ISSN 1318-9670 9 771 31 8 967002 reyija » Uporaba informacijsko- i -komunikacijske ' tehnologije O homeopatiji [ Se bo naš a S mlinček vrtel? f stenska slika prispevki učiteljev kako raziskujemo iz založb Modrnan NOVO učbeniški komplet za 1. razred IZID: pomlad 2009 Wm Dušan Krnel, Tatjana Hodnik Čadež, Vida Medved Udovič in Nataša Potočnik Ustreza ciljem prenovljenega učnega načrta. Upošteva vsebinsko, konceptualno in procesno raven medpredmetnega povezovanja. m Učbeniški komplet bo vseboval delovni učbenik v več delih, vadnico, priročnik za učitelja z zgoščenko ter e-gradivo. Januarja in februarja 2009 bodo organizirane predstavitve. Hodim, tečem, skačem O 'S) OD N0G DO GLAVE Judy Hindley Ilustrirala Brila Granstrom NOGE PLEŠEJO IN KORAKAJO. ZA NJIMI SE POŽENEŠ KVIŠKU IN PRESKOČIŠ VELIKO OVIR, PRAV Tl PRIDEJO TUDI PRI BRCANJU IN KADAR SE NA BEGU ZAPODIŠ V DIR. S STOPALI LAHKO HITRO STOPICAŠ IN SE NENADOMA USTAVIŠ, KO SE NAVELIČAŠ. Q KDAJ SE USTAVIŠ? '^p^POKAŽI, KAKO SE V BESEDILU PREMIKAJO NOGE. Če si želite učbenik že zdaj prelistati, se prijavite na spletni strani www.modrijan.si/solski. Pripravili smo vam prvih 50 strani delovnega učbenika. Želimo, da bi vas čim več gradivo pregledalo in predvidelo morebitne zadrege učencev pri uporabi. Veseli bomo vsake pripombe in predloga, ki bi lahko prispeval k izboljšavi. Predloge nam lahko sporočite: • po mailu: simona@modrijan.si • po pošti: Modrijan založba, Simona Knez, Poljanska 15,1000 Ljubljana Najbolj prizadevne bomo nagradili. Modrijan + K 4^S.^g Modrijan www.modrijan.si/solski Modrijan KZiBCfin i® rJ gftT® osnovne šole OKOLJE IN JAZ 3 interaktivne prosojnice J Dušan Krnel, Mojca Pečar, Barbara Bajd Ha morski obali Gozd v letnih časih Po opravkih — na pošti Koliko stane Tovarna igrač 2 očesom vidim Z ušesom slišim Pazi, da se ne nalezeš Luža se je posušila Sladkor se je raztopil "N Okrog sveta Slovenija v Evropi Na gradu Kaj se je zgodilo z Bobijem Lučka dobi bratca Mlinček se vrti hitreje Od tabele do grafa Vzhod in zahod, sever in jug S prstom po zemljevidu Luna je mesec imate v učilnici računalnik in projektor, morda celo aktivno tablo, pa ugotavljate, da morate veliko vsebin pripravljati kar sami, saj je težko najti kaj primernega za v razred? Radi uvajate nove pristope v poučevanje? Na spletni strani založbe Modrijan boste na šolskem portalu (www.modrijan.si/ solski) lahko preizkusili Interaktivne pro¬ sojnice - e-gradivo, namenjeno učiteljem pri predmetu spoznavanje okolja. Vsebine znotraj posamezne¬ ga sklopa so razporejene v pet področij: podatki, pona¬ zoritve, poskusi, zanimivosti in naloge. Učitelj jih lahko poljubno vključuje v pouk - pri uvajanju ter ponazarjanju nove snovi, motivaciji, izvajanju poskusov, utrjevanju, preverjanju znanja... Podatki ! Ponazoritve Izvedbo projekta je omogočilo sofin in Ministrstvo za šolstvo in šport. pskega socialnega sklada Evropske unij' vropski ocialni klad IZ VSEBINE PRISPEVKI UČITELJEV 10 Priprava učne enote Z očesom vidim ob pomoči e-gradiva Okolje in jaz - interaktivne prosojnice Ana Lončar Bur j ek 24 Kako naravo približati otrokom? Polona Osolnik 26 Izdelava vetromera, merjenje hitrosti in določanje smeri vetra Vlasta Vidič 28 Magneti - raziskovalna škatla Andrejka Gabrovec 32 Gozd jeseni Mihaela Cvek MISLIL SEM. DA JE ZEMLJA PLOŠČATA 34 Možgani kot črna skrinjica dr. Dušan Krnel 33 Kako raziskujemo 37 Iz založb 38 Zavodova založba Uvajanje novih in osveževanje uveljavljenih pristopov v poučevanju Jeseni so se zaključili projekti, ki so zadnjega pol leta nastajali ob sofinanciranju MŠŠ in Evropskega socialnega sklada. Rezultat projektov so e-gradiva, s katerimi si bodo lahko učitelji in učenci posodobili tradicionalne metode prenosa znanja in učenja. E-gradiv je kar veliko, eno od njih je nastalo tudi na naši založbi. Ob tem pa seveda ni odveč premislek, kako e-gradiva primerno vpeljati v razred. Dušan Krnel v uvodnem prispevku razmišlja o uporabi informacijsko-komunikacijske tehnologije pri pouku v nižjih razredih osnovne šole ter navaja izsledke angleških raziskav, ki so lahko poučni tudi za nas. Da so e-gradiva lahko zelo raznolika, nam kaže prispevek Tomija Trillarja in Irene Kodele Krasna, ki opisujeta sodelovanje Prirodoslovnega muzeja Slovenije v mednarodnem projektu KeyToNature, namenjenem zbiranju in urejanju bioloških določevalnih ključev. Ob uvajanju novih tehnologij v poučevanje in učenje pa ne kaže pozabiti že uveljavljenih metod. Ena takih je skupinsko delo. Mateja Rednak Gradišek in Darja Skribe - Dimeč sta pripravili stensko sliko, s katero želita izpostaviti priporočila za skupinsko delo. V ponazoritvi za otroke sta jih posrečeno povezali z mlinčkom. Šele ko so izpolnjena vsa priporočila, zapisana na lopaticah mlinčka, se bo mlinček vrtel, tj. bo delo v skupinah lahko nemoteno potekalo. Za konec naj izpostavim še prispevek Nikolaja Pečenka, ki je tokrat pod skeptikov drobnogled vzel homeopatijo. Branje, ob katerem se boste zamislili. Uspešno delo vam želim, Zvonka Kos 4 NARAVOSLOVNA SOLNICA letnik 13 / št. 1 / jesen 2008 IZ VSEBINE Strokovni prispevek Uporaba informacijsko- 06 -komunikacijske tehnologije (IKT) pri pouku v nižjih razredih osnovne šole dr. Dušan Krnel Strokovni prispevek Kako je tej rožici ime? ”14 dr. Tomi Trillar in Irena Kodele Krasna Vedno več je razlogov za uvajanje IKT v šole, ob tem pa je potreben tehten premislek. Prispevek analizira rezultate raziskav o učinkovitosti IKT pri poučevanju in učenju. Da bi učenci lahko bolje prepoznavali rastline, si pomagamo z določevalnimi ključi. V prispevku je predstavljen mednarodni projekt KeyToNature, v okviru katerega poteka zbiranje in urejanje različnih določevalnih ključev. Skeptikov pogled O homeopatiji mag. Nikolaj Pečenko 18 Pogledali bomo, kako skeptik razkriva učinkovitost enega od alternativnih načinov zdravljenja. Razlaga k stenski sliki Se bo naš mlinček vrtel? Mateja Rednak Gradišek, dr. Darja Skribe - Dimeč 34 SE BO NAŠ MLINČEK VRTEL? Priporočila za skupinsko delo Revija izhaja trikrat na leto - jeseni, pozimi in spomladi. Cena posamezne številke je 5,RO €. Letna naročnina znaša 16,28 €. Plačuje se enkrat na leto, in sicer januarja. Študentje imajo 10-odstotnl popust. Šole, ki bodo naročile po 2 ali več izvodov revije, imajo pri naročnini 10-odstotni popust. Naslov uredništva, naročanje in oglaševanje: Založba Modrijan, p.p. 2004, 1001 Ljubljana, tel.: (01)236 46 00, faks: (01) 236 46 01, e-pošta: solnica® modrijan.si, prodaja@ modrijan.si, tvunv.niodrijan.si -NARAVOSLOVNA SOLNICA Ustanovitelj in založnik: Modrijan založba, d. o. o. Direktor: Branimir Nešovič Glavna in odgovorna urednica: Zvonka Kos Jezikovni pregled: Kenala Vrčkovnik Oblikovanje: Blaž. de Gleria Prelom: Vilma Zupan Natisnila: ABO grafika, d. o. o. Svet revije: dr. Saša Glažar, Pedagoška fakulteta I 'niverze v Ljubljani. Vladimir Milekčič, Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Uredniški odbor: mag. Ana Gostinčar Blagotinšek, Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani, dr. Darja Skribe Dimeč, Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani, dr. Dušan Krnel, Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. Revijo sofinancirata Ministrstvo za šolstvo in šport RS ter Javna agencija za raziskovalno dejavnost RS. LETNIK 13 / ŠT. 1 / JESEN 2008 NARAVOSLOVNA SOLNICA 5 STROKOVNI PRISPEVEK Uporaba informacijsko-komunikacijske TEHNOLOGIJE um PRI POUKU V NIŽJIH RAZREDIH OSNOVNE ŠOLE dr. Dušan Krnel, Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani Razlogov za uvajanje IKT v šole je veliko. Eden od njih je zagotovo informacijska družba, v kateri živimo. Danes že nekateri predšolski otroci uporabljajo mobilne telefone in računalnike, šola pa je bila še do nedavnega nekakšna oaza, v kateri so prevladovali tradicionalni nosilci informacij in tradicionalne metode prenosa znanja in učenja. Zato naj bi bil cilj, ki bi ga uresničevala šola, tudi navajanje na IKT ter razvijanje spretnosti in znanj, ki omogočajo uporabo IKT pri učenju. Ob pomoči IKT naj bi se učenje poenostavilo, postalo zanimivejše, učinkovitejše ter samo¬ stojnejše. V večji meri naj bi se tudi odgovornost za doseže¬ ne rezultate prenesla na učence same. Vse to pa so predpo¬ goji za razvoj vseživljenjskega učenja, ki ne poteka le v šoli in drugih organiziranih oblikah, ampak v različnih okoljih in ob različnem času spontano in iz notranje motivacije. Raziskave o učinkovitosti IKT pri učenju in poučevanju O tem, kako uspešno je poučevanje in učenje z IKT, že vrsto let potekajo mnoge raziskave. Rezultati raziskav so se v tem času precej spremenili: od začetnega navdušenja, ki seje odražalo tudi na rezultatih (ti so dokazovali visok dvig uspešnosti učenja ob uporabi IKT), do novejših meta- raziskav, kjer so izsledki manj navdušujoči in bolj realni. Clark (2005) je analiziral veliko število raziskav o učinkih IKT na učenje in poučevanje ter skušal odgovoriti na pet razšir¬ jenih in skoraj že splošno veljavnih mnenj o uspešnosti IKT pri poučevanju in učenju. Izločil je naslednjih pet mnenj. 1. Učenje z e-gradivi je uspešnejše v primerjavi z »živim« poukom ali/in drugimi mediji. 2. Učenje z e-gradivi učence bolj motivira kot druge meto¬ de učenja. 6 NARAVOSLOVNA SOLNICA letnik 13 / št. i / jesen 2008 Foto: Nina Žavcer STROKOVNI PRISPEVEK 3. Video, simulacija in kombinacija slikovnega ter zvočnega prikaza, ki se pri tem uporabljajo, olajšajo učenje. 4. Prilagaja se učencem z različnimi učnimi stili. 5. Omogoča konstruktivistični in raziskovalni pristop k učenju. V zvezi s prvo trditvijo je ugotovil, da so bile mnoge raziska¬ ve slabo načrtovane. Običajno se pri pedagoškem raziskova¬ nju primerjajo rezultati eksperimentalne in kontrolne skupi¬ ne, ki pa morata biti izenačeni po čim več kriterijih. Glavni očitek tovrstnih raziskav je, da se je skupaj z novim medijem (IKT) uvajala tudi nova - drugačna metoda poučevanja. Torej skupine niso bile izenačene tudi po metodi poučeva¬ nja. Zato je seveda veljavnost teh raziskav vprašljiva. Da bi bolje razumeli in dognali učinek multimedijev na uče¬ nje, bi raziskovalci morali razlikovati med medijem, metodo in čutno modaliteto (vidne in slušne zaznave, voh in otip). Velika metaraziskava o vplivu multimedijev na učenje, v kateri so primerjali 650 raziskav med »živim« in multimedij- skim učenjem na daljavo, je pokazala, da ni razlik. Metode poučevanja niso specifične le za multimedije. Po enaki metodi je lahko organiziran »živi pouk« ali pa e-gradiva. Dokazan pa je prihranek na času. Dobro meto¬ dično pripravljena e-gradiva skrajšajo čas učenja. Druge prednosti, kijih študije pripisujejo multimedijem, so pred¬ vsem večja gospodarnost, dostopnost, prihranek na času učiteljev in učencev in podobno. Za pomemben faktor vpliva na učenje se je poleg metode pokazala tudi čutna modaliteta ali kako je organiziran pre¬ nos podatkov iz medija na učenca. Prav za multimedijski pouk je značilna hkratna uporaba več modalitet, slike so podložene z zvokom, besedila so napisana in prebrana, glasba v ozadju videa, čim bolj pisani grafi in sheme, žive animacije in podobno. Raziskave Mayerja (Mayer 2002) opozarjajo na nasičenost z informacijami različnih modali¬ tet, kar ima negativne učinke na učenje. Preveč informacij preobremeni delovni spomin. Zato naj bi bile različne informacije podane na različne načine, ne pa ista informa¬ cija v različnih čutnih modalitetah. Če je besedilo napisano, ni potrebno, da ga še slišimo, učinkovitost učenja pa pove¬ ča kombinacija besedila in slikovnega gradiva ali kombina¬ cija slikovnega gradiva in pripovedi. Učinkovitejše je učenje z besedilom, ki ne vključuje dodatnega gradiva, ki se ne širi v zanimivosti ali anekdote in podrobnosti, ampak sledi osnovni ideji - zgodbi. Za uspešno poučevanje je pomem¬ ben osebni pristop predavatelja. Zato ni potreben vedno živi učitelj, posnetek dobrega predavanja je učinkovitejši od branja besedila istega predavanja. Mnoge raziskave dokazujejo, da učenje z računalnikom bolj motivira učence, vendar Clark ugotavlja, da so multi- mediji za učence privlačnejši tudi zaradi tega, ker jim učenje predstavijo kot manj naporno, bliže zabavi in igri. Učinek pa je nasproten, uporaba multimedijev pomeni manj uče¬ nja, kot bi ga bili učenci deležni ob živem učitelju. Začetno navdušenje zaradi atraktivnosti medija, dostopnosti do vsebin, krmiljenja med različnimi poglavji, pobega naprej ali vračanja nazaj po vsebini, preprosto preverjanje ali celo točkovanje znanja, vse to kmalu zamre, ko seje učenja treba resno lotiti. Raziskave so pokazale celo negativno korelacijo med motivacijo za učenje z multimediji in dosežki učenja. Tako so imeli bolj motivirani učenci slabše rezultate na te¬ stih znanja. To negativno korelacijo si raziskovalci razlagajo z zmanjšanim miselnim naporom, ki so ga bolj motivirani učenci pripravljeni vložiti v učenje, saj so njihova pričakova¬ nja prav ta, da je pri učenju z računalnikom potrebno manj miselnega napora. Zato je treba razlikovati med motivacijo za delo z multimediji in motivacijo za učenje samo. Res je, da IKT omogoča uporabo različnih medijev in kom¬ binacijo medijev, to pa omogoča prilagajanje gradiv učen¬ cem in učiteljem. Tu je bila v ospredju zanimanja raziskoval¬ cev prilagojenost multimedijev na učne stile učencev. Prav individualizirane učne enote so obetale veliko glede upora¬ be računalnika in multimedijev pri učenju. Vendar današnji rezultati kažejo, da učne enote, prilagojene različnim učnim stilom, ne vodijo neposredno k učinkovitejšemu učenju. Seveda so tudi tu težave predvsem metodološke. Že dolo¬ čanje ali identifikacija kognitivnega stila učenca je zahtev¬ no, še zahtevnejše pa je prilagajanje metod in vsebin posa¬ meznemu stilu. Tudi veljavnost določanja kognitivnega stila je vprašljiva, saj večinoma temelji na samoocenjevanju. Rezultati raziskav so presenetljivi. Učenci, ki so izbrali svoj učni stil ali najpriljubljenejši način učenja in so bili tega pouka tudi deležni, niso dosegli boljših rezultatov od kon¬ trolne skupine. Ena od očitnih razlik med učenci je seveda inteligentnost. Čeprav na posameznih področjih lahko izboljšamo rezultate in se naučimo nekaterih strategij pri reševanju problemov, ni še nobenih dokazov o učinkih teh uspehov na splošno uspešnost pri reševanju problemov. Tudi prilagajanje učencem - individualizacija, ki jo pogosto poudarjajo kot prednost pri uporabi IKT, je vprašljiva, težav¬ na in draga. Mnoga e-gradiva so zaprta, ne omogočajo pro¬ stega povezovanja in kombiniranja. Za samostojno iskanje in kombiniranje različnih medijev pa so potrebne veščine in procesna znanja o uporabi računalnika in računalniških programov, ki jih učitelji in učenci pogosto nimajo. Tovrstna priprava in povezovanje sta tudi časovno zahtevna. Še najbolj obetavno je prilagajanje e-gradiv predznanju učencev. Učenci z manj znanja potrebujejo bolj strukturi¬ rano vodenje, da bi se s tem izognili prenasičenju z novimi informacijami zaradi pomanjkanja znanja. In nasprotno, učenci z boljšim predznanjem so pri učenju lahko samo¬ stojnejši. Preveč strukturirane učne enote so moteče za zahtevnejše učence. Pri nekaterih učiteljih je tudi zakoreninjeno mnenje, da je najučinkovitejša učna izkušnja tista, pri kateri učenec sam vodi svoje učenje ali rešuje probleme v čim manj strukturi¬ ranem okolju ali s čim manjšo podporo. Ta predpostavka o uspešnosti raziskovalnega učenja (discovery learning) je prav tako bila že mnogokrat preverjena, vendar še vedno ni prepričljivih dokazov o njeni večvrednosti proti dobro strukturiranemu in dobro vodenemu »živemu« pouku. Tudi tu se pojavi težava s prenasičenjem delovnega spomina. LETNIK 13 / ŠT. 1 / JESEN 2008 NARAVOSLOVNA SOLNICA 7 STROKOVNI PRISPEVEK Manj sposobnejši učenci porabijo precej svojih miselnih kapacitet za samo organizacijo, iskanje strategij in druga procesna znanja in zato manj za samo razumevanje in usvajanje določenih pojmov. Dovolj odprto raziskovalno učenje z uporabo e-gradiv in konstruktivistični pristop sta primerna le za učence z dobrim znanjem o naravoslovnih postopkih (temeljih naravoslovja) in razvitimi računalniškimi spretnostmi. Nasprotno pa preveč zaprta gradiva, ki točno določajo učno pot, omejujejo sposobnejše učence. Pojavi se nasprotni učinek kot pri manj sposobnih, ki jim tovrstna pomoč dviguje učne uspehe. Bonyard in Undervvare (2008) ugotavljata, da so težave z individualizacijo tudi zaradi različnega razumevanja tega pojma pri različnih akterjih (učitelji-učenci-starši) ter da se pri uporabi IKT pojavljajo generacijske in socialne razlike, ki naj bi jih sodobne šole s pospešeno uporabo moderne IKT nevtralizirale. Opozarjata tudi na neskladje v pedago¬ ških fazah in uporabo IKT. Preverjanje in ocenjevanje moč¬ no zaostajata za podajanjem novih vsebin. Zlasti za razredno stopnjo so zanimive raziskave o učinkih vpeljave namišljene animirane osebe - agenta, ki se poja¬ vlja v učnih enotah kot usmerjevalec in komentator. Med učitelji je razširjeno mnenje, da lahko tovrstni »agenti« povečujejo motivacijo za učenje in na sploh olajšajo učenje. Empirične študije pa tudi tu ne podpirajo teh stališč. Rezultati raziskav kažejo, da »agenti« motijo, ker se preveč vrivajo v tok misli in potek učenja. Raziskave, ki naj bi do¬ kazovale večjo stopnjo motivacije z vpeljavo animiranega »agenta«, pa so metodološko sporne. Tako kot pri raziska¬ vah o učinkih multimedijev na učenje, kjer seje z novimi mediji vpeljala tudi nova metoda, se tudi tu ponovi enaka napaka, ne meri se učinek »agenta«, ampak »agent« in dru¬ gačne metode hkrati. Uporaba IKT pri pouku v Evropi Poročilo Evropske unije o učinkih IKT na poučevanje in učenje (The ICT impact Report) se giblje okoli istih vprašanj in podaja podobne zaključke. Pri pouku z IKT ugotavljajo pozitivne učinke na učne rezul¬ tate predvsem na razredni stopnji, najbolj pri jeziku, manj pri naravoslovju in matematiki. Razlike v uspehu pri pouku z IKT ali brez njega so večje pri boljših učencih, vendar tudi slabši učenci napredujejo. Ugotovljena je pozitivna zveza med časom, ki ga učenci porabijo ob računalniku, in rezul¬ tatih na testu PIŠA. Med starši in učitelji je razširjeno mnenje, da IKT učinkuje na učne rezultate. Pojavljajo se pozitivni sekundarni učinki. Kar 86 % evropskih učiteljev meni, da so učenci ob uporabi IKT pri pouku bolj motivirani, še najbolj učenci na razredni stopnji. Pri tem poudarjajo, da lahko delajo učenci v skladu s svojim učnim stilom. Zlasti je to pomembno pri otrocih s posebnimi potrebami. Učenci postanejo samostojnejši in odgovornejši za svoje lastno delo in učenje. Poveča se sodelovanje med sošolci (e-pošta, klepetalnice ...). Med pozitivnimi učinki, ki jih prinaša pouk za učitelje, po¬ ročilo navaja, da je za mnoge učitelje (ob podpori države) postalo delo z računalnikom rutina. V Evropi uporablja računalnik za izdelavo priprav na pouk 90 % učiteljev. Pri izdelavi priprav so uspešnejši tudi zaradi preproste izmenjave gradiva. Rezultati pregleda kažejo tudi na povečano sodelovanje med učitelji zaradi uporabe IKT. Več je skupnega načrtovanja. Vendar pa so nekateri sistemi, na primer »Learning management system«, slabo izkorišče¬ ni in jih uporabljajo predvsem pri administrativnem delu. Pri učinkih IKT na pedagoško prakso v poročilu ugotavlja¬ jo razmah projektnega dela. Mnoge informacije so zaradi uporabe iskalnikov dostopnejše. Zaradi preproste izme¬ njave e-gradiv med učitelji je pouk pestrejši, več učiteljev preizkuša drugačne pristope, zato so tudi učenci pri pouku bolj aktivni. Vendar je uporaba IKT pri učiteljih precej odvi¬ sna od njihovega znanja, zato je ta pogostejša pri učiteljih računalništva, matematike in naravoslovja kot pri drugih predmetih. V splošnem učitelji ne uporabljajo vseh razse¬ žnosti, ki jih ponuja IKT za poučevanje, posledica je manjša aktivnost učencev in pasivna uporaba IKT. Med ovirami za pogostejšo uporabo IKT raziskava navaja pomanjkanje znanja in s tem manjše samozaupanje učite¬ ljev do uporabe IKT, pomanjkanje izobraževanja, pomanj¬ kljivo infrastrukturo, omejen dostop, slabo ali zastarelo opremo, pomanjkanje programov (e-gradiv), pomanjkljivo strategijo razvoja in drugo. Kaj so e-gradiva E-gradiva naj bi bila didaktično načrtovana, pregledna, razumljiva in z multimedijskimi in interaktivnimi elementi opremljena gradiva za samostojno učenje ali za poučevanje. Pri opredeljevanju e-gradiv v širšem pomenu, kar zajema vsa gradiva v e-obliki, smo uporabili klasifikacijo in opise, ki jih je pripravila Komisija za evalvacijo e-gradiv pri Mini¬ strstvu za šolstvo in šport (2005). E-učno gradivo sestavljajo: gradniki, učne enote, učne celote. Gradniki so lahko slike, videoposnetki, besedilo, animacije, zvočni zapis, simulacije, programsko podprt prikaz vsebine ali še kaj drugega. Pojavljajo se kot samostojne datoteke. Za gradnike je značilno, da nimajo samostojne pedagoške funkcije. To dobijo šele takrat, ko jih po didaktičnih načelih uredimo v smiseln sistem, v katerem ima vsak gradnik dolo¬ čeno pedagoško funkcijo (motiviranje, uvajanje, konstrukci¬ ja pojma, preverjanje itd.). 8 NARAVOSLOVNA SOLNICA letnik 13 / št. i / jesen 2008 STROKOVNI PRISPEVEK Iz tako organiziranih gradnikov, ki jim dodamo še učne cilje, nastane učna enota. Učna enota, ki predstavlja zaokroženo celoto, pa je opredeljena tudi z uporabnikom. Zato so lahko gradniki organizirani v učno enoto tako, da omogočajo samostojno učenje in so prilagojeni in namenjeni učencu, ali pa tako, da so namenjeni učitelju. Za prvi primerja značilna večja interaktivnost (dialog med uporabnikom in računalnikom), v drugem primeru pa je interaktivnost od računalnika usmerjena bolj na dialog med učenci in učiteljem, računalnik pa je le sredstvo za uporabo e-gradnikov. E-učne enote, ki so namenjene učencem, predstavljajo tudi pravo e-učenje, ki je oprede¬ ljeno prav z interaktivnostjo. Učne celote predstavljajo niz učnih enot, opremljenih s kazalom in splošnimi cilji ter nakazanimi učnimi potmi ali strategijami učenja. Tako pripravljene in opremljene učne enote sestavljajo e-učbenik. Pri vrednotenju e-gradiv, predvsem učnih enot in učnih celot, se lahko usmerimo na presojo ali oceno uporab¬ niškega vmesnika, na oblikovanje in tehnično kakovost izdelka in seveda na didaktično oceno. Pri uporabniškem vmesniku ocenjujemo, kako se po gradivu lahko orientiramo, koliko je pregledno, k temu pripomorejo kazala ali sheme in zemljevidi pojmov, ki jih gradiva vsebujejo; kakšna je navigacija, kako se po gradivu gibljemo (naprej, nazaj, zapiranje in odpiranje programa), sem sodi tudi ocena podpore, ali je omogočen dostop do slovarjev, drugih iskalnikov in baz podatkov pomembnih povezav in podobno. Ocena oblikovanja in tehnična ocena zajemata vse, od oblikovanja in velikosti besedila do kakovosti slik in anima¬ cij, razporeditve grafičnih elementov na zaslonu, njihovo nazornost in organizacijo. Didaktična ocena je podobna oceni klasičnih gradiv. Pri tem ocenjujemo skladnost vsebin s cilji, ali omogoča različne didaktične pristope, različnost učnih metod, kakšna je podpora učenju, opremljenost in primernost nalog za preverjanje, možnost samoocenjevanja znanja, ali program omogoča sledenje napredku in drugo. Literatura: Clark (2005), Five common but questionable principles ofmultimedia learning. Cambridge handbook ofmultimedija learning, Cambridge uni, Press. Bonyard P. in Underware J. (2008), E-learning papers /www:elarningpapers. eu.no9July 2008. Balanskat A., Blamike R„ Kefala S. (2006), The ICTimpact Report, A revievv of studies ofICTimpact on Schools in Europe. European School net. Mayer R.E., Moreno R. (2002), Aids to Computer based multimedija learning. Lerning and instruction, 12,107-119. MŠŠ Razvojna skupina za vzpostavitev načina ocenjevanja kvalitete e-gradiv (2005). Tipi elektronskih gradiv, njihov opis in ocena kakovosti. Zavod za šolstvo in MŠŠ. E-gradivo za spoznavanje okolja v 3. razredu osnovne šole Na šolskem portalu založbe Modrijan (www.modrijan.si/solski) lahko najdete e-gradivo, ki je namenjeno učiteljem tretjega razreda osnovne šole. Nastalo je v okviru razpisa Ministrstva za šolstvo in šport Republike Slovenije, projekt pa je poleg ministrstva sofinanciral Evropski socialni sklad Evropske unije. E-gradivo dopolnjuje in nadgrajuje učbeniški komplet Okolje in jaz 3. Interaktivne prosojnice sestavlja 20 poglavij, kar je skoraj tri četrtine vseh vsebin iz učbenika in delovne¬ ga zvezka. ./m. Modrijan OKOLJE IN JAZ 3 Interaktivne prosojnice Dušan Krnel, Mojca Pečar, Barbara Bajd Okrog sveta Slovenija v Evropi Na gradu Kaj se je zgodilo z Bobijem Lučka dobi bratca Mlinček se vrti hitreje Od tabele do grafa Vzhod In zahod, sever in jug S prstom po zemljevidu Luna je mesec Posebnost Modrijanovih interaktivnih prosojnic, kar tudi opravičuje naziv »interaktivnost«, je njihova zgradba in način navigacije oziroma uporabe posameznih gradnikov. E-gradniki so kot sestavni del prosojnic organizirani v rubrike: PODATKI, PONAZORITVE, POSKUSI, ZANIMIVOSTI IN NALOGE. V rubriki PODATKI so gradniki (slike, bese¬ dilo) z osnovnimi dejstvi in podatki, ki jih potrebujemo pri obravnavi učne enote. V rubriki PONAZORITVE so sheme ali ani¬ macije, ki ponazarjajo kak pojav, na primer pot Sonca po nebu in spreminjanje sence objekta, ali razlage o izvoru kakega pojava ali sredstva, na primer nastanek denarja. V rubriki POSKUSI so navodila za izvedbo poskusa. V rubriki ZANIMIVOSTI so dodatni podatki in zanimivosti o spoznanem pojavu. V rubriki NALOGE najdemo naloge za preverjanje znanja. LETNIK 13 / ŠT. 1 / JESEN 2008 NARAVOSLOVNA SOLNICA 9 STROKOVNI PRISPEVEK rubrika poglavje element gradnik Zidasoffli Kje nastane zvok, kaj slišimo SMcSLE Zvok nastane pri premikanju, tresenju, udarjanju ... Z izbiro določenega elementa iz posamezne rubrike in z nizanjem elementov v zaporedje si učitelj sam organizira učno enoto in hkrati ima narejeno tudi učno pripravo. V zaporedje dejavnosti z e-gradivi je seveda smiselno ume¬ ščati druge dejavnosti, uporabo učbenika, izvajanje posku¬ sov, raziskovanje in vse drugo, kar omogoča aktiven pouk. Za motivacijo in začetek učne ure si lahko izbere poskus, nalogo ali zanimivost in nadaljuje z obravnavo ob pomoči elementov v rubriki PODATKI ali iz rubrike PONAZORITVE, za preverjanje se znova vrača k elementom iz rubrike NALOGE ali k PODATKOM. Prednost interaktivnih prosojnic je tudi v tem, da omogočajo hitro in sprotno prilagajanje situaciji v razredu. Če pri preverjanju ugotovimo pomanj¬ kljivo znanje, vsebino lahko hitro utrdimo z vračanjem k po¬ nazoritvam, poskusom ali podatkom. In nasprotno, vsebine, ki so večini učencev že znane, le osvežimo s hitrim pregle¬ dom podatkov, ponazoritev ter zanimivosti. Učenci si seve¬ da vse to znova lahko preberejo in ogledajo v učbeniku. Gradniki posameznega elementa se pojavljajo kot besedilo, fotografija, ilustracija, video, animacija ali v kombinaciji. Pogosta je kombinacija z besedilom. Elementi so računalni¬ ško opremljeni tako, da omogočajo interaktivnost. Fotogra¬ fijo lahko s klikom povečamo, s klikom izberemo pravilno zaporedje gradnikov, izbran gradnik lahko z miško prilepimo na določeno mesto, animacijo lahko z gumbi za upravljanje ustavimo, pospešimo ali vrnemo na začetek, podobno ravna¬ mo z videom. Z miško lahko zaznamo vroče mesto na sliki, kjer se ob kliku pojavi podnapis, in še druge možnosti. Vse to omogoča tudi izvedbo nalog za preverjanje; te so lahko izbirnega tipa (A, B, C), naloge za izpolnjevanje, nalo¬ ge DA/NE in naloge POVLECI in SPUSTI. Kadar se v spodnji vrstici pojavi ikona z vprašajem, lahko s klikom nanj prikli¬ čemo odgovor. To je smiselno storiti, ko smo z učenci že poiskali pravilen odgovor. Po presoji avtorjev so nekateri elementi opremljeni z gumbom za pomoč učitelju. Pomoč je lahko le tehnična, kot navodilo za ravnanje s prosojnicami, največkrat pa so tu skriti didaktični napotki učitelju. V nadaljevanju je predlog izpeljave učne enote z uporabo e-gradiva. Prispevek je seminarska naloga, ki je nastala v okviru seminarjev za uporabo e-gradiv. Priprava učne enote Z OČESOM VIDIM OB POMOČI e-gradiva Okolje in jaz 3 - INTERAKTIVNE PROSOJNICE Ana Lončar Burjek, OŠ Trzin Uvod Po pregledu poglavij e-gradiva se mi zdi najpomembnejše, da so različni elementi uporabni za različne etape učne ure. Nekatere lahko uporabimo za obravnavo snovi, druge za preverjanje znanja, nekatere pa kar za oboje. Z interak¬ tivnimi prosojnicami si lahko učitelji olajšamo delo, ker so nekateri prikazi tako praktični, da omogočajo učencem lažje razumevanje snovi. Poleg tega lahko z njimi popestri¬ mo pouk. Ker pa imajo delovni zvezek, učbenik in praktično delo še vedno prednost, lahko vse štiri elemente poljubno kombiniramo. Pri nekaterih poglavjih nam prosojnice pride¬ jo bolj prav, pri drugih manj. Za prikaz obravnave določene enote pri pouku z vključitvijo e-gradiva sem si izbrala po¬ glavje Z očesom vidim. Priprava učne enote Z očesom vidim 1. Pred tablo pokličem dva učenca. Učencu A dam navo¬ dilo, naj čim bolj podrobno opiše učenca B. Ko svojo nalogo opravi, vprašam preostale učence v razredu, kaj 10 NARAVOSLOVNA SOLNICA letnik 13 / št. 1 / jesen 2008 STROKOVNI PRISPEVEK je učenec A pri opisovanju uporabljal. Glede na izkušnje bi učenec A opisoval zgolj zunanjost učenca B in bi od¬ govor bil, da ga je opisoval tako, da ga je gledal, torej s pomočjo oči (vida). (Pričakovala bi tudi odgovor: z usti, glasilkami ..., glede na to, da je učenec A sošolca opiso¬ val ustno). 2. Učence vprašam, ali so oči dovolj, da nek predmet vidi¬ mo. Ali npr. jabolko vedno vidim, če ga imam pred sabo na mizi in ga nobena stvar ne prekriva? Učence vodim do odgovora, da jabolka ne vidimo, če ni svetlobe. Upo¬ rabim e-gradivo - element POT SVETLOBE iz rubrike PONAZORITVE (v nadaljevanju bom uporabljala krajši zapis PONAZORITVE - POT SVETLOBE). Ob animaciji se pogovorimo, da predmet vidimo, če ga obsveti svetlo¬ ba, ker se le-ta potem od predmeta odbije v naše oči. Najprej spodbudim učence, da poskusijo sami razložiti animacijo, šele nato jim ponudim svojo razlago. Ob slikah v učbeniku Okolje in jaz 3 na strani 26 se pogovorimo, da predmeta kljub svetlobi ne vidimo, če mižimo, če gledamo stran, če ga kaj prekriva. Lahko pa naredimo trik z ogledalom in vidimo predmet, čeprav ne gledamo direktno vanj. Učencem ponudim ogledalce, da lahko to tudi sami poskusijo. Element PONAZORITVE - POT SVETLOBE 4. Naredimo 4. nalogo v delovnem zvezku na strani 19. Nalogo priredimo tako, da v vodo namesto detergenta nalijemo malinovec. Učencem povem navodilo za delo v skupinah. Opozorim jih, da odvečno tekočino nalijejo v kozarčke, ki jih potem po vrsti postavljajo na rob mize. Po pol kozarčka vode dolivajo toliko časa, da raztopina ni več obarvana. Ko vse skupine končajo delo, si ogle¬ damo še element POSKUSI - RAZREDČEVANJE in prikaz primerjamo z rezultati, ki so jih dobili v skupini. Če nam čas dopušča, še narišemo stolpčni diagram za vse skupi¬ ne, na katerem bi prikazali, koliko kozarčkov so porabili. Element POSKUSI - RAZREDČEVANJE 5. Učence vprašam, na kakšen način še lahko »obarvamo« predmete, vendar se jih pri tem ne smemo dotakniti. Po preteku časa za premislek si ogledamo element POSKUSI - BARVNA OČALA. Učence vprašam, kaj vidijo na sliki in kaj bi lahko s tem naredili. Ugotovijo, da lahko z barvnimi očali predmete vidimo drugačnih barv, kot so v resnici. Pri tem poskusu lahko barvni krog premikamo tako, da prekrijemo le del predmeta in hkrati vidimo njegovo originalno in »navidezno« barvo. Učenci sproti izpolnjujejo razpredelnico pri 5. nalogi v delovnem zvez¬ ku na strani 20. 3. Učence vprašam, kaj vse lahko zaznamo z vidom. Najprej jih pustim, da povedo svoje asociacije, nato jim sugeri¬ ram z različnimi predmeti: dva lončka različnih barv (zaznavanje barv), dva različna predmeta (zaznavanje oblik), dva predmeta postavim na različno razdaljo v odnosu do učencev (zaznavanje oddaljenosti predme¬ tov), avto, ki je pri miru, in avto, ki se giblje (zaznavanje gibanja). Ob zadnjih dveh primerih jih vprašam, zakaj je pomembno, da zaznavamo oddaljenost predmetov in gibanje. (Lahko ocenimo, kako daleč je avto, ki se nam približuje, in kako hitro se nam približuje. Ob tem vemo, ali je varno prečkati cesto ali ne.) Vprašam jih še, ali lahko z vidom zaznavamo tudi okus. Ob slikah v učbeniku na strani 27 se pogovorimo, da lahko po barvi jabolka in malinovca predvidevamo, ali sta bolj kisla ali bolj sladka. LETNIK 13 / ŠT. 1 / JESEN 2008 NARAVOSLOVNA SOLNICA 11 STROKOVNI PRISPEVEK 6. Učence vprašam, kakšna je razlika med predmeti, ki sve¬ tijo (svetili), in predmeti, ki se svetijo. Skupaj poiščemo nekaj primerov. Nato dam učencem nekaj časa, da posku¬ sijo samostojno rešiti 1. in 2. nalogo v delovnem zvezku na strani 18. Po preteku časa, ki jim ga dam na voljo, vsi skupaj rešimo NALOGE - KAJ SVETI? in KAJ SE SVETI? Učenci imajo ob tem možnost, da dopolnijo razpredelnici v delovnem zvezku, če jim ju ni uspelo izpolniti do konca. 9. Ogledamo si še fotografije živali (PODATKI - OČI ŽIVALI). Ob tem se pogovorimo, po čem se njihove oči razlikujejo. Po obliki (polž ima oči na vrhu večjih rožičkov), barvi, gibljivosti in zornem polju, ki ga zajamejo, po občutljivosti (nekatere živali, npr. sove, dobro vidijo že pri šibki svetlobi), po tem, koliko barv vidijo (psi vidijo večinoma črno-belo, čebele ne vidijo zelene barve). Element NALOGE - KAJ SVETI Element PODATKI - OČI ŽIVALI 7. Na več delih stene imam prilepljeno stran iz časopisa. Učenci ugotavljajo, koliko časa še vidijo različno veliko besedilo glede na to, za koliko korakov se odmaknejo stran od časopisa. Sproti rešujejo nalogo 3 v delovnem zvezku na strani 19. 8. Učencem dam nalogo, naj si dobro ogledajo oči svojega soseda. Nato jih prosim, da naštejejo čim več delov oče¬ sa. Za tem si ogledamo PODATKI - SHEMA ČLOVEŠKEGA OČESA. Kažem na dele očesa, učenci pa jih skušajo poi¬ menovati. Njihove odgovore potrdim oz. ovržem tako, da kliknem na del očesa, pri katerem se tako pokaže nje¬ govo ime. Ob vsakem delu se tudi pogovorimo, kakšna je njegova funkcija. šarcnica rožcnica zenica Element PODATKI - SHEMA ČLOVEŠKEGA OČESA 10. Ko smo zunaj (na izletu, sprehodu ...), opozorim učen¬ ce, naj opazujejo, kako se barve gričev spreminjajo z oddaljenostjo. Pogovorimo se tudi, zakaj je temu tako. Ko se vrnemo v šolo, učenci pobarvajo griče pri 6. nalogi v delovnem zvezku na strani 20. 11. Za preverjanje snovi pri učencih uporabim PODATKI - ZAZNAVANJE Z VIDOM in Z VIDOM OPAZIMO GIBANJE, s čimer preverim, kaj vse lahko opazimo z vidom, PODATKI - SHEMO ČLOVEŠKEGA OČESA za poimenova¬ nje delov očesa in PONAZORITVE - POT SVETLOBE za razlago, od česa vse je odvisno, da predmet vidimo. Ob tem tudi opišemo vlogo svetlobe pri tem. Zaključek Upam, da sem uspela prikazati, kako se lahko delovni zvezek, učbenik, praktično delo in e-gradivo izvrstno prepletajo med sabo. Je pa res, da ne smemo pozabiti, da potrebujemo za uporabo interaktivnih prosojnic tudi nekaj tehnologije. Menim, daje bolj malo šol, ki imajo računalnik in še projektor v razredu. Na mnogih šolah se da problem delno rešiti z obiskom računalniške učilnice, ki pa jo je po mojem mnenju nemogoče koristiti za obravnavo vseh 20 poglavij v e-gradivu. No, tu pa nam na pomoč zopet pride lastna presoja, katera poglavja bi bilo dobro obravnavati z uporabo tega gradiva, katera poglavja pa lahko kvalitetno obravnavamo tudi brez njega. NARAVOSLOVNA SOLNICA letnik 13 / št. 1 / jesen 2008 12 Modrijan Davorin Tome Samo narava Ekologija v prozi in podobi Se vam zdi svet 21,5x23 cm trda vezava 144 strani 33,00 € MODRA ŠTEVILKA www.modrijan.si Čudoviti svet slovenskih voda ivan Esenko Zgodbe iz kanuja »Avtor se je v tej razkošni in bogato ilustrirani monografiji posvetil bolj »tekočim« izletom po Sloveniji. Pri tem se ni omejil zgolj na reke ali pa jezera, temveč je občasno zaveslal pod mostove in tudi po suhem (recimo Ljubljansko barje), kjer nam je s pozornim očesom in prefinjenim jezikom predstavil floro in favno posameznih življenjskih biotopov... Izvrstno.« Samo Rugelj, Premiera Esenko »Ivan Esenko nas v knjigi z besedo in fotografijo popelje po slovenskih rekah in jezerih in nas uči prisluhniti njihovim zgodbam, se prepustiti lagodnemu gibanju med bregovoma in spoznati svet iz drugačne perspektive.« Renata Hrovatič, Jana MODRA ŠTEVILKA (( C* 080 23 64 ) www.modrijan.si 216 strani Modrijan HlSa dobre knllac 'm barvit? nevaren? narava SAMO EKO'00‘1 0 v STROKOVNI PRISPEVEK Kako je tej rožici ime? dr. Tomi Trilar in Irena Kodele Krašna, Prirodoslovni muzej Slovenije Da bi učenci lahko bolje prepoznavali rastline, si pomagamo z določevalnimi ključi. V prispevku je predstavljen mednarodni projekt KeyToNature, v okviru katerega poteka zbiranje in urejanje različnih določevalnih ključev. Vprašanje Kako je tej rožici ime? je znano vsem, ki so kdaj peljali otroka na cvetoči travnik. Marsikdo bi si želel otro¬ ku poznavalsko naštevati, tako kot je Kosobrin Mojci: »Tole, vidiš, je češmin, to je arnika, to je pa materina dušica ...« Otroška radovednost in želja po spo¬ znavanju sveta nimata meja. Ko otroci ugotovijo, da nimamo samo ljudje imen, ampak da smo poimenovali tudi druga živa bitja, jim ni več dovolj le nji¬ hovo opazovanje. Vedeti hočejo, kako jim je ime. Tu pa se vsakemu prej ali slej zatakne, in zato so razni priročniki o rastlinah, pticah, metuljih itd. med zelo prodajanimi knjigami. A s priroč¬ nikom v rokah težava največkrat še ni rešena. Poljudni priročniki, na primer knjižice iz zbirke Sprehodi v naravo, obravnavajo le omejeno število vrst, in velika verjetnost je, da tiste, ki jo iščemo, ni med njimi. Naključno pre¬ listavanje in primerjanje fotografij ali risb je zamudno, in ko končno najdemo najbolj podobno, nas nema¬ lokrat čaka hladen tuš - opomba, da vrste ni v Sloveniji. Kaj sedaj? Večina tu odneha, najbolj vztrajni pa posežejo po strokovnih priročnikih, kijih ime¬ nujemo tudi določevalni ključi. Kdor je skušal določiti rastlino ob pomoči Male flore Slovenije, ve, da to ni tako eno¬ stavno. Potrebnega je kar veliko pred¬ znanja, da znamo ločiti med nadraslo in podraslo plodnico, dvomočnimi in četveromočnimi prašniki, suličastimi in kopjastimi listi, puhasto in polsteno dlakavostjo ... in ko se prebijemo do imena rastline, še vedno ne vemo, ali je ta prava, saj nimamo na voljo nobene risbe ali fotografije. Ta pripomoček je za strokovnjake sicer odličen, za laike in tudi učitelje s kopico učencev na nara¬ voslovnem dnevu pa neuporaben. Prav učitelji so v vedno večji zagati. Učni načrti za naravoslovje, biologijo in ra¬ zne »okoljske« predmete predpisujejo spoznavanje biotske pestrosti na način, ki omogoča aktivno vlogo učencev med poukom in jih spodbuja k samo¬ stojnemu učenju. Za tak pouk potre¬ bujejo ustrezne pripomočke, saj vsako resno projektno delo in raziskovalno učenje v zvezi s spoznavanjem biotske pestrosti določenega območja ne more mimo prepoznavanja vrst. Določevalna orodja Tradicionalni določevalni ključi teme¬ ljijo v glavnem na uvrščanju v sistem (klasifikaciji). Preden učenec izve ime organizma, ga mora uvrstiti v red, dru¬ žino in rod. Znaki, po katerih organi¬ zem lahko uvrsti v sistem, so marsikdaj zelo zahtevni za prepoznavanje, in zato so zahtevni tudi ti ključi. Njihovo na¬ sprotje so poenostavljeni ključi, ki zaje¬ majo le nekaj najpogostejših vrst (npr. zelo znani določevalni ključi dr. Barbare Bajd, Moje prve ...), a pri raziskovanju v naravi učenec pogosto naleti na organizme, ki jih s takim ključem ne more določiti. V zadnjem desetletju je bilo razvitih mnogo programskih pake¬ tov, ki omogočajo enostavno in hitro izdelavo določevalnih orodij, za katere ni nujno, da temeljijo na sistematiki organizmov. Značilnosti posameznih 14 NARAVOSLOVNA SOLNICA letnik 13 / št. 1 / jesen 2008 STROKOVNI PRISPEVEK vrst so združene v podatkovno zbirko in določevalno orodje izbere tiste zna¬ ke, ki olajšajo določanje - tudi tiste, ki niso ključni za uvrščanje v sistem. Nji¬ hova največja prednost pa je relativno enostaven način prilagajanja različnim nivojem izobraževanja. Klasični dolo- čevalni ključi v tiskani obliki običajno zajemajo vrste širšega območja. Vendar več ko je vrst v ključu, bolj je zaple¬ ten. Nova orodja omogočajo izdelavo ključev le za omejeno območje ali za omejen nabor vrst (npr. lesnate rastline v okolici šole), zato so pri pouku veliko bolj uporabna. Poleg tega nova orodja omogočajo skoraj neomejeno možnost uporabe fotografij, zvokov, filmov in povezav s preostalimi datotekami ali podatkovnimi zbirkami. V nasprotju s klasičnimi tiskanimi ključi ta orodja omogočajo enostavno sprotno do¬ polnjevanje z novimi spoznanji, pri čemer lahko sodelujejo tudi učenci. Uvedba takih interaktivnih orodij v izobraževalni proces bo premagala eno največjih ovir pri učinkovitem spozna¬ vanju biotske pestrosti - to je kronično pomanjkanje določevalnih ključev, ki so prilagojeni potrebam uporabnika in nivoju njegovega znanja. Ključ do narave Številne evropske ustanove zbirajo podatke o vrstah in oblikujejo dolo- čevalna orodja. Žal so podatki razdro¬ bljeni, v nezdružljivih formatih, njihova kvaliteta je neprimerljiva. Za pouk so le deloma primerni, saj večina ni bila na¬ rejena s tem namenom, pri tem svoje prispevajo tudi jezikovne prepreke. Za učinkovit razvoj novih orodij je najprej treba povezati te različne in razpršene zbirke slik, zvokov, tekstovnih opisov organizmov, tezavre imen vrst v raz¬ ličnih jezikih ipd. ter oblikovati orodja, ki jih bodo pri spoznavanju biotske pestrosti učinkovito uporabljali osnov¬ nošolci, srednješolci in študentje po vsej Evropi. Projekt KeyToNature (Ključ- DoNarave) na tem področju orje ledi¬ no. Vanj je vključenih štirinajst vodilnih evropskih ustanov s področja biologije, vzgoje in izobraževanja ter informacij¬ ske tehnologije. Poteka v enajstih državah Evropske unije, med katerimi je tudi Slovenija s Prirodoslovnim muzejem Slovenije kot slovenskim partnerjem. Projekt seje začel lani septembra, prvo leto je bilo namenje¬ no predvsem zbiranju podatkov o ob¬ stoječih orodjih ter željah in potrebah evropskih učiteljev na različnih stop¬ njah izobraževanja. Letos bomo začeli testirati prva orodja, proizvedena v okviru projekta, zato vabimo vse, ki bi radi ta orodja preizkusili s svojimi učen¬ ci oz. študenti, da se nam pridružijo. Testiranje ključev V okviru projekta KljučDoNarave je trenutno na voljo prek 1000 določeval¬ nih orodij, od katerih jih je v slovenšči¬ no prevedenih približno sedemdeset. Orodja se nanašajo na različne siste¬ matske kategorije, so v različnih jezikih in različnih zahtevnostnih stopenj, za njihovo uporabo pa so potrebni raz¬ lični računalniški programi. Pri iskanju za vas najbolj primernega orodja vam bo v pomoč brskalnik na spletni strani http://dbiodbs.units.it/carso/wp3_01. Vsa orodja, ki so dostopna v sloven¬ ščini, se nanašajo na rastline in so prosto dostopna prek spleta. Gre za interaktivne določevalne ključe, ki so jih izdelali sodelavci Univerze v Trstu v okviru njihovega projekta Dryades. Trenutno najkompleksnejši med temi ključi je Vodnik po rastlinstvu doline Glinščice (http://dbiodbs.units.it/carso/ chiavi_pub21 ?sc=65), ki je s prek 1000 vključenimi vrstami primerno orodje za določanje rastlin tudi zunaj doline Glinščice, vendar je zaradi zahtevnosti bolj primeren za študente kot učence. Osnovnošolci se bodo verjetno lažje znašli med aromatičnimi rastlinami na Krasu (http://dbiodbs.units.it/carso/ chiavi_pub21?sc=160) in drugimi manj obsežnimi ključi. Možnosti za vključitev teh orodij v pouk je veliko. Poleg rednega pouka (npr. pri predmetih naravoslovje, bio¬ logija, raziskovanje domače okolice, rastline in človek ...) so tu še naravo¬ slovni dnevi, biološki krožki, dodatni pouk biologije, šole v naravi ... Ključe lahko uporabite pri redni učni uri ali pri projektnem delu, lahko so učinkovito orodje pri raziskovalnih nalogah mladih raziskovalcev ali kot spodbuda za medpredmetno pove¬ zovanje, če boste posegli po enostav¬ nih ključih, npr. v angleškem jeziku (http://www.nhm.ac.uk/nature-online/ life/insects-spiders/). Aromatične rastline Krasa (Trst, SV Italija) 84 ostalih vrst. Za dostop do interaktivnega ključa teh 84 vrst kliknite tukaj. [_ Drevesa ali grmi nad 50 cm visoki j [ Trave ali polgrmi pod 50 cm visoki ] Testi e immagini inclusi in queste pagine non sono pubblicabili in alaina forma senza il consenso scritto degli autori, © 2008 KeytoNature / Dryades r Dipartimento di Biologia - Universita degli Studi di Trieste, Pier Luigi Nimis &Stefano Martellos Designed by Rodoifo Riccamboni Dihotomni ključ nam daje dve možnosti, med katerima se moramo odločiti. LETNIK 13 / ŠT. 1 / JESEN 2008 NARAVOSLOVNA SOLNICA 15 STROKOVNI PRISPEVEK Aromatične rastline Krasa (Trst, SV Italija) Določanje s kompleksnim iskanjem Taxon: © Rastlina: zelnata ali grmičasta v zrelosti pod 50 cm visoka O olesenela, drevo ali polgrm, v zrelosti nad 50 cm visoka :' C Rastlina: O ovijalka, spenjavka ali s kipečim steblom O ni ovijalka, spenjavka ali s kipečim steblom © Listi: O igličasti ali luskasti O niso igle niti luske © Rastlina: O ni zimzelena ( zimzelena Pri kompleksnem načinu določanja označimo vse lastnosti, ki veljajo za našo rastlino. Za uvod v delo z določevalnimi orodji bo najprimernejši eden od enostavnej¬ ših ključev, na primer Odkrivajmo dre¬ vesa in grmovnice na vrtu (http://dbi- odbs.units.it/carso/chiavi_pub21?sc=7). Ključ zajema le 36 vrst, zato je enosta¬ ven z razumljivimi opisi. Priprava: - preglejte, katere vrste iz ključa imate v okolici šole; - pred začetkom učne ure jih ozna¬ čite, da bodo učenci vedeli, katere rastline naj opazujejo (npr. na list A4 napišete zaporedno številko in ga pritrdite ob drevo ali grm); - v računalniški učilnici preverite de¬ lovanje povezave z internetom in na namizje postavite bližnjico do zače¬ tne strani določevalnega ključa; - za lažje opazovanje učencem pripra¬ vite delovne liste - priloga 1 (vzorec je na spletni strani http:// www.keytonature.eu/wiki/PrimerL dobre_prakse). Projekt KljučDoNarave (KeyToNa- ture) sofinancira Evropska unija v okviru programa eContetntp/us. To je večjezični program Evropske unije za boljšo dostopnost, upo¬ rabnost in izkoriščenost digitalnih vsebin. Ciljna uporabniška podro¬ čja so informacije javnega sektor¬ ja, prostorski podatki, pedagoške in kulturne pa tudi znanstvene in akademske digitalne vsebine. V projektu KljučDoNarave kot slovenski partner sodeluje Priro¬ doslovni muzej Slovenije. PRIRODOSLOVNI MUZEJ SLOVENIJE Postanite Prijatelj KljučaDoNarave Vse, ki vas zanima več o projektu Ključ¬ DoNarave, vabimo na spletno stran pro¬ jekta http://www.keytonature.eu/wiki/ Slovenia, kjer so poleg vseh informacij o projektu dostopni vsi določevalni ključi v slovenščini, v prihodnje pa tudi pri¬ meri dobre prakse. Vse učitelje oziroma profesorje, ki želijo ta interaktivna orod¬ ja uporabiti pri pouku in jih sooblikovati, vabimo, da se nam pridružijo v projektu. £j?i *tds ® / #. Botly Athe> and p ai „i oscillococcinum HOMIOPA1MC MtOONi „ 004«,.«* BOIRON- Oscillococcinum je eden od najbolj priljubljenih homeopatskih pripravkov. Narejen je iz izvlečka jeter in srca muškatne race, razredčen do stopnje 200C po Korsakovem postopku, pomagal pa naj bi proti gripi. In da ne bo pomote - tako razredčena zdravila so v homeopatiji pravilo, ne iz¬ jema. Hahnemann je na primer v večini primerov zagovarjal razredčenje v raz¬ merju 30C, eno od priljubljenih home¬ opatskih zdravil proti gripi, Oscillococci¬ num, pa je razredčeno kar do 200C (ali povsem nepredstavljivih 1 :10 400 ). Poučen je tudi način izdelave home¬ opatskih zdravil. Pri postopku, ki smo ga pravkar opisali, moramo pri vsakem koraku odmeriti odstotek raztopine in ga dati v novo čisto posodo ali stekle¬ nico. Pri redčenju 200C moramo to na primer ponoviti kar dvestokrat. Da se homeopatu ne bi bilo treba truditi z vsakokratnim odmerjanjem in številni¬ mi posodami za redčenje, so postopek kmalu, že v prvi polovici 19. stoletja, »znanstveno« poenostavili in od takrat za pripravo velikokrat uporabljajo tako imenovani Korsakov postopek (po ru¬ skem homeopatu Semenu Korsakovu, ki si ga je izmislil). Pri tem postopku ni treba odmeriti od¬ stotka mešanice za nadaljnje redčenje, ampak vse skupaj preprosto zlijemo stran. Prav ste prebrali, 1 gram živega srebra (ali kar pač uporabljamo) damo v 100 ml vode, temeljito pretresemo in vse skupaj zlijemo stran. Korsakov po¬ stopek namreč temelji na predpostavki (sicer upravičeni, a precej nenatančni), da na mokrih stenah posode, iz katere smo zlili raztopino, vedno ostane še pri¬ bližno odstotek tekočine. Če iz stekle¬ ničke zlijemo vseh 100 ml tekočine, bo in n 200 CH ‘ Iil ' “• Cotd* and flu *>'"P : MO 139-2069 ACONITV" gjl ^EUPATORIUM PERFOLIATUM BFX1uAOOKNA. 200CH PHOSPHORUS 200CJH CARBO VECETABIUS SAR* Camo-v gr V. - Komplet homeopatskih pripravkov, razredčenih do 200CH (H pomeni, da ni razredčen po Korsakovem postopku, ampak izvirnem Hahnemannovem), ki naj bi pomagali proti pljučnici in ptičji gripi. na njenih mokrih stenah še vedno ostal približno odstotek ali 1 ml tekočine, ravno prav, da lahko preprosto nadalju¬ jemo z redčenjem. Vanjo torej nalijemo novih 100 ml čiste vode, močno strese¬ mo, vsebino zlijemo v lijak, natočimo novo vodo, stresemo, zlijemo stran in to ponovimo 30-krat ali 200-krat ali kolikokrat pač od nas zahteva recept za pripravo homeopatskega zdravila. Naključnemu obiskovalcu, ki opazu¬ je izdelavo homeopatskega zdravila po Korsakovem postopku, se zdi, da opazuje nadvse skrbno čiščenje stekle¬ ničke, v kateri je bil na začetku gram živega srebra (oziroma kakšne druge učinkovine, s katero smo začeli izdelo¬ vati homeopatski pripravek). Lahko si predstavljamo, da je po 30-kratnem (da o 200-kratnem niti ne govorimo) temeljitem izpiranju z destilirano vodo steklenička res že zelo čista (laborato¬ rijske steklovine niti pri najbolj natanč¬ nem delu ne izpirajo tako temeljito), saj v njej že dolgo (po recimo dvanaj¬ stem ali morda štirinajstem izpiranju) ni več niti ene same molekule ali ato¬ ma začetne učinkovine. Pravzaprav je vse skupaj videti prav tragikomično - bolj ko se trudimo s posode sprati poslednjo sled živega srebra ali recimo izvlečka račjih jeter, učinkovitejše zdravilo naj bi v njej nastajalo. Komično zaradi absurdnosti takšnega prepričanja in tragično, ker ne tako malo ljudi verjame, da je to res. Voda s spominom Novodobnim homeopatom največ težav pri »znanstveni« razlagi svojega načina zdravljenja povzroča prav ne¬ znanska razredčenost homeopatskih pripravkov. V 19. stoletju so se še lahko izvlekli z razlagami o miazmah in potenciranju ali dinamizaciji vode, v 21. stoletju pa jih dejstvo, da v »zdra¬ vilu« ni niti ene same molekule učinko¬ vine, postavlja pred nove izzive. Rešitev so odkrili v »teoriji« vodnega spomina. Leta 1988 je francoski imuno¬ log Jacques Benveniste (1935- 2004) v ugledni znanstveni reviji Nature objavil članek, v katerem je opisal poskus, pri katerem naj bi odkril, da voda ohrani »spomin« na imunska protitelesca, ki 20 NARAVOSLOVNA SOLNICA letnik 13 / št. 1 / jesen 2008 SKEPTIKOV POGLED so bila nekoč v njej, in izzove enako alergično reakcijo. V reviji so članek objavili, ker niso odkrili nobene očitne napake, kljub temu pa so obenj zapi¬ sali, da ni nobene znanstvene osnove za takšne trditve. Po objavi so različni laboratoriji skušali ponoviti poskus, a nikomur ni uspelo. Ali bolje povedano, neuspešne so bile vse skrbno načrto¬ vane in natančno izvedene ponovitve. Rezultati, do katerih je prišel Benveni- sta, so bili očitno posledica slabo zasta¬ vljenega oziroma ne dovolj natančno izvedenega poskusa (če izključimo načrten ponaredek, za katerega sicer ni nobenih dokazov, čeprav se je ne¬ katerim zdelo sumljivo, da je dva od Benvenistovih sodelavcev plačevalo podjetje Boiron, največji francoski izde¬ lovalec homeopatskih pripravkov). Kasneje je Benvenista trdil, daje mo¬ goče spomin, ali bolje rečeno informa¬ cijo o določeni snovi, v vodo prenesti celo na daljavo, kar po telefonski liniji oziroma digitalno po internetu. Nekaj podobnega trdi tudi japonski zdravilec Masaru Emoto (r. 1943), kije leta 1999 objavil knjigo o nenavadnih vplivih na vodo. V njej pravi, da lahko na vodo vplivamo z besedami, glasbo ali recimo molitvami, in to dokazuje s fotografija¬ mi ledenih kristalov. Epruveto z vodo je postavil pred zvočnik, iz katerega je donela rokovska glasba, drugo pa pred zvočnik, iz katerega so se razlegali blagoglasni zvoki klasične glasbe. Nato je vodo iz obeh epruvet zamrznil, foto¬ grafiral kristale in opazoval razlike. V njegovih knjigah, kasneje jih je na¬ mreč izdal še več, lahko občudujemo številne posnetke grdih, nepravilnih snežink, ki so nastale iz vode, izposta¬ vljene kletvicam, kričanju, slabi glasbi, pornografskim fotografijam in različ¬ nim drugim »neprijetnostim«, ter lepih, pravilnih snežink, ki so nastale iz vode, s katero smo se prijazno pomenkovali, ji predvajali Mozarta in kazali fotogra¬ fije idiličnih pokrajin. Verjetno je odveč zapisati, da skeptičnim raziskovalcem nikakor ne uspe ponoviti njegovih rezultatov. Mimogrede, s čudežnimi lastnostmi vode se ukvarjajo tudi pri nas, na inšti¬ tutu Bion, katerega strokovni vodja je dr. Igor Jerman, sicer redni profesor na ljubljanski univerzi, in kjer izdelujejo in prodajajo »infopatske kapljice«. A to je že zgodba za kakšen drug prispevek. Trditve o vodnem spominu nimajo prav nikakršne fizikalno-kemične osnove, ne obstaja niti en prepričljiv znanstveni poskus, ki bi ga potrjeval, zagovorniki pa bodisi trdijo, da načela, po katerem naj bi ta spomin deloval, ne poznamo, ali pa si pomagajo z različnimi, na prvi pogled znanstveno zvenečimi izrazi, ki pa v resnici ne pomenijo prav nič. Raz¬ lagajo na primer o prenosu vibracij ali o učinku subtilnih energij na subatom- sko strukturo vodne kristalne mreže, o kvantnih odtisih in še čem. Za povrhu imajo zagovorniki vodnega spomina, skupaj s homeopati, težave še s pojasnjevanjem vodne »pozabljivosti«. Voda na Zemlji ves čas Izbira homeopatskih pripravkov je pestra. kroži in pri tem prihaja v stik s prav vsemi snovmi, kar si jih sploh lahko predstavljamo. Pri svojem kroženju se voda tudi temeljito pretrese (rečna voda na brzicah, slapovih in v turbinah hidroelektrarn, morska, ko valovi bu¬ tajo ob skalnate obale, na koncu pa se voda pretrese še, ko kot dež pade na tla). Kar z drugimi besedami pomeni, da bi se morala voda v kozarcu, ki smo ga natočili iz vodovodne pipe, spominjati prav vseh snovi, s katerimi je kdajkoli prišla v stik - in ker je v svoji zgodovini prišla v stik s prav vsemi snovmi, bi torej morala biti že sama po sebi zdravilo za vse bolezni. In če voda morda »pozabi« snovi, s katerimi je prišla v stik pred tisočletji ali stoletji, bi se morala spomniti vsaj vseh tistih, s katerimi je prišla v stik pred nekaj dnevi, meseci ali leti (homeopatska zdravila ne veljajo za hitro pokvarljiva). Kar pomislite, s katerimi vse kamnina¬ mi, minerali in organizmi pride voda v stik od takrat, ko kot dež pade na zemljo, do takrat, ko čez nekaj tednov ali mesecev priteče iz vodovodne cevi. Vzponi in padci homeopatije Ko izvemo, kako homeopati odkrivajo učinkovine in kako zelo jih pri pripravi zdravil razredčijo, se marsikdo vpraša, kako je pravzaprav mogoče, da sploh kdo verjame v učinkovitost homeopa¬ tije. Ko so v začetku 19. stoletja prvič začeli uporabljati homeopatska zdravi¬ la, se je zdelo, da učinkujejo. Ali druga¬ če povedano, v marsikaterem primeru so bila resnično boljša od drugih takrat znanih zdravil. A za svojo priljubljenost se lahko zahvalijo le dejstvu, da zaradi temeljitega redčenja vsaj škodljiva niso bila. Precej verjetneje je, da bo bolnik preživel na primer pljučnico ali tifus, če ga »zdravimo« z nekaj kapljicami desti¬ lirane vode, kot če mu puščamo kri. Sicer se je že v tistih časih marsikate¬ remu zdravniku in znanstveniku zdelo zelo sumljivo, da bi lahko zdravila pri takšnih razredčitvah kakorkoli delo¬ vala. Vsakomur je bilo namreč jasno, da še tako močan strup ne deluje, če ga tako zelo razredčimo, in nobene razumske razlage ni bilo, da bi lahko LETNIK 13 / ŠT. 1 / JESEN 2008 NARAVOSLOVNA SOLNICA 21 SKEPTIKOV POGLED tako razredčena delovala zdravila. A dokler medicina ni imela na voljo boljših zdravil, so uspevala tudi home¬ opatska, pa čeprav je bilo že od vsega začetka precej jasno, da z njimi resnih bolezni ni mogoče pozdraviti. Z napredkom medicine in razvojem sodobnih zdravil je začela proti koncu 19. stoletja priljubljenost homeopatije usihati. Postalo je jasno, da je mogoče z zdravili, ki sojih odkrili znanstveniki, številne bolezni zdraviti učinkoviteje kot s homeopatskimi pripravki. To je postalo še toliko bolj očitno sredi 20. stoletja s pojavom antibiotikov, ko se je na homeopatijo komaj kdo še spomnil. In ko seje že zdelo, da je, skupaj s puščanjem krvi in drugimi predznanstvenimi načini zdravljenja, homeopatija dokončno postala stvar zgodovine, je doživela preporod. Preporod homeopatije lahko v precej¬ šnji meri pripišemo razočaranju ljudi, ker medicina ni vsemogočna in marsika¬ tere bolezni vsemu napredku navkljub še vedno ne znamo pozdraviti. Tu na oder, skupaj z drugimi zdravilci, znova stopijo homeopati s svojimi pripravki, s katerimi naj bi bilo mogoče čudežno pozdraviti tako rekoč karkoli, predvsem pa vse tisto, pri čemer medicina odpo¬ ve. Za svoj vnovični uspeh se lahko v precejšnji meri zahvalijo tudi čedalje bolj odtujeni medicini oziroma zdrav¬ nikom, ki si ne vzamejo dovolj časa za pogovor z bolnikom. Homeopatski zdravilec si praviloma za bolnika vzame veliko več časa, ga temeljito izpraša o vseh mogočih in nemogočih simpto¬ mih, na osnovi katerih potem po načelu podobno s podobnim določi »zdravilo«. (Ne)učinkovitost homeopatije Kaj pa, če homeopatija vseeno deluje? Konec koncev je v marsikateri državi, tudi pri nas, uradno priznana, homeo¬ patski zdravilci imajo svoje ordinacije, v lekarnah pa je mogoče kupiti homeo¬ patska zdravila. Kaj, če Korsakov posto¬ pek vendarle ni samo temeljito čiščenje laboratorijske steklovine, ampak z njim res »potenciramo« zdravilne učinke različnih snovi? In kaj, če voda, v kateri zaradi redčenja ni več niti ene same molekule učinkovine, vseeno ohrani in celo ojača njen zdravilni učinek? Znanost še zdaleč ni vsemogočna in tako kot v časih, ko je nastala home¬ opatija, še niso vedeli, da bakterije povzročajo bolezni, morda danes (še) ne poznamo vzroka, zaradi katerega učinkuje homeopatija. Konec koncev - če ne vemo, kako homeopatska zdravi¬ la delujejo, to še ne pomeni nujno, da morda vendarle niso učinkovita. O učinkovitosti homeopatskih zdravil bi morala zato najbolje pričati zdravila sama. Zagovorniki homeopatije trdijo, da obstaja veliko raziskav, s katerimi naj bi potrdili njihovo učinkovitost. A če si te raziskave ogledamo nekoliko podrob¬ neje, nam v oči padeta dve podrobnosti. Prva je skromna učinkovitost homeopat¬ skih zdravil, ki se nikoli ne izkažejo niti približno tako učinkovito kot nekatera »klasična« zdravila, na primer antibiotiki za bakterijske okužbe ali vitamin C za skorbut. V najboljšem primeru odkrijejo, da po homeopatskem zdravljenju ozdra¬ vi nekaj odstotkov več bolnikov kot brez zdravljenja. Ker je večina teh raziskav zastavljenih precej nedosledno, je ne¬ mogoče reči, ali je teh nekaj odstotkov res posledica učinkovanja homeopatske¬ ga zdravila ali pa je posledica statistične napake, slabo izvedenega poskusa, učinka placeba ali morda prevare. Ne obstaja niti ena raziskava, ki bi prepričlji¬ vo dokazovala učinkovitost kateregakoli homeopatskega pripravka. Druga podrobnost, ki pade v oči skep¬ tičnega opazovalca, je posploševanje. Kot so homeopati načelo »podobno s podobnim« posplošili na vse bolezni, ne glede na njihov nastanek, tako tudi raziskavo enega homeopatskega pri¬ pravka posplošijo na vso homeopatijo. Če recimo z raziskavo ugotovijo, da do¬ ločen homeopatski pripravek pomaga pri otroški hiperaktivnosti ali lajšanju S homeopatskimi pripravki lahko brez škode »zdravimo« različne bolj ali manj nedolžne nadloge, kot je na primer napenjanje. predmenstrualnega sindroma, to takoj uporabijo kot kronski dokaz, da ho¬ meopatija deluje in da torej učinkujejo tudi vsa druga homeopatska zdravila. Takšno prepričanje je seveda skregano z zdravo pametjo. Morebitna učinko¬ vitost enega ali nekaj pripravkov nam v resnici ničesar ne pove o morebitni učinkovitosti vse zdravilske teorije ozi¬ roma vseh drugih stotin homeopatskih pripravkov. Morda je zgolj naključna. Če smo za homeopatski način zdravlje¬ nja uporabili rek »klin se s klinom izbi¬ ja«, bi lahko za morebitno učinkovitost kakšnega od homeopatskih pripravkov rekli »tudi slepa kura zrno najde«. Učinek placeba Pri skeptični presoji različnih trditev moramo vedno upoštevati vse različne možnosti. Rezultati raziskav, ki potrjuje¬ jo učinkovitost nekaterih homeopatskih zdravil, so morda napačni, morda pa tudi niso. Ali vsaj niso napačni vsi. Zara¬ di tega se moramo vprašati, ali obstaja še kakšna druga razlaga za morebitno V homeopatskih lekarnah je na voljo na stotine homeopatskih »zdravil«. 22 NARAVOSLOVNA SOLNICA letnik 13 / Št. i / jesen 2008 SKEPTIKOV POGLED učinkovitost katerega od homeopatskih pripravkov. Morda bomo namreč ugo¬ tovili, da obstaja še kakšna druga, bolj logična razlaga od stresanja, s katerim vodo spreminjamo v zdravilo. Izkaže se, da lahko homeopatska zdravila »delujejo« na tri načine, in vsi trije so povezani z učinkom placeba. Nekatere bolezni, pravimo jim psihoge- ne, na za zdaj še bolj ali manj neznan način nastajajo v naših glavah, pri čemer to niso samo duševne bolezni, ampak imajo lahko zelo telesne znake. Znana je recimo začasna psihogena slepota, pri kateri bolnik ne vidi, čeprav ni z njegovimi očmi nič narobe. Če bolnik verjame, da je vzel učinkovito zdravilo proti slepoti, lahko na podo¬ ben (neznan) način kot je oslepel, tudi znova spregleda. Psihogene so lahko še številne alergije, bolečine v hrbtu, glavoboli, utrujenost in še marsikaj. Druga možnost je vpliv na delovanje imunskega sistema, ki je prav tako v določeni meri odvisen od psihogenih dejavnikov, torej od našega počutja. Imunski sistem, ki bolje deluje, bo učinkoviteje obračunal z različnimi mikrobnimi povzročitelji bolezni. Če po obisku homeopatskega zdrav¬ nika oziroma jemanju homeopatskega zdravila bolnik, po domače povedano, postane boljše volje, bo morda s tem okrepil delovanje svojega imunskega sistema in prej ozdravel. Tretja možnost je, da bolnik sicer ne ozdravi (oziroma ne ozdravi nič hitreje, kot bi ozdravel brez jemanja homeopatskega zdravila), vendar ne občuti simptomov bolezni oziroma jih občuti v manjši meri. Tudi marsikateri bolezenski znaki (na primer bolečine, slabost, utrujenost...) so v precejšnji meri odvisni od psihičnih dejavnikov. Skratka, bolnik je, fizično gledano, še vedno prav enako bolan, a ker simpto¬ me občuti v manjši meri, ima občutek, da se bolezen izboljšuje oziroma da je prej ozdravel. V vseh treh primerih bodo raziskovalci zabeležili učinkovito delovanje home¬ opatskega zdravila, čeprav v resnici ne deluje zdravilo samo, ampak bolnikova vera vanj. Povsem enako bi učinkovalo karkoli, na primer pobarvan sladkorni bombonček, če bi bolniku rekli, da je to učinkovito zdravilo. Učinek placeba, kot temu strokovno pravimo, je že dolgo znan in precej bolje pojasni domnevne učinke home¬ opatskih pripravkov, kot jih lahko poja¬ sni homeopatska »teorija« zdravljenja miazem. Učinek placeba je pri nekate¬ rih boleznih izrazitejši kot pri drugih. Najbolj opazen je pri vseh vrstah psihogenih bolezni, pa tudi pri tistih, kijih praviloma prebolimo tudi brez zdravil zaradi delovanja imunskega sistema. Natanko to so tudi bolezni, pri katerih naj bi bil učinek homeopatskih zdravil največji. Naključje? Homeopatija - da ali ne? Kaj smo torej ugotovili pri skeptični presoji homeopatskega zdravljenja? Izbira učinkovin (podobno s podob¬ nim) nima nikakršne znanstvene osnove oziroma je povsem izmišljena. Izdelava zdravila (redčenje) je takšna, da od učinkovine, ne glede na njeno (ne)učinkovitost, na koncu ne ostane več niti ena sama molekula. Ne pozna¬ mo nobenega znanstvenega načela, s katerim bi lahko pojasnili delovanje tako razredčenih snovi. Prav tako ne poznamo niti ene same bolezni, ki bi jo lahko s homeopatskim zdravilom zanesljivo pozdravili (recimo tako, kot lahko z vitaminom C pozdravi¬ mo skorbut ali z antibiotiki gnojno angi¬ no). Pri večini bolezni so klasična zdravi¬ la neprimerno učinkovitejša in raziskave vedno znova dokazujejo, da homeo¬ patska zdravila niso nič učinkovitejša od placeba, navideznih zdravil. Homeo¬ patska »zdravila« sama po sebi nimajo nikakršnih neželenih stranskih učinkov, saj so le navadna destilirana voda ali s kapljico vode ali alkohola prepojen ko¬ šček sladkorja, in dokler jih jemljemo kot zdravilo za prehlad ali kakšno podobno nedolžno bolezen, ne bo nič hudega. Včasih bodo morda celo pomagala in bomo nahod preboleli v samo sedmih dneh, namesto v tednu dni, kolikor bi ga prebolevali brez zdravil. Homeopatska zdravila utegnejo pri nekaterih psihogenih boleznih ali sta¬ njih, pri katerih klasična zdravila odpo¬ vedo, celo res koristiti. A če pogledamo resnici v oči, je njihov učinek tudi v teh primerih pravzaprav le posledica prevare (trditve zdravilca, da učinkuje¬ jo, čeprav v resnici ne). Zaradi tega se moramo vprašati, ali je to sploh (etič¬ no) sprejemljiv način zdravljenja, pred¬ vsem pa, ali lahko zagovarjamo zdra¬ vljenje, pri katerem majhna steklenička destilirane vode, katere učinkovitost je odvisna izključno od bolnikove vere vanjo, stane deset ali več evrov. In če je v večini primerov homeopat¬ sko zdravljenje le bolj ali manj neško¬ dljivo varanje bolnikov, v nekaterih primerih pa jim morda celo nekoliko koristi, lahko postane smrtno nevarno, če zaradi njega bolnik ne obišče zdrav¬ nika oziroma ne jemlje pravih zdravil. V takem primeru se lahko homeopatsko zdravljenje konča tudi tragično, kot se je v znanem slovenskem primeru iz¬ pred nekaj let, ko je zdravnica s home¬ opatskim pripravkom zdravila bolnika z malarijo. Če bi mu predpisala lariam, malaron, klorokvin ali katero drugo od pravih antimalaričnih zdravil, bi najver¬ jetneje v nekaj dneh ozdravel, ker mu je predpisala homeopatski pripravek, torej vodo s spominom na kdo bi vedel kaj, pa je bolnik umrl, zdravnica pa izgubila zdravniško licenco. Morda se bo kdo po branju tega pris¬ pevka vprašal, kako je mogoče, da je vsem nasprotnim dokazom navkljub homeopatija dovoljen in zakonsko urejen način zdravljenja? Glavni vzrok se skriva v dejstvu, da bi bila prepo¬ ved še slabša, saj bi se s homeopatijo na skrivaj ukvarjali mazači in šarlatani. Ker je homeopatija zakonsko urejena, bolniki, tisti, ki pač verjamejo v njeno učinkovitost, obiskujejo homeopate z licenco, ti pa odgovarjajo za morebit¬ ne posledice svojega zdravljenja. Marsikaj pove tudi nedavno sprejeti pravilnik o homeopatskih zdravilih, po katerem mora biti na vsakem opo¬ zorilo »Homeopatsko zdravilo, ki nima dokazanih zdravilnih učinkov«, poleg tega pa na škatlici ali steklenički zdravila ne smejo biti omenjene njegove domnevne zdravilne lastnosti (ali z drugimi besedami, na zdravilu ne sme pisati, za kaj se uporablja). Od vsakega posameznika in njegove kritične oziroma skeptične presoje pa je odvisno, ali bo verjel trditvam ho¬ meopatov ali pa bo v homeopatskih pripravkih videl to, kar v resnici so, namreč navadno vodo. LETNIK 13 / ŠT. 1 / JESEN 2008 NARAVOSLOVNA SOLNICA 23 PRISPEVKI UČITELJEV Kako naravo približati otrokom? Polona Osolnik, OŠ Komenda Moste »Neizrekljiva lepota cveta. Privlačnost ptice na nebu. Šumenje vetra v drevju. To so trenutki v življenju, ko se nas narava dotakne na nek oseben, določen način.« (Cornell, 1994, str. 8) Ljudje živimo iz dneva v dan naravi vedno bolj odtujeno življenje. Spozna¬ vamo jo posredno, prek informacij v najrazličnejših medijih, za resnični stik z življenjem pa nam zmanjkuje časa. Televizija, radio, skromna literatura in opisovanje v šoli, to so prepogosto edini viri znanja. Izguba neposrednega stika vodi v napačne predstave in ne¬ primeren odnos do narave, od tu do uničevanja okolja in človeških stisk, ki temu sledijo, pa seveda ni daleč. (Ocepek, 1995, str. 16) in negativnih čustev. Šele, ko je človek čutno in čustveno vzpodbujen, je pri¬ meren čas za teoretično nadgradnjo. Pri odpravljanju predsodkov je zelo po¬ memben zgled učiteljev in bližnjih, ki jim otrok zaupa. (Ocepek, 1995, str. 17) Učencem je neposreden stik z narav¬ nim okoljem pomenil motivacijo in podlago za nadaljnje učenje. Pri učenju o naravi prek neposrednih izkušenj sem si pomagala z modelom učenja o živalih z izkušnjo ter modelom za odpravo predsodkov do živali. (Ocepek, 2001, str. 99-107) dogajanj -je naša prva in najpomemb¬ nejša učiteljica.« (Caras, 1989, str. 7) Poučujem na podeželski šoli in sem učencem večkrat v različnih letnih ča¬ sih omogočila raziskovalna potepanja po različnih naravnih okoljih v bližini šole. Dogovorili smo se za pravila pri raziskovanju določenega okolja, da smo čim manj posegali v tisto okolje. Organizirala sem jim čim bolj polno doživljanje narave prek različnih iger (Cornell, 1994), ki sojih navdušile. Naučili so se izostreno opazovati in si pridobili različne izkušnje ter znanja. »Narava - če lahko z eno samo besedo predstavimo na bilijone med seboj povezanih nenavadnih in enkratnih Z učenci smo spoznavali okolje tudi prek različnih poskusov in raziskav (Chinery, 1989) ter v učilnico iz narave Temeljna naloga učitelja bi morala biti posredovanje pozitivnega zgleda in vo¬ denje učencev pri neposrednem doži¬ vljanju narave. (Ocepek, 2001, str. 103) Narava mi je blizu že od malega. Rada odkrivam njene skrivnosti in občudu¬ jem njene lepote. Kot učiteljica razre¬ dnega pouka skušam učence spodbudi¬ ti k raziskovanju narave, jih navdušiti ter pri njih razviti ljubeč in spoštljiv odnos do narave. Mislim, da šola lahko veliko prispeva k premagovanju odtujenosti in pomaga otrokom približati naravo. Najpomembnejši korak pri spoznavanju narave je čim bolj polno doživljanje, z vsemi čuti, hkrati pa je to tudi najboljša pot za preseganje nepravilnih predstav 24 NARAVOSLOVNA SOLNICA LETNIK 13 / ŠT. 1 / JESEN 2008 PRISPEVKI UČITELJEV večkrat prinesli različne naravne mate¬ riale in jih tam še bolj podrobno pre¬ gledovali. V učilnico smo občasno za nekaj časa prinesli tudi različna živa bitja, jim pri¬ merno uredili gojilnico, skrbeli zanje in jih opazovali. Učenci so bili najbolj navdušeni, ko so se iz žabjega mresta razvili paglavci in ko seje gosenica zabubila ter se spremenila v metulja. Vsa živa bitja smo vrnili nazaj v naravo na tisto mesto, kjer smo jih našli. Učenci so bili zelo veseli, kadar je kdo prinesel v šolo pokazati svojega hišne¬ ga ljubljenčka. Žival nam je predstavil in razložil, kako zanjo skrbi. Največ pozitivnih učinkov na odnos učencev do živih bitij in doseganje ka¬ kovostnega in trajnega znanja o naravi pa sem odkrila prav pri gojitvi različnih rastlin in živali v razredu, kjer smo dalj¬ ši čas skrbeli zanje. Skozi vse šolsko leto so učenci gojili vsak svojo sobno rastlino. Rastline so se naučili primerno zaliti, da so dobro uspevale. Posejali oz. posadili so raz¬ lična semena. Bili so navdušeni nad tem, kako različni poganjki so vzklili iz različnih vrst semen. V sodelovanju z Oddelkom za biologijo Biotehniške fakultete smo v učilnici gojili tudi različne živali: mokarje, palič¬ njake, murne, polže, deguje. Ob gojenju različnih živali smo bili priča številnim osupljivim trenutkom, hkrati pa smo se zelo veliko naučili. Opazovali smo razvoj mokarja. Ogle¬ dali smo si jajčeca, spremljali, kako je ličinka jedla, rasla in se debelila, se levila, zabubila in nato celo ujeli trenu¬ tek, ko je iz bube prilezel hrošč. Učenci so bili zelo veseli, ko seje v gojilnici paličnjakov naenkrat iz jajčec izleglo polno majhnih ličink; komaj smo vse prešteli. Opazovali smo palič¬ njake, kako so se prehranjevali, rasli in se levili. Ugotovili smo, da pri paličnja¬ kih ni stadija bube. Pri polžih je bilo učencem najbolj všeč, ko so na stekleni površini opazovali premikanje polža in videli premikanje mišic v nogi. Ob gojilnici murnov smo dolgo tiho čakali, da bi slišali in videli, kateri od murnov se oglaša in kako to dela. Deguji so učence najbolj prevzeli, ker so bili tako poskočni, radovedni in so sporočali, da si želijo naše pozornosti. Učenci sojih z velikim veseljem redno pestovali. Odrasel par degujev smo opazovali pri parjenju in potem komaj čakali na mladičke. Bili smo prevzeti, ker so bili mladički videti tako nebogljeni: čisto majhni, goli in slepi. Opazovali smo, kako mladički sesajo pri samički, in se čudili, kako skrbno so vsi deguji varovali in skrbeli za mladičke. Ob živalih, ki so vsak dan potrebo¬ vale pozornost in oskrbo, so se učenci naučili odgovornosti in vztrajnosti. Pri njihovi oskrbi so prevzeli zadolžitve, primerne njihovi starosti. Naučili so se, kako skrbeti za posamezne živali. Kmalu so vedeli, kaj posamezna žival v danem trenutku sporoča oz. potrebuje. Od živali, ki je popolnoma odvisna od lastnika, so se naučili razumeti čustva in potrebe, kar jim je pomagalo tudi pri vživljanju v sovrstnike. Večkrat seje izkazalo, da so živali po¬ memben vir emocionalne podpore. Ljubeč odnos z živaljo je pomagal otro¬ kom preseči stiske, ki so jih doživljali. Če je znanje o naravi pridobljeno s pozitivno izkušnjo, lahko pomembno vpliva na ravnanje ljudi. Tako vodeni otroci naravo in njene zakonitosti bo¬ lje razumejo in sojo pripravljeni tudi varovati. Literatura: Chinery, M.: 1000 idej za naravoslovce, Ljubljana, DZS, 1989. Cornell, J.: Približajmo naravo otrokom, Celje, Mohorjeva družba, 1994. Ocepek, R.: Živali so zamenjale učitelja, Revija Viva, str. 15-19,1995. Ocepek, R.: Odnos človek - žival v pedagoškem procesu, Mag. delo, Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Biotehniška fakulteta, Oddelek za biologijo, 2001. LETNIK 13 / ŠT. 1 / JESEN 2008 NARAVOSLOVNA SOLNICA 25 PRISPEVKI UČITELJEV Izdelava vetromera, merjenje hitrosti in določanje smeri vetra Vlasta Vidič, OŠ Solkan, Podružnična šola Grgar V tretjem razredu smo pri predmetu spoznavanje okolja obravnavali temo VREME. Za popestritev in večjo nazornost pouka sem uporabila različne oblike in metode dela. V prispevku vam predstavljam dejavnosti, ki sem jih izvedla skupaj z učenci. UVOD Opazovanje in opisovanje vremenskih pojavov, ki sta pred¬ videni v učnem načrtu, smo poglobili in razširili. Spoznali smo termometre in merili temperaturo. Izdelali smo de- žemere ter merili količino padavin. Največ pozornosti pa smo posvetili merjenju hitrosti vetra. Učenci so spremljali vremenske napovedi po različnih medijih: radiu, televiziji in dnevnem tisku. Ugotovili smo, da na Primorskem pogosto piha zelo močan veter. Tudi naš kraj Grgar je precej vetro¬ ven. Zmenili smo se, da bomo merili hitrost vetra v štirih delih naše vasi. CILJI NAŠEGA NAČRTA Učenci: - opazujejo in opisujejo vremenske pojave, - spoznajo sestavo vetromera in ga izdelajo iz predhodno pripravljenega materiala, - navajajo se na načrtno, natančno in premišljeno delo, - vetromere preizkušajo - ocenjujejo hitrost vetra in mu določajo smer, - opišejo zgradbo in delovanje vetromera in predlagajo izboljšave ter drugačne rešitve, - povezujejo hitrost vrtenja skodelic na vetromeru s hitro¬ stjo vetra, - svoje izkušnje iz šole prenesejo v svoje okolje. METODE DELA - praktično delo v šoli - izdelava vetromera, - praktično delo na šolskem igrišču - opazovanje delova¬ nja vetromera, merjenje hitrosti vetra in določanje njego¬ ve smeri, - praktično delo na terenu po skupinah - merjenje hitrosti vetra na različnih lokacijah v kraju, - predstavitev rezultatov in razgovor. IZDELAVA VETROMERA Z učenci smo najprej pregledali ustrezno literaturo o vetru in o uporabnosti vetromera. Ugotovili smo, da vetromer uporabljajo v cestnem, vodnem in zračnem prometu ter na vremenskih postajah za obveščanje prebivalcev. Neka¬ teri učenci so povedali, da ga imajo doma, pritrjenega na platneni strehi, ker omogoča avtomatsko zapiranje le-te, da je veter ne poškoduje. Ugotavljali so, iz česa je vetromer sestavljen in kako deluje. Napisali so njegove sestavne dele in narisali načrt. Na mizico so pripravili material, ki so ga dalj časa zbirali. Poskrbeli so tudi za nekaj osnovnega orod¬ ja. Pri delu sem jih spodbujala k premišljevanju o načrtu, saj je le tako izdelava preprostejša in izdelek kakovostnejši. Izdelke smo ovrednotili in jih razstavili. 26 NARAVOSLOVNA SOLNICA letnik 13 / št. 1 / jesen 2008 PRISPEVKI UČITELJEV PREIZKUŠANJE VETROMEROV V OKOLICI ŠOLE Počakali smo nekaj dni, da je zapihal veter, in preizkusili vetromere. Ugotavljali smo: - Ali se vsi vetromeri ob enakem vetru vrtijo enako hitro? - Od česa je odvisna hitrost vrtenja? - Primerjali smo jih z mlinčki. Pri preizkušanju vetromerov smo ugotovili, da se eni vrtijo hitreje, drugi počasneje, čeprav je hitrost vetra enaka. Spoznali smo, da je hitrost vrtenja odvisna: - od velikosti skodelic in - od trenja med gibljivim in statičnim delom vetromera. MERJENJE HITROSTI IN DOLOČANJE SMERI VETRA Pet vetrovnih dni smo merili hitrost in smer vetra. Hitrost smo ocenjevali po vrtenju skodelic - številu obratov v minuti: - zelo močan veter (nismo mogli slediti obratom skodelic), - močnejši veter (smo lahko sledili in šteli obrate skodelic), - rahel veter (obrati skodelic so bili zelo počasni). Ugotovili smo, daje merjenje hitrosti vetra veliko bolj zapleteno, kot smo si predstavljali. Težava je nastala pri merjenju močnejšega vetra, saj je bilo skoraj nemogoče šteti obrate skodelic. Po premisleku smo težavo rešili tako, da smo na vetromer pritrdili zvonček. Lažje smo šteli zvoke, ki jih je ob vetru povzročil žebelj, pritrjen na gibljivi del vetromera, ko je udarjal ob zvonček. Vseh pet dni smo tudi opazovali, od kod piha veter. Vetrni¬ co - petelina - smo postavili na šolsko igrišče in z vetrovno rožo, ki je narisana na podstavku, ter s kompasom določali njegovo smer in ime. rezultate smo v šoli vpisovali v skupno razpredelnico. Delali so v štirih skupinah. V projekt smo vključili tudi starše. Ti so dobili pisna navodila. UGOTOVITVE 1. skupina - DOL V tem delu je štiri dni pihal zelo močan veter, zadnji dan pa močnejši. 2. skupina - BREG Ta skupina je ugotovila, da je bil tu veter dva dni zelo močan, kasneje pa je pojenjal. 3. skupina - VAS V Vasi so izmerili močnejši in rahel veter. 4. skupina - BRITOF - točneje LAMURCE (ledinsko ime) V Britofu je vse dni pihal zelo močan veter. POVZETEK UGOTOVITEV Ugotovili smo, da sta najbolj vetrovna kraja v Grgarju Dol in Britof. Ležita v smeri sever-jug in se odpirata: Dol proti Novi Gorici, Britof pa proti Banjški planoti. Sklepamo, da je tu veter močnejši, ker na svoji poti nima ovir. Manj vetroven je Breg, saj leži pod vzpetino Lanišče. Najmanj vetra pa je v Vasi. Ta del je ozek in zaprt. Leži med dvema vzpetinama, med Sveto goro in Grašiščem. Te ugotovitve so potrdili tudi starejši krajani, saj so poveda¬ li, da je v Vasi precej bolj zavetno kot v drugih delih Grgarja ter da ti veter v Dolu in Britofu prepiha vse kosti. Pripovedo¬ vali so nam še, da je bil kraj nekoč veliko bolj vetroven, ker nista bili vzpetini Sveta gora in Škabrijel poraščeni z boro¬ vim gozdom. Sedaj se precej vetra izgubi v krošnjah dreves. NAŠE UGOTOVITVE - Prve tri dni je pihal zelo močan veter, obratom skodelic nismo mogli slediti; zadnja dva dni opazovanja pa moč¬ nejši (razpon je bil med 49 in 70 obratov v minuti). - Vse dni je pihal veter od SZ, torej severozahodnik. DELO NA TERENU Učenci so izkušnje iz šole prenesli tudi v svoje okolje. Me¬ ritve so opravljali na štirih lokacijah v bližini svojega doma. Razdelila sem jim preglednice, v katere so vsak dan ob do¬ ločeni uri vpisovali puščice glede na hitrost vetra. Dobljene ZAKLJUČEK Projekt je bil za učence zanimiv, saj se z vetrom pogosto srečujejo. Za pomoč pri zbiranju gradiva in pri opazova¬ nju ter merjenju hitrosti vetra smo pritegnili tudi starše in starejše občane. Natančno hitrost vetra z našimi vetromeri nismo mogli izmeriti. Spoznali pa smo, kaj je zelo močan, močnejši ter rahel veter in kje je v Grgarju najbolj zavetno in najbolj vetrovno. Uspešno smo izpeljali vse načrtovane dejavnosti. Skupine so delovale složno in se med seboj dogovarjale. Vsak učenec je nekaj doprinesel k uresničitvi projekta. Na to so bili upravičeno ponosni. LETNIK 13 / ŠT. 1 / JESEN 2008 NARAVOSLOVNA SOLNICA 27 PRISPEVKI UČITELJEV MAGNETI - raziskovalna škatla Andrejka Gabrovec, OŠ Dobrovo, Podružnična šola Kojsko Najbrž smo se že vsi kdaj srečali z magnetom in opazovali, kako se dva magneta med seboj privlačita oziroma odbijata. Učencem je igra z magneti v veliko veselje. To je tudi eden od vzro¬ kov, zakaj sem izdelala raziskovalno škatlo na to temo. Izdelovanje raziskovalne škatle je bil tudi del izpita pri predmetu didaktika naravoslovja izrednega študija na Od¬ delku za razredni pouk na Pedagoški fakulteti v Ljubljani pri mentorici dr. Darji Skribe - Dimeč. Raziskovalno ška¬ tlo sem preizkusila pri učencih 4. razre¬ da na OŠ Dobrovo (podružnica Kojsko) in budno opazovala njihove odzive. Na šoli imamo tudi druge raziskovalne škatle; glede na pozitivne odzive učen¬ cev in njihovo navdušenje ter glede na to, da učenci pri urah in celo v odmo¬ rih zelo radi posegajo po raziskovalnih škatlah, sem se odločila, da predstavim svojo raziskovalno škatlo. Starost: od devetega leta dalje Oblika dela: samostojno ali v paru Kaj potrebujemo: - vrečko, v kateri so različni predme¬ ti: matica, radirka, šilček, sponka, kavna žlička, bucika, vijak, vzmet, brusni papir, zamašek za steklenice, slamica, kreda, kovanec, aluminijasta ploščica, ključ ... - različne magnete - škatlico s sponkami za papir - lepilni trak - kos papirja, krpo iz blaga, plastično vrečko, aluminijasto folijo, usnjeno krpo - manjšo posodo, železove opilke, vodo, pesek - za kompas: jekleno šivanko, paličast magnet, rezino plutovinastega za¬ maška, lepilni trak, skodelico, vodo Prvi vtis: - Predmeti so različni. - Ločijo se po materialu. - Razlikujejo se po namenu uporabe. - Nekatere predmete lahko prepoznamo s tipanjem, čeprav jih ne vidimo. - Magnet nekatere predmete privlači, drugih pa ne. Kaj lahko opazujemo in spreminjamo: - privlačnost magneta - moč magneta glede na velikost - ali magnetna sila gre skozi različne snovi (aluminijasta folija, plastična vrečka, krpa iz blaga ...) - delovanje izdelanega kompasa Dejavnosti: - primerjanje moči magnetov različnih velikosti - prepoznavanje predmetov - prepoznavanje materialov - razvrščanje predmetov glede na eno lastnost - ločevanje različnih snovi (voda, pesek, železovi opilki) Kje lahko uporabljamo magnete: - v šoli za pritrditev različnih plakatov, slik ... - za ločevanje železa od drugih snovi - za magnetno iglo v kompasu - magneti se nahajajo tudi v napravah in strojih (televizija, telefon, zvočnik...) Literatura: Cash,T.,Taylor, B., Ferbar, J.: Zbirka veselje z znanostjo - Elektrika in magnetizem, Pomurska založba, Murska Sobota, 1992. Oxlade, C.: 150 znanstvenih poskusov, Didakta, Radovljica, 2005. Skribe Dimeč, D.: Raziskovalne škatle (Učni pripomoček za pouk naravoslovja), Modrijan, Ljubljana, 2007. 28 NARAVOSLOVNA SOLNICA LETNIK 13 / ŠT. 1 / JESEN 2008 PRISPEVKI UČITELJEV Usmerjevalna kartica a) Dela s škatlo se lahko lotiš sam. Lahko pa k delu povabiš tudi prijatelja in delata v paru. Delo bo tako lažje in tudi hitrejše. b) Preden začneš, si iz pisemske ovojnice vzemi delovni list in si pripravi pisalo za beleženje nekaterih podatkov. c) Po končanem delu z raziskovalno škatlo MAGNETI poišči v knjižnem kotičku primerno literaturo na to temo, s prijateljem jo preglejta ter se pogovorita o nalogah, ki sta jih izvedla. Vsebinska kartica • vrečka z različnimi predmeti • različni magneti, označeni s številkami od 1 do 6 • škatlica s sponkami za papir • lepilni trak kos papirja, krpa iz blaga, plastična vrečka, aluminijasta folija, usnjena krpa manjša posoda, železovi opilki, voda, pesek KOMPAS: jeklena šivanka, paličast magnet, rezina plutovinastega zamaška, lepilni trak, skodelica, voda pisemska ovojnica z delovnima listoma J 2. delovna kartica Oglej si vse predmete, ki so v vrečki. Predmete nato razvrsti v dve skupini. V prvo skupino daj tiste predmete, ki jih bo po tvojem mnenju magnet privlačil, v drugo skupino pa tiste predmete, ki jih po tvojem mnenju ne bo. Nato z magnetom preveri napovedi in ugotovitve zapiši v razpredelnico. 3. delovna kartica a) Konec magneta vtakni v škatlico s sponkami za papir in ga previdno izvleci. b) Zapiši si število sponk, kijih je magnet dvignil. c) Poskus ponovi z vsemi magneti, ki so v raziskovalni škatli. Magneti so označeni s številkami. č) Ali so vsi magneti potegnili enako število sponk iz škatlice? 5. delovna kartica a) V posodi z vodo imaš železove opilke, pomešane s peskom. b) Poskusi ločiti železove opilke od vode in peska. c) Postopek, kako si to naredil, tudi opiši. 6. delovna kartica Izdelaj si kompas. a) Jekleno šivanko namagnetiš tako, da jo s koncem magneta velikokrat pogladiš v isti smeri. Približno 50-krat jo pogladi. b) Namagneteno šivanko nato položi na sredino rezine večjega plutovinastega zamaška. Pomembno je, da je šivanka točno na sredini, sicer se ne bo vrtela enakomerno. Prilepi jo z lepilnim trakom. c) Skodelico napolni skoraj do roba z vodo in na vodo položi zamašek. Ta mora biti na sredini skodelice in naj se ne dotika njenih robov. č) Zemljino magnetno polje bi moralo zdaj zavrteti šivanko skupaj z zamaškom. En konec šivanke bo vedno pokazal proti severu - to je njen severni pol, drug pa proti jugu. LETNIK 13 / ŠT. 1 / JESEN 2008 NARAVOSLOVNA SOLNICA 29 DELOVNI LIST Magneti Ime in priimek: 2. delovna kartica Kateri predmet po tvojem mnenju privlači magnet? 3. delovna kartica Ali so vsi magneti potegnili enako število sponk iz škatlice? 30 NARAVOSLOVNA SOLNICA letnik 13 / št. 1 / jesen 2008 DELOVNI LIST 4. delovna kartica Ali magnet dvigne sponko? Kaj si ugotovil? 5. delovna kartica Opiši postopek ločevanja. LETNIK 13 / ŠT. 1 / JESEN 2008 NARAVOSLOVNA SOLNICA 31 PRISPEVKI UČITELJEV Gozd jeseni Mihaela Cvek, OŠ Rogatec Pri predmetu spoznavanje okolja učenci 2. razreda spoznavajo gozd, ki je pomemben življenjski prostor mnogim živalim in rastlinam. Jeseni je gozd še posebej čaroben in zanimiv, saj se iz dneva v dan spreminja. Kar vabi nas, da ga obiščemo in raziščemo. Tako smo obiskali gozd, ki je v neposredni bližini naše šole. Ker je za otroke v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju zelo pomembno, da čim več opazujejo, primerjajo ter iščejo vzroke in povezave, si pri opazovalnih sprehodih pogosto pomagajo z opazovalnimi listi. Pri tem smo uresničevali naslednje cilje: - opazujejo in doživljajo gozd jeseni, - ugotavljajo spremembe v gozdu, ki jih povzroča vreme, - pridobivajo spoznanja, da se nekatere spremembe v naravi redno ponavljajo, - spoznavajo gozdne živali in rastline. Opazovalni list 1. Bodi nekaj časa tiho. Zapiši ali nariši, kaj slišiš. Kaj je vsem listom enako? 4. Preišči tla pod drevesom. Kaj najdeš? Če si pod drevesom našel plodove, jih nariši. 2. Izberi si drevo, ki mu odpada listje. Nariši ga. 3. Naberi tri liste svojega drevesa in jih prilepi. Po čem se listi razlikujejo? 5. Naredi odtis skorje svojega drevesa. 6. Ali na deblu opaziš živali? Katere? Napiši ali nariši. 32 NARAVOSLOVNA SOLNICA letnik 13 / št. i / jesen 2008 KAKO RAZISKUJEMO V sodobni šoli želimo, da bi bili učenci pri pouku motivirani in dejavni. Eden od načinov, da to dosežemo, je raziskovanje. Tokrat bomo raziskovali papirno verigo in papirno vzmet. Papirna veriga 1. Kaj že vemo? Nekatere vrste papirja z vlečenjem težje raztrgamo kot druge. 2. Naše raziskovalno vprašanje Katera papirna veriga je najmočnejša? 3. Naredimo načrt raziskave Iz papirnatih trakov bomo izdelali veri¬ go. Nanjo obešamo breme in merimo, kolikšno breme lahko drži. Potrebovali bomo Trakove iz različnih vrst papirja (pisarniški, krep, časopisni, ovojni ...), škarje, lepilni trak, palico, trak iz blaga, plastično vedro, mivko ali pesek, večji pladenj z mivko, tehtnico. 4. Delamo poskuse, opazujemo, merimo Iz enako širokih in enako dolgih trakov papirja izdelamo verige. Verigo obesimo na palico (ročaj za metlo). Dve mizi (ali stola) razmaknemo in postavimo palico tako, da veriga prosto visi med mizama oziroma naslonjaloma dveh stolov. Na spodnji obroč verige z debelejšim trakom iz blaga pritrdimo vedro. Stehtamo posodo z mivko (ali peskom) in jo začnemo previdno vsipati v obešeno vedro, dokler se veriga ne pretrga. Stehtamo preostalo mivko in zapišemo, koliko mivke je veriga zdržala. Poskus lahko večkrat ponovimo in izberemo srednjo vrednost. Postopek ponovimo z različnimi vrstami papirja. Rezultate zapisujemo v tabelo in narišemo stolpčni graf, ki prikazu¬ je, kako je nosilnost verige odvisna od vrste papirja. Na kaj moramo paziti? Pazimo, da pri izdelavi obročkov vedno prekrijemo enako dolga dela in jih zalepimo z enako količino lepilnega traku. Vse verige morajo imeti enako število obročev. Zlepljena dela morata biti močna, da se ne bo veriga pretrgala zaradi slabo zalepljenih obročkov. Palica, na katero obešamo verigo, mora biti debela in gladka, trak, na katerega obesimo vedro, pa dovolj močan, da prenese obešeno breme. Na tla vedno postavimo večji pladenj z mivko ali peskom, da vedro pri padcu ne poškoduje tal. 5. Kaj smo ugotovili? Nekatere papirnate verige so močnejše kot druge. Premislimo še o... Ali na daljšo (krajšo) verigo lahko obesimo težje breme? Člene verige sestavimo iz širših ali ožjih trakov, lahko tudi daljših oz. krajših. Kako se pri tem spremeni nosilnost verige? Iz iste vrste papirja izdelamo verigo iz različno širokih trakov. Kje se veriga najprej pretrga? Kaj pa če so členi enako široki in dolgi, a izdelani iz različnih vrst papirja? Papirna vzmet 1. Kaj že vemo? Če na vzmet obesimo težji predmet, se bolj raztegne. 2 . Kako se spreminja dolžina papirnate vzmeti, če nanjo obešamo vedno težje predmete? 3. Naredimo načrt raziskave Na papirnato vzmet bomo obešali pisarniške sponke. Merili bomo, kako se dolžina vzmeti spreminja v odvisno¬ sti od števila pisarniških sponk. Potrebovali bomo Papirnate trakove, pisarniške sponke, lepilni trak, merilo. 4. Delamo poskuse, opazujemo, merimo Iz papirnatega traku izdelamo vzmet tako, da trak zguba¬ mo (harmonika). En konec vzmeti pritrdimo na rob mize tako, da vzmet prosto visi. Izmerimo dolžino vzmeti. Na drugi konec obesimo pisarniško sponko in znova iz¬ merimo dolžino vzmeti. Nato vzmet stisnemo in na drugi konec obesimo dve sponki. Meritve nadaljujemo tako dol¬ go, dokler se dolžina obremenjene vzmeti še spreminja. Meritve zapisujemo v tabelo in narišemo stolpčni graf, ki prikazuje, kako seje dolžina vzmeti spreminjala v odvi¬ snosti od števila obešenih sponk. Na kaj moramo paziti? Pazimo, da vzmet pred novo obremenitvijo vedno stisnemo. 5. Kaj smo ugotovili? Čim težje je breme, tem daljša je vzmet. Premislimo še o... Ali so rezultati drugačni, če uporabimo drugo vrsto papirja? Ali so rezultati drugačni, če vzmet izdelamo iz širšega (ožjega) traku? Kaj se spremeni, če iz enako dolgega traku izdelamo vzmet, ki je »debelejša« ali »tanjša« (vzmet ima širše ali ožje gube)? Nada Razpet, Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani LETNIK 13 / ŠT. 1 / JESEN 2008 NARAVOSLOVNA SOLNICA 33 RAZLAGA K STENSKI SLIKI Se bo naš mlinček vrtel? Priporočila za skupinsko delo Mateja Rednak Gradišek, OŠ Mirana Jarca, Ljubljana dr. Darja Skribe - Dimeč, Pedagoška fakulteta. Univerza v Ljubljani UVOD Pri pouku naravoslovja učenci pogosteje uporabljajo kon¬ kretne predmete kakor pri drugih učnih predmetih. Pozna¬ mo več oblik dela s konkretnimi predmeti. Ena izmed njih je delo v skupini, kjer lahko učenci svoje znanje soustvarja¬ jo, ga aktivno gradijo, obenem pa še razvijajo medsebojne odnose in krepijo pripadnost skupini. Čeprav je minilo že kar nekaj let od takrat, ko je pri nas po¬ tekal projekt Razvoj začetnega naravoslovja, so posledično izdani trije zvezki tudi danes aktualno, poučno in zanimivo branje. Strokovnjaki z zelo različnih področij in institucij so takrat sledili vodilu, daje mogoče intenzivirati poučevanje na področju naravoslovja z uvedbo sodobnih učnih oblik in metod dela, s številnimi praktičnimi dejavnostmi in z upoštevanjem in razvijanjem različnih strategij mišljenja. Leta 1992 izdani trije zvezki so v veliko pomoč vzgojiteljem in učiteljem razrednega pouka, ki želijo otroku v obdobju začetnega naravoslovnega razmišljanja ponuditi čim več. Osnovno vodilo pri učiteljevi pripravi na pouk naravoslovja naj bo načelo konstruktivizma. Ponuditi otroku naravoslov¬ no resnico že kar v uvodnem delu ure, jo v nadaljevanju ure še nekajkrat ponoviti ter preslišati vsa radovedna in zanimi¬ va otroška vprašanja? Ne, tako pač ne spodbujamo rado¬ vednosti in razmišljanja. Načelo konstruktivizma nas med drugim opozarja, naj učitelj vodi otroka do novih spoznanj s praktičnimi izkušnjami. Le pri praktičnem delu lahko otrok celostno doživlja pouk, uporablja več čutov, ne le sluh in vid, kajti naravoslovje je veliko več kot le dejstva in resnice. Nara¬ voslovje kot metoda poizvedovanja za novimi informacijami je otrokom zelo všeč. Obstaja množica načinov, kako otro¬ kom pripraviti delo s konkretnimi predmeti oziroma praktič¬ no delo. Učitelj se mora dobro pripraviti na obliko praktič¬ nega dela pri pouku, katero obliko pa bo izbral, je odvisno od postavljenih izobraževalnih in vzgojnih ciljev. Ena izmed oblik dela s konkretnimi rečmi je tudi delo v skupini. DELO V SKUPINI Več kot priporočljivo je, da otroci pri naravoslovju veliko praktičnega dela opravijo v majhnih skupinah, s tremi ali štirimi člani. Če je članov pet, šest ali več, to ni več majhna skupina. Delo v skupini lahko organiziramo na več načinov. Skupine otrok pri pouku lahko delujejo vzporedno, torej iz¬ vajajo isto nalogo, ali pa delujejo na različnih delih skupne naloge, torej izvajajo različne naloge. Prednost takšne organizacije dela in učenja pri pouku je, da so dejavni vsi otroci hkrati. Razumljivo povedana učiteljeva pričakovanja, jasna in konkretna navodila ter ustrezna koli¬ čina materiala za delo v vseh skupinah in za vse učence naj¬ učinkoviteje odpravijo morebitne težave z motiviranostjo. Delo v skupini spodbuja socializacijo in pomaga učencem, da se naučijo sodelovati. S tem znanjem otroci niso obdar¬ jeni že kar vnaprej ob vstopu v šolo. Sodelovanja v skupini je treba otroke naučiti. Zato je priporočljivo, da učitelj skupinsko delo v prvem razredu vodi z ustnimi navodili, v višjih razredih pa so lahko učenci pri delu že samostoj¬ nejši. V višjih razredih so za usmerjanje skupinskega dela učencev pogosto dovolj le pisna navodila učitelja. Lahko gre tudi za zelo svoboden način dela, pri katerem učenci samostojno načrtujejo raziskavo in njeno izvajanje. PRIPOROČILA ZA USPEŠNO DELO OTROK V SKUPINAH Skupinsko delo je veščina, ki se je je treba naučiti. Neredko je delo v skupini tuje tudi odraslim. Učiteljeva naloga ni samo dobro pripraviti in organizirati delo v skupini, temveč tudi nadzorovati kakovost skupinskega dela. Učitelj mora biti posebej pozoren na sodelovanje in komunikacijo med člani skupine pri njihovem delu. Učitelju so lahko pri nava¬ janju otrok na učinkovito in uspešno skupinsko delo v po¬ moč naslednja priporočila, ki so namenjena otrokom: • Sodeluj, sodelovati dovoli tudi drugim. • Natančno beri navodilo za delo. • Pozorno poslušaj. • Povej svoje mnenje in prisluhni drugim. • Razmisli, še enkrat pomisli, če še ne razumeš, se posvetuj s sošolcem, nato vprašaj učitelja. • Uči se od sošolcev. • Do rešitve pogosto vodi več poti. • Pohvali dobro. Našteta priporočila so v nadaljevanju kratko pojasnjena. Predstavljena so tudi na stenski sliki kot lopatice vodnega mlinčka. Vodni mlinček z manjkajočimi ali poškodovanimi lopaticami se vrti počasneje. Podobno je tudi s skupinskim delom: delo bo tem uspešnejše, čim bolj bodo učenci upo¬ števali navedena priporočila. ■ Sodeluj, sodelovati dovoli tudi drugim. Dobro sodelovanje med člani skupine je temelj skupin¬ skega dela. Najučinkovitejše povabilo k aktivnemu delu 34 NARAVOSLOVNA SOLNICA letnik 13 / št. i / jesen 2008 RAZLAGA K STENSKI SLIKI članov je vselej napoved zanimivega dela. Ne pozabimo, da nekateri učenci z veseljem stopajo v ospredje in pre¬ vzamejo vse najpomembnejše naloge, nekateri pa so v senci prvih povsem zadovoljni. Res je, da so otroci lahko realni ocenjevalci pravične porazdelitve dela med člani, a učitelj naj bo kljub temu pozoren na ustrezno, enako¬ merno porazdelitev dela med vse člane skupine. B Natančno beri navodilo za delo. Vsako delo se začne z navodili. Otroke lahko delovna vnema, radovednost, neučakanost ali tekmovalnost hitro zavede in začnejo delo, ne da bi prej prebrali navodilo zanj. Učitelj jih opozori, naj najprej natančno preberejo navodila za delo. Navajajmo jih na samostojno, po po¬ trebi tudi večkratno branje navodil ter na samostojen in sistematičen pristop k delu. B Pozorno poslušaj. Navodilo za delo lahko učitelj tudi pove. Če učenci sedijo pri mizi z materialom, bodo učitelja najverjetneje presli¬ šali, saj bo njihova pozornost usmerjena k spoznavanju materiala, ki je pred njimi. Izkušnje pravijo, da je izredno učinkovito, če otroci učitelja gledajo, medtem ko jim posreduje kratka in jasna navodila za delo. Pozornost učencev lahko učitelj učinkovito privabi s pozivi, kot so: Poglej me v oči; Dobro poslušaj, povem le enkrat; Pozor, pomembno navodilo; ipd. B Povej svoje mnenje in prisluhni drugim. Pri delu v skupini je zelo pomembno, da znajo člani pri¬ sluhniti drug drugemu in sprejeti tudi drugačno mnenje. Vsem članom naj omogočijo, da se izrazijo, pri čemer naj mnenja izražajo strpno in razumljivo. Vselej si prizade¬ vajmo za vljudno medsebojno komunikacijo. Navajajmo otroke, da poslušajo govorca. ■ Razmisli, še enkrat pomisli, če še ne razumeš, se posvetuj s sošolcem, nato šele vprašaj učitelja. Otroci dobro vedo, da je vprašanje učitelju običajno zelo hitra, lahka in zanesljiva pot do odgovora, zato se to hitro naučijo izrabljati. Kmalu jim postane udobno, če dobijo odgovor brez lastnega truda. Za vsakega učitelja so vprašanja otrok vedno velika radost, kajti ko otroci sprašujejo, sporočajo, da želijo vedeti. Učitelj je tisti, ki pazi, da učenci njegove pomoči ne začnejo zlorabljati. Zato spodbujajmo otroke, da vprašajo, če česa ne vedo. Vendar jih pri tem večkrat spomnimo, da jim pogosto najučinkoviteje pomaga njihov lastni ponovni razmislek, ali pa posvet s sošolcem. ■ Uči se od sošolcev. Že dolgo je znano, da so zelo dragocene tiste sestavine znanja, do katerih je prišel otrok sam z neposrednim opazovanjem in poskušanjem v preteklosti, kakor tudi tisto, kar otrok izve od drugih. Zato pogosto postavljaj¬ mo otrokom vprašanja odprtega tipa in poizvedujmo po mišljenju otrok. Le tako bomo navadili tudi otroke, da se bodo pogosteje spraševali še sami med seboj. Količina otrokovega predznanja se lahko seveda zelo razlikuje od teme do teme. Pogosto nas lahko otroci zelo presenetijo s količino svojega predznanja, lahko pa nas SE BO NAŠ MLINČEK VRTEL? Priporočila za skupinsko delo presenetijo tudi s povsem napačnimi predstavami. Prav je, da je učitelj pri svojem delu pozoren na predznanje otrok, posebej na napačne predstave. Predznanje otrok je odličen pripomoček pri konstrukciji novega znanja. Za napačne predstave pa je pogosto najboljše zdravilo prav lastna praktična izkušnja, ki pri otroku v hipu in brez dvoma postavi naravoslovno resnico na pravo mesto. Delo v skupini omogoča oboje: lastne praktične izkušnje in učenje drug od drugega. B Do rešitve pogosto vodi več poti. Vsak otrok v skupini je edinstven, drugačen od ostalih. Različni otroci izbirajo različne poti k cilju. Člani skupine naj skupaj izberejo pot k cilju in ga poskusijo doseči. V zaključnem delu učne ure pa naj navedejo še more¬ bitne druge poti do rešitve, ki sojih poiskali in predlagali člani skupine. fl Pohvali dobro. S sproščenimi in odkritimi pogovori najuspešneje gradi¬ mo in ohranjamo dobre medsebojne odnose. Otroci si z dobrimi odnosi s svojim učiteljem in z vrstniki krepijo samozavest, oblikujejo pozitivno samopodobo, uspešno navezujejo prijateljske stike in krepijo pripadnost skupini. V skupini z dobrimi medsebojnimi odnosi bo veliko pri¬ ložnosti za pohvale. Navajajmo otroke, da opazijo, kar je dobro, in to tudi pohvalijo. Literatura: Janez Ferbar, ur.: Razvoj začetnega naravoslovja; zbornikTempusove projektne skupine, Založba Educa, 1992. LETNIK 13 / ŠT. 1 / JESEN 2008 NARAVOSLOVNA SOLNICA 35 Možgani kot črna skrinjica dr. Dušan Krnel, Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani Črna skrinjica je prispodoba delova¬ nja naprave ali organizma, o katerem vemo ie to, kaj v svojo črno, neznano temino sprejema in kaj iz nje izhaja. Ali drugače, znana sta nam le input in output, nič pa ne vemo o tem, kaj se v črni skrinjici dogaja. Nič o tem, kako se to, kar pride vanjo, spremeni v to, kar iz nje dobimo. Za mlajše otroke je človeško telo nekakšna črna skrinja. Kakšne so otroške predstave o delova¬ nju notranjih organov, smo v Solnici že pisali (letnik 12, št. 3). V letih šolanja in učenja telo počasi sestavljajo iz različnih organov v funkcionalno ce¬ loto. Zadnji organ, ki v precejšnji meri ostaja črna skrinjica ne le za otroke, ampak tudi za odrasle in celo za zna¬ nost samo, so možgani. Zato ni čudno, da sta delovanje in vloga možganov precej neznana in da pogosteje kot za druge organe uporabljamo napačne razlage. Nekatere od njih so se razvile v prave mite. Raziskav o tem, kako otroci razumejo in poznajo delovanje možganov, je malo; vse pa so povezane s spozna¬ vanjem delovanja čutil vida in sluha, pri čemer se možgani omenjajo kot končni cilj živčnih impulzov in mesto, kjer nastane prepoznava slik ali zvok. Vendar naj bi bilo takšno razumevanje prisotno še po dvanajstem letu starosti. Takrat se med otroki pojavi zveza med očmi in možgani, ki jo povzema misel, da je »za to, kar vidiš in prepoznaš, potrebno tudi pomisliti, ne le gledati«. Večina predšolskih otrok ve, da so mo¬ žgani v glavi in da lutke nimajo možga¬ nov. Pripovedujejo tudi o pameti, a si jo razlagajo kot svoj organ, ločen od možganov. Menijo, da možgane potrebujemo za misliti, sanjati, spomi¬ njati se in poznati dejstva, ne pripisuje¬ jo pa jim pomena pri drugih človeških ravnanjih in delovanju telesa. Možgani niso potrebni pri fizičnem delovanju (teku, hoji, telovadbi), niti pri pripove¬ dovanju in govoru ali pri čustvovanju in pri zaznavanju s čutili. Šele kasneje otroci razvijejo te povezave in sprejme¬ jo razlage, da možgani sodelujejo tudi pri gibanju in drugem delovanju telesa, ki je hoteno, npr. vožnja s kolesom, ali nehoteno, npr. kašljanje. Ob koncu osnovnošolskega izobraževanja večina otrok razvije razumevanje o nekakšni povezovalni funkciji možganov, ki usklajujejo tako fizično delovanje kot razmišljanje in čustvovanje. Novejša raziskava o razumevanju delovanja možganov med odraslimi je pokazala, da so nekatera dejstva v zvezi z delovanjem možganov odra¬ slim dobro znana. Večina sodelujočih v raziskavi ve, da ima vsak del možga¬ nov svojo funkcijo in da čustvovanje nastaja v možganih in ne v srcu. Prav tako vedo, da droge, ki vodijo v odvi¬ snost, delujejo na možgane. Manj eno¬ tni so bili glede razvoja govora. Celo nekateri univerzitetni študenti, vklju¬ čeni v raziskavo, so menili, da je jezik (materni jezik) podedovan. Približno polovica vprašanih pa ni vedela, da učenje pomeni spreminjanje po¬ vezav v možganih. Najbolj razširjena napačna pojmovanja so, da je spomin ena sama in posebna možganska eno¬ ta, da je stanje kome podobno spanju ali da poškodovani možgani ne kažejo funkcionalne reorganizacije in seveda mit o tem, da uporabljamo le 10 % možganov. Od kje izvira podatek o 10 % izkorišče¬ nosti možganov, tudi strokovnjakom ni znano, podatek, da je v funkciji samo del možganov, pa izhaja iz zgodovine odkrivanja delovanja možganov v začetku dvajsetega stoletja. Takrat še niso vedeli, pri katerih procesih sodelujejo nekateri deli možganov, ali pa so jim pripisali napačen pomen. Tako so morda poimenovanje »tihi korteks«, tihi zato, ker še ni bila popol¬ noma pojasnjena funkcija možganov pri senzornem ali fizičnem delovanju, napačno razumeli kot »neuporaben korteks«. Mit o 10 % delujočih možga¬ nov so s pridom izkoristile različne šole samorazvoja - razvoja lastnih skritih potencialov, saj neposredno pozivajo k izkoriščanju ogromnega potenciala, ki ga imajo naši možgani. Tisti, ki so si in si s tem še vedno služijo kruh, so s tem pridali nadih znanstvenega. Prav tako uporabljajo mit o 10 % vsi razla¬ galci paranormalnih pojavov. Skrivno¬ stne moči naj bi izvirale iz 90 % mož¬ ganov, ki so za znanost ostali neodkriti. Za sodobno nevrologijo veljajo kot napačne ali vsaj ironičnega nasme¬ ha vredne tudi popularne razlage o učinkih klasične glasbe na dojenčke. Glasba naj bi spodbudno delovala na razvoj sinaps. V nekaterih izvedbah naj bi tako glasba ali podobne možganske vaje izboljšale tudi razumske zmožno¬ sti odraslih. Drugi najbolj razširjeni mit pa je delitev na logično levo polovico in čustveno desno polovico možganov. To napačno pojmovanje se z obilico kvaziznanstvene literature kljub kritiki znanosti vzdržuje pri življenju. Zamisel o skritih talentih in neizčrpanih poten¬ cialih se napaja prav iz mita o »speči desni možganski hemisferi«. Literatura: Brain Myths (editorial), Nature neurosclence 6 , 99,2003 http://www.nature.com/neuro/journal/v6/n2/ nn0203-99.htm! Driver R. idr.: Making sense of secondary Science, Research into children ideas, London, Routledge, 1994. 36 NARAVOSLOVNA SOLNICA letnik 13 / št. 1 / jesen 2008 IZ ZALOŽB Elementarno! Naj kemija spet poka • Avtor: Robert VVinston • Prevod: Seta Oblak • Pomurska založba, 2008 • 96 strani Elementarno! je knjiga o kemijskih ele¬ mentih, ki so začetek in konec vsega, kot pravi tudi avtor v uvodu. Avtor je zdravnik, kar daje obravnavani temi drugačno dimenzijo in včasih nujno dis¬ tanco, kije strokovnjaki nimamo vedno. Knjiga ima format slikanice, tako so predstavljene tudi zgodbe o elementih. Na začetku je časovna os, ki ponazar¬ ja odkrivanje elementov in njihovih gradnikov atomov skozi zgodovino. Elementi so predstavljeni s kratkimi zgodbami, tudi anekdotami, ki so včasih dobra iztočnica za razmislek. Takšna je na primer zgodba o odkritju fosforja v smrdljivi kleti, ali pa izvor besede »gas« oziroma plin po naše. Ob tem uporablja avtor tudi sodobne zglede iz literature, na primer Harryja Potterja, kar približa temo mlademu bralcu. Hkrati se odvija tudi zgodba o razvoju kemije od zgodnjih poskusov prek alkimije do moderne kemije, ki je postala mogoča z razvojem ustreznih metod in instrumentov. V knjigi sta dobro predstavljena nasta¬ nek periodnega sistema elementov v 19. stoletju in razvoj modela zgradbe atoma do srede 20. stoletja. Periodni sistem je obravnavan zelo izčrpno. Simpatičen je zapis simbolov nekaterih elementov v povezavi z njihovo upo¬ rabo, na primer fosforja z vžigalicami, železa z žeblji ali neona kot napisa na neonski žarnici. Druga tretjina knjige je posvečena elementom, ki so nastali v vesolju, in njihovi pogostosti na primer na Soncu, v zemeljskem ozračju in v človeškem telesu. Sledijo zgodbe o petih ele¬ mentih, glavnih sestavinah vesolja in življenja v njem: vodiku, heliju, kisiku, dušiku in ogljiku. Za vsakega je nave¬ dena vloga v življenju ljudi in uporaba, pa tudi glavne značilnosti v povezavi z lego v periodnem sistemu elementov. Temu sledi zanimiva predstavitev, kate¬ ri elementi sestavljajo živi organizem, in sicer na primeru psa. Izvemo tudi, kaj vse je v naši pitni vodi in katere elemente ter koliko moramo zaužiti vsak dan. Nato sledijo zgodbe nekaterih kovin in njihovih spojin. Spoznamo na primer izvor angleške besede za plačo »salary« in izvemo, zakaj je kri hobotnice črna. Predstavljeni so elementi, kijih najde¬ mo v barvilih in v raketah pri ognje¬ metu. Izvemo, kakšno zdravilno moč ima srebro in zakaj so ljudje v vodnjake metali srebrnike. Spoznamo tudi, kateri elementi se nahajajo v našem domu in kje ter zakaj. Sledi še opis elementov, ki nam svetijo, in najbolj strupenih ele¬ mentov ter tistih, ki so pomembni za izdelavo novih materialov itd. Na koncu so kratko in pregledno pred¬ stavljene posamezne skupine elemen¬ tov v periodnem sistemu: za vsakega je naveden izvor imena in uporaba. Sledi še kratek slovarček glavnih pojmov in stvarno kazalo. Knjiga je izčrpen vir najrazličnejših po¬ datkov o elementih, ki so predstavljeni na igriv način. Vidi se, da ima avtor veliko izkušenj s popularizacijo znano¬ sti. Izbor fotografij in ilustracij je tako bogat, da se je včasih že kar težko znaj¬ ti; kljub temu dobro dopolnjujejo bese¬ dilo. Nikjer v knjigi tudi ne boste našli na primer kemijske formule, in je tudi ne boste pogrešali. Knjiga je kljub neka¬ terim nedoslednostim dobro branje za vse mlade, ki se prvič srečujejo s kemi¬ jo. Raziskovalni pohod med elementi je primeren tudi za starejšega bralca, ki ga zanima naravoslovje. Pa tudi sam sem v knjigi našel marsikaj presenetljivega. dr. Andrej Godec LETNIK 13 / ŠT. i / JESEN 2008 NARAVOSLOVNA SOLNICA 37 ZAVODOVA ZALOŽBA Vso ponudbo publikacij, ki so izšle pri založbi Zavoda RS za šolstvo, si lahko ogledate na naši spletni strani http: llwww. zrss. si/. Predstavljamo priročnike za učitelje po posameznih zbirkah (Modeli poučevanja in učenja, Modeli delovanja, K novi kulturi pouka), zbornike, strokovne revije, učna gradiva za učence, učne načrte idr. Vabljeni k ogledu! Zavod Republike Slovenije za šolstvo Knjige lahko naročite: • po pošti na naslov: Zavod RS za šolstvo, Poljanska cesta 28, 1000 Ljubljana • po faksu: 01 3005 199 • po elektronski pošti: zalozba@zrss.si. Fani Nolimal idr. (ur.) FLEKSIBILNI PREDMETNIK - POT DO VEČJE AVTONOMIJE, STROKOVNE ODGOVORNOSTI IN KAKOVOSTI VZGOJNO- -IZOBRAŽEVALNEGA DELA Zbornik prispevkov 2008, ISBN 978-961-234-663-8, 420 str., 39,20 evra Fleksibilni predmetnik že dve šolski leti poskusno izvajajo v sedmem, osmem in devetem razredu na osemindvajse¬ tih osnovnih šolah v Sloveniji. Glavni namen je oblikovati fleksibilnejšo, šolam in učencem prijaznejšo organizacijo dela, ki prispeva k dnevnim in tedenskim razbremenitvam učiteljev in učencev ter učinkovitejšemu udejanjanju ciljev devetletne osnovne šole. V zborniku so predstavljeni nacionalni okviri in usmeritve, teoretična izhodišča, empirični rezultati, izkušnje tujih šol¬ skih sistemov ter izkušnje naših šol. Knjiga je razdeljena v devet vsebinskih sklopov, in sicer: Decentralizacija šolskih sistemov, avtonomija in strokovna odgovornost, Fleksibil¬ nejša organizacija dela šol v poskusu, Delo šolskih projek¬ tnih timov, Medpredmetno načrtovanje, poučevanje in učenje, Spremljanje, preverjanje in ocenjevanje znanja v pogojih fleksibilne organizacije dela, Učna diferenciacija in individualizacija, Učinkovite didaktične strategije - akti¬ ven pouk naravoslovja in matematike, Učinkovite didaktič¬ ne strategije - aktiven pouk družboslovja, Empirične ugoto¬ vitve projekta. Mira Turk Škraba, urednica FLEKSIBILNI PREDMETNIK - pot dt> večje avtonomije, strokovne odgovornosti in kakovosti vzgojno-izobraževalnega dela Učiteljem, katerih prispevki so objavljeni v tej številki, založba Modrijan podarja knjigo Modrljan Sue Cowley ’ KAKO mularijo PRIPRAVITI do razmišljanja Nagrado bodo prejele: Ana Lončar Burjak, OŠ Trzin • Polona Osolnik, OŠ Komenda Moste • Vlasta Vidič, OŠ Solkan, POŠ Grgar • Andrejka Gabrovec, OŠ Dobrovo, POŠ Kojsko • Mihaela Cvek, OŠ Rogatec • Mateja Rednak Gradišek, OŠ Milana Jarca, Ljubljana. Veseli smo, da nam pošiljate svoje prispevke in tako sooblikujete revijo. Hvala za zaupanje. Uredništvo 38 NARAVOSLOVNA SOLNICA letnik 13 / št. i / jesen 2008 NAJ UČENCI MISLIJO S SVOJO GLAVO!!! k*k.e Si pfi<*etofc polof*»os 4 uč.ev\tev 2 SUE COWLEY o ° W ltAic .0 MULAU430 TtUTHAvm Do HAtMIŠ>L3AN3A _ Nova knjiga avtorice Sue Cowley vam bo pomagala pri navajanju učencev na razmišljanje. V njej boste našli opise metod, zamisli za dejavnosti, pristopov in vaj, ki jih lahko uporabite pri pouku. Priročnik je uporaben tako za osnovno- kot srednješolske učitelje. spodbu u us-tv*r j*l*i ael UW\A? |č*«Jc.o a^6* l ' c ' e • 1 * fAlv»jA*je • Telnwik.e l* • f©wfc,re , fcw£ »£k.ušwj£ učiteljev i*v\C£iljivi s© v res^ici iue Cowley s izkušena učiteljica, avtorica knjižnih uspešnic ; področja šolske vzgoje, publicistka in predavateljica. Med drugim je napisala tudi uspešnice Kako krotiti valčke, Kako krotiti mularijo in Kako umiriti razred, .^PL. '■ en ?e izšle pri založbi Modrijan. Modriian hlia dobre knlioe J SUE COWLEY Mlto rtUcATUCSo Kako naj učitelj spodbuja razmfšljanje^^stvarjalnost? 1 ; TZlTUAvm f: Kakb naj uspešnfi navaja uččfice na razmišljanje? 1 / Do HAtttlŠL3AN3A j | Kle tem pf dobijo učenctin učitelj? ' modra številka (((• 080 23 64") \ Kako bi Mark Lynas Sest stopinj Naša prihodnost na toplejšem planetu Leta 2001 je Medvladni odbor za podnebne spremembe (IPCC) pri Združenih narodih izdal prelomno poročilo, v katerem je bilo objavljeno predvidevanje, da se bo povprečna temperatura Zemljinega ozračja do konca stoletja povišala za 1,4 do 5,8 °C. §: 's jb Sl Na podlagi teh napovedi je angleški publicist Mark Lynas sestavil šest scenarijev (za zvišanje temperature od 1 do 6 stopinj), ki jih lahko pričakujemo v toplejšem svetu. broširano 16 x 23,5 cm 286 strani 27 € + 1 °c Izgubili bi večino koralnih grebenov in mnoge gorske ledenike. + 3 °C Uničen bi bil amazonski deževni gozd, stopil bi se ledeniški pokrov na Grenlandiji, srednji zahod ZDA in jug Afrike pa bi se spremenila v puščavo. + 6 °C izumrla bi večina sedanjih vrst življenja na Zemlji, hudo zdesetkano bi bilo tudi človeštvo. Modrijan SE BO NAŠ MLINČEK VRTEL? Priporočila za skupinsko delo ' Hej, do kosila > je mogoče priti po ^različnih poteh! j Pssst, poslušam! Pri Židanih brzinah. Daj no! Natančneje preberi' Kar pridi. ^ Prostora je za obe dovolj. > Hmm. Razmisli zakaj. r Mama,zakaj > plavam proti toku počasneje kakor V s tokom? S Voda je danes res kul Brrr, zame je še preveč kul. Ja, hišice so lične in še premične. Poglejta fanta, kako lepe hiške Bravo, zidarke! Uau! Nauči še mene! Modrijan ;ja Rednak Gradišek • ilustracije in oblikovanje: Davor Grgičevič Naravoslovna solnica,