vzgojiteljBiti Vzgoja, september 2017, letnik XIX/3, številka 75 21 Vrednote imajo pomembno vlogo, saj vodijo in usmerjajo naše razmišljanje, interese in dejanja. Na ravni vzgojno-izobraževalnega procesa je ključno uresničevanje vrednot, pri čemer je treba učencem omogočiti izkušnje in doživetja, ki jim bodo v pomoč pri oblikovanju in ponotranjenju temeljnih vrednot. Vzgoja za vrednote v javni šoli Jerneja Žnidaršič, dr., je asistentka za področje glasbene vsebine in praktikum na Pedagoški fakulteti v Ljubljani na Oddelku za predšolsko vzgojo. Vzgoja je v okviru javnega šolstva v zgodovi- ni spodbudila veliko kritik in razprav. Kljub nekaterim poskusom, da bi vzgojo umaknili iz šole, se je izkazalo, da je ta pomemben in hkrati neločljiv del izobraževanja. Na to je opozoril že John Dewey (1933), ki je trdil, da tudi če vzgoja ni eksplicitno izražena v obliki poučevanja, še vedno nudi moralno okolje, ki ga je poimenoval »skriti kurikulum«. Uči- telji tako v procesu poučevanja vzgajajo, če- prav se velikokrat tega sploh ne zavedajo, kar hkrati onemogoča obveščenost učencev (tu- di staršev) o zadanih ciljih vzgoje. S tem se poveča nevarnost »vsiljevanja vedenjskih vzorcev, vrednot, prepričanj«, kar lahko pri- vede do »ideološke manipulacije in indoktri- nacije« (Kroflič in Peček Čuk, 2009: 14). Da bi prikrito ideološko vzgojno delovanje lah- ko preprečili, je bistveno, da se vzgoje zave- damo in jo načrtujemo (prav tam). Vrednote v vzgojnem načrtu Načrtovanje vzgoje ureja vzgojni načrt1, ki je v slovenskih osnovnih šolah v veljavi od leta 2009 dalje. Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni šoli (ZOsn- -F, 2007) določa, da z »vzgojnim načrtom šola določi načine doseganja in uresničeva- nja ciljev in vrednot iz 2. člena tega zakona, ob upoštevanju potreb in interesov učencev ter posebnosti širšega okolja. Vzgojni načrt vsebuje vzgojne dejavnosti in oblike vzaje- mnega sodelovanja šole s starši ter njihovo vključevanje v uresničevanje vzgojnega na- črta.« Kot določa zakon, uresničevanje vre- dnot predstavlja enega izmed temeljnih elementov vzgoje. Pri tem se zastavlja vpra- šanje, katere vrednote2 so tiste, ki bi jih bilo smiselno vključiti v vzgojno-izobraževalni proces. Danes namreč obstaja več različnih svetovnih nazorov in vrednostnih sistemov, ki na nek način onemogočajo grajenje na določenem partikular- nem vrednostnem siste- mu (Kodelja, 2007). Tako naj bi v vzgojno-iz- obraževalnem procesu upoštevali vrednote, o katerih se lahko vsi stri- njamo oziroma jih deli- mo – ne glede na verske, politične in socialne raz- like (Snook, 2007). Slo- venski Zakon o osnov- nih šolah (ZOsn-F, 2007) kot takšne opre- deli »obče kulturne in civilizacijske vrednote, ki izvirajo iz evropske tradicije; spoštova- nje in sodelovanje za sprejemanje drugač- nosti in medsebojno strpnost, spoštovanje človekovih pravic in temeljnih svobo- ščin«. Pri tem se izpostavlja problematika, ali je sploh mogoče zapisati seznam nekih uni- verzalnih, obče sprejetih vrednot. Zecha (2007) poudari, da lahko znotraj raznovr- stnih tradicij, pravnih norm in moralnih zakonitosti različnih človeških kultur od- krijemo osnovne vrednote, ki predstavljajo trdne elemente vsake kulture (npr. človeško življenje). Nasprotno Heid (1990: 218) trdi, da »niti človeško življenje ni obravnavano kot neoporečna moralna vrednota«. Čeprav večina kultur verbalno podpira zapoved »Ne ubijaj!«, hkrati obstaja kar nekaj izjem, pri katerih se ubijanje upravičuje oziroma zagovarja (samoobramba, smrtna kazen, sprejeti stranski učinki napredka tehnologi- je – promet, ubijanje po ukazu – vojaki v vojnem stanju, umiranje zaradi slabo orga- nizirane družbe ter neustreznih političnih in ekonomskih pogojev). Heid (1990) tako meni, da lahko vrednost človeškega življe- nja izgine in je le relativna glede na dano družbeno situacijo. Medveš (2007) se nada- lje sprašuje, ali je v postmoderni družbi sploh mogoče definirati moralni kodeks oziroma ali lahko govorimo o splošno spre- jetem kodeksu (npr. človekove pravice), glede na to, da vrsta socialnih okolij diskri- minira in izključuje določene (manjšinske) kulture in vrednote. Kovač Šebart in Krek (2009) menita, da so razprave o vredno- tnem okviru in občečloveških vrednotah v javni šoli nujne in legitimne, saj odpirajo poti k refleksiji, vendar pa dvomi in vpraša- nja o občečloveških vrednotah ne morejo biti izgovor, da se v javnih šolah izognemo koncipiranju temeljnega okvira vrednot (prav tam). Polemike o vrednotah se na- mreč večinoma nanašajo na odrasle ljudi, ki predstavljajo (bolj ali manj) odgovorna bi- tja, v šoli pa imamo seveda opravka z učen- ci, ki so šele na poti, da to postanejo. Pri tem je seveda jasno, da pri poskusih definiranja seznama temeljnih vrednot v okviru vzgoj- nega načrta ta sam po sebi ne zagotavlja vzgojnih učinkov. Prav tako se zastavlja vprašanje, kako je vrednote mogoče naju- činkoviteje uresničevati v okviru vzgojno- -izobraževalnega procesa. Snook (2007) Foto: Matej Hozjan vzgojiteljBiti 22 Vzgoja, september 2017, letnik XIX/3, številka 75 Kljub nekaterim poskusom, da bi vzgojo umaknili iz šole, se je izkazalo, da je ta pomemben in hkrati neločljiv del izobraževanja. govori o nujnosti diskutiranja o vrednotah, podobno Kohlberg (1976) v okviru moral- nega razvoja zagovarja diskusijo o moralnih dilemah, Gogala (1936 v: Kroflič, 2002: 53) pa predpostavi, da »vzgoja ni niti dresura/ discipliniranje niti preprosto posredovanje kulturnih dobrin, ampak se odvija le takrat, ko otroku oziroma mladostniku omogoči- mo pristno doživetje«. Nadalje so Raths, Harmin in Simon (1966) iskali rešitev v »pojasnjevanju« vrednot (ang. Values Clarification), pri čemer je ključno, kako vrednote predstaviti učencem. Pri tem vsebina vrednot ni pomembna, saj se učitelj ne osredotoča na prenašanje dolo- čenega seznama vrednot, ampak na sam proces vrednotenja. Navedeni pristop je po- leg izjemnega zanimanja izzval tudi veliko kritik (Lockwood, 1978; Boyd in Bogdan, 1984; Aspin, 2007; Lipe, 2009). Tako na pri- mer Aspin (2007) poudari, da je pojasnjeva- nje vrednot nujen del pri vzgoji za vrednote, vendar nas pripelje le do polovice poti. Uči- telj bi moral učencem pomagati razvijati tu- di dispozicije, ki bodo v pomoč pri udeja- njanju določenih vrednot. Velikokrat vrednote namreč služijo kot »milo za pranje vesti«, torej so le besedno izražene, pri če- mer se redko uresničujejo tudi v dejanjih (Pečjak, 1999). Herman (1997: 154) nadalje opozarja, da »moramo biti pozorni na to, kako, kdaj in zakaj izberemo določen pri- stop pri zavzemanju za različne vrednote in katere želimo posredovati«. Vloga učitelja Pri tem imajo pomembno vlogo učitelji, ki naj bi vrednote pred- stavljali kot diskutabilne (Kroflič in Peček Čuk, 2009), učence spodbujali k moralnemu razsoja- nju (Medveš, 1991) ter vzgajali z močjo osebne avtoritete, pedago- škega erosa in medosebnega stika (Gogala, 1936 v: Kroflič, 2002). Po mnenju Medveša (2007: 20) je ključna kritična refleksija vzgoj- nega ravnanja vsakega učitelja, ki naj bi na podlagi »sistema vre- dnot in pravil, ustreznosti pogojev delovanja ter upoštevanja posebnosti otroka (zlasti njegove razvojne stopnje in sociokulturnega ozadja)« vedno znova kritično presojal in preverjal lastno ravnanje. Hkrati se moramo zavedati šole kot ustanove, ki ima velikokrat močnejši vpliv kot učiteljeva dejanja v razre- du. Snook (2007) poudarja, da je šola sama po sebi vzgled za vrednote in da je hkrati so- odgovorna, da se bodo učenci, ki so ji bili za- upani, razvili v kritične državljane. Avtor tu- di opozarja na sprejemanje potrošniških vrednot v šolah (npr. reklamiranje določe- nih znamk v šoli, nagrajevanje za trud s ku- poni določenih produktov itd.), kar učence navaja na nekritično sprejemanje potrošni- štva. V okviru vzgojno-izobraževalnega procesa bi morale vrednote predstavljati ključni ele- ment učnega procesa, kjer se sodelujoči za- vedajo vpliva, ki ga ima javna šola na nepo- sredno prenašanje in oblikovanje vrednot pri učencih. Vzgoje za vrednote pri tem ne moremo prepustiti naključju, temveč jo moramo ustrezno in premišljeno imple- mentirati v učni proces in delovanje šole kot ustanove. Učenci bodo tako lahko raz- vijali in ponotranjili vrednote, ki jih bodo vodile po poti do sočutnih, strpnih, kritič- nih in ustvarjalnih posameznikov. Literatura • Aspin, David N. (2007): The ontology of values and values education. V: Aspin, David N.; Chapman, Judith D. (ur.): Va- lues, education and lifelong learning. Dordrecht, NL: Springer, str. 27–47. • Boyd, Dwight; Bogdan, Deanne (1984): 'Something' clarified, nothing of 'value': A rhetorical critique of values clarification. V: Educational Theory. Letnik 34, št. 3, str. 287–300. • Dewey, John (1933): How we think. Boston: Houghton Mifflin. • Heid, Helmut (1990): Über einige theoretische und em- pirische Voraussetzungen der Werterzichung. V: Zenner, Maria (ur.): Fachdidaktik zwischen Fachdisziplin und Er- ziehungswissenschaft. Bochum, DE: Brockmeyer, str. 215–228. • Herman, Willam E. (1997): Values acquisition: Some critical distinctions and implications. V: Journal of Humanistic Educa- tion and Development. Letnik 35, str. 146–155. • Kodelja, Zdenko (2007): Problemi vzgoje v obdobju plura- lizma vrednot. V: Anthropos. Letnik 1–2, št. 205–206, str. 139–151. • Kohlberg, Lawrence (1976): Moral stages and moralization: The cognitive-developmental approach. V: Lickona, Thomas (ur.): Moral development and behaviour: Theory, research and social issues. New york, NY: Holt, Reinhart & Winston, str. 31–53. • Kovač Šebart, Mojca; Krek, Janez (2009): Vzgojna zasnova jav- ne šole. Ljubljana: Center za študij edukacijskih strategij, Peda- goška fakulteta. • Kovač Šebart, Mojca; Krek, Janez; Vogrinc, Janez (2006): O vzgojni zasnovi v javnih osnovnih šolah – kaj pokažejo em- pirični podatki. V: Sodobna pedagogika. Letnik 57, št. 5, str. 22–44. • Kroflič, Robi (2002): Vstop v kurikularne teorije: Izbrani pe- dagoški spisi. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šol- stvo. • Kroflič, Robi; Peček Čuk, Mojca (2009): Zakaj morajo imeti tudi poklicne in strokovne šole svoj vzgojni koncept? V: Kro- flič, Robi; Klarič, Tina; Peček Čuk, Mojca (ur.): Ali poklicne in strokovne šole potrebujejo vzgojni koncept? Ljubljana: Center RS za poklicno izobraževanje, str. 13–25. • Lipe, David (2009): A critical analysis of values clarifiation. Montgomery, AL: Apologetics Press. • Lockwood, Alan. L. (1978): The effects of values clarification and moral development Curricula on school-age subject: A critical review of recent research. V: Review of Educational Re- search. Letnik 48, št. 3, str. 325–364. • Medveš, Zdenko (1991): Pedagoška etika in koncept vzgoje. V: Sodobna pedagogika. Letnik 42, št. 3–4, str. 101–117. • Medveš, Zdenko (2007): Vzgojni koncept med vrednotno ma- trico in moralno samopodobo. V: Sodobna pedagogika. Letnik 58 (posebna izdaja), št. 124, str. 6–29. • Musek, Janek (2000): Nova psihološka teorija vrednot. Ljublja- na: Inštitut za psihologijo osebnosti: Educy. • Pečjak, Vid (1999): Vrednote kot milo za pranje vesti. V: Raz- gledi. Letnik 5, št. 1132, str. 8–9. • Raths, Luis; Harmin, Merril; Simon, Sidney (1966): Values and Teaching. Columbus, OH: Charles E. Merrill. • Snook, Ivan (2007): Values education in context. V: Aspin, Da- vid N.; Chapman, Judith D. (ur.): Values, education and lifelong learning. Dordrecht, NL: Springer, str. 80–92. • Zecha, Gerhard (2007): Opening the road to values educati- on. V: Aspin David N.; Chapman Judith D. (ur.): Values, education and lifelong learning. Dordrecht, NL: Springer, str. 48–60. • Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni šoli (2007): št. 001-22-126/7. Pridobljeno s spletne strani http:// www.uradni-list.si/1/content?id=83068. Opombe 1 V literaturi različni avtorji poleg poimenovanja »vzgojni načrt« uporabljajo še poimenovanji »vzgojna zasnova« (Kovač Še- bart, Krek in Vogrinc, 2006) in »vzgojni koncept« (Medveš, 1991; Kroflič in Peček Čuk, 2009). 2 Musek (2000: 9) opredeli vrednote v okviru motivacijskih ci- ljev in vodil in sicer so vrednote »posplošena in relativno traj- na pojmovanja o ciljih in pojavih, ki jih visoko cenimo, ki se nanašajo na široke kategorije podrejenih objektov in odnosov in ki usmerjajo naše interese in naše vedenje kot življenjska vodila«. V okviru vzgojno-izobraževalnega procesa bi morale vrednote predstavljati ključni element učnega procesa, kjer se sodelujoči zavedajo vpliva, ki ga ima javna šola na neposredno prenašanje in oblikovanje vrednot pri učencih. Foto: Marko Hrovat