PSIHOLOGIJA ANTHROPOS 1993/3-4 Razumevanje pojmov: težavnost nalog, dosežek, prizadevnost in sposobnost ZLAT K A CUGMAS POVZETEK Eden pomembnih dejavnikov, s katerim lahko razložimo spreminjanje stopnje in realnosti samoocenjevanja kognitivne kompetence otrok, je stopnja samorazumevanja, povezanega s kognitivno kompetenco. Predstavljam preizkus, ki sem ga sestavila za merjenje otrokove stopnje razumevanja pojmov: težavnost nalog, dosežek, prizadevnost, sposobnost in stopnje razumevanja odnosov med omenjenimi pojmi. V raziskavi s 113 visoko kognitivno kompetentnimi prvošolci sem ugotovila, da s stopnjo samorazumevanja ne moremo povsem razložiti variacije v samoocenjevanju šolske kompetence in v pričakovanjih zaključnih šolskih ocen. Potrdila pa sem ugotovitve drugih avtorjev, da večina otrok na začetku rednega šolanja presoja težavnost nalog na osnovi in formacije o kompleksnosti nalog ter meni, da je ob enakih dosežkih reševalec nalog, ki je bolj prizadeven, tudi bolj sposoben kot reševalec istih nalog, kije manj prizadeven. ABSTRACT UNDERSTANDING OF THE NOTIONS: TASK DIFFICULTY, ACHIVEMENT, AMlil-TI ON A ND C A PA B/IJTY One of the most important effects by which we can explain the changes in the level and in the reality of self-assessment of the cognitive competence of children is the level of self-understanding in connection with cognitive competence. I am presenting a test, which I have devised to measure a child's level of understanding of the notions of task difficulty, achievement, ambition, capability and the level of understanding of the relationships among the notions stated above. In the examination of 113 highly cognitively competent first-graders / have established that by level of self-understanding we cannot completely explain the variations in self-assessment of competence in school and in the expectations of final school grades. I have confirmed the conclusions of other authors, that the majority of children at the beginning of elementary school judge task diff iculty on the basis of in formation on the task complexity and think that the more ambitious problem solver is therefore also more capable than the less ambitious problem solver after having solved the same problem equally. PROBLEMATIKA V časopisu Anthropos sem (Cugmas, 1990) objavila članek z naslovom "Razvojne spremembe v samovrednotenju kognitivne kompctencc pri otrocih, starih 5 - 8 let", v katerem sem predstavila značilnosti ra/.voja otrokove percepcije lastne kognitivne kompctencc. Med drugim sem ugotovila, da mlajši otroci visoko in nerealno occnjujcjo lastno kognitivno kompetcnco, s starostjo otrok pa stopnja samooccnjcvanja kognitivne kompctencc pada, realnost pa narašča. Predstavila sem raziskave številnih avtorjev, ki kažejo, da lahko nizko realnost samooccn kognitivne kompctcnec mlajših otrok razlagamo predvsem s kognitivno nezrelostjo, to je z nizko stopnjo samorazumevanja, povezanega s kognitivno kompetcnco. Da povzamem, Hart in Damon (1986) navajala, da se začne "aktivni jaz" razvijati v obdobju srednjega otroštva. V tem obdobju začne otrok več razmišljati o svojih dosežkih in sposobnostih, pri čemer se začne primerjati z vrstniki. Ruble s sodelavci (1980) ter Frcy in Ruble (1985) trdijo, daje otrok sicer sposoben uporabiti informacije socialne primerjave žc pred tem obdobjem, a le pri oblikovanju sodb, ki so v lesni zvezi s konkretnimi problemi (osvajanje socialnih norm, oblikovanje in vzdrževanje prijateljstva, posnemanje različnih kognitivnih aktivnosti, presojanje o pravičnosti nagrajevanja za dosežke itd.). Do uporabe informacij socialne primerjave pri aktivnostih abstraktne narave, kot je oblikovanje perccpcijc lastne kognitivne kompctcncc, pa pride šele v obdobju od 2. do 4. razreda osnovne šole. Razumevanje pojmov, povezanih s kognitivno kompetcnco, se razvija. Za večino predšolskih otrok je značilna prva stopnja razumevanja težavnosti nalog, ki jo avtorja Nicholls in Miller (1983) imenujeta "egocentrična težavnost". Otroci mislijo, da je naloga, ki jo uspejo pravilno rešiti, lahka; naloga, kije ne uspejo pravilno rešiti, pa težka. Niso še odkrili zveze med težavnostjo nalog in sposobnostjo reševalca. Prav zato ne presenečajo ugotovitve avtorjev Ruble, Parsons in Ross (1976), da informacije, ki jih predšolski otroci sprejmejo o težavnosti nalog, ki jih rešujejo, ne vplivajo pomembno na oblikovanje njihove perccpcijc lastne kognitivne kompctencc. Večina otrok, ki obiskuje 1. oz. 2. razred osnovne šole, doseže drugo stopnjo razumevanja težavnosti nalog, imenovano "objektivna težavnost". Težavnost nalog presojajo na osnovi kompleksnosti nalog (npr. rešiti sestavljenko iz večjega števila delov je težja naloga, kol rešili sestavljenko iz manjšega števila delov). Za to stopnjo je značilno, da otroci spoznajo odnos med sposobnostjo rcšcvalca in težavnostjo nalog. Zavedajo se, daje bolj sposoben tisti, ki pravilno reši nalogo, ki je bolj kompleksna, in daje rešitev naloge, ki zahteva več sposobnosti, več vredna. Stopnja "normativne težavnosti", to jc najvišja stopnja razumevanja težavnosti nalog, za katero jc značilno, da sc večja težavnost pripiše tisti nalogi, ki jo jc uspelo pravilno rešiti le malo vrstnikov, in obratno, sc pri večini otrok pojavi šele po 2. razredu osnovne šole. Takrat sc otroci začnejo zavedati, da so najbolj sposobne tiste osebe, ki pravilno rešijo normativno najtežje naloge. Kot jc ugotovil Nicholls (1978), predšolski otroci slabo diferencirajo pojme dosežek, prizadevnost in sposobnost. Menijo, da so osebe, ki imajo boljše dosežke, pri reševanju nalog bolj prizadevne in bolj sposobne. Prizadevnost in dosežek, kakor tudi sposobnost in dosežek, sc nc diferencirata kot vzrok in posledica. Otroci, stari 7 do 8 let, razvijejo drugo stopnjo diferenciacije pojmov dosežek, prizadevnost in sposobnost, za katero je značilno, da pojmujejo prizadevnost kot vzrok dosežka. V tretji stopnji (od 9. do 11. leta starosti) otroci nesistematično (to jc šc z določenimi napakami), v četrti stopnji pa sistematično navajajo. da visoka sposobnost poveča učinek prizadevnosti in nizka sposobnost omeji učinek prizadevnosti. Otroci, ki so sposobni abstraktno razmišljati, razumejo, daje tisti, ki se bolj trudi, a doseže enak dosežek kot tisti, ki sc manj trudi, manj sposoben, in obratno. V skladu z opisanim razvojem diferenciacije pojmov dosežek, prizadevnost in sposobnost so tudi najdbe avtorjev Blumcnfeld, Pintrich in Hamilton (1986). Otroci v 2. in 6. razredu osnovne šole so v odgovorih na vprašanje: "Kako veš, daje nekdo pameten?" navajali naslednje kategorije: dosežek na določen i nalogi, šolske ocene in hitrost reševanja nalog; na vprašanje: "Kako veš, daje nekdo prizadeven?" pa kategorije: dokonča naloge, vedno dela, nima težav, ima dobre ocene in ima dobre dosežke. Avtorji Blumcnfeld, Pintrich in Hamilton (1986) pa so raziskali tudi pojmovanje vedenja. Ugotovili so, da sc prizadevnost pojavlja kot most med sposobnostjo in vedenjem. Otroci slabo diferencirajo prizadevnost in sposobnost, kakor tudi prizadevnost in vedenje. Rosenholtz in Simpson (1984) navajata raziskave, v katerih se je pokazalo, da učenci v nižjih razredih v primerjavi z učenci v višjih razredih osnovne šole zaznavajo, da so bolj prizadevni; pojmujejo prizadevnost kot moralno kategorijo; occnjujcjo, daje prizadevnost najmanj tako pomembna kot sam kognitivni dosežek. Ker mlajši otroci slabo razumejo pojme, povezane s kognitivno kompctcnco, tudi slabo razumejo povratne informacije, ki jih sprejmejo v zvezi z lastnimi kognitivnimi dosežki. Prav tako imajo težave pri integraciji povratnih informacij v enotno percepcijo lastne kognitivne kompctcnce. Za oblikovanje realne slike o sebi je treba ne le pravilno razumeti povratne informacije, ampak tudi ločiti bistvene povratne informacije od nebistvenih, abstrahirati nebistvene povratne informacije in ohraniti v spominu bistvene ter lc-tc povezati, čeprav so te in formacije dobljene v različnem času in v različnih situacijah. Pri tem je nujno, daje otrok sposoben razmišljati o večjem številu informacij hkrati, kar pa presega miselne zmožnosti mlajšega otroka. Če je stopnja samorazumevanja mlajših otrok nizka, ni presenetljivo, da številni avtorji (Entwisle s sodelavci, 1987; Phillips, 1987; Ecclcs Parsons, Adlcr in Kacz.ala, 1982 in drugi) ugotavljajo, da imajo kognitivni dosežki majhno prediktivno vrednost pri oblikovanju percepcije lastne kognitivne kompetence mlajših otrok. Nekateri avtorji pa so ovrgli že ustaljeno prepričanje, da lahko visoko stopnjo in nizko realnost samoocenjevanja kognitivne kompetence mlajših otrok razložimo le s kognitivno nezrelostjo. Prepričani namreč so, da ima pri oblikovanju otrokove pcrccpcije lastne kognitivne kompetence pomembno vlogo tudi okolje. Okolje pomembno vpliva celo na razvoj otrokovega samorazumevanja, povezanega s kognitivno kompctcnco. Raziskave avtorjev Stipck in Daniels (1988), Stipck in Mac Iver (1989) in Assor s sodelavci (1990) kažejo, da otroci, ki živijo v okolju, v katerem sprejmejo veliko relevantnih, jasnih, natančnih, dobro diferenciranih in normativnih povratnih informacij v zvezi z dosežki, prej razvijejo višje stopnje samorazumevanja in prej razvijejo realno percepcijo lastne kognitivne kompetence. Nedvomno je, da opisane povratne informacije otroku ne dopuščajo, da bi mislil o sebi tako, kot bi želel misliti (glej Cugmas, 1991). V današnjem prispevku bom predstavila rezultate raziskav, v katerih sem si zastavila cilj oblikovati pripomočke za merjenje stopnje otrokovega samorazumevanja, povezanega s kognitivno kompetenco, in ugotoviti značilnosti tovrstnega samorazumevanja slovenskih mlajših šolskih otrok. METODOLOGIJA Vzorec Vsi prvošolci petih naključno izbranih mestnih osnovnih šol so bili na začetku šolskega leta testirani s psihometričnim preizkusom inteligentnosti: Otis-Lcnnon - Mental Ability Test (Olis in Lcnnon, 1968). Prvošolci so bili rangirani po izračunanem IQ, v vzorec raziskave pa so bili izbrani lc tisti prvošolci, ki so sena tej rang listi uvrstili v zgornjo tretjino, kar pomeni, daje njihov IQ znašal 103 ali več (aritm. sred. rezultatov v vzorec izbranih otrok jc 111.94, SD pa 7.10). Teh je bilo 113 (54 dečkov, 59 deklic; 36 otrok je imelo starše nižjega izobrazbenega nivoja, 38 srednjega izobrazbenega nivoja in 39 višjega izobrazbenega nivoja). Za selekcioniran vzorec sem sc odločila zato, ker sem na ta način kontrolirala vlogo inteligentnosti in zaradi drugih ciljev raziskave, ki jih v tem članku ne predstavljam. Izvedla sem tudi dve manjši raziskavi z namenom, da bi lahko rezultate otrok z različnimi karakteristikami med seboj primerjala. V prvi je sodelovalo 18 naključno izbranih drugošolcev, v drugi pa 20 prav tako naključno izbranih tretješolcev. PRIPOMOČKI Preizkus stopnje samorazumevanja, povezanega s kognitivno kompetcnco Sestavila sem devet nalog samorazumevanja, povezanega s kognitivno kompetcnco, ki so merile stopnjo otrokovega razumevanja pojmov težavnost nalog, dosežek, prizadevnost in sposobnost ter stopnjo razumevanja odnosov med omenjenimi pojmi. Naloge so bile opremljene s slikovno prilogo. Naloge lahko razporedimo v štiri skupine, in siccr: - 4 naloge predstavljajo preizkus stopnje otrokovega razumevanja težavnosti nalog; - 2 nalogi predstavljata preizkus otrokovega razumevanja odnosa med prizadevnostjo in sposobnostjo reševalca nalog; - 2 nalogi predstavljata preizkus otrokovega razumevanja odnosa med dosežkom in sposobnostjo rcšcvalca nalog; - I naloga predstavlja preizkus otrokovega razumevanja odnosa med težavnostjo naloge in sposobnostjo rcšcvalca tc naloge. Preizkus sc lahko izvaja skupinsko ali individualno. Povzemam navodilo za izvedbo I. naloge (glej sliko 1): "Na tem listu vidiš narisani dve sestavljenki. Če sestaviš dele prve sestavljenke, dobiš risbo šopka vrtnic. Čc sestaviš dele druge sestavljenke, dobiš risbo balonov. Vidiš lahko, da ima prva sestavljenka - šopek vrtnic - veliko delov. Druga sestavljenka - baloni - ima malo delov. In še nekaj jc pomembno. Otroci, ki so toliko stari, kot si ti, so žc reševali ti dve sestavljenki. Prvo sestavljenko je pravilno rešilo malo otrok - to so nasmejani otroci, ki so narisani pod to sestavljenko, veliko otrok pa te sestavljenke ni rešilo pravilno - tudi ti so narisani pod sestavljenko, usta imajo obrnjena navzdol, ker niso zadovoljni. Drugo sestavljenko pa jc pravilno rešilo veliko otrok. Poglej, kako sc smejijo. Malo otrok tc sestavljenke ni pravilno rešilo - li so nezadovoljni. Razmisli, katero sestavljenko je ležje rešiti: sestavljenko s šopkom vrtnic ali sestavljenko z haloni. Katera sestavljenka je težja? (Eksperimentator si zapiše otrokov odgovor v tabelo.) Zakaj meniš, daje ta sestavljenka težja? (Eksperimentator si dobesedno zapiše otrokovo razlago)." xO) (O; M M \f\ A A A A y (X) '»A A/ '(A A A A A A'' (v/) fo .O, O, *t Slika 1: Slikovna priloga prve naloge Preizkusa stopnje samorazumevanja, povezanega s kognitivno kompctcnco, in siccr preizkusa razumevanja težavnosti nalog. Slika 2: Slikovna priloga tretje naloge Preizkusa stopnje samorazumevanja, povezanega s kognitivno kompetcnco, in sicer preizkusa razumevanja težavnosti nalog. Navodilo za izvedbo druge naloge jc enako navodilu prve naloge, le da jc vsebina sestavljenk drugačna in da ima prva sestavljenka malo delov, druga pa veliko delov. Navodilo za izvedbo tretje naloge (glej sliko 2) jc enako navodilu druge naloge, le da jc vsebina sestavl jenk drugačna, po opisu sestavljenk pa sledi naslednje navodilo: "Tovarišica iz vrtca mi jc povedala, da si nekoč že rešcval(a) ti dve sestavljenki. Pod sestavljenko pava s klobukom jc narisan obraz, ki se smeji, kar pomeni, da si to sestavljenko pravilno scstavil(a), pod drugo sestavljenko - mož z loncem - pa jc narisan obraz, ki jc žalosten, kar pomeni, da moža z lonccm nisi pravilno sestavi 1(a). Razmisli, katero sestavljenko je težje rešiti: sestavljenko s pavom ali sestavljenko z možem. Zakaj'.' (Eksperimentator si zabeleži otrokove odgovore.)" Navodilo za izvedbo četrte naloge jc enako navodilu tretje naloge, le da jc vsebina sestavljenk drugačna in da je pod prvo sestavljenko narisan obraz, ki ima usta obrnjena navzdol, kar pomeni, da otrok sprejme navodilo, da tc sestavljenke ni pravilno rešil, pod drugo sestavljenko pa jc narisan vesel obraz, kar pomeni, da otrok sprejme navodilo, da jc to sestavljenko pravilno rešil. Povzemam navodilo za izvedbo 5. naloge (glej sliko 3): "Na tem listu sta narisana dva otroka. Za rojstni dan sta dobila 5 takšnih sestavljenk, kot si jih vidcl(a) pri prejšnjih ugankah. Oba sta bila zelo dobra pri sestavl janju. Prvi otrok, tisti s črnimi lasmi, jc sestavil pravilno štiri sestavljenke, le ene sestavljenke ni sestavil pravilno; tudi drugi otrok, tisti s svetlimi lasmi, jc sestavil pravilno štiri sestavljenke, ene pa ni sestavil pravilno. A prvi otrok, tisti s črnimi lasmi, sc sploh ni potrudil pri sestavljanju: kar naprej jc tekal sem in tja, šilil svinčnik, pel... Drugi otrok, tisti s svetlimi lasmi, pa seje trs M o vf I / o 0*0* 0*0" Slika 3: Slikovna priloga pete naloge Preizkusa samorazumevanja, povezanega s kognitivno kompetcnco, in sicer preizkusa razumevanja odnosa med prizadevnostjo in sposobnostjo reševalca nalog. pri sestavljanju zelo trudil. Da si boš lažje zapomnil(a), da seje drugi otrok pri sestavljanju trudil, je pod njim narisan stol, saj je ves čas sedel in sestavljal. Sedaj pa dobro razmisli, kateri je bolj pameten: prvi otrok, tisti s črnimi lasmi, ali drugi otrok, tisti s svetlimi lasmi, ali sta oba enako pametna. Zakaj? (Ekspcrimentator si zabeleži otrokove odgovore.)" Navodilo za izvedbo šeste naloge je enako navodilu pete naloge, le daje rečeno, da sta bila oba otroka slaba pri sestavljanju sestavljenk. Oba sta sestavila pravilno le eno sestavljenko, štirih sestavljenk pa nista sestavila pravilno. Prvi otrok se je zelo trudil pri sestavljanju, drugi otrok pa se sploh ni trudil. Navodilo za izvedbo sedme naloge je enako navodilu za izvedbo pete naloge, le da je prvi otrok pravilno rešil štiri sestavljenke, ene pa ni rešil pravilno; drugi otrok pa je le eno rešil pravilno, štirih pa ni rešil pravilno. Oba otroka sta sc pri reševanju sestavljenk trudila. Navodilo za izvedbo osme naloge je enako navodilu za izvedbo pete naloge, le da je prvi otrok pravilno reši I le eno sestavljenko, štirih pa ni rešil pravilno; drugi otrok je pravilno rešil štiri sestavljenke, ene ni rešil pravilno. Nihče sc pri reševanju sestavljenk ni potrudil. Povzemam navodilo za izvedbo 9. naloge (glej sliko 4): "Tudi na tem listu sla narisana dva otroka. Vsak je reševal eno sestavljenko. Oba sta se pri sestavljanju trudila, zato je pod obema narisan stol. Oba sta sestavila sestavljenko pravilno. Ta sestavljenka (ekspcrimentator pokaže sestavljenko prvega otroka) je težka; ta sestavljenka (eksperimentator pokaže sestavljenko drugega otroka) pa je lahka. Kdo je bolj pameten: otrok s svetlimi lasmi, kije imel težko sestavljenko, ali otrok s črnimi lasmi, kije imel lahko sestavljenko? Ali sta enako pametna? Zakaj? (Ekspcrimentator si zabeleži otrokove odgovore.)" Slika 4: Slikovna priloga devete naloge Preizkusa samorazumevanja, povezanega s kognitivno kompetenco, in sicer preizkusa razumevanja odnosa med težavnostjo naloge in sposobnostjo reševalca te naloge. Točkovanje odgovorov, dobl jenih na osnovi Lestvice samorazumevanja, povezanega s kognitivno kompctcnco, je naslednje: Naloga št. I in 2: - rešitev I: prcizkušanec ne navede oziroma ne navede pravilno niti objektivnega niti normativnega kriterija (navaja druge razlage); - rešitev 2: preizkušancc presoja težavnost naloge na osnovi objektivnega kriterija (pravilno upošteva število delov sestavljenke); - rešitev 3: prcizkušanec presoja težavnost naloge na osnovi normativnega kriterija (pravilno upošteva informacijo o številu vrstnikov, ki so nalogo pravilno rešili). Naloga št. 3 in 4: - rešitev I: prcizkušanec ne navede oziroma nc navede pravilno niti egocentričnega niti objektivnega kriterija (navaja druge razlage); - rešitev 2: preizkušancc presoja težavnost naloge na osnovi egocentričnega kriterija (pravilno upošteva informacijo o tem, ali je sam nalogo pravilno rešil ali ne); - rešitev 3: prcizkušanec presoja težavnost naloge na osnovi objektivnega kriterija (pravilno upošteva število delov sestavljenke). Naloga št. 5 in 6: - rešitev 1: prcizkušanec nc presoja o sposobnosti reševalca nalog niti na osnovi aditivnega niti na osnovi multiplikativnega modela (navaja druge razlage); - rešitev 2: prcizkušanec presoja o sposobnosti reševalca na osnovi aditivnega modela (višja je prizadevnost - višja je sposobnost reševalca naloge); - rešitev 3: prcizkušanec presoja o sposobnosti reševalca na osnovi multiplikativnega modela (višja je prizadevnost - nižja je sposobnost reševalca naloge). Naloga št. 7 in 8: - rešitev 1: prei/kušancc ne upošteva informacije o dosežku oziroma jc nc upošteva pravilno; - rešitev 2: prcizkušanec pravilno upošteva informacijo o dosežku. Naloga št. 9: - rešitev 1; prei/kušancc nc upošteva informacije o težavnosti naloge oziroma je nc upošteva pravilno; - rešitev 2: prci/.kušancc pravilno upošteva informacijo o težavnosti naloge. V primeru, da prci/.kušancc pri določeni nalogi navede več odgovorov oziroma upošteva več kriterijev, sc točkuje le odgovor, ki po klasifikaci ji odgovorov, ki jih navajala Nicholls in Miller (1983) ter Nicholls (1978), izraža višjo stopnjo samorazumevanja, povezanega s kognitivno kompctenco. Idejo za izvedbo preizkusa samorazumevanja, povezanega s kognitivno kompetcnco, sem dobila pri avtorjih Nicholls in Millcr( 1983) ter Nicholls (1978). Razumevanje težavnosti nalog sta avtorja Nicholls in Miller (1983) preverila z intervjujem ob konkretnem materialu (prci/kušanccm sta pokazala škatle, v katerih so bile sestavljenke iz različnega števila kosov, na platnicah škatcl pa so bili narisani otroci, ki so sestavljenko pravilno oz. nepravilno sestavili). Nicholls( 1978) pa jc preveri I razumevanje odnosa med pojmi dosežek, prizadevnost in sposobnost tako, daje prci/kušanccm prikazoval filme, v katerih so nastopali otroci, ki so bili različno prizadevni pri reševanju nalog. Nato pa je s prcizkušanci i/vcdcl intervju, v katerem jc ugotovil, kako prcizkušanci razlagajo dejstvo, da lahko imajo osebe, ki so razi ično prizadevne, enake dosežke. Prednost preizkusa, ki scin ga sestavila, je ta, da potrebujemo za njegovo izvedbo manj časa, izvedba je manj zahtevna, dodane pa so t ud i naloge, ki niso bile preverjene v raziskavah v zgornjem odstavku omenjenih avtorjev. Otis-Lennon - Mental Ability Test Pri sestavi vzorca raziskave sem uporabila v naslovu citirani test avtorjev Otis in Lcnnon (1968), ki ineri splošno intelektualno sposobnost ("g" faktor). Avtorja testa navajata, da so psihometrične karakteristike testa, lo sta predvsem veljavnost in zanesljivost, preizkušene po več metodah in so izredno dobre. Lestvica perccpirane kompctencc za prvošolce Ker mc jc v raziskavi zanimala zveza med otrokovo stopnjo samorazumevanja, povezanega s kogniti vno kompetcnco, in otrokovo percepcijo lastne kognitivne kompctencc, sem za merjenje slednje sestavila dve lestvici, in siccr Lcstvico pcrccpiranc kompctencc za prvošolce (pri kateri sem upoštevala le faktor "samopcrccpcija šolske kompctencc") in Lestvico pričakovanj zaključnih šolskih occn. Lestvica pcrccpiranc kompctencc za prvošolce je slikovna in vsebuje 21 postavk. Pri vsaki postavki otrok na osnovi petih stopenj oceni lastno kompetcnco na določenem področju delovanja (natančen opis lestvice glej Cugmas, 1993). Postavke obsegajo naslednja področja otrokovega delovanja: kognitivno, socialno (sprejetost od staršev in priljubljenost med vrstniki), fizično področje (zunanjost in motorična spretnost), materialno posest in splošno prilagojenost. Ocene, zbrane na osnovi Lcstvicc pcrccpiranc kompctencc za prvošolce, so bile faktorsko analizirane na osnovi oblimin rotacijc. Faktorska analiza, ncdifcrcncirana po spolu otrok, seje pokazala ustreznejša od faktorske analize, narejene ločeno po spolu otrok, zato seje v nadaljnji analizi podatkov upoštevala le prva. Faktor, ki je pojasnil največji procent ccloinc variance merjenega pojava, sem imenovala "samoperccpcija šolske kompetence". Oblikovale so ga naslednje postavke (kot pomembne so sc obravnavale le postavke s faktorsko nasičenostjo nad 0.4): "biti dober pri igri z žogo", "znali v šoli", "biti lep", "dobro obnoviti zgodbo", "biti dober pri pisanju", "bili ubogljiv", "bili dober pri branju" in "biti lepo oblečen". Analiza kaže, da ob vstopu v šolo percepcija lastne šolske kompetence visoko kognitivno kompetentnih otrok vsebuje poleg verbalne komponente (udi komponento otrokove zunanjosti, uspešnosti pri igri z žogo ter ubogljivosti. Postavki, ki izražata otrokovo numerično znanje ("dobro poznati na uro" in "dobro računati"), oblikujeta ločen faktor, ki sem ga imenovala numerični faktor (s tem faktorjem je pomembno nasičena tudi postavka "imeti veliko igrač", le da jc predznak negativen). Cronbachov kocficicnt interne zanesljivosti (alfa) podlcstvicc šolske kompetcncc znaša 0.80; HotellingovT-kvadrat pa 19.45*. Glede na splošni kriterij ustreznosti koeficienta interne zanesljivosti lahko trdimo, daje interna zanesljivost podlestvicc ustrezna, ustrezna pa je tudi homogenost. Ni pa ustrezna interna zanesljivost in homogenost numeričnega faktorja, zato sc ta faktor ni upošteval v nadaljnji anali/i podatkov. Samooccnc, zbrane na osnovi postavk, ki oblikujejo faktor "samoperccpcija šolske kompetence", se lahko seštejejo. Tako dobljene vsote so sc obravnavale v nadaljnji analizi podatkov. Lestvica pričakovanj zaključnih šolskih ocen Lestvica jc slikovna, petstopenjska in ima šest postavk. Način izvedbe Icstvicc je podoben izvedbi Lestvice pcrccpiranc kompetence za prvošolcc. Otrok mora zapisati, kakšno oceno pričakuje, da bo dobil ob zaključku prvega razreda pri določenem šolskem predmetu (splošen uspeh, matematika, branje, pisanje, telovadba in vedenje; bolj natančen opis Icstvicc glej Cugmas, 1993). POSTOPEK Zbiranje podatkov sc jc izvedlo v mesecu oktobru 1991. Lestvico Pcrccpiranc kompetence za prvošolcc in Preizkus stopnje samorazumevanja so otroci izpolnjevali individualno v dopoldanskem času, v času rednega pouka, v prostorih šolske svetovalne službe; Lestvico pričakovanj zakl jučnih šolskih occn pa v enakih pogojih, le da v skupinah celotnega razreda, in siccr v matičnih razredih. Lcstvic otroci niso reševali na isti dan. Izvedba preizkusa samorazumevanja je trajala približno 7 minut. Z namenom ugotavljanja test-retest zanesljivosti Preizkusa stopnje samorazumevanja, povezanega s kognitivno kompctcnco, sc jc pri vzorcu visoko kognitivno kompetentnih prvošolccv izvedlo zbiranje podatkov s tem preizkusom še v mesecu juniju 1992. V istem času seje izvedlo tudi zbiranje podatkov pri naključno izbranih drugo- in trctjcšolcili. REZULTA TI Z DISKUSIJO Zanesljivost nalog samorazumevanja sc jc ugotavljala s test-retestom. Izračun HI-kvadrat testa jc pokazal, da obstaja statistično pomembna pozitivna zveza med rešitvami nalog samorazumevanja, ki so jih po sposobnosti selekcionirani prvošolci (n = 34) reševali v testu, in rešitvami nalog, ki so jih isti otroci reševali v retestu, z razmikom 8 meseccv, in sicer za nalogo št. I - razumevanje težavnosti nalog (C = .40*), nalogo št. 5 - razumevanje odnosa med prizadevnostjo in sposobnostjo (C = .63***) in nalogo št. 6 - prav tako razumevanje odnosa med prizadevnostjo in sposobnostjo (C = .58**). Tabela 1: Frekvenčne distribucije rešitev nalog samorazumevanja, povezanega s kognitivno kompctcnco. Naloga št.l Naloga št.2 Naloga št.3 Rešitev f % f % f % 1 13 11.6 16 14.3 21 18.8 3 8.8 4 11.8 9 26.5 0 0.0 4 11.8 3 8.8 7 38.9 5 27.8 8 44.4 1 5.0 1 5.0 1 15.0 2 83 74.1 76 67.9 14 12.5 25 73.5 22 64.7 5 14.7 21 61.8 21 61.8 13 38.2 6 33.3 10 55.6 5 27.8 7 35.0 9 45.0 2 30.0 3 16 14.3 20 17.9 77 68.8 6 17.6 8 23.5 20 58.8 13 38.2 9 26.5 18 52.9 5 27.8 3 16.7 5 27.8 12 60.0 10 50.0 3 55.0 Skupaj 112 100.0 112 100.0 112 100.0 34 100.0 34 100.0 34 100.0 34 100.0 34 100.0 34 100.0 18 100.0 18 100.0 18 100.0 20 100.0 20 100.0 20 100.0 Legenda: Pomen vrednosti, zapisanih - prva (zgornja) vrsta ... - druga vrsta - tretja vrsta - četrta vrsta - peta (spodnja) vrsta ... v kvadratih tabele: rezultati celotnega vzorca; rezultati testa (n = 34); rezultati retesta (n = 34); rezultati drugošolcev; rezultati trctješolcev. Naloga št. 4 Naloga št. 5 Naloga št. 6 Rešitev f % f % f % 1 17 15.2 4 3.6 6 5.4 8 23.5 1 2.9 4 11.8 4 11.8 3 8.8 2 5.9 8 44.4 3 16.7 5 27.8 4 20.0 1 15.0 6 30.0 2 16 14.1 100 89.3 99 88.4 3 8.8 31 91.2 28 82.4 10 29.4 30 88.2 31 91.2 4 22.2 14 77.8 12 66.7 9 45.0 17 85.0 12 60.0 3 79 70.5 8 7.1 7 6.3 23 67.6 2 5.9 2 5.9 20 58.8 1 2.9 1 2.9 6 33.3 1 5.5 1 5.5 7 35.0 0 0.0 2 10.0 Skupaj 112 100.0 112 100.0 112 100.0 34 100.0 34 100.0 34 100.0 34 100.0 34 100.0 34 100.0 18 100.0 18 100.0 18 100.0 20 100.0 20 100.0 20 100.0 Naloga št. 7 Naloga št. 8 Naloga št. 9 Rešitev f % f % f % 1 29 25.9 22 19.6 46 41.1 17 50 16 47.1 16 47.1 7 20.6 10 29.4 9 26.5 0 0.0 1 5.5 2 11.1 2 10.0 3 15.0 3 15.0 2 83 74.1 90 80.4 66 58.9 17 50 18 52.9 18 52.9 27 79.4 24 70.6 25 73.5 18 100.0 17 94.4 16 88.9 18 90.0 17 85.0 17 85.0 Skupaj 112 100.0 112 100.0 112 100.0 34 100.0 34 100.0 34 100.0 34 100.0 34 100.0 34 100.0 18 100.0 18 100.0 18 100.0 20 100.0 20 100.0 20 100.0 Čc primerjam frekvenčne distribucije rešitev nalog v testu in retestu (tabela 1, vrsta ena, dva in tri), ugotovim, daje bil 8-mcsečni interval dovolj velik, da se opazi napredek v stopnji samorazumevanja po sposobnosti selekcioniranih prvošolccv. Izraža sctcndcnca, da število "drugih razlag" pri nalogi št I, 3 in 4 (pri vseh gre za presojanje težavnosti nalog) pada, število rešitev na najvišji stopnji pri nalogah št. I in 2 (pri obeh jc problem v razumevanju težavnosti naloge) pa narašča. Prav tako narašča število rešitev na najvišji stopnji pri nalogah 7 in 8 (pri obeh jc problem v razumevanju odnosa med dosežkom in sposobnostjo) in 9 (razumevanje odnosa med težavnostjo naloge in sposobnostjo reševalca tc naloge). Pri nalogi št. 3 in 4 (razumevanje težavnosti naloge) pa narašča število rešitev, pri katerih seje upošteval egocentrični kriterij. Nalogo št. 5 in 6 (presojanje odnosa med prizadevnostjo in sposobnostjo rcšcvalca) večina otrok v testu in retestu reši z upoštevanjem aditivnega odnosa med prizadevnostjo in sposobnostjo (višjajc prizadevnost reševalca, višjajc sposobnost reševalca, in obratno). Naloge samorazumevanja so bile preverjene tudi na naključnem vzorcu nesclckcioniranih drugo.šolccv (n = 18) in trctjcšolcev (n = 20), in sicer v času retesta. Čc primerjamo rešitve drugo- in trctjcšolccv (glej četrto in peto vrsto tabele I), opazimo tcndcnco, da s starostjo število "drugih rešitev" pri nalogah št. 1,2,3 in 4 (pri vsehjc problem v razumevanju težavnosti nalog) pada; pri istih nalogah pa narašča število rešitev na najvišji stopnji. Čc primerjamo visoko kognitivno kompetentne prvošolcc s starejšimi otroki (glej tretjo, četrto in peto vrsto tabele I), ugotovimo pri zadnjih napredek pri nalogi št. 7 in št. 8 (pri obeh jc problem v razumevanju odnosa med dosežkom in sposobnostjo rcšcvalca) in 9 (razumevanje odnosa med težavnostjo naloge in sposobnostjo rcšcvalca tc naloge). Pomembno jc omeniti, da zelo majhno število drugo- in trctjcšolccv nalog št. 7, 8 (razumevanje odnosa med dosežkom in sposobnostjo reševalca) in 9 (razumevanje odnosa med težavnostjo naloge in sposobnostjo reševalca tc naloge) nc reši pravilno. Večina drugo- in trctjcšolcev reši nalogo št. 5 in 6 (pri obeh jc problem v razumevanju odnosa med prizadevnostjo in sposobnostjo rcšcvalca) šc vedno na osnovi aditivnega kriterija, kar sc sklada z ugotovitvami avtorjev Nicholls in Miller (1983), da so otroci šele v stopnji formalno logičnega mišljenja sposobni upoštevati multiplikativni odnos med prizadevnostjo in sposobnostjo. Ker nekatere naloge samorazumevanja obravnavajo isti problem, jc.smiselno pričakovati pomembne zveze med temi nalogami. Obstajajo naslednje statistično pomembne zveze med rešitvami nalog samorazumevanja po sposobnosti selekcioniranih prvošolccv: pozitivna zveza med nalogo št. I in nalogo št. 2 (C = .65***; pri obeh jc problem v razumevanju težavnosti nalog), med nalogo št. 3 in nalogo št. 4 (C = .56***; pri obeh jc problem v razumevanju težavnosti nalog), med nalogo št. 5 in nalogo št. 6 (C = .66***; pri obeh jc problem v razumevanju odnosa med prizadevnostjo in sposobnostjo rcšcvalca) ter med nalogo št. 7 (razumevanje odnosa med dosežkom in sposobnostjo rcšcvalca) in nalogo št. 9 (razumevanje odnosa med težavnostjo naloge in sposobnostjo rcšcvalca tc naloge; C = .21 *); negativna zveza med nalogo št. I in nalogo št. 3 (C = .52***; pri obeh jc problem v razumevanju težavnosti nalog), med nalogo št. 1 in nalogo št. 4 (C = .34**; pri obeh je problem v razumevanju težavnosti nalog), med nalogo št. 2 in nalogo št. 3 (C = .63***; pri obeli jc problem v razumevanju težavnosti nalog) ter med nalogo št. 2 in nalogo št. 4 (C = .43***; pri obeh jc problem v razumevanju težavnosti nalog). Rezultati kažejo statistično pomembne zveze med rešitvami nalog, ki obravnavajo isti problem samorazumevanja, razen v primeru nalog št. 7 in 9. Presenečajo pa negativne zveze, saj kažejo, da se tisti po sposobnosti selekcionirani prvošolci, ki pri prvih dveh nalogah samorazumevanja (pri katerih jc možno, da presojajo težavnost nalog po objektivnem ali normativnem kriteriju) upoštevajo v večji meri normativni kriterij, pri drugih dveh nalogah samorazumevanja (pri katerih jc možno, da upoštevajo egoccntrični ali objektivni kriterij) raje odločajo za cgoccntrični kriterij, kar ni v skladu z ugotovitvami drugih avtorjev. Raziskava ni potrdila konstantnosti zaporedja stopenj presojanja težavnosti nalog, o katerih poročata avtorja Nicholls in Miller (1983). Primerov, daotroci, ki pri prvih dveh nalogah presojanja težavnosti nalog upoštevajo normativni kriterij, pri drugih dveh nalogah upoštevajo egoccntrični kriterij, bi beležili šc več, če sc pri vrednotenju odgovorov nc bi upoštevalo pravilo, da se v primeru, da otrok navaja dva kriterija, točkuje listi kriterij, ki po ugotovitvah avtorjev Nicholls in Miller (1983) pomeni višjo stopnjo samorazumevanja. Razlog za omenjena odstopanja dobljenih rezultatov od ugotovitev drugih avtorjev je morda v drugačni metodi merjenja stopnje samorazumevanja. Morda pa jc razlog dobl jenih rezultatov ta. da otroci, ki so v stopnji prehoda v višjo stopnjo razumevanja težavnosti nalog, kažejo najbolj nekonsistentno razmišljanje, kar pomeni, da se v svojih odgovorih vračajo tudi na predhodne stopnje. Da bi lahko sodili, alijc zaporedje stopenj presojanja težavnosti nalog, kijih navajata Nicholls in Miller (1983), stalno ali ni, bi bilo treba izvesti daljšo longitudinalno raziskavo. Frekvenčnedistribucije rešitev nalog samorazumevanja kažejo, da večina posposobnosti selekcioniranih prvošolccv presoja težavnost nalog z upoštevanjem objektivnega kriterija (kar pa nc velja za trctjcšolcc, saj lc-ti pri prvih dveh nalogah v večini primerov upoštevajo normativni kriterij, pri drugih dveh nalogah pa pogosto upoštevajo egoccntrični kriterij). Večina visoko kognitivno kompetentnih prvošolccv navajaaditi vni odnos med prizadevnostjo in sposobnostjo reševalca nalog (kar velja tudi za drugo in trctješolcc). Večina jih upošteva informacijo o dosežku, kakor tudi informacijo o težavnosti naloge, ko presojajo sposobnosti reševalca naloge (kar velja tudi zadrugo in trctjcšolcc). Vcčinaposposobnosti selekcioniranih prvošolccv rešuje naloge samorazumevanja, povezanega s kognitivno kompctcnco, na listi stopnji, ki je, kot poročata avtorja Nicholls in Miller (1983) ter Nicholls (1978), značilna za njihovo starost. Zaradi majhnega števila drugo- in trctjcšolccv, ki so reševali naloge samorazumevanja, smemo primerjave z drugo- in trctjcšolci obravnavati lc kol lendcncc. Izračun Eta koeficientov in Pcarsonovih produkt moment korclacijskih kocficicntov jc pokazal, da pri visoko kognitivno kompctenlnih prvošolcih nc obstajajo statistično pomembne zveze med rešitvami nalog samorazumevanja, povezanega s kognitivno kompetcnco, in stopnjo samoocenjevanja šolske kompctcncc, izmerjeno na osnovi Lcstvicc pcrccpiranc kompctcncc za prvošolcc. Prav tako zveze med rešitvami nalog samorazumevanja in otrokovimi pričakovanji zaključnih šolskih occn niso statistično pomembne. Izjema jc lc statistično pomembna negativna zveza med rešitvami naloge št. 9 (razumevanje odnosa med težavnostjo naloge in sposobnostjo reševalca te naloge) in pričakovanji zaključne occnc pri branju (C = .28*). Kot kažejo raziskave drugih avtorjev (Frey in Ruble, 1985; Nicholls, 1978; Miller, 1987), /.razvojem samorazumevanja, povezanega s kognitivno kompctcnco, pada otrokova stopnja samoocenjevanja kognitivne kompctcncc oziroma postaja otrokovo samooccnjcvanjc kognitivne kompctcncc bolj realno. Raziskava, ki jo predstavljam v tem članku, teh ugotovitev ni povsem potrdila. Razlog pa jc verjetno povezan z majhno variabilnostjo rezultatov. Nepomembne zveze med otrokovo stopnjo samorazumevanja in otrokovim samooccnjcvanjcm šolske kompctcncc, kakor tudi med otrokovo stopnjo samorazumevanja in otrokovimi pričakovanji zaključnih šolskih occn, sugcrirajo, da z rešitvami nalog samorazumevanja nc moremo v zadovoljivi meri pojasniti individualnih razlik v percepci ji lastne kognitivne kompctcnce visoko kognitivno kompetentnih prvošolccv. Rezultati imajo pomembno uporabno vrednost. Raziskave številnih avtorjev (Stipck in Mac Iver, 1989; Meyer, Bachmann in Bicrmann, 1979; Barker in Graham, 1987) kažejo, da jc od stopnje samorazumevanja, povezanega s kognitivno kompctcnco, odvisno tudi otrokovo razumevanje povratnih informacij, ki jih otrok sprejme v zvezi z lastnimi kognitivnimi dosežki od pomembnih drugih oseb. Mlajši otroci (predšolski in otroci v nižjih razredih osnovne šole) razumejo pohvalo, ki jo sprejmejo v zvezi z lastnimi kognitivnimi dosežki, vedno kot dokaz za to, da so njihove sposobnosti visoke; jezo učitelja ali grajo pa dokaz za to, da so njihove sposobnosti nizke. Pri tem nc upoštevajo težavnosti nalog, ki so jih reševali. Le starejši otroci so sposobni razumeti, da uspeh na lahki nalogi, ki jc povezan z visoko prizadevnostjo (inje zaradi uspeha in prizadevnosti pohvaljen), ali neuspeh na lahki nalogi, ki ni nastal zaradi nizke prizadevnosti (pa zato ni kritiziran), dokazuje nizko sposobnost rcšcvalca naloge. Avtorja Barker in Graham (1987) navajata, da sc že otroci, stari 4 - 5 let, zavedajo, da učitelji hvalijo in nagrajujejo učenca, čc jc bil prizadeven, oz. grajajo in kaznujejo učenca, čc ni bil prizadeven. Vendar lc otroci, ki so sposobni razumeti kompenzacijsko delovanje prizadevnosti in sposobnosti, pohvale in graje tudi pravilno razumejo. Rezultati predstavljene raziskave nas znova opozarjajo, da mlajše otroke ni smotrno motivirati za šolsko delo s pohvalami, grajami, ocenami, zvezdicami, čcbelicami, informacijami o tem, ali so nalogo pravilno rešili ali nc, itd., ampak je potrebno najti zaposlitve, to jc takšne poti do spoznanj, ki jih bo otrok sprejel zaradi zadovol jstva, ki mu ga bodo nudile. LITERATURA Assor, A.;T/.clgov, J.;Thein, R.; Ilardi, B. C. in Conncll, J. P., Assessing the Correlates of Over- and Underrating of Academic Competence: A Conceptual Clarification and a Methodological Proposal, Child Development, 61, 1990, 2085-2097. Barker, G. P. in Grahatn, S., Developmental Study of Praise and Blame as Attributional Cues, Journal of Educational Psychology, I, 1987,62-66. Blumcnfeld, P. C.; Pintrich, P. R. in Hamilton, V. L., Children's Concepts of Ability, Effort, and Conduct, American Educational Research Journal, 1, 1986, 95-104. Cugmas, Z., Razvojne spremembe v samovrednotenju kognitivne kompetence pri otrocih, starih 5 - 8 let, Anthropos, 1-2, 1990,90-105. Cugmas, Z., Vpliv izobraževalnega okolja na otrokovo samovrednolenje in razumevanje kognitivne kompetence, Sodobna pedagogika, 5-6, 1991, 287-309. Cugmas, Z., Komponente pcrccpcije lastne Šolske kompetence prvošolccv na začetku šolskega leta, Anthropos, 1-2, 1993, 19-30. Ecclcs Parsons, J ; Adlcr, T. F. in Kaczala, C. M., Socialization of Achievement Attitudes and Beliefs: Parental Influences, Child Development, 53, 1982, 310-321. Entwisle, D. R.; Alexander, K. L.; Pallas, A. M. in Cadigan, D., The Emergent Academic Self-image of First Graders: Its Response to Social Structure, Child Development, 58, 1987, 1190-1206. Frcy, K. S. in Ruble, D. N., What Children Say about Classroom Performance: Sex and Grade Differences in Perceived Competence, Child Development, 58, 1987, 1066-1078. Hart, D. in Damon, W., Developmental Trends in Self-Understanding. Social Cognition, 4, 1986, 388-407. Meyer, W.; Bachmann, M.; Bicrmann, U.; Hempelmann, M.; Plogcr, F. in Spillcr, H., The Informational Value of Evaluative Behavior: Influences of Praise and Blame on Perceptions of Ability, Journal of Educational Psychology, 2, 1979, 259-268. Miller, A. T., Changes in Academic Self Conccpl in Early School Years: The Role of Conceptions of Ability. Journal of Social Behavior and Personality, 4, 1987, 551-558. Nicholls, J. G., The Development of the Concepts of Effort and Ability, Perception of Academic Attainment, and the Understanding That Difficult Tasks Require More Ability. Child Development, 49, 1978, 800-814. Nicholls, J . G. in Miller, A. T.,The Differentiation of the Concepts of Difficulty and Ability, Child Development, 54, 1983,951-959. Otis, A. S. in Lcnnon, R. T„ Otis-Lennon Mental Ability Test, Manual for Administration. Harcourt Brace Jovanovich, 1968. Phillips, D. A., Socialization of Perceived Academic Compctcnce among Highly Competent Children, Child Development, 58, 1987, 1308-1320. Roscnholtz, S. J. in Simpson, C., The Formation of Ability Conceptions: Developmental Trend or Social Construction?, Review of Educational Research, I, 1984,31-63. Ruble, D. N.; Boggiano, A. K,; Feldman, N. S. in Loebl, J. H., Developmental Analysis of the Role of Social Comparison in Self-Evaluation, Developmental Psychology, 2, 1980, 105-1 15. Ruble, D. N.; Parsons, J. E. in Ross, J., Self-evaluative Responses of Children in an Achievement Setting, Child Development, 47, 1976, 990-997. Stipck, D. J. in Daniels, D. H., Declining Perceptions of Competence: A Consequence of Changes in the Child or in the Educational Environment?, Journal of Educational Psychology, 3, 1988, 352-356. Stipck, D. in Mac Ivcr, D„ Developmental Change in Children's Assessment of Intellectual Competence, Child Development, 60, 1989, 521-538.