanje od najnije vrednosti 50 in najvišje vrednosti 99. MMS sicer poda priporoèeno vrednost vselej 90 toèk. Pri vseh meritvah je program izpisal enako skupno število 83 toèk in enako vrednost štirih zvezdic od monih petih. V Tabeli 2 so odstopanja v ciljni vrednosti 70 oznaèena odebeljeno. Ugotovili smo, da nastavljeni cilj vpliva na prejeto oceno zgolj, ko so si rezultati doline, višine in ritma v veè poizkusih zelo razlièni. Na istem posnetku pa so bila izraena malenkostna odstopanja, kar lahko pripišemo zelo natanèni izvedbi s pomoèjo predvajalnika v Sibeliusu, zato smo ta parameter v nadaljevanju zanemarili. Tabela 2: Spremembe privzetega ciljnega rezultata (default score goal) z izmerjenimi vrednostmi cilj dolina višina ritem skupaj število 99 100 78 89 83 90 100 78 89 83 80 100 78 89 83 70 100 76 88 83 60 100 78 89 83 50 100 77 89 83 Prièakovani rezultat kot posledico roènega štetja napak smo predvideli s številom napak glede na skupno število ocenjevanih elementov kategorij tonske višine in ritmiène izvedbe. Pri oceni prièakovanega rezultata smo upoštevali, da ima vsaka polovinka v lestvici tri vrednostne parametre, dolino v pojavitvi, tonsko višino in tempo izvedbe. Vsako napako smo ovrednotili z 1 toèko. Skupno je bilo torej 48 toèk za 16 not v lestvici, ki so predstavljale 100 % rezultat, kakor prikazuje Tabela 3. Da bi torej 48 toèk predstavljalo 100 %, smo skupni rezultat v toèkah pomnoili s faktorjem 2,083334. Tabela 3: Izraèun prièakovanega rezultata na podlagi simuliranih napak napake v posameznih parametrih skupaj napake skupaj vse toèke skupaj v% poizkus dolina višina ritem 100004 8 100,00 204044 49 1 , 6 6 308084 08 3 , 3 3 410454 38 9 , 5 8 500884 08 3 , 3 3 604484 08 3 , 3 3 94 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek Pri skupnem izraèunu v Tabeli 4 smo upoštevali aritmetièno sredino rezultata merjenja vtiènika MOODLE in spletne aplikacije WEB. Tabela 4: Razlike merjenj z aritmetièno sredino med MOODLE in WEB poizkus aplikacija skupni rezultat % dolina igranja % tonska višina % ritmièna izvedba % aritmetièna sredina 1 MOODLE 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 WEB 100,00 100,00 100,00 100,00 2 MOODLE 88,00 100,00 75,00 100,00 87,50 WEB 87,00 100,00 76,00 97,00 3 MOODLE 75,00 74,00 WEB 73,00 4 MOODLE 95,00 97,00 100,00 89,00 94,00 WEB 93,00 97,00 100,00 86,00 5 MOODLE 93,00 100,00 100,00 86,00 92,50 WEB 92,00 100,00 100,00 83,00 6 MOODLE 80,00 100,00 75,00 86,00 81,50 WEB 83,00 100,00 78,00 89,00 Program je vselej natanèno ocenil vse tri parametre; zaigrano dolino, tonsko višino in ritmièno izvedbo. Prvi parameter – dolino igranja – smo spremenili samo v 4. poizkusu. V ostalih poizkusih je program MMS vselej zaznal celotno odigrano lestvico (100 %). V meritvah razlik aritmetiène sredine prièakovanega in dejanskega rezultata smo ugotovili, da program MMS dejansko podaja veè napak, kot je bilo prièakovano. Skupno število napak je veèje, ko se napake vrstijo dlje èasa v posameznem parametru, kakor v drugem, tretjem in šestem poizkusu. Kot prikazuje Tabela 5, je MMS v 3. poizkusu zaradi velikega števila napak podal samo skupno število napak, brez ocenitve posameznih parametrov. 95 Kristian Kolman, Joe Rugelj, INOVATIVNI PRISTOP K POUÈEVANJU VIOLINE... Tabela 5: Razlike v meritvah aritmetiène sredine prièakovanega in dejanskega rezultata poizkus rezultat dolina višina ritem skupaj 1 prièakovani 100,00 100,00 100,00 100,00 dejanski 100,00 100,00 100,00 100,00 2 prièakovani 100,00 75,00 100,00 95,83 dejanski 100,00 75,00 100,00 87,50 3 prièakovani 91,67 dejanski 74,00 4 prièakovani 100,00 100,00 89,00 94,79 dejanski 100,00 100,00 88,00 94,00 5 prièakovani 100,00 100,00 87,00 91,67 dejanski 100,00 100,00 80,00 92,50 6 prièakovani 100,00 78,00 89,00 91,67 dejanski 100,00 78,00 89,00 81,50 V 6 opravljenih poizkusih smo izvedli 10 meritev dejanskega rezultata in potem na podlagi 10 izvedb posameznega poskusa izraèunali aritmetièno sredino poskusa in standardni odklon. Predvidevali smo, da bo MMS na istem vzorcu, ko ga poenemo veèkrat zapored, dal priblino iste rezultate in bo standardni odklon majhen. Ugotovili smo, da program MMS zelo podobne vrednosti v parametrih doline in intonacije. V parametru ritma pa MMS podaja bolj raznovrstne vrednosti, kot je izraeno tudi z veèjim standardnim odklonom v 2. in 6. poizkusu, kjer je bilo simulirano veèje število ritmiènih napak kot v 3., 4. in 5. poizkusu, kakor prikazujejo odebeljene vrednosti standardnega odklona (St. od.) v Tabeli 7. 96 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek Tabela 7: Razlike v poizkusih merjenja dejanskega rezultata po 10 meritvah aritmetiène sredine (Ar. sr.) in standardnim odklonom (St. od.) p o i z k u sm e r i t e v1234567891 0A r . s r .S t . o d . 1 skupaj 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100,00 0,00 2 dolina 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100,00 0,00 intonacija 75 75 75 75 75 75 75 75 77 75 75,20 0,00 ritem 100 96 100 93 100 100 98 92 89 92 96,00 5,66 skupaj 88 86 88 85 88 88 87 83 83 84 86,00 2,83 3 skupaj 75 75 75 75 75 75 75 75 75 75 75,00 0,00 4 dolina 97 97 97 97 97 98 97 97 97 97 97,10 0,00 intonacija 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100,00 0,00 ritem 86 85 87 86 86 81 86 87 84 87 85,50 0,71 skupaj 93 93 94 93 93 91 93 94 92 94 93,00 0,71 5 dolina 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100,00 0,00 intonacija 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100,00 0,00 ritem 84 85 77 84 84 84 78 84 80 83 82,30 0,71 skupaj 92 93 89 92 92 92 89 92 90 92 91,30 0,00 6 dolina 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100,00 0,00 intonacija 79 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78,10 0,71 ritem 83 85 89 89 83 89 89 89 89 89 87,40 4,24 skupaj 81 82 83 83 80 83 83 84 83 83 82,50 1,41 Rezultati eksperimenta Po izvedbi eksperimenta lahko odgovorimo na vsa tri zastavljena raziskovalna vprašanja. 1. Program je natanèno zaznaval in pravilno ocenil vse tri opazovane in merjene parametre. 2. Ugotovili smo manjše razlike pri merjenju spletnega programa MMS in njegovim vtiènikom v spletni uèilnici MOODLE v oceni ritmiène izvedbe. 3. V meritvah razlik aritmetiène sredine prièakovanega in dejanskega rezultata pa smo ugotovili, da program MMS dejansko poda veè napak v oceni ritmiène izvedbe, kot je bilo prièakovano glede na prièakovani izraèun napak. Veèji standardni odklon je bil izraen v parametru ritma. 97 Kristian Kolman, Joe Rugelj, INOVATIVNI PRISTOP K POUÈEVANJU VIOLINE... Zakljuèek Izziv za violinske pedagoge predstavlja monost uporabe kognitivne teorije veèpredstavnega uèenja (KTU). Pedagogi naj bi se osredotoèili na ugotovitev, da uèenci poskušajo zgraditi smiselne povezave med zvokom in notnimi slikami ter se tako tega lahko nauèijo globlje, kot bi se lahko samo z zvokom ali notno sliko (Mayer, 2014). Eden izmed glavnih ciljev veèpredstavnega pouka je uèence spodbuditi k oblikovanju skladne miselne predstave iz predstavljenega e-gradiva. Z raziskavo smo eleli preveriti natanènost meritev pri novem pristopu k uèenju in preverjanju e-gradiva s pomoèjo veèpredstavnosti. Predstavili smo zmonosti programa MMS, ki je enostaven in intuitiven za uporabo. Z izvedenimi eksperimenti s simulacijami razliènih napak v izvajanju lestvic smo ugotovili manjše razlike med vtiènikom in spletno aplikacijo. Veèje razlike pa smo zasledili med prièakovanim in dejanskim rezultatom. Subjektivna ocena ocenjevalca prièakovanega rezultata je bila vedno višja od objektivne ocene dejanskega rezultata s pomoèjo programa MMS. Pri objektivnem ocenjevalnem postopku so bile najveèje razlike v ocenah ritmiènih napak izvajanja doloèene lestvice. Ugotovili smo, da je bila grafièna predstavitev posnetka kljuèna za razumevanje pravilne in uèinkovite rabe MMS. Raziskavo bi bilo potrebno razširiti z vkljuèitvijo uèencev razliènih starosti v daljšem èasovnem obdobju. Prav tako bi veljalo vkljuèiti še druge uèitelje violine s predvajanjem teh 6 scenarijev simuliranih napak z zaprosilom, da ocenijo ustreznost zaigrane lestvice, glede na naše ocenjevalne kriterije. Literatura Baddeley, A. D. (1987). Working memory. Oxford [England]; New York: Clarendon Press; Oxford University Press. Chandler, P. in Sweller, J. (1991). Cognitive load theory and the format of instruction. Cognition and Instruction, 8(4), str. 293-332. https://doi.org/10.1207/s1532690 xci0804_2. Galamian, I., Thomas, S. in Chase, S. (2013). Principles of Violin Playing and Teaching (Revised ed. edition). Mineola, New York: Dover Publications. Hrast, Š., Rode, . in Torkar, G. (2018). Analiza uèbeniškega gradiva s pomoèjo uporabe tehnologije oèesnih sledilcev. Za kakovost slovenskih uèbenikov (KaUè), 2018, str. 17. Jankeleviè, J. I., in Lankovsky, M. (2016). The Russian violin school: The legacy of Yuri Yankelevich. New York: Oxford Oxford University Press. Käo, K. (2016). Match My SoundTM API | Match My SoundTM. https://www.matchmysound.com (15.11.2019). Marentiè Poarnik, B. (2019). Psihologija uèenja in pouka: Od pouèevanja k uèenju. Ljubljana: DZS. Mayer, R. E. (2014). The Cambridge handbook of multimedia learning. New York: Cambridge University Press. 98 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek Paivio, A. (1990). Mental Representations: A dual coding approach. https://www. oxfordscholarship.com/view/10.1093/acprof:oso/9780195066661.001.0001/acprof-978 0195066661 (15.11.2019). Paivio, A. (2014). Mind and Its Evolution: A Dual Coding Theoretical Approach. http://public.eblib.com/choice/publicfullrecord.aspx?p=1596529 (15.11.2019). Popa, E. M., Hunyadi, D., in A Musan, M. (2008). Moodle: A didactic instrument of online learning for reduce distance handicap. 8th WSEAS International Conference on Applied Informatics and Communications. https://www.researchgate.net/publication/229046272_Moodle_a_didactic_instrument_ of_online_learning_for_reduce_distance_handicap. str. 309-313. (15.11.2019). Suzuki, S., Selden, K. I. in Selden, L. (2012). Nurtured by love: Translated from the original Japanese text. http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&scope= site&db=nlebk&db=nlabk&AN=805601. (15.11.2019). Summary The ability to apply Cognitive Theory of Multimedia Learning (KTU) is a challenge for violin educators. They should focus on the idea that students are trying to build meaningful connections between sound and sheet music, and that they learn deeper as they can with sound or sheet music alone (Mayer, 2014). One of the main goals of multimedia teaching is to encourage students to create a coherent mindset from the e-learning material presented. We wanted to test the accuracy of measurements in e-learning approach by using multimedia. We have introduced MMS capabilities that are easy and intuitive to use. Experiments with simulations of various errors in the implementation of scales have revealed little differences between the MMS plugin in MOODLE and the MMS web application. However, greater differences were observed between expected and actual results. The subjective assessment of the estimator’s expected result was always higher than the objective assessment of the actual result by MMS. In the objective evaluation procedure, the largest differences were found in the estimates of the rhythmic errors of performing a particular scale. We found that the graphic representation of the recording was crucial to understand the correct and efficient use of MMS. The research should be extended to include pupils of different ages over a longer period of time. It would also be worthwhile to involve other violin teachers to playback these 6 simulated error scenarios and evaluate the relevance of the scale, based on our evaluation criteria. 99 Kristian Kolman, Joe Rugelj, INOVATIVNI PRISTOP K POUÈEVANJU VIOLINE... 100 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek Katarina Zadnik Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo BACHOVI CVETNI PLESI – ALTERNATIVNI PRISTOP PRI DELU Z UÈENCI S POSEBNIMI POTREBAMI V GLASBENI ŠOLI Izvirni znanstveni èlanek / Original Research Paper Izvleèek Uèenci s posebnimi potrebami v nacionalnih dokumentih za glasbeno šolstvo niso opredeljeni. Zaradi deficita strokovnih in socialnih slub v glasbenih šolah stopajo v ospredje alternativne oblike pomoèi pri delu z omenjeno skupino. V petmeseènem projektu, izvedenem pri inštrumentalnem pouku in pouku nauka o glasbi, smo ugotavljali uèinke Bachovih cvetnih plesov na podroèju uène motivacije, pozornosti, koncentracije in emocionalnega stanja. Rezultati multiple študije primera, na vzorcu osmih uèencev razliènih inštrumentov, starih od 7 do 11 let, so pokazali pozitivne uèinke Bachovih cvetnih plesov na vseh opazovanih podroèjih. Izjemen pozitiven napredek je izstopal pri èasovno daljši koncentraciji in višji stopnji pozornosti, v èasu nastopov in zakljuènih izpitov pri inštrumentalnem pouku. Kljuène besede: glasbena šola, uèenci s posebnimi potrebami, Bachovi cvetni plesi, pozornost, koncentracija, uèna motivacija Abstract Bach Flower Dances – As an Alternative Working Approach to Pupils With Special Needs in Music School Pupils with special needs are not identified in national documents of music school education. Due to the lack of professional and social services, alternative approaches in working with this group of pupils are coming in the forefront. The purpose of the 5-month project, which was carried out in the instrumental and group Music theory classes, was to determine the effects of the Bach flower dances in the areas of learning motivation, attention, concentration and emotional state. The results of a multiple case study, on a sample of 8 pupils of different instruments, at the age of 7- to 11-years-old, showed the positive effects of Bach flower dances in all observed areas. The outstanding positive progress was noted in the longer concentration and higher level of attention, especially during performances and final exams. Keywords: music school, pupils with special needs, Bach flower dances, attention, concentration, learning motivation 101 Katarina Zadnik, BACHOVI CVETNI PLESI – ALTERNATIVNI PRISTOP PRI DELU Z UÈENCI... Uvod V splošnem šolstvu je postalo inkluzivno izobraevanje leta 1996 uzakonjena pravica z Zakonom o osnovni šoli, sprejeti Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, leta 2000, pa je sproil monost integracije uèencev s posebnimi potrebami v redne izobraevalne programe, v okviru prilagojenih programov in programov z dodatno strokovno pomoèjo. Primerjava urejenosti uèencev s posebnimi potrebami znotraj nacionalnih dokumentov za osnovnošolsko izobraevanje (ZOsn, 1996; ZUOPP, 2000; ZOsn-UPB3, 2006; ZOsn-H, 2011; ZUOPP-1, 2011) in izobraevanje v glasbenem šolstvu kae, da uèenci s posebnimi potrebami v nacionalnih dokumentih za glasbeno šolstvo niso opredeljeni in posebej obravnavani. Delovanje glasbenega šolstva, ki v svojih izhodišèih temelji na principih splošnega šolstva, je urejeno z Zakonom o glasbenih šolah (ZGla, 2000, 2006). Omenjeni zakon, v primerjavi z Zakonom o osnovni šoli (ZOsn-UPB3, 2006; ZOsn-H, 2011), ne opredeljuje in obravnava skupine uèencev s posebnimi potrebami. Posebej je v njem opredeljena skupina nadarjenih in nadpovpreèno nadarjenih uèencev, ki od leta 2012 dalje veè ne sodijo v skupino uèencev s posebnimi potrebami. 1 Zveza slovenskih glasbenih šol kot krovno zdruenje javnih in zasebnih glasbenih šol, konservatorijev in glasbenih šol iz zamejstva, je od leta 1991 (ZSGŠ, b.d.) èlanica Evropske zveze glasbenih šol (EMU, 1999). Tako slovensko glasbeno šolstvo pri regulaciji izvajanja izobraevanja povzema naèela Splošne deklaracije èlovekovih pravic – Weimarsko deklaracijo, Konvencijo o otrokovih pravicah (OZN) in manifest Music makes people – Music schools in Europe (2003), ki so skupni dokumenti vseh èlanic Evropske zveze glasbenih šol (EMU). Omenjeni dokumenti poudarjajo enake monosti izobraevanja kot temeljno èlovekovo pravico, glasba pa je izpostavljena kot vrednota in sredstvo pri ustvarjalnem izraanju in celostnem razvoju posameznika. Statistièni podatki (EMU, 2015) kaejo, da 68% evropskih drav uresnièuje inkluzivno izobraevanje v glasbenem šolstvu, 2 med naštetimi dravami Slovenija ni uvršèena. V nasprotju z navedenimi dejstvi je zaznati vse veèje tenje in potrebe po ustreznih pedagoških in didaktiènih pristopih pri omenjeni skupini v slovenskem glasbenem šolstvu. Tudi rezultati raziskave, ki je bila opravljena med uèitelji predmeta nauk o glasbi (N = 42), so pokazali, da se kar 60 % uèiteljev vsako šolsko leto sreèuje z uèenci s specifiènimi uènimi teavami: z motnjo disleksije (27 %), z motnjo dispraksije in disgrafije (14 %) in motnjo diskalkulije (10%). Ob tem je 27 % uèiteljev poroèalo tudi o skupini uèencev z motnjami na podroèju pozornosti in hiperaktivnosti, ki sicer ne sodijo v skupino specifiènih teav (Zadnik, Habe, 2018). Ovire na podroèju izobraevanja omenjene skupine izhajajo tudi iz slabe komunikacije s starši otrok, ki pogosto, kljub izdanim odloèbam o strokovnem mnenju ter doloèitvam in usmeritvam dela s posamezniki, oblikovanih in sprejetih na Zavodu Republike Slovenije za šolstvo, o tem ne poroèajo uèiteljem v glasbeni šoli. Zaradi odsotnosti strokovnih in socialnih slub, uèitelji nimajo ustrezne podpore pri prepoznavanju, reševanju in iskanju pedagoških in didaktiènih pristopov pri 102 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek 1 Vse do leta 2012 so bili nadarjeni uèenci v Zakonu za osnovno šolo opredeljeni kot ena izmed kategorij skupine uèencev s posebnimi potrebami (ZOsn-UPB3, 2006; ZOsn-H, 2011). 2 V omenjeno skupino sodijo: Avstrija, Èeška, Danska, Estonija, Ferski otoki, Finska, Nemèija, Madarska, Italija (posamezne reg ije), Lihtenštajn, Nizozemska, Poljska (posamezne regije), Srbija, Slovaška, Španija (posamezne regije), Švedska, Švica (EMU, 2015). inštrumentalnem in skupinskem pouku nauka o glasbi pri delu z uèenci s posebnimi potrebami. Tako v slovenskem kot mednarodnem prostoru je mnogo raziskovalnih in strokovnih del na podroèju glasbenega izobraevanja povezanih z motnjami branja in pisanja glasbenega zapisa (Miller, 2014; Mishra, 2015; Neuvirt, 2017; Ravbar, 2015; Standley, 2008; Vovk, 2010; Zadravec, 2017). V slovenskem prostoru veèina omenjenih raziskav izhaja predvsem iz inštrumentalne prakse (Marèun, 2016, Nagode, 2015, Piber, 2016, Ravbar, 2015, Zadravec, 2017), manj pozornosti pa je namenjene predmetu nauk o glasbi (Lapuh, 2019, Markiè, 2018). M. Markiè (2018) obravnava ovire v procesih uèenja in pouèevanja pri uèencih s specifiènimi uènimi teavami pri predmetih nauk o glasbi in Solfeggia ter ponuja konkreten nabor didaktiènih pripomoèkov pri usvajanju vešèin branja in pisanja glasbenega zapisa, razumevanju glasbenih elementov na ritmiènem, melodiènem in harmonskem podroèju, z vsakokratnim izhodišèem v glasbenih dejavnostih. Zaradi skromne zastopanosti konkretnih rešitev pri delu z obravnavano skupino se poraja vse veèja potreba po ustreznih in kakovostnih usmeritvah na podroèju artikuliranih uènih korakov in pedagoških pristopov. Zaradi izoliranih primerov glasbenih šol, ki nudijo programe za uèence s posebnimi potrebami, stopajo v ospredje alternativne oblike pomoèi, ki podpirajo in premošèajo primanjkljaje obravnavane skupine uèencev pri izobraevanju v glasbenem šolstvu. V nadaljevanju prispevka bomo predstavili Bachove cvetne plese kot eno izmed monih alternativnih podpor pri skupini uèencev z razliènimi uènimi teavami v glasbenem šolstvu. Zaradi e ugotovljenih pozitivnih uèinkov Bachovih cvetnih plesov v osnovnošolskem izobraevanju, smo preuèevali njihove uèinke pri delu z uèenci s posebnimi potrebami pri inštrumentalnem in skupinskem pouku nauka o glasbi. Zaradi nizkega poznavanja Bachovih cvetnih plesov v slovenskem prostoru bomo v nadaljevanju predstavili njihovo funkcijo in rezultate nekaterih e izvedenih raziskav v povezavi z omenjenimi plesi. Bachova cvetna terapija, Bachovi cvetni plesi in njihovi uèinki Britanski zdravnik Edward Bach (1886–1936) je upošteval celostni pristop k èlovekovi osebnosti v svoji medicinski praksi. Opaal je, da posamezniki potrebujejo, ne glede na tip bolezni, enako zdravljenje. Visoka razvita sposobnost intuicije, s katero je zaznaval energijska polja èloveka in narave, ga je vodila k spoznanju, da so vzroki bolezenskih stanj pogojeni s èustvenimi ali vedenjskimi teavami, fizièni bolezenski simptomi pa so le odsev omenjenih teav. Verjel je, da se zaènejo porajati bolezenski simptomi na energetskem nivoju veliko prej pred njihovo manifestacijo na telesno-fizièni ravni. Tako ni preuèeval le bolezenskih simptomov, temveè je posveèal pozornost tudi èustvenemu in duhovnemu stanju (Bach, 2009). V 30-ih letih je zaèel raziskovati cvetlice, ki bi ublaile in uravnovesile izraena stanja na fizièni, èustveni ali duhovni ravni. S preuèevanji je spoznal, da se moè rastlin nahaja v njihovih cvetovih in zaèel nabirati roso s cvetov, v kateri so se s pomoèjo sonènih arkov nabrale njihove zdravilne moèi. Odkril je 37 cvetnih esenc, ena esenca je povezana s èisto izvirsko vodo. Osemintrideset esenc uravnoveša negativno izraena èustvena in duhovna stanja, še predno se manifestirajo v obliki bolezenskih stanj na telesni ravni. ivljenjska energija se zaène znova pretakati, telo je 103 Katarina Zadnik, BACHOVI CVETNI PLESI – ALTERNATIVNI PRISTOP PRI DELU Z UÈENCI... pripravljeno na samozdravljenje ter omogoèi posamezniku zdravo in sreèno ivljenje (Pesek, Èagran, 2010; Ramsell Howard, 2005). Bachova spoznanja niso povezana z znanstvenimi-raziskovalnimi pristopi, temveè so plod intuitivnih odkritij (Pesek, Èagran, 2010). Leta 1985 se je z Bachovo cvetno terapijo seznanila plesalka in koreografinja Anastasia Geng (1922–2002). Velik del svojega ivljenja je preivela v Latviji in bila tesno povezana z latvijsko kulturno dedišèino. Postopno je raziskovala Bachovo cvetno terapijo, skupaj s plesno skupino, s katero je izvajala meditativne plese. V 90-ih letih, po svoji upokojitvi, je za cvetne esence ustvarila koreografije, pod skupnim imenom Bachovi cvetni plesi. Bachovi cvetni plesi so osnovani na latvijskem ljudskem plesnem izroèilu, zanje pa je znaèilno, da se plešejo v krogu, okoli središèa s simbolnim pomenom. Simbolni pomen v centru kronega plesa (sveèke, cvetje, karte ipd.) predstavlja središèe vesolja oz. vir vesoljne energije, iz katerega plesalci med plesom èrpajo primanjkljaj lastne energije ali sprošèajo odveèno energijo na telesnem, èustvenem in duhovnem nivoju. Plesi temeljijo na ljudski glasbi iz svetovne zakladnice, mnogo njih je povezanih z latvijsko ljudsko zapušèino. Plesne koreografije so grajene kot zgodbe, ki imajo zaèetek, vrh in zakljuèek, plesni koraki so preprosti in so odraz sporoèila doloèene rastline (Geng, 1999). V slovenskem prostoru je bila do sedaj izvedena le ena raziskava, ki je preuèevala uèinke Bachovih cvetnih plesov (v nadaljevanju BCP) na emocionalnem podroèju. A. Pesek in B. Èagran (2010) sta ugotovili, na vzorcu 40-ih sedem- in osemletnih uèencev v osnovni šoli, linearno narašèanje pozitivnega èustvenega stanja, v 2-meseènem obdobju izvajanja BCP. Tudi rezultati raziskave A. Selimoviæ (2015), na vzorcu 14-ih deset- in enajstletnih uèencev v osnovni šoli, izvedenih v 2-meseènem obdobju, so izkazali porast pozitivnih èustvenih stanj po izvedenih BCP. Uèinki BCP so bili znanstveno preuèevani le na emocionalnem podroèju, medtem ko njihovih morebitnih uèinkov na drugih podroèjih èlovekovega delovanja ne zasledimo. Zaradi opisanega izostanka, bomo v nadaljevanju predstavili rezultate 5-meseènega projekta Bachovi cvetni plesi in njihova uporaba v glasbeni šoli, ki je bil izveden pri inštrumentalnem in skupinskem pouku nauka o glasbi v glasbeni šoli. Projekt smo izvedli na oddelku za glasbeno pedagogiko Akademije za glasbo Univerze v Ljubljani in zasebni glasbeni šoli Arsem, v sodelovanju s podjetjem Savitri, glasbeno-pedagoške dejavnosti, pisanje in izdajanje knjig, v okviru javnega razpisa Projektno delo z gospodarstvom in negospodarstvom v lokalnem in regionalnem okolju – Po kreativni poti do znanja 2018/2019 in Operativnega programa za izvajanje Evropske kohezijske politike v obdobju 2017–2020, ki ga je razpisal Javni sklad RS za razvoj kadrov in štipendiranje. Projekt, ki je potekal v obdobju od februarja do junija 2019, sta sofinancirala Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada. Opredelitev problema in raziskovalna vprašanja Namen študije je bil ugotoviti, kakšni so uèinki BCP pri uèencih s posebnimi potrebami pri inštrumentalnem pouku in pouku nauka o glasbi (v nadaljevanju NGL) v glasbeni šoli. Zanimalo nas je, ali BCP podpirajo razvoj pozornosti in koncentracije, uène motivacije in 104 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek spodbujajo spremembe emocionalnih stanj. Zastavili smo si naslednja raziskovalna vprašanja: – Kakšni so uèinki BCP na pozornost in koncentracijo pri inštrumentalnem pouku in pouku NGL? – Kakšni so uèinki BCP na uèno motivacijo pri inštrumentalnem pouku in pouku NGL? – Kakšni so uèinki BCP na emocionalno stanje pri inštrumentalnem pouku in pouku NGL? Metodologija Raziskavo smo izvedli na temelju kvalitativnega tipa raziskovanja, z vkljuèeno multiplo študijo primera. Triangulacija virov podatkov je bila zagotovljena z zunanjimi opazovalci – študenti, uèitelji NGL in inštrumentalnega pouka in uèenci. Udeleenci V vzorec raziskave je bilo vkljuèenih 8 uèencev razliènih inštrumentalnih podroèij. Nenakljuèni vzorec multiple študije primera so zastopali: 1) 7-letni uèenec 1. razreda kitare, 2) 8-letni uèenec 2. razreda violonèela, 3) 8-letni uèenec 2. razreda kitare, 4) 9-letna uèenka 3. razreda violonèela, 5) 9-letni uèenec 1. razreda saksofona, 6) 10-letni uèenec 4. razreda kitare, 7) 10-letni uèenec 1. razreda klarineta in 8) 11-letna uèenka 2. razreda klarineta. Nenakljuèni vzorec je sestavljal uèence s teavami pri ohranjanju pozornosti, koncentracije, uène motivacije in èustvenih stanj med izvajanjem uènega procesa. Opis vkljuèenosti Bachovih cvetnih plesov v uèni proces V 5-meseènem projektu, ki se je izvajal od februarja do junija 2019, so bile vkljuèene tri študentke z oddelka za glasbeno pedagogiko in dva študenta s študijskega programa Glasbena umetnost z Akademije za glasbo, Univerza v Ljubljani, pod mentorstvom dveh pedagoških mentorjev (AG in AGRFT UL) in dveh delovnih mentorjev (zasebna glasbena šola Arsem in podjetje Savitri). V uvodnem mesecu projekta je bilo izvedeno predavanje o Bachovi cvetni terapiji in terapevtskih vidikih BCP. Predavanju so sledile plesne delavnice, na katerih so bile predstavljene temeljne karakteristike in uèinki posameznih plesov ter prikazane plesne koreografije trinajstih BCP (Al achat, izraelski pozdravni ples; Roiè, Èešnjelika sliva, Cvetni popek divjega kostanja, Jesensko resje, Oljka, Bor, Divji kostanj z rdeèimi cvetovi, Sporiš, Divji kostanj z belimi cvetovi, Mešiè, Vinska trta, Nedotika in Trepetlika). Poznavanje temeljnih znaèilnosti plesnih korakov in njihovih terapevtskih uèinkov je bilo izhodišèe za nadaljnje preuèevanje tuje literature in izsledkov raziskav glede uèinkov BCP. Poglobljeno poznavanje teoretiènih in praktiènih izhodišè sta bili osnova za naèrtovanje specifiènih ciljev projekta. Pripravili smo opazovalne protokole s štirimi podroèji opazovanj in anketni vprašalnik za spremljanje uèinkov BCP pri uèencih. Druga faza projekta, ki je potekala dva meseca in pol, je bila povezana z izvajanjem BCP pri inštrumentalnem in skupinskem pouku NGL. Plesne koreografije, ki 105 Katarina Zadnik, BACHOVI CVETNI PLESI – ALTERNATIVNI PRISTOP PRI DELU Z UÈENCI... so jih vodili študenti, so bile izvedene na zaèetku ali/in med potekom uène enote. Izbira plesov je bila pogojena z njihovimi predvidenimi uèinki glede na izraena èustvena in psihološka stanja posameznih uèencev oziroma razredov, izraenimi eljami uèencev in rebom uèencev. Na vsaki uèni uri sta bila izvedena vsaj dva do trije razlièni plesi, z vselej vkljuèenim uvodnim pozdravnim plesom (Al achat). Pri skupinskem pouku so plesi potekali v veèjem krogu z dranjem za roke, pri inštrumentalnem pouku pa so se ti, zaradi nizkega števila udeleencev, izvedli solistièno, brez dranja za roke. V zadnji fazi projekta je potekala analiza dobljenih podatkov o uèinkih BCP pri uèencih. Opis merskih inštrumentov in zbiranje podatkov Zbiranje podatkov na posameznih opazovanih podroèjih je potekalo pred, med in po izvajanju BCP pri pouku inštrumenta in NGL. Opredelitev izhodišènega stanja na podroèjih pozornosti, koncentracije, uène motivacije in emocionalnega stanja je bila osnova za ugotavljanje sprememb med in po izvedbi vkljuèenih plesov pri osmih izbranih uèencih. V naši študiji smo z opazovalnimi protokoli spremljali: 1) ali uèenci usmerjajo svojo pozornost na naèrtovane dejavnosti (Musek, Peèjak, 1997); na podroèju koncentracije smo spremljali, kako èasovno dolgo je uèenec sposoben vzdrevati pozornost pri izvajanju dejavnosti (Tancig, 1987); 2) kakšna je stopnja uène motivacije za naèrtovane dejavnosti na zaèetku uène ure in kako se ta spreminja tekom uènega procesa z vkljuèenimi BCP in 3) èustveno stanje uèencev ob prihodu na uèno uro in morebitno spreminjanje teh po izvedenih BCP. Z anketnim vprašalnikom za 1., 2. in 3. razred NGL, v katere so bili vkljuèeni opazovani uèenci, smo s samorefleksijo uèencev pridobili povratne informacije o njihovem emocionalnem stanju, sledenju uèiteljevim navodilom, motivaciji za obiskovanje NGL in izvajanje BCP. Uèenci so podajali povratne informacije na osnovi tristopenjskih opisnih lestvic (1-3), pri katerih so bili opisniki povezani s posameznimi podroèji opazovanj. Zbiranje podatkov za ocenjevanje stopenj èustvenih stanj, pozornosti na navodila in uène motivacije je bilo formativno, študenti so izvedli vprašalnik z vsakim uèencem posebej, po vsaki uèni enoti. Poleg opazovanj zunanjih opazovalcev (študentov) so poroèali o uèinkih BCP tudi uèitelji inštrumentalnega pouka, ki so po zakljuèku projekta podali splošni vtis o morebitnih spremembah. V obdobju dveh mesecev in pol je bilo število opazovanj, zaradi izostankov uèencev in nekaterih naèrtovanih izvenšolskih dejavnosti, variabilno: pri inštrumentalnem pouku od 8 do 16, pri pouku nauk o glasbi od 4 do 8. Postopek obdelave podatkov Po zakljuèku opazovanj smo dnevniške in anekdotske zapise, zbrane v protokolih opazovanj, analizirali in povzeli sklepne ugotovitve za posameznega uèenca, ki so jih podali zunanji opazovalci (študenti), uèitelji inštrumentalnega pouka in uèenci. Primerjali smo izhodišèno in vmesno stanje posameznega opazovanega uèenca s stanjem na opazovanih podroèjih po zakljuèku BCP. Pridobljene rezultate s protokoli opazovanj smo 106 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek primerjali in vrednotili s povratnimi informacijami, ki smo jih pridobili z anketnim vprašalnikom. Rezultati in interpretacija Uèinki Bachovih cvetnih plesov pri pozornosti in koncentraciji Pozornost in koncentracija sta kljuèna dejavnika pri kakovostnem in doivetem izvajanju glasbenega programa pri inštrumentalnem pouku, pri NGL pa pri slušnem zaznavanju in izvajanju glasbenih vsebin (Èerne, 2014; Musek, Peèjak, 1997). V nadaljevanju bomo predstavili dobljene rezultate na vseh opazovanih podroèjih, s posebnim poudarkom na podroèju pozornosti in koncentracije. Tabela 1: Izhodišèno (I), vmesno (V) in konèno (K) stanje na podroèju pozornosti in koncentracije pri opazovanih uèencih Uèenec 1 1.r. kitare in NGL (7-let) I: Uèenec prihaja na uro razigran, kar sproa nizko raven pozornosti in koncentracije. Višja raven je opazna na sredini 30-minutne ure, ko zaigra skladbe, ki jih je pripravil z domaèim vadenjem. Ob dodatnih navodilih in popravkih je opaziti ponoven padec pozornosti in koncentracije, uèenec se moti na mestih, kjer se prej ni. Koncentracijo laje ohranja pri igranju krajših skladb. Pri NGL je zaznati neselektivno razpršeno pozornost. Koncentracija pri izvajanju glasbenih vaj je kratkotrajna. V: Uèenec se po BCP umiri, je zelo zbran pri igranju programa, pozorno posluša in upošteva navodila. K višji ravni koncentracije in pozornosti prispeva uèenèeva dobra pripravljenost – domaèe vadenje, medtem ko ima veè teav s pozornostjo in koncentracijo pri zanj neznanih dejavnostih. Opaziti je porast samorefleksije. Koncentracija in pozornost nihata pri NGL, potrebuje uèiteljeve spodbude in dodatna navodila. K: Sposobnost usmerjene pozornosti in daljše koncentracije se vidno izboljšata. Na zakljuènem nastopu zelo sprošèeno in zbrano zaigra pripravljeni program. Koncentracija tekom ure NGL niha, zmore slediti razlagi in navodilom uèitelja. Višjo stopnjo pozornosti in koncentracije je opaziti pri urah inštrumenta. Uèenec 2 2.r. violonèela in NGL (8-let) I: Po 10-ih minutah, v 30-minutni uri, s teavo ohranja pozornost pri izvajanju predvidenih dejavnosti. Slednje se odraa na slabi telesni dri in pravilni dri loka. Uèenec preusmeri uèno delo v pogovor o vsakdanjiku. Pri urah NGL sta pozornost in koncentracija bistveno višji pri frontalni uèni obliki, pri samostojnem delu potrebuje mnogo uèiteljevih spodbud. V: Koncentracija se nekoliko izboljša, zmore biti zbran 15 do 20 minut. Še vedno so prisotne teave s telesno dro in pravilno dro loka. Pri NGL je pozornost razpršena, koncentracija je kratkotrajna zaradi utrujenosti. Ne zmore slediti podanim navodilom. Pri samostojnih nalogah potrebuje dodatno pomoè, z mislimi odtava ali prehitro obupa nad danimi nalogami. K: Zmore ohranjati koncentracijo v èasu 20-ih minut. Koncentracija in pozornost sta tesno povezani s pozitivno samopodobo o lastnih zmogljivostih (obèutek »saj mi gre«). Pri NGL zmore slediti pouku v èasu 30-ih minut. Èeprav še vedno potrebuje uèiteljeve spodbude, je opaziti samostojnejše sledenje uèiteljevim navodilom. 107 Katarina Zadnik, BACHOVI CVETNI PLESI – ALTERNATIVNI PRISTOP PRI DELU Z UÈENCI... Uèenec 3 2.r. kitare in NGL (8-let) I: Ohranja pozornost ob uèiteljevi podpori in nenehnemu podajanju navodil. Je zelo zgovoren, preusmerja uèno delo s pogovorom, ne zmore ohranjati pozornosti le pri eni dejavnosti. Daljšo koncentracijo je zaznati pri igranju dobro pripravljenih skladb pri domaèem vadenju. V primeru napak ga to zmede, se ustavi, nemirno ponavlja napaèno noto, poslabša se telesna dra. Pri NGL je koncentracija kratkotrajna, opaziti je razpršeno neselektivno pozornost. Pri prehodu na novo dejavnost nastopi dvig pozornosti in koncentracije. V: Dlje èasa ohranja koncentracijo, proti koncu te faze ohranja koncentracijo skozi celo uro. Porast pozornosti in koncentracije je zaznati pri igranju na pamet, tudi pri veèkratnem ponavljanju posameznih delov. Pri NGL je sposoben ohranjati pozornosti na dejavnosti in koncentracijo skozi celo uro. Opaziti je višjo hitrost pri reševanju individualnih nalog in zmonost slediti razlagi. K: Uèenec ohranja pozornost in koncentracijo pri inštrumentu in NGL skozi celo uro. Višjo stopnjo pozornosti in koncentracije je opaziti v primeru domaèega dela, kar prispeva k boljši pripravljenosti na uro in sledenju uèiteljevim navodilom. Uèenka 4 1.r. violonèela in 3.r. NGL (9-let) I: V uvodu 30-minutne ure je zaznati veè teav s pozornostjo in koncentracijo, zaradi navezanosti urnika z NGL. Stopnja pozornosti in koncentracije je najvišja v sredini ure, proti koncu je viden padec zaradi utrujenosti. Pri NGL je zaznati razpršeno pozornost, teko sledi navodilom. V: Vsaka nova skladba pritegne njeno pozornost, koncentracijo ohranja pri igranju do polovice vsake skladbe. Pri NGL je opaziti višjo raven pozornosti neposredno po izvedenih BCP, pri daljših nalogah koncentracija hitro pade. K: Stopnja pozornosti in koncentracije je obèutno pozitivno napredovala. Skladbe zmore odigrati od zaèetka do konca, obenem upošteva dinamiène in agogiène oznake. Tudi pri NGL samostojno sledi navodilom skozi celo uro in izpolnjuje naèrtovane naloge. Uèenec 5 1.r. saksofona in 3.r. NGL (9-let) I: Koncentracija je zelo kratkotrajna. Pri NGL sta nizka stopnja pozornosti in koncentraciji povezani z uèno demotiviranostjo. V: Pozornost je neselektivna, koncentracija je kratkotrajna, kar je povezano z nizko uèno motivacijo. Veèkrat miselno odtava. Enako je opaziti tudi pri pouku NGL. Potrebuje mnogo uèiteljevih spodbud. K: Stopnja pozornosti in koncentracije je nizka skozi celo uro, èeprav zmore nekoliko daljšo koncentracijo pri metodi imitacije. Tudi pri NGL ni opaziti bistvenih sprememb, med uro miselno odtava in potrebuje mnogo uèiteljevih spodbud. Uèenec 6 4.r. kitare in 3. r. NGL (10-let) I: Zaznati je najvišjo stopnjo koncentracije v prvem delu 30-minutne ure. Pozornost je tesno povezana z všeènostjo izbranega programa. Kljub ivahnosti z lahkoto sledi navodilom, pozoren je na predpisano dinamiko. Pri NGL koncentracija in pozornost nihata, kljub temu sodeluje. V: Zaznati je prisotnost koncentracije tudi na koncu ure. Najmanj je pozoren pri igranju lestvic, ob spodbudi se osredotoèi in jih dobro odigra. Pri NGL aktivno sodeluje, opaziti je hitro reševanje nalog. Zaradi èakanja na zakljuèevanje danih nalog pri sošolcih koncentracija pade. K: Koncentracijo in pozornost ohranja skozi celo uro. Skladbe igra zbrano, tekoèe in doiveto, upošteva dinamiko in agogiène spremembe, zaveda se lastnih napak in jih samostojno popravi. Tudi pri NGL je prisotna višja stopnja pozornosti in koncentracije, pozoren je na uèiteljeva navodila, pozornost usmerja v uèni proces. 108 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek Uèenec 7 1.r. klarineta in NGL (10-let) I: Koncentracija in pozornost sta uravnoteeno prisotni skozi vso 30-minutno uro, sledi vsem uèiteljevim navodilom. Pri NGL je opaziti nihanje v pozornosti in koncentraciji. V: Opaziti je visoko motiviranost za uèenje in s tem povezano visoko stopnjo koncentracije in pozornosti. Pri NGL je opaziti pozitivni napredek v koncentraciji, aktivno sodeluje, sledi razlagi in navodilom. K: Uèenec je veèkrat izostal iz pouka, vendar je, kljub niji vpletenosti v BCP, na urah izkazoval visoko stopnjo koncentracije in pozornosti. Pri NGL sta bili stopnji pozornosti in koncentracije povezani z njegovim interesom za dejavnosti. Uèenka 8 2.r. klarineta in 3.r. NGL (11-let) I: Veèje teave s pozornostjo in koncentracijo pri inštrumentu, v èasu 60-ih minut, niso bile zaznane. Teave izstopajo pri igranju daljše skladbe na pamet. Pri NGL sta pozornosti in koncentracija na visokem nivoju. V: Celotni program igra na pamet in pri tem ohranja visok nivo pozornosti in koncentracije. Upad pozornosti nastopi le pri izvajanju tejih delov v skladbah. Pri NGL sta pozornost in koncentracija na visokem nivoju. K: Pozornost na naèrtovane dejavnosti pri inštrumentu in NGL je na zelo visokem nivoju, uèenka ohranja koncentracijo v celotnem èasovnem obsegu ur, tudi ko izvaja zahtevne skladbe. V tabeli 1 predstavljamo rezultate na podroèju pozornosti in koncentracije pri osmih opazovanih uèencih. Iz opisov lahko razberemo, da se je stopnja pozornosti in koncentracije pri vseh uèencih po zakljuèku BCP zvišala. Izrazit napredek je opaziti pri 9-letni uèenki violonèela (pod št. 4), viden napredek v pozornosti in èasovnem podaljšanju koncentracije je opaziti pri uèencih pod številko 1, 2, 3 in 6, omenjeno je razbrati tudi pri uèencih pod št. 7 in 8, pri katerih izrazitih teav na teh podroèjih, v izhodišèni fazi nismo zaznali. Napredek v pozornosti in koncentraciji je bil izraziteje opazen pri inštrumentalnem pouku kot pri NGL, slednje razlike pa smo zaznavali e v èasu opazovanj tekom uènega procesa pri obeh predmetih kot pri izvajanju glasbenih nastopov in zakljuènih izpitov pri inštrumentu. Gotovo je k variabilni stopnji pozornosti in koncentracije prispevalo tudi dejstvo daljših èasovnih uènih enot pri pouku NGL (60 minut). Pozitivni uèinki BCP na podroèju pozornosti in koncentracije so se pojavljali e v vmesni fazi izvajanja BCP (tabela 1), v kateri smo opazili takojšnje uèinke BCP po njihovi neposredni izvedbi tako pri pouku inštrumenta in NGL. Predvidevamo, da je k omenjenemu prispevalo gibanje samo po sebi, ki ima izreden pomen v telesni in psihièni razbremenitvi tako otrok in odraslih (Kos Knez, 2002). Dobljeni rezultati na temelju anketnega vprašalnika, s katerim smo spremljali uèenèevo stopnjo samozaznavanja na podroèju pozornosti v fazi podajanja uèiteljevih navodil v celotnem obdobju opazovanj pri pouku NGL, kaejo, da so uèenci na tristopenjski opisni lestvici samoocenili stopnjo sledenja navodilom od teko sem sledil (2) do sem z lahkoto sledil (3). 3 Ugotavljamo, da so uèenci dovolj realno samoocenili stopnjo sledenja uèiteljevim navodilom in da se opisana opaanja v tabeli 1 ujemajo s povratnimi informacijami uèencev. Uèenka 4 je poroèala o teavah pri sledenju podanih navodil in nalog v zaèetni fazi opazovanj, medtem ko je poroèala o pozitivnem napredku na tem podroèju v zakljuèni fazi opazovanj. Uèenci 1, 5 in 7 so poroèali o teavah pri sledenju 109 Katarina Zadnik, BACHOVI CVETNI PLESI – ALTERNATIVNI PRISTOP PRI DELU Z UÈENCI... 3 Uèenci so samoocenili stopnjo sledenja uèiteljevim navodilom: 1) nisem sledil,2 )teko sem sledil ,3 )z lahkoto sem sledil. uèiteljevim navodilom. Pri uèencih 5 in 7 smo opazili, da je bila pozornost na podajanje uèiteljevih navodil in nalog tesno povezana z uèno motivacijo in interesom za dane naloge, pri uèencu 1, ki je bil notranje motiviran in sta se stopnji pozornosti in koncentracije tekom opazovanj zvišali, pa smo kljub opisanemu dejstvu še vedno opaali, kar je poroèal tudi sam uèenec, nihanja na teh podroèjih pri NGL. Najmanj realno se je samoocenil uèenec 2, saj je tekom celotnega obdobja opazovanj poroèal, da z lahkoto sledi navodilom. Pri tem uèencu smo opazili pozitivni porast na podroèjih pozornosti in koncentracije v zakljuèni fazi opazovanj, medtem ko smo zaznali pri NGL, da je uèenec v zaèetni fazi potreboval veè spodbud pri individualnih uènih oblikah, ki so se tekom opazovanj zreducirale, obenem pa se je èas koncentracije bistveno podaljšal. Uèenci 3, 6 in 8 so dovolj realno samoocenili sledenje uèiteljevim navodilom. Uèenca 3 in 6, pri katerih smo opazili razpršenost pozornosti v zaèetni fazi opazovanj, sta poroèala, da sta z lahkoto sledila navodilom. Pri omenjenih uèencih smo zaznali pozitiven napredek na podroèju pozornosti in koncentracije e v vmesni fazi opazovanj, zato predvidevamo, da sta uèenca z lahkoto sledila navodilom, vendar pa se je upad pozornosti in koncentracije pojavil v èasu zakljuèevanja dejavnosti, saj smo opazili pri prehodu na novo dejavnost ponoven dvig pozornosti. Tudi uèitelji inštrumentalnega pouka so za opazovane uèence (1, 2, 3, 4, 6, 7, 8) poroèali, da so zaznali pozitiven napredek na podroèju pozornosti in koncentracije. Najmanj izrazit napredek na tem podroèju je bil opazen pri uèencu 5, kar je poroèal tudi uèitelj uèenca. Pri slednjem uèencu smo povezovali nizko stopno pozornosti in koncentracije z nizko stopnjo uène motivacije pri obeh predmetih. Najbolj izrazito je slednje izstopalo pri inštrumentalnem pouku, na katerega je uèenec veèkrat zamudil, preusmeril uèni proces na pogovor ali pa z dolgotrajno pripravo inštrumenta (saksofon) zavlaèeval z zaèetkom pouka. B. Marentiè Poarnik (2018) navaja raznotere zunanje (fizikalne in socialne) in notranje dejavnike (fiziološke in psihološke), ki vodijo uèno motivacijo in uspešnost. Predvidevamo, da je bila nizka raven uène motivacije pri uèencu 5, ki se je posledièno odraala v nizki pozornosti in kratkotrajni koncentraciji, povezana s socialnim dejavnikom, in sicer manj spodbudnim domaèim okoljem. Uèinki BCP na emocionalnem podroèju in podroèju uène motivacije Dobljeni rezultati na temelju opazovanj so pokazli, da so BCP pozitivno uèinkovali na podroèju èustvene stabilnosti, notranje umirjenosti in samozaupanja. Pri uèencih 2 in 4, ki sta izkazovala introvertiranost, smo opazili, da sta uèenca tekom opazovanj postala samozavestnejša in odprta za socialne stike. Pri uèencu 1, ki je bil osebnostno ekstravertirano naravnan, smo opazili, da se je njegova energiènost sprostila, usmerjenost navzven pa preusmerila navznoter. Podobne uèinke BCP smo opazili tudi pri uèencu 7, ki je izraal nihanje med intro- in ekstravertiranostjo. Pri uèencu 8, pri katerem smo zaznavali zaskrbljenost, smo opazili, da so ga plesi razvedrili, medtem ko pri uèencih 3, 5 in 6, ki so izraali èustveno stabilnost, bistvenih sprememb nismo opazili. Podobne pozitivne spremembe smo opazili tudi v primerih, ko so telesno-fizièni dejavniki ovirali uèni proces. Uèenci so prihajali v teh primerih k pouku zelo utrujeni, opazili smo tudi slabša zdravstvena stanja. Nerazpoloenost za izvajanje uènega procesa je izvirala tudi iz navezanosti urnikov v glasbeni šoli, predhodnih dopoldanskih dogodkov v okviru splošnega izobraevanja in izvenšolskih dejavnosti. Dobljeni rezultati z anketnim 110 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek vprašalnikom kaejo, da so uèenci ocenili svoje poèutje pri pouku NGL od nisem se dobro poèutil (1) in dobro/odlièno sem se poèutil (2, 3). 4 Predvidevamo, da je bilo nihanje v poèutju povezano z (ne)razumevanjem uène snovi in naèrtovanimi dejavnostmi pri NGL kot tudi dogajanji pred prihodom v glasbeno šolo. Izrazite spremembe v poèutju uèencev je bilo opaziti v obdobju preverjanja in ocenjevanju znanja. Uèenca 1 in 5 sta poroèala, da na pouk NGL niti ne elita priti , uèenec 7 pa je poroèal, da najraje ne bi prišel. Uèenci 2, 3, 4, 6 in 8 pa so tudi v tem obdobju ohranjali visoko stopnjo uène motivacije, saj so poroèali, da se veselijo priti k pouku NGL. Pozitivne spremembe èustvenih razpoloenj na emocionalnem podroèju so sproile dvig uène motivacije pri veèini uèencev. Izrazit napredek v uèni motivaciji je izstopal pri uèenki 4, pri uèencu 5, ki je izraal nizko stopnjo uène motivacije, negativnih ali pozitivnih sprememb na tem podroèju nismo opazili. Izhodišèno stanje je pokazalo pri uèencih 1, 2, 3, 6, 7 in 8, da so motivirani za uèni proces pri inštrumentu in pri NGL. Po izvedenih BCP smo zaznali pri teh uèencih še nekoliko višjo motivacijo za uèni proces, stopnja individualnih moteèih dejavnikov, ki so ovirali proces dela (usmerjanje uènega dela v pogovor), se je zniala. Pri uèencih 7 in 8 smo opazili, da se je stopnja vznemirjenosti, v primeru nepravilnega igranja na inštrument in pri nerazumevanju uèiteljevih navodil, zniala in slednja ni veè prekinila kontinuitete uènega dela – uèenec je zmogel ohraniti mirnost in nadaljevati z delom. Pri uèencu 1 smo opazili ohranjanje uène motivacije tudi v primeru zanj zahtevnih nalog. Rezultati študije so pokazali uèinke BCP na porast uène motivacije, ki je bila tesno povezana s pozitivnimi spremembami èustvenih razpoloenj. Èustveni dejavniki, ki imajo pomembno prilagoditveno, usmerjevalno in motivirajoèo vlogo (Musek, Peèjak, 1997), podpirajo in usmerjajo uèno motivacijo (Marentiè Poarnik, 2018), ki ima izjemni pomen pri izobraevanju v glasbeni šoli. Sklep Rezultati kvalitativne študije izkazujejo pozitivne uèinke BCP na vseh opazovanih podroèjih, negativni uèinki niso bili zaznani. Izjemen pozitiven napredek je izstopal na podroèju pozornosti in koncentracije, zlasti v èasu nastopov in zakljuènih izpitov. Opazili smo visoko stopnjo osredotoèenosti, motiviranosti in èustvene stabilnosti pri igranju glasbenih programov. Nastale napake med igranjem skladb niso negativno vplivale na kontinuiteto izvajanja, uèenci so ohranili mirnost in sprošèenost. Dejavnika pozornost in koncentracija sta izjemno pomembna pri kakovostnem izvajanju na inštrument in estetskemu doivetemu izraanju. Izjemno spodbudni so pozitivni rezultati izvedenih BCP v glasbenem šolstvu, še zlasti z vidika podpore pri kakovostnem izvajanju uènega procesa, ki poteka v popoldanskem èasu. BCP razbremenijo telesne, èustvene in psihiène napetosti po celodnevnih dejavnosti v osnovni šoli in obšolskih dejavnostih. Z rezultati lahko potrdimo, da imajo BCP pozitivne uèinke na pozornost in koncentracijo pri izvajanju uènega procesa v glasbeni šoli kot izvajanju skladb na nastopih in zakljuènih izpitih. Potrdili smo tudi pozitivne uèinke BCP na uèno motivacijo in pozitivne spremembe emocionalnih stanj. Pozitivno linearno narašèanje èustvenih stanj je bilo ugotovljeno tudi z rezultati raziskav izvedenih v osnovni šoli (Pesek, Èagran, 2010; 111 Katarina Zadnik, BACHOVI CVETNI PLESI – ALTERNATIVNI PRISTOP PRI DELU Z UÈENCI... 4 Uèenci so samoocenili stopnjo lastnega poèutja: 1) nisem se dobro poèutil,2 )dobro sem se poèutil,3 ) odlièno sem se poèutil. Selimoviæ, 2015). Predvidevamo, da so na opisane spremembe vplivali tudi drugi dejavniki kot so vloga uèitelja, spodbudne glasbene vsebine in dejavnosti (npr. komorna igra), domaèe vadenje, sodelovanje staršev ipd. Tudi glasbeno izobraevanje samo po sebi ima pozitivne uèinke na razvoj pozornosti in koncentracije. M. Èebulc (2009) je ugotovila, da imata glasba in aktivno ukvarjanje z glasbo pomemben vpliv na razvoj koncentracije, obenem je ugotovila tudi statistièno pomembno razliko pri ohranjanju koncentracije glede na èasovno obdobje igranja na inštrument. Pozitivna èustvena naravnanost in elja po glasbenem uèenju na afektivnem podroèju sproata višjo stopnjo uène motivacije, pozornosti in koncentracije v fazi uènega procesa in pri drugih dejavnostih povezanih z izobraevanjem v glasbeni šoli (Marentiè Poarnik, 2018). Za gotovo potrditev pozitivnih uèinkov BCP na opazovanih odroèjih bi bilo potrebno izvesti longitudinalno raziskavo na veèjem vzorcu respondentov. Izvedeni projekt in raziskava sta pomembna prispevka za veèjo prepoznavnost BCP, ki odpirata nove monosti raziskovanj v slovenskem prostoru. Gotovo so BCP ustrezen alternativni pristop in oblika pomoèi pri delu z uèenci s posebnimi potrebami v osnovni in glasbeni šoli. Kot alternativni pristop igrajo pomembno vlogo zlasti v glasbenem šolstvu glede na izvajanje uènega procesa v popoldanskem èasu. BCP so organsko povezani s temeljnimi dejavnostmi glasbenega pouka in so lahko smiselno vkljuèeni v uèni proces. BCP kakovostno podpirajo uèni proces pri inštrumentalnem in skupinskem pouku NGL in ne zavzamejo velikega èasovnega delea uènih enot kot tudi ne povzroèajo dodatnih finanènih obremenitev. Literatura Bach, E. (2009). Zdravi se sam. Ljubljana: Inštitut za Bachovo cvetno terapijo. Borota, B. (2013). Glasbene dejavnosti in vsebine. Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središèe, Univerzitetna zaloba Annales. Èebulc, M. (2009). Glasbeno udejstvovanje ter koncentracija in doseki uèencev (Doktorska disertacija). Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Ljubljana. http://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:doc-D9EFZM7I/96125245-8673-44a1-be3c- ae0692f92288/PDF (13.12.2019) Èerne, T. (2014). Pozornost in koncentracija v funkciji uèenja. Tehnike in strategije za otroke z motnjo pozornosti in koncentracije. V Sodobni pristopi pouèevanja prihajajoèih generacij: mednarodna konferenca EDUvision (str.411-418). Polhov Gradec: EDUvision. http://eduvision.si/Content/Docs/Zbornik%20prispevkov%20EDU vision%202014.pdf (13.12.2019) EMU – European Music School Union (1999). http://www.musicschoolunion.eu/ wp-content/uploads/2016/08/Weimar-declaration-German.pdf (10.12.2019) Geng, A. (1999). Bach-Blüten-Tänze. Nemèija: M. Scheffer. Grèiæ, V., Paušiæ, J., in Kuzmaniæ, B. (2014). Dance Movement Therapy With Children And Adolescents: A Review.V Pišot R., Dolenc, P., Plevnik, M., Retar, I., Pišot, S., Obid, A., Cvetrenik, S.(ur.), 8. mednarodna znanstvena in strokovna konferenca – Otrok v gibanju Koper: Annales University Press. str. 98–107. 112 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek https://www. researchgate.net/publication/270590021_Dance_Movement_Therapy_ With_Children_And_Adolescents_A_Review (10.12.2019) Kos Knez, S. (2002). Vzgojno-izobraevalno delo v podaljšanem bivanju v devetletni osnovni šoli: didaktièni priroènik za vzgojno-izobraevalno delo v podaljšanem bivanju. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Lapuh, A. (2019). Glasbene sposobnosti otrok z motnjo avtistiènega spektra (Magistrsko delo). Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo, Ljubljana. Marèun, A. (2016). Pouèevanje uèencev s posebnimi potrebami v glasbenih šolah – nekatere metode in oblike pedagoškega dela. V: B. Rotar Pance (ur.), Glasbenopedagoški zbornik Akademije za glasbo, zv. 25, Ljubljana: Akademija za glasbo, Univerza v Ljubljani, str. 273–291. Markiè, M. (2018). Specifiène uène teave pri predmetih nauk o glasbi in solfeggio v glasbeni šoli – primeri vaj in pripomoèkov, kot pomoè v uènem procesu (Magistrsko delo). Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo, Ljubljana. Nagode, J. (2015). Glasbeno izobraevanje ljudi z motnjo sluha (Magistrsko delo). Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo, Ljubljana. Miller, G. (2014). What Musicians Can Tell Us About Dyslexia and the Brain. https://www.wired.com/2014/02/dyslexic-musicians/ (11.12.2019) Mishra, J. (2015). How the brain reads music: the evidence for musical dyslexia. https://theconversation.com/how-the-brain-reads-music-the-evidence-for-musical-dysl exia-39550 (11.12.2019) Music Makes People – Music Schools in Europe. (2003). http://www.musicschoolunion. eu/wp-content/uploads/2016/09/manifesto_english.pdf (12.12.2019) Marentiè Poarnik, B. (2018). Psihologija uèenja in pouka: Od pouèevanja k uèenju. Ljubljana: DZS. Musek, J, in Peèjak, V. (1997). Psihologija. Ljubjana: Educy. Neuvirt, T. (2017). Pomen in vloga uèitelja pri pouèevanju otrok z disleksijo pri pouku glasbe (Magistrska naloga). Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta, Maribor. Pesek, A., Èagran, B. (2010): Terapevtski vidiki glasbene vzgoje: vloga Bachovih cvetnih plesov v razvoju pozitivnih èustvenih stanj sedem- in osemletnih uèencev osnovnih šol. V: M. Barbo (ur.), Muzikološki zbornik, 46 (1), str. 119–133. https://repozitorij.uni-lj.si/IzpisGradiva.php?id=77819 (12.12.2019) Piber, N. (2016). Avtizem in glasba (Diplomska naloga). Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo, Ljubljana. Ramsell Howard, J. (2005). The Bach Flower Remedies Step by Step – A complete guide to selecting and using the remedies. Vermillon: Random House. Ravbar, S. (2015). Otroci s posebnimi potrebami pri pouku harmonike (Magistrska naloga). Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo, Ljubljana. 113 Katarina Zadnik, BACHOVI CVETNI PLESI – ALTERNATIVNI PRISTOP PRI DELU Z UÈENCI... Selimoviæ, A. (2015). Terapeutski aspekti muzièkog odgoja u osnovnoj školi – Bachovi cvjetni plesovi (Magistrsko delo). Univerzitet u Sarajevu, Muzièka akdemija u Sarajevu, Sarajevo. Standley, J. M. (2008). Does Music Instruction Help Children Learn to Read? Evidence of a Meta-Analysis. Update Applications of Research in Music Education, 27(1), str. 17–32. Statistical information about the European Music School Union (2015). http://www.musicschoolunion.eu/wp-content/uploads/2017/09/EMU-Statistics-2015-0 8.09.2017.pdf (15.12.2019) Tancig, S. (1987). Izbrana poglavja iz psihologije telesne vzgoje in športa. Ljubljana: Fakulteta za telesno kulturo. Vovk, M. (2010). Glasbeno izobraevanje otrok z disleksijo (Diplomsko delo). Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo, Ljubljana. Weimar Declaration Music Schools in Europe – European Music School Union (1999). http://www.musicschoolunion.eu/about-emu/what-we-do/european-music-school-unio n-weimar-declaration-music-schools-in-europe/ (15.12.2019) Zadnik, K., Habe, K. (2018). Specifiène uène teave (SUT) pri predmetu nauk o glasbi v glasbeni šoli. V: M. Schmidt, D. Rus Kolar, E. Kranjec (ur.). Vloga inkluzivnega pedagoga v vzgoji in izobraevanju: konferenèni zbornik Maribor: Univerzitetna zaloba Univerze. str. 251–267. Zadravec, Julija (2017). Pouèevanje klavirja otrok z disleksijo (Magistrski esej). Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo, Ljubljana. Zakon o glasbeni šoli/ZGla/ (2000, 2006). Uradni list RS, št. 81/06. http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO2063 (8.12.2019) Zakon o osnovni šoli/ZOsn/ (1996). Uradni list RS, št. 12/96. http://pisrs.si/Pis.web/ pregledPredpisa?id=ZAKO448 (9.12.2019) Zakon o osnovni šoli (uradno preèišèeno besedilo) (ZOsn-UPB3) (2006). Uradni list RS 81/2006. https://www.uradni-list.si/glasilo-uradni-list-rs/vsebina/2006-01-3535?sop=2006-01-3 535 (9.12.2019) Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni šoli/ZOsn-H/ (2011). Uradni list RS, št. 87/11 in 40/12 – ZUJF. http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO6129 (10.12.2019) Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami/ZUOPP, ZUOPP-1/ (2000, 2011). Uradni list RS, št. 58/11. http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO5896 (15.12.2019) ZSGŠ – Zveza Slovenskih Glasbenih Šol. (b.d.). http://www.zsgs.si/o-zvezi/ (15.12.2019) 114 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek Summary The increase of pupils with special needs is perceived in general and music school education in the Slovenian territory. In comparison to documents of elementary school education, which support the integration of mentioned group into regural educational programmes, pupils with special needs are not defined and considered in the Music School Act (2000, 2006). In oposite, the active music teachers report the inclusion of the mentioned group of pupils in their learning process as well as their needs for additional professional training for mentioned group (Zadnik, Habe, 2018). Teachers recognize the presence of pupils with deficits in particular areas of learning, such as, reading and writing a music record, low level of attention, deficits in coordination in the psychomotor domain. Due to the modest representation of concrete didactics approaches and strategies in the area of working with pupils with special needs and the lack of the professional services to provide a support to teachers of individual and group classes in music school, alternative approaches in working with this group of pupils are coming in the forefront. The described situation was an incentive to execute the project with the Bach flower dances in one of the Slovenian music school. British doctor Edward Bach (1886–1936), who developed Bach flower remedies, considered the holistic approach to human’s personality in his medicine practice. He intuitively discovered 37 flower essences, one of them is related to pure spring water. Thirty-eight essences balance the negatively expressed emotional and spiritual states before they manifest themselves in the form of disease at the physical level (Ramsell Howard, 2005; Pesek, Èagran, 2010). A step further was made by Anastasia Geng (1922–2002), a Latvian dancer and choreographer, who developed Bach flower dances. Bach flower dances, which are circle dances, are based on the Latvian folk tradition. Dances in circle are held around the center with symbolic meaning (candles, flowers, cards, etc.), which is a symbol of the center of the universe, source of cosmic energy, from which dancers draw their own energy deficit or release redundant energy at the physical, emotional and spiritual levels (Geng, 1999). The purpose of the 5-month project, which was carried out in the instrumental and group Music theory classes, was to determine the effects of the Bach flower dances in the areas of learning motivation, attention, concentration and emotional state. The results of a multiple case study, on a sample of 8 pupils of different instruments, at the age of 7- to 11-years-old, showed the positive effects of Bach flower dances in all observed areas. The outstanding positive progress was noted in the time-extended concentration and higher level of attention, especially during performances and final exams by the pupils in the instrumental classes. 115 Katarina Zadnik, BACHOVI CVETNI PLESI – ALTERNATIVNI PRISTOP PRI DELU Z UÈENCI... 116 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek Vojko Veršnik Tretja OŠ Slovenj Gradec OD RAZISKAVE DO RABE GLASBE: PESEM KOT KOMUNIKACIJA ZA DOBROBIT DRUBE Strokovni èlanek /Professional Article Izvleèek Èlanek prikazuje potencial, pomen in korist povezovanja formalnega in neformalnega glasbenega znanja v vzgoji in izobraevanju ter v vsakdanjem ivljenju. Njegov osnovni namen je spodbujanje rabe glasbe kot sredstva za dobrobit posameznika in širše drube. Predstavljena primera odraata tudi povezovanje avtorjevega terenskega, raziskovalnega in pedagoškega dela ter njegovo aktivno vlogo. Prvi primer obravnava raziskavo o tajski pesmi Chang, Chang, Chang in rabo le-te z namenom izobraevanja, kasneje tudi sodelovanja med Univerzo v Ljubljani in Chulalongkorn University (Bangkok, Tajska), drugi pa predstavlja razsenosti projekta Poklonimo jim pesem (2008). Ta je na podlagi raziskave o glasbenem ivljenju v slovenskih domovih starostnikov vplival na mednarodni projekt Inclusion Cocktail, step II (2013), skupaj z raziskovalnimi dognanji avtorjeve disertacije pa tudi na avtorski film Bodi drugaèen, s katerim je Tretja OŠ Slovenj Gradec zmagala na mednarodnem tekmovanju Video S-factor (2017). Kljuène besede: glasbena pedagogika, etnomuzikologija, neformalna znanja, starostniki, osebe s posebnimi potrebami, socialna inkluzija, komunikacija Abstract From Research to Use of Music: A Song as Communication Tool for the Well-Being of the Society This article demonstrates the potential, importance and benefits of integrating formal and informal music knowledge into education and everyday life. Its primary purpose is to promote the use of music for the benefit of the individual and the wider society. The examples presented also reflect the connection of the author’s fieldwork, research and teaching work, and his active role. The first example deals with the research of the Thai song Chang, Chang, Chang and its use in education, and later on in the cooperation between the University of Ljubljana (Slovenia) and Chulalongkorn University (Bangkok, Thailand). The second example presents the magnitude of the project Let’s give them a song (2008). Based on a study on musical life in Slovenian homes for the elderly, the latter influenced the international project Inclusion Cocktail, step II (2013), and together with the research findings of the author’s dissertation, this brought about the film Be Different, for which Slovenj Gradec Third Elementary School won the Video S-factor international competition (2017). Keywords: music pedagogy, ethnomusicology, non-formal skills, the elderly, people with special needs, social inclusion, communication 117 Vojko Veršnik, OD RAZISKAVE DO RABE GLASBE: PESEM KOT KOMUNIKACIJA... Uvod Zadnja leta je v Sloveniji veliko govora o inkluziji, kar se navezuje predvsem na šolsko podroèje, manj pa na širše socialno okolje. S tega vidika je lahko glasba odlièno sredstvo za odpravo predsodkov in stereotipov, za povezovanje in doseganje socialnih interakcij v širši drubi ter sprejemanje drugaènosti, vendar se ji v slovenski glasbeni pedagogiki in kurikulumu, pa tudi sicer, namenja premalo tovrstne pozornosti. Res, da nas zavezujejo uèni naèrt, cilji in standardi znanja, vendar je pedagog avtonomen in lahko znotraj teh okvirov suvereno izbira vsebine. Pri tem je zelo pomembno njegovo podroèje neformalnega znanja in izkušenj, s katerim lahko nadgrajuje formalno izobraevanje ter šolske in druge aktivnosti. V nadaljevanju sta predstavljena dva primera, ki sta presegla naèrtovane cilje in v katerih sem aktivno sodeloval kot etnomuzikolog in glasbeni pedagog ter povezoval terensko, raziskovalno in pedagoško delo. V obeh primerih gre za zavestno rabo glasbe, ki je na podlagi predhodnih raziskav z izbranimi pesmimi sluila kot osnova za glasbene in socialne interakcije razliènih kulturnih oz. drubenih in starostnih skupin ter njihovo medsebojno korist. Skozi daljše èasovno obdobje je prikazano tudi sosledje razliènih glasbenih aktivnosti in projektov, ki sta jih idejno spodbudila ravno obravnavana primera. Te aktivnosti so bodisi nadgradnja formalnih šolskih aktivnosti ali pa korak k uresnièitvi izsledkov in predlogov za izboljšanje stanja, ugotovljenega v disertaciji Glasbeno ivljenje upokojencev na slovenskem Koroškem (Veršnik, 2016). Pri vsem pa je skozi interakcije sodelujoèih mnogo bolj kot sam glasbeni produkt poudarjena glasba kot proces. Pesem kot glasbena komunikacija Zmotno je preprièanje, da je glasba univerzalni jezik. Laiku takšne izjave še ne gre zameriti, na alost pa to obèasno slišimo tudi pri posameznih študentih glasbenih smeri, celo nekaterih glasbenih pedagogih ali akademskih glasbenikih, predvsem pa na raznih proslavah celo na najvišji dravni ravni, ko eli govornik glasbi in kulturi peti slavospev in jo kovati v zvezde. e v sami Sloveniji najdemo veliko dokazov, da glasba ni univerzalni jezik. Èe bi bila, potem opernega petja nihèe ne bi poimenoval ‘zoperno’, narodnozabavne glasbe ‘goveja muzika’ itd. Še bolj nazorno to ponazarja oèitek iranskega uèitelja svetovno priznanemu etnomuzikologu, Brunu Nettlu: »Ti nikoli ne boš razumel te glasbe.« (Nettl, 2002, str. 202). S tem je mislil predvsem na izvajalsko prakso, interpretacijo in razumevanje njihove glasbe, medtem ko obstajajo tudi drugi aspekti, ki se jih v preprièanju o univerzalnosti glasbe pogosto napaèno dojema. Niti most kot objekt niti glasba kot metafora mostu nimata vedno povezovalne funkcije dveh strani, skupin ali skupnosti (Veršnik, 2010), glasba lahko ima namreè tudi razdiralno vlogo, kadar slui izkljuèno povelièevanju lastnega naroda ali provokaciji nasprotnika. Mitja Šipek (1926–2015), vsestranski koroški kulturnik in umetnik ter velik strokovnjak na podroèju ultrazvoka kovin, se je spominjal, da so fašisti med vojno »pesem uporabljali zato, da so hujskali ljudi.« (Šipek, 2011). Podobno se je pesem kot propaganda ali medsebojna provokacija nasprotnika uporabljala tudi v vojnah nekdanje Jugoslavije (npr. Pettan, 1998). 118 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek Èe elimo torej glasbo uporabiti kot metaforo mostu, ki povezuje, potem mora biti repertoar skrbno izbran na podlagi predhodnih raziskav. Ravno zaradi tega je bila pesem v obeh predstavljenih primerih bistveni element za premostitev drubenokulturnih in generacijskih razlik, pri èemer so dodatno pripomogle izvedbe v ivo in interakcije sodelujoèih. Primer 1: S ‘slonom’ od odroène vasice do uglednih univerz Prvi primer na podlagi predhodne raziskave prikazuje rabo pesmi na celotni vertikali glasbenega izobraevanja, saj so v njem sodelovale razliène starostne skupine, od najmlajših do najstnikov, vkljuèno s študenti. Kot preseek rabe pesmi pa se v njem odraa predvsem medkulturno oz. mednarodno povezovanje na podroèju univerzitetnih izobraevalnih institucij. Gre za tajsko pesem Chang, Chang, Chang, ki je skozi razliène rabe in funkcije glasbe iz Tajske z mojo pomoèjo ‘prišla’ v Slovenijo in se v priredbi ter prepesnitvi v obeh jezikih kot bumerang spet ‘vrnila’ nazaj na Tajsko. To je otroška pesem o slonu, ki sem jo spoznal na neki odpravi (2003) visoko v hribih province Chiang Mai na severu Tajske, ko sem vodièa prosil, èe lahko zapoje kakšno njihovo pesem. Njegovo petje in gibalna koreografija sta me povsem prevzeli in takoj sem vedel, da bom to pesem uporabil v pedagoške namene, ter e razmišljal, kako bi jo lahko predstavil slovenskim uèencem. To je bilo še pred delovanjem YouTuba, pa tudi digitalni fotoaparati z videokamero še niso bili toliko prisotni, zato sem se moral zadovoljiti z materialom, ki sem ga pridobil na licu mesta: s terenskim notnim zapisom, opisom gibalne koreografije, ob pomoèi vodièa pa s tajskim besedilom in pravilno izgovorjavo ter razlago pomena pesmi v anglešèini, kar sem kasneje preveril še na veè mestih na Tajskem. Sledila je raziskava o avtorstvu pesmi, èeprav sta njena priljubljenost, razširjenost pa tudi pomanjkanje zapisov in virov sprva kazali na ljudsko izroèilo. Ker tudi na spletu nisem našel nièesar oprijemljivega, sem iskal še druge poti in po dolgem iskanju na Tajskem veleposlaništvu na Dunaju konèno prišel do vira. Izkazalo se je, da je takratna glavna tajnica tamkajšnjega tajskega veleposlaništva Mathurawee Wisuthakul vnukinja avtorice besedila pesmi. Melodija pesmi je priredba tajske tradicionalne glasbe Pa Ma Kwe, katere avtor ni znan. Na podlagi te glasbe je Khunying Chinn Silpabanleng (1906–1991) 1 napisala pesem Chang, Chang, Chang (v nadaljevanju Chang), z namenom ohranjanja stare tajske tradicionalne glasbe pred izumrtjem. Odziv njene druine je bil izjemen, posredovali so mi avtorièine rokopise, vse informacije o pesmi, oznaèili pa so me celo za njenega »kulturnega ambasadorja v vzhodni Evropi.«. 2 Hkrati so me povabili, da za publikacijo ob 100-letnici avtorièinega rojstva napišem èlanek o osebni izkušnji s pesmijo ter da s svojo priredbo in našimi uèenci nastopim na slavnostni prireditvi v Bangkoku, na katero so 119 Vojko Veršnik, OD RAZISKAVE DO RABE GLASBE: PESEM KOT KOMUNIKACIJA... 1 Tajska umetnica, glasbenica, uèiteljica glasbene vzgoje ter soustvarjalka kurikuluma za glasbo. Leta 1987 izbrana za dravno umetnico na Tajskem. Zavzemala se j ezaohranjanjeinprenašanjetajsketradicionalne glasbe na mlajše rodove. 2 »Thank you so much for your wonderful article about Chang. My daughter and I appreciate what you have said and done for Chang and Khunying Chinn Silpabanleng. Now that the chang and her reputation have come along way across the continent to Eastern Europe, having you as the cultural ambassador!!!!!« (Wisuthakul, M. D., e-pošta avtorju, 27.7.2006) povabili tudi tajsko princeso. Dogodka se zaradi prevelikega finanènega zalogaja al nismo mogli udeleiti, moj èlanek (Veršnik, 2006b) pa je v tajskem in angleškem jeziku objavljen v omenjeni publikaciji (Nak-kong in Sagarik, 2006). Pesem je bila kasneje uporabljena in posneta v razliènih glasbenih anrih, od popularne glasbe, folka, rapa do klasiène glasbe, prav tako pa uporabljena v animiranem filmu Karn kluay (2006), ki obravnava tudi del tajske zgodovine. Azijski Kulturni center za Unesco (ACCU – Asian Cultural Center for Unesco) 3 je pesem Chang izbral za predstavitveno pesem JV Azije. 4 Danes sem mnenja, da bi zelo teko našel pesem, ki bi Tajsko bolje predstavljala kot ta. Je verjetno najbolj znana in priljubljena otroška pesem na Tajskem, tako med otroki kot med odraslimi. Zapeti in zaplesati jo zna skoraj vsak Tajec, poleg tega pa opeva slona, 5 ki je zelo priljubljena ival, hkrati pa tudi eden od simbolov Kraljevine Tajske. Maja 2007 me je Svanibor Pettan, predstojnik katedre za etnomuzikologijo z Oddelka za muzikologijo na Filozofski fakulteti v Ljubljani, zaprosil za pomoè pri organizaciji slovenske koncertne turneje skupine Chulalongkorn University Thai Music Ensemble z istoimenske univerze iz Bangkoka. Na Koroškem sem organiziral enega od njihovih koncertov, v ta namen pa zanje pripravil preseneèenje. Tisto leto sem na OŠ Meica ustanovil pevski zbor Èrièki, v katerem so peli izkljuèno prvošolci, hkrati pa sem vodil tudi izbirni predmet Ansambelska igra, zato smo z obema skupinama kot preseneèenje za nastopajoèe izvedli mojo priredbo Chang je slon (Veršnik, 2006a) v tajskem in slovenskem jeziku. Ob predstavitvi èlanov omenjenega tajskega ansambla smo z zadnje strani nenapovedano prišli na oder in jim to pesem zapeli v tajšèini in slovenšèini. Preseneèeni in navdušeni Tajci so z nami izvajali gibalno koreografijo in prepevali tajski del besedila. 6 120 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek 3 Organizacija Zdruenih narodov za i zobraevanje, znanost in kulturo. 4 Podrobnejši opis o raziskavi pesmi in odzivih avtorièine druine je dosegljiv v èlanku Solid as Stone and Bone: Song as a Bridge between Cultures and Generations (Veršnik, 2010). Osebni odziv je dokumentiran v Wisuthakul, M., e-pošta avtorju, 28.5.2006. 5 Chang je v tajšèini slon. 6 Takratni direktor meiškega Narodnega doma Marjan Sušnik je zelo pogosto poudaril, da je bil v svojem direktorovanju najbolj ponosen na to, da je v ND Meica gostil èlane tega tajskega ansambla Univerze Chulalongkorn. Slika 1: Pesem »Chang je slon« (Veršnik, 2006a) v izvedbi PZ Èrièki za skupino Chulalongkorn University Thai Music Ensemble Avtor fotografij: Aleksander Praper. Februarja 2009 je Svanibor Pettan za študente nekaterih ljubljanskih fakultet organiziral kulturno izmenjavo na Tajskem in me prosil za notni material omenjene priredbe. Ta tajsko-slovenska razlièica pesmi je postala pomemben del glasbene komunikacije na tej mednarodni študentski izmenjavi Slovenije in Tajske. V oddaji Opus (9.3.2009), kjer je v pogovoru predstavil pestre aktivnosti izmenjave, je bilo med drugim prav navdihujoèe videti skupno izvajanje pesmi Chang, pa tudi, kako so slovenski študenti tajske kolege uèili besedilo slovenske prepesnitve. V Sloveniji sem to pesem kasneje predstavil na raznih prireditvah, tudi na dravni ravni, npr. z uèenci Tretje OŠ Slovenj Gradec na dravni glasbeni reviji Zapojmo, zaigrajmo, zaplešimo v Lendavi (12.5.2011) in na samostojnem koncertnem nastopu na Festivalu za 3. ivljenjsko obdobje v ljubljanskem Cankarjevem domu (29.9.2011). Moje zadnje sodelovanje z omenjeno tajsko univerzo pa je bilo julija 2019, ko sem kot aktivni udeleenec sodeloval na svetovni muzikološki konferenci ICTM 7 v Bangkoku (Veršnik, 2019b), tokrat seveda ne v zvezi s ‘slonjo’ pesmijo. Glavni organizatorji konference so bili ravno nekateri èlani prej omenjenega tajskega ansambla na slovenski koncertni 121 Vojko Veršnik, OD RAZISKAVE DO RABE GLASBE: PESEM KOT KOMUNIKACIJA... 7 ICTM – International Council for Traditional Music (Mednarodno zdruenje za tradicijsko glasbo). turneji, glavna organizacijska vodja (kot tudi tajske skupine na slovenski turneji) pa profesorica Bussakorn Binson. 8 Uporaba priredbe pesmi Chang je slon (Veršnik, 2006a) seveda ni predstavljala ravno kljuènega elementa pri prej omenjenem povezovanju Univerze v Ljubljani in Chulalongkorn University iz Bangkoka, zato je sploh ne moremo primerjati z vloenimi napori in trudom Svaniborja Pettana in Bussakorn Binson ter njunih sodelavcev. Še manj skupnega ima s samo 45. svetovno konferenco ICTM, za katero je bila kot prva gostiteljica v JV Aziji nasploh izbrana prav Chulalongkorn University. Zagotovo pa se v tem izboru odraajo številni doseki in aktivnosti te univerze, med drugim tudi njena povezovanja z drugimi univerzami in še kaj. In èeprav zelo majhen, se vendar pomemben delèek vloge skriva tudi v otroški pesmi o slonu, ki je sluila kot vez med Èrièki in skupino Chulalongkorn University Thai Music Ensemble ter se kasneje s slovenskimi študenti kot bumerang spet v vlogi povezovanja vrnila nazaj na Tajsko. Primer 2: Razsenosti, odmevnost in idejni odraz projekta Poklonimo jim pesem Drugi primer prikazuje razsenosti projekta Poklonimo jim pesem (Veršnik, 2008b) in njegovo idejno odraanje na druge drubeno naravnane projekte skozi daljše èasovno obdobje. Pri tem ne gre za neposredno nadaljevanje, temveè za aktivnosti, na katere je idejno vplival oziroma jih spodbudil z osvešèanjem in izobraevanjem. Eden takih primerov je bil mednarodni projekt usposabljanja in razvijanja kompetenc s podroèja socialne vkljuèenosti s pomoèjo neformalnih uènih metod, Inclusion Cocktail, step II (2013), ki je potekal v okviru širšega programa Evropske unije Mladi v akciji in bil namenjen mladim voditeljem in edukatorjem iz drav èlanic. Drugi primer, na katerega je projekt Poklonimo jim pesem idejno vplival, pa je veèplasten. Skupaj z raziskovalnimi dognanji in predlogi za izboljšanje ugotovljenega stanja v moji doktorski disertaciji (Veršnik, 2016), po drugi strani pa s kontinuiranim nadaljevanjem socialnih in glasbenih interakcij med stanovalci koroških domov za starejše obèane (DSO) in glasbenimi skupinami, ki jih sem jih vodil (bodisi znotraj vzgoje in izobraevanja bodisi izven), se je porodila ideja za avtorski film Bodi drugaèen (Veršnik, 2017). S tem filmom so uèenci Tretje OŠ Slovenj Gradec leta 2017 zmagali na mednarodnem tekmovanju Video S-factor, ki je namenjeno populaciji oseb s posebnimi potrebami. Kratka predstavitev projekta Poklonimo jim pesem Ta enoletni projekt je zaivel leta 2008 kot nadgradnja dveletne etnomuzikološke raziskave za magistrsko nalogo, kasneje pa skupaj z veèletnim terenskim delom tudi za disertacijo Glasbeno ivljenje upokojencev na slovenskem Koroškem (Veršnik, 2016). Le-ta je prva obsenejša in poglobljena etnomuzikološka študija v slovenskem znanstvenem prostoru, ki obravnava glasbene aspekte tretjega ivljenjskega obdobja. Pri njenem empiriènem raziskovalnem delu sem dal prednost naslednjim raziskovalnim 122 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek 8 Na vrhunsko organizirani konferenci, ki je bila tokrat prviè izvedena na podroèju JV Azije, hkrati pa po številu sodelujoèih drav in posameznikov sp loh najveèja konferenca ICTM doslej, je ponos organizatorjev morda najbolje ponazarjala misel, ki jo je na uradni otvoritveni slovesnosti, na kateri je bila prisotna tudi Njena kraljevska visokost princesa Maha Chakri Sirindhorn, B. Binson izrekla : »Today is not a dream.« (Binson, 2019). metodam: etnografski metodi (vkljuèno s strategijo opazovanja z udelebo), primerjalni metodi, metodi èasovne distance, metodi analize, empirièni metodi, biografski metodi, deskriptivni metodi in metodi razlage. Osredotoèil sem se na bistvena kvalitativna vprašanja: kdo, kaj, kako, kje, kdaj, zakaj, namenoma pa sem se izognil kvantitativnim metodam in golim statistiènim podatkom (kako pogosto so upokojenci glasbeno aktivni, koliko odstotkov jih posluša to ali ono zvrst glasbe, koliko jih globlje analitièno vrednoti njeno estetiko ipd.). Projekt Poklonimo jim pesem je bil definiran na podlagi spremljanja in dokumentiranja vaj, nastopov, koncertov in drugih dejavnosti upokojencev; poglobljenih intervjujev, formalnih in neformalnih pogovorov z njimi, vkljuèno s stanovalci v koroških DSO-jih; ter s pomoèjo informacij vodij, socialnih delavcev, terapevtov in drugega osebja teh domov v Sloveniji. Iz raziskave je bilo med drugim razvidno, da so v slovenskih DSO-jih, predvsem v ruralnem okolju, kljub pestremu glasbenemu ivljenju stanovalci pogrešali in najbolj cenili ljudsko glasbo, še posebej v povezavi s harmoniko in citrami, kar naj bi jih spominjalo na njihove mladostne glasbene aktivnosti. Iz tega se mi je porodila ideja za projekt, s katerim bi skozi izvajanje izbranega repertoarja – torej »glasb[e] iz njihove mladosti« (Veršnik 2008a in 2016, str.103), skušali doseèi èim boljšo interakcijo nastopajoèih in poslušalcev ter posledièno zmanjšati obèutek razliènosti in loèenosti, hkrati pa z glasbo vplivati na lajšanje demence. Projekt smo s Pevsko skupino Alenèice,ki sem jo vodil dobrih 10 let, izvajali v koroških DSO-jih in CUDV Èrna na Koroškem (tam s prirejenim repertoarjem), podprl pa ga je tudi Javni sklad Republike Slovenije za kulturne dejavnosti (JSKD RS). Cilje projekta je mono strniti v naslednje tri sklope: a) medgeneracijsko zdruevanje, b) odprava stereotipov o ivljenju v DSO-jih in c) pokazati pevkam (in širši publiki) moè ljudske pesmi (med drugim tudi pozitiven uèinek na zaviranje demence). K pomembnosti slednjega cilja je prispevalo dejstvo, da je veèina Alenèic zaposlena v pedagoških poklicih, nekatere med njimi pa so imele odklonilen odnos do (izvajanja) ljudskih pesmi. Ob zavedanju, kako odloèilen vpliv lahko ima vzgojitelj, uèitelj, profesor ali kakršen koli mentor na svoje slušatelje, je to izrednega pomena. Še posebej pomembno se mi je zdelo, ker je v našem primeru ljudska glasba sproila odziv nekaterih dementnih stanovalcev domov, ki so bili po informacijah osebja sicer neodzivni in asocialni. Res, da nismo merili dolgoroènih uèinkov, vendar so bili e trenutni odzivi dovolj zgovorni. Šlo je torej za glasbo, s katero se posameznik identificira, ta pa ni enoznaèna, zato so predhodne raziskave doloèenega okolja ali skupnosti izrednega pomena (Veršnik, 2008a in 2016). Tako je bilo tudi v primeru tega projekta, kjer so bile interakcije sodelujoèih skupin posledica skrbno izbranega repertoarja. 123 Vojko Veršnik, OD RAZISKAVE DO RABE GLASBE: PESEM KOT KOMUNIKACIJA... Slika 2: Kola fotografij iz projekta »Poklonimo jim pesem« Fotografije: arhiv avtorja Vpliv projekta Poklonimo jim pesem na druge projekte Projekt Poklonimo jim pesem (Let’s give them a song) je bil iz razliènih vidikov predstavljen širši javnosti na lokalnem, nacionalnem in mednarodnem nivoju (npr. Veršnik, 2008c; 2008d; 2009a; 2009b; 2010), na povabilo pa tudi študentom in drugim slušateljem z namenom osvešèanja oz. izobraevanja (Veršnik, 2012 in 2013). Po predstavitvi dokumentarnih posnetkov projekta na mednarodnem simpoziju v Ljubljani (13.7.2008) je Anthony Seeger, eden najvidnejših predstavnikov sodobne etnomuzikologije, dejal: Èestitke za vašo predstavitev. Zdaj bi morali iti na Ministrstvo za izobraevanje [znanost in šport] in jim pokazati vaš predstavitveni video. Povejte jim: ‘Poglejte, kaj lahko glasba dosee, vi pa zmanjšujete ure glasbene vzgoje v vzgojno-izobraevalnem programu in poveèujete ure matematike, jezikov in drugih predmetov na raèun glasbenega izobraevanja. To delamo tudi v Zdruenih dravah [Amerike], vendar obstajajo utemeljeni razlogi za ohranitev glasbe v šolskem kurikulumu. 9 124 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek 9 »Congratulations for your presentation. Now you should go to the Ministry of Education and show them your demonstration video. Tell them: ‘Look what is music able to achieve, but you reduce lessons of music from school education programs and increase mathematics, languages and other subjects at the expense of music education.’ We are doing this in the United States too, but there are good reasons to maintain music in school curricula.« (Seeger, osebna komunikacija, 13. 7. 2008). Leta 2013 smo na Tretji OŠ Slovenj Gradec sodelovali v vseslovenskem projektu Evropska vas 10 in tisto leto predstavljali Latvijo. 11 Našega nastopa se je udeleil veleposlanik Latvije, Bahtijors Hasans. Èez nekaj dni so me kontaktirali organizatorji mednarodnega projekta Inclusion Cocktail (znotraj programa Evropske unije Mladi v akciji, njegov glavni organizator pa je bil prav tako Latvijec, igimants fon Kreslinš. Prosili so, da bi z uèenci (s posebnimi potrebami) Tretje OŠ Slovenj Gradec za udeleence projekta iz 9-ih evropskih drav uprizoril naš nastop v latvijšèini, kasneje pa zanje pripravil še predavanje o inkluziji otrok s posebnimi potrebami ter o mojem šolskem delu z njimi. Ker pa gre pri pojmu inkluzija po mojem mnenju za širši socialni vidik, in ne zgolj za inkluzijo v šolstvu, sem jim v predavanju predstavil tudi projekt Poklonimo jim pesem. Predstavitev le-tega v predavanju (Veršnik, 2013) pa je organizatorjem oèitno dala navdih in nove ideje, saj so leto kasneje v nadgradnji Inclusion Cocktail, step II, izbrali tematiko socialnega in medgeneracijskega vkljuèevanja starejših in projekt izvajali prav v Koroškem domu starostnikov (KDS) Èrneèe in njegovi enoti Slovenj Gradec (MKC Slovenj Gradec, 2014). Èe sklepamo iz informacij medijev o omenjenem mednarodnem projektu: »Udeleenci se bodo od usposabljanja poslovili s predstavitvijo projekta in tako postali njegovi lastniki v svojih dravah« (Fasfalt, 2014), oz. kot je bilo 30.10.2014 poudarjeno v TV-prispevku Poroèila ob petih: »Dodana vrednost je mednarodno povezovanje« (Vornšek, 2014), potem je torej tudi projekt Poklonimo jim pesem z vlogo osvešèanja presegel zgolj meje Koroške in Slovenije. Sam sem seveda še naprej sodeloval in nastopal v DSO-jih s šolskim in z zunanjimi zbori oz. skupinami, ki sem jih vodil. V interakciji otrok s posebnimi potrebami (s katerimi se kot glasbeni pedagog poklicno ukvarjam od leta 2007) in starostniki – kot dvema ranljivejšima skupinama – pa sem iskal še dodatno nadgradnjo. Na enem od naših druenj sem spoznal Marijo Kraker (1936–2018), takratno stanovalko Koroškega doma starostnikov (KDS), enote Slovenj Gradec. Po našem nastopu je pristopila in mi rekla: »Saj pravzaprav vsi zbori lepo pojejo, ampak ta pa je bil od vseh najbolj srèen in za dušo.«. 12 Z Marijo Kraker se prej nisva poznala oziroma imela kakršnih koli stikov, zato ta izjava verjetno ni bila zgolj vljudnostna. To pa ni bilo edino, s èimer me je presenetila. Glede na rezultate moje terenske raziskave in projekta Poklonimo jim pesem, so bile osnova repertoarja nastopov v DSO-jih vedno slovenske in koroške ljudske pesmi. Vendar smo se tisto šolsko leto spet pridruili e omenjenemu projektu Evropska vas in takrat predstavljali Italijo. V ta namen sem za svoje uèence izbral in priredil nekaj najbolj znanih italijanskih skladb in pesmi, poleg tega pa za dva uèenca-povezovalca napisal šaljivo predstavitveno besedilo o Italiji, tako da je iz vsega nastal neprekinjen 10-minutni nastop. Usvajanje besedil je bilo za uèence seveda dolgotrajen proces, saj pred tem niso imeli nikakršnega predznanja ali stika z italijanskim jezikom, vendar jih veèina še danes zna in rada prepeva te pesmi. 13 Tako smo v KDS Slovenj Gradec poleg slovenskih in 125 Vojko Veršnik, OD RAZISKAVE DO RABE GLASBE: PESEM KOT KOMUNIKACIJA... 10 Namen projekta Evropska vas je bilo skozi lastno ustvarjanje uèencev spoznavati drave èlanice Evropske unije, sprejemanje njenih kulturnih in drube nih raznolikosti, pa tudi lastne identitete. 11 Vsaka osnovna šola je v tem projektu predstavljala eno od drav èlanic. 12 M. Kraker, osebna komunikacija, 18.6.2015. 13 Uèenci Posebnega programa vzgoje in izobraevanja (PPVI) lahko šolo obiskujejo do 26. leta starosti. koroških ljudskih izvajali tudi ta splet italijanskih pesmi 14 . Medtem ko je bila po našem nastopu veèina starostnikov res najbolj ganjena zaradi izvajanja naših ljudskih pesmi, pa je Marija Kraker dodala: »Najbolj všeè mi je bila pa tista Verdijeva arija.« 15 . Šele pozneje, ko sem M. Kraker bolje spoznal, sem razumel, zakaj se ni poistovetila samo s koroškimi in slovenskimi ljudskimi pesmimi. Odgovor je kot na dlani: Marija po rodu ni bila Korošica, ampak Štajerka, zato je koroška pesem seveda ni tako pritegnila kot ostale stanovalce. Poleg tega je odrašèala v drugem okolju, v Mariboru, in tam v mladosti pela v opernem zboru. Tu gre spet za jasen vpliv okolja in »znane« glasbe (Sacks, 2009, 1), ki ji je bila blizu e v mladosti (Veršnik, 2008a in 2016). To moè znane ali glasbe iz mladosti pa odlièno ponazarja dokumentarni film Alive inside (2014), v katerem so stanovalcem domov preko slušalk predvajali takšno glasbo – uèinek je bil, kot da bi ponovno oiveli. Na podlagi opravljenih raziskav in z izvedbo projekta Poklonimo jim pesem, z izkušnjami z aplikativno etnomuzikologijo, pa tudi vpogledom v relevantno literaturo sem e pred zakljuèkom svoje disertacije (Veršnik, 2016) navedel nekaj predlogov za izboljšanje glasbenega, kulturnega in drubenega ivljenja upokojencev na slovenskem Koroškem ter starostnikov nasploh. Svojo pobudo sem, kot mi je pred leti svetoval Anthony Seeger 16 poslal na JSKD RS in dve ministrstvi 17 , ki bi po mojem mnenju lahko kaj vplivali na to, vendar je bil odgovor bolj vljudnosten kot karkoli drugega, medtem ko iz JSKD RS nisem prejel nikakršnega odgovora. Zato sem uvidel, da ne gre èakati na tiste ‘od zgoraj’, ampak narediti nekaj v lastni pobudi in reiji. In ko sem èez nekaj èasa razmišljal, kakšno pesem in zgodbo naj ustvarim za mednarodno tekmovanje Video S-factor, katerega namen je, da otroci s posebnimi potrebami s pomoèjo mentorjev posnamejo kratek film, sem sklenil le-te povezati še z eno ranljivejšo populacijo – s stanovalci DSO. Sprva sem elel vkljuèiti veèjo skupino, vendar sem se zaradi besedila oz. zgodbe same odloèil, da vlogo starejših ljudi, od katerih se lahko ogromno nauèimo, prevzame ena oseba. In takoj sem pomislil na Marijo Kraker, ki je nekako izstopala. Z veseljem in veliko odgovornostjo je sprejela izziv in nastal je video Bodi drugaèen (Veršnik, 2017), ki je kasneje zmagal na Video S-factor 2017 in v katerem je Marija Kraker odigrala pomembno vlogo. Svoje navdušenje nad povabilom za sodelovanje in obèutke pri snemanju filma je izrazila v oddaji Koroški dogodki (Kraker, 2017a) Koroške regionalne televizije (KOR TV). Samo nastajanje filma, odnose, ki so se stkali pri ustvarjanju, torej glasbo kot proces, pa sem 15.7. 2019 predstavil na svetovni etnomuzikološki konferenci ICTM v Bangkoku (Veršnik, 2019b). Marija Kraker je bila vsestransko nadarjena tako na likovnem, literarnem kot na glasbenem podroèju. V njihovem domu je redno igrala na star koncertni klavir v pritlièju, v svoji sobi, obèasno pa tudi na terasi doma, pa na svoj sintetizator. Sodelovala je v domskem pevskem zboru in v manjši vokalno-instrumentalni skupini, risala in slikala, se 126 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek 14 Uvodna predstavitev Italije v dialogu dveh uèencev in ta splet italijanskih pesmi sta prikazana tudi v oddaji Šola, da se ti zrola 2015/16: Tretja OŠ Slovenj Gradec, sklop I (TVD, 2015), in sicer enkrat na vaji v šoli (50:09–59:23), drugiè pa na nastopu na Evropski vasi v Slovenj Gradcu (1:10:12–1:19:19). Poleg tega je v oddaji prikazan tudi del našega nastopa v KDS Slovenj Gradec (1:28:08-1:31:54) in mnogo drugih dejavnosti, ki se odvijajo na Tretji OŠ Slovenj Gradec. 15 La dona e mobile (G. Verdi)1. 16 Seeger, osebna komunikacija, 13.7. 2008. 17 Na Ministrstvo za delo, druino, socialne zadeve in enake monosti in na Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport oziroma natanèneje na Direktorat za predšolsko vzgojo in osnovno šolstvo. literarno izraala in še kaj. Zelo je vzljubila tudi naše uèence in nas obèasno obiskala na šoli. Z mojim sinom Vitjanom, ki je bil poleg nje v našem filmu edini gost, pa sta se še posebej zbliala, saj jo je med drugim prevzel tudi »z brezhibno in briljantno izvajanim koloraturnim odlomkom arije Kraljice noèi iz Mozartove opere Èarobna pišèal« (Kraker, 2017b, str. 52), kot je kasneje zapisala v njihovem domskem glasilu Senior. Tako smo jo z druino obèasno obiskovali v domu in v njeni sobi sta drugemu igrala skladbe in se zabavala. Še dva dni pred njeno smrtjo smo jo obiskali in vsa izeta od borbe z rakom si je zaelela, da bi skupaj zapeli Bodi drugaèen. Sedel sem za sintetizator in zaigral, ona pa je z nami tiho prepevala, kolikor je mogla. Ko sem èez dva dni zvedel novico, da je odšla, sem bil kljub alostnem dogodku zelo pomirjen, da smo se od nje lahko poslovili na tak naèin. In sliko Tretje OŠ Slovenj Gradec, nad katero se razpenja mavrica, ki jo je uèencem in meni narisala v spomin na snemanje, smo uporabili v našem naslednjem filmu Sonce za vse/Sun for all (Veršnik, 2019a), ki je postal absolutni zmagovalec mednarodnega tekmovanja Video S-factor 2019. Slika 3: Izsek iz filma »Bodi drugaèen« Fotografija: arhiv avtorja Razmišljanje namesto zakljuèka Oba primera kaeta na pomembnost predhodnih raziskav in izbora glasbe za rabo v povezovalne namene, hkrati pa tudi na pomembnost vkljuèevanja neformalnih znanj in spodbujanje tovrstnega izobraevanja. V prvem primeru je bila priredba Chang je slon (Veršnik, 2006a) preverjen pripomoèek za glasbeno interakcijo na medkulturni univerzitetni ravni. Najprej v Sloveniji kot dobrodošlica tajskim gostom, kasneje, na mednarodni študentski izmenjavi na Tajskem, pa tudi kot vljudnostna gesta slovenskih študentov, da to tajsko pesem izvedejo v obeh jezikih. Èeprav pri povezovanju Univerze v Ljubljani in Chulalongkorn University iz Bangkoka ni igrala kljuène vloge, pa dokazuje, 127 Vojko Veršnik, OD RAZISKAVE DO RABE GLASBE: PESEM KOT KOMUNIKACIJA... da lahko tudi s preprosto pesmijo doseemo marsikaj koristnega in presenega. Še širše zastavljen in raziskan primer projekta Poklonimo jim pesem pa kae, kakšne razsenosti lahko ima uporaba doseenih znanj in razumevanj za dobrobit obravnavane populacije. V osnovi je šlo sicer za lokalno povezovanje in medsebojno korist starostnikov in mlajše skupine, z vlogo osvešèanja in izobraevanja pa je to preseglo in idejno vplivalo tudi na mednarodni projekt usposabljanja za socialno vkljuèenost starejših. Nenazadnje pa je neke vrste idejna nadgradnja obravnavanega projekta tudi film Bodi drugaèen (Veršnik, 2017), ki odraa tenjo po socialni inkluziji ranljivejših skupin v naši drubi in je prav tako primer ‘iz lokalnega v mednarodno’. V njem je prisoten še en aspekt, in sicer: sodelujoèima skupinama, ki zaznamujeta avtorjevo raziskovalno in poklicno podroèje (starostniki in osebe s posebnimi potrebami), skušati ‘povrniti’ (v anglešèini ‘pay back’) za udelebo pri raziskovalnem in pedagoškem delu ter uporabiti doseena znanja in razumevanja v korist obeh populacij. Prav takšna dognanja pa kaejo na velik pomen in potencial neformalnega ter prilonostnega izobraevanja. Literatura Alive Inside: A Story of Music and Memory. (2014). [Documentary film] United States: Michael Rossato-Bennett. Binson, B. (2019). Govor na uradni otvoritveni slovesnosti konference The 45th International Council for Traditional Music World Conference, Bangkok. Chulalongkorn University Auditorium, 11. 7. 2019. Fasfalt, I. (IF). (2014). “V MKC SG poteka projekt Erazmus plus.” Koroški radio. 30.10.2014. http://www.koroski-radio.si/index.php?stran=news&lang= si&newsID=3261 (5.11.2014). Karn Kluay. (2006). Animation film. Director: Kompin Kemgumnird. [DVD]. Produced by the Kantana Animation. Kraker, M. Osebni pogovor z avtorjem. KDS Slovenj Gradec, 18.6.2015. Kraker, M. (2017a). Koroški dogodki 9. junij 2017. [Pogovor v televizijski oddaji (47:30–48:58)]. [Slovenj Gradec: KOR TV (Koroška regionalna televizija). Voditeljica: Tjaša Sidar. Snemanje in montaa: D unja Vrhovnik, odgovorna urednica: Darja Vrhovnik. Produkcija: KOR TV, 9. 6. 2017]. https://www.youtube.com/ watch?v=KnIfT8tmhhg&t=2939s (5.6.2017). Kraker, M. (2017b). Zopet èarobni dogodek na moji glasbeni poti. Senior. Glasilo Koroškega doma starostnikov, poslovne enote Slovenj Gradec. Let. IX, št. 9, str. 51–52. http://www.kds-dravograd.si/Portals/0/Senior/Senior-stevilka-9-september-2017.pdf (8.11.2019) TVD. (2015). Šola, da se ti zrola 2015/16: Tretja OŠ Slovenj Gradec, sklop I. [Televizijski posnetek]. Dravograd: KTV Dravograd. Predvajano na KTV Dravograd, 23. 9.2015 ob 20.00. [Otroška mladinska oddaja, TVD (Koroška TV Dravograd). Oddajo 128 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek pripravila: Anita Špringer; kamera in montaa: Mitja Verdnik. Odgovorna urednica: Anita Špringer. Produkcija: KTV Dravograd, junij 2015]. (Vaja uèencev Tretje OŠ Slovenj Gradec (3.OŠSG) v njihovi glasbeni uèilnici: 50:09–59:23; nastop uèencev 3.OŠSG na Evropski vasi v Slovenj Gradcu: 1:10:12–1:19:19; nastop starejših uèencev Pevskega zbora 3.OŠSG v KDS Slovenj Gradec: 1:28:08-1:31:54). . Pridobljeno s https://www.youtube.com/watch?v=o_9IbxnK3RY (30.9.2015). MKC Slovenj Gradec. (2014). Mednarodno mladinsko usposabljanje ‘Inclusion Cocktail, step II’. Mladinski kulturni center Slovenj Gradec. 24.10.2014. http://www.mojaobcina.si/slovenj-gradec/novice/obvestila/dogodki/mednarodno- mladinsko-usposabljanje-inclusion-cocktail-step-ii.html (5.11.2014). Nak-kong, A. in Sagarik, A. (2006). “CHANG” Took For The Land: Kru Chinn’s 100th Birthday Anniversary. Bangkok: Pin Klao Printing. Nettl, B. (2002). Encounters in Ethnomusicology: a Memoir. [Detroit monographs in musicology/Studies in music; no. 36]. Pinewood, Michigan: Harmonie Park Press. Pettan, S. (2009). Opus. [Televizijski posnetek: pogovor v oddaji Opus]. [Kulturno umetniški program, avtorica Darja Korez Korenèan]. Ljubljana: RTV Slovenija. Predvajano na TV Slovenija 1, 9.3. 2009 ob 22.50. Pettan, S. (1998). Music, Politics, and War in Croatia in the 1990s. V S. Pettan (ur.), Music, Politics, and War: Views from Croatia (str. 9–28). Zagreb: Institute for Ethnology and Folklore Research. Seeger, A. Osebni pogovor z avtorjem. Ljubljana, 3.7.2008. Šipek, M. (2011). Pogovor ob 85-letnici Mitje Šipka. [Videoposnetek, snemalec: Vojko Veršnik. Pogovor vodil: Rudi Mlinar]. Kulturno društvo Šentanel: Gostišèe Marin, Šentanel nad Prevaljami, 14.11.2011. Osebni arhiv Veršnik.Veršnik, V. (2006a). Chang je slon. V Priredbe pesmi iz svetovne literature na temo ivali (Diplomsko delo). Maribor: Pedagoška fakulteta. Maribor. Veršnik, V. (2006b). Chang, Chang, Chang. V Nak-kong, A. in Sagarik, A (ur.), “CHANG” Took For The Land: Kru Chinn’s 100th Birthday Anniversary (str. 292–295). Bangkok: Pin Klao Printing. Veršnik, V. (2008a). Raziskava o glasbenem ivljenju upokojencev na Koroškem. (Na podlagi opazovanja z udelebo: spremljanj a in dokumentiranja vaj, nastopov, koncertov in drugih dejavnosti upokojencev; poglobljenih intervjujev, formalnih in neformalnih pogovorov z njimi, vkljuèno s stanovalci v koroških DSO). Osebni arhiv Veršnik. Veršnik, V. (2008b). Poklonimo jim pesem. [Celoletni socialno raziskovalni projekt. Idejni vodja in organizator: Vojko Veršnik. Izvajalci: Pevsko društvo Alenèice, njihov umetniški vodja Vojko Veršnik in David Hovnik. Izvajano v koroških domovih starejših obèanov (DSO) in CUDV Èrna na Koroškem; na Festivalu za 3. ivljenjsko obdobje, Cankarjev dom Ljubljana. Leto izvedbe 2008]. Veršnik, V. (2008c). A Musical Bridge: Solid Like Stone and Bone. A Song as a Link to Our Hearts and Souls. [Samostojni referat na:] Prvo mednarodno sreèanje skupine za aplikativno etnomuzikologijo pri ICTM: Historical and Emerging Approaches to 129 Vojko Veršnik, OD RAZISKAVE DO RABE GLASBE: PESEM KOT KOMUNIKACIJA... Applied Ethnomusicology/Zgodovinski in novi pristopi k aplikativni etnomuzikologiji. 13.7. 2008. Etnografski muzej Ljubljana. Veršnik, V. (2008d). Let’s Give Them a Song: The Power of Song for “Us” and the “Other”. Mednarodni simpozij Muzika u društvu/Music in Society. 31.10.2008. Sarajevo: Muzikološko društvo FBiH; Muzièka akademija. Veršnik, V. (2009a). Dajmo im pjesmu: Moæ pjesme za “Nas” i “Druge”. V J. Talam et al. (ur.), Zbornik radova: VI. Meðunarodni simpozij Muzika u društvu [Sarajevo, 28.–30.10.2008] str. 229–241. Sarajevo: Muzikološko društvo FBiH; Muzièka akademija. Veršnik, V. (2009b). Let’s Give Them a Song: The Power of Song For “Us” and the “Other”.V J. Talam et al. (ur.), Collection of papers: VI. International Symposium Music in Society [Sarajevo, 28.–30.10.2008]. str. 231–243. Sarajevo: Musicological society of the FB-H; Academy of Music. Veršnik, V. (2010). Solid as Stone and Bone: Song as a Bridge between Cultures and Generations. V K. Harrison, E. MacKinlay in S. Pettan (ur.), Applied Ethnomusicology: Historical and Contemporary Approaches. str. 133–148. Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars Publishing. Veršnik, V. (2012). Glasba kot orodje aplikativne etnomuzikologije. Predavanje za študente magistrskega študijskega programa druge stopnje Muzikologija. 3.12.2012. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za muzikologijo. Veršnik, V. (2013). Music as a tool for elimination of ‘otherness’. Predavanje za udeleence mednarodnega projekta Inclusion Cocktail, v okviru širšega programa Evropske unije Mladi v akciji. Organizator MKC Slovenj Gradec. 14.9.2013. Turistièna kmetija Lešnik, Šmartno pri Slovenj Gradcu. Veršnik, V. (2016). Glasbeno ivljenje upokojencev na slovenskem Koroškem (Doktorska disertacija). Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Humanistika in druboslovje, Oddelek za muzikologijo. Ljubljana. Veršnik, V. (2017). Bodi drugaèen. [Videofilm]. [Avtor besedila, glasbe, priredbe in scenarija: Vojko Veršnik. Izvajalci: uèenci Tretje OŠ Slovenj Gradec, mentor: Vojko Veršnik. Mednarodni projekt Video S-factor, 2017]. https://www.youtube.com/watch?v=fpE8Nh1KBn0 (18.5.2017). Veršnik, V. (2019a). Sonce za vse – Sun for all. [Videofilm]. [Avtor besedila, glasbe, priredbe in scenarija: Vojko Veršnik. Izvajalci: uèenci Tretje OŠ Slovenj Gradec, mentor: Vojko Veršnik. Mednarodni projekt Video S-factor, 2019]. https://www.youtube.com/watch?v=PNGMjWeh8Nw (5.5.2019). Veršnik, V. (2019b). Be Different, But Not Wrong—Win-Win Interaction Between the Elderly and Children with Special Needs. [Samostojni referat na:] The 45th International Council for Traditional Music World Conference, Bangkok. 15.7.2019. Bangkok: Chulalongkorn University. Vornšek, L. (2014). Poroèila ob petih. [Televizijski prispevek o izvajanju mednarodnega projekta “Inclusion Cocktail, step II”. Snemalec in montaer Robert Baron]. Ljubljana: 130 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek RTV Slovenija. Predvajano na TV Slovenija 1, 30.10.2014 ob 17.00. http://4d.rtvslo.si/arhiv/porocila/174301960 (2.11.2014). Wisuthakul, M. E-pošta. 28.5.2006. Osebni arhiv Veršnik. Wisuthakul, M. D. E-pošta. 27.7.2006. Osebni arhiv Veršnik. 131 Vojko Veršnik, OD RAZISKAVE DO RABE GLASBE: PESEM KOT KOMUNIKACIJA... Summary The article discusses and encourages the use of music as a means of connecting, and achieving of social interaction and inclusion into the wider society, as it puts in the foreground the man and his relation to music, and not music as a product. It also advocates the role of combining formal, non-formal and informal education. It is marked by two examples that influenced other music projects and activities, or served as musical and social communication tools based on their findings. The common features of these examples include the conscious use of music, selected on the basis of previous research, the integration of field, research and pedagogical work, as well as the active participation of the author as an ethnomusicologist and music educator. The first example is a children’s song Chang, Chang, Chang, discovered by the author in Thailand. After researching the origin and circumstances of its occurrence, he adapted and translated it into Slovenian, used it for educational purposes and presented it at various music events at the national level. It served as part of the musical and intercultural communication between the children’s choir Èrièki from Meica Elementary School (Slovenia) and the Thai group Chulalongkorn University Thai Music Ensemble (which toured in Slovenia in May 2007), and at the beginning of 2009, in Thailand, it played a role in the cultural exchange of students of some Ljubljana faculties, with the aim of connecting two universities – the University of Ljubljana (Slovenia) and Chulalongkorn University (Bangkok, Thailand). The second example demonstrates the importance of the project Let’s give them a song (2008) in the research conducted for the author’s doctoral dissertation Musical Life of Pensioners in the Slovenian Carinthia (2016). Based on years of fieldwork with Carinthian pensioners, the latter addresses the musical life of the said population in Slovenia and is considered to be the first extensive and in-depth ethnomusicological study of the sort in the Slovenian scientific realm. The project was defined based on the extensive following and documenting of musical activities of Carinthian pensioners, both those who live »at home« and those who live »in the home« (for the elderly), from in-depth interviews to the follow-up of their various musical practices (including a participatory observation strategy and occasional musical interactions between the author and the subjects of his research). It was mainly intended for the residents of Carinthian homes for the elderly, where it was also implemented in 2008. Its goals were the intergenerational interaction of residents and performers, the elimination of stereotypes about life in these homes, and above all, to show the power of the folk songs (which in this case also reflected the potential for dementia inhibition). With the role of awareness and education, its findings also influenced the international project of training in the field of social inclusion, Inclusion Cocktail, step II (2014). The research findings of the doctoral dissertation and the project Let’s give them a song also inspired the author to make a film titled Be Different, for which Slovenj Gradec Third Elementary School (Slovenia) won the Video S-factor international competition (2017) under his mentorship. In it, the author combined his professional and research fields: music education (of people with special needs) and the musical life of the third age population. 132 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek Mojca Kovaèiè ZRC SAZU, Glasbenonarodopisni inštitut RASTEMO Z OPERO: NEFORMALNO GLASBENO IZOBRAEVANJE MLADOSTNIKOV IN RAZVOJ KOMPETENC Kratki znanstveni prispevek / Short Scientific Article Izvleèek V prispevku je na podlagi spoznanj in rezultatov mednarodnega projekta EducOpera - Struggling against Early School Leaving tematiziran pomen vkljuèenosti mladostnikov v izvenšolske glasbene procese pri prepreèevanju zgodnjega opušèanja šolanja, gradnji mostu med formalnim in neformalnim izobraevanjem ter razvoju in vrednotenju razliènih kompetenc. Prispevek se osredotoèa na proces dela, ki se je odvijal v Sloveniji in predstavi izzive, ki so se pojavili pri izvedbi projekta. Ti so povezani s sistemsko ureditvijo izobraevanja na nacionalnem nivoju ter razumevanjem pomena neformalnega in prilonostnega uèenja. Kljuène besede: opera, formalno izobraevanje, neformalno izobraevanje, prilonostno uèenje, kompetence, zgodnje opušèanje šolanja, mladostniki Abstract Growth Through Opera: Non-formal Music Education for Youngsters and the Development of Competences Based on the findings and results of the international project EducOpera – Struggling against Early School Leaving, the paper discusses the importance of youngsters’ involvement in extracurricular music processes in preventing early school leaving, building a bridge between formal and non-formal education, and developing and evaluating various competencies. The article focuses on the work process that took place in Slovenia and presents the challenges that have arisen during the implementation of the project. These are linked to the systematic organization of education on the national level and understanding of the importance of non-formal and informal learning. Keywords: opera, formal education, non-formal education, informal learning, competences, early school leaving, youngsters 133 Mojca Kovaèiè, RASTEMO Z OPERO: NEFORMALNO GLASBENO IZOBRAEVANJE... Uvod V letih 2017–2019 je bil Znanstvenoraziskovalni center SAZU vkljuèen v mednarodni Erasmus+ projekt z naslovom EducOpera - Struggling against Early School Leaving. 1 Vodilni partner, Opéra de Massy iz Francije, je k sodelovanju privabila še partnerje iz Francije (raziskovalna inštitucija IRIV Conseil), Italije (Univerza v Perugiji), Danske (Univerza Aarhus) in Španije (Infodef). Delo je potekalo samostojno, vendar po nekaterih vnaprej doloèenih skupnih strategijah. V Evropi je kar nekaj opernih hiš (mnoge so del zdruenja RESEO), ki išèejo inovativne pristope za pridobivanje mladega obèinstva ter skrbijo za kulturno integracijo ranljivih skupin (What’s Special? Opera, dance and music education for and with people with special needs across Europe, 2010). Med njimi je tudi Opéra de Massy, ki od leta 1993 deluje v predmestju Pariza in ima za svoje poslanstvo izobraevanje in kulturno vzgojo nove publike. Opera ima poseben oddelek za izobraevanje, v svoj program vkljuèuje operne predstave za otroke in mladostnike, naèrtuje kulturne dejavnosti za šole, prireja tematske konference, preko opere osvešèa mlado in starejšo publiko o drubeno aktualnih problemih in izvaja strategije za dostopnost opere ljudem s posebnimi potrebami. 2 Iz predstavljenih izhodišè je Opéra de Massy kot vodilni partner razvila hipotezo, da s procesi, ki vkljuèujejo opero, lahko pomagamo mladim pri razvijanju kljuènih kompetenc, premagovanju ovir v šoli, pri uènih teavah, socialni izkljuèenosti in posledièno pri zgodnjem opušèanju šolanja, kar so postali tudi skupni cilji projekta. Partnerske drave so na podlagi lastnih zmogljivosti in danih monosti razvile strategije in orodja vkljuèevanja mladostnikov v operne ali na splošno v glasbene procese. 3 Partnerji iz raznolikih inštitucij so prispevali tudi znanja iz razliènih podroèij, tako na primer italijanski partner s podroèja kognitivne znanosti, francoska raziskovalna inštitucija s podroèja preteklih izkušenj s prostovoljstvom in vkljuèevanjem socialno izkljuèenih v drubo, opera iz Massyja z vzgojnoizobraevalnimi elementi opere, danski partner s podroèja socialne pedagogike in slovenski partner s podroèja glasbenih prostovoljstva ter preferenc in odnosa mladostnikov do glasbe. 4 V prièujoèem prispevku se osredotoèam na opis procesa dela in raziskavo, ki je potekala v Sloveniji. Projekt je aplikativne narave, zato je prièujoèi èlanek metodološko zasnovan kot participativna akcijska raziskava (ang. Participatory Action Research ali PAR). Ta temelji na sodelovanju z deleniki v raziskavi, pri èemer smo bili mi hkrati tudi sooblikovalci procesa dela. Najaktivnejši smo bili pri iskanju partnerskih inštitucij, ki so se vkljuèile v projekt in posledièno tudi pri vkljuèevanju mladostnikov in nekaterih mentorjev v proces dela. Vprašanja, ki so se raziskovalno vodila ob procesu dela pa so 134 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek 1 Projekt je bil financiran iz programa Evropske unije Erasmus+ pod oznako 2017-1-FR01-KA201-037412. Veè podrobnosti o projektu je dostopnih na spletni strani https://www.educopera.eu/. 2 Ker je Massy dom mnogih priseljencev in njihovih potomcev, ki pogosto izhajajo iz socialno šibkejših okolij, so se v operi odloèili, da novo obèinstvo pridobijo tudi tako, da vsakemu, ki se na novo priseli ponudijo brezplaèno vstopnico za operno predstavo. Druge aktivnosti, ki so nam jih še omenili so: izvajanje odlomkov iz opernih predstav pred premiero na avtobusu z odprto streho (t.i. Opera bus), ki se vozi po okolišu ter vkljuèenost dijakov v delavnice iz sosednje srednje šole College Blaise Pascal. 3 Italijanski partner v svojem okolju ni uspel vzpostaviti stika z inštitucijami, ki se ukvarjajo s produkcijo opernih del, zato je svoje dejavnosti preusmeril na glasbo na splošno. Danski partnerji pa so se v èasu projekta spopadali s splošnimi politiènimi teavami, ki so vplivali na sodelovanje s šolami in drugimi inštitucijami. 4 Te prispevke smo zbrali v zakljuèni publikaciji (Bertolucci, 2019). bila: kako v procese ustvarjanja opere vkljuèiti mladostnike in še posebno osipnike v šoli ter kakšen potencial imamo znotraj obstojeèega šolskega sistema za izgradnjo mostu med formalnim in neformalnim šolstvom na podroèju glasbe. Ker so raziskovalna vprašanja vezana na empirièno raziskavo in aplikativni proces dela, v zaèetku predstavljam kako se je projekt izvajal v Sloveniji, v nadaljevanju pa prikaem izzive, ki so nas v projektu presenetili in rešitve, ki smo jih našli, da smo projekt pripeljali do konca. Proces dela Društvo Glasbena matica Ljubljana je spomladi leta 2018 prièela s procesom ustvarjanja glasbenega dela Všeè si mi, ki so ga poimenovali opera za mlade. K soustvarjanju so namreè privabili preko 70 mladostnikov, ki so se vkljuèili kot pevci v zboru, solisti in plesalci. Glasbo za operno delo je napisal Damijan Moènik, libreto Milan Dekleva, k reiranju polscenskega dela pa so povabili reiserko Nano Milèinski. 5 Za mnoge mlade je bila to prva izkušnja z odrskim poustvarjanjem, nekateri pa so z Glasbeno matico sodelovali e v preteklih glasbeno scenskih projektih in se navdušeno prikljuèili novemu projektu. Na zaèetku procesa nastajanja dela smo se domislili, da bi k sodelovanju moèneje pritegnili Srednjo vzgojiteljsko šolo, gimnazijo in umetniško gimnazijo Ljubljana in njihove uèitelje v programih predšolska vzgoja, sodobni ples ter gledališèe in film. Ker se je izkazalo, da zaèetni entuziazem in elje niso v skladu z realnimi obveznostmi, ki jih nosijo uèitelji v šolskem sistemu, so se v veèji meri iz te šole vkljuèili le dijaki in dijakinje, in sicer v zbor in plesni ansambel. Redne tedenske vaje, ki so potekale od aprila 2018, so bile dopolnjene z intenzivnimi petdnevnimi vajami ob zakljuèku letnih šolskih poèitnic ter intenzivnimi tridnevnimi vajami med jesenskimi poèitnicami. Bolj ko se je bliala premiera predstave (6.12.2018) pa so se gostile tudi veèurne koreografske in reijske vaje. Kot pomemben del projekta se je izkazala tudi delavnica, ki jo je v okviru jesenskih intenzivnih vaj z mladimi izvedel Mirovni inštitut. Vsebina opere se namreè nanaša na obèutljivo in aktualno tematiko o sodobnih migracijah ter sprejemanju drugaènosti v našo drubo. Na delavnici so mladim vsebino opere pribliali na izkustveni naèin, saj so povabili priseljence iz Sirije, Iraka in Afganistana z uradnimi statusi beguncev in tako omogoèili, da so se med seboj spoznali. Mladi so jih (pod vodstvom mentorja) spraševali o druinah, vojni, doivljanju poti v Slovenijo, doivljanju begunstva in ivljenju v Sloveniji, ob koncu sreèanja so skupaj peli in se z njimi prisrèno poslovili. Izkušnja se je v obèutja mladostnikov moèno vtisnila, saj so jo pogosto omenjali v zakljuènem vprašalniku, v katerem so opisovali svoje vtise (Kovaèiè 2019). 135 Mojca Kovaèiè, RASTEMO Z OPERO: NEFORMALNO GLASBENO IZOBRAEVANJE... 5 S pevci in plesalci so delali še mentorji: Irma Moènik (zborovodkinja), Tanja Rupnik (profesorica petja), Metoda Kink (korepetitorka), Mateja Jerebic (koreografinja) in Jaro Ješe (scenograf in kostumograf), mentorica mladostnikom iz Zavoda Bob je bila Neja Šmid, mentor mladim, ki so montirali predstavitveni film pa Darko Sinko. Prvi izzivi: vkljuèevanje osipnikov Prvi veèji izziv je predstavljal eden izmed ciljev, ki smo si ga zadali v okviru projekta EducOpera, in sicer, vkljuèevanje mladih, ki so v nevarnosti zgodnjega opušèanja šolanja v procese izobraevanja z opero. Izziv izhaja tudi iz dejstva, da v Sloveniji zgodnje opušèanje šolanja ne predstavlja tako velikega problema kot je ta v mnogih dravah Evropske skupnosti. Evropska unija posledièno v zadnjem desetletju spodbuja programe, ki se lotevajo reševanja tovrstnih problemov. 6 V primerjavi s partnerskimi dravami v projektu je odstotek tistih, ki so predèasno opustili šolanje (t.i. osipniki) v Sloveniji manjši, zavest o problemu pa na splošno nizka. Po podatkih iz leta 2017, je bilo zgodnje opušèanje šolanja v Sloveniji 4,2% in se je za razliko od leta 2014 dvignilo za 0,2 odstotka. V Sloveniji je sicer izobrazbena stopnja velika, s èimer je Slovenija e dosegla cilje nacionalne strategije Evrope 2020 (Pregled izobraevanja in usposabljanja, 2018). Kljub temu so se na tej ravni v Sloveniji odvijali nekateri projekti, naravnani v premostitve teh teav. Tako je na primer Center za poklicno usposabljanje objavil priroènik Ostani v šoli!: priroènik dobrih praks za prepreèevanje osipa kot preventivno strategijo za prepreèevanje osipništva med mladimi (Boiè in Škapin, 2007). Slovenska filantropija, ki vidi prostovoljstvo kot eno izmed strategij motiviranja mladih (ali starejših) za socialno vkljuèenost pa je objavila priroènik ABC prostovoljstva v šoli (Blazinšek, Gornik, Jamšek, Kronegger in Novak, 2007). Identifikacija potencialnih osipnikov le redko poteka v okviru šolskega sistema, temu problemu se drava posveèa šele, ko so mladi e izkljuèeni iz sistema. Programi projektnega uèenja mladih (PUM) namreè nudijo podporno pomoè osipnikom, starim od 15 do 26 let. Temeljni namen programa je razvijati vire moèi za vkljuèevanje na trg dela oziroma v izobraevanje, razvijanje poklicne identitete ter uspešna socialna integracija. Dejavniki neuspeha v šoli so namreè veèplastni in vkljuèujejo kognitivno, emocionalno, socialno raven (npr. sposobnosti, motivacije, navade, vedenje), socialno in kulturno okolje (npr. spodbude druine, vrstniki, socialni status) ter šolski sistem (npr. struktura programov, didaktiène metode, sistemi ocenjevanja, preverjanja) (Boiè in Škapin, 2007). 7 Zato se je tudi problema potrebno lotiti veèplastno in mlade motivirati za uspeh v šoli na vseh ravneh. Ker torej šole identifikacije potencialnih osipnikov ne izvajajo, smo za en del projekta, ki je obsegal manj èasovne angairanosti, prosili mentorje, da spodbudijo k vkljuèitvi mlade, ki imajo slabši uèni uspeh. Tako smo k projektu izdelave predstavitvenega filma privabili tri dijake prvega letnika Srednje vzgojiteljske šole, gimnazije in umetniške gimnazije Ljubljana. Vendar oèitno projekt ni bil zadosten izziv za mlade, da bi se mu posvetili z vso vnemo, zato je bilo potrebno precej mentorskega interveniranja, da so projekt zakljuèili. Hkrati pa je bil to tudi èas zakljuèevanja šolskega leta, kar je bilo zanje zaradi slabšega šolskega uspeha precej zahtevno obdobje. 136 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek 6 Strategija Evropske unije, ki je bila sprejeta leta 2010 v t.i. lizbonskih ciljih je, da se zmanjša stopnja osipništva na ravni EU pod 10% (Sporoèilo komisije evropskemu parlamentu, svetu, evropskemu ekonomsko-socialnemu odboru in odboru regij, 2014). 7 Raziskava, ki je bila opravljena med osipniki v Sloveniji kae, da si mladi elijo alternativnih pedagoških pristopov, ki vkljuèujejo interaktivne vsebina v šolah, dinamiko uènih metod ter èim manj tradicionalnih pedagoških pristopov, ki temeljijo na rudarjenju in pomnenju podatkov (Bezjak, 2014). Da pa bi v projekt vkljuèili profil mladih osipnikov, smo se obrnili na Zavod Bob, ki je bil dolga leta nosilec programa PUM, prav tako pa naslavlja mlade z razliènimi projekti, ki so kulturno naravnani. Pridruilo se nam je nekaj mladostnikov in mladostnic ter mentorica iz Zavoda Bob in odloèili smo se, da jim damo nalogo, da celotni proces nastajanja opere posnamejo na kamero. Vendar pa se je tudi med mladimi iz Zavoda Bob kasneje zgodil osip, saj so nekateri zapustili projekt iz razliènih razlogov. Tako sta z nami prav do zakljuèka projekta ostala le snemalec in njegova mentorica. Posnetega je bilo veliko gradiva, tako vaje s pevci, reijske in koreografske vaje, kot tudi intervjuji s pevci in ostalimi ustvarjalci kot so skladatelj, libretist, reiserka, zborovodkinja, vokalna pedagoginja, inštrumentalist in predsednica Glasbene matice Ljubljana. Odloèili smo se, da iz gradiva naredimo krajši film in tako smo ob pomoèi Mihe Peèeta, sodelavca ZRC SAZU, montirali 20-minutni film z naslovom Rastemo z opero, ki si ga podnaslovljenega z angleškimi podnapisi lahko na kanalu Youtube ogledamo kot projektni rezultat (Glasbena matica Ljubljana, 2019). Drugi izziv: gradnja mostu med formalnim in neformalnim izobraevanjem Ena izmed strategij, ki ima uèinek na prepreèevanje osipništva, sta vkljuèenost mladih v neformalno izobraevanje. 8 Neformalno uèenje je namreè dejavnost, v katero se mladostnik vkljuèi prostovoljno, torej je e v osnovi v njegovem interesu. Nadalje se na podroèju neformalnega uèenja navadno vzpostavljajo socialni stiki z drugimi vrstniki, oblikujejo odnosi med mentorji in mladostniki, izpopolnjujejo se doloèene vešèine in spretnosti, preoblikujejo se navade in vedenje. Tudi projekt EducOpera je temeljil na neformalnem uèenju mladih. Mladi so se v prostem èasu prostovoljno udeleevali vaj, umetniške izkušnje, spretnosti in znanja pa so pridobivali s pomoèjo mentorjev in mentoric. Mladostniki so za svojo udelebo dobili potrdilo, s èimer so v šoli dokazovali svoje obveznosti in jih s pomoèjo uèiteljev usklajevali s šolskimi obveznostmi. Mnogi so se potoili, da v šoli ni pretiranega posluha za njihovo angairanost pri predstavi, kar samo dodatno potrjuje, da most med formalnim in neformalnim izobraevanjem v slovenskem izobraevalnem sistemu še vedno ni zgrajen. O pomenu povezav neformalnega in formalnega izobraevanja se v Sloveniji sicer v zadnjem desetletju govori veliko veè kot nekoè. Evropske drave sicer skušajo v teoriji in praksi slediti iniciativam Evropske skupnosti, vendar pa raziskave prièajo, da je v Evropi »razvitost neformalnega in prilonostnega uèenja izrazito nacionalno pogojena« (Hozjan, 2010, 115). Slovenija je neformalno izobraevanje uvajala in promovirala e preko 137 Mojca Kovaèiè, RASTEMO Z OPERO: NEFORMALNO GLASBENO IZOBRAEVANJE... 8 Èeprav se v razliènih teoretiènih konceptih formalno, neformalno in prilonostno (angl. informal) uèenje nekoliko razlikujejo, jih v prièujoèem èlanku definiram tako kot smo ga utemeljili v projektu Schola,kije bil namenjen mentorstvu prostovoljcem z namenom prepreèevanja osipništva v šoli: formalno uèenje poteka v rednih izobraevalnih ustanovah in je oblik a uèenja s strukturo v uènem procesu; neformalno uèenje je obièajno organizirano zunaj rednega izobraevalnega sistem a (pogosto poteka v okviru društev, npr. pevski zbor, pihalni orkester) in še vedno vkljuèuje namerno organizirano in strukturirano uèenje. Prilonostno uèenje pa je situacijsko in nestrukturir ano in je zato tudi trajnostno. V veliki meri zajema uèenje od drugih ljudi, vrstnikov (Smets in Peetroons, 2018). Zgodovinski razvoj konceptov in sodobne formulacije teh treh pojmov opredeljuje tudi Hozjan v knjigi Sistemski vidiki priznavanja neformalnega in prilonostnega uèenja (2010). koncepta vseivljenjskega uèenja, zakonsko ga delno implementira tako na podroèje trga dela kot tudi na podroèje izobraevanja. Medtem ko je spodbujanje in priznavanje neformalnega in prilonostnega uèenja bolj natanèno urejeno v strokovnem in poklicnem izobraevanju, pa je to v splošnem sekundarnem izobraevanju (v gimnazijah) precej nedefinirano. Tu se poudarja predvsem, da neformalno izobraevanje najbolj podpira formalno pri pridobivanju socialnih vešèin. V ta namen se v šolah izvajajo najrazliènejše aktivnosti, delavnice, projektno delo in podobno. Izobraevalni sistem v Sloveniji neformalno izobraevanje uvaja ali priznava v obliki t.i. obveznih izbirnih vsebin. Znaèilno za te vsebine je, da se osredotoèajo na razvoj kompetenc, ki so sicer v okviru formalnega izobraevanja zapostavljene. Obvezne izbirne vsebine lahko nudi šola ali pa si jih dijak izbere sam oziroma jih opravlja izven šole pomembno pa je, da pridobi potrdilo o opravljenem doloèenem številu opravljenih ur. Èe dijaki ‘zbirajo ure’ obveznih izbirnih vsebin izven šolske ponudbe, morajo svojo vkljuèenost dokazovati (npr. potrdili, vstopnicami, priznanji, sprièevali ipd.). Mnogo dijakov je na primer vkljuèeno v glasbeno izobraevanje, ki se (èe je izvajano po javno veljavnem programu) prizna v okviru obveznih izbirnih vsebin, druga precej pogosta oblika dejavnosti pa je vkljuèenost v gasilska društva. Tako smo tudi v okviru projekta mladim za sodelovanje lahko ‘ponudili ure’, ki so jih izkazali kot opravljanje obveznih izbirnih vsebin. Kljub temu pa smo eleli narediti korak naprej in vkljuèiti uèitelje iz šol v projekt tako, da bi ti spremljali in vrednotili angairanost mladih tudi kvalitativno. Vendar pa sem e po prvih opravljenih pogovorih z uèitelji dobila obèutek, da si ti dodatnega dela ne elijo. Iz neformalnih pogovorov z uèitelji sem razbrala razloge, kot so: preobremenjenost s šolskimi obveznostmi, premalo èasa za vzpostavitev bolj osebnih razmerij z dijaki, prevelika angairanost šol v evropskih projektih v zadnjem desetletju, pri èemer so uèitelji te projekte pogosto videli kot površinske oziroma brez globlje dodane vsebinske vrednosti. Prav tako obstojeèi projekt delenikom ni nudil nobene ‘nagrade’, razen pisnega potrdila, da so sodelovali v projektu. Ob prilonosti, ko je društvo Glasbena matica Ljubljana organiziralo strokovni seminar za uèitelje glasbe, smo med njimi razdelili kratek vprašalnik, da bi prepoznali bistvene in izstopajoèe razloge, ki jih uèitelji razumejo kot prepreke pri prepoznavanju in kvalitativnem vrednotenju neformalnega izobraevanja v šolskem sistemu. Rezultati so pokazali, da veèina uèiteljev glasbenega pouka in šolskih pevskih zborov pouèuje do 600 otrok na teden, kar jim onemogoèa vzpostavitev tesnejšega stika z uèenci ali dijaki. Kljub temu jih je veèina navedla, da so seznanjeni z vkljuèenostjo otrok v izvenšolske dejavnosti, bodisi tako, da jim za te povedo otroci sami ali pa jih po tem povprašajo. Velika veèina uèiteljev glasbe tudi nasprotuje, da bi se pridobljene kompetence v zunajšolskih glasbenih dejavnostih upoštevale pri ocenjevanju predmeta, ki ga pouèujejo. Razlogi, ki so jih navedli, so, da za to niso pristojni, drugi pravijo, da je to zakonsko nedopustno, tretji pa, da bi bilo to izkljuèujoèe do tistih, ki se iz ekonomskih ali socialnih razlogov z dejavnostmi izven šole ne morejo ukvarjati. 138 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek Rešitve Prilonostno in neformalno pridobljeno znanje je e dlje èasa prepoznano kot pomemben sestavni del prošnje za delovno mesto. Delodajalec pogosto prepozna pridobljene izkušnje in znanje na neformalni ravni kot kljuène za izbiro doloèenega delavca ali delavke na delovno mesto. Iz tega vidika je pridobivanje izkušenj v izvenšolskih procesih pomembno za mlade tudi v dijaških letih, zato jih morda še premalokrat spodbujamo, da pridobljene vešèine, sposobnosti in znanja zabeleijo ali celo pretvorijo v ‘kompetenèni jezik’. Èe je nekoè kot eden izmed uporabnejših sistemov za beleenje neformalno in prilonostno pridobljenih znanj veljal portfolijo pa se je zadnjem èasu pojavilo kar nekaj javno dostopnih spletnih pripomoèkov in mobilnih aplikacij, ki tovrstno beleenje poenostavijo (npr. e-Nefix, IMPROVE, Youthpass) ali naredijo privlaènejšo za mlade. Tudi èe pridobljene kompetence kvalitativno ne bodo upoštevane v okviru formalnega šolskega sistema pa je njihovo beleenje pomembno za to, da mladi sami ozavestijo svoj vloek, napredek, uspeh, pridobljena znanja, spretnosti, kar jih lahko opolnomoèi tudi v okviru šolskega sistema, dvigne samozavest in nenazadnje, kasneje pripomore tudi pri iskanju zaposlitve na trgu dela. Ker nam v projektu EducOpera ni uspelo, da bi kompetence kvalitativno vrednotili uèitelji, njihovih izvenšolskih mentorjev pa tudi nismo eleli obremenjevati, smo se odloèili, da kompetence ovrednotimo na drug naèin. To smo storili preko intervjujev z mentorji in mladostniki ter zabeleili njihova (samo)opaanja na kamero (nekatere izjave so vkljuèena v film Rastemo z opero), ob koncu procesa pa smo prosili starše, da izpolnijo anketo o kompetencah ter nekoliko obsenejši vprašalnik, ki je vseboval tudi odprte tipe vprašanj. Vprašalnik pa so izpolnjevali tudi mladostniki. Anketa in vprašalnik nista sluila samo za to, da mi pridobimo povratne informacije o kompetenènem napredku mladih, temveè tudi temu, da tako starši kot tudi mladi preko vprašanj in razmisleka o odgovorih ozavestijo, da so s sodelovanjem pri nastajanju opere pridobili mnogo veè kot samo znanja, vešèine in spretnosti s podroèja glasbe, odrske igre in plesa. V anketnem vprašalniku smo starše prosili, da po konèanem projektu z ocenami visoko, srednje, nizko, ovrednotijo doloèene kompetence svojih otrok. Starši so visoko (v veèini primerov veè kot 70 %) ocenjevali kompetenènost svojih otrok tako na èustvenem, socialnem in umetniškem podroèju. Ker pa primerjave ocen nismo izvedli pred in po projektu, nam opisni odgovori na vprašalnik povedo še nekaj veè o tem, kako starši vidijo sodelovanje svojih otrok v projektu: Ime veè energije, veselja - vsak dan znova se neèesa veseli. Lepo je videti otroka, ki ima v ivljenju strast. Odlièno se poèuti v drubi. Pridobila je na samostojnosti... sama se vozi z avtobusom v Ljubljano. Pridobila je tudi na odgovornosti. Veliko se je nauèilo o nastajanju predstave. N. je z veseljem sodelovala pri nastajanju opere, postala je še bolj samozavestna. Zelo pomembno ji je, da se dela lotijo resno (predvsem kar se tièe petja). Presenetila z odgovornostjo, samostojnostjo pri sodelovanju in iniciativnostjo pri prijavi kljub (samo)prepoznanemu pomanjkanju samozavesti pri nastopanju. 139 Mojca Kovaèiè, RASTEMO Z OPERO: NEFORMALNO GLASBENO IZOBRAEVANJE... Kot introvertirana najstnica je A. preko sodelovanja na projektu imela prilonost za nove izkušnje vkljuèevanja v njej neznano drubeno sredino. Po mojem mnenju jo je ta izkušnja zelo obogatila in ji povišala samozavest in organizacijske sposobnosti. Njihovi otroci so svoje kompetence najvišje ocenili na podroèju umetniških sposobnosti, govornih sposobnosti in timskega dela (80 % jim je dala oceno ‘visoko’), veèina (okoli 55 %) je z oceno ‘srednje’ ocenila kompetence, kot so vodenje, samozavest, disciplina in sposobnost reševanja problemov, 40 % pa je te kompetence ocenila z oceno ‘visoko’. Njihovi opisni odgovori pa prièajo o nekoliko drugaènem videnju samih sebe, kot so ga opisali starši, saj najveèji poudarek pripisujejo socialni plati sodelovanja v projektu: Sodelovanje v operi mi je dalo obèutek pripadnosti, kar je vedno dobro. V borbi proti socialni fobiji sem e nekaj èasa in mislim da mi gre na bolje tudi zaradi te izkušnje. Veè izkušenj kot bom imela, laje mi bo. Super ekipa, druenje s sovrstniki, vzpodbuda, delo s posamezniki. Všeè mi je, da se med delom poveemo med sabo, delo je naporno, a ne preveè . Zelo mi je bilo všeè, da sem lahko sodelovala v tem projektu, saj sem spoznala veliko novih ljudi in se nauèila veliko novega, tako o petju kot o temi, o kateri je govorila opera. Opazila sem, da smo postali zelo povezani med seboj in mislim da nam je zato tako dobro uspela ta opera. Ob nastajanju opere sem se zabavala, spoznala sem veliko novih ljudi. Nikoli zaradi opere nisem bila alostna. Vèasih sem bila zaradi dolgotrajnih vaj izèrpana. Zakljuèek Okolje, v katerem ivi posameznik, moèno vpliva na monost razvoja glasbenih sposobnosti. Zato je ustvarjanje kakovostnega glasbenega okolja pomembno izhodišèe za privabljanje mladih v nove glasbene svetove. Pri tem imajo poleg šol veliko in pomembno vlogo tudi glasbena društva in zavodi, ki privabljajo mlade v neformalne oblike glasbenega udejstvovanja. Kljub številnim prièanjem o pozitivnih uèinkih takšnega vkljuèevanja pa se zdi loènica med formalnim in neformalnim izobraevanjem še vedno moèna in nepremagljiva. K temu pripomorejo predvsem okoreli šolski sistemi, ki tega mostu ne zmorejo vzpostaviti. Da se lahko izjemen interes mladih za izvenšolsko udejstvovanje ‘izkoristi’ tudi v boju proti osipništvu prièa primer iz ZDA. Takoimenovani zakon No Pass No Play, ki ga uporabljajo v mnogih izobraevalnih institucijah v ZDA, zahteva od mladostnikov doseganje dovolj visokih ocen v šoli, da se lahko udeleujejo doloèenih aktivnosti po izbiri. To dejansko motivira mlade, da dosegajo zadovoljive uène rezultate (Massoni, 2001). Kljub temu, da bi si eleli, da bi se otrokove izvenšolske dejavnosti in pridobljene kompetence bolj upoštevale in vrednotile tudi v šolskem sistemu pa lahko ob razlogih, ki so jih v okviru naše raziskave navedli slovenski uèitelji, razumemo njihovo nepripravljenost za tovrstno delo. Za to imajo premalo znanja in tudi premalo sistemske podpore (in tudi zakonodajne ovire), ki bi omogoèala pravièno vrednotenje za vse otroke in mladostnike. 140 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek Vendar pa lahko upamo, da bomo s podobnimi projekti, kot je EducOpera, vplivali na zakonodajne ter strukturne elemente vzgoje in izobraevanja in ozavestili kljuène ljudi in širšo javnost o pomenu kompetenc, ki jih mladi pridobijo na podroèju (glasbenega) neformalnega izobraevanja. Proces izobraevanja in ustvarjanja opere lahko moèno vpnemo tudi v referenèni okvir osmih kljuènih kompetenc, ki jih priporoèilo Sveta EU opredeljuje kot kljuènega pomena za boljšo pripravo ljudi na današnjo drubo (Council Recommendation of 20 December 2012 on the Validation of Non-Formal and Informal Learning, 2012). Tako na primer z osredotoèanjem na libreto, dikcijo, recitacijo in petje besedil mladi krepijo pismenost, izboljšujejo veèjezièno komunikacijo (kljuèni kompetenci 1 in 2), s pripravo scenografije, rekvizitov, izvajanjem ritmiènih vzorcev razvijajo matematiène, naravoslovne, tehniške in inenirske kompetence (kljuèna kompetenca 3). Video in foto dokumentacija procesa, urejanje in montaa filma pomaga razviti digitalno kompetenco (kljuèna kompetenca 4), igranje vlog, sklepanje prijateljstev, skupinsko delo, naèrtovanje, usklajevanje sodelovanja v glasbenem procesu s šolskimi obveznostmi prispeva k razvoju osebnih, socialnih in uènih kompetenc (kljuèna kompetenca 5). Mladi (glede na sporoèilnost opere in skupinsko delo z razliènimi vrstniki) razvijajo obèutljivost za enakost spolov in nediskriminacijsko, krepijo medosebne odnose in širijo kulturni kapital (kljuèna kompetenca 6). Naèrtovanje operne predstave, promocija med znanci, prijatelji ter ovrednotenje pridobljenih kompetenc omogoèa razvoj podjetniške kompetence (kljuèna kompetenca 7). Ustvarjalno vkljuèevanje v proces, izraanje èustev skozi umetnost, razvoj glasbenih, uprizoritvenih in plesnih tehnik pa nenazadnje moèno podpira izboljšanje kompetence kulturne zavesti in izraanja (kljuèna kompetenca 8). V prièujoèem prispevku smo razvoj kompetenc spremljali preko lastnega opazovanja, mentorjev, staršev in mladostnikovih samoopazovanj. Rezultati nam prikaejo, da starši svoje otroke vidijo kot bolj samozavestne in odgovorne osebe. Prièajo tudi o tem, kako so otroci in mladostniki do dejavnosti, ki jih vzljubijo, èetudi zahtevajo veliko njihovega truda in energije, odgovorni in kako so se sposobni lotiti resnega dela. Iz odgovorov staršev in še v veèji meri mladostnikov lahko razberemo, da veèina sploh ne omenja umetniških kompetenc, temveè poudarjajo razvoj socialnih in èustvenih kompetenc. In ravno to nam izkazuje, kaj tovrstni glasbeni projekti nudijo otrokom in mladostnikom. Medtem ko kot gledalci lahko sedimo v dvorani in kritièno premerjamo umetniško vrednost zakljuèenega projekta, pogosto pozabljamo na bistvo, ki je oddaljenim oèem nevidno: koliko prijateljstev je sklenjenih, kako se je razvila empatija med vrstniki, koliko odgovornosti mladostnik nosi v taki predstavi ali kako samozavestni so postali. Na ta naèin so namreè mladi pridobili znanja, sposobnosti, spretnosti, prijatelje, pozitivno samopodobo, moralna in etnièna naèela ter pozitivne vedenjske vzorce, ki jim pomagajo v tem izredno obèutljivem obdobju njihovega ivljenja. 141 Mojca Kovaèiè, RASTEMO Z OPERO: NEFORMALNO GLASBENO IZOBRAEVANJE... Literatura Bertolucci, M. (ur.) (2019). EducOpera: an education to opera as a method of reducing early school leaving. Massy: Opéra de Massy. https://5b46edf5-401c-464e- a0ab-8ab53a272731.filesusr.com/ugd/c3c6d4_5391c508a68f4bae9e541f45592aaf83.p df (13.11.2019) Blazinšek A., Gornik J., Jamšek P. Kronegger S., Novak T. (2007). ABC prostovoljstva: priroènik za mentorje. Ljubljana: Zavod Center za informiranje, sodelovanje in razvoj nevladnih organizacij – CNVOS. Boiè B., Škapin D. (ur.) (2007). Ostani v šoli!: priroènik dobrih praks za prepreèevanje osipa. Ljubljana: CPI, Center RS za poklicno izobraevanje. Council Recommendation of 20 December 2012 on the Validation of Non-Formal and Informal Learning (2012). V Official journal of the European Commission. https://www.cedefop.europa.eu/files/Council_Recommendation_on_the_validation_20 _December_2012.pdf (13.11.2019) Glasbena matica Ljubljana (12. junij 2019). Rastemo z opero [Video]. Pridobljeno s https://www.youtube.com/watch?v=I9CiRIRiHIg Halba B. (2019). Promoting the Acquisition of Skills and Competences Through Extracurricular Activities. V M. Bartolucci (ur.), EducOpera: an education to opera as a method of reducing early school leaving (str. 86-97). Massy: Opéra de Massy. https://5b46edf5-401c-464e-a0ab-8ab53a272731.filesusr.com/ugd/c3c6d4_5391c508a 68f4bae9e541f45592aaf83.pdf (13.11.2019) Hozjan, D. (2010). Sistemski vidiki priznavanja neformalnega in prilonostnega uèenja. Fakulteta za management. http://www.fm-kp.si/zalozba/ISBN/978-961-266-090-1.pdf (13.11.2019) Kovaèiè, M. (2019). EducOpera in Slovenia: competence and artistic approach through the creation of opera by youngsters and for youngsters. V M. Bartolucci (ur.), EducOpera: an education to opera as a method of reducing early school leaving. str. 86 –97. Massy: Opéra de Massy. https://5b46edf5-401c-464e-a0ab-8ab53a272731. filesusr.com/ugd/c3c6d4_5391c508a68f4bae9e541f45592aaf83.pdf (13.11.2019) Massoni, E. (2011). Positive Effects of Extra Curricular Activities on Students. V ESSAI 9, Article 27. https://dc.cod.edu/essai/vol9/iss1/27 (13.11.2019) Obvezne izbirne vsebine (2018). Ministrstvo za izobraevanje, znanost in šport . http://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2018/programi/gimnazija/obvezne_izbirne _vsebine.htm (13.11.2019) Pregled izobraevanja in usposabljanja 2018: Slovenija (2018). Evropska komisija. Izobraevanje in usposabljanje . Luxembourg: Urad za publikacije Evropske unije. https://ec.europa.eu/education/sites/education/files/document-library-docs/et-monitor-r eport-2018-slovenia_sl.pdf (13.11.2019) Slovensko ogrodje kvalifikacij (2018). Center RS za poklicno izobraevanje . https://www.nok.si/ (13.11.2019) 142 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek Smets W. in Peetroons S. (2018). A mentoring to use the tool & process to identify and value competences acquired by students thanks to a voluntary experience. https://www.schola-erasmus.eu/fichiers/Schola_IO2_Mentoring%20educators_June%2 02018-final.pdf (13.11.2019) Sporoèilo komisije evropskemu parlamentu, svetu, evropskemu ekonomsko-socialnemu odboru in odboru regij (2014). Bruselj: Evropska komisija. https://ec.europa.eu/transparency/regdoc/rep/1/2014/SL/1-2014-130-SL-F1-1.Pdf (13.11.2019) Validation of non-formal and informal learning (2016). https://www.cedefop. europa.eu/en/events-and-projects/projects/validation-non-formal-and-informal-learning /european-inventory (13.11.2019) What’s Special? Opera, dance and music education for and with people with special needs across Europe (2010). European Network for Opera and Dance Education. https://www.reseo.org/wp-content/uploads/2010/12/WhatsSpecial_reseo.pdf (13.11.2019) 143 Mojca Kovaèiè, RASTEMO Z OPERO: NEFORMALNO GLASBENO IZOBRAEVANJE... Summary The article takes as its theme the results of the international Erasmus+ project EducOpera – Struggling against Early School Leaving with an Education to Opera that was carried out between 2017–2019. Methodologically, it is based on Participatory Action Research, an approach whereby researchers actively collaborate with stakeholders. The project involved five partner countries, while the leading institution was an opera house from the suburbs of Paris, the Opera de Massy, that has extensive experience in integrating socially sensitive people and especially youngsters in the cultural environment. In my article, I focus on a description of the process that took place in Slovenia. I first highlight the process of the creation of the opera Všeè si mi (Eng.: I like you), produced by the society Glasbena matica Ljubljana and Cankarjev dom. The opera included over 70 youngsters who sang, danced, or performed as soloists. In terms of content, the opera, created by librettist Milan Dekleva and composer Damijan Moènik and directed by Nana Milèinski, is related to the sensitive and timely topic of migrants in Slovenia and their (non)acceptance in our society. The youngsters worked on the opera for 9 months, attended regular, intensive rehearsals, and invested a lot of time and energy in the performance. One of the aims of the project was to involve youngsters who are at risk of dropping out of school. But this turned out to be a great challenge, since the identification of potential dropouts is usually not carried out in schools and early school leaving in Slovenia is not such a big problem in quantitative terms (in comparison with many European countries). This is why we involved youngsters from the BOB Institute – an institution that helps youngsters reintegrate into the school system or into the labor market through various (also cultural) activities. Those youngsters then filmed a 20-minute documentary of the entire opera production process. The second challenge was to build a bridge between non-formal and formal education. Unfortunately, we were unable to attract schoolteachers, as they were overwhelmed and tired of project collaborations. However, in order to evaluate the achievements of youngsters in the extracurricular education process, we asked youngsters and their parents to take part in the study. Thus, through interviews and questionnaires, and through reflection on answers to questions, we have informed youngsters and their parents that by participating in the creation of opera they have acquired much more than just knowledge and skills in the fields of music, theater, and dance. It can be seen from the responses of parents and, to an even greater extent, of youngsters, that most of them do not mention artistic competences at all, but rather emphasize their growth in social and emotional competences. In this way, we have shown how adolescents “grow up with opera” and acquire the skills, knowledge, positive self-esteem, and behavioral patterns that help them in this sensitive period in their life. 144 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek Špela Golobiè Zavod Muzikator KULTURNA VZGOJA NA PODROÈJU GLASBENE UMETNOSTI V OSREDNJIH SLOVENSKIH GLASBENIH INSTITUCIJAH Pregledni znanstveni èlanek/ Review Article Izvleèek Kulturna vzgoja na podroèju glasbene umetnosti predstavlja most med formalnimi in neformalnimi oblikami glasbenega uèenja in izobraevanja. Odvija se tako v osnovnih, glasbenih in nekaterih srednjih šolah kot tudi v kulturnih ustanovah, otroci in mladi pa imajo ob tem številne monosti glasbenega udejstvovanja. Prispevek obravnava oblike glasbeno-izobraevalnih programov osrednjih slovenskih glasbenih institucij, ki otrokom in mladim omogoèajo neposreden stik z glasbeno umetnostjo. Osvetljena je vloga društev Glasbena mladina Slovenije in Glasbena mladina ljubljanska, ki s svojimi glasbeno-izobraevalnimi programi bogatita pouk glasbe v osnovnih in srednjih šolah. Partnersko sodelovanje med kulturnimi in vzgojno-izobraevalnimi ustanovami omogoèa otrokom in mladim dostop do glasbene umetnosti in bistveno prispeva k vzgoji novih generacij koncertnih poslušalcev. Kljuène besede: kulturno-umetnostna vzgoja, glasbena umetnost, glasbeno-izobraevalni programi, simfoniène matineje, simfonièni orkester. Abstract Cultural Education in the Field of Music in Slovenian Principal Musical Foundations Cultural education in the field of music serves as a bridge between formal and informal music education. Cultural education is delivered in primary school, music school and some secondary schools as well as in cultural institutions. In addition, there are many possibilities for children to participate in musical activities. The article discusses the forms of music education programmes in central Slovenian music institutions, which enable children and adolescents a direct contact with music. It highlights the role of Jeunesses Musicales Slovenia and Ljubljana Musical Youth, wich offer music education programmes that enrich formal education in primary and secondary school. Collaboration between cultural and educational institutions gives children and adolescents access to music and greatly contributes to the education of the new generation of concertgoers. Keywords: arts and cultural education, musical art, music education programs, symphony matinees, symphony orchestra 145 Špela Golobiè, KULTURNA VZGOJA NA PODROÈJU GLASBENE UMETNOSTI... Uvod Kulturno-umetnostna vzgoja je dokaj novo, vendar zelo hitro razvijajoèe podroèje, ki se nahaja na preseèišèu vzgojno-izobraevalnega, kulturnega in znanstvenega sektorja. V slovenski kulturni politiki je prviè opredeljena v Nacionalnem programu za kulturo 2004–2007 (2004), na podroèju vzgoje in izobraevanja pa jo opredeljujejo in utemeljujejo Nacionalne smernice za kulturno-umetnostno vzgojo v vzgoji in izobraevanju (2009). 1 Kulturno-umetnostna vzgoja je dvodimenzionalna, saj vkljuèuje dva komplementarna vidika, in sicer vidik sprejemanja umetnosti in ustvarjalni oziroma produktivni vidik. Na specifiènem podroèju glasbene umetnosti to pomeni, da po eni strani otroci in mladi nastopajo v vlogi poslušalcev, po drugi strani pa so aktivno vkljuèeni v glasbene dejavnosti. V vlogi poslušalcev se lahko otroci in mladi udeleijo koncertov, ki jih za šolsko populacijo pripravljajo osrednje slovenske glasbene ustanove. To najveèkrat poteka v okviru kulturnih dni, ki jih organizirajo vzgojno-izobraevalni zavodi. Aktivno pa otroci in mladi sodelujejo v glasbenih dejavnostih pri pouku glasbene vzgoje, pri izbirnih vsebinah, povezanih z glasbo, pri interesnih dejavnostih ter v glasbenem šolstvu. Na podlagi sodobnih uènih pristopov se uèna okolja širijo iz šolskih prostorov v avtentiène prostore za doivljanje glasbe, kot so koncertne dvorane, operne hiše, gledališèa in druga koncertna prizorišèa, pri tem pa se vzpostavljajo pomembni procesi socializacije posameznika z raznovrstno glasbo in zvoènim okoljem. V prispevku so predstavljena teoretièna izhodišèa kulturno-umetnostne vzgoje ter programi in projekti, ki na nacionalni ravni povezujejo kulturne in vzgojno-izobraevalne zavode. Prikazane so stiène toèke, ki povezujejo šolajoèo populacijo z glasbeno umetnostjo ter glasbeno-izobraevalni programi, ki jih osrednje slovenske glasbene institucije namenjajo šolski populaciji. Izhajamo iz predpostavke, da ima šolajoèa populacija številne monosti glasbenega udejstvovanja in da osrednje slovenske glasbene institucije kontinuirano izvajajo glasbeno-izobraevalne programe namenjene šolajoèi populaciji. Nacionalni dokumenti in raziskave s podroèja kulturno-umetnostne vzgoje V Sloveniji je bila leta 2003 izvedena prva raziskava, ki se nanaša na širši okvir kulturne vzgoje. Raziskovalki Majda Hrenjak in Valerija Vendramin sta izhajali iz predpostavke, da je kulturna vzgoja v Sloveniji nedomišljeno in neartikulirano podroèje in da dejavnosti kulturne vzgoje tako v izobraevalni kot kulturni sferi niso ustrezno sistemsko umešèene, spodbujane in osmišljene. 2 V nadaljevanju so naštete raziskave in dokumenti s podroèja kulturno-umetnostne vzgoje, podrobneje pa je predstavljen pomemben nacionalni 146 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek 1 Nacionalne smernice za kulturno-umetnostno vzgojo v vzgoji in izobraevanju je pripravila Razširjena medpredmetna skupina za kulturno vzgojo, imenovana na Zavodu RS za šolstvo leta 2008, ki jo sestavlja 19 strokovnjakov z razliènih podroèij vzgoje in izobraevanja ter kulture. Ta strateški dokument so spomladi 2009 potrdili in sprejeli vsi trije strokovni sveti v vzgoji in izobraevanju. 2 Prvo raziskavo s podroèja kulturne vzgoje v Sloveniji z naslovom Kulturna vzgoja skozi otroško literaturo (2003) je izvedel Mirovni inštitut, financirali pa sta jo Ministrstvo za kulturo in Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport, danes Ministrstvo za izobraevanje, znanost in šport. dokument Nacionalne smernice za kulturno-umetnostno vzgojo v vzgoji in izobraevanju (2009). Nacionalne raziskave in dokumenti s podroèja kulturno-umetnostne vzgoje: Kulturna vzgoja skozi otroško literaturo (2003) Kulturna vzgoja: evalvacijska študija (2004) Kulturna vzgoja: dostopnost kulture ter povezovanje med kulturo in izobraevanjem – iskanje konceptualnih in sistemskih rešitev (2005) Kulturna vzgoja – povezovanje med kulturo in izobraevanjem ter dostopnost kulture za otroke in mladino (2006) Uèinki naèrtne kulturne vzgoje na kulturno dejavnost uèencev v osnovnih šolah (2009) Nacionalne smernice za kulturno-umetnostno vzgojo v vzgoji in izobraevanju (2009) Kulturno-umetnostna vzgoja: priroènik s primeri dobre prakse iz vrtcev, osnovnih in srednjih šol (2011) Nacionalne smernice za kulturno-umetnostno vzgojo v vzgoji in izobraevanju (2009; v nadaljevanju Nacionalne smernice) bistveno prispevajo k poenotenju pojmovanja in razumevanja koncepta kulturno-umetnostne vzgoje. Dokument izpostavlja pomen kulturno-umetnostne vzgoje in njenega naèrtnega razvoja, opredeljuje pojem kulturno-umetnostne vzgoje in samo pojmovanje ter definira cilje in naèela kulturno-umetnostne vzgoje. Poleg tega Nacionalne smernice pojasnjujejo in ozavešèajo vlogo kulturno-umetnostne vzgoje pri izboljševanju kakovosti izobraevanja in razvijanju posameznikove ustvarjalnosti ter poudarjajo pomen umetnosti in kulture za drubo 21. stoletja. Dokument temelji na nekaterih pomembnih slovenskih in tujih dokumentih s podroèja kulturno-umetnostne vzgoje, in sicer na Nacionalnem programu za kulturo 2004–2007 (2004), Nacionalnem programu za kulturo 2008–2011 (2008) ter na Unescovem dokumentu Road map for arts education (2006). 3 Nacionalne smernice poudarjajo, da je bistvo sodobne kulturno-umetnostne vzgoje njena kroskurikularnost in vpetost v vsa podroèja dejavnosti, uène predmete in druge šolske dejavnosti. Kulturna vzgoja predstavlja temelj za posameznikov ustvarjalni odnos do kulture ter razumevanje njenega pomena za razvoj èloveške drube. Poleg tega so v dokumentu našteti številni pozitivni uèinki kulturno-umetnostne vzgoje na otroke, mlade in na celotno drubo. V dokumentu predstavljeni cilji kulturno-umetnostne vzgoje se medsebojno prepletajo in dopolnjujejo s cilji uènega naèrta za glasbeno umetnost v osnovnošolskem izobraevanju. 147 Špela Golobiè, KULTURNA VZGOJA NA PODROÈJU GLASBENE UMETNOSTI... 3 Road map for Arts education (UNESCO 2006) sodi med najpomembnejše dokumente na podroèju kulturno-umetnostne vzgoje. Nastal ja na podlagi mednarodne konference o kulturno-umetnostni vzgoji v izobraevanju, ki je potekala leta 2006 v Lizboni. P ri pripravi in izvedbi konference so pomembno sodelovale tudi tri najveèje svetovne nevladne organizacije s podroèja umetnosti, in sicer InSEA za likovno umetnost (International Society for Education Through Art), ISME za glasbo (International Society for Music Education) in IDEA za gledališèe (International Drama and Theatre Education Association). Uèni naèrt za glasbeno umetnost v programu osnovnošolskega izobraevanja Glasbena umetnost je obvezni predmet v celotni vertikali osnovnošolskega izobraevanja. V prvem triletju obsega dve šolski uri na teden, v èetrtem in petem razredu uro in pol, v šestem, sedmem, osmem in devetem razredu pa eno šolsko uro na teden. Glasba v šoli dopolnjuje kulturno in socialno ivljenje, sooblikuje zdravo zvoèno okolje, pri otrocih in mladih pa spodbuja samodisciplino, kritiènost, ustvarjalnost, estetsko obèutljivost, umetniško izraanje ter sodelovanje v ojem in širšem drubenem okolju. Uèni naèrt opredeljuje glasbo kot obliko komunikacije, ki vpliva na obèutja, misli in delovanje, zato uèenci potrebujejo glasbene izkušnje izvajanja, ustvarjanja in poslušanja, saj je prav stik z njenimi vrednotami temelj za razumevanje glasbenih pojavov in pojmov. Navaja tudi, da glasbena vzgoja ponuja uèencem temeljne izkušnje za aktivno in selektivno poslušanje glasbe v medijih in na prireditvah. Pouk glasbe v šoli z interakcijo ustvarjanja in izvajanja uèence spodbuja k sodelovanju v pevskih zborih, drugih glasbenih skupinah in dejavnostih, jih motivira za vseivljenjsko uèenje ter dopolnjuje kulturno in socialno ivljenje na šoli ( Uèni naèrt. Program osnovna šola. Glasbena vzgoja, 2011). Uèni naèrt je zasnovan odprto in zato uèitelju ponuja monost fleksibilnega naèrtovanja na izvedbeni, vsebinski in organizacijski ravni. Uèitelju je s tem zaupana veèja avtonomnost pa tudi veèja odgovornost za kvalitetno izvajanje glasbene vzgoje v okviru pouka in v širšem okviru kulturno-umetnostne vzgoje. Strokovnjaki (Peèjak idr., 2009, Sicherl Kafol idr., 2015) ugotavljajo, da je prav kompetenten uèitelj kljuèni dejavnik uspešnega izvajanja glasbene vzgoje kot samostojne discipline in v okviru kulturno-umetnostne vzgoje. Poleg tega so preprièani, da le glasbeno razvit uèitelj, ki je pripravljen sprejeti, usvojiti in izvajati strokovno-didaktiène posebnosti podroèja, kakovostno uresnièuje cilje glasbene vzgoje. Poleg naèrtovanja pouka mora uèitelj poznati tudi monosti medpredmetnega povezovanja in umešèanja pluralnosti glasbene kulture v obvezni in razširjeni šolski program. Borota (2008) pa opozarja, da mora glasbeni pedagog poleg monosti umešèanja glasbe v šolski prostor v okviru vzgojnega naèrta šole, interesnih dejavnosti, izbirnih predmetov, kulturnih dni, ustvarjalnega preivljanja prostega èasa, projektov in nateèajev, ob tem vedno znova vzpostavljati partnerske povezave z umetniškimi ustanovami in glasbeniki. Izbirni predmeti in interesne dejavnosti povezani z glasbo Z glasbo so v osnovni šoli povezani štirje izbirni predmeti, in sicer enoletni predmeti Ansambelska igra, Glasbena dela in Glasbeni projekt ter triletni ali krajši predmet Klaviatura in raèunalnik. Temeljni namen izbirnih glasbenih predmetov je aktivno glasbeno udejstvovanje, uresnièevanje interesov za glasbeno umetnost in kulturo, vzbujanje veselja in pozitivnih èustev do glasbe ter spodbujanje k trajnemu sodelovanju v glasbeni kulturi (Uèni naèrt. Izbirni predmet. Program osnovna šola. Ansambelska igra, Glasbena dela, Glasbeni projekt, 2004). Poleg tega tudi neobvezni izbirni predmet Umetnost vkljuèuje z glasbeno umetnostjo povezane vsebine (Uèni naèrt. Neobvezni izbirni predmet. Program osnovna šola. Umetnost, 2013). S kulturno-umetnostno vzgojo se neposredno povezujejo predmeti Glasbena dela, Glasbeni projekt in Umetnost. Uèenci, 148 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek ki obiskujejo glasbeno šolo, lahko to vrsto glasbenega udejstvovanja uveljavljajo kot izbirni predmet. Najbolj razširjena interesna dejavnost na podroèju glasbe v osnovni šoli je pevski zbor, ki pomembno soustvarja kulturno ivljenje na šoli. Uèencem sodelovanje v pevskem zboru omogoèa kakovostno mnoièno muziciranje, estetsko doivljanje ter kvalitetno preivljanje prostega èasa. Poleg tega se pri zborovskem petju razvijajo posameznikove sposobnosti, spretnosti in znanja, ki pevce usposabljajo za skupinsko glasbeno umetniško poustvarjanje ter jih usmerjajo v sprejemanje, doivljanje in izraanje muzikalnosti (Razširjeni program osnovnošolskega izobraevanja. Pevski zbor , 2003). Dnevi dejavnosti so del obveznega programa osnovne šole, ki poteka po letnem delovnem naèrtu šole. V okviru dnevov dejavnosti se medpredmetno povezujejo discipline in predmetna podroèja, vkljuèena v predmetnik šole. Cilji dnevov dejavnosti so omogoèiti uèencem utrjevanje in povezovanje pri posameznih predmetih pridobljenega znanja ter nadgradnja tega znanja s praktiènim uèenjem v kontekstu medsebojnega sodelovanja in odzivanja na aktualne dogodke v ojem in širšem drubenem okolju (Dnevi dejavnosti, 1998). Obisk koncerta ali glasbenega dogodka šole najpogosteje organizirajo v okviru kulturnih dni, ki se naèrtujejo in izvajajo v sklopu dnevov dejavnosti. V prvem vzgojno-izobraevalnem obdobju so predpisani štirje kulturni dnevi v posameznem šolskem letu, v drugem in tretjem triletju pa trije. Glasbeno šolstvo Izobraevalni programi, ki se izvajajo v glasbenih šolah, zajemajo predšolsko glasbeno vzgojo, glasbeno in plesno pripravnico ter glasbeni in plesni program. Pouk instrumentov in petja poteka individualno, pouk drugih predmetov pa skupinsko, poleg tega je za glasbene šole obvezujoèe, da izvajajo tudi orkestre. Osnovni cilji izobraevanja v glasbeni šoli so odkrivanje in razvijanje glasbene in plesne nadarjenosti, sooblikovanje osebnosti, doseganje ustreznega znanja in pridobivanje izkušenj za zaèetek delovanja v ljubiteljskih instrumentalnih ansamblih, orkestrih, pevskih zborih ter plesnih skupinah, pridobivanje znanja za nadaljnje glasbeno in plesno izobraevanje, omogoèanje umetniškega doivljanja in izraanja ter omogoèanje osebnostnega razvoja uèencev v skladu z njihovimi sposobnostmi in zakonitostmi razvoja (Zakon o glasbenih šolah, 2000, 2006). Lešnik (2009) ugotavlja, da si uèenci, ki obiskujejo glasbeno šolo, elijo veè glasbenega izobraevanja v osnovni šoli kot tisti, ki glasbene šole ne obiskujejo. Zato se uèenci, ki obiskujejo glasbeno šolo, v veèjem številu udeleujejo glasbenega kroka in pevskega zbora, poleg tega imajo veèjo eljo po glasbenem poustvarjanju. Koncertna ponudba za mlade poslušalce v Sloveniji Umetniški programi za mladino pri nas potekajo e od leta 1920, ko je Orkestralno društvo Glasbene matice zaèelo izvajati komentirane mladinske koncerte. Koncerti so bili tematsko zaokroeni, uvodnemu predavanju je sledil glasbeni del, na katerem so nastopili znani slovenski in tudi tuji glasbeniki (Šramel Vuèina, 2010). Na komentiranih koncertih je komentator mladim poslušalcem pojasnjeval glasbene pojme, glasbene oblike, anekdote o skladateljih in misli skladateljev o svojih opusih. Namen komentiranih 149 Špela Golobiè, KULTURNA VZGOJA NA PODROÈJU GLASBENE UMETNOSTI... koncertov pa je bil pri mladih poslušalcih vzbuditi zanimanje za študij glasbe ali za aktivno poslušanje glasbe (Budkoviè, 1995). Tudi danes, skoraj sto let kasneje, ostaja temeljni namen kulturno-umetnostne vzgoje isti. Umetnost pribliuje mladim, povezuje kulturne in vzgojno-izobraevalne ustanove ter pri posamezniku vzbuja eljo in potrebo po kulturnem udejstvovanju in lastnem umetniškem izraanju. V nadaljevanju so predstavljeni izobraevalni programi osrednjih slovenskih glasbenih institucij in društev, ki so namenjeni šolski populaciji. Cankarjev dom Cankarjev dom je osrednji slovenski kulturni hram in se ponaša z veè dvoranami, med katerimi je tudi Gallusova dvorana, ki je najveèja koncertna dvorana v Sloveniji. Zgrajen je bil leta 1982 in od takrat v njem redno potekajo koncerti simfoniènih orkestrov in operne predstave (Golobiè, 2016). Cankarjev dom ponuja otrokom in mladim bogat kulturno-umetniški program s številnimi predstavami in kulturnimi prireditvami, ki se jih otroci in mladi lahko udeleijo v organizaciji šol ali v lastni organizaciji. Predstave nastajajo v produkciji Cankarjevega doma ali pa v koprodukciji z drugimi producenti. Iz programske ponudbe Cankarjevega doma je razvidno, da ima kulturna vzgoja pomembno mesto. V koncertni sezoni 2019/2020 je v ponudbi 41 kulturno-vzgojnih programov za otroke in mlade. Poleg tega so mladi generaciji namenjeni trije abonmaji, in sicer Moj prvi abonma, Ivan in Cankar. V Cankarjevem domu poteka tudi Kulturni bazar, Slovenski knjini sejem, Koncertni cikel Mladi mladim ter mladinski festivali, ki vkljuèujejo razliène zvrsti umetnosti (Festival zlata palièica, Kinobalon, Pripovedovalski festival in Transgeneracije). Tudi glasbeno-izobraevalni programi Glasbene mladine Slovenije in Glasbene mladine ljubljanske, ki jih izvajajo slovenski poklicni orkestri, potekajo v Gallusovi dvorani Cankarjevega doma (Cankarjev dom, 2019). Simfonièni orkester RTV Slovenija Radijski orkester je bil ustanovljen leta 1928 z imenom Orkester radia Ljubljane, in sicer istega leta, kot je zaèel oddajati Radio Ljubljana. Radio Ljubljana je e ob samem zaèetku predvajanja prevzel kulturno-vzgojno vlogo, saj so bile na sporedu otroške in mladinske ure namenjene razvedrilu najmlajših poslušalcev. Na podlagi mladinskih ur so se razvile vzgojno-izobraevalne oddaje za mlade, imenovane šolski radio, ki so ga uporabljali kot pripomoèek za potrebe šolskega pouka. Vsebinsko bogate glasbene oddaje so pripomogle k boljši kvaliteti pouka, saj so poleg podatkov o glasbeni zgodovini, oblikoslovju in instrumentih, vkljuèevale predvajanje zvoènih posnetkov domaèe in tuje glasbene literature. Radio Ljubljana je bil še posebej dobrodošel pri mladih s podeelja, ki niso imeli monosti izobraevanja in kulturnega udejstvovanja. Z izobraevalno dejavnostjo se je Radio Ljubljana dejavno vkljuèil med razširjevalce slovenske kulture, prispeval je k nadaljnjemu razvoju slovenskega šolstva in pustil pomemben peèat v vzgoji in izobraevanju (Šarec, 2005). V okviru RTV Slovenija od leta 1957 nepretrgoma delujeta tudi otroški in mladinski pevski zbor, v katera je bilo v vseh teh letih vkljuèenih veliko število otrok in mladih. Osrednje poslanstvo obeh zborov pa je poustvarjanje in snemanje skladb slovenskih skladateljev in glasbe za otroke (Koter, 2012). 150 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek S koncertno dejavnostjo namenjeno mladim poslušalcem je Orkester Radia Ljubljana zaèel leta 1955, ko so bili nekateri popoldanski koncert namenjeni mladim poslušalcem, veèerni koncerti pa ostalemu obèinstvu. Leta 1957 je orkester zaèel sodelovanje z Akademijo za glasbo v Ljubljani in od takrat redno izvaja simfoniène koncerte s študenti Akademije za glasbo in nagrajenci glasbenih tekmovanj. Od leta 1987 orkester izvaja mladinske simfoniène koncerte v sodelovanju z Glasbeno mladino ljubljansko, lastnih programov pa ne ustvarja. Radio Slovenija posname tudi številne koncerte in jih nato predvaja na 3. programu Radia Slovenija – programu Ars. Tudi nekatere glasbeno-izobraevalne programe, ki jih Glasbena mladina ljubljanska izvaja v sodelovanju s slovenskimi profesionalnimi orkestri, posname Televizija Slovenija in jih kasneje predvaja na svojih televizijskih programih. S tem so kvalitetni koncerti odliènih mladih glasbenikov in komentirani koncerti osrednjih slovenskih poklicnih orkestrov dostopni najširšemu krogu poslušalcev (Golobiè, 2016). Slovenska filharmonija Orkester Slovenske filharmonije izvaja koncerte, namenjene mladim poslušalcem, e od prve koncertne sezone v letih 1947/1948 (Kuret, 2008). Orkester vsa leta redno izvaja mladinske koncerte v sodelovanju z Glasbeno mladino Slovenije in s tem kontinuirano izvaja kulturno-vzgojne programe namenjene mladim poslušalcem. Poleg tega Orkester Slovenske filharmonije redno izvaja koncerte z nadarjenimi mladimi glasbeniki, ki jim nudi monost koncertiranja s profesionalnim orkestrom (Golobiè, 2016). Slovenska filharmonija je v koncertni sezoni 2015/2016 uvedla Študentski abonma, v koncertni sezoni 2018/2019 pa Druinski abonma, namenjen najmlajšim poslušalcem in njihovim druinam. V koncertni sezoni 2019/20120 cikel druinskih koncertov vkljuèuje 10 sobotnih dopoldanskih koncertov (Slovenska filharmonija, 2019). SNG Opera in balet Ljubljana Orkester narodnega gledališèa (danes orkester SNG Opera in balet Ljubljana) je prvi koncert za mlade poslušalce priredil leta 1924, glavni namen matinejskih koncertov pa je bil populariziranje orkestrske glasbe. Leta 1943 je bil uveden Operni studio, ki je deloval na ljubljanski glasbeni akademiji, njegov namen pa je bil na glasbene odre uvesti novo generacijo pevcev (Grdina, 2002). SNG Opera in balet Ljubljana redno izvaja operne in baletne predstave, ki so namenjene otrokom in mladim, mladinske operne in baletne predstave pa redno obiskujejo slovenske osnovne in srednje šole. Med abonmaji, ki jih SNG Opera in balet Ljubljana ponuja mlajšemu obèinstvu, sta Študentski in Druinski abonma. V koncertni sezoni 2019/2020 so na programu za šolske skupine in mlajše obèinstvo 4 operne in 5 baletnih predstav (SNG Opera in balet Ljubljana, 2019). 151 Špela Golobiè, KULTURNA VZGOJA NA PODROÈJU GLASBENE UMETNOSTI... SNG Maribor Sodelovanje SNG Maribor z vzgojno-izobraevalnimi ustanovami sega v sezono 1931/1932, ko je mariborska opera izvedla opereto Èe se ljubita dva srednješolca S. Haasa v sodelovanju s Klasièno gimnazijo Maribor. Poleg tega so se v mariborski operi uspešno spopadali z izzivi opere za mladino, saj je bila e v sezoni 1958/1959 na sporedu Humperdinckova pravljièna opera Janko in Metka, v sezoni 1960/1961 pa glasbena pravljica S. Prokofjeva Peter in volk (Luniæ, 2012). SNG Maribor v današnjem èasu namenja otrokom in mladim bogato glasbeno-gledališko ponudbo, predstavljeno v publikaciji namenjeni vrtcem, osnovnim in srednjim šolam. Ponudba vkljuèuje primerno skrajšane predstave, ki so opremljene z zabavnimi in pouènimi komentarji. Poleg tega SNG Maribor otrokom in mladim nudi tudi otroške in študentske abonmaje, ki vkljuèujejo gledališke, operne in baletne predstave. V koncertni sezoni 2019/2020 kulturno-vzgojna ponudba vkljuèuje 17 razliènih programov za otroke in mlade (SNG Maribor, 2019). Glasbena mladina Slovenije Osrednji slovenski društvi, ki se ukvarjata z vzgojo mladih poslušalcev sta Glasbena mladina Slovenije in Glasbena mladina ljubljanska. Glasbeno-izobraevalni programi, ki jih izvajata v sodelovanju z osrednjimi slovenskimi glasbenimi in kulturnimi ustanovami, imajo osnovni namen mladim pribliati glasbeno umetnost, v njih vzbuditi potrebo po obiskovanju koncertov in na ta naèin vzgajati nove generacije koncertnih poslušalcev. Glasbena mladina Slovenije (v nadaljevanju GMS) ravno v šolskem letu 2019/2020 obeleuje 50 letnico delovanja, poslanstvo društva pa ostaja vsa leta isto. Mladim pribliuje svet razliènih glasbenih zvrsti na simfoniènih matinejah, komentiranih koncertih, glasbenih delavnicah in v reviji Glasna. Obenem opravlja pomembno vlogo pri razvoju mladih glasbenikov, ki stopajo na profesionalno pot, saj jim omogoèa prve nastope na koncertnih odrih, organizira njihove predstavitve v tujini in sodelovanje v mednarodnih orkestrih, zborih in na glasbenih taborih. e od ustanovitve je GMS vpeta v mednarodno glasbeno mreo Jeunesses Musicales International. Sodeluje na mednarodnih glasbenih taborih in jih tudi sama prireja. Mlade glasbenike pošilja koncertirat tudi k drugim Glasbenim mladinam po Evropi in v zameno na slovenske odre vabi tuje mlade koncertante. Iz leta v leto sodeluje pri sestavljanju Svetovnega orkestra Glasbene mladine in Svetovnega zbora mladih. Poleg tega aktivno sodeluje na Kulturnem bazarju, soorganizira glasbeno tekmovanje Slovenska glasbena olimpijada, prireja Glasbeni tabor in izdaja revijo Glasna (Golobiè, 2016). V šolskem letu 2019/2020 ponudba za mlade poslušalce vkljuèuje 16 simfoniènih matinej z Orkestrom Slovenske filharmonije in dva programa, ki jih izvaja v sodelovanju s Konservatorijem za glasbo in balet Ljubljana. V sklopu ponudbe, ki jih glasbeniki izvajajo na šolah po Sloveniji je 63 glasbeno-izobraevalnih programov. Talentirani mladi glasbeniki pa imajo monost nastopiti na 18 koncertih v sklopu cikla GM Oder (Glasbena mladina Slovenije, 2019). 152 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek Glasbena mladina ljubljanska Glasbena mladina ljubljanska za šolsko populacijo prireja koncerte, ki jih izvajajo slovenski poklicni orkestri: Orkester Slovenske filharmonije, Simfonièni orkester RTV Slovenija, Big Band RTV Slovenija, SNG Opera in balet Ljubljana in Policijski orkester. Društvo sodeluje s šolami iz cele Slovenije, ki prihajajo v prestolnico na njihove koncerte, ter posreduje glasbeno-izobraevalne programe na šole po vsej Sloveniji. Poleg tega organizira cikle koncertov na katerih nastopajo talentirani mladi glasbeniki: Jesenske serenade, Mladi mladim, Ob klavirju, Zvoki mladih, Prisluhnimo v Operi, Dobimo se na Magistratu in Glasbeni samovar. Pod okriljem Glasbene mladine ljubljanske deluje Mešani mladinski pevski zbor Veter, v katerega so vkljuèeni ljubljanski srednješolci. MeMPZ Veter ima pomembno vlogo pri kulturno-umetnostni vzgoji srednješolcev, saj jim ponuja monost aktivnega glasbenega udejstvovanja (Golobiè, 2016). Programska ponudba za šolajoèo populacijo v šolskem letu 2019/2010 vkljuèuje 18 koncertov z orkestri in 2 programa, ki jih glasbeniki izvajajo na šolah po Sloveniji. V sedmih koncertnih ciklih pa je na programu 29 koncertov v izvedbi talentiranih mladih glasbenikov (Glasbena mladina ljubljanska, 2019). Slika 1: Partnerske povezave med osrednjimi slovenskimi glasbenimi institucijami in društvi 153 Špela Golobiè, KULTURNA VZGOJA NA PODROÈJU GLASBENE UMETNOSTI... Nacionalni partnerski projekti V nadaljevanju so predstavljeni pomembni partnerski projekti, ki potekajo na nacionalni ravni in so zelo obseni tako po številu partnerjev kot tudi po obsegu dejavnosti. Partnerski projekti, ki vkljuèujejo glasbeno umetnost so Kulturni bazar (od leta 2009), Glasbena olimpijada, Kulturna šola in projekt Razvijanje sporazumevalnih zmonosti s kulturno-umetnostno vzgojo (SKUM). Kulturni bazar je nacionalni medresorski partnerski projekt, pri katerem sodelujejo Ministrstvo za kulturo, Ministrstvo za izobraevanje, znanost in šport, Zavod RS za šolstvo, Ministrstvo za kmetijstvo, gozdarstvo in prehrano, Ministrstvo za zdravje, Ministrstvo za okolje in prostor, Ministrstvo za gospodarski razvoj in tehnologijo, Slovenska nacionalna komisija za Unesco ter kulturne ustanove iz celotne Slovenije. Izvršni producent Kulturnega bazarja je od samega zaèetka leta 2009 Cankarjev dom, v katerem se na enodnevni prireditvi s svojo ponudbo predstavijo kulturne ustanove ter številni samostojni kulturni ustvarjalci. V predavalnicah in dvoranah se zvrstijo številna predavanja, delavnice in strokovne razprave z razliènih podroèij, vodeni ogledi predstav, razstav ter nastopi ustvarjalcev in umetniških skupin. V okviru Kulturnega bazarja je objavljen tudi pregleden Katalog kulturno-vzgojne ponudbe kulturnih ustanov iz vse Slovenije. V šolskem letu 2019/2020 se v katalogu predstavlja 354 kulturnih ustanov in umetnikov s svojo bogato programsko ponudbo, ki vkljuèuje 1898 razliènih kulturno-vzgojnih programov. Kulturni bazar je zasnovan kot oblika strokovnega usposabljanja za strokovne delavce v vzgoji in izobraevanju, kulturi in za strokovne delavce širše strokovne javnosti. V okviru Kulturnega bazarja je vzpostavljena tudi Nacionalna mrea koordinatorjev kulturno-umetnostne vzgoje, ki povezuje koordinatorje iz vzgojno-izobraevalnih zavodov, kulturnih ustanov in lokalnih skupnosti. V šolskem letu 2018/2019 je bilo v mreo vkljuèenih 535 koordinatorjev iz celotne Slovenije (Kulturni bazar, 2019). Kulturna šola je projekt, ki zdruuje izobraevalno in kulturno sfero v okviru obšolskih kulturnih dejavnosti, namenjenih kulturnemu udejstvovanju osnovnošolcev ter njihovih mentorjev in druin. Cilj projekta je dvigniti kakovost in obseg aktivnega in pasivnega udejstvovanja uèencev ter njihovih mentorjev in druin v obšolskih kulturnih dejavnostih, ki niso del obveznega šolskega kurikula. Namen projekta je: – krepiti ustrezno kulturno vzgojo na osnovnih šolah ter ustvarjalnost mladih na razliènih umetnostnih podroèjih, – podpirati kakovostne doseke mladih na kulturnem podroèju, – spodbuditi izobraevanje mentorjev in org anizatorjev v osnovnih šolah, ki se udejstvujejo na ljubiteljskem kulturnem podroèju, – motivirati šole, da postanejo arišèa kulturnih programov v lokalnem okolju, z namenom promocije ustvarjalnosti, vseivljenjskega uèenja in povezovanja. Projekt Kulturna šola je strukturiran piramidalno, in sicer se odvija na lokalni, regijski in dravni ravni, prek mree obmoènih izpostav Javnega sklada za kulturno dedišèino po vsej Sloveniji. Za naziv kulturna šola lahko kandidirajo osnovne šole, ki imajo izkazano dejavnost na vsaj petih podroèjih umetnosti, med katera spadajo glasba, gledališèe, lutke, folklorna dejavnost, film in video, ples, likovna in fotografska dejavnost, literatura in 154 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek varovanje kulturne dedišèine. Poleg tega morajo šole v kulturno udejstvovanje vkljuèiti veèje število uèencev in uèiteljev ter omogoèiti mentorjem izpopolnjevanje na podroèju kulturnega in umetniškega udejstvovanja. Šolske skupine morajo sodelovati na revijah, sreèanjih, festivalih in tekmovanjih, šole pa morajo redno prirejati kulturne dogodke za uèence ter kulturne programe za širšo lokalno skupnost (Kulturna šola, 2019). Slovenska glasbena olimpijada je dravno glasbeno tekmovanje, ki ga organizira Zveza Glasbene mladine Slovenije v sodelovanju z Akademijo za glasbo v Ljubljani in Konservatorijem za glasbo in balet Ljubljana. Namenjena je uèencem 7., 8. in 9. razreda osnovne šole, tekmovanje pa je sestavljeno iz treh delov, in sicer prvi del vkljuèuje slušni, pisni in izvajalski test. V drugem delu udeleenci izvedejo in interpretirajo vokalne skladbe, izbrane iz glasbene literature, v tretjem delu pa tekmovalci izvedejo avtorske skladbe, ki so jih ustvarili pred tekmovanjem. Prva Glasbena olimpijada za osnovnošolce in srednješolce je bila organizirana marca leta 2012, na dosedanjih osmih dravnih tekmovanjih pa je sodelovalo 306 uèencev in dijakov. Najboljši udeleenci so kot predstavniki Slovenije tekmovali tudi na bienalnih mednarodnih olimpijadah. Pogoj za prijavo na 9. Slovensko glasbeno olimpijado je predhodna udeleba na Šolski glasbeni olimpijadi, ki jo na posamezni osnovni šoli organizira tam delujoèi uèitelj glasbene umetnosti. Tekmovanje predstavlja izziv tako uèencem kot tudi njihovim mentorjem. Udeleenci imajo prilonost, da razvijajo in izrazijo glasbeno znanje, ustvarjalni potencial in lastne skladbe ter doivljajo pomembne glasbene izkušnje. Mentorji pa v èasu priprav na tekmovanje nadarjene uèence strokovno vodijo, jim nudijo èustveno oporo ter na tekmovalce prenašajo pozitiven odnos do glasbe in odprtost za ustvarjalno izraanje (Slovenska glasbena olimpijada, 2019). Razvijanje sporazumevalnih zmonosti s kulturno-umetnostno vzgojo (SKUM) je petletni projekt v katerega je vkljuèenih 53 kulturnih ustanov, 59 umetnikov in 32 partnerjev (od tega so 4 javni visokošolski zavodi, 1 javni raziskovalni zavod, 1 javni zavod ter 26 vzgojno-izobraevalnih zavodov). Temeljna cilja projekta sta: » - ugotoviti, koliko in na kakšen naèin vrtci in šole omogoèajo otrokom/mladostnikom stik z vrhunskimi umetniškimi izkušnjami; - razvijati didaktiène pristope in nove oblike povezovanja vzgojno-izobraevalnega dela z umetniškimi dejavnostmi ter pri tem vkljuèiti tudi manj uveljavljena podroèja umetnosti.« 4 V projekt so vkljuèena naslednja podroèja umetnosti: likovna umetnost, plesna umetnost, knjievna vzgoja, uprizoritvena umetnost, glasbena umetnost ter vizualna umetnost in multumedija. Podroèje glasbene umetnosti temelji na ugotovitvi, da na razvoj glasbene sporazumevalne zmonosti otrok in mladine zelo spodbudno vplivajo avtentièna uèna okolja kot so koncertne dvorane, glasbeni ateljeji, snemalni studii in drugi prostori, kjer delujejo glasbeniki. Glasbeno uèenje tako poteka skozi avtentiène dejavnosti ter povezuje otroke, mlade, vzgojitelje in uèitelje z glasbeniki. Avtentièna okolja ter komunikacija v glasbenem jeziku pa pri otrocih in mladih spodbujajo ustvarjalnost, interpretacijske zmonosti, kritièno mišljenje in estetsko doivljanje (SKUM, 2019). 155 Špela Golobiè, KULTURNA VZGOJA NA PODROÈJU GLASBENE UMETNOSTI... 4 SKUM. https://www.skum.si/o-projektu/namen-in-cilji-projekta/ (4. 12. 2019). Zgledi iz tujine Pregled spletnih strani nekaterih odliènih tujih glasbenih ustanov, nam ponuja vpogled v pestro paleto glasbeno-izobraevalnih programov. Kot primer izpostavljamo Newyorško filharmonijo, saj ima izjemno razvito izobraevalno dejavnost, ki je pregledno predstavljena na spletni strani. Newyorška filharmonija je prve koncerte za mlade poslušalce priredila e leta 1883, najveèjo popularnost pa so koncerti za mlade poslušalce dosegli v šestdesetih letih 20. stoletja, ko je Leonard Bernstein z njimi gostoval v seriji televizijskih oddaj. Newyorška filharmonija pripravlja širok spekter inovativnih izobraevalnih programov, ki so na spletni strani kategorizirani glede na ciljne skupine poslušalcev. Osnovno poslanstvo glasbeno-izobraevalnih programov je pribliati simfonièno glasbo ljudem vseh starostnih skupin ter jim predstaviti njeno lepoto in moè. Glavni namen koncertov za mlade poslušalce je bil in ostaja vzbujanje zanimanja za glasbo pri mladih poslušalcih, postavljanje temeljev za vseivljenjsko uivanje ob glasbi ter vzbujanje elje in potrebe po obiskovanju koncertov (Golobiè, 2016). Znotraj Newyorške filharmonije deluje izobraevalni oddelek, v katerem deluje pet oseb, poleg tega pa pri izvedbi projektov sodeluje še 26 umetnikov – pedagogov, ki so sicer èlani orkestra Newyorške filharmonije. Spletna stran Newyorške filharmonije otrokom in mladim namenja interaktivni spletni program Kidszone! Online Learning, ki vkljuèuje številne aplikacije, igre in kvize, preko katerih otroci in mladi na atraktiven in sodoben naèin sprejemajo glasbene uène vsebine (Newyorška filharmonija, 2019). Zakljuèek Na podlagi zbranih informacij ugotavljamo, da je v nacionalnih raziskavah s podroèja kulturno-umetnostne vzgoje izraen pomen le-te za izboljšanje kakovosti izobraevanja, dviganje ravni kulturne zavesti, spodbujanje ustvarjalnosti pri otrocih in mladih, razvijanje posameznikovih potencialov ter razvoj drube kot celote. Kulturna vzgoja ima pomembno vlogo pri spodbujanju pozitivnega odnosa do glasbene umetnosti in ljudske glasbe ter prispeva k vzgoji estetske senzibilnosti in kritiènega vrednotenja med otroki in mladimi. Otroci in mladi imajo v Sloveniji številne monosti glasbenega udejstvovanja v okviru kulturno-umetnostne vzgoje, ki se odvijajo tako v osnovnih in nekaterih srednjih šolah kot tudi v kulturnih ustanovah. V slovenskem izobraevalnem sistemu je glasbena umetnost umešèena kot obvezni predmet v celotni vertikali osnovnošolskega izobraevanja, kjer dopolnjuje kulturno in socialno ivljenje, sooblikuje zdravo zvoèno okolje, pri otrocih in mladih pa spodbuja samodisciplino, kritiènost, ustvarjalnost, estetsko obèutljivost, umetniško izraanje ter sodelovanje v ojem in širšem drubenem okolju. Poleg tega imajo otroci in mladi monost aktivnega vkljuèevanja v glasbene dejavnosti v okviru izbirnih predmetov, pevskega zbora in glasbenega šolstva. Na podlagi zgodovinskega pregleda izvajanja mladinskih koncertov in predstav osrednjih slovenskih glasbenih institucij smo ugotovili, da so vse ustanove redno prirejale koncerte in predstave za mlado obèinstvo z namenom vzgajanja bodoèih obiskovalcev koncertnih in opernih prireditev in dvigovanja zanimanja za klasièno glasbo v najširšem krogu poslušalcev. Na nacionalni 156 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek ravni potekajo tudi številni partnerski kulturno-vzgojni projekti, ki vkljuèujejo veliko število kulturnih in vzgojno-izobraevalnih zavodov ter umetnikov, uèiteljev in uèencev. V sodobnem èasu je zvoèno okolje nasièeno z zvoènimi draljaji, glasba pa je dostopna preko razliènih elektronskih medijev, sodobnih komunikacijskih sredstev in digitalne tehnologije. Zato je izredno pomembno, da so otroci in mladi opremljeni z znanjem, ki jim omogoèa selektivno izbiro glasbenih vsebin. Newyorška filharmonija je odlièen primer filharmoniènega orkestra, ki s sodobnimi pedagoškimi pristopi spodbuja otroke in mlade, k aktivnemu glasbenemu udejstvovanju. Na spletni strani Newyorške filharmonije so namreè dostopne številne sodobne glasbene aplikacije, ki lahko sluijo kot odlièen uèni pripomoèki pri pouku glasbene umetnosti, saj otrokom in mladim na atraktiven naèin podajajo glasbene uène vsebine. ivimo v èasu digitalne preobrazbe in pred nami je izziv digitalizacije kulture. Pomembno je, da prepoznamo prilonosti, ki jih prinaša digitalna doba in jih uporabimo za priblievanje glasbene umetnosti mladim. Literatura Borota, B. (2008). Umetnost in glasba v spreminjajoèi se drubi. Glasba v šoli in vrtcu, let. XIII, št. 2–3, str. 3–9. Bucik, N., Poar Matijašiè, N., Pirc, V. (2011). Kulturno-umetnostna vzgoja: priroènik s primeri dobre prakse iz vrtcev, osnovnih in srednjih šol – dopolnjena spletna razlièica, Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo, 2011. https://www. zrss.si/kulturnoumetnostnavzgoja/publikacija.pdf (4. 12. 2019). Budkoviè, C. (1995). Razvoj glasbenega šolstva na Slovenskem II. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Cankarjev dom. https://www.cd-cc.si/ (4. 12. 2019). Dnevi dejavnosti. Ljubljana: Nacionalni kurikularni svet, Strokovni svet Republike Slovenije, 1998. Glasbena mladina ljubljanska. http://www.gml-drustvo.si/ (4. 12. 2019). Glasbena mladina Slovenije. http://www.glasbenamladina.si/ (4. 12. 2019). Golobiè, Š. (2016). Vpliv umetniških programov osrednjih slovenskih glasbenih institucij na kulturni razvoj in orientacijo šolske populacije (Doktorska disertacija). Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo, Ljubljana. Grdina, I. (2002). Slovenska opera v Ljubljani. V Aman, T., Zavrl. M. (ur.). 110 let ljubljanske Opere. Ljubljana: SNG Opera in balet. Hrenjak, M., Vendramin, V. (2003). Kulturna vzgoja skozi otroško literaturo. Ljubljana: Mirovni inštitut. Hrenjak, M. (2004). Kulturna vzgoja: evalvacijska študija. Ljubljana: Mirovni inštitut. Hrenjak, M., Vendramin, V., Juranèiè, . (2005). Kulturna vzgoja: dostopnost kulture ter povezovanje med kulturo in izobraevanjem – iskanje konceptualnih in sistemskih rešitev. Ljubljana: Mirovni inštitut. 157 Špela Golobiè, KULTURNA VZGOJA NA PODROÈJU GLASBENE UMETNOSTI... Koter D. (2012). Slovenska glasba 1918-1991. Ljubljana: Študentska zaloba. Kulturni bazar. http://www.kulturnibazar.si/ (4. 12. 2019). Kulturna šola. https://www.jskd.si/kulsola/ (4. 12. 2019). Kulturna vzgoja – povezovanje med kulturo in izobraevanjem ter dostopnost kulture za otroke in mladino. (2006). Ljubljana: Ministrstvo za kulturo. Kuret, P. (2008). 100 let Slovenske filharmonije. Ljubljana: Slovenska filharmonija. Lešnik, I. (2009). Vokalna tehnika uèiteljev in kakovost petja uèencev v prvem triletju osnovne šole (Doktorska disertacija). Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Ljubljana. Luniæ, S. (2012). Repertoarne smernice Opere in baleta SNG Maribor med letoma 1919 in 2011 (Diplomska naloga). Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta, Maribor. Nacionalni program za kulturo 2004–2007 (2004). Ljubljana: Ministrstvo za kulturo Republike Slovenije. Nacionalni program za kulturo 2008–2011 (2008). Ljubljana: Ministrstvo za kulturo Republike Slovenije. Nacionalne smernice za kulturno-umetnostno vzgojo v vzgoji in izobraevanju . (2009) https://www.zrss.si/zrss/wp-content/uploads/nacionalne_smmernice_za_kult_umet_ vzgojo_slo-1.pdf (4. 12. 2019). Newyorška filharmonija. https://nyphil.org/ (4. 12. 2019). Peèjak, S., Borota, B., Bucik, N., Delak,M . ,K a r i m ,S . ,K o r o š e c ,H . ,P e š t a j ,M .i n eleznik, A. (2009). Uèinki naèrtne kulturne vzgoje na kulturno dejavnost uèencev v osnovnih šolah: Predlog modela kulturno-umetnostne vzgoje, Ljubljana: Filozofska fakulteta. Razširjeni program osnovnošolskega izobraevanja. Pevski zbor (2003). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport, Zavod RS za šolstvo. Sicherl - Kafol, B., Denac, O., Denac, J., Zalar, K. (2015). Naèrtovanje ciljev glasbene vzgoje na uènih podroèjih. V Hozjan, D. (ur.). Aktivnosti uèencev v uènem procesu. Koper: Pedagoška fakulteta, str. 479–498. Simfonièni orkester RTV Slovenija. http://www.rtvslo.si/simfoniki/orkester.php (4. 12. 2019). SKUM. https://www.skum.si/ (4. 12. 2019). Slovenska filharmonija. http://www.filharmonija.si/ (4. 12. 2019). Slovenska glasbena olimpijada. http://www.glasbenamladina.si/?p=4777 (4. 12. 2019). SNG Maribor. http://www.sng-mb.si/ (4. 12. 2019). SNG Opera in balet Ljubljana. http://www.opera.si/ (4. 12. 2019). Šarec, V. (2005). Vzgojno-izobraevalna vloga Radia Ljubljana od ustanovitve leta 1928 do leta 1941 (Magistrsko delo). Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo, Ljubljana. 158 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek Šramel Vuèina, U. (2010). Orkestrska poustvarjalnost v Ljubljani med obema vojnama. (Doktorska disertacija). Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za muzikologijo, Ljubljana. Uèni naèrt. Program osnovna šola. Glasbena vzgoja (2011). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. Uèni naèrt. Izbirni predmet. Program osnovna šola. Ansambelska igra, Glasbena dela, Glasbeni projekt (2004). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport, Zavod RS za šolstvo. Uèni naèrt. Izbirni predmet. Program osnovna šola. Klaviatura in raèunalnik (2005). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. Uèni naèrt. Neobvezni izbirni predmet. Program osnovna šola. Umetnost (2013). Ljubljana: Ministrstvo za izobraevanje , znanost in šport, Zavod RS za šolstvo. WU, Li-Ying. 2004. A Descriptive Analysis of the Education Department and Educational Programs at the Los Angeles Philharmonic. (Doktorska disertacija). Florida: State University. Zakon o glasbenih šolah. Uradni list Republike Slovenije, št. 81/2000, 2006, Zakon o glasbenih šolah (ZGla-UPB1), str. 8673. http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=200681&stevilka=3536 (4. 12. 2019). 159 Špela Golobiè, KULTURNA VZGOJA NA PODROÈJU GLASBENE UMETNOSTI... Summary Arts education plays an important role in improving the quality of education, raising the level of cultural awareness, promoting creativity in children and young people as well as in the development of each individual`s potentials and the development of society as a whole. Several national and international documents and studies highlight the importance of arts and cultural education and underline the need for continued systematic development of the field. Arts education has also an important role in encouraging positive relationship to classical and traditional music and helps develop aesthetic sensibility and critical evaluation skills among children and adolescents. In addition, there are many possibilities for children to participate in musical activities. Within the arts and cultural education that takes place both in elementary schools and music schools as well as in cultural institutions. Following the examples of contemporary teaching methods, teaching environment is moving outside the classroom in authentic places for experiencing music, such as concert halls, operas, theatres and other concert venues, which stimulates important processes of socializing children to different types of music and different sound environments. Artistic programs of the central Slovenian musical institutions include a number of programs aimed at school aged population which make it possible for children and young people to come into contact with musical arts and take care of the education of future generations of listeners. The societies Jeunesses Musicales Slovenia and Jeunesses Musicales Ljubljana in question even today systematically foster concert offers for young listeners, moreover, they give ground to talented young musicians (often a large part of the concert) who thus receive important concert experience. The survey covers five Slovenian musical institutions, namely the Slovenian Philharmonic Orchestra, the Symphony Orchestra of RTV Slovenia, the Slovenian National Theatre Opera and Ballet Ljubljana, Slovenian National Theatre Maribor and Cankarjev dom. Artistic programs of the central Slovenian music institutions influence the cultural development of school population and guide children and young people towards artistic, quality music. The activity of New York Philharmonic orchestra in addition to the concerts for young audiences and young musicians includes also interactive educational web programs Kidszone! Online Learning allowing the orchestra to connect with the widest circle of listeners on the atractive way. 160 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek Vedrana Markoviæ Muzièka akademija, Univerzitet Crne gore INFLUENCE OF SLOVENIAN CULTURE AND MUSIC PEDAGOGY ON THE DEVELOPMENT OF MUSIC EDUCATION IN MONTENEGRO THROUGH WORK OF VIDA MATJAN Kratki znanstveni prispevek / Short Scientific Article Abstract The establishment of music schools in Montenegro after the Second World War takes place mainly on the initiative of foreigners - professional musicians. One Slovenian woman - Vida Matjan, especially attracted our attention and interest. As a music pedagogue, in 1945, she established the Private Music School Vida Matjan in Kotor. She was dealing with ethnomusicology, was an innovator in teaching solfeggio, and she composed several music fairytales. This paper gives an overview of the influence that the Slovenian cultural scene - music, literature and theatre - had on the development of music pedagogy in Montenegro, through the prism of the pedagogical and composing activities of Vida Matjan. Keywords: music pedagogy, Vida Matjan, Slovenia, Montenegro, music fairytale. Izvleèek Vpliv slovenske kulture in glasbene pedagogike na razvoj glasbenega izobraevanja v Èrni gori skozi delo Vide Matjan Po drugi svetovni vojni je do ustanovitve glasbenih šol v Èrni gori prišlo predvsem na pobudo tujcev - profesionalnih glasbenikov. Našo pozornost je pritegnila Slovenka Vida Matjan. Kot glasbena pedagoginja je leta 1945 v Kotorju ustanovila “Zasebno glasbeno šolo Vida Matjan”. Ukvarjala se je z etnomuzikologijo, bila je inovativna pri pouèevanju solfeggia in napisala veè glasbenih pravljic. V prispevku je narejen pregled vpliva slovenske kulturne scene - glasbe, literature in gledališèa - na razvoj glasbene pedagogike v Èrni gori skozi prizmo pedagoške in skladateljske dejavnosti Vide Matjan. Kljuène besede: glasbena pedagogika, Vida Matjan, Slovenija, Èrna gora, glasbena pravljica. 161 Vedrana Markoviæ, INFLUENCE OF SLOVENIAN CULTURE AND MUSIC PEDAGOGY... Introduction Montenegro has not such a long tradition of music education as many European and neighboring countries. It was institutionalized only after the II World War, when first music schools were founded. The foundation of music schools in the war-ravaged country experiencing the lack of professional staff was mostly initiated by foreigners who at the time accidentally or deliberately happened to be in Montenegro. One of those foreigners was Vida Matjan – a Slovenian, who had great influence on the development of music education in Montenegro and whose character and work this paper is dedicated to. The spectrum of her activity is wide. As a music pedagogue, she founded a Private Music School Vida Matjan in Kotor in 1945. She dealt with ethnomusicology and was an innovator in solfeggio teaching while as a creator she composed a number of musical fairytales which performance was utterly adapted to children’s performing abilities. To my knowledge, her work was not well-known in the country of her origin – Slovenia, so this may be an opportunity to pay her due respect in her homeland as well. Vida Matjan’s Life Path Vida Matjan, born Hribar, a Slovenian, was born in Ljubljana in 1896. Her father Franc was a graphic worker, her mother Antonia, born Uèak, a musician who completed Glasbena matica and solo-singing in particular, thus having great influence on Vida’s interests. Already in her earliest youth, she expressed her desire for music education, but her father opposed. Consequently, Vida became a gymnasium student. Having completed the third grade of gymnasium in 1911, Vida brought home a booklet with excellent grades. Asked by her parents what she wanted as reward for such success, she replied –piano studies only. Her father agreed and Vida started her studies at Glasbena matica with professor Vaclav Talich, Vida Prelesnik, Jaroslava Chlumecki and finally professor Anton Trost - in parallel to attending gymnasium. Wishing to compensate for the time lost, she initiated her studies with great enthusiasm and energy, owing to which she succeeded to skip two years of regular schooling at Glasbena matica. She was even exempt from paying tuition fee. In 1914 she received a scholarship for Vienna Music Academy, for which she was being prepared by the professor Trost. At that time the significant influence on Vida Matjan interests was made by Marija Kmetova, a writer, who gathered children and staged performances in her home. It was where Vida Matjan gained first precious experiences in acting and directing which would prove important later on during her work in Music School in Kotor. In order to understand her versatile personality it is important to mention that she also took part in various sports – skating, swimming and hiking. Those were also the times when severe war events took place. The beginning of the I World War prevented her studies in Vienna. During the war, in 1917, she married Alojz Matjan, an engineering student and a good organist, pianist and amateur painter. It is particularly important to highlight that their house on the outskirts of Ljubljana was often visited by the company of the most significant names of Slovenian culture: the writer Ivan Cankar, the sculptor Lojze Dolinar, the painter Anton Gojmir Kos, the composer and pianist Lucijan Marija Škerjanc. There were discussions on different important topics 162 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek followed by endless music playing. It is not hard to imagine how those meetings looked like, in what kind of artistic atmosphere the conversations between people representing the Slovenian cultural scene at that time took place. The influence that her acquaintance with the above mentioned artists had on the development of Vida Matjan’s personality is undoubtedly important. She often remembered those days later on, stating that those were the most pleasant and the most substantial life atmospheres she had ever felt. In addition to music, Vida Matjan cherished great love for fine arts. Owing to Saša Šantel, an academic painter and violinist, whom she met in Ljubljana, from 1920 and 1930 Vida was actively using the technique of painting on silk, wood, porcelain and clay. As a result of such ability, she started to take orders by opera and fashion houses from Belgrade, Ljubljana and Zagreb. For example, for the needs of Belgrade opera, she painted clothing details for Carmen, Scheherazade and Hamlet while upon the requirement of Ljubljana opera she painted for the opera Prince Igor and ballets Mak and Manon Lescaut. December 1930 marked the movement of Matjan couple to Belgrade where they stayed for 11 years. At music school Stankoviæ Vida Matjan enrolled higher degree course which would correspond to the rank of Music Academy if it existed at the time, in the class of professor Emil Hajek. She completed the course in 1935. At her graduation concert she played Chopin’s Two Piano Concertos in E minor, which she performed with professor Hajek. After graduation, she dedicated herself to instrumental pedagogy: she had a large number of students whom she taught piano privately (Miloševiæ,1982). At the same time, her husband paid a number of business visits to Kotor. Matjan couple got to like the climate, people and ambience of Boka Bay very much. After bombing of Belgrade in April 1941, when the house they lived in was partially destroyed, they decided to move to Kotor. During the hard years of the II World War all music activities were suspended so the beginning of Vida Matjan’s music activity is linked to 1945 and took place in her Private Music School Vida Matjan. With the consent of state authorities, the school was active until April 1, 1947 when it was merged with just founded State Lower Music School in Kotor. Vida Matjan engaged in numerous activities. From 1946 already, she invested enormous amounts of energy and enthusiasm into organization and running of choir Women Antifascist Front of Kotor which had 32 members, Pioneer Choir of 105 members, folklore and drama groups. Simultaneously, she meticulously engaged in field work and interpretation of cultural heritage, especially folklore. Of particular importance in this area is her publication Dances and Songs of Dobrota and Skaljari where she elaborated on folk music tradition of Boka Bay. In addition to her extraordinary contribution in the area of music pedagogy development in Montenegro as well as ethnomusicology, Vida Matjan is also important as a composer: her opus comprises 1 children opera, 8 music fairytales, 33 instrumental compositions for piano and orchestra and 4 choral compositions (Dabiinoviæ, 2018). In 1949, Vida Matjan officially became a principal of Music School in Kotor, having remained at the position for 20 years - until her retirement in 1969. She taught solfeggio and piano to initial classes of lower music schools. 163 Vedrana Markoviæ, INFLUENCE OF SLOVENIAN CULTURE AND MUSIC PEDAGOGY... Vida Matjan paid special attention to working with the youngest in preparatory class. This class was based on creation of visual impressions by using cutout figures on flannelgraph as didactic tool and followed by specific music examples. This is how in 1962, in cooperation with Miloš Miloševiæ, Muzièka poèetnica – the first methodological handbook for music teachers in Montenegro was developed (Markoviæ, Æoso Pamer, 2017). In celebration of 60 years of the foundation of Kotor’s School for Elementary and Secondary Music Education, it was decided that the school be named after her. In this way the town of Kotor and the community of music pedagogues paid due respect to the pedagogue who dedicated almost entire of her life to music life and culture of Kotor. Vida Matjan received numerous awards and honors during her life. She died in 1993, aged 96 and was buried in Kotor. Music Fairytales In addition to her pedagogical work, Vida Matjan created music. While working with children of different age, she felt that dealing with music exclusively through playing a certain instrument did not entirely correspond to development of children’s imagination and psyche, so she started to seek new solutions. That is how she came to an idea to create music fairytales – musical-stage pieces to be performed by students, which comprised playing, singing, acting and dancing. Technical requirements in terms of performance were entirely adapted to students’ performing abilities. The performing of these fairytales affected the emotional experience of different music content which was ultimately Vida Matjan’s objective. We know today how very important is to link singing and playing with body movements in music pedagogy, which tells us that Vida Matjan was a visionary who more than 50 years ago employed such an innovative approach in music education. Reflecting on her pedagogical approach and the ways she designed lessons, Vida herself said: I started with education lessons, age-adapted, covering the topics such as: house, school, street, relations with friends, relations with parents. I dealt with nature and animals, travels, personal hygiene (…) I was doing it gradually often making the accompanying drawings. Lectures were followed by learning of nice walk. I focused on rhythmic games, small-scale recitals that were often followed by music and acting. Frequent contacts with parents and teachers and my everlasting work with children enabled me to get a clear picture on how to compose for children. It was a beginning of my personal development phase too which brought me to this point of dealing with this kind of education work (Matjan, 1993, according to Debianoviæ, 2018, p. 67). Already from the school year 1948/49 Vida Matjan began her work on musical stage adaptations. First in line was a musical fairytale Forest Fairytale. Images from Children’s Stories was created in the school year 1950/51 followed by Hedgehog’s Cottage in 1951/52 based on Branko Æopiæ’s verses. In the school year 1952/53 Little Castle was created based on a one-act drama by S. Marshak and followed by piano while in 1966 it was orchestrated. Finally, in the school year 1955/56, Vida Matjan’s workshop produced dolls and staged a puppet show Straw Runt, based on Ivan Minatti’s work, focusing on 164 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek music elements. In the initial phase of her musical-stage work for children, Vida Matjan used popular works of music literature, linking them with her compositions (Forest Fairytale and Images from Children’s Stories). Later on, she composed, designed and created scenography, directed while closely cooperating with colleagues and insisting on children as performers. It is worth mentioning that she conducted each of the performances herself. The line of music fairytales continued with creation of new ones: in 1967 Dolls Clinique was created, based on Jovan Aleksiæ’s text followed by music fairytale Little Wolf based on the text by Vojmil Rabadan in 1968. Vida Matjan was also the author of children’s opera To Meet the Fish created in 1989. Each of the works listed is kept in the State Archives of Montenegro and the Historical Archives of Kotor. These are all manuscripts. Music fairytale Sleepless Night in the Woods The greatest success and probably the most mature piece of Vida Matjan’s work is a musical fairytale Sleepless Night in the Woods created in 1963 based on the text by Miloš Miloševiæ. The performance of this work involves instruments of the Orff approach, guitar, piano, vocal soloist, choir and ballet. The fairytale takes place in the woods where dwarfs and forest animals all play, sing and dance together, in peace and friendship, conveying the messages of love. Currently available is only the version of Vida Matjan’s original manuscript, 111 pages long. The work definitely deserves to be published in order to be made more available to interested teachers and their students. At the time it was created the fairytale was performed in Kotor, across the Republic of Montenegro and even in the former common state of Yugoslavia. Its performance at Music Pedagogues’ Congress on 26 th August 1964 attracted a lot of attention. The authors of this musical-scene work were awarded the Republic of Montenegro’s Trinaestojulska Award. Critics were extremely positive. In the magazine Music and School no.1, in 1965, Bojana Dunðerski, a participant of the above mentioned Congress, wrote: “This performance has showed that nice results can be achieved in minimal conditions, if music school does not confine itself only to the use of classical instruments and if it finds the right place in its surroundings.” Worth mentioning is the statement by professor Branko Pivnièki, a President of Coordination Board of Yugoslav Composers Association, published in daily newspapers Pobjeda no. 2336 on 30 th July 1964: “This fairytale performed by Kotor music school students has impressed me and entirely won me over. When it is known that all authors come from Kotor, the term “own power” get special weight and seriousness. Performers did their poetic and stage tasks spontaneously and gleefully which inevitably transmitted to listeners and viewers filling them with tenderness and joy of children’s play”. Recently the fairytale has been performed in celebration of 70 years of the foundation of music school in Kotor. 165 Vedrana Markoviæ, INFLUENCE OF SLOVENIAN CULTURE AND MUSIC PEDAGOGY... Figure 1: Concert Invitation 1 To my knowledge, this fairytale has never been performed in Slovenia, so it would certainly be interesting to consider the cooperation between different institutions in Slovenia and Montenegro: music schools, music academies, dramatic arts academies, theatres, Ministry of Culture in order to have this work presented to Slovenian public. Conclusion Considering diverse activities Vida Matjan was engaged in and having in mind the knowledge and various experiences she passed on from Slovenia to Montenegro, it is clear that Slovenian music pedagogy and cultural scene influenced the creation of music pedagogy in Montenegro, firstly through founding of music school in Kotor and then through designing different activities in Kotor’s music school. No similar activities took place in other music schools of that time – the performance of children musical fairytales, written by Vida Matjan in a way to allow children to perform them, represents a unique approach in our music pedagogy. Contemplating on that approach in an interview published in the daily newspaper Pobjeda on 28-30 November 1975, Vida Matjan said: “You know, I haven’t limited my activity to school but instead I wanted and managed to make my students take part in public life, to develop their sense of responsibility towards themselves and others so that they feel the joy of the real applause and in order to stimulate them to create.” Even in contemporary times, examples of school concerts engaging students in a similar way are rare. On the other hand, the impact of participation in performance of one such work on the development of child’s musical abilities is undeniable. Playing, singing and 166 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek 1 Portal Montenegrina. Kotorska koncertna sezona – Proslava 70. godina postojanja i rada ŠOSMO “Vida Matjan”. 9.3.2017. https://montenegrina.net/fokus/kotorska-koncertna-sezona-proslava-70-godina- postojanja-i-rada-sosmo-vida-matjan/ dancing on a stage contribute to the development of an entire music character so they should be more represented in music education. In Vida Matjan’s character and work Montenegro had an outstanding music pedagogue and creator who left a deep mark on music education in Montenegro. References Dabiinoviæ, E. (2018): Vida Matjan – duša svega, uspješna Slovenka u Crnoj Gori (Ljubljana, 1896 – Kotor, 1993). In SLOVENIKA IV, pp. 53–80. http://doi.fil.bg.ac.rs/pdf/journals/slovenika/2018/slovenika-2018-4-1-2.pdf (10.11.2019). Matjan, V., Miloševiæ, M. (1963): Besana šumska noæ. Manuscript. Istorijski arhiv, Kotor Markoviæ V., Æoso Pamer, A. (2017): Muzièka poèetnica – tragom jednog rukopisa.I n Petroviæ, M. (Ur.) Zbornik radova XX pedagoškog foruma scenskih umetnosti. Beograd, Fakultet muzièke umetnosti. pp. 21–32 http://www.fmu.bg.ac.rs/dokumentacija/ elektronske_publikacije/Zbornik%20PFSU%20za%202017_20-10-2018%20ZA%20S AJT.pdf (10.11.2019). Miloševiæ, M. (1982): Muzièke teme i portreti. Titograd: CANU Portal Montenegrina. Kotorska koncertna sezona – Proslava 70. godina postojanja i rada ŠOSMO “Vida Matjan”. 9.3.2017. https://montenegrina.net/fokus/kotorska- koncertna-sezona-proslava-70-godina- postojanja-i-rada-sosmo-vida-matjan/ (10.11.2019). Povzetek Po drugi svetovni vojni so se številni tuji glasbeniki sluèajno ali namerno znašli v Èrni gori, kjer so nadaljevali svoje delo in spodbudili ustanovitev glasbenih šol. Med njimi je izstopala Slovenka Vida Matjan. Leta 1945 je kot glasbena pedagoginja v Kotorju ustanovila »Zasebno glasbeno šolo Vida Matjan«. Ukvarjala se je z etnomuzikologijo, pouèevala solfeggio in pri tem uporabljala nove metode ter zraven komponirala. Ustvarila je veè glasbenih pravljic, ki so bile izvedbeno prilagojene uprizoritvenim sposobnostim otrok. Bile so uprizorjene v Èrni gori, nikoli pa ni prišlo do njihovih uprizoritev v Sloveniji. Še vedno so zanimive za postavitev na oder, kar odpira prostor za potencialno sodelovanje med razliènimi institucijami: glasbenimi šolami, glasbenimi akademijami, fakultetami dramske umetnosti in gledališèi iz Èrne gore in Slovenije. V prispevku je predstavljen vpliv slovenske kulturne scene - glasbe, literature in gledališèa - na razvoj glasbene pedagogike v Èrni gori skozi prizmo pedagoške in skladateljske dejavnosti Vide Matjan. Predstavljena so tudi njena metodièna razmišljanja in smernice za obravnavo produktivnega in kreativnega dela, ki so še vedno uporabne v sodobni pedagoški praksi tako v Èrni gori kot tudi drugje. 167 Vedrana Markoviæ, INFLUENCE OF SLOVENIAN CULTURE AND MUSIC PEDAGOGY... 168 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek Anja Ivec Konservatorij za glasbo in balet Maribor GLASBENA REVIJA KOT UÈILO: MLADA SLOGA, GLASILO GLASBENE ŠOLE SLOGA V LJUBLJANI Izvirni znanstveni èlanek / Original Research Paper Izvleèek Mlada Sloga je bilo glasilo glasbene šole Narodno eleznièarskega glasbenega društva Sloga v Ljubljani, ki je izhajalo od septembra 1938 do novembra 1943 v zalobi društva. Skupno je izšlo šest letnikov. Glasilo je ves èas izhajalo pod idejnim vodstvom in uredništvom Heriberta Svetela (1895–1962), ki je tudi avtor veèine prispevkov. Po vsebini je obsegalo od glasbenih strokovnih in poljudnih do zabavnih vsebin. Prispevki so obravnavali aktualne probleme glasbenega sveta, glasbeno teorijo in inštrumentacijo, slovensko in tujo glasbeno zgodovino ter pri uèencih spodbujali nadgradnjo e pridobljenega znanja ali usvajanje novega. V glasilu so tudi poroèila o delovanju glasbene šole Sloga. Glasilo je redek in zanimiv primer uèila glasbene šole, ki skozi široko bero prispevkov pripomore uèencem k usvajanju spretnosti in znanj. Kljuène besede: glasbena revija, uèilo, Heribert Svetel, Narodno eleznièarsko glasbeno društvo Sloga, glasbena šola. Abstract Music Magazine as a Teaching Aid: Mlada Sloga, Publication of the Sloga Music School in Ljubljana Mlada Sloga was a publication of the Music School of the Sloga National Railway Music Society published from September 1938 to November 1943 in the Society’s publishing house. Altogether, it was published six years, from two to six issues per school year. The publication was the idea of Heribert Svetel (1895–1962), who was also the editor and author of most articles. The publication included professional music articles as well as more popular and entertaining topics. The article dealt with the questions concerning music in general, music theory, instrumentation, the Slovenian and foreign history of music with the purpose of encouraging the development of the students’ knowledge. The publication also includes reports about the work of the Sloga Music School. It is a rare and interesting example of a music school teaching aid, which, through its wide collection of articles, helps children gain skills and knowledge. Keywords: music magazine, teaching aid, Heribert Svetel, National Railway Music Society Sloga, music school. Uvod Mlada Sloga je bilo glasilo glasbene šole Sloga Ljubljana, ki jo je od septembra 1938 do novembra 1943 izdajalo Narodno eleznièarsko glasbeno društvo. Bila je tesno povezano s Sloginim ravnateljem, Heribertom Svetelom (1895–1962), ki je bil njen urednik in idejni vodja ter tudi avtor veèine prispevkov. Po osnovni izobrazbi je bil diplomirani pravnik in je deloval v uradniški slubi pri ljubljanskih mestnih oblasteh, po drugi strani pa je bil glasbenik širokega obzorja. V rodni Ljubljani je pridobil glasbeno izobrazbo na šoli 169 Anja Ivec, GLASBENA REVIJA KOT UÈILO: MLADA SLOGA, GLASILO GLASBENE ŠOLE... Glasbene matice, 1 kasneje pa se je v inštrumentalni igri (klavir, violina in orgle) ter teoretiènih predmetih zasebno izpopolnjeval pri Antonu Lajovicu in Karlu Bervarju. 2 V glasbeno zgodovino se je sprva zapisal kot društveni glasbenik, saj ga je e v mladih letih pomembno zaznamovalo delovanje v veè ljubljanskih pevskih društvih. Globlje umetniške sledi je pustil v ljubljanskem pevskem društvu Slavec, kjer je med letoma 1920 in 1922 kot zborovodja 3 in poustvarjalec poel obetajoèe kritike. 4 V tem èasu se je proslavil še kot odlièen pianist, koncertni spremljevalec in izviren improvizator. Leto 1926 predstavlja v njegovem ivljenju pomemben mejnik, saj so ga angairali kot korepetitorja in pomonega dirigenta v ljubljanski Operi, 5 hkrati pa je na priporoèilo Mateja Hubada prevzel mesto zborovodje Narodnega eleznièarskega glasbenega društva Sloga. V Slogi je bil vsestransko aktiven do leta 1946, ko je sprejel povabilo mariborske opere, ki se je po vojni na novo formirala. V štajerski prestolnici se je popolnoma zapisal glasbi in prešel od društvenega v profesionalnega glasbenika. Mariborski milje je pomembno zaznamoval s svojim dirigentskim delom v SNG Maribor ter s pedagoškim udejstvovanjem na tedanji Srednji glasbeni šoli, kjer je od leta 1947 do 1952 pouèeval zgodovino glasbe, solfeggio in klavir. 6 Ob vsem tem je manj znano njegovo delovanje na podroèju organizacije društvenega glasbenega šolstva ter publicistike, zlasti v èasu med obema vojnama in med drugo svetovno vojno v Ljubljani. Pomanjkanje uèil glasbenega pouka in vzroki za izdajo glasila Uèila e od nekdaj predstavljajo pomemben element izobraevanja. Skozi èas so jih obravnavali mnogi avtorji, kar se med drugim kae v številnih definicijah in opredelitvah pojma. Veèini je skupno mnenje, da predstavljajo vir novih informacij, ki jih uèenci pridobivajo pod uèiteljevim vodstvom ali samostojno. Med uèila uvršèamo vsa sredstva ali predmete, preko katerih uèenci usvajajo znanje. Najpogostejša so t. i. tekstualna uèila, med katera sodijo uèbeniki, priroèniki, delovni zvezki, uèni listi, èasopisi, revije, leksikoni idr. 7 V èasu med obema vojnama so uèitelji glasbenega pouka uporabljali literaturo, ki je vsebovala zgolj osnovne teoretiène zakonitosti in pevske primere. 8 Medtem so se v veèjih izobraevalnih središèih (npr. Dunaj, Praga) razvijali modernejši pristopi za pouèevanje glasbe. Do kakšne mere se je Svetel med študijem prava v Pragi seznanil s tovrstnimi spoznanji, ni znano, predvidevamo pa, da ga je kot dobro podkovanega glasbenika to podroèje zanimalo. Kot kae njegova delovna vnema, se je zavedal dejstva, da je na domaèih tleh primanjkovalo ustrezne didaktiène literature oziroma uèil, ki bi ponujali 170 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek 1 Izvestje »Glasbene Matice« v Ljubljani o 37. društvenem letu 1908/9, Ljubljana: Glasbena matica, 1909, str. 29. 2 Heribert Svetel je kratko avtobiografijo spisal leta 1936 za radijsko oddajo z naslovom Skladateljska ura Heriberta Svetla. NUK, Glasbena zbirka, mapa Heribert Svetel. 3 Svetel v pismu Ludviku Zepièu (19. 9. 1958). NUK, Glasbena zbirka, mapa Heribert Svetel. 4 Emil Adamiè, »Koncert Pevskega društva Slavec.« V: Slovenski narod, 3. december 1920, let. 53, št. 277, str. 3; P. V., »Iz Rogaške Slatine.« V: Slovenski narod, 2. avgust 1921, let. 54, št. 170, str. 3. Polno ime avtorja neznano. 5 Gledališki list. Opera (1929/1930), let. 9, št. 4. http://www.dlib.si/?URN=URN:NBN:SI:DOC-L4AS0OIJ (dostopno 22. 10. 2019) 6 Manica Špendal, Iz mariborske glasbene zgodovine (Maribor: Obzorja, 2000), str. 293. 7 Karel Podhostnik, Didaktika (Ljubljana: Pedagoška akademija, 1981), str. 198. 8 Luèka Winkler Kuret, Zdaj je nauka zlati èas (Nova Gorica: Educa, 2006), str. 155–159. sodobnejše in celovite pristope pri pouèevanju glasbe. Poleg tega se je zanimal za publicistiko in zagotovo se je med krajšim bivanjem v Pragi oziral tudi za revijalnim glasbenim tiskom. Na domaèih tleh je dobro poznal tedaj aktualne glasbene revije, kot so Cerkveni glasbenik (1878–1945; 1976–), 9 Pevec (1921–1937), Zbori (1925–1934) in Nova muzika (1928–1929), saj je v okviru njegove široke glasbene aktivnosti v veèini omenjenih revij objavljal razne strokovne èlanke. Revijo Pevec je tudi sooblikoval od leta 1923, ko so ga izvolili za èlana odbora artistiènega odseka. 10 Pridobljene izkušnje je nadaljeval in nadgrajeval kot urednik uvodoma omenjenega glasila Mlada Sloga. V prvi številki uvodnika Mlade Sloge je urednik Heribert Svetel pojasnil njen namen in pomen ter zapisal: »Prinašala bo poleg poroèil o gibanju šole, o izpitih, uspehih, šolskih in društvenih prireditvah zlasti èlanke iz splošne in domaèe glasbene zgodovine, teorije, nauka o inštrumentih, glasbene literature in pedagogike. Skratka, obravnavala bo v kratkih èlankih glasbeno vedo. Èasopis bo mnogokrat nadomestoval uèno knjigo in bo skušal vsestransko razširiti glasbeno obzorje Sloginega gojenca.« 11 Mlada Sloga (1938–1943) Narodno eleznièarsko glasbeno društvo Sloga je bilo ustanovljeno 19. oktobra 1924 v Ljubljani, ko so na pobudo domaèih, nacionalno zavednih in revolucionarno usmerjenih eleznièarjev preimenovali tedanje »Udruenje jugoslovanskih eleznièarjev in brodarjev«. Ustanovitev Sloge je pomenila vrhunec glasbenega in druabnega ivljenja eleznièarjev. Društvo je od ustanovitve dalje imelo pevski odsek in godbeni odsek z godbo na pihala in orkestralno sekcijo, 12 leta 1926 je ustanovilo še šolski odsek. 13 Glasbena šola se je kmalu izkazala kot nepogrešljivi èlen v društvu, saj je nudila raznoliko glasbeno udejstvovanje in vzgojo za slovenske eleznièarje, njihove otroke ter otroke drugih delavcev za zgolj simbolièno uènino za pouk inštrumentov, 14 medtem ko je pouk glasbene teorije potekal brezplaèno. Gojenci, ki so izhajali iz revnejših druin, pa so imeli nijo uènino ali so bili celo oprošèeni plaèila. Ti so tako dobili monost vstopa v svet glasbe, ki bi jim sicer bil onemogoèen zaradi visokih šolnin na drugih glasbenih šolah v prestolnici (npr. Glasbeni matici). Organiziranje javnih koncertnih prireditev, gojenje inštrumentalne glasbe, spodbujanje pouka pihal in trobil ter izdajanje glasbenega glasila Mlada Sloga so bili najpomembnejši cilji, ki si jih je zadalo kulturno društvo. 171 Anja Ivec, GLASBENA REVIJA KOT UÈILO: MLADA SLOGA, GLASILO GLASBENE ŠOLE... 9 Revija je izhajala do leta 1945, nato je imela prekinitev izdaje. Vnoviè je zaèela izhajati leta 1976 in izhaja še danes. 10 Avtor neznan, »Iz seje art. odseka«. V: Pevec, let. 3, št. 9/12, 1923, ur. F. Kimovec, str. 42. 11 Heribert Svetel v uvodniku Mlade Sloge, glasilu glasbene šole Narodnega eleznièarskega glasbenega društva, let. 1, št. 1, september 1938, str. 1. 12 Simon Danev, »Poroèilo tajnika«. V: Sloga 1919–1929, Ob desetletnici in k V. rednemu obènemu zboru, 1929, str. 24. 13 Peter Bitenc, »Ustanovitev glasbene šole Sloga«. V: 35 let SKUD Tine Roanc , 1920–1955, str. 14–17. 14 Uèni prispevek Sloge je bil za veè kot polovico niji kakor na drugih tovrstnih glasbenih šolah. Ta je znašala med 35 dinarji za pouk godal, pihal in trobil ter 40 dinarji za pouk klavirja na mesec. Poleg uènine so gojenci morali plaèati še 5 dinarjev vpisnine na leto. Za primerjavo navajam stroškovnik za primerljivi šoli–uèninašoleGlasbenematiceje1.1.1926zapos ameznega uèenca za pouk klavirja in violine znašala 75 dinarjev na mesec, k temu pa so morali prišteti še 25 dinarjev za pouk teoretiènih predmetov (teorija glasbe, harmonija, kontrapunkt). Na Orglarski šoli je v šolskem letu 1925/26 uènina za posameznega uèenca za 1. leto uèenja znašala 50 dinarjev na mesec, od 2. leta dalje pa 60 dinarjev na mesec. Uèenci, ki so vadili na šolskih inštrumentih, so morali poravnati še vadnino, ki je znašala 10 dinarjev na mesec. Glasilo je zaèelo izhajati septembra leta 1938, zadnja številka pa je izšla v novembru leta 1943. Skupno je izšlo šest letnikov, število izdanih številk pa je variiralo od minimalno dveh do najveè šest izdanih v posameznem šolskem letu. Sprva je bila mišljena kot dvomeseènik, 15 a prvotnega koncepta najbr zaradi tekih finanènih razmer in splošnega pomanjkanja v èasu pred bliajoèo se drugo svetovno vojno niso mogli realizirati. Od nastanka do zadnje številke jo je urejal in vodil ravnatelj, Heribert Svetel, izdajalo in zalagalo pa Narodno eleznièarsko glasbeno društvo Sloga. Glasilo je tiskala Tiskarna Jereb Franjo v Ljubljani. Glasilo naj bi bilo cenovno dostopno (vsak izvod po 2 dinarja), 16 prva številka je bila brezplaèna za vse uèence glasbene šole. e uvodna številka (1. september 1938) prinaša premišljeno uredniško zasnovo, ki vsebinsko obravnava aktualno problematiko glasbenega sveta. Svetel ob tem še posebej osvetljuje vzgojno funkcijo glasbene umetnosti ter poudarja pomen osebne rasti s pomoèjo glasbe, ki hkrati bogati posameznikovo ivljenje, ko pravi: »Èe tudi smo revni, bodimo bogati v duhu in naša revšèina bo laja«. 17 Nadalje se loteva glasbene teorije od osnovnih prvin, ritma, kljuèev do intervalov in lestvic ter razlage glasbenoteoretskih pojmov. Razlage podkrepi še z notnimi zgledi. Slika 1: Razlaga c-kljuèev Vir: Mlada Sloga, let. 3, št. 1, oktober 1940, str. 5. Slika 2: Okraski v glasbi Vir: Mlada Sloga, let. 5, št. 3/4, januar, marec 1943, str. 15. 172 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek 15 Mlada Sloga, let. 1, št. 1, 1938 do let. 6, št. 1/2, 1943, ur. H. Svetel. NUK, Ljubljana. 16 Heribert Svetel v uvodniku Mlade Sloge, glasilu glasbene šole Narodnega eleznièarskega glasbenega društva, let. 1, št. 1, september 1938, str. 1. 17 Heribert Svetel v Mlada Sloga, let. 1, št. 1, september 1938, str. 4. Osnove glasbenega jezika je v nadaljevanju nadgradil s prispevki, ki obravnavajo posamezna glasbila razliènih inštrumentalnih skupin. Beremo lahko o razvoju, ustroju in pomenu klavirja, 18 o klavirskem pouku Carla Czernyja 19 ter o gibih roke v klavirski igri, 20 kjer Svetel kot uèitelj klavirja podaja nasvete o kulturi udarca in o monostih izboljšanja izvajalske tehnike. Klavir je bil tudi sicer najbolj priljubljeno in najbolj razširjeno glasbilo na Slogini šoli. Veliko veè pozornosti je bilo usmerjene na pihala in trobila, saj so s tem eleli vzbuditi zanimanje za uèenje tovrstnih inštrumentov, ki jih je zmeraj primanjkovalo v godbi na pihala ali v orkestru. V posebej velike in odmevne dogodke so namreè pritegnili najboljše gojence glasbene šole. Kapelnik Heribert Svetel je tovrstne koncertne dogodke uvodoma pospremil še z nagovorom, kjer je podal nekatere splošne misli in nasvete o gojitvi študija pihal in trobil. Bil je eden redkih pri nas, ki je uspel organizirati in uspešno voditi pouk pihal in trobil, s èimer je vplival na višji nivo godbenega igranja društva. Nadalje so prispevki o slovenski in tuji glasbeni zgodovini, usklajeni z zaèrtano uredniško vizijo. Svetel se je ivo zavzemal za domaèo glasbeno ustvarjalnost in tako pri uèencih razvijal zavest o pomenu ohranjanja narodove samobitnosti, o èemer pravi: »Ako sluimo umetnosti, se ne strašimo rtev, ne stojimo brezbrino ob strani kulturnega prizadevanja drugih, marveè se zavedajmo, da smo èlani tistega udejstvovanja, ki tvori v svoji skupnosti narodno kulturo.«. 21 e v uvodni številki beremo o Gallusu 22 in novi komorni skladbi Saše Šantla (1883–1945), 23 èigar glasbeni portret 24 je sledil v naslednji številki. Predstavljeni so še drugi slovenski skladatelji aktualnega èasa, med njimi Emil Hochreiter (1871–1938), 25 Emil Adamiè (1877–1936), 26 Anton Lajovic (1878–1960) 27 in nekrolog dr. Gojmirju Kreku (1875–1942). 28 Ob domaèi glasbeni dedišèini je gojence seznanjal z evropsko glasbeno zapušèino. Med predstavljenimi skladatelji sta baroèna mojstra, Antonio Vivaldi (1678–1741) 29 in Jean Philippe Rameau (1683–1764), 30 oèe klavirske glasbe, Muzio Clementi (1752–1832), 31 virtuoz – violinist, Giovanni Battista Viotti (1755–1824) 32 , in pianist, Carl Czerny (1791–1857). 33 Opombe drobnega teksta prinašajo 173 Anja Ivec, GLASBENA REVIJA KOT UÈILO: MLADA SLOGA, GLASILO GLASBENE ŠOLE... 18 Heribert Svetel, »Razvoj, ustroj in pomen klavirja.« V: Mlada Sloga, let. 1, št. 2, november 1939, str. 9. 19 Carl Czerny, »Pisma o klavirskem pouku Carla Czernyja«, prev. Heribert Svetel. V: Mlada Sloga,let.4, št. 3, marec 1942, str. 23–24. 20 Heribert Svetel, »Nekaj o gibih roke v klavirski igri.« V: Mlada Sloga, let. 5, št. 1/2, september, november 1942, str. 4–7; let. 5, št. 3/4, januar, marec 1943, str. 17–20. 21 Iz poroèila zborovodja in kapelnika H. Svetela. V: Narodno eleznièarsko glasbeno društvo Sloga 1919–1929, str. 27. Ljubljana: Jugoslovanska Tiskarna, 1929. 22 Heribert Svetel, »Gallus.« V: Mlada Sloga, let. 1, št. 1, september 1938, str. 4–5. 23 Heribert Svetel, »Saša Šantel – klavirski trio.« V: Mlada Sloga, let. 1, št. 1, september 1938, str. 6. 24 Heribert Svetel, »Saša Šantel – slovenski skladatelj.« V: Mlada Sloga, let. 1, št. 3, februar 1939, str. 19–20. 25 Heriber Svetel, »Slovenski skladatelji.« V: Mlada Sloga,let.1,št.3,februar1939,str.23. 26 Prav tam. 27 Prav tam. 28 Heriber Svetel, »Dr. Gojmir Krek.« V: Mlada Sloga, let. 5, št. 1/2, september, november 1943, str. 12. 29 Heribert Svetel, »Antonio Vivaldi – skladatelj koncertov za gosli.« V: Mlada Sloga,l e t .5 ,š t .1 / 2 , september, november 1942, str. 3–4. 30 Heribert Svetel, »Jean Philippe Rameau.« V: Mlada Sloga, let. 5, št. 1/2, september, november 1942, str. 8–9. 31 Heribert Svetel, »Muzio Clementi.« V: Mlada Sloga, let. 5, št. 3/4, januar, marec 1943, str. 17. 32 Heribert Svetel, »Giovanni Battista Viotti.« V: Mlada Sloga, let. 6, št. 1/2, september, november 1943, str. 8–9. 33 Heribert Svetel, »Karol Czerny: Pisma o klavirskem pouku (èetrto pismo).« V: Mlada Sloga,let.4,št.3, marec 1942, str. 23. prispevke o Carlu Philippu Emanuelu Bachu (1714–1788) 34 , Wolfgangu Amadeusu Mozartu (1756–1791), 35 Frédéricu Chopinu (1810–1849) 36 in Franzu Lisztu (1811–1886). 37 Pomembno mesto zavzemajo tudi èeški glasbeniki, 38 kar ne preseneèa. Svetel, ki je v Pragi študiral pravo in èigar ena je bila èeškega rodu, je gojil odkrite simpatije do Èehov in njihove glasbene kulture. O tem prièajo tudi koncerti, kjer so pod Svetelovo taktirko odzvanjala dela èeških avtorjev, 39 in javne produkcije glasbene šole Sloga. 40 Raznolik vsebinski nabor so dopolnila poglavja, ki vabijo uèence k aktivnemu sodelovanju s prispevki, predvsem rubrika »Gojenci vprašujejo – Mlada Sloga odgovarja«. Uredništvo je z rubriko mlade bralce spodbujalo k dopisovanju oziroma k lastni besedni ustvarjalnosti. Svetel je v vlogi urednika takole nagovoril bralce: »Slogini gojenci morejo stavljati ‘Mladi Slogi’ vprašanja o glasbenih stvareh, ki jim niso jasne. Marsikaterega bo zanimalo kako vprašanje [...], mnogokrat ni èasa staviti taka vprašanja pri pouku, in tudi na nje odgovarjati radi pomanjkanja èasa […] ‘Mlada Sloga’ bo priobèila vsa vprašanja, ki jih bo prijela, in hkrati tudi odgovore. Gojenec, ki eli odgovor na kako vprašanje, naj ga jasno in èitljivo napiše ter vre v nabiralnik pred šolsko pisarno. Ako se noèe podpisati, more podpis tudi izpustiti.« 41 Z objavami pisem gojencev je uredništvo, ki je bilo hkrati vodstvo šole, vzpostavilo vezi z uèenci, mnogokrat pa razkrilo še njihovo zanimanje in znanje. Rubrika sprva ni zaivela, zato se je uredništvo odloèilo uèence spodbuditi z objavo nagradnega vprašanja ter dodalo, da bo »najboljši in najizèrpnejši odgovor nagrajen z zvezkom primernih skladb.« 42 Sèasoma so uèenci le uvideli prednosti tovrstnega pridobivanja informacij in znanj. Glasilo je uèence še spodbujalo k sodelovanju v zabavnih sestavkih (ugankah, kriankah, dovtipih), ki so ga poimenovali »Kotièek za naše male«. 174 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek 34 Heribert Svetel, »Tempo rubato.« V: Mlada Sloga, let. 1, št. 2, november 1938, str. 16. 35 Prav tam. 36 Prav tam. 37 Prav tam. 38 Mlada Sloga, let. 1, št. 4, maj 1939, str. 28–32. 39 15. septembra 1938 je v paviljonu parka Zvezda Sloga s Svetelom na èelu priredila koncert z izbranim programom èeških glasbenih ustvarjalcev pod okriljem Tujsko prometnega odseka mestne obèine ljubljanske, s katerim je ostro obsojala poèetje nemških nacistov in italijanskih fašistov v okupiranih ozemljih. Svetela je po koncertu doletela globa zaradi motenja javnega reda. 40 Koncertni veèer èeške in slovenske glasbe, ki ga je glasbena šola Sloga priredila 22. maja 1939. Gojenci so izvajali èeške narodne napeve, skladbe Antonína Dvoøáka, Viteslava Nováka, Jana Procházke, Bohuslava Jiráka in drugih. 41 Heribert Svetel, »Gojenci vprašujejo, »Mlada Sloga« odgovarja.« V: Mlada Sloga,let.1,št.1,september 1938, str. 5. 42 Heribert Svetel, »Gojenci vprašujejo – »Mlada Sloga« odgovarja.« V: Mlada Sloga, let. 1, št. 3, februar 1939, str. 24. Slika 3: Primer kriank v rubriki »Kotièek za naše male« Vir: Mlada Sloga, let. 2, št. 2/3, november, januar 1940, str. 19–20. Uredniška vizija Svetela je bila širše zastavljena in ni bila omejena le na glasbena podroèja. V Mladi Slogi so našli zatoèišèe idejno-vzgojni pregovori in nauki znanih umetnikov, npr. Marija Kogoja (1892–1956), Johanna Wolfganga von Goetheja (1749–1832), nekaj pa je tudi Svetelovih. Bil je znan po tem, da je nauke ovijal v reke, o èemer prièajo prispevki v mnogih tedanjih tiskih. 43 Glasilo se loteva pomembnih vprašanj in naèenja teme o tem, èemu glasbeno izobraevanje otrok in kako se odloèiti oziroma izbrati inštrument ter podaja druge praktiène napotke, s katerimi se sreèujejo uèenci in 175 Anja Ivec, GLASBENA REVIJA KOT UÈILO: MLADA SLOGA, GLASILO GLASBENE ŠOLE... 43 Heribert Svetel, »Glasba in eleznièar«. V: Zadruni koledar , Ljubljana, 1933, str. 135–144. starši. Uèencem namenja prispevke s priporoèili o vadenju, ravnanju in negi inštrumentov, posebno pihal, ter o pripravi in vedenju na nastopih, kar naj bi mladim glasbenikom pripomoglo h kvaliteti glasbenega udejstvovanja. 44 Kot avtorji èlankov se poleg urednika Svetela predstavljajo še nekateri uèitelji glasbene šole Sloga, med njimi Peter Bitenc (1903–?) kot avtor èlanka o fiziologiji petja in o pihalih. Prispevek je izšel v veè delih oziroma nadaljevanjih in predstavlja povzetek njegovega predavanja na Slogini šoli. 45 Bil je eden izmed ustanovnih èlanov Narodnega eleznièarskega glasbenega društva Sloga, njegov uèitelj glasbene teorije ter vodja otroškega in mladinskega zbora. Bil je oèe Janeza Bitenca (1925–2005), avtorja številnih otroških pesmi in glasbenih pravljic, ki so postale stalni repertoar otroških pevskih zborov. Peter Bitenc je bil vešè violinist, ki se je glasbeno izobraeval na ljubljanskem konservatoriju, 46 a glasbenega šolanja ni zakljuèil, saj si njegova druina tega ni mogla privošèiti. 47 Zaposlil se je na elezniški direkciji in soèasno deloval kot pedagog na glasbeni šoli društva Sloga. 48 Pianistka in klavirska pedagoginja Irma Hladnik (1897–1978) je v glasilu objavila èlanek z naslovom Nekaj odlomkov iz èeške glasbe. 49 Glasbeno izobrazbo si je pridobila v Pragi, kar ji je bilo omogoèeno kot potomki znane druine pivovarnarjev in gostilnièarjev Mayr. Na tujem se je izobrazil tudi Slogin uèitelj kitare, Stanko Prek (1915–1999). Na Dravni akademiji za glasbeno umetnost v Münchnu je leta 1941 diplomiral iz kitare, med drugo svetovno vojno je v Ljubljani na Glasbeni akademiji študiral kompozicijo in leta 1944 diplomiral pri Lucijanu Mariji Škerjancu. Velja za pionirja klasiène kitare na Slovenskem, s katero je koncertiral doma in v tujini. Svojo široko predanost glasbi je izkazoval še s pisanjem didaktiènih zbirk za pouk kitare in èlankov, ki se navezujejo na podroèje kitarske igre. 50 V Mladi Slogi beremo njegov prispevek Kitara in lutnja 51 ter Dobra glasba – najboljši vzgojitelj. 52 Dirigent, inštrumentalist in skladatelj, Filip Bernard (1896–1984), poklicno elezostrugar, se je glasbeno šolal na ljubljanskem konservatoriju. 53 S pedagoškim delom je prièel kot uèitelj pihal na šoli Glasbene matice na Ptuju (1931–1936) 54 in med letoma 1938 in 1940 pouèeval flavto na društveni glasbeni šoli Sloga v Ljubljani. Pedagoški poklic je nato opustil in med vojno deloval kot flavtist orkestra ljubljanske Opere. Leta 1945 je v Mariboru sodeloval pri ustanovitvi Slovenskega narodnega gledališèa oziroma Opere, leta 1948 pa se je vrnil v Ljubljano ter deloval v Slovenski filharmoniji, kot dirigent pa v radijskem orkestru (do 1951). 55 Filip Bernard je s èlankom v šolskem glasilu ozavešèal 176 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek 44 Heribert Svetel, »Deset zapovedi za gojence, kadar nastopajo.« V: Mlada Sloga,l e t . 2 ,š t .1 ,s e p t e m b e r 1939, str. 8. 45 Predavanje je bilo 3. aprila 1938 v prostorih glasbene šole Sloga. V: Mlada Sloga,l e t .1 ,š t .3 ,f e b r u a r 1939, str. 20–22. 46 Darja Koter, »Bitenc, Janez (1925–2005).« Slovenska biografija. Slovenska akademija znanosti in umetnosti, Znanstvenoraziskovalni center SAZU, 2013. http://www.slovenska-biografija.si/oseba/ sbi1018510/#novi-slovenski-biografski-leksikon (dostopno 25. 10. 2019). 47 Janez Bitenc, Nona, spomini na otroška leta (Ljubljana: Sanje, 2003), str. 16. 48 Peter Bitenc je naveden kot ravnatelj Glasbene šole Kamnik med letoma 1952 in 1956. 49 Mlada Sloga, let. 1, št. 4, maj 1939, str. 28–32. 50 »Stanko Prek.« https://alchetron.com/Stanko-Prek (dostopno 24. 10. 2019). 51 Stanko Prek, »Kitara in lutnja.« V: Mlada Sloga, let. 3, št. 4/5, april, junij 1941, str. 28–29. 52 Stanko Prek, »Dobra glasba najboljši vzgojitelj.« V: Mlada Sloga, let. 5, št. 5/6, maj, junij 1943, str. 25–27. 53 »Filip Bernard.« http://www.gorenjci.si/osebe/bernard-filip/105/ (dostopno 26. 10. 2019). 54 »Filip Bernard.« http://sigic.nuk.uni-lj.si/?mod=search&action=avtor&id=267 (dostopno 26. 10. 2019). 55 »Filip Bernard.« http://www.gorenjci.si/osebe/bernard-filip/105/ (dostopno 26. 10. 2019). mlade pihalce o vzdrevanju in higieni pihalnih inštrumentov. 56 Mihael Roanc (1885–1971) sicer ni bil uèitelj v Slogini glasbeni šoli, vendar je bil z njo povezan kot uslubenec eleznice, kjer je opravljal razne funkcije. V Mlado Slogo je prispeval svoje spomine na lastno glasbeno pot, kar je bilo objavljeno v rubriki Razgovori. 57 Glasba mu je bila blizu vse ivljenje, èeravno zaèetega šolanja na violini na ljubljanski Glasbeni matici zaradi slabih gmotnih razmer ni mogel zakljuèiti. Violini se je posveèal vsestransko, deloval je kot komorni in orkestrski glasbenik v Orkestralnem društvu Glasbene matice, 58 pa tudi kot skladatelj, teoretik in pedagog. Posebej ivo so ga zanimala vprašanja iz metodike pouka. S èlankoma O ustroju starejših violinskih šol 59 in Kaj moraš vedeti o violini in loku? 60 je svojo predanost do godalnega inštrumenta širil med mlade. V glasilu so tudi poroèila o spremembah predmetnika, uèiteljih in uèencih, ocenjevanju, nastopih, tekmovanjih, izpitih in poèitniških teèajih. Letna obvestila pojasnjujejo in predstavljajo ivljenjski utrip vzgojnega zavoda. Zadnji, šesti letnik revije, je še napovedoval vpis uèencev in prièetek pouka za šolsko leto 1943/44, 61 nato je glasilo prenehalo izhajati. Vzrokov za to je bilo veè. Teke vojne razmere so s prepletom drugih okolišèin terjale najvišji davek. Zaradi sodelovanja z osvobodilnim gibanjem so se mnogi èlani Sloge znašli v jeèah ali internaciji v Italiji in Nemèiji, kar je povzroèilo, da je Mladi Slogi primanjkovalo sodelavcev. Nato sta v mesecu novembru 1943 preminila dva velika organizatorja in èlana Sloge, Ludvik Avgust 62 in Fran Zelenko. 63 Delo obeh je »tesno povezano s Slogino glasbeno šolo«, 64 saj sta bila v društvu izjemno dejavna. Njuna prizadevanja po razvoju društvenih dejavnosti in glasbene šole, vkljuèujoè glasilo Mlada Sloga, so obrodila sadove ter ela pozitivne kritike. V skladu s splošnim vojnim pomanjkanjem je društvo pestila še teka finanèna situacija, kar je naposled privedlo do ukinitve revije v decembru 1943. 177 Anja Ivec, GLASBENA REVIJA KOT UÈILO: MLADA SLOGA, GLASILO GLASBENE ŠOLE... 56 F. (ilip) B. (ernard), »Nekaj besed o vzdrevanju pihal.« V: Mlada Sloga, let. 4, št. 2, december 1941, str. 15–16. 57 Mihael Roanc, »Razgovori.« V: Mlada Sloga, let. 1, št. 3, februar 1939, str. 22–23. 58 Vladimir Pfeifer, »Naši skladatelji.« V: Zbori, let. 7, št. 1, 1931, str. 2. http://www.dlib.si/ ?URN=URN:NBN:SI:doc-48AKUQ4D (dostopno 28. 10. 2019). 59 Mihael Roanc, »O ustroju sta rejših violinskih šol.« V: Mlada Sloga, let. 3, št. 4/5, april, junij 1941, str. 29–31. 60 Mihael Roanc, »Kaj moraš vedeti o violini in loku?« V: Mlada Sloga, let. 6, št. 1/2, september, oktober 1943, str. 9–12. 61 Mlada Sloga, let. 6, št. 1/2, september, november 1943, str. 12. 62 Avgust Ludvik (1872?1943) je bil naèelnik postaje Ljubljana in prvi predsednik Narodno eleznièarskega glasbenega društva Sloga (izvoljen 19. oktobra 1924). Predsedoval je Slogi, ko je bila ustanovljena glasbena šola. Vir: Mirko Premelè, »Spomini starega pevca “Slogaša” ob prvi desetletnici«. V: Narodno eleznièarsko glasbeno društvo Sloga 1919–1929 . Ljubljana: Jugoslovanska Tiskarna, 1929, str. 15. 63 Ing. Fran Zelenko (1888–1943) se je rodil v mariborskem okolišu. Po konèanem študiju v Pragi leta 1914 se je zaposlil v tamkajšnji elezniški slubi. Po prevratu leta 1918 se je vrnil v Ljubljano in bil namešèen pri eleznici v Jesenicah. Kmalu je napredoval do mesta vodje in bil premešèen v Ljubljano. Leta 1940, ko je bil imenovan za izrednega profesorja Tehniške fakultete za katedro eleznic v Ljubljani, je delo pri eleznici opustil. V Narodno eleznièarskem glasbene m društvu Sloga je nasledil Avgusta Ludvika kot drugi in èastni predsednik. Vir: »In. Fran Zelenko«, Jutro, 30. 11. 1943, str. 3. 64 O tem: Heribert Svetel, Mlada Sloga, let. 6, št. 1/2, september, november 1943, str. 1. Sklep Ob koncu leta 1937 je Pevska zveza dokonèno prenehala izdajati svoje glasilo Pevec (1921–1937). Odtlej je v Ljubljani izhajal le Cerkveni glasbenik (1878–1945) kot edina periodièna glasbena publikacija. Toda ta dvomeseènik je bil omejen na prispevke s podroèja cerkvene glasbe in namenjen »cerkvenim pevcem in organistom«. Ob tem je bila Mlada Sloga tolikanj pomembnejša, saj je kljub tekim razmeram v zaostrenem ozraèju pred in med 2. svetovno vojno izhajala ter prinašala aktualne prispevke iz širšega glasbenega sveta. Poglabljala in posodabljala je uèno snov razliènih predmetov glasbene šole ter razširjala obzorja mladih glasbenikov. Nagovarjala je mladega glasbenika, ga skušala usmerjati in tako ali drugaèe vzgajati ne le v glasbeni omiki, temveè tudi za ivljenje. Do danes ostaja redek in zanimiv primer glasila glasbene šole, ki ponuja široko bero zanimivih prispevkov s podroèja glasbenih ved. Literatura Adamiè, Emil. »Koncert Pevskega društva Slavec.« Slovenski narod, 3. december 1920, let. 53, št. 277, str. 3. Bernard, Filip. http://www.gorenjci.si/osebe/bernard-filip/105/ (26. 10. 2019). Bernard, Filip. http://sigic.nuk.uni-lj.si/?mod=search&action=avtor&id=267 (26. 10. 2019). Bitenc, Janez. 2003. Nona, spomini na otroška leta. Ljubljana: Sanje. Cigoj Krstuloviæ, Nataša. 2015. Zgodovina, spomin, dedišèina: Ljubljanska Glasbena matica do konca druge svetovne vojne, Ljubljana: ZRC SAZU. Gledališki list. Opera (1929/1930), let. 9, št. 4. http://www.dlib.si/?URN=URN:NBN:SI:DOC-L4AS0OIJ (22. 10. 2019) »In. Fran Zelenko«. 1943. Jutro, 30. november 1943, let. 23, št. 270, 3. Ime avtorja neznano. Izvestje »Glasbene Matice« v Ljubljani o 37. društvenem letu 1908/9. Ljubljana: Glasbena Matica. Kimovec, Franc (ur.). 1923. Pevec, let. 3, št. 9/12, str. 42. Koter, Darja. 2013. »Bitenc, Janez (1925–2005).« Slovenska biografija. Slovenska akademija znanosti in umetnosti, Znanstvenoraziskovalni center SAZU. http://www.slovenska-biografija.si/oseba/sbi1018510/#novi-slovenski-biografski- leksikon (25. 10. 2019). Koter, Darja. 2012. Slovenska glasba 1918–1991. Ljubljana: Študentska zaloba. Narodno eleznièarsko glasbeno društvo Sloga 1919–1929 . 1929. Ljubljana: Jugoslovanska Tiskarna. 178 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek Pfeifer, Vladimir »Naši skladatelji.« V: Zbori, let. 7, št. 1, 1931, str. 2. http://www.dlib.si/?URN=URN:NBN:SI:doc-48AKUQ4D (28. 10. 2019). Pihler, Marjetka. 1963. Heribert Svetel: osebnost in delo. Zapušèina v zasebnem arhivu Marjete Keršiè Svetel (tipkopis). Podhostnik, Karel. 1981. Didaktika. Ljubljana: Pedagoška akademija. Potoènik, Franjo. 1980. »Heribert Svetel 1895?1962, ivljenje in delo.« Slovensko narodno gledališèe Maribor, Opera z baletom, Gledališki list, sezona 1979–80, leto 34, št. 5. P. V., »Iz Rogaške Slatine.« Slovenski narod, 2. avgust 1921, let. 54, št. 170, str. 3. »Stanko Prek.« https://alchetron.com/Stanko-Prek (24. 10. 2019). Svetel, Heribert. 1933. »Glasba in eleznièar.« Zadruni koledar , Ljubljana, 1933, str. 135–144. Svetel, Heribert. 1936. »ivljenjepis«. NUK, Glasbena zbirka, Ljubljana. Svetel, Heribert. 1958. Pismo Ludviku Zepièu. NUK, Glasbena zbirka, Ljubljana, Svetel, Heribert (ur.). Mlada Sloga, 1938–1943, vseh šest letnikov. NUK, Ljubljana. Špendal, Manica. 2000. Iz mariborske glasbene zgodovine, Maribor: Obzorja. Vidoviè Miklavèiè, Anka. 1980. Slovenski eleznièarji pod italijansko okupacijo v Ljubljanski pokrajini 1941–1943. Ljubljana: Tone Tomšiè. Winkler Kuret, Luèka. 2006. Zdaj je nauka zlati èas. Nova Gorica: Educa. 35 let SKUD Tine Roanc, 1920–1955. 1955. Ljubljana: SKUD Tine Roanc. 179 Anja Ivec, GLASBENA REVIJA KOT UÈILO: MLADA SLOGA, GLASILO GLASBENE ŠOLE... Summary Mlada Sloga was a publication of the Music School of the Sloga National Railway Music Society published from September 1938 to November 1943 in the Society’s publishing house. Altogether, it was published six years, from two to six issues per school year. The publication was the idea of Heribert Svetel (1895–1962), who was also the editor and author of most articles. Other authors were some of the teacher of the music school. The publication included professional music articles as well as more popular and entertaining topics. The article dealt with the questions concerning music in general, music theory, instrumentation, the Slovenian and foreign history of music with the purpose of encouraging the development of the students’ knowledge. In addition, they looked at new works by Slovenian composers and addressed issues concerning music education. The wide array of topics was complemented by chapters encouraging students to actively participate with their own writtings, such as »You Ask, Mlada Sloga Answers« (Gojenci sprašujejo, Mlada Sloga odgovarja) and »Young People’s Corner« (Kotièek naših malih). The publication raises critical issues and deals with such topics as why should children get music education and how to choose an instrument as well as other practical tips for children and parents.The publication also includes reports about the work of the Sloga Music School (courses, assessment, examinations and performances). It is a rare and interesting example of a music school teaching aid, which, through its wide collection of articles, helps children gain skills and knowledge. 180 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek