Iz otroške psihologije.
(Predavanje prof. dr. T. O. Masarvka v vseučiliščncm učiteljskem tečaju.)
Po češkem izvirniku D. P.
(Konec.)
feprenelioma se nahajamo pod njenim tlakom; kakor otrok, si predstavljamo svet vedno takšen, kakršen je v naši fantaziji. Teh ljudi, realistov, ® 7 kateri docela pravilno vidijo in mislijo, je bore malo, nekoliko mislečih glav. Ves realizem pomeni samo znebiti se fantazije. Danes otrok ni pod drugim tlakom, ko mi vsi. Pravim, da je njega fantazija nekako bolj naivna, manj skažena; ne vem, kako bi to bolje povedal. V tem vidim razloček, a v nič drugem.
Dete vedno posnema, a posnemljivost je sila, katera silno vlada detinje mišljenje, posnemljivost v takšni meri, da se nam dozdeva mnogokrat bolehava. To je takt, s katerim se mora računati. Posnemljivost otrok se mora kolikor mogoče izrabljati; to pomeni dajati otroku primere. Odkod jemati primere? V tem leži vsa težava pedagogike. Pomagamo si seveda s tem, da iščemo primere iz življenja drugih, zlasti v zgodovini, v kolikor ne moremo sami služiti v primer. Tako se težava zmanjšuje, a ne odstranja se; dete vendar bolje posnema to, kar vidi, nego to, kar sliši. Učitelj gotovo izrablja posnemljivost, toda mora jo kontrolirati in podrejati svoji kritiki; kaj ima dete posnemati, kaj ne? to je to vedno vplivanje na otroka.
Poleg posneinljivosti imej učitelj v mislih drugo posebnost otrok: zvedavost. V tej leži ves zarodek pridnosti in napredka, individija in družbe sploh. Detetu je prirojena, toda manj je je, nego sc nam dozdeva. Vidimo dovolj topih otrok. Da bi vsak otrok eo ipso in v slučaju bil zvedav, ni res. Bistvu je neka detinja zvedavost, kateri se mora zadošeevati; toda bistvuje tudi silno nevarna zvedavost, zla zvedavost — po Mussetu — a te je razmeroma mnogo. Dete se zanima za vse nenavadno; to pa more biti in je večinoma to, kar je i nepravilno, premo hudo; in ravno, ker dete posnema, prihaja v razpor s tem, kar se mu pravi in kar ve. Tu smo pri važni stvari. Pri večini ljudi bistvuje ta razkosanost že v nežni mladosti. Vsak otrok je danes zgodaj skeptik, vsaj kritik; vidi mnogo, kar je v razkolu s tem, kar
j,Popotnik" XXI., 12.
sliši; zlasti se to tiče verstva. Tu se naj preje zapazi, kakšno protislovje vlada med resničnostjo in teorijo. Vsaka vzgoja vede danes k latentni skepsi. Nemara si tega štiri-, pet-, šestletno dete še ni svesti, a vendar se pregiblje med tem, kar vidi in sliši. Ne more biti drugače; kar je v vsej filozofiji, kar dejstvuje v družbi, to ravno začenja vplivati tudi tukaj.
Pravim, da se mora ta zvedavost, zlasti do zlega, zelo kontrolirati, zlasti v spolnih stvareh. Dete se oprijemlje vsega in takoj misli; zadošča slab dovtip, nekaj slišati, videti, kakšno opombo napraviti. Ne govorim niti o tem, tla otrok mora nekaj slišati: odkod je prišlo dete, kako je prišlo, a da začenja naglo o tem premišljevati. Nemara izpregovorimo več o tem; med tem označim to kot primer zvedavosti.
Poseben problem bi bil o detinji iznajdljivosti. — Dete, a zopet ne vsako, — varujmo se pretiravanja — je normalno spontano. Kakor je njega fantazija delavna, tako tudi iznajduje ne samo tehniško, ampak, rekli bi, pesni, iznajduje dogodbice, je sploh iznajdljivo. Zvedavost vede k raznim poskusom pri igrah in povsod drugod. Ta iznajdljivost se danes malo pestuje, skoro nič; in v tej meri, ker je šola tako unifieirana, se dela povsod isto. Do gotove mere se greši proti iznajdljivosti, ako se v nazornem pouku podaja otroku vse gotovo; tako postane iznajdljivost često topa. Možno je opazovati, kako nima otrok dolgo radosti na umetno napravljenih igračah; rajši hoče nekaj bolj grobega, na čemer more samo še nekaj dodelati. Enako često deluje pri pouku nazornost; kjer se vse daja določeno gotovo, tam se ne pazi na detinjo iznajdljivost. Iznajdljivost se zmanjšuje v vsem poučevanju in vzgo-jevanju, v kolikor se tika najdenja svoje lastne življenske poti; dete je tako preoskrbljeno, a spontaniteta se ne more razviti. Starši so vedno v razkolu, do katere mere jim je dete preskrbeti, do katere mere jim je puščati iskati. Težko je dati. v obče veljavno pravilo, samo toliko bodi rečeno, da se mora iznajdljivost otrokova čuvati in se mora nanjo paziti kar najbolje.
Do katere mere prevlada v otroku razum ali čut? O razmerju med razumom in čuvstvom se govori mnogo v etiki, a tudi v detinji psihologiji. Dozdeva se mnogim, da je dete bolj rahločutno, da so čuti v njem razmerno močnejši nego delavnosti razuma. Težko poglavje je to v tem razmerju; rekel bi samo toliko: Ne vidim, da je dete bolj občutljivo, mislim, da je to zmota, prevara. V otroku je čut razmeroma slabši od njegovega razuma, v kolikor ni razvit. S tem, da se nazirajo otroki kot nekakšna euvstvena bitja, se mnogo greši; da bi to rekel trdo, preveč rahločustvujemo z otroki, in to v vseh slučajih. Nečemo dati otroku snovi v premislek, bojimo se, da bi mislilo, in odpravljamo ga s takšnim laskanjem. Tako nastaja rahločustvenstvo, katero karamo v literaturi in povsod; to se pestuje že v otroku, ker imamo slabe nazore o psihologiji čuvstev. Ponavljam: Otroci nimajo večje čuvstvenosti, v kolikor se tiče močnosti. S tem se mora računati, in ergo se morajo pesto-vati tudi čuvstva. Tu bistvuje velik pogrešek psihologije in pedagogike sedanje
modeme šole. Mislimo, da skrbi čuvstvo samo zase, toda ono se mora ravno tako pestovati kot razum. Čut more zastajati, kakor se more razum slabo razviti; in to se sedaj dela v šolali. Kako pestovati čut, ne samo teoretiško, literarno, po umetnostih, ampak z vednim delom? To je drugo vprašanje, ki leži nemara izven šole. Pravim: vedno delo, nikakor ne vzburkanje otroka v hipu, siliti otroka v jok, praviti mu nekaj groznega — detinja literatura je tega polna - ampak prijeti otroka pri pravem čutu, ta čut vedno držati, n. pr. ljubezen do bližnjega vedno in vedno priporočati, to je prirojeni sebičnosti otroka silno težko.
Enako kakor čut, se mora pestovati volja — hotenje; to pomeni navaditi se lioteti. Ne zadostuje velevati: delaj! ampak prisiliti moraš otroka, da bi res hotel. Tu delajmo psihologiški razloček med želenjem in hotenjem; mnogokrat se to zamenjuje. Želeti! — vsi si želimo nebesa — toda hoteti nečemo. Imeti določen smoter pred očmi in se vedno ravnati po njem, je nekaj docela drugega. Hotenje pestovati pomeni imeti vse slepe sile instinktivnih, refleksnih pojavov v kontroli, privaditi jih določenemu in gotovemu smotru, da bi imelo dete kmalu določen smoter pred seboj, da bi ta smoter tudi kontrolirali, da bi pomagali otroku takim načinom vedno se privaditi. »Privaditi se" pa tukaj ne pomenja navaditi se logike, ampak psihološko. Detetu tega ni treba vedeti, in navadno niti ne ve, dokler ne gre koncem za to, utrjati mu to navado v vajo.
Ako se pestujeta čut in volja, tedaj se bodeta pestovali ob enem tudi spon-taniteta in osebnost otroka. Nočem reči svoboda volje, da bi ne nastalo ne-sporazumlje, ampak to, kar pada pri problemu svobode volje na tehtnico; to pa pomeni pestovati določene smotre. Da bi si bil otrok svest pri svoji iznajdljivosti spontanitete, mora učitelj nanjo misliti. Spontaniteta pomeni biti odgovoren za to, kar se dela. Nimamo zmanjševati v otroku odgovornosti za njega čine. Po zakonu je določeno, kdaj postaja človek odgovoren za svoje čine, toda radi opravičujemo otroka, kakor bi ne imel še svoje volje, odgovornosti. Za kazensko pravo je to pravilno, kajti s kaznijo bi se ne opravilo mnogo; a kar se tiče nravnosti, je važno otroku kar mogoče hitro razjasniti, da je odgovoren za to, kar dela. Samo v tem smislu se namerava vzgajati osebnost. Dete spoznava, da pripadata kazen in plačilo njemu O tem bodemo še pozneje govorili. Na vsak način je treba to spontaniteto v otrokih pestovati, namreč vesti notranjo svobodo, četudi je odvisna od vnanjih pričin. Dete mora spoznati, da je, da rečem tako, gospodar svoje osode in se mora z ozirom na to tudi tako obnašati. Ne menim, da bi mu naj bilo vse jasno, ampak zadostuje, da bi ta notranja svoboda, njena vest, nemara bolje rečeno, odgovornost, bila otroku kmalu zelo sveta; ta vest, da bi bila utrjena, da bi ne vznikel v otroku fatalizem, to je neuvaževanje tega, kar dela. To pomeni buditi voljo, čut, otroško osebnost — dobro označeno individualiteto. A to mora začenjati rano.
»Popotnik" XXI., 12.
23
Pri rezultatih otroške psihologije gre za razjasnjenje nekega metodo-logiškega članka. Predpolagamo namreč, da je ravno detinja psihologija tako nepopolna, in predpolagamo tako ob enem, kakor bi bila nedetinja psihologija že popolnoma dognana. Vse tožbe o detinji psihologiji se tičejo psihologije sploh. Je že tako, da, kadar se začenja znanstven predmet predelavati, vidi ravno v njem vsakdo same pogreške. V psihologiji smo sploh še zaostali; zlasli nam nedostaja konkretne psihologije.
Hotel bi torej povedati, da je po mojem mnenju otrok res nekako majhen mož. Hočem s tem reči, da ne vidim velikega razločka med dušo otroka in dušo odraslega; pripuščam razločke kvalitativne in kvantitativne, toda niso tako veliki, kakor se pravi navadno.
S tega stališča hotel bi poskusiti — ako se da to doseči — vse zgrniti, razmotriti detinjo dušo v eni točki.
Zlasti in predvsem se začudi psiholog, ki prispodablja odraslega in otroka nad tem, da je otrok čisto objektiven; to pomeni: otrok še ne ve o sebi, je popolnoma izgubljen v prirodi, v okolici sploh; otrok ne govori, ne misli o sebi. Nekakega proučavanja vesti, ako se otrok ne vede na to, si ne moremo misliti. Dete sploh živi zunaj, ne v sebi. Subjekti vizrna in vsega, kar je steni v dotiki, v otroku ni; vidimo, da postaja samozavest šele po letih, a to traja precej dolgo, vedno bolj subjektivna. Zato dete ne more biti pesimist, in ako je pesimist, imamo opraviti z nenormalnostjo. Ta objektivizem — živeti izven sebe, v tem, kar človeka obdaja — in pravilno njegovo razmotrivanje je ključ k pravilnemu vzgojevanju in poučevanju.
Dete zlasti in predvsem ravno vsled svojega objektivizma posnema vse, v čemer živi. To je ta sugestija okolice, o kateri še izpregovorimo. Zato nam gre za močnost te okolice, kajti ona preje vzgaja nego premišljevanje, pedagogika in šola,
Ker je otrok objektivist, je ob enem tudi mitolog v tem pomenu besede, ker še nima pojma o natančnem, znanstvenem, kritiškem mišljenju, ker izkratka ne pozna razločka vede in mita sploh; a v tem javlja se v psihologiji in pedagogiki razloček otroka in odraslega, Normalno dete ne bode kritikovalo, ono sprejema vse. Dete ne dela na nižji svoji stopnji razločka med tem, kar se mu sanja po noči in kar je resnično, dokler ne vznika v njem po okrep-ljenju abstraktivue moči to, kar se zovc strogo, znanstveno mišljenje. Dete ne misli napram doraslim nepravilno, toda njega delavnost je ravno mitiška; a to je antropomorfizem v največjem smislu besede. Zato ljubi otrok bajke, mite in enostavne povedke ter jih razmotriva vse po svojem hotenju in naziranju. Vsled tega je treba paziti na to posebnost otroka in polagoma prevajati dete od mita k strogemu mišljenju. Nihče pa sicer ne misli, da bi otrok ničesar strogega ne mislil. To je nemogoče. 1 odrasli so še doslej v znatni meri mitologi. Tu povzroča razloček vzgoje družbeni sloj, v katerem je otrok odrasel. V tem objektivizmu in v tej mitičnosti bi hotel zlasti poudarjati temelj
otroka. Primerno poudarjanje teli dveh lastnosti je svota vse pedagogike in didaktike.
Z ozirom na nravnost se v novejši dobi nekako trese ideal, da bi bil otrok angelj — angel j ček. Danes se piše mnogo o hudodelstvih mladeži že v nežni starosti. Prva šolska leta se opazujejo in mnogo se udi, kar je stara pedagogika sicer tudi videla, pa ne razumela. Šele po razmotrivanju dednosti, kaj je podedovani greh, po boljern medicinskem in biološkem razmotrivanju, kako se prenaša ta ali ona lastuost iz pokolenja v pokolenje, dospevamo k temu, da leži v otroku vse, kar zapazimo na odraslem. Ako igra hudodelstvo tako veliko nlogo, je blodno misliti, da se da družba razdeliti na dve kategoriji, kakor bi bili otroci tega nezmožni. I tu je otrok majhen mož. Vsi zarodki, katere vidimo na odraslem, imajo sedež, ako se oziramo na perver-ziteto, tudi že v otroku. Ravno tu je treba modernemu učitelju opazovanja. Dognati se mora, kako nemara zasleduje dednost otroka, kako je vanj položen zarodek k zločinu. Toda i tu se pretira, kakor se navadno dogaja pri začetku pestenja kakšnega znanstvenega oddelka; a mnogi vidijo povsod samo hudodelnost in izgubljajo zaupanje v zlato mladino. Stvar ni ne hujša niti lepša, ampak takšna, kakršna je v dani družbi. Vsakemu učitelju bi priporočal študij moralne statistike. Po njem prispevamo k spoznanju, kakšna je nravnost v tem ali onem kraju, kakšni zločini in kateri izmed njih posebno prevladajo v raznih deželah. Ljudje so nemara povsod enaki, a ker so histo-riške in socijalne razmere pri narodih in njih delih različne, prevladuje i ta ali ona nenravnost posebe. Dogaja se, da se pojavljajo v istem kraju, v isti občini isti zločini; učitelj, ki tega ne pozna, je slep. Zato je potrebna takšna moralna statistika. Pravzaprav bi moral biti že v vsaki šoli takšen nravni kataster; pod tem razumem, da bi učitelj sam opazoval in zaznamoval v svoji občini stan nravnosti (kazni, prestopki, zločini itd.) Potem bi se dala določiti stopnja, padanje, neka pravilnost; sploh se pridobi s tem konkreten pogled v družbeno življenje. Z ozirom na sociologijo je ta priprava učitelju potrebna.
O posameznih slabih straneh otroka nočem tu govoriti. Rečem le, da se nahajajo slabe in zle strani v zarodku v otroku. Laskanje in idealiziranje je gotovo nepravilno in pogubljivo otroku samemu. Ne imeti iluzij, samo videti, kar je v njih; zato je v njih še vse krasno, kar je sploh še v njih krasnega.
Opozoril bi zlasti na laganje, iz katerega izvira nemara vse ostalo. Dete je rojen lažnivec. Menim zdaj to in s tem obenem omejim besedo lažnivec, kar sem rekel o mitu. Dete fantazira, upodabljajoč si vse po svojih mitiških nazorih. Kdor si ni tega svest in ne pazi, zasledi otroka silno često pri domnevani laži. Neznanje te lastnosti šele privaja k laži, ker si sugeriramo, kar se resnično v otroku godi. Z nezmernim opominjevanjem se otrok na laž pripominja. Treba je razločevati resnično laganje — z namenom od te mitič-nosti, Ako smo otroka samega vprašali, je rekel nemara „ne"; to pa še ni
vzrok verjeti, da bi bila to laž, dokler nimamo gotovosti, da živi še v svoji bajki. Pozor torej na razločke med neresnico, ki nastaja vsled fantastike, in med resnično lažjo! Da bi otrok nc začel lagati, mu je treba preje zaupati. Razmerje odraslega k otroku mora biti popolnoma častno, rekel bi, mi sami ne smemo otroku lagati. Toda otrokom se laže neprenehoma. Dete je, kakor vemo, silno zvedavo; da bi ga odstranili, mu nekaj povemo. Dete to kmalu spozna, začuti v tem nečastnost, pozna, kdaj mu je človek odkritosrčen, kdaj ne. Ne menim, da bi se otroku vse podrobno razlagalo. Zlasti v nekaterih stvareh je otrokova zvedavost umetno oživljena, n. pr. po čitanju; a vede k vprašanjem, do katerih bi otrok sam še ne prišel. Na vsak način pa je treba postopati z otroki častno, pravično.
Prehajamo k drugemu poglavju, tudi sedaj psihološkemu, o vzgoji. Izpre-govorimo o tem, kakšno glavno pedagoško pravilo bi se dalo izvajati iz že doseženega spoznanja. Pravim: vzgoja, kajti v sledečem poglavju izpregovorim o pouku. Po tem, kar sem povedal, bi bila pravilna, idealna vzgoja nepretrgano nadzorstvo. Vzgojevalec je stalen nadzornik, niti minute bi naj ne bil otrok sam. To ne pomeni, da bi ne bil otrok prost, ampak pod nadzorstvom. V prvi vrsti gre torej za to, da uredi vzgojevalec svoje nadzorstvo tako, da bi se otrok ne čutil uesvoboden. Ta vzgoja je ogromno težka, to je tisto drobno pedagoško delo, ki zahteva vso pozornost vzgoje val ca; zato ga je tako malo pri učiteljih in starših. Ravno zato, da okolica vedno vpliva in formira, je takšno nadzorstvo potrebno. Z ozirom na to opažamo, kako nedo-statna je vzgoja, zlasti tam, kjer sta vzgoja in šola le v to, da bi revni starši ne bili zadrževani po otrokih pri delu in imeli časa, poskrbeti za kruli sebi in otroku.
Ako zahtevamo stalno nadzorstvo, zahtevamo nadalje stalno disciplino — in silno energiško. Disciplina pa ne pomeni velike propovedi. Pastori že prepovedujejo tisoč in tisoč let, a človeštvo ni imelo tolike koristi, kakor domnevajo nemara teologi. To so zastareli nazori, da bi se človek po premem, stalnem govorjenju na dušo poboljšal. Jedva. Takšna prema propoved je včasih potrebna, edino pravilna, a to je že pogrešek; bolje je propovedi ne potrebovati, bolje, ako gre vse samo po sebi, navesti primer, sugerirati, kakor reče moderna pedagogika, ali pa pustiti prirodo samo, kakor pravijo Rousseau-jevci. Tako dela moderna literatura: postavi v romanu fakt, a kdor more razmotrivati, si najde pouk sam. Drugače rečeno: Dete mnogokrat nima in niti ne sme vedeti, da se vzgojuje, da je pod disciplino.
Pravil sem »sugerirati"; ta beseda danes prehaja po svetu, bilo bi nemara potrebno jo psihološko razložiti. Ne morem se spuščati v razkladanja. Lipps (Nemec) je napisal leta 1879, 1880 knjigo o sugestiji, v kateri se nahaja poskus psihološki definirati, kaj je suggestija. To še ni popolnoma sug-gestija, ako se dajajo otrokom le predstave, a nemara misli, da bodo predstave delovale naprej. To je malo. Otroku se mora dati presodek, sod, volja.
Sugestijo imenujemo v pravem pomenu besede: iz nekoga izvabiti dejanje, čin. Lippsova zmota je, da izvaja sugestijo samo iz asociacije misli. Kjer se misli samo asociativno sugerujejo, tam more vznikniti že v otroku moderni diletantizem, imeti namreč kopo misli, a ne ravnati. Važno je pri vzgojevanju imeti pred vsem in zlasti v mislih voljo, ne pozabljati, da človek ni razumov stvor. Nismo radi tega, da bi filozofirali, razumovali, ampak smo radi dela, hotenja, zato vedno mislimo na voljo. Dajajmo torej otroku gotove presodke, kjer je kontrola mogoča, a ne prenapolnimo otroka z vsemi mogočimi predstavami. N. pr. raziskanje čtiva je za dete neizmerne važnosti; ako pa se mu daja vse mogoče, danes nekaj, jutri nekaj, postane i otrok diletant, postaja moderno bolan, a ta bolezen leži v tem, da se hotenje ne razvija vsled množine otroku podanih misli. Iz tega vidimo, da ne gre samo za asociacijo misli, da sugestija pomeni, delovati na razsodnost. Dete mora znati stvar soditi, tedaj šele vpliva na hotenje; a po tem vplivanju, po tej sugestiji v ožjem pomenu besede, se ima in more vplivati pedagoško. To pomeni nadalje, da mora človek, ki vpliva na otroka, imeti sam določeno in trdno prepričanje, kje mu je vplivati. Ko bi desetkrat prepovedoval, sugestija ne nastane.
Sugestija razume se, nastaja v dobrem in slabem. „Ne vedi nas v skušnjavo!" je neizmerno pravilna molitev. Zvedavost hudega se ravno bliža. Zato bi dal zlasti eno pravilo: Nikdar ne zahtevajmo od otroka ničesar, čigar izpolnjevanje se ne da kontrolirati. V tem je nemara zopet vsa svota pedagogike. Vsi otrokom mnogo velevamo, a takoj dovoljujemo, da se to ne vrši. To ni disciplina. Raje malo zahtevati, a izpolnjevati. To velja zlasti za otroke, ki so že nekoliko popačeni, slabo vzgojeni; za otroke, na katerih opažamo slabost volje. Zapažamo n. pr. nerednosti, četudi se javijo v nabavi pisa.uk. Učitelj vidi, kakšen je otrok, da mu nedostaja energije, nekaj izvesti. V takšnem slučaju je nesreča za otroke, ako se mu veleva in nikdar ne kontrolira. To je zaupanje na asociativno sugestijo.
Pravim dalje: Kjer gre za disciplino, gre za strogost in natančnost mišljenja in torej za komando — po vojaškem. V boju in prosti vaji ni mogoče filozofirati, kako se ima izvrševati to in ono; to se mora kratko napraviti. Tako je z disciplino. Samo nekateri oddelki so, kjer mora dete takoj slušati, se mora takoj podvreči. Dete mora imeti seveda zaupanje v slušanje. v ono strogost in natančnost, kajti čim trdnejše je komando, tem večje je premišljevanje o njega pravilnosti.
Komando ni grmenje ali celo zmerjanje, to je vzgojevalčev mir. Z dobro, milo besedo je mogoče zapovedovati, toda otrok naj čuti, da se ne sme od-nagniti niti za las; a to brezpogojnost zapovedi mora čutiti v vzgojevaleu samem, drugače dosežemo po komandu samo vnanjosti kakor pri vojski, pri čemer bode mišljenje drugače. Skrbeti nam je torej za to, da bi bila disciplina prijateljska, no sužnjevska, mehaniška, kakor je bila v starih dobah. Manjka
nam disciplina; to je greh moderne dobe. prehodne dobe; zato se tiče problem, kako vzgojevati i nas, kako vzgojevati samega sebe.
Ako bistvuje disciplina, bistvuje tudi vprašanje, kakšna kazen? Nahaja se stranka, ki si želi opetno uvedbo telesnih kazni v šolo. Zlasti v Angliji se mnogo kaznuje. Vprašanje o kazni ni samo vprašanje o smrtni kazni, tudi o detinji kazni v šoli. Pravilo nam mora biti: ne kazen, ampak vzgoja. 8 kaznijo se ne vzgaja in kazen ni vzgojilo. Vzgajati moremo le po dobroti in ljubezni. Toda pravi se, da se vendar kaznuje, da je tepenje včasih dobro, včasih neizogibno. Ne vem, je li neizogibno; mislim, da nikakor ne; toda prepuščam, da se more in tudi bode kaznovalo, tudi ko bi tega ne pripuščal. Kaznovanje se mi zdi vselej kakor kaznovanje samega sebe; tepsti otroka pomeni pravzaprav tepsti samega sebe; a kdor tega ne čuti, nima pravice kaznovati. Le tedaj bi se imelo kaznovati, a le ta ima pravico v to, ko kaznujoči ob istem času, da tako rečem, joče, ker čuti tisto zlo v sebi. Le tedaj bode kazen dobro vplivala, kadar kaznovani čuti, da kazen ne izhaja iz osebe, ampak iz zlega čina. Kazen — kajti pravzaprav še vedno traja, dasi je nečem smatrati kot potrebne, toda bistvuje — (ljudje namreč nimajo dovolj časa za vzgojo) je na j lože sredstvo nekaj doseči, kar hočemo. Starši, ki za ves dan odidejo od doma, kakor se dogaja v mestu iii na deželi, velevajo otroku, kaj mora opuščati; često se dogaja, da hkratu otroka kaznujejo, da bi postala zapoved strožja. Ta kazen vpliva in je večinoma tudi potrebna; ni drugega sredstva, ako je otrok sam doma. A to ravno kaže, kako nenormalna je ta kazen. Ako je nadzorstvo potrebno, je kazen sama po sebi nenormalna; a to. je dokaz, da ne umemo vzgajati. — Drugega nam za danih uslovij ne preostaja.
Poleg tega nas bode zanimalo vprašanje: kako kaznovati? Eni pravijo, in trditev je precej razširjena, da hladno; kaznovani nima čutiti, da se kaznujoči jezi, mora čutiti, da je kazen »objektivna". Zuan je sistem, da je oče rekel, ko je otrok ravno nekaj grešil: Zvečer bodeš kaznovan." Zvečer je kaznoval. Kazen je dobro vplivala; dete je razumelo resnost staršev. Ta metoda pa je včasih nevarna, more slabo vplivati. Dete more meniti, tla je kaznovalec preveč krut in hladen. Zato pravijo drugi, da je bolje kaznovati s »čutom", ne v zlobi, ampak kakor je rekel pred kratkim neki angleški pedagog, goditi se mora to, »dokler jc še gorko", z nekim toplim čutom aplicirana kazen. Takšne skrajne teorije se nemara ne dajo generalizirati, in mnogo vpliva značaj kazuovalca.
Jeli kazen abnormalna in ako moramo paziti na to, da se je poslužujemo kar najmanj, tedaj mislim, da je vseeno, ako se odločimo za ta ali oni način kaznovanja, mogoče, da se odločimo včasih po individualiteti kaz-njenih, bodisi s čutom ali hladno, kakor je ravno treba.
Nahajajo se končno pripadniki nazorov o uspehu kazni; uče baje prenašati fiziške bolesti in bolesti sploh, odgajajo ljudi k neki srčnosti. To tudi misli in trdi Dostojevski, kakor vidimo zlasti v popisih sibirskih kaznjencev
in drugod. Mogoče, da bi se dala konštatirati nekaka bnječnost pri nenavadnosti telesnih kazni; ako bi se pa hotol doseči neki določen spartanizem, ni treba v to kazni, ampak telovadbe. Zato priporočati kazen v tem oziru je gotovo zastarelo. Kazen je malokdaj ljubezen, večinoma maščevalnost, hipna zloba, in zato vzbuja nasprotje tega, kar hoče kaznovalec, namreč nenavist, strah in jezo. Nekateri otrok je popačen le vsled tega, ker se je sirovo kaznoval. Eno slabo kaznovanje — in dete često izgubi zaupanje v mater, očeta učitelja. Razume se, da je nesmiselno često ponavljanje kazni. Brž ko je otrok izgubil zaupnost, pa neba biti kazen sredstvo. Kazen je strup. Medicina daje včasih strup, toda kako velikanska odgovornost je to, predpisati strup.
Končno kakšna naj bo kazen n. pr. v šoli? Stanje, klečanje na grahu, kakor smo mi še morali, in enake neumnosti? Ako je možna kazen, tedaj jc samo ena kazen možna pri vsej tej abuormaliteti. Vse te malenkosti se ne dajo izvesti, zlasti ne iznajti ti razni načini, stopnje kazni; to vede h kazenski sholastiki, ki nima nikjer pravega učinka. Ako je kazen, tedaj bodi seveda takšna, da bi se čutilo — nikakršna igra. S tem ni povedano, da mora biti kaznovanje sirovo, da mora biti gnev, a to ravno je neprijetno, da prehaja kazen v takšno strastno mrzenje. Kaznovati moramo kar najmanje.
Nekoliko pedagoških navodil za zemljepisni pouk.
Dragotin Pribil.
(Konec.)
V. Poučuj tako, da bode imel učenec trajno korist od pouka.
a prvi pogled se nam vidi, kakor bi bila ta točka popolnoma odveč. Ali ni to namen vsega pouka, koristiti učencu za vse življenje? Ali ne bi bil neodpustljiv greh, greniti učencu zaman zlato dobo, ki se mu ne povrne nikdar več v isti srečni zarji? Zakaj torej še posebno poudarjati, da moramo učiti zemljepisje tako. da bode imel otrok trajno korist od pouka? Korist in trajna korist, to pač ni vseeno. In kar se tiče greha, nahajamo tudi različne grešnike. Koliko učiteljev je uverjenih, da koristi njih pouk enkrat za vselej, kako malo pa je upravičenih tako soditi o svojem vsakdanjem delu. — To sem smatral kot neobhodno potrebno poudarjati v lastno opravičevanje; govoriti mi je o koristi pouka, četudi sem že omenil pri izboru snovi, da se mora ozirati učitelj na praktiško vrednost pouka; lahko bi mi torej oponašali, da ponavljam to, kar sem že povedal. A temu ni tako. V
„Izboru snovi" sem omenil le snov, ki ima praktiški pomen za učenca, nikakor pa nisem razjasnil načina, kako se mora pouk vršiti, da se doseže praktiški namen zemljepisnega pouka.
Praktiška vrednost zemljepisnega pouka se da opažati v šoli in v življenju. V šoli gotovo v prvi vrsti že v tem, da se na podlagi znanja, ki se pridobi v vsaki učni uri, more poučevati dalje, da se more podajati tva-r i n a, k a t e r a z a b t e v a sama na sebi nekakšen pripravljalni pouk. (Primeri v skrajnem slučaju domoznanstvo in zemljepisje v ožjem pomenu besede.) Zato pa v pouku ne smejo nastajati vrzeli, ki se dajo pozneje le težko zopet zamašiti, ampak neznana tvarina se mora naslanjati neposredno na že znano snov; le tako se vrši apercepcija pravilno in gotovo. V zemlje-pisju je mnogo takšne snovi, ki se lahko privzema, toda duševna last more postajati nova predstava le tedaj, ako se zveže vsestransko s starimi predstavami, se sama po vplivu starih predstav v duši spreminja in ob enem tudi spremeni stare predstave. Poklicati v spomin apercipujoče predstave je naša zadača v začetku učne ure, v pripravi. Le kdor temu delu učne enote posveti vso pazljivost, bode dobro predaval; tisti sme pričakovati, da bodo imeli učenci trajno korist od njegovega zemljepisnega pouka.
Znanje zemljepisnih pojmov ima nadalje pospeševati znanje jezika. Pojmi so z besedami neločljivo zvezani. Jasni pojmi so torej porok jasnemu govoru, jasnemu izrazu; le to rabimo v govoru pravilno, kar zavzema v naši zavesti pravo mesto med drugimi predstavami. Več ko pojmov imam, več izrazov mi je na razpolaganje; neuki ljudje govorijo okorno, njih jezikovni zaklad je premajhen, njih jezik je vsled tega včasih težko umljiv. Zemljepisni pouk nad-kriljuje z ozirom na trebljenje, popolnjevanje, obogatenje jezikovnega zaklada marsikateri drug predmet, ki se radi dobrodejnega vpliva na jezik učenčev posebno slavi, pa vse to le tedaj, ako se na to nalogo zemljepisnega pouka tudi oziramo. Podajajmo učencem vedno dobre izraze za zemljepisne pojme, ki pa se morajo rabiti stalno v istem pomenu.1 Pazimo tudi na to, da govorijo učenci v pravilnih popolnih stavkih. Ponavljanje večjih delov obravnane zemljepisne tvarine moramo označiti kot eminentno sredstvo, po katerem se obrusi učenčev jezik. Uvažujmo torej to praktiško stran zemljepisnega pouka.
Zemljepisno znanje se da tudi uporabljati v slovnici, pri navedenju primerov. Koliko nesmiselnega prinašajo otroci, ako jim velevamo tvoriti stavke! Mati kuhajo, oče pa po vseh slovenskih šolali neprenehoma orjejo, samo da še niso in ne bodo doorali. Škoda časa! — In v spisju? V popisih in orisih? Preglejte letna poročila srednjih šol in strmeli bodete, koliko nesmiselnih, včasih celo bedastih nalog dajajo mladini prijatelji mladine. Idite v naše
1 Terminologija zemljepisja, ustvarjena po Jesenku, je danes že precej popolna. Za to zaslužno delo se imamo zahvaljevati v prvi vrsti gg. prof. Rutarju in Orožnu. Držimo se vpeljanih in pripozuanih izrazov, kajti boljših bodemo težko našli!
šole, preglejte spisnice, in krč vas bode lomil! — Kaj je lože: popisati po znani razporedbi majhno deželo, ali pa popisati šolsko tablo? Kako pa naj orišejo učenci šolsko sobo, tega še sam ne vem. Znaki zemljepisnih predmetov leže v prostoru, pri drugih je zopet genetiški popis neizmerno priprost. Od najlože naloge do najtežjega spisa nam nuja zemljepisje na izbiro gradiva. Tu nahajamo snov, katere se loti lahko brez tvegavosti vsak učenec na višji stopnji, tu nahajamo predmete, katerih ne more na dostojen način popisati niti klasično pero. Uvažujmo i to praktiško stran zemljepisnega pouka sebi v čast, učencem v neizmerno korist.
Zemljepisni pouk pa mora riujati učencem korist tudi v poznejšem življenju. Da se to doseže, mora spoznati naš gojenec vse važnejše zemljepisne predmete zlasti v vzajemnem vplivu. Postati mora sposoben, ocenjevati važnost predmeta z ozirom na lego, spoznati mora njega učinek na druge predmete, poznati pa mora tudi one činitelje, kateri delujejo na predmet in so vzrok njegovim izpremembam in hipni kakovosti. Citati mora končno iz odprtega naravnega atlanta preteklost in prihodnjost predmetov. To se pa doseže edino po »primerjalnem zemljepisju".2
Pravo znanje pridobi učenec, ako učitelj dobro predava. Le tedaj se vname v učencih ljubezen do predmeta; ljubezen pa je pri uku potrebna. Pozitivno znanje si pridobimo nadalje po pogostem ponavljanju. V tem oziru grešimo silno mnogo. Drvimo v obravnavi snovi le vedno naprej; jeli učenec za nami, jeli zaostal, zato se ne brigamo. Ponavljajmo, kajti tedaj utrdimo znanje v tistih učencih, ki so nas razumeli, razjasnimo pa snov nehote tistim, ki nam prvotno niso mogli slediti.
Med sredstvi, ki pripomorejo učencu do večjega zemljepisnega znanja, zavzema važno mesto čtivo. Nujajmo otrokom dobre potopise, deželopise, krajepise. Zalibog, slično literaturo si moramo v slovenskem jeziku šele ustvariti ! Kdaj nam posijejo, kdaj nam vzidejo pač i v tej zadevi boljši, že tako dolgo in nestrpno pričakovani boljši dnovi?!
V]. Nekoliko manj znatnih navodil.
Preostaja nam še uvaževati nekoliko manj znatnih navodil za zemljepisni pouk. Naj preje spada semkaj navod, kako je postopati pri obravnavi nove dežele. Ni vse eno, v katerem redu se ta obravnava vrši. Zlasti se mora skrbeti za to, da ne podamo razkosane stvari, ampak vselej organiško celoto, kjer sc veže ud z udom v trdno, nepretrgano verigo. Dr. Oberlauder priporoča v svoji knjigi „Der geographische Unterricht" v obravnavo nove tvarine tale red:
2 Primerjalno zemljepisje je neizmerne važnosti. Utemeljena po Ritterju, razvila se je ta veda tekom časa v krasno učno poslopje. Ako mi da Bog zdravje, lotil se bodem težavnega dela, sestaviti primerjalno zemljepisje za naše šole, nemara čez leto in dan, če ne bode med tem časom že spretnejše pero seznanilo cenjene tovariše s tem predmetom.
1.	Premotri se lega dežele. Tu je podati najpreje širino in dolžino skrajnih točk, zlasti ako je dežela večjidel zemeljskega površja, potem se mora uva-žcvati, leži li dežela blizu morja, ob morju ali pa sredi velikih kopnih delov; kakšne države so njeni sosedje.
2.	Navaja se meja. Tu gre opaževati, jeli meja v vsem svojem delu naravna ali umetna, ravna zajedna ali vijugasta; pogovori se torej vodoravna izobrazba dežele, poda velikost (v hn) ozemlja, razmerje med največjima raz-širjavama od juga proti severu in od izhoda do zahoda, določajo tako razlike v času in v podnebju; končno se premotri razvitje obali in njega vpliv.
3.	Pogovori se navpična izobrazba dežele. Določa se razmerje med goratim in ravnim delom dežele, način sestave gorovij; navajajo se najvažnejši grebeni iu doline ter znameniti prelazi in najvišje točke. Nato se pogovori vpliv gorovja na podnebne, hidrografske razmere, na floro in fauno, na človeštvo in tu na značaj in telo ter na zgodovino narodov. Ista vprašanja stavimo pri obravnavi dolin in ravnin.
4.	Poda se pregled geoloških razmer. Geologija se v šolah sploh še premalo upošteva. In vendar se dado vplivi geološke sestave zemljine opazovati v izobrazbi površja, v množini, kakovosti in razdelitvi studencev, v vegetaciji, v človeštvu po naselitvi, načinu stavbe poslopij, zdravju, v načinu, kako se živijo prebivalci, celo v pravljicah, v pesništvu in verstvu narodov.
5.	Opazuje se vodovje v trojnem dejstvovanju, kakor: zmrznjena, tekoča in stoječa voda. Zmrznjena voda trga pečine," se spušča v plazih in ledenikih iz višin v nižave; tekoča voda spreminja kemiški in mehaniški površje ozemlja in otvarja pota prometu; stoječa voda upravlja podnebje, vpliva na rastlinstvo in živalstvo in človeštvo.
6.	Izmed podnebnih razmer se morajo opazovati: toplota, vetrovi, dež, luč v vplivu na kakovost tal, rastlinstvo, živalstvo, človeštvo.
7.	Pri obravnavi rastlinstva in živalstva je treba pojasniti kakovost, vzajemni vpliv, vpliv na človeštvo kot živila ali pa prometne tvarine.
8.	Pri obravnavi prebivalstva se poda množina, gostost prebivalcev, se upošteva pleme, verstvo narodov, poda pregled čez živila (fiziška in tehniška omika), duševno omiko, politiške odnošaje, narodni značaj. Končno se še pogovori vpliv prebivalstva na geografske odnošaje, na podnebje, živalstvo in rastlinstvo.
9.	Končno se podajo najvažnejša mesta dežele.
Kako se naj postopa pri teh točkah, o tem nam zopet poda dr. Ober-lander sledeče navodilo: „Es sei ausdriicklich nochmals darauf hingevviesen, dass nicht erst alle diese Objecte in parallelen Langsstreifen vor dem Kinde aufgerollt werden, ehe die gegenseitige Bedingtheit bervorgehoben vverden kann, sondem dass von jedem Object aus der verkniipfende Gedanke vvie ein Weberschifflein nach alle den parallelen Faden hiniiberschiefit, um Querfaden zu bilclen, ein inniges Gevvebe herzustellen."
Vsa doslej podana navodila so se tikala vprašanja, kako se naj poučuje zemljepisje, da dejstvuje na prvo zmožnost duše, na intelekt. Kar hočem še povedati, se nanaša na gojenje čutenja in hotenja.
Človek brez čuvstva je oduren. Ne moremo si predstavljati popolnega sebičneža, ne moremo si misliti človeka brez vseh moralnih, estetiških in etiških principov. Gotovo bi vsak učitelj se zgražal nad svojim delom, ako bi smel pričakovati takšne strahovite plode. — V zemljepisju ni nam treba iskati sredstev, s katerih pomočjo lahko vplivamo na čuvstvo učencev, kajti nujajo se sama. Treba jih je samo upoštevati. Nekoliko besed zadostuje, da sočuv-stvujejo naši učenci prav živo s prebivalci krajev, koder morijo neprijazne podnebne razmere stanovnike. Nekoliko bolj toplih izrazov je treba pridejati našemu predavanju, a učenci bodo vzhičeni občudovali krasoto naše zemlje na tej ali oni točki. Da pokažemo učencem značaj naroda, moramo odkrivati svetle in senčne strani na tem značaju; povzdigovanje dobrega, zaničevanje slabega ne zahteva Bog ve kakšnih retoriških zmožnosti. Versko čuvstvo ima v zemljepisju neusahljiv vir, od koder lahko zajema neprenehoma novo moč, novo izrazitost; zemljepisje nadomesti vse, kar je zgodovina, kar so druge vede odvzele, utrdi znova, kar je učenčeva družba, kar je tu in tam nepremišljena beseda omajala. Primerjanje očetnjave s srečnejšimi deželami in z manj srečnimi naj se vrši s patriotiškim zanosom; čudil bi se, ko bi učenec ne sklenil v svojem srcu ob potrebi kri in življenje darovati za svojega carja. — In ako hočete, da bodo vaši učenci ljubili svoj narod, ako hočete, da bodo častili svoj materni jezik, ako želite, da bodo vaši gojenci zope vsako podmitenje, zoper vsako nasilno potujčevanje dovolj utrjeni: pokažite jim v govoru, v živi besedi, da i vas nikdo ne more prisiliti zatajevati svojega narodnega čuvstva, da i vi ne poznate v svojem srcu svetejšega čuvstva od ljubezni do domovine in ubogega trpinskega naroda; da i vi ne poznate na svetu milejšega zvoka od priproste, a tako sladko doneče materine govorice. Kakor kličete v mlado dovzetno srce, takšni glasi vam bodo odmevali iz njega.
Gojiti je treba v naših učencih tudi trdno voljo, značajnost. Zemljepisni pouk ne sme zaostajati v tem oziru za drugim poukom; izkoriščati moramo i tu v polni meri nujajoče se nam prednosti. Pokažimo z gorkimi besedami lepe primere onih prebivalcev, ki se borijo neprenehoma v lastni in tuji prid zoper sovražne elemente! Spomnimo se pa tudi onih velikih mož, ki so nesli s kremenito voljo in občudovanja vrednim samozatajevanjem luč prosvete v temna ozemlja, ali pa onih duševnih velikanov, ki so vedi na ljubo tvegali svoje življenje med neolikanimi ljudmi in se bojevali proti sovražnim silam človeku tu in tam neprijazne prirode.
*
* ■*
Namen zemljepisnega pouka: vzgojiti razumne, plemenite, značajne može, je lep, je vzvišen. Ta namen nas sili, se zanj z vso silo potruditi. Dal bi se tudi na naših šolah doseči; naši učenci so izvrsten materijal za uk, oni ne prinašajo v šolo bolnega uma v bolnem telesu, ne prihajajo z gnilo dušo v šolo; mogočnost je torej dana za dosego namena. — Toda jeli res vse na naših šolah tako, da bi se dal smoter zemljepisnega pouka doseči ? Tu se ni mogoče samega sebe varati; mnogo, premnogo nam še manjka do popolnosti. Primankljaji se tičejo pred vsem šolske uprave, potem učencev in končno učiteljev.
Primanjkljaji, ki se oponašajo šoli sami, šolski upravi, so dovolj znani. Saj ostajajo povsod in vedno isti. Kar pa zlasti v zemljepisnem pouku škoduje, se da razporediti v tele točke:
1.	Naše šole so prenapolnjene. Kako naj poučuje en sam učitelj do 100, do 150, žal, včasih še več otrok! Naši učitelji vedno pravijo: da, vad-nica lahko izhaja, dvajset otrok vsakdo lahko pregleda, vsakega lahko izpita do poslednje predstave; a to število naših otrok nam dela vsak napredek nemogoč. Ne zazlivajmo jim teh besed, kajti upravičeni so tako misliti. Herbart sam je pisal svoja prva dela le za domače odgojitelje; Rousseau zahteva za svojega Emila dvajset let izbornega odgojitelja. Naša družba postopa napram učiteljem kruto. Vsi, tudi tisti, ki menijo, da dodobra poznajo organizacijo šole, pravijo, da je delo učiteljevo igrača. Da, igrača, vzdrževati šolski red s šibo v roki, nikakor pa ne poučevati, ravnati se po vseh navodilih pedagogike, vzgojevati. Dolžnost šolske uprave bi torej bila, ta nedostatek na naših šolah odstraniti ter storiti učitelju uspešno delovanje mogoče. Kar je dobro, se takoj ne spozna; država ima dolžnost, dobre reforme, če je treba, s silo in žrtvami uvesti. — Kako naj v naši sedanji šoli vsi vidijo na zemljevid? To bi morala karta zavzemati vsaj vso prednjo steno. Kako naj se prepriča učitelj v sedanji šoli, ali mu vsi učenci sledijo pri razlaganju? Kako naj ponavlja snov z ozirom na tiste učence, ki zamujajo vsled bolezni ali drugih pričin pouk? Ne, tukaj ima učiteljevo delovanje strahovite barikade na potu. Ali propada šola, ali pa izgine učiteljevo zdravje; drugih posledic temu nedostatku ni najti. - Toda naj se moje besede ne razlagajo napačno. Učitelj je vedno toliko dolžen storiti, kolikor more. Hotel sem samo opozoriti na faktiški nedostatek, ne pa jemati tovarišem, ki delujejo v takih odnošajili, poguma.
2.	Naše šole imajo premalo nazoril. Brez nazoril ni pouka. In koliko pač najdemo šol, ki bi bile oskrbljene z nazorili, kolikor bi jih bilo na vsak način potreba? To je žalostno poglavje v knjigi o slovenskem šolstvu. Govorilo se je o tem že mnogo. Do najnovejšega časa še slovenskih zemljevidov nismo imeli. — Pa dovolj o tem. Kdor more kaj v tem oziru izmed tovarišev storiti, stori, delaj, prosi in roti! Zarodi mu bodo vedeli za to hvalo.
3. Naše šole so premalo razvite. Enorazrednica, posebno če je nerazdeljena, ne zadostuje. Čim več razredov, več snovi, več neposrednega pouka! — Naš učitelj nima dovolj prostih rok v zemljepisnem pouku; metoda mora biti prosta vseh spon.
Še več nedostatkov v šolski upravi odvrača blagoslov pouka od našib šol. Pa čemu jih navajati: sami jih ne moremo odpraviti.
Več vpliva imamo pri odstranitvi onih nedostatkov, katere moramo obsojati na naših učencih. Tu imamo oponašati zlasti dvoje: slab šolski poset in pa nedostatek učil. Ena zamujena zemljepisna ura pomeni mnogo. Tu se naj-lože dogaja, da nastajajo v pouku one že omenjene zloglasne vrzeli. Učitelj mora vsled tega v sličnili slučajih posredovati z dobro bosedo ali kaznijo pri starših. Nedostatek učil se v zemljepisnem pouku silno občuti. Mnogo je učencev, katerim starši ne morejo kupiti niti posameznih kart. Dobra volja tudi tu najde dobro sredstvo. V vsaki vasi je nekoliko premožnih ljudi, ki za dobro besedo učiteljevo radi kupijo za šolo nekoliko učil.
Pomanjkljaji na učiteljih so prav raznovrstni; vsi imamo pogreške, do popolnosti še nikdo ni prispel. Učitelj uči, dokler je dovolj krepak za to delo; učitelj bi pa moral tudi do onega hipa, ko odloži mučno delo, popol-njevati samega sebe, učiti samega sebe. Pa vse to spada le v toliko sem, v kolikor se tiče zemljepisnega pouka. Katere nedostatke pa imamo na sebi, ki nam zavirajo primerno delovanje v tej stroki! Z eno besedo povedano — nedostatke znanja. Manjka nam pedagoška, metodološka in strokovna na-obrazba. Pedagogika ni dograjeno poslopje. Vsako leto nam prinaša nove prispevke. Duh časa vetri, staro se nadomešča z novim, dobro z boljšim. Učitelj pa mora imeti vedno na razpolago najboljše za svoje gojence. — Metodika zemljepisnega pouka postaja vedno obširnejša, boljša. Tudi tu mora učitelj popolnjevati svoje znanje, da se okoristita on in šola z delom meto-dikov. Zemljepisje postaja vedno bolj razvita v€da. Doslej še temni deli sveta ne morejo zapirati dalje svojih skrivnosti v svojem osrčju. Vsako leto se pojavlja novo zemljepisuo delo o tem ali onem predelu ozemlja. Nova čuda torej, katera so vredna, da jih učitelj spozna. Vojna, pogodbe, dedščine, vse to izpreminja neprenehoma meje dežel. Elementarni pojavi izpreminjajo lice stare zemlje vsak hip. Kdor teh izprememb ne zasleduje, oznanja svojim učencem »krivo vero". Najbolj se menjava statistika. Človeštvo napreduje v svoji omiki, v svoji materialni moči, v svojem številu, drugje zopet zapada narod, ki je samega sebe preživel. Učitelj zemljepisja mora te pojave poznati, mora razvoj in propadanje ljudstev zasledovati, Učitelj, ki se bori zoper časovni duh, tovariši, to ni učitelj.
»Popolnjujmo se!" s temi besedami končam svoja dolgotrajna raz-mišljavanja o zemljepisnem pouku. Kdor je blagohotno sledil do konca mojemu razmotrivanju, srčna mu hvala; in naj ne sodi preostro! Vem, da sem
mnogo tujega porabil, a ničesar nisem nameraval podati, kar nisem preje sam predelal, sam premislil, kar si nisem prisvojil; vse pa, kar sem podal, podal sem z najboljšim namenom.
ed čednostmi, katera nam je vcepljati v šoli v srca nežne mladine,
zavzema pač važno, odlično mesto sramežljivost ali čistost, to je ona
€ nežna cvetka nedolžnega življenja, ki je najlepši kras mladosti ter vir sreče in mirne zadovoljnosti otroškega srca; pri odrastlih imenujemo to čednost moralnost ali nravstvenost.
Veliki vzgojni pomen te kreposti pripoznavajo vsi pedagogi, naj pripadajo katerisibodi struji.
Vzor vzgojitelja ali pedagoga pri Slovencih, nedosežui Slomšek, ki se je kot pedagoški pisatelj lotil skoraj vsakega vzgojnega vprašanja, piše v svojih „Drobtinicah" za leto 1848. o sramežljivosti kot vzgojnem sredstvu sledeče:
„V sramežljivosti otroke rediti, jih lepo učiti, je starišev, rednikov in učiteljev sveta dolžnost, posebno v sedanjih popačenih čas h, ko je nesramnost na svetu dobila toliko pravice, da bi je še skoraj kregati ne smel."
Na drugem mestu pa piše isti pedagog:
„Pa ni zadosti omisliti rožnate obleke svete sramežljivosti; treba jo je tudi varovati, ker se hitreje raztrga, kakor belo lilijo solnčni prah odtrne."
Da bodemo lože odgovorili na vprašanje, kolikor more storiti šola za ohranitev natorne sramežljivosti med šolsko mladino, je zelo važno, rekel bi, potrebno, da pogledamo poprej v duhu nekoliko v ono vzgojno torišče, kjer preživi otrok največ časa, kamor se vračajo vedno in vedno njegove predočbe in misli, v ono torišče, ki ima največji vzgojni vpliv na otroka — namreč v domačo hišo, da se uverimo, v kakšnem smislu deluje ta glede na vzgojo k sramežljivosti, in kakšnega otroka dobimo v tem oziru ponajvečkrat iz rok staršev.
Žalibog, da ne najdemo tu nič takega, kar bi moglo z zadovoljstvom napolniti naše srce, da konštatirati nam je celo, da se pri domači vzgoji otrok skoraj v nobeni drugi točki ne greši toliko in tako često, kakor uprav tu, kjer se gre za ohranitev in gojitev prelepe čednosti — sramežljivosti.
Glavna hiba v tem je, da odrasli obče premalo pazijo na to, kar v pričo otrok govore; pred otroki razpravljajo z nekako brezobzirnostjo, ali
Šesta božja zapoved v ljudski šoli.
Anton Kosi.1
') Govoril dne 0. sept. t. I. v zborovanju ormoškega uč. društva,
recimo nesramnostjo o stvareh, zadevajočih 6. božjo zapoved tako, da mora celo odraslega, količkaj krepostnega človeka obliti rudečica, ako sliši njih grde cikajoče, dvoumne besede. »Umazane govorice — nedolžnim strupene pušice." Koliko pohujšanja se stori z nespodobnim govorjenjem, z gnjusnimi dovtipi, polzkimi izrazi dvoumne vsebine, tega seveda ne pomislijo ti brez-vestneži, sicer bi. v tem oziru ravnali gotovo nekoliko drugače in ne izgovarjali bi se z besedami: saj tega otroci ne razumejo, zato jim tudi ne more škodovati. V prvi dobi do 6. ali 7. leta navadno res ne, a v svoji zvedavosti in radovednosti vlečejo tudi otroci te dobe vse natanko na ušesa: vsak nov izraz se vtisne otroku globoko v dušo, obudi v njem radovednost, pozornost in zahteva razjasnila.
Otrok išče in tirja tolmačenje dvoumni besedi, katero je vlovil, kreta-nju, katero je videl. Spočetka je njegovo popraševanje znabiti brez uspeha, morda dobi za odgovor kak pomenljiv nasmeh, kar mu vzbuja radovednost še dalje, naposled se nameri na fanta, ki mu podrobno raztolmači, česar je želel tako iskreno. Posledica temu je, da iskra poželjivosti, ki je dosedaj spala v čistem srcu, vžge otrokovo nedolžnost, — nagib k hudemu se vzbudi in poželenju sledi prej ali slej dejanje. Kakšno dejanje, o tem ni, da bi govoril.
In vidite č. tovariši in tovarišice, s tako pokvarjenimi otroki imamo opraviti prav pogosto v šolskem delovanju. No, pa bi še naj bilo, ko bi ostalo to zlo le pri poedincih, a ker je znana resnica, da otroci, ki so spoznali take reči, že po nekem nagonu o njih tudi drugim pripovedujejo, zato se ni čuditi, da ena taka garjeva ovca vso čedo, v našem slučaju, vso šolo okuži. Vpije se navadno: v šoli se otroci nravno pokvarijo, a pri tem se ne pomisli ali pomisliti noče, da tičijo korenine tega zla v domači hiši, tamkaj je hudobec zasejal seme sprijenosti in popačeuosti, tamkaj je isto vzkalilo ter pognalo močne korenine.
Zatorej še rečem enkrat: Ko bi starši svojo vzvišeno vzgojevalno nalogo le količkaj vestneje izvrševali, gotovo bi bolje pazili na svoje otroke, bolje pazili na svoje besede ter dejanja, bolje pazili na hlapce, dekle ter delavce in pogosteje bi ustavili njih jezike, ko vzpričo otrok blebečejo ostudne in po-hujšljive besede.
Ker pa ni moj glavni namen, da bi govoril o vprašanju, kako je staršem skrbeti pri otrokih za sramežljivost, zato bodi o tem dovolj, četudi imam še marsikaj na jeziku, kar bi rad povedal. A kaj bi to tudi hasnilo, ko vendar ne morem govoriti na uho tistim, h katerim bi najrajši govoril.
Razni poučni govori o pametni odgoji otrok iz svetega mesta bi tudi v tem oziru mnogo, mnogo koristili, toda ne smeli bi se vršiti v navzočnosti otrok, sicer bi se znalo doseči uprav nasprotno od tega, kar bi se doseči moralo.
Preidimo k pravi svoji nalogi: kako naj vzgaja ljudska šola otroke k natorni sramežljivosti in spolni čistoti?
»Popotnik« XXI., 12.	24
Iz ravnokar povedanega je pač jasno dovolj, da mnogo ali vsaj z uspehom učitelj v tem oziru ne more storiti, ker deluje glede te stvari domača hiša često uprav v nasprotnem smislu.
Kar pa more v tem vprašanju ljudska šola vendarle storiti, je to, da odvrača od otrok vse, kar je le količkaj zoper spodobnost: vceplja naj otroku že rano z raznimi pripravnimi sredstvi stud do vsega, kar je proti pravilom nravnosti in proti zahtevam kreposti. Nikoli naj ne dopušča, da bi otrok kaj gledal, poslušal, kar bi vtegnilo oskruniti čustvo sramežljivosti. V obče bodi naše delovanje v obsežju tega, kar pripada šoli glede na 6. božjo zapoved, bolj negativno kakor pa pozitivno.
„Die Schamhaftigkeit ist der innere Universalrichter, welcher Einzeln-heiten der Belehrung iiberfliissig macht" trdi prav pedagog Kellner.
Zanimivo je vedeti, kako čudne nazore so imeli o čustvu sramežljivosti in o spolnih razmerah sploh nekateri pedagogi minolega, to je 18. stoletja. Basedow n. pr. je zahteval odločnega pojasnila o spolnih razmerah in o rečeh, ki zadevajo 6. zapoved božjo. Bil je namreč napačnega mnenja, da zadošča otroku, da pravo ali resnico ve, da potem tudi pravo dela. Ni pa pomislil ta mož, da je domišljija otrokova kaj bujna, zlasti, ako jo podpira naravni nagon k hudemu, ni pomislil nadalje, da je tako razjasnilo prej mikalo iu vabilo b grehu, kakor pa odvračalo. Pač resnične so i v tem oziru besede izreka, katerega so poznali že stari neverniki: kar ne poznam, po tem ne hrepenim.
Kako daleč je zabredel Basedovv se svojimi prenapetimi nazori, kaže dejstvo, da je 1. 1776. [tri nekem javnem izpitu v mestu Dessau obesil pred šolsko mladino podobo v porodnem stolu sedeče žene in deca je morala na tej podobi izpodbijati staro bajko o štorklji, ki po nemških pokrajinah materam otroke prinaša. (Slov. otroke, kakor znano, navadno mačka iz repišča privleče. — V znani študentovski pesmi slove ena kitica: „Z repišča te je privlekla — Mačka k nam domov — Mi je naša dekla rekla — Kaj je men1 za to."
Da se vrnem zopet k sredstvom, katera so spoznali treznomisleči pedagogi za prave, da se more ž njimi v šoli pri otrokih z uspehom vzbujati, ohranjevati in gojiti sramežljivost, naj naštejem, oz. podam nekoliko kratkih migljajev, na katere se je učitelju v tem oziru v šoli naslanjati, da odgoji v varstvo mu izročeno mladež v natorno sramežljive, spolno-nravne ljudi. Pred vsem je učitelju skrbno gledati in paziti na to, da se pri mladini odstrani vsako vedenje, ki be vtegnilo izpodriniti nravnost.
Da se to doseže, zahtevati in paziti je učitelju, da otroci v šoli spodobno sede, zlasti pri deklicah mu je gledali na to, da odpravi vsako nedostojno vedenje, stojo in sedenje. Tako n. pr. ne sme dopuščati pri učencih, tem manj pri učenkah, da bi upirale kolena v klop, ali se celo vlegale na klop, kar se zlasti v prostem času kaj rado dogaja,
Ako učitelj v tem ozira kaj nespodobnega opazi, brž naj z dostojno, a kratko in resno besedo izreče grajo, ter stvar urno odvrne. Kako sediš? Kam gledaš? Kaj to pomeni? To je grdo! Ponaj večkrat zadostuje, da pokličemo samo otrokovo ime, čemur sledi oster, pomenljiv pogled, in dotični otrok ga ume.
Prava sramežljivost v telesnih rečeh se pojavi v otroku navadno šele takrat, ko zasluti spolno različnost.
Na mešanih šolah, kakršne so pri nas z majhnimi izjemami vse, treba previdno opazovati razmere med dečki in deklicami ter vsako napačnost in preveliko zaupljivost modro zatreti in odpraviti.
Čim večji otroci, večja pozornost na nje!
Vztrajno in dosledno je tirjati, da v šolo in iz šole hodijo dečki skupaj, sploh, da se shajajo otroci le v družbe svojega spola in ravno tako igrajo in se vesele. »Glej, da bo fantov in deklet od mladih nog enega pred drugim sveti strah", opominja zopet po vsej pravica naš Slomšek.
Da ne sme dopustiti učitelj otrokom, ko se v prostem času igrajo, nobene igre, ki je le količkaj nespodobna, umljivo je pač samo ob sebi.
Ako spozna učitelj kakega otroka v šoli za zelo pokvarjenega, ki bi utegnil še druge otroke zapeljati, naj ima nanj pozorno oko, naj skrbno pazi, s kom občuje in kakšno je to občevanje, zakaj „Ein boser Gesell fiihrt den andern in die Holl". Ako je količkaj mogoče, naj učitelj takega otroka osami.
Pozoren pa mora biti učitelj tudi na kraje in prostore, kjer otroci opravljajo svojo potrebo — na stranišča. Predolgo ostajanje na teh prostorih lahko vzbudi v otroku razne slabe misli in poželenja, o čemur se uverimo, ako prečitamo po straniščnih stenah napisane izreke in pametnice, ki seveda niti po obliki niti po vsebini niso taki, da bi je smeli uvrstiti v kako spominsko knjigo, pač pa spadajo v knjigo svinjarij.
Z ozirom na tu navedeno si upam trditi: Ako se hočeš prepričati, na kaki stopnji je šola glede na sramežljivost in dostojnost mladine, pojdi v stranišča, pa si oglej tam stene; ako so iste čiste in snažne, vedi, da je večina otrok dotične šole gotovo še nepokvarjena; ako pa so stranišča popisana z raznimi nespodobnimi izreki, vedi, da je brezbožni svet že rano zasadil svoje strupeno želo v mlada otroška srca. Toda niti oddaleč mi ne pride na misel, da bi krivdo v tem zvračal na šolo, ker vendar vsi predobro vemo, kako brezuspešno je z ozirom na razmere, v katerih živi, na to stran učiteljevo prizadevanje.
Tudi slabo, pohujšljivo berilo in razne zanimive podobe, posebno v onem času, ko se bliža otrok spolni zrelosti, vplivajo na srce in dušo otrokovo po-gubljivo. Berilo ima v obče do čitatelja nepopisno moč, kaj šele do mladine, z bujno, živo domišljijo. Učiteljeva dolžnost bodi torej, da preskrbuje mladino z dobrim in poučljivim berilom, z berilom, ki more vzbuditi v otroku le blaga čustva. Zato je pač kaj umesten ministrski ukaz iz leta 1885, kjer se za-
»Popotnik" XXI., 12.	24*
hteva, da učitelj, oziroma knjižničar vsako knjigo prej ne samo prečita, marveč jo tudi kritično pregleda, predno jo da v roke mladini. O, ko bi še le kak takšen ukaz mogel iztrebiti slabe knjige in podobe iz domačih biš in po mestih iz izložb, potem bi se pač za ohranitev sramežljivosti in nravnosti pri mladini mnogo storilo in pridobilo. A kaj si hočemo, ker je dobila, da govorim zopet s Slomšekom, v sedanjih popačenih časili nesramnost že toliko pravice, da bi je še skoraj kregati ne smeli.
Pogosto se prigodi, da je ta ali oni otrok zatožen zaradi kake nespodobnosti. V tem slučaju je treba učitelju skrajne previdnosti; zlasti pa naj nikoli ne misli več, kakor je res. V takih slučajih se pokaže učitelj, jeli mu znana važna lastnost, ki ji pravimo taktnost.
Na videz naj učitelj take reči prezre, zlasti, ako se mu naznanijo vzpričo drugih otrok. Besede: kaj tacega govore le slabi in grdi ljudje, ali pa: take besede so nespodobne, kako si je upaš izgovoriti? — za prvi hip zadostujejo. Ako bi vzgojitelj vsako stvar pri otrocih v šoli natančno preiskoval in kaznoval, vzbujal bi splošno radovednost ter bi tako nehote opozoril nedolžno mladino na marsikaj, na kar še niti mislili niso.
Dr. Keller navaja v svoji priročni knjigi vzgoje in pouka1 slučaj, v katerem je učitelj s tem, da je na nepremišljeni način besedo »oče" prenesel na žival, oskrunil pri dečkih njihova nedolžna srca. Koliko se more v tem oziru škodovati pri pouku u prirodopisja, celo v rastlinstvu!
Kar se tiče tožb raznih, nespodobnost zadevajočih reči, sem jaz navadil svoje otroke, da mi take slučaje — če že morajo tožiti — napišejo vselej na košček papirja, kar varuje ostale učence pohujšanja. Majhnih prestopkov v tej reči nikoli ne kaznujem, a dotičnemu učencu ali učenki pa vselej na primerni način namignem, da mi je stvar znana. Take reči se obravnavajo vedno tajno, med štirimi očmi.
Po naših mešanih šolah, v katere hodijo dečki in deklice, se večkrat prigodi, da si izbere ta ali oni 10—13 letni fantek med nežnim spolom šolske mladine že svoj ideal ter »špoga" takoimenovano ljubavno znanje. Kaj je storiti učitelju, ako kaj tacega opazi ali izve? Jaz sem navadno napram takim slučajem slep in gluh, ako ne opazim kake posebne zaupljivosti med poedi-nimi otroki obeh spolov.
Prepričal sem se namreč — in iz lastne skušnje bi vedel o tem nekaj povedati — da so taka ljubavna razmerja v ljudski šoli v največih slučajih — hvala Bogu — prav nedolžna, često le enostranska tako, da pogosto ideal na ženski strani niti ne ve in ne čuti, kako plamti zanj čista, neizkaljena ljubezen 12 letnega Don Juana.
Seveda kakor hitro pa se vžge plam ljubezni tako daleč, da pošlje „on" svoji izvoljenki ljubavno izjavo ali zaljubljeno pismo, tedaj že treba, da po-
1 Kehreins, Handbuch der Erziehung und des Unterrichtes (6. Auflage, S. 181.).
stopamo strožje, a vendar z vso previdnostjo. Kazen	se navadno ravna po vsebini pisma, katero smo zasačili.
Navadno imajo taka pisma nekako tole vsebino:
Ljuba Anika! Jaz ti pišem to pismo in te	prav lepo pozdravim.
Predno ti dalje pišem, ti naznanim, da te	imam jako rad; tudi
bi rad vedel, če imaš ti mene rada. Zdaj	še te enkrat prav lepo
pozdravim in sklenem svoje slabo pisanje in	sem tvoj
Učitelj, ki dobi v roke tako pismo, seveda k temu ne bode molčal, četudi je stvar sama na sebi sedaj še prav nedolžna; znala bi pa postati vendarle sumljiva in nevarna, zlasti če najde ravnokar navedena ljubavna izjava v dekličinem srcu primeren odsev. Zato bodi učiteljeva skrb, da se mlada ljubezen dotične dvojice že v kali zatre in zaduši.
Omenjam in poudarjam še tukaj znova, da se take in slične stvari ne razpravljajo niti ne kaznujejo nikoli pred razredom.
Nekoč mi pride učenec ter mi pred vsem razredom med naukom naznani tole tožbo: »Prosim, Tušek je rekel, da ima Tratenjak Julijano rad!" Vsi otroci v smeb, dotična deklica pa v jok. Učenci pomenljivo zroč na moj obraz čakajo, kaj bodem na to omenil. Jaz se takoj zavem svojega položaja ter mirno odvrnem: „Ne vem, kaj je tu smešnega; tudi ne razumem, čemu treba pri tem joka. Jaz imam Trstenjakovo Juliko tudi rad, rad pa imam tudi Tuška; vsi se moramo radi imeti ter drug drugemu dobro želeti in storiti, saj so nam vsem znane iz »Katekizma" prelepe besede: Ljubi svojega bližnjega, kakor samega sebe!
S tem je bila delikatna stvar rešena in mislim, da ugodno za vse tri stranke. Ljubše bi mi seveda bilo, ko bi dotični fantek svojo tožbo bil ohranil zase.
Ako izve učitelj pri kakem učencu za velik pogrešek zoper spolno nravnost, za prestopek, ki bi žugal rušiti gojenčevo duševno in telesno stanje ter speljati i druge na enako pot, naj spravi stvar pred konferenco oziroma opozori naj kateheta, ta pa stariše, in vsem faktorjem se je potem o tem posvetovati ter določiti primerna sredstva, po katerih se obvarujejo posamezni in vsi šolski otroci dotičnega zlega.
H koncu izrečem le še eno željo, ki je pravzaprav jedro moji današnji razpravi in se glasi:
Čuvajmo skrbno nad nežno mladino, prizadevajmo si na vso moč, da jo ohranimo krepostno in moralno dobro; v vsem svojem dejanju in nehanju pa kažimo, da so nam znane lepe besede nežne pesmice, ki pravi:
Piši mi kaj!
Ivan Fižolovič.
Ne zal«, otrok moj, nikdar, Da v srčecu imaš altar — In na altarčku živi cvet —
Lej, da ti vedno bo cvetel; Da nikdo ti ga ne bo vzel; Le 6uvaj ga in ga varuj,
Ta cvet je z božjih vrtov vzet!
Nebeški angelj s teboj čuj!
Pedagoški utrinki.
Tiše Iv. Sega.
III.
X. zvezku letošnje Slovenke" je objavljen jako pomenljiv, prav uva-ževanja vreden članek, ki je vreden, da ga čita ne le čitateljstvo »Slovenke", temveč širše slovensko občinstvo. Članek nosi napis: »Vzgoja v sirotiščih" in spisala ga je neka »Fidelia" »po lastni izkušnji in ni nič pretirano,"
Članek razpravlja o sirotišnicah in sicer o dekliških, ki »se navadno izročajo v vodstvo različnim redovnicam, pred vsem usmiljenim sestram", katere po mnenju pisateljičnem »v obče niso zmožne in niso pripravne za vzgojevanje osirotelih deklic."
Razprava se najprej dotakne fakta, da te usmiljene sestre niso vsled tega zmožne za vzgojitev izročene ji mladine, ker nimajo potrebnega pedagoškega znanja in ker »nimajo izobrazbe in razsodnosti, ki bi jo vsekako morale imeti v vršenju svoje važne in težke naloge. Po večini izidejo usmiljene sestre iz kmetskega stanu in iz sirotišnic, neizobražene so torej in v vsakem oziru nesposobne, da bi uspešno vodile vzgojo toliko, često 120 in več otrok. Manjka jim temelj, na katerega bi gradile -- manjka jim pravi, globoki smisel za stvar, manjka vseobsežno, popolno poznavanje važnosti in pomembnosti svoje naloge. Neuke pridejo h kongregaciji in to tembolj, ker pristopajo več ali manj mlade, neizkušene, potem pa se v novic.ijatu dresirajo le k slepi totalni pokorščini, k neprestani molitvi in raznim duhovnim vajam, ter se stori vse mogoče, da se v njih za tre vsaki pristno človeški čut, zabranjuje se jim vsaka nadaljna realna izobrazba ; saj jim je najstrožje in docela prepovedano vsako posvetno in znanstveno č t i v o ; skuša se jim čimbolj vzbuditi sovraštvo in gnus do vsega o b č e č 1 o v e š k e g a , z eno besedo: uporabljajo se vsa sredstva, da se v njih zamori človek ter da ostanejo samo usmiljene sestre, ali prav za prav nekaki stroji, ki delujejo pod vodstvom višjih ter tudi ne store nič več in nič drugega kakor ono, kar se ravno da ukazati. Tako se preparirajo za duhovni poklic, tako se skuša vse njih misli in čustva koncentrirati v nabožnost. Saj se uče, da je vsako delovanje po svoji lastni volji in lastnih željah brez vsake vrednosti i n c e n e , celo grešna, da p a j e življenje v neprestani absolutni pokorščini edino pravo in zaslužno." — Ako so torej vzgojiteljice vzgojene po ravnokar navedenih načelih, no potem se ni čuditi, ako so one deklice, ki zapuste take zavode in stopijo v javno življenje, do pičice enake svojim vzgojiteljicam, in to tembolj, ker stopajo take sirote navadno v sirotišnice v svoji najnežnejši mladosti, torej ob času, ko je njih srce in razum, sploh njih cela individualnost tako vsprejemljiva kakor najmečji vosek ali najfinejša plastična snov. Deklica, zapustivša. tako sirotišnico, se ni naučila drugega, »nego čitanja in pisanja ter nekaj molitev."
Pisateljica se nadalje peča prav podrobno o uspehih in načinih vzgoje v teh sirotišnicah ter sklepa ta del svoje razprave s tem, da omenja »da izmed vseh deklet, ki zapuste sirotišče, se ni ena z veseljem in hvaležnostjo ne spominja sirotišča in usmiljenih sester, pač pa jih marsikatera reva še po
letih preklinja, ker jej od vse vzgoje ni ostalo drugega — nego — kaka neozdravljiva bolezen."
V drugem delu — spis se namreč prav lahko da ločiti v dva čisto samostojna dela, namreč v prvem se razpravlja duševna vzgoja sploh, drugi del je pa posvečen telesnemu napredku (?) — pa razkosava pisateljica podrobno tako imenovani »hišni red". V podrobnosti tega odstavka se nočemo in se ne moremo spuščati zgolj iz hnmanitete do ubogih otrok. Človeku, ki ima količkaj še človeškega čuta in sočutja do svojega bližnjega otrok, se krči srce nad tako usmiljenostjo (?) »usmiljenih" sester. Zazeblo nas je prav v srce in čutili smo z onimi istimi revami mraz, ki preveva spalnice v hudi zimi, da »voda v skledah zmrzne". Vidimo v mislih one rdeče lise in slišimo ono krčevito ihtenje sirotek, ko »neusmiljeno poje šiba po nagem telescu".
Pisateljica končuje svoj spis z opazko, »da smoter prave vzgoje ne sme biti le zavijanje oči, in pretirana nabožnost tu nič ne hasne, ter navaja le k hinavščini, duševni in telesni nesposobnosti; tu treba svežega, izobraženega duha, čvrste volje, blagega čuvstvovanja in vestnega smotrenega delovanja pod strogo kontrolo javnih, v to poklicanih činiteljev. Dan bodi tudi v sirotiščih!"
Tudi mi želimo, da pride to pereče vprašanje na dnevni red, da se pretrese in premotri vsestransko; le tako je potem mogoče priti do kakega pravega uspeha; a bojimo se tu onih krilatih besed, da »državna oblast sega le do samostanskega zidovja".
IV.
Ako se še prav spominjamo, je objavil svoj čas »Popotnik" neko razpravo pod imenom: Palica v šoli. Tudi v polpreteklem času se je pričelo zopet dokaj pisati in govoriti o tej palici, posebno odkar se je pruski naučni minister izrekel, da se sme v šoli rabiti palica, toda le v gotovih slučajih. Seveda mnogo, skoro bi rekli premnogo je še dandanes učiteljev, ki so strastni zagovorniki palice, češ, palica je prvi pogoj dobri disciplini, dobrim učnim uspehom. To uporabljajo pač najčešče oni priznani in mnogokrat pohvaljeni „dresur"-metodiki; seveda taki metodiki imajo kaj lahko nalogo; najprej zabiči svojim učencem po gotovi »šabloni", to in to se imate naučiti, in kdor ue bo znal, dobi okusiti palico; uspehe ima največkrat jako »velike" (?) in »ugodne" (?). — Na prav sličen način se „dresirajo" živali; i tu igra največjo ulogo palica in le palica.
Da je morala palica nekdaj biti v posebnih čislih tudi med priprostim ljudstvom, svedoči pač pregovor, ki pravi: »Siba novo mašo poje." Koliko je na tem istinitosti, prepuščamo spretnejšemu peresu.
Pred kratkim časom prišla nam je slučajno v roke nemško pisana knjiga pod imenom: „Ueber die aufierhalb der Schule liegenden Ursachen der Ner-vositat der Kinder", spisal priznan veščak-zdravnik, prof. A. Cramer v Got-' tingen-u. Pisatelj se v tej knjigi tudi dotakne telesnih kazni, in sicer z zdravstveno-psihologičnega stališča. Kratka vsebina tega oddelka je t<: Telesna kazen ne škoduje — seveda primerna —■ popolnoma zdravemu otroku čisto nič, a ne koristi mu pa tudi nič; škoduje pa gotovo nervoznemu, boječemu in plašljivemu otroku, kajti strah pred kaznijo nekako pospešuje nervoznost, in to je jako nevarno za ves telesni razvitek. Telesna kazen se pa najčešče izvrši v razburjenosti in naglici, kar se pa jako hitro spozna na učiteljevem obrazu, in ta izraz poveča še tem bolj otroku strah. Taka kazen vpliva tedaj
telesno in dušno na otroka - in kdor pozna ono lahko duševno sugestibi-liteto nervoznega otroka, mora pač doktorju ravnokar imenovane knjige pritrditi. da telesno kaznovanje prav nič ne koristi niti zdravim otrokom, temveč najčešče škoduje; a opusti naj se pa popolnoma pri nervoznih in zaostalih otrocih.
V.
Prvi zvezek letošnjega »Katoliškega Obzornika" je prinesel razpravo pod imenom »Nekaj luči v temo", ki se tiče znanega boja v slovenskih dveh dnevnikih radi učiteljskih duhovnih vaj. Spisa bi se sicer ne dotekuili, ker je že nekako „post festum", vendar naj se nam oprosti, ako ga šele sedaj denemo »pod nož". Spis je sestavljen po znanem receptu, da se citirajo razni pisatelji-pedagogi, katoliški, protestantovski itd.; seveda vsak da nekaj kamenja in sovražnik je liki Absalonu pokopan.
V vsem spisu so nam sledeče besede najbolj po godu: »In res, povsod, pri vsakem predmetu se učitelju nudi prilika bistriti in izpopolnjevati glede verskih resnic otroški razum in glede verskih norm blažiti otroško srce. Vzemimo čisto navaden vzgled. Učitelj govori otrokom v prirodoslovji o vodi. Razlaga jim nje sestavine, razlaga nje naravne koristi itd. Dobro! Kaj pa, ali o nje čudoviti rabi pri sv. krstu, kjer nas voda po moči božji duhovno prerodi in posveti — ali o tem ni smeti govoriti ? Drug zgled za srce. Učitelj predava o čudesih narave: o nje smotrenosti, o nje raznoliki edinosti, o nje lepoti, zakladih itd. Izvrstno! Kaj pa, ali ni ob takih predavanjih najlepša prilika obujati v otroških srcih čute hvaležnosti in ljubezni do Boga . . .?"
K tem besedam dostavljamo v svoji skromnosti do gosp. pisatelja onega članka sledeče: Kako krasno in vzvišeno nalogo po ravnokar navedenem imata šola in cerkev — tesno združena v medsebojnem spopolnjevanju — pri vzgoji mladine in odraslih ljudeh. »Učitelj govori otrokom" v šoli „v prirodoslovji o vodi. Razlaga jim nje sestavine, razlaga nje naravne koristi itd". Dobro! Duhovnik-pridigar naj pa porabi to snov za svojo prihodnjo propoved in naj govori o „nje čudoviti rabi pri sv. krstu, kjer nas voda po moči božji duhovno prerodi in posveti — ali o tem ni smeti govoriti?"
Drugič: »Učitelj predava o čudesih narave: o nje smotrenosti, o nje raznoliki edinosti, o nje lepoti, zakladih itd." Izvrstno! Duhovnik-propovednik naj pa na podlagi tega pridiga ter vzbuja v srcih otrok in odraslih čute hvaležnosti in ljubezni do Boga in ljudij" — mesto sovraštva in političnih strasti do svojega bližnjega.....
VI.
Kot superlativ vseh svetnih kazni v humanitetnih državah za največje razbojnike je »obsodba na smrt." Po vseh kosteh nas zazebe, kadar beremo v tem ali onem časopisu: „N. N. je obsojen na smrt." Naj bode še tak razbojnik, vendar čutimo do njega pri tem strašnem izreku iustice neko sočutje in pomilovanje. In koliko se pri takih prilikah piše in razpravlja o raznih kaznih ter obsoja »smrtno kazen" na dno »peklenske ledenice." Sklicujejo se razne enkete in tako dalje, da se posvetujejo, ali bi se ne dala taka kazen odpraviti.
Toda kako lahkega srca — skoro bi rekli brezčutno — pa isto ljudstvo, isto občinstvo gleda slično kazen, ki jo tudi imenujemo prav lahko »obsodba na smrt" — to je izključenje iz te ali one šole, bodisi že po tem iz ljudske,
srednje ali pa višje. To sicer ni telesna smrtna obsodba, marveč je duševna — torej v enem oziru še občutljivejša in strašnejša.
Učenec se izključi iz javne šole — torej obsodi se javno, da ni vreden, da ni zmožen, da ga država in človeštvo vzgaja in poučuje. Enkrat je mogoče razžalil svoje predstojnike, drugič je zakrivil kako pregreho v svoji otroški najivnosti ali neizkušenosti, najčešče seveda iz nepremišljenosti. Izbacne se torej v takih slučajih iz človeške družbe vzgoje najpotrebnejši, in potem se ne smemo čuditi, ako postane tak izvržek — ko pride do spoznanja, da on ni vreden človeške družbe — zver v človeški podobi.
Ker se torej hrepeni vedno po novih reformah v pedagoških in didaktičnih stvareh, naj se prične i tu razpravljati o kakem preosnovanju oziroma o odpravi takih »smrtnih obsodb." Najvažnejšo zadačo imajo tu pač ljudski in srednješolski učitelji.
0 gojitvi cvetlic na šol. vrtu.
IPjubezen do cvetlic je našemu narodu globoko vkoreninjena, Nahaja se JOl pogosto izražena v pesmih kakor tudi v pregovorih in prispodobah. (»Kdor Tip potrpi, ta si rožice sadi" ali »govoril je, kakor da je rožice sadil" i. t. d. Ni je skoraj kmetske hiše, da bi ne imela pogosto na svojih nizkih oknih kolikor mogoče na gosto izpostavljenih cvetličnih lončkov s cvetlicami, ki s svojimi gostimi vejami preprečijo skoraj sleharnemu solnčnemu žarku vstop v sobo, kar seveda iz higieničnega stališča ni priporočati.
Ta posebna ljubezen naroda do cvetlic naj se v šoli porabi. Majhna gredica se pač morda pri vsaki šoli najde, in pisateljica teh vrstic goji na malem prostorčku s pridom cvetice ne le v svojo zabavo in v olepšavo okoli šolskega poslopja, ampak v zabavo učenk in zanje.
Da je za deklice, ki doma, na polju pogosto mnogo slabega poslušajo in gledajo, gojitev estetičnega čuta velike važnosti, tega ne bode nikdo zanikal. Človek s fino razvitim estetičnim čutom se bode vsikdar zgražal nad vsako nizkostjo in srečen otrok, ki, ne da bi poprej preudarjal, jeli prav ali ne, beži inštiktivno pred vsako surovostjo.
In eno najboljših sredstev, ki pospešuje estetični čut, je gojitev cvetlic. Učenka naj se uči cvetlico opazovati od prvega, začetka, ko se polaga seme v zemljo, do zaključka, ko stoji cvetlica v sej svoji razvitosti pred njo. Vsak dan prinese nam kaj novega; to seme spušča velike loke, zopet drugo majhne tanke nitke, ki se komaj vidijo, danes najdeš eno, dve peresi več, jutri zopet kak postranski poganjk, — kako veselje, ko se začno ravozljavati prvi popki vrh rastline, obetajoče lep cvet — in koliko opazovanja nam nudi cvet v vseh svojih delih — celotna cvetlica zdi se nam pravi čudež. Seveda otroci sami najdejo to še le, če so se naučili rastline v razvoju na vse strani natanko opazovati. In kmalu se porodi želja: sama bi rada imela cvetlice, sama jim stregla.
Učiteljica naj med učenke višjega oddelka deli cvetlična semena ali pa tudi sajenice. Učenka prevzame s cvetlico tudi skrb za njo, za njeno zdravje
— oskrbeti ji mora vse za uspevanje potrebne pogoje, kakor je to v šoli videla. Učiteljica pa zahtevaj pozneje račun! V to svrho se dele med učenke v začetku meseca februarja lični ovojki cvetličnih semen z napisanim slovenskim imenom cvetlice in zaporednim številom. Te zaporedne številke naj se napišejo na posamezne listke, katere naj učenke žrebajo. Število žreba kaže ovoj, kojega dobi učenka. Tako ne povzročimo zavida v učenkah. Zajedno pa si naj napravi učiteljica zapisnik kakor sledi: št. 5. Bela spominčica, (Cynoglossum linifolinm) Šorn Marija, št. 2. Drobnocvetna solnčnica (helian-thus cucumerifolius) Hanjšek Ana i. t. d. Vsaki učenki se še na kratko pove, kako sejati cvetlico, pozneje pa naj učiteljica na podlagi zapisnika tu in tam podava na daljne migljaje glede na vzgajanje. O priliki kakšnega izpre-hoda si lahko učiteljica ogleda gojenke učenk. Kakor z deljenjem semena, ravna se tudi lahko z deljenjem sajenic. Kdor pa ima več prostora na razpolago, lahko goji tudi zasade pritličnega lepotičnega grmičja na rabatih in drugih gredicah, kar dobro vpliva na oko učenčev.
Pri vsem tem pa ne pozabimo opozarjati otrok, da je v gozdu in v dobravi množica najlepših cvetlic, katere božji Stvarnik ni stvaril samo za seno, ampak tudi v razveseljevanje naše čuteče duše.
Marija Zopf.
Pismena vprašanja pri letošnjih izpitih uene usposobljenosti
I. Pred ljubljansko komisijo:
A) (g a, meščanske šole, III. ske z nemškim učnim jezikom:
{Lm Iz pedagogike: 1. Es ist der Begriff des Interesses analy-<3 tisch zu entwickeln, zu delinieren, einzutheilen und sind die vorziiglich-sten Mittel zur Weckung desselben durch den Unterricbt anzufiihren; Ge-sehichtliches.
2. Concentrationen des Unterrichtes und Auftreten derselben in der Ge-schichte der Paedagogik.
Iz matematike: L V x + 3 Vox + 2 = 13
5 x + 2 x + 3 6
2. Es soli ein Gefass, welches 1 hI fasst, in Form eines Kegelstutzes so angefertigt vverden, dass die Seite des Kegelstutzes zur Grundflache unter einem Winkel von 60" geneigt ist und mit dem Halbmesser 2 : 1 steht. Es sind die Halbmesser der Grundflache, die Hohe und die Seite des Kegelstutzes in mm zu reehnen. Alle Langen sind im Gefasse zu denken.
I z fi z i k e: 1. Stromstarkebestimmungen.
2. Eine iibersichthcheTDarstellung der vvichtigsten anorganisehen Gifte.
Iz prostoročnega risanja: Risanje enega ornamenta po modelu.
Iz lepopisja: 1. Der Text: Es bildet. ein Talent sich in der Stille, sich ein Charakter in dem Strom der Welt'' (Gothe, Tasso), ist in den lehr-planmassigen in der Biirgerschule eingefiihrten Schriftarten niederzuschreiben.
2. Die Grossbuchstaben der Lateinschrift, in denen die Flammenlinie vorkommt, sind in genetiseher Folge anzufiihren
3. Methodische Behandlung des Rond-Gvoss-M.
B)	Iz francoščine: L'ecole romantique en France et ses chefs.
C)	Za ljudske šole;
Iz pedagogike a) za nemški učni jezik): 1. Beim Unterrichte haben Analysis und Syntbesis in passender Weise mit einander abzuwecbseln.
2. Scbiilererziehung zur Reinlichkeit.
b) za slovenski učni jezik: 1. Kako zbudiš in vzdržiš pozornost pri pouku?
2 O genetičnem poučevanju.
Iz računstva: 1. A kupi 3 ha pšenice v klasju za 800 K. Pri žetvi potrebuje za tri dni 12 žanjic po 90 h na dan, za spravljanje pšenice na dom plača 31 K in za mlatev potrebuje 6 mlatičev 8 dni po 1 '50 K na dan. Ako dobi vsega skupaj 60 hI zrnja in 75 q slame, katero proda po 3 K; po čem mu pride 1 hI pšenice in koliko % ™a dobička, ako proda vso pšenico za 781 K 44 h?
2.	Telesnina kocke znaša 262-144 dm3; a) kolika je njena površina, b) kolika je površina kocki očrtane krogle?
3.	Kako se izračuni ploščina trikotnika? (Metodična obravnava). (Iste naloge nemški za nemški učni jezik).
Iz zgodovine: Die Anschauungsmittel im Geschichtsunterrichte.
Iz prirodopisja: Petrolej (Metodična obravnava).
Iz prirodo slo v j a: Zgoščevanje hlapov (Metodična obravnava). (Iste naloge nemški za nemški učni jezik).
II. Pred izpraševalno komisijo v Mariboru:
Za ljudske šole.
A.	Iz pedagogike: „Dass etvvas griindlich du verstehst, ist nicht genug; Gelautig muss dir's sein, dann iibest du's mit Fug. (Ob enem kot nemški spis.)
Za izpit iz francoščine: Wie ist der Unterricht in der franzosischen Sprache anschaulich zu gestalten?
B.	Iz slovenščine: Kaj in kako mora učitelj oziroma učiteljica zunaj šole za prospeh narodne prosvete delovati.
C.	Iz računstva 1. Von einem fetten Ochsen sind 62°/,, seines Ge-wichtes als Rindfleisch zu vervverten, 12% ('es Gevvichtes erhalt man als Talg, 10% wiegt die Haut und das librige kommt auf Kopf, Fiifie u. s. w. Wenn man nun fiir 1 kg Fleisch 1 K 52 h, fiir 1 kg Talg 1 K 10 li, fiir die Haut per kg 50 b und fiir das iibrige durchschnittlich per kg 36 h erhalt, wie gross ist der Wert eines 420 kg schweren Ochsen?
2.	Berechne den discontierten Wert eines Wechsels, welcher auf 840 K lautet und vom 5. Juli mit 4!/a °/0 Discont verkauft wird. Verfallstag 10. November.
3.	Ein oben offenes, wiirfeIformiges GefaC von 15.625 l Inhalt soli aus Blech geformt werden; wie viel Blech ist nothig, \venn man zum eigeutlichen Bcdarf noch 8% fiir Verschnitt und Falze zuschlagt?
D.	Iz realij. 1. Friedrich der Schone. (Gliederung und Skizzierung des Lehrstoffes fiir die Oberstufe der Volksschule). — Slovenci slovenski. — 2. Die Selbstbeobachtungen der Schiiler als Grundlage fiir die Erklarung der elementarsten Begriffe aus der physikalischen Geographie. — 3. Die Gletscher. (Skizzierung des Stoffes fiir die Behandlung auf der Oberstufe).
Književno poročilo.
Naznanilo in prošnja.
»sVi/šolo narodno pesem!" tako je vzliknil že pred enajstimi leti odličen naš tovariš v „Popotniku" za 1. 1889., str. 223, in tako je vzliknil gotovo že marsikateri kolega (koleginja), ko se je prepričal pri poučevanju v petju, kako neizmerno veseli otroke lepa narodna pesem. Pa saj je tudi ni pesmi, ki bi značaju ljudske šole ugajala bolj, nego vseb umetnih namer, nemelodične šopirnosti ter puhle retorike prosta narodna melodija. Le pazi na otroke, kako radosti zasijejo njihovi obrazki, ko jim napoveš v šoli pri petju narodno pesem. Da, narodna pesem je v resnici sveta narodova last, v nji se zrcali narodna duša, njegovo mišljenje in čustvovanje, in uprav zato je dolžnost nas učiteljev, da to cvetko v šoli marljivo gojimo ter jo ublaženo vrnemo po mladini zopet narodu, iz katerega je izšla.
Res je, da se od onega časa, ko nam je spravil G. Majcen svojo pesemsko zbirko na svetlo, v ljudski šoli narodna pesem goji bolj, nego se je gojila poprej, a istina je tudi, da se nahaja po raznih pesemskih zbirkah, pa tudi med narodom samim še marsikatero dobro zrnce, ki bi nam s pridom služilo pri pevskem pouku v šoli. Podpisanec, ki ima nabranih že precejšnje število (okoli 80) za šolsko mladino primernih narodnih pesmi z napevi, se je odločil da spravi vsled izpodbuje onih tovarišev, ki so te pesmi videli, posebno zbirko narodnih pesem za ljudsko šolo na svetlo.
Ker bi pa rad ponudil cenj. tovarišem iu tovarišicani nekaj dobrega, kar bi dobilo i aprobacijo ministerstva za uk iu bogočastje, in ker je lože iz večjega števila dobrih pesmi izbrati najboljše, zato se obračam tem potom do vseh č. tovarišev, ki so, kakor jaz vneti za narodno pesem, naj mi blagovoljno dopošljejo čim najhitreje — najkasneje pa do konca meseca marca prih. leta — vse one narodne pesmi z napevi (eno ali dvoglasno), ki še niso v nobeni zbirki in so po besedah in napevu primerne za šolsko mladino.1) Tudi lepe narodne melodije, četudi nimajo za otroke prikladnega besedila, so mi dobro došle; lepim napevom se lahko podložijo potem druge, primerne besede.
Sploh pa si bodem na vso moč prizadeval, da spravim na svetlo zbirko narodnih pesmi, ki bode ustrezala v vsakem oziru svojemu namenu, to je glede na muzi kalno in jezikovno, kakor tudi glede na pedagoško stran. V to svrho sem stopil že z nekaterimi domačimi strokovnjaki v zvezo, zlasti glede na prvo in drugo navedenih strok; vsi so mi radovoljno obljubili svojo pomoč.
Združimo torej tudi v tej stvari svoje moči ter zbiraj m o po vseh slovenskih krajih, po hribih in dolinah naše domače zemlje mične narodne napeve, da bode nova pesemska zbirka tem bogatejša, tem popolnejša, zakaj i tu veljajo lepe besede pesnikove, ki pravi: Vse lahko nam bo storiti, ako združimo moči.
V Središču, dne 1. decembra 1900.
Anton Kosi.
4) Imena posameznih sotrudnikov bodem na primernem mestu zbirke objavil, istotako bode v knjižici izrecno povedano, kaj mi je kdo poslal.
Razgled.
Listek.
K ,,nioji" narodni vzgoji.
Mein Geschoss — war auf des Waldes Tliiere nur gerichtet, Meine Gedanken waren rein von Mord
sem si rekel, prebravši gosp. El-adesa odgovor (str. 340 si.) na moje opazke (str. 275 si.)
Da mi moje vrstice že v teku dobrega meseca pridobe slavo, da se neka narodna vzgoja imenuje po mojem imenu, bi me lahko navdajalo s tem večjim ponosom, ker ji nisem dal sam imena. — Ali — ona narodna vzgoja, ki jo g. El-ades stavi v nasprotje s svojo, ni — moja! — Moja opazka ne odgovarja sliki v zrcalu g. El-adesa.
Kdor čita le njegove besede, mora se pred menoj prekrižati; saj posname po njih, da sem najhujši nasprotnik narodne vzgoje, da dam čitati „pesnike samo zato, da se zapomni mehanično vsebina', da ne »tolmačim z živim navdušenjem učencem vseh lepih čustev . . ." itd, da budim „golo resnico" brez »sijaja navdušenja za njo", da se mi je še treba učiti Homerja, da se ne brigam za resnico domače preteklosti, da »ne razločujem, kaj duha razvija in izobrazuje, kaj je okorna, pasivna masa ..." — vsemu temu je lepilo
—	za silo — moja notica, ki bi se bila sicer pozabila.
Zato se mi naj ne zameri, če se oglasim proti taki javni obtožitvi; moram se oglasiti, ker v vseh podrobnostih — o glavnem jedru spodaj — je obtožba — £'t ^ o;(cr)i%6zzc,m TjV sureiv — krivična, ker strelja na neke obče zavržene in davno ubite principije, zadene pa okrog ogla — mene!
Govoril sem v svoji opazki o neki šolski izdaji Uhlandovih pesni, katero ocenjevatelj v Zschr. F. G.W. hvali zlasti zaradi naglaševanja nemškega mišljenja ter se pri tem obregne ob „schwarzgelbe Grenzpfiihle", na kar jaz vprašam: »Kaj, ko bi mi kaj takega trobili v svet — v znanstvenem listu? Želimo si drugačne trombe." El-ades mi tu očita: „ . . . Pisatelj se zgraža nad mislijo, da naj služi pesnik k probuji narodnostni ter si želi drugačne trombe", zaključi pa s priljubljenim: »kakšne, to nam je zamolčal." — Ali g. El-ades res ni razumel, da sem s »trombo" mislil oni slavospev v Zschr. F. G. W., da torej pod »drugačno trombo" mislim znanstven časopis, ki ne goni političnih fraz? Take trombe si res želim in bom vedno želel. — — Kar pa potem govori g. E. o čitanju pesnikov, »o vseh lepih čuvstvih", o altroizmu, narodni vzgoji itd. itd., to je vse res, vse lepo, vse znano, ves patos, pa na tem mestu tudi nepotreben . . . Ej, gostobesednost in želja poučiti! ... Za tako narodno vzgojo, ki se tu opisuje, sem navdušen tudi jaz.
Dalje: druga točka. — Rekel sem — te besede navaja grajalno tudi g. El-ades —: »Enostransko tendenciozna uporaba učnih, zlasti onih treh strok (verouka, učnega jezika, zgodovine) vzbuja v objektivno mislečem učitelju odločen odpor", ker se ne morem sprijazniti z mislijo, da bi se „učilo le specifično nemško krščanstvo", da bi materinščina podpirala »die nationale Schulpolitik", in da bi se predavala zgodovina zgolj z namenom, probujati narodno zavest. — In g. El-ades? Iz zveze se pač spozna, da odobrava naglede, ki jih jaz zametavam, izrecno pa je na moje besede šel le ščetino cepit ter je ločil objektivno mislečega učitelja od znanstvenika, završivši: » . . . Učitelj . . . budi resnico ali golo ali pa jo odene s sijajem navdušenja za njo." — Kdo to taji? Jaz sem grajal ono enostransko tendenciozno uporabo — g. El-ades pa vendar ne bo te tendencioznosti razlagal
—	ali opravičeval — s sijajem navdušenosti!! Mari pa se navdušujemo le za »nationale Schulpolitik" ?
Kaj pa je tebe treba? se vprašamo ob nastopnem stavku: »Zgodovina je pri vseh narodih služila vzgoji" itd. — Stokrat res, i mi to priznavamo brez malo kočljivega poziva na poetično zgodovino — Homerjevo, na pojedine Rimljanov in prepevanje junaških pesni Germanov „v obmizju (?)" itd. — Quid ad rem?
Da je moj izrek »Patriotizem se pač lahko in naj vzbuja z vsemi predmeti — v kolikor se da" le prazna koncesija, ta trditev g. E!-adesa je debel, na cesti pobran klin, s katerim je g. El-ades zbil svoje dokaze, da ne popokajo. — Ali moram še nalašč razlagati, da z onim »lahko in naj" ter s pristavkom „vsemi" dopuščam in zahtevam celo več kakor omenjeni nemški list, samo da se odločno up rem pretil1 anosti in zasukava n ju; zato pristavek „v kolikor se da"! Bolj jasen že ne morem biti; parafraziranja pa ne maram. Kje jaz „v obče želim, da bi se gojila veda (malo nižje »veda in učenost") objektivno sama ob sebi, ne morem najti. Ne glede na to, da ima g. El-ades, kakor vidim iz onega stavka, malo čudne pojme o vedi — h koncu svojega sestavka sem le rekel: »Naš pouk bodi j ed r n a t, o bj e k t i v en, da p o d e 1 i k o r e n i t o znanje, ž njim pa skromnost. — Mladino lahko navdušujemo brez tihotapnili sredstev." Ta stavek vzdržim in ga bom vzdržal od prve do zadnje besede ter ga bom zastopal zlasti v praksi, dokler se mi z resnimi dokazi — ne s podtikajočim interpretiranjem — ne omaja v resnem premišejevanju tekom več let pridobljeno prepričanje, da je to pravi pot vzgoji značaj ni h resnih mož, k odpravi puhle domišljavosti in fraz o ver ne samozavesti, ki se tako lahko poraja v »mladi glavici", ako se prinaša primerno netivo, in naposled napolni zadnji kotiček stare glave. — Rajši bi res gojd strogo vedo in vzgojil — učenjake! Pa ni se treba bati! Saj tudi El-ades ve, da dosihdob še nobena srednja šola ni vzgojila učenjakov; da se v njej tudi veda sama ob sebi ne goji in ne da gojiti, vem jaz i on. Se vseučilišča je težko vzgojijo, kaj ne?
Zakaj sem uprav jaz stafaža za naval na srednje šole, za uporabo priročne fraze o formalni vzgoji, mi je težko umljivo. — Ce pa zadeva »poglavitna napaka srednjih šol" 1 e mene in so srednje šole štafaža, potem rečem le: mea culpa ... Saj vem, da vir spoznanja ne more biti pri meni . . .
Da ne izgubimo pregleda: Kaj ^hočem jaz, kaj El-ades? Jaz nočem zatiravati narodne vzgoje, celo mnenja sem, da se lahko pazi nanjo pri vseh predmetih, ali nevarno se mi zdi, jo gojiti kar tendencijozno, pogubno in krivično izkoriščati predmete namenoma v nje dosego —- saj se poda mnogokrat sama ob sebi: le v zadnjih slučajih vpliva blagodejno na mlada srca — ono početje pa je laž!
G. El-ades je meni nasprotnega mnenja, torej odobrava, kar jaz grajam. — Prosto seveda njemu, svobodno vsakemu imeti svoje mnenje, od mojega še tako različno; vsakogar nazore spoštujem, do so le resni, pristopen sem tudi vsem razlogom, da so le stvarni, naj se tudi obračajo proti meni. Odklanjam pa tako dokazovanje, s kakršnim seje spravil g. El-ades nad moje besede, stvarjajoč si sproti sovražnike, — ki jih prej ni bilo.
Kako se je ponižal g. El-ades do onega frivolnega — da ne rabim druzega izraza —• stavka o »pobiranju kopit na Filipinih in v Avstraliji", stavka, ki bi ga pričakovali od kakega demagoga, to je vsakemu, ki pozna g. El-adesa, zares uganka. Saj nas kar izziva, da si naročimo pri njem v vroči fantastični Arabiji pristne »objektivne resnice."
Nekaj zlobe pa tiči — dobro sem razumel g, El-adesa! — v vzkliku, ki nemara najde tam zunaj nekaj odmeva, da moji opomini spadajo v Zschr. F. G. W. ali Zschr. fiir osterr. G., Pa pustimo to! Tudi ne bom odločeval, kam spada g, El-adesa kritika.
Dr. Josip T o m i n š e k.
»Slovenska šolska Matica v Ljubljani". V smislu § 21 pravil „Slovenske šolske Matice" se sklicuje prvi občni zbor tega društva na dan 29. decembra t. 1. v Mestni dom v Ljubljani. Zborovanje se otvori ob dveh popoldne. Dnevni red: 1. Pozdrav začasnega
predsednika. 2. Poročilo tajnikovo o dosedanjem delovanju začasnega odbora. 3. Poročilo začasnega blagajnika. 4. Volitve: a) upravnega odbora (predsednika, 8 odbornikov in 3 odbornikovih namestnikov), glej pravila § 8. 6) treh presojevalcev letnih računov. 4. Določitev nagrad za književna dela in glavnim funkcijonarjem za prvo triletno dobo. 5. Proračun za naslednja tri leta. 6. Posvetovanje oziroma odobravanje predloženega poslovnika. 7. Nasveti posameznih društvenikov.
Da bi častite dame in častiti gospodje vnanji društveniki imeli kolikor mogoče duševnega užitka in duševne izpobude od svojega kratkega bivanja v slovenski prestolnici je začasni odbor nadalje sledeče ukrenil:
1.	Na predvečer dne 28. decembra t. 1. priredi ,,Ljubljansko učiteljsko društvo" na čast došlim društvenikom zabavni večer.
2.	Dne 29. decembra t. 1. priredi gospod ravnatelj Andrej Senekovič ob 10. uri dopoldne električne demonstracije v fizikalni sobani c. kr. prve državne gimnazije.
3.	Po občnem zboru si lahko ogledajo društveniki ljubljansko elektrarno, kjer bode gosp. ravnatelj And. Senekovič razjasnjeval električno napravo. Tudi druge zavode si lahko ogledajo društveniki pod vodstvom izvedencev.
4.	Castito dramatično društvo se bode naprosilo, da priredi dne 29. in 30. decembra primerne dramatične predstave.
Tovariši in tovarišice! Prvič se nam nudi prilika, da si podamo srednješolski in Jjudskošolski slovenski učitelji roke in stopimo v zvezo, ki more biti na korist prvim in drugim. Noben slovenski učitelj ne zamudi prisostvovati pri porodu »Slovenske šolske Matice", ki bo, če Bog da, postala eden najvažnejših zavodov narodne prosvete.
Gospodje poverjeniki in gospice poverjenice navdušujte, kar je v vaših močeli, za sveto stvar!
V Ljubljani, dne 2. decembra 1900.
Za začasni odbor »Slovenske šolske Matice": Dr. A. Medved, m. p.	H. S chreiner, m. p.
Najnovejši statistiški podatki o velikosti zemlje in števila prebivalcev. Zemeljska površina meri 509,950.000km2; 135,460.000km2 je kopnega (26 56%), 374,490.000km 2 pa spada na morje (73'45°/o)-
Azija	ima 44,138.628 km2 povr., 836,793.000 preb. 19*7 na 1 km2
Evropa „ 9,698.235 „ „ 378,625.000 „ 389 „
Afrika	„ 29,817.999 „ „ 177,510.000 „ 5'9 „ „
Amerika „ 38,354.461 „ „ 135,933.000 „ 3 5 „ „
Australija „ 8,963.895 „ „ 5,979.0')0 „ 067 „ „
Polarni kraji imajo 4,486.564 „ „	82.000 „ —•■- „
Skupaj 135,459,782kma povr., 1.534,922.00 preb. 1133 na 1 km2.
Pedagoški paberki.
Šolsko zdravoslovje. 0 tem se je razpravljalo na drobno v »občnem nemškem društvu za šolsko zdravoslovje" in se postavilo kot smoter te-le zahteve: A) Vnanje razmere: Kar se tiče stavbe, razsvetljave, vetrenja, kurjave in čistosti vseh šolskih prostorov, se morajo staviti kar največje zahteve in se mora skrbno paziti na izvršitev teh zahtev. B) Glede na učiteljstvo se terja: a) glede na njega stališče: Veljavo učiteljstva v državi in družbi je na vsak način povišati; b) glede na pouk: 1. Učitelju se ne sme naložiti več nego 18—20 tedenskih ur. — 2. Število učencev v razredu ne sme nikdar prekoračiti normalnega stanja. — c) Učna metoda mora zadoščati higieni in fiziološkim zakonom. G) Kar se tiče učencev velja: aj o dobi pouka: 1. Največje število znanstvenih učnih ur ne sme prekoračiti
24 na teden. — 2. Popoldne se ne smejo predavati znanstveni predmeti. — b) Z ozirom na počitek : 1. Počitnice in začetek šolskega leta naj se preložijo na pripravno letno dobo. 2. Po urah pouka mora nastopiti 15 minut trajajoči odmor. 3. Telovadne ure se ne smejo naznačiti med znanstvene učne ure, telovadba ne sme postati šport. — c) Z ozirom na izpite: 1. Vsi prestopni in prestavljalni izpiti naj nehajo. 2. Zrelostni izpiti se ne smejo nepotrebno otežiti. D) Šolsko vodstvo. Šolsko vodstvo bi naj prevzele osebe s posebno dobro, če je mogoče akademično naobrazbo. E) Zdravniško nadzorovanje šol. Povsod se imajo ustanoviti mesta za šolske zdravnike, resp. pomagati je na vse mogoče načine uradnim zdravnikom, ki imajo nadzorovati zdravstvene razmere šol.
O bulgarskem šolstvu. Ko so se uredile za vlado Donduk Korsakovo na prvem bulgarskem zboru plače za vse uradnike, se je sprejelo kot temelj, da pripada največja plača učiteljem, da bi se mogli brez vseh materijalnih skrbi popolnoma posvetiti svojemu poklicu in bi se najboljši sinovi naroda odločili za učiteljski stan : kajti čim boljše so šole, čim boljši učitelji, tem bolj napreduje narod, a narod, ki je naobražen, je tudi močan. Zato so tudi Bulgari odločili, da učitelji ne bodo plačevali davka v denarju, kajti zadostuje, ako pridno izvršujejo svoje dolžnosti in tako koristijo narodu in državi najbolje. In to se je pokazalo ravno tako koristno, kakor se pokaže štedenje pri šoli in učiteljstvu pri nas škodljivo. Ko so Bulgarsko osvobodili iz turškega jarma, imela je samo malo šol v večjih mestih, toda šole so povsod vznikle ko gobe po dežju, a najbolj talentirani sinovi naroda so postali učitelji. Zato tudi vidimo, da so se iz učiteljskih vrst rekrutirali celo ministri. Ako je minister opustil svoj portfelj, stopil je zopet v učiteljski stan.
Danes ima Bulgarska 4481 ljudskih šol in 347.900 učencev z 8.329 učitelji in učiteljicami. Višjih gimnazij s sedmimi razredi je 8 za moške dijake s 302 profesorji in 6.428 dijaki. Dekliški gimnaziji imajo po 6 razredov; takšnih je 5 s 138 učitelji in 3.053 dijakinjami. Nižjih gimnazij je 76 za dečke z 15.117 dijaki in 37 za dekleta s 3.559 učenkami, skupaj 113 zavodov s 18.676 dijaki. Vseučilis'če v Sofiji se je ustanovilo leta 1888. in obsega 3 fakultete: historiško-fllološko, flziško-matematiško in pravniško. Na tej šoli poučuje 40 profesorjev in docentov. Poslušalcev je 312. V Samokovu je tudi fakulteta bogo-slovska z 200 dijaki, v Sristovu trgovska šola s 327 dijaki. — Gospodarsko šolstvo je bolje vravnano nego pri nas. Takšne šole se nahajajo v Sadovi pri Plovdivu s 3 letniki, 7 učitelji, 108 učenci; v Plevni s 3 letniki, 7 učitelji in 104 dijaki. Razen tega je ustanovljena v Kjustendilu sadjarska šola, ki še ni dogotovljena. Vse šole so preskrbljene s prostranimi stavbami bogatimi učili in bogatim živim in mrtvim gospodarskim inventarjem.
Razen tega imajo Bulgari svojo umetniško šolo od 1. 1896 , a ta se deli na slikarsko in kiparsko akademijo. Doba pouka traja 3 leta in popolnjujoči tečaj 2 leti. Poset šol je vrlo lep. Za primerjavo naj sledi tukaj ta-le izkaz, ki pove, koliko učencev pride v raznih deželah na 10.000 prebivalcev: v Nemčiji 1576, v Angliji 1545, v Švici 1473, v Franciji 1447, v Avstriji 1340, v Belgiji 1100, v Bulgariji 1018, v Italiji 814, na Grškem 619, na Ru-munskem 441, v Srbiji 338, v Rusiji 103.
Kronika.
Dvoje držav. Slušatelj gorske akademije stane pri nas 436 gld., tehnik 388 gld., vseučiliščnik 204 gld., učiteljiščnik 170 gld., srednješolec 103 gld., učenec ljudske šole 13 gld. Ako prispodabljamo naše šolske izdatke s pruskimi, najdemo to-le:
Za visoke šole Avstrija 5,000,000 gld. Prusija 8,460.000 gld. „ srednje „ „ 7,500.009 „ „ 18,600.000 „ „ stanovske „ „ 6,500.000 „ „	6,000.000 „
„ ljudske „ „ 34,000.000 „ „ 106,200.000 „
Torej niti polovico toliko denarja nimamo za šole kakor Prusi.