Pouk zgodovine v učnih okoljih 21. stoletja Številka 1 Letnik 32 2024 ISSN 1318-1416 Poštnina plačana pri pošti 1102 Ljubljana REVIJI NA POT »Učiteljeva naloga ni le posredovanje znanja ali omogočanje učenja. Njegova ZGODOVINA naloga je, da za učence ustvari učinkovito učno okolje. Ključne značilnosti V ŠOLI učinkovitih učnih okolij so, da ustvarjajo zavzetost učencev in omogočajo ter Številka 1 Letnik 32 2024 zagotavljajo učiteljem, učencem in njihovim vrstnikom, da učenje poteka v ISSN 1318-1416 predvideni smeri. To lahko dosežemo le s formativnim spremljanjem. Zato je formativno spremljanje dejansko most med poučevanjem in učenjem.« 1 Izdajatelj in založnik: Zavod RS za šolstvo Dylan Wiliam, Embedded Formative Assessment Predstavnik: dr. Vinko Logaj Uredniški odbor: dr. Gregor Antoličič, Na Zavodu RS za šolstvo je v letih 2020–2023 potekala razvojna naloga Zgodovinski inštitut Milka Kosa pri ZRC SAZU; Dragica Babič, Šolski center Celje, Ustvarjanje učnih okolij za 21. stoletje, ki jo je vodila dr. Ada Holcar. Njen na- Gimnazija Lava; Jana Bec, Osnovna men je bil zagotoviti spodbudno, varno in socialno vključujoče učno okolje, šola Prule, Ljubljana; dr. Dragica Čeč, Znanstveno-raziskovalno središče Koper; izboljšati odnose med učenci in med učenci ter učitelji, zagotoviti aktiv- mag. Mateja Drnovšek Zvonar, Osnovna šola no vlogo učencev pri izgradnji kakovostnega in trajnega znanja, spremljati Polje, Ljubljana; Štefan Harkai ml., Osnovna napredek učencev pri doseganju standardov znanja z raznolikimi dokazi šola Puconci; Dunja Mušič, Zgodovinski arhiv Ljubljana; Brigita Praznik Lokar, o učenju, primerjati, usklajevati in določati kriterije za spremljanje učnih Osnovna šola Danile Kumar, Ljubljana; mag. dosežkov učencev in spodbujati učence k izboljševanju učnih dosežkov in Nataša Robežnik, Muzej novejše in sodobne motivacije za učenje glede na podano formativno in spodbudno povratno zgodovine Slovenije; Damjan Snoj, Osnovna šola Marije Vere, Kamnik; Vanja Sossou, informacijo. Vse to pa temelji na spodbujanju odgovornega odnosa učencev Večstopenjska šola, Gorica, Italija; dr. Mojca do učenja z učno prakso, ki temelji na formativnem spremljanju (povzeto Šorn, Inštitut za novejšo zgodovino; Srečko Zgaga, Gimnazija Poljane; Kiti Jurica Korda, po Holcar, Opis razvojne naloge, 2020). Gimnazija Dubrovnik, Hrvaška; Dr. Marija Wakounig, Inštitut za vzhodnoevropsko Za zgodovino so v okviru razvojne naloge delovale tri delovne skupine, dve zgodovino Univerze na Dunaju, Avstrija; Dr. za osnovno šolo in ena za gimnazijo. Delo dveh osnovnošolskih skupin z Luka Zibelnik, State University Cleveland, osmimi razvojnimi učiteljicami in delo gimnazijske delovne skupine z dve- Ohio, ZDA, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani ma razvojnima učiteljicama sva usmerjali pedagoški svetovalki dr. Vilma Odgovorna urednica: dr. Vilma Brodnik Brodnik in mag. Bernarda Gaber. Rezultate našega razvojnega dela predstav- Naslov uredništva: dr. Vilma Brodnik, Zavod RS za šolstvo OE Ljubljana, Kotnikova ulica ljamo v člankih v pričujoči tematski številki revije Zgodovina v šoli. Naše raz- 28, 1000 Ljubljana, tel.: 01/236 31 19, faks: vojno delo je bilo usmerjeno v pouk zgodovine s formativnim spremljan- 01/236 31 50, e-naslov: vilma.brodnik@ jem, s katerim po mnenju enega vodilnih teoretikov, dr. Dylana Wiliama, zrss.si Urednica založbe: Simona Vozelj najbolj učinkovito ustvarjamo sodelovalno, spodbudno in vključujoče Jezikovni pregled: Tine Logar učno okolje. Formativno smo spremljale učenje veščin dela z raznolikimi Prevod povzetkov v angleščino: Ensitra prevajanje, Brigita Vogrinec Škraba s. p. zgodovinskimi viri, ki predstavljajo osrednji del procesnih ciljev iz osnov- Oblikovanje: Studio Aleja d. o. o. nošolskega in gimnazijskega učnega načrta, pa tudi osrednjo zgodovinsko Računalniški prelom: Cicero d. o. o. raziskovalno metodo. Pri takšnem učenju so učenci razvijali tudi veščine Tisk: Para d. o. o. Naklada: 475 izvodov kritičnega mišljenja, ki so vgrajene v delo z zgodovinskimi viri. Učence smo Fotografija na naslovnici: Dijakinja Sara tako navajale na učenje z literarnimi deli z zgodovinskim ozadjem, učenje Anžur iz Gimnazije Jožeta Plečnika raziskuje s slikovnimi zgodovinskimi viri, učenje z zgodovinskimi zemljevidi, uče- življenjsko zgodbo slovenske izgnanke gospe Antonije Senčar. Foto: Petra Štampfl. nje s filmi z zgodovinskim ozadjem in še posebej na učenje s primarnimi Naročila: ZRSŠ – Založba, Poljanska c. 28, in sekundarnimi zgodovinskimi viri. Za vsako skupino zgodovinskih virov 1000 Ljubljana, e-naslov: zalozba@zrss.si, faks: 01/300 51 99 smo tudi določile in uskladile kriterije uspešnosti za njihovo formativno Naročnina: Letna naročnina (2 številki): spremljanje. 33,00 EUR za ustanove; 24,75 EUR za fizične osebe; 12,50 EUR za dijake, študente, Učenje veščin kritičnega mišljenja pri delu z zgodovinskimi viri je potekalo upokojence; cena posamezne številke v s pomočjo delovnih listov za razvijanje in formativno spremljanje veščin prosti prodaji je 20,00 EUR. V cenah je vključen DDV. dela z viri, svoje znanje pa so učenci še dodatno izkazali s pomočjo raz- ličnih izdelkov, kot so bili zloženke, risbe, stripi, časopisni članki, spomini, razglednice, ocene filma, namizne igre idr. Izdelke so imeli učenci mož- nost izboljševati glede na povratno informacijo, ki je temeljila na kriterijih Priznanje avtorstva-Nekomercionalno-Brez predelav uspešnosti. 1 Citat je dostopen na povezavi: https://www.goodreads.com/author/quotes/40761.Dylan_Wiliam V rubriki Izpostavljamo sta tako objavljena dva članka, v katerih so podrobneje razložene možnosti in pri- ložnosti ustvarjanja učinkovitih učnih okolij pri pouku zgodovine, in sicer S formativnim spremljanjem veščin dela z zgodovinskimi viri ustvarjamo učna okolja za sodoben pouk zgodovine (avtorica: dr. Vilma Brodnik, Za- vod RS za šolstvo) in Povratna informacija v luči formativnega spremljanja pri pouku zgodovine (avtorica: mag. Bernarda Gaber, Zavod RS za šolstvo). V rubriki Izmenjujemo izkušnje pa so objavljeni članki, ki temeljijo na odličnih primerih pedagoške prakse učiteljic iz razvojne naloge, in sicer: Otroštvo v času nacizma – vključevanje filma v pouk zgodovine po načelih formativnega spremljanja (avtorica: Jana Bec, Osnovna šola Prule Ljubljana), Prva svetovna vojna in božič – spoznavanje zgodovine s pomočjo zgodovinskih filmov in formativnega spremljanja (avtorica: Maja Novak Rupnik, Osnovna šola Šentvid), Obravnava težkih tem prve polovice 20. stoletja pri pouku zgodovine s pomočjo filma in formativnega spremljanja (avtorici: Marjetka Čas, Osnovna šola Gustava Šiliha Laporje in Lidija Kotnik Klaužer, Osnovna šola Lesično), Didaktične namizne igre pri pouku zgodovine s formativnim spreml- janjem (avtorici: Tina Brodnjak Kokot, Osnovna šola Gorišnica in Jasna Žižek, Osnovna šola I Murska So- bota), Spominska ura o holokavstu s formativnim spremljanjem (avtorica: Sonja Bregar Mazzini, Osnovna šola Dobrova) in Kako poučevati o težkih temah iz zgodovine 20. stoletja s formativnim spremljanjem (avtorica: Petra Štampfl, Gimnazija Jožeta Plečnika). V rubriki Izpostavljamo je objavljen še članek za pripravo učencev na tekmovanje iz znanja zgodovine za šol- sko leto 2024/2025 z naslovom Otroci v predpisih srednjeveških mest severozahodne Istre (avtorica: dr. Darja Mihelič, redna profesorica in znanstvena svetnica v pokoju). Vabljeni k branju in soustvarjanju revije Zgodovina v šoli! Dr. Vilma Brodnik, odgovorna urednica IZ ZALOŽBE ZAVODA RS ZA ŠOLSTVO Kurikulum za razširjeni program osnovne šole z navodili za uvajanje Priročnik za kvalitetno pripravo in izvajanje razširjenega programa osnovne šole je sestavljen iz dveh delov: Kurikuluma za razširjeni program osnovne šole in Navodil za uvajanje razširjenega programa. Kurikulum je strokovno besedilo, namenjeno učiteljicam in učiteljem, ravna- teljicam in ravnateljem ter drugim strokovnim delavcem, ki načrtujejo, izva- jajo in evalvirajo dejavnosti razširjenega programa v osnovni šoli. Priložena navodila za uvajanje razširjenega programa skupaj s splošnimi di- daktičnimi priporočili podajajo pomembe usmeritve za načrtovanje, organi- zacijo in izvedbo dejavnosti razširjenega programa z učenci. Zbirka je naprodaj v spletni knjigarni. Cena: 11,00 € 2024, ISBN 978-961-03- 0841-6, 120 strani, 11,00 € ZGODOVINA V ŠOLI, 1, 2024 Reviji na pot (dr. Vilma Brodnik) IZPOSTAVLJAMO Dr. Darja Mihelič: Otroci v predpisih srednjeveških mest severozahodne Istre .............3 Dr. Vilma Brodnik: S formativnim spremljanjem veščin dela z zgodovinskimi viri ustvarjamo učna okolja za sodoben pouk zgodovine ...........................................10 Mag. Bernarda Gaber: Povratna informacija v luči formativnega spremljanja pri pouku zgodovine .........................................................32 IZMENJUJEMO IZKUŠNJE Janja Bec: Otroštvo v času nacizma – vključevanje filma v pouk zgodovine po načelih formativnega spremljanja ............................................40 Maja Novak Rupnik: Prva svetovna vojna in božič – spoznavanje zgodovine s pomočjo zgodovinskih filmov in formativnega spremljanja ...................49 Marjetka Čas, Lidija Kotnik Klaužer: Obravnava težkih tem prve polovice 20. stoletja pri pouku zgodovine s pomočjo filma in formativnega spremljanja ...........................................................................................59 Tina Brodnjak Kokot, Jasna Žižek: Didaktične namizne igre pri pouku zgodovine s formativnim spremljanjem ..............................................68 Sonja Bregar Mazzini: Spominska ura o holokavstu s formativnim spremljanjem ....................................................................82 Petra Štampfl: Kako poučevati o težkih temah iz zgodovine 20. stoletja s formativnim spremljanjem ...................................................87 VSEBINA IZPOSTAVLJAMO 3 Dr. Darja Mihelič, znanstvena svetnica v pokoju OTROCI V PREDPISIH SREDNJEVEŠKIH MEST SEVEROZAHODNE ISTRE Darja Mihelič, PhD, full professor, retired scientific councillor CHILDREN IN THE REGULATIONS OF MEDIAEVAL TOWNS OF NORTHWESTERN ISTRIA IZVLEČEK ABSTRACT Prispevek povzema podatke o otrocih v severozahodnih The article summarizes information about children in istrskih mestih ki jih vsebujejo predpisi zakonikov – sta- the towns of northwestern Istria contained in the reg- tutov Trsta, Kopra, Izole in Pirana iz 14. in 15. stoletja. ulations of the codes/statutes of Trieste, Koper, Izola and Po njih opredeljuje položaj otroka v družini, dedovanje Piran from the 14th and 15th centuries. Based on the- po pokojnih starših, položaj sirot, doseganje polnoletno- se, the article defines a child's position within the fam- sti in pravne sposobnosti, otroške prestopnike in žrtve ily; inheritance from deceased parents; the position of kaznivih dejanj in njihove kazenske odgovornosti. Za orphans; the coming of age and legal capacity; juvenile primerjavo priteguje dokumentirano piransko prakso, ki delinquents, the victims of criminal offences, and their se je v veliki meri ujemala z zakonodajo. criminal liability. It draws a comparison with the docu- Ključne besede: srednji vek, severozahodna Istra, otro- mented practice of the town of Piran, which largely com- ci, srednjeveški mestni statuti, zgodovina otrok plied with the legislation. Keywords: Middle Ages, northwestern Istria, children, mediaeval town statutes, history of children 4 IZPOSTAVLJAMO UVOD: OD KOD PODATKI? Arhivskih zapisov, ki bi neposredno slikali vsakdanje ži- vljenje otrok v družini in njihov položaj v srednjeveški družbi, je malo. Otroci so bili vselej deležni materinske ljubezni in topline ter pozornosti starejših članov dru- žine, vendar poročil »iz prve roke« o tovrstnih prist- nih stikih skoraj nimamo. Množica posrednih opisov je omogočila oblikovanje uveljavljene, splošne predstave o otroštvu pred stoletji (Ariès, 1991; Heywood, 2018), ki jo bomo skušali dopolniti za prostor severozahodnih istrskih mest Trsta, Kopra, Izole in Pirana v srednjem veku. Za mediteranska mesta, kamor spadajo tudi omenjena, so bogat vir podatkov o vsakdanjem živ- ljenju njihovi zakoniki – statuti. Predpisovali so obna- šanje članov mestne skupnosti v različnih okoliščinah in predvidevali kaznovanje kršiteljev sprejetih določil. Posegali so na področje družinskega prava in javnega reda in miru, pri čemer omenjajo tudi otroke. Na splo- šno niso ločevali deklet in fantov. Otroci, ki so imeli starše in so z njimi živeli pod skupno streho, so bili pod njihovo oblastjo. Statuti so predvideli možne napetosti za hišnimi zidovi. Pogost razlog za družinske razprti- je so bila imovinska vprašanja. Številni odloki statutov zadevajo vprašanja dedovanja otrok. Tudi sirotam na- menjajo precej pozornosti. Opredeljujejo pogoje za doseg polnoletnosti, pravne sposobnosti in kazenske odgovornosti za otroke. Otroke na eni strani upoštevajo kot aktivne udeležence pri prestopkih in kaznivih dejanjih, na drugi pa kot žrtve le-teh. Dokumentirana Del kazala k drugi knjigi koprskih piranska praksa ne odstopa od statutarnih predpisov, čeprav jih v nekaterih po- statutov iz 1423. Naslovi poglavij gledih vsebinsko dopolnjuje (Mihelič, 1999; Mihelič, 2007). od 54 do 59 omenjajo varuštvo otrok. Vir: Beneški državni arhiv, fond Stari koprski občinski arhiv, Dodatek/Appendice, RAZMERJA V DRUŽINI št. 106a. Statuti za Trst (Szombathely, 1935), Koper (Margetić, 1993), Izolo (Kos, 2006) in Piran (Franceschi, 1960) pogosto omenjajo otroke. V njihovem obravnava- nju na splošno ne ločujejo fantov in deklet. Otroci, ki so živeli pri starših, so bili pod njihovo oblastjo. Glava družine je bil v Trstu oče, v Kopru, Izoli in Piranu pa naj bi otroci ubogali tudi mater. Tržaški otroci naj bi bili ubogljivi, ponižni in nežni s starši, v Piranu in Izoli pa naj bi skrbeli za oslabelega, obubožanega očeta ali mater. Za hišnimi zidovi je občasno prihajalo do nesoglasij. V Trstu in Kopru so jih reševali izbrani razsodniki. Tržaški statuti ob sporih v ožji družini omenjajo tudi nasprotja v širšem sorodstvu. Navajajo primere žalitev in žaljivih dejanj med starši ter sinovi in vnuki, pretepanja žene, sinov in hčera, vnukov in vnukinj ali Otroci v predpisih srednjeveških mest severozahodne Istre 5 drugih družinskih članov s strani družinskega očeta. Pritožbam nad takim rav- nanjem je oblast prisluhnila le, če je spor prerasel v prelivanje krvi. Mestni poglavar v Kopru je lahko v primeru sporov med sorodniki prisilil sprte strani k medsebojni poravnavi s pomočjo globe ali telesne kazni. Piranski statuti naštevajo neprimerno vedenje, ki je bilo razlog za razdedinjenje: oče je izključil od dedovanja sina, če je ta nadenj dvignil roko ali mu celo stregel po življenju, če ga je hudo užalil, če je prešuštvoval z mačeho, če je očeta zapletel v spor ali ga po krivem obdolžil kaznivega dejanja, če je zanemarjal duševno prizadetega očeta ali mu branil napisati oporoko, če je bil oče katolik, sin pa heretik. Sin pa je mogel odreči očetu pravico do dedovanja za podobno ravnanje, ki bi ga zakrivil oče. Razdedinjena je bila tudi hčerka, ki se ni strinjala z očetom, ki jo je želel »pošteno« poročiti. DRUŽINSKO PREMOŽENJE, SKRB ZA SIROTE V Trstu sta starša potomcem darovala ali zapustila volila po lastni presoji. Če sta umrla brez oporoke in sta za- pustila zakonske in nezakonske otroke, so vsi dedovali enako, pri čemer se je delež dediščine poročene potom- ke znižal za doto, ki jo je že prejela. Kadar se bratje in sestre niso mogli sporazumeti o delitvi dediščine, sta o njej odločala bližnja sorodnika. Če je bil pokojnik za- dolžen, je smel upnik zaseči tudi imetje njegove žene, njej in otrokom pa je moral pustiti dovolj za preživetje. Tudi v Kopru se je v primeru smrti brez oporoke zapu- ščina enakomerno razdelila med potomstvo. Kdor je že dobil doto ali odpravnino, pa je želel biti udeležen pri dedovanju, je moral že prejeto razdeliti s sorojenci. Podobno je bilo v Piranu: sin ali hči, ki sta želela dedo- vati, sta morala vrniti darove, ki sta jih prejela od po- kojnega roditelja. V Izoli pa je bil otrok, ki je že prejel doto, izločen od dedovanja po roditelju, ki je umrl brez oporoke. Nedorasli otroci, ki so jim umrli starši, so dobili varu- he skrbnike. Ti so morali varovance primerno hraniti in oblačiti ter preudarno gospodariti z njihovim premožen- jem. Ko je varovanec dosegel polnoletnost, mu je moral skrbnik izročiti imetje v stanju, kot ga je prejel. Če je bil osiroteli otrok v Trstu mlajši od sedem let, mu je v pri- meru spora glede skrbništva varuha odredila oblast. Ta Poglavje 54 in začetek poglavja je presojala tudi, kadar so sorodniki želeli mladoletno siroto poročiti proti volji 55 o varuštvu otrok v drugi knjigi varuha. koprskih statutov iz 1423. Vir: Beneški državni arhiv, fond Stari V Kopru, Izoli in Piranu je postal skrbnik otrok preživeli zakonec, če ni pokoj- koprski občinski arhiv, Dodatek/Appendice, št. 106a. nik v oporoki določil drugače. Mati je mogla biti skrbnica mladoletnih sirot in njihovega imetja, če je ostala samska. Če ne bi bila vzdržna in bi načenjala Zgodovina v šoli 1, 2024 6 IZPOSTAVLJAMO otrokovo imetje, bi skrbništvo izgubila. V Kopru je varuh sorodnik za siroto brez staršev moral položiti varščino. Kadar je v Piranu otrok ostal brez obeh staršev, je varuha določil mestni glavar – podestat. Skrbniki so bili dolžni skrbeti za imetje sirot, ki ga je bilo treba popisati, pri tem pa v Kopru in Trstu očeta, ki bi oškodoval otrokovo imetje, ni bilo mogoče klicati na zagovor. KAZENSKA ODGOVORNOST, OTROCI KOT STORILCI IN ŽRTVE DELIKTOV Tržaški statuti v zvezi s kazensko odgovornostjo razvrščajo otroke po starosti. Otroci, ki še niso dopolnili sedem let starosti in so poškodovali in/ali žalili ose- be, mlajše od 15 let ter mentalno prizadete ljudi, so ostali nekaznovani, celo če je bil izid smrten. Fant, star od sedem do deset let in pol, in dekle od sedmega do devetega leta in pol sta bila za tak delikt dolžna plačati denarno kazen, ki pa je bila nižja kot za odrasle, ali pa ju je doletela telesna kazen – vendar ne pohab- ljenje ali usmrtitev. Fant ali dekle od omenjene zgornje starostne meje do 15. leta, ki sta koga ranila ali žalila, sta bila ka- znovana s kaznijo 10 liber (op. denar- na enota) in več, kar je od primera do primera določil tržaški mestni glavar – kapitan. Če pa sta koga pohabila ali ubila, sta bila kaznovana kot odrasla. Dekle pod 15-imi leti, ki bi ranila, uda- rila ali drugače prizadela Tržačana ali tujca, bi doletela blažja kazen od si- ceršnje. Tudi kazen za tatvino je bila predpisana že za fanta ali dekle med 7. in 15. letom. Otroci od sedmega leta dalje se v tržaš- kem statutu omenjajo v zvezi z rabuta- njem sadja ter manjšo ali večjo krajo. V Piranu in Izoli statuti omenjajo otroke, ki so se pretepali, lasali ali obmetavali s Zemljevid Istre Pietra Coppa iz kamenjem. Kazen zanje je določil podestat, pretepači nad 15. letom starosti pa 1525. Vir: Pietro Coppo, 1525, objavljeno v delu so že pravno odgovarjali za svoja dejanja. Za koprskega delinkventa, ki je bil še avtorja Abrahama Orteliusa Theatrum v skrbstvu očeta ali matere, sta v primeru prekrška zoper skupnost odgovarjala Orbis Terrarum iz leta 1573. https:// starša, ki sta zanj poravnala škodo ali pa prisegla, da mu ne bosta izročila pripa- sl.wikipedia.org/wiki/Pietro_Coppo#/ media/Slika:Pietro_Coppo_-_Histriae_ dajočega imetja, dokler ne bi bilo skupnosti zadoščeno. Tudi v Piranu je bila v tabula_(1573).jpg veljavi podobna praksa. V Trstu ni bilo dovoljeno, da bi moški nad 15. letom starosti ob veselici povabil na ples dekle ali ženo. Kaznivo je bilo, če se je Tržačan bahal, da se je brez dovo- ljenja staršev ali skrbnikov poročil ali občeval z dekletom. Skrivna poroka brez dovoljenja omenjenih je bila prepovedana, zagrožena kazen za moškega je bilo obglavljenje. Če se je ženska, starejša od 14 let, bahala, da se je poročila ali spala z možem proti volji njegovih staršev in skrbnikov, bi morala plačati nezaslišano vsoto 100 dukatov (op. zlatih kovancev) in odsedeti leto dni v ječi. Za pridobitev Otroci v predpisih srednjeveških mest severozahodne Istre 7 priznanja krivde je bilo v takem primeru dovoljeno mučenje. Koprčanka, ki se je na skrivaj poročila, je izgubila pravico do dote, medtem ko je kazen za moškega znašala 200 liber. Če se je v Kopru brez dovoljenja sorodnikov poročilo dekle ali žena, ki je še živela v okrilju sorodstva, ali če je prešuštvovala, je izgubila pravico do imetja, ki bi ji sicer pripadlo. Tržaški otroci pod 15. letom starosti se omenjajo kot možne žrtve žalitev, poš- kodb, izgube uda ali umora. Za zločin sodomije nad nedoletnimi, spolno nedo- raslimi dekleti so delinkventa javno sežgali, če ga niso ujeli, je veljal za izgnanca. Otroci pod 15. letom starosti so v tržaških statutih v primeru, da je bil nad njimi izvršen delikt, postavljeni v isto vrsto kot bebci, slaboumni, blazneži, duševno prizadeti. Pač pa prizadetih oseb – za razliko od otrok – v Trstu ni doletela kazen za še tako težak zločin. Duševno prizadete delinkvente so morali imeti sorodniki zaprte, da niso ogrožali okolice, sicer je prestopnike čakala ječa, kjer so jih po potrebi zvezali in vkovali v verige. POLNOLETNOST IN PRAVNA SPOSOBNOST Proste roke pri poslovanju s premoženjem, možnost poroke ter pravno sposob- nost in odgovornost so otroci pridobili z dosegom polnoletnosti oz. »zakonite starosti« ter z »osamosvojitvijo«. Tržaški otroci, ki so živeli pri starših, so do- segli polnoletnost s 25-imi leti. Sirote so smele samostojno poslovati s premo- ženjem pri 18-ih letih. Koprski in izolski statuti postavljajo starostno mejo, ko sme otrok svobodno razpolagati z imetjem oz. nastopiti uradniško službo, v 20. leto. V Kopru je ta starost veljala tudi za samostojno poslovanje sirot, medtem ko so sirote v Izoli ter moške sirote v Piranu smele odtujiti premoženje pri 18-ih letih, kot v Trstu. Piranska dekleta brez staršev naj bi dozorela prej: z imetjem so smela ravnati po svoje že pri 15-ih letih. Koprski in izolski sirotek je ostal v skrbništvu do 15. leta, dekle pa do 14., če sta bila bolna, sta smela pri 14-ih letih napisati oporoko. S soglasjem skrbnikov, sorodnikov ali mestnega glavarja sta se smela poročiti: v Izoli pri 14-ih letih, v Kopru fant pri 14-ih letih, dekle pa že leto prej. Če 15-letna Koprčanka, ki je živela v okrilju družine, ni dobila soglasja sorodnikov skrbnikov za poroko, je lahko pridobila dovoljenje od mestnega glavarja. V Piranu se je smel s soglasjem sorodnikov osiroteli fant poročiti pri 14-ih, dekle pa že pri 12-ih letih. V tej sta- rosti sta tudi smela napisati veljavno oporoko. Ko so dopolnili 14 let, so moški Izolani prisegli zvestobo beneškemu dožu, pri 15-ih letih pa so sinovi svétnikov postali člani velikega sveta. Tudi piranski fan- tje so pri 14-ih letih položili prisego zvestobe. V Trstu je fant dobil pravico do pričanja v pravdi s 14-imi leti. Že leto kasneje je smel samostojno nastopati na sodišču. Dekletom so statuti priznavali polnolet- nost in pravico do pričanja z 12-imi leti, samostojnih nastopov pred sodiščem pa zanje niso predvideli. Pač pa je lahko Tržačanka pričala glede delikta ali zlo- čina, če je bila starejša od 15 let. Izjemoma so bili k pričanju pritegnjeni tudi mlajši otroci. Sodno odgovornost in polnoletnost so v Kopru in Izoli pridobili mladoletniki, ki so imeli stare, mentalno oslabele starše. Zgodovina v šoli 1, 2024 8 IZPOSTAVLJAMO Domenico Tintoretto, Marija z otrokom in piranskimi mestnimi očeti, olje na platnu, 274 cm x 461 cm, pred letom 1578. Dvorana Domenica Tintoretta, Piranska mestna hiša. Slika je delo beneškega slikarja Domenica Tintoretta in njegove delavnice. Upodobljenih je enajst piranskih mestnih svetnikov s sv. Marijo z otrokom, sv. Markom, zaščitnikom Beneške republike in sv. Jurijem, zaščitnikom Pirana. Na levi zgoraj je dokumentarno izjemno pomembna veduta mesta Piran, (na desni pa mestni glasnik in pogled na odprto morje). Po ohranjenem ustnem izročilu gre za prikaz slavnostnega dogodka, ko se mestni svetniki in podesta (župan) Giovan Battista Baseggio zahvaljujejo v ospredju PIRANSKA PRAKSA klečečemu dečku, ki naj bi mesto rešil pred nesrečo. Prisluhnili so mu in se lotili velikega dela; Dokumentirana piranska praksa ni odstopala od statutarnih predpisov. Redki so z oboki so pred erozijo utrdili mestni grič in na njem prenovili zapisi, ki pričajo o ravnanju staršev ali varuhov z otroki. Sorodniki so lahko daja- župnijsko cerkev sv. Jurija ter na li otroke v najem kot delovno silo, fante pa v uk za obrtnike. Podjetnejši starši so novo, na vzhodni strani cerkve, svoje moške potomce dali šolati in se v ta namen zadolžili pri učitelju. zgradili krstilnico in zvonik. Otroke omenjajo oporoke in popisi premoženja pokojnikov. V zavesti tedanjih ljudi je bila misel na otroke zapostavljena za skrbjo za lastni blagor in zveličanje, kar je razvidno iz oporok: volila v pobožne namene so redno navedena pred volili otrokom. Po umrlem roditelju so praviloma brez razlik dedovali sinovi in hčerke, ob smrti koga od njih pred polnoletnostjo pa se je njegov del zapuščine razdelil med preostale otroke. V prednosti pred drugimi je bil otrok, ki mu je tes- tator zaupal izvršitev svoje poslednje volje; temu je po navadi namenil ostanek imetja, ki ni bilo izrecno razdeljeno. Mladoletne sirote so dobile varuhe, ki so skrbeli zanje in za njihovo imetje. Varuh je bil običajno preživeli roditelj, če ni preminuli v oporoki določil drugega skrbnika. Skrbniki so za varovance sklepali pogodbe ali jih zastopali pred podestatom. O deliktih otrok ali nad njimi, o katerih so podrobno pisali sestavljalci statutov obravnavanih mest, je znan krvav pretep z noži, do katerega je prišlo v Piranu po božiču leta 1301 in v katerem sta dve osebi izgubili življenje. V spopadu so kot krivci sodelovali trije mladoletniki, za katere sta pred sodiščem odgovarjala njihova očeta, obsojeni pa so bili na visoke denarne kazni. SKLEP Srednjeveški statuti Trsta, Kopra, Izole in Pirana opisujejo življenje v družini, kjer so morali otroci ubogati starše in se podrejati njihovi volji. Nesoglasja, neprimerno ravnanje in fizična obračunavanja s starši so imela za posledico Otroci v predpisih srednjeveških mest severozahodne Istre 9 razdedinjenje. Starša sta potomcem darovala ali zapuščala imetje po lastni pre- soji, načeloma so vsi otroci dedovali enake dele, hčerke pa niso bile zapostavlje- ne za sinovi. Za nedorasle otroke so skrbeli varuhi skrbniki. To je bil po navadi preživeli ro- ditelj ali drug bližnji sorodnik. Skrbniki so morali varovance primerno hraniti in oblačiti ter do nihove polnoletnosti preudarno gospodariti z njihovim premo- ženjem. Za mladoletnike, ki so se prekršili zoper javni red in mir, so v Kopru in Piranu odgovarjali starši ali skrbniki, tržaški statuti pa so odgovornost za kaz- niva dejanja naprtili otrokom že od 7. leta starosti dalje. Prekrški otrok so bili rabutanje ali kraja, tepež in ravsanje, delikta mladoletnikov pa skrivna poroka ali prešuštvo. Otroci so mogli biti tudi žrtve kaznivih dejanj, tržaški statuti v tej zvezi navajajo žalitve in poškodbe do sodomije in umora. Polnoletnost, ki jim je omogočala samostojno poslovanje s premoženjem, je bila v Trstu otrokom, ki so živeli pri starših, priznana pri 25-ih letih, v Kopru in Izoli pa pri 20-ih. Za sirote je bila starostna meja polnoletnosti nižja, dekleta so veljala za zrela kakšno leto prej od fantov. Koprski in izolski osiroteli fant se je s soglasjem skrbnikov smel poročiti in napisati oporoko pri 14-ih letih, dekle v Kopru pri 13-ih, v Piranu pa že pri 12-ih letih. Dokumentirana piranska praksa ni odstopala od statutarnih predpisov. Mlade Pirančane so starši ali sorodniki dali v uk, službo ali šolanje. Bili so dediči v opo- rokah in popisih premoženja pokojnikov. Mladoletne sirote, ki jim je umrl eden od staršev, so dobile varuhe, ki so skrbeli zanje in za njihovo imetje. Glede ude- ležbe v deliktih je znan spopad z noži s smrtnimi posledicami, pri katerem sta za tri mladoletne krivce pred sodiščem odgovarjala njihova očeta. LITERATURA Ariès, Ph. (1991). Otrok in družinsko življenje v starem režimu. Škuc; Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Franceschi, C. de (1960). Gli statuti del comune di Pirano del 1307 confrontati con quelli del 1332 e del 1358. Deputazi one di storia patria per le Venezie (Monumenti storici, Deputazione di storia patria per le Venezie, n. s. XIV). Heywood, C. (2018). A history of childhood: children and childhood in the West from medieval to modern times. Medford; Polity. Kos, D. (2006). Statut izolskega komuna od 14. do 18. stoletja. Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče, Založba Annales; Zgodovinsko društvo za južno Primorsko; Državni arhiv na Reki. Margetić, L. (1993). Statut koprskega komuna iz leta 1423 z dodatki do leta 1668. Pokrajinski arhiv Koper; Centro di ricerche storiche Rovigno. Mihelič, D. (1999). Odnos oblastnih ustanov do žensk in otrok v srednjeveških mestih severoza- hodne Istre. Acta Histriae 7, 329–348. Mihelič, D. (2007). O otroštvu v srednjem veku (Trst, Koper, Izola, Piran). Etnolog: glasnik Slovenskega etnografskega muzeja, 17(1), 17–29. Szombathely, M. de. (1935). Statuti di Trieste del 1421. Archeografo Triestino 48. Zgodovina v šoli 1, 2024 10 IZPOSTAVLJAMO Dr. Vilma Brodnik, Zavod RS za šolstvo S FORMATIVNIM SPREMLJANJEM VEŠČIN DELA Z ZGODOVINSKIMI VIRI USTVARJAMO UČNA OKOLJA ZA SODOBEN POUK ZGODOVINE Vilma Brodnik, PhD, National Education Institute Slovenia CREATING LEARNING ENVIRONMENTS FOR MODERN HISTORY LESSONS THROUGH FORMATIVE ASSESSMENT OF SKILLS IN WORKING WITH HISTORICAL SOURCES IZVLEČEK ABSTRACT V članku predstavljamo možnosti in priložnosti ustvar- The article presents possibilities for creating modern janja sodobnih učnih okolij pri pouku zgodovine. Pri learning environments in history lessons based on for- tem se opiramo na didaktično strategijo formativnega mative assessment, which provides feedback to students spremljanja, katerega bistvo je sporočanje informativne about achieving the learning objectives (learning inten- in spodbudne povratne informacije učencem o dosega- tions) and knowledge standards. The feedback is based nju učnih ciljev (namenov učenja) in standardov znanja. on success criteria that stem from learning intentions Povratna informacija temelji na kriterijih uspešnosti, ki and knowledge standards. Its purpose is to enable stu- izhajajo iz namenov učenja in standardov znanja. Njen dents to improve their attainment, taking their potential namen je učencem omogočiti izboljševanje učnih do- and talent into account. Students are provided feedback sežkov, upoštevajoč tudi njihove potenciale in talente. by the teacher, other classmates (peer feedback), and Povratno informacijo učencem sporoča učitelj, sošolec themselves (self-assessment). Students co-design the sošolcu (vrstniška povratna informacija) in učenec sa- learning intentions and success criteria, which increases memu sebi (samovrednotenje). Učenci so tudi vključeni their motivation and responsibility. In the learning unit v sooblikovanje namenov učenja in kriterijev uspešno- on the attitude of Slovenes towards the states in which sti, kar poveča motivacijo in odgovornost za učenje. Na they lived in the 20th century, we have proved that for- primeru učnega sklopa o odnosu Slovencev do držav, mative assessment can be used to create an inclusive, v katerih so živeli v 20. stoletju, dokazujemo, kako lah- safe, and encouraging learning environment. Learning is ko s formativnim spremljanjem ustvarimo vključujoče, based on the development and formative assessment of varno in spodbudno učno okolje za učenje zgodovine. critical-thinking skills in working with primary and se- Samo učenje v predstavljenem učnem okolju temelji na condary historical sources. Forms of cooperative learn- razvijanju in formativnem spremljanju veščin kritičnega ing in groups and pairs are included, which develop so- mišljenja pri delu s primarnimi in sekundarnimi zgodo- cial skills. We present various teaching materials with a vinskimi viri, vključene so oblike sodelovalnega učenja selection of primary and secondary historical sources; v skupinah in tandemih, pri katerih se spodbuja in raz- formative assessment activities and tools, such as the vija tudi socialne veščine, predstavljamo pa tudi različna traffic light with learning intentions and success criteria, učna gradiva z izborom primarnih in sekundarnih zgo- and a form for collecting student voice. dovinskih virov za izbrani učni sklop, aktivnosti in orod- Keywords: history didactics, formative assessment, ja formativnega spremljanja, kot sta semafor z nameni working with historical sources, critical thinking, safe učenja in kriteriji uspešnosti ter obrazec za ugotavljanje and encouraging learning environment upoštevanja glasu vsakega učenca. Ključne besede: didaktika zgodovine, formativno sprem- ljanje, delo z zgodovinskimi viri, kritično mišljenje, var- no in spodbudno učno okolje 11 UVOD V razvojni nalogi Zavoda RS za šolstvo Ustvarjanje učnih okolij za 21. stoletje, ki je potekala od začetka septembra 2020 do konca avgusta 2023, smo v delov- nih skupinah za zgodovino z učiteljicami zgodovine iz osnovnošolske in gim- nazijske prakse ustvarjale in preizkušale modele učnih okolij za sodoben pouk zgodovine s formativnim spremljanjem veščin dela z raznolikimi zgodovinskimi viri. Učna okolja za 21. stoletje so vključujoča, varna in spodbudna. Formativno spremljanje prispeva k takšnim učnim okoljem z medvrstniškim sodelovanjem, ki lahko obsega medsebojno pomoč, sodelovalno učenje in vrstniško vredno- tenje med učenci. Učitelj učence spodbuja tudi h kulturi dialoga, k izražanju misli, pogledov, želja in krepi občutek smiselnosti učenja s pojasnitvijo učnih ciljev, ki učencem predstavljajo namene učenja. Občutek varnosti se krepi tudi s predstavitvijo kriterijev uspešnosti, ki naj jih v čim večji meri pomagajo sooblikovati tudi učenci, saj so namenjeni njim za sporočanje povratne informacije o doseganju namenov učenja in izboljšanju učnih dosežkov. Z doseganjem namenov učenja pa se krepijo tudi občutek sposobnosti, samo- zavest in pozitivna samopodoba. V takšnih učnih okoljih je pomemben vsak učenec, pri čemer se upošteva njegove interese, potrebe, želje in optimalen raz- voj. Zato se učenca spodbuja, da je čim bolj uspešen glede na svoje potenciale. Spodbuja se tudi motivacijo za učenje z različnimi motivacijskimi tehnikami in predvsem z učenjem po načelih formativnega spremljanja. Končni cilj pa je čim bolj kakovostno in trajno znanje vseh učencev. UČNA OKOLJA 21. STOLETJA Učinkovita učna okolja 21. stoletja so tista, ki pri učencih spodbujajo zavzetost za učenje, v katerih poteka sodelovalno in socialno učenje, spodbuja se moti- vacija za učenje, upoštevana so čustva učencev in njihove individualne razlike s predznanjem, načrtuje se ustrezne zahteve do učencev, vendar ne smejo biti preobremenjeni, vrednotenje znanja mora biti skladno s cilji in standardi v uč- nih načrtih, velik poudarek je na sporočanju formativne povratne informacije, pomembna pa je tudi horizontalna povezanost med predmeti in dejavnostmi v šoli in zunaj nje (Istance in Dumont, 2013). Učinkovito učno okolje mora opolnomočiti učence za povezovanje znanja zno- traj predmeta in med predmeti na način, da so ga zmožni umeščati v širši okvir in da omogoča konstrukcijo in razumevanje širših pojmovanj in konceptov. Osmišljanje učenja omogoča povezovanje s širšim okoljem in družbo. Zato je pomembno načrtovati in izvajati avtentično učenje s smiselnimi in relevantnimi problemi iz resničnega življenja. Povezovanje znanja omogoča tudi raziskovalno učenje in učenje z vključevanjem družbenokoristnega dela (npr. prostovoljstvo) (Istance in Dumont, 2013). Formativno spremljanje in vrednotenje učenja in znanja je osrednja značilnost inkluzivnega (vključujočega) učnega okolja 21. stoletja. Temelji na formativni Zgodovina v šoli 1, 2024 12 IZPOSTAVLJAMO in spodbudni povratni informaciji, ki mora biti obsežna, redna in smiselna ter mora omogočati razmislek oz. refleksijo o kakovosti učenja in znanja. Glede na ugotovitve razmisleka pa učenec samostojno ali s pomočjo ustrezno prilagaja svoje učenje. Formativna in spodbudna povratna informacija krepi pri učencu motivacijo za učenje ter zaupanje v lastne zmožnosti (Wiliam, vzeto iz Istance in Dumont, 2013). Učenci so izvirni in edinstveni posamezniki, ki imajo individualne potrebe, raz- lične zmožnosti, zanimanje in potenciale. S formativnim spremljanjem pa dose- žemo, da se res sliši glas vsakega posameznega učenca. V nadaljevanju predstav- ljamo model formativnega spremljanja, ki omogoča in spodbuja, da je slišan prav vsak učenec. RAZPRAVE Model formativnega spre- mljanja za krepitev glasu »glas učenca« vsakega učenca obsega vse korake, ki so značilni za proces formativnega spre- mljanja. Tako so učenci Učenci zastavljajo vključeni v sooblikovanje osebne cilje. namenov učenja in krite- Učenci izkazujejo znanje z različnimi dokazi oz. izdelki. rijev uspešnosti. Nameni sooblikujejo jih učenja so izpeljani iz učnih učenci. spodbujajo dialog Pomemben je Najpomembnejše so in razmišljanje vseh ciljev in so zasnovani tako, napredek vsakega tiste, ki pridejo od učencev. učenca. učencev k učitelju. da so učencem razumljivi. Učitelj uporabi vse Učenci spremljajo Pomembno je, učitelj se odzove na odgovore, pravilne in in vrednotijo lastni Učenci jih lahko soobli- kako se učenci učijo. povratne informacije napačne, pri razvijanju učencev. napredek. razumevanja učencev. Nanašajo se na sošolci si med seboj kujejo tako, da jih skupaj z Učitelj na odgovore kriterije uspešnosti. podajajo kakovostne počaka vsaj nekaj in spodbudne učiteljem zapišejo v njim Spodbujajo sekund. povratne informacije. razmišljanje učencev. Vsak učenec ve, da razumljivo obliko, učitelj učence usmerjajo k je lahko povabljen izboljšanju dosežkov. k razmisleku jim pri tem pomaga in po- in odgovoru na zastavljeno vprašanje. jasni morebitne nerazu-  SLIKA 1: Model formativnega spremljanja za krepitev glasu učenca mljive ali manj razumljive učne cilje. Učenec pa je v sooblikovanje namenov učenja vključen tudi tako, da izmveirdi inn laitmeraetunroav učenja, ki jih predstavi učitelj, Shema modela formativnega izbere enega ali več, ki ga še posebblaeckj, P . zina Wniliaimm, d. a(19/98-). jinosid.e Tthea bklacok b oix.z brlaunndyi, l.n (20a0m7). veoicne iis nuot čeneounghj: aco nceptu- sPperkelamj, cl. j(a20n0j1a). Szodae lkovraelnpo iutčeevnj eg – laalis kuda j več raising standards through classroom assessment. alising article 12 of the united nations conven- ugčlaev nvecč ave. ljubljana: dzS. predstavljajo učencev osebni načrtl oundčone: Snchjoaol ,o f kediu caktiorne, kpingi’s ctoulledge iP reuss.č entčioen vono th eo rsigehtbs onf tohe ochdild,g boritis-h educa- tional research journal, 33(6), 927–942. http:// ViPhelps, r. in Hase, S. (2002). complexity and action black, P., christine H., clare l., bethan M. in Wiliam, rre: sHeaorlccha: re xBprlourninagu tehre itnh eKorreetgicaarl, a2n0d1 m9e, vornost, da načrt z nameni učenja ud. (r20e0s2).n Woirčkinig. i nside the black box. assessment dx.doi.org/10.1080/0141192070165703 (dostopno 3. t hodo- for l arni g in the classroom. london: School of 3. 2019). stlor.g 1ic4al. connections. education action research, 10(3), 507–524. education, king’s college Press. Manefield, j., collins, r., Moore, j. (2007). Student Quaglia, r. j. (2016). School voice report 2016. Quag- Kriteriji uspešnosti so izpeljani bilzac k, Pn. (a20m10). ethne voaluve of uformčaetivne fjeaed baickn svtoiacen. a dhisatorricdal opevrsp ecztiven aandn nejwa d.i rections. and the problems of implementation in classroom Paper no. 10. department of education: Melbo- lia institute for School voice and aspirations. http:// Učenci jih lahko samostojno, v obldiiaklogiu es aondd feeedlboackv oan lwnritteeng waor kd: preacltiaca l urne. https://www.researchgate.net/publicati- quagliainstitute.org/dmsview/School_voice_re- and theoretical issues.v: M. t. škraba (ur.), didaktika ali osn/ 2p65o173m461_oStčudjeont_ vuoicče_iat_eHilsjtoari port_2016 and https://surveys.quagliainstitute.org/ cal_Per- (dostopno 1. 3. 2019). ocenjevanja znanja. ljubljana: zavod rS za šolstvo. spective_and_new_directions (dostopno 3. 3. 2019). sooblikujejo. Učitelj lahko pokažcreos noet, ur., dM. ijo hnrsoan zin lgi. čeldnere (20 04u). »činntergee- doMistrae, dž. k(20e03 ). Sutučdeentn vocicee ivn S chiozol rudduck, j. in flutter, j. (2000). Pupil Participation reform: and Perspective: ‘carving a new order of experien- nerational bonding in School: the behavioural and reframing Student-teacher relationships, Mcgill ce’, cambridge journal of education, 30(1). preteklih šolskih let in nato skupajc oznt euxtučal econrreclatie s sofo Stuodebntl-tiekachuerj reel atkionr-iterjoiujrneal ouf esdupcaetiošn,n 38o(2). ships«, Sociology of education, 77(1), 60–81. sti npr. Sammons, P. (1999). School effectiveness: coming Mitra, d. l. (2004). the significance of students: can kakovostnega plakata, zgodovinske of age in the twenty-first century, Swets and zei- gagmaor ačn, aa. (s19o93v). »anlteerngatiave utsersa ofk abuilit,y ggroou- vorinncreeasignga »S tnudaenst vtooicep« ina S cihotodls l.ead to gains tlinger. lisse. ping in Secondary Schools: can We bring High-Qu- in youth development? teachers college road, ality instruction to low-ability classes?«, american 106(4), 651–688. http://curriculumstudies.pbworks. Scheerens, j. in bosker, r. (1997). the foundations of Namen kriterijev uspešnosti je spojoruronalč ofa enducjaetio ns, 1p02(o1), 1d–12b. udne in focromm/wa/fitlei/fvetcnh/e52 0p181o77/vMirtraa2t0n04ethe Signifi- educational effectiveness. oxford: Pergamon. canceofchildre svoice_tcrecord.pdf (dostopno 3. fielding, M. (2001). beyond the rhetoric of Student 3. 2019). taylor, b., M. Pressley in P. Pearson (2002). »rese- informacije, ki omogoča vpogled vv okicea: nkewo dvepoarstutre su orč nnewe cgonastr adintso ins tehež transformation of 21st century Schooling, forum, kao eicnd (2u00č3)e. Sntudjeant teengrag epmoentd ata arch-Supported characteristics of teachers and s chool. a Schools that Promote reading achievement«. v: konkretna navodila, kako se lahko43. učni dosežek še izboljšseans.e oPf boelovngrinag atnnd poar ticiipnatifoon. rre-sults from b. taylor and P. Pearson (ur.), teaching reading: PiSa 2000. oecd Publishing. http://www.oecd.org/ effective Schools, accomplished teachers, ciera, Hattie, j. (2003). teachers make a difference: What education/school/programmeforinternationalstu- Mahwah, new jersey. macijo glede na kriterije uspešnosits ith el aresheakrcho ev idpenoced? Paap eur pčresietnetedl ja t utheč endcenutas,s eussmčeentpnisae/33c6 89u88č5.epdnf (dcosutop no 1. 3. building teacher Quality: What does th research Wiliam, d. (2011). embedded formative assessment. 2019). tell us acer research conference, Melbourne, bloomington: Solution tree Press. (vrstniško vrednotenje) in učenec asuastrmalia. ehtmtps:/u/res esarechb.acie r.(edsu.aaum/cgi/voiewvcorne- dnooectde (2n013j),e P)iSa. 2O012 rbes utltes: Wmhat Mjeak es Scho- William, d. (2016). the secret of effective feedback. tent.cgi?article=1003&context=research_conferen- ols Successful? resources, Policies and Practices educational leadership, 73(7). http://www.ascd.org/ omogočeno spremljanje napredka cev_2s0a03k (deosgtopano u3. 3č. 2e01n9). ca, učencem(v ojluem eo ivm), ooecdg oPubčlisehinng.o h,tt pds://aww w.oecd. publications/educational-leadership/apr16/vol73/ jennings, P. a. in M. t. greenberg (2009). »the org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results-volume-iv. num07/the-Secret-of-effective-feedback.aspx (do- lahko ozavestijo svoja močna podrProosočciajla cl aissnroo mp: toeacdherr Soocčialj aand remaostiotnia l in pddfa (d osztonpnao 1j. 3o. 2 0s19a). stopno 1. 3. 2019). competence in relation to Student and classroom mi ali z oldfather, P. (1995). Songs ‘‘come back most to outcomes«, review of educational research, 79(1), them’’: Students’ experiences as researchers. theory 491–525. into Practice, 34(2), 131. 14 VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Dr. Ada Holcar Brunauer, Saša Kregar | Glas učenca in formativno spremljanje | str. 9 - 14 | S formativnim spremljanjem veščin dela z zgodovinskimi viri ustvarjamo učna okolja za sodoben pouk zgodovine VIZ-St2-3_2019_3.indd 14 17.5.2019 12:14:51 NAMENI UČENJA IN KRITERIJI USPEŠNOSTI DOKAZI KAKOVOSTNE POVRATNE INFORMACIJE SAM OVR EDN OTEN JE IN VRS TNIŠ KO V RED NOT ENJE VPRAŠANJ A V PODPO RO UČENJ U 13 ustrezno pomočjo načrtovati svoje učenje tako, da bo le-to čim bolj učinkovito (prim. Holcar Brunauer in Kregar, 2019; Brodnik, 2017; Brodnik, 2018a). Vzpostavljanje vključujočega učnega okolja pomembno omogoča spodbujanje socialnega in čustvenega učenja, ki se nanaša na socialno zavedanje (zanima- nje za druge, zaznavanje in razumevanje čustev drugih, spoštovanje, empatija, solidarnost), odnosne veščine (vzpostavljanje in vzdrževanje socialnih stikov, komunikacijske veščine, sodelovalne veščine, pogajalske veščine, konstruktivno reševanje konfliktov in podajanje povratne informacije), odgovorno sprejema- nje odločitev (informirano odločanje, motiviranost in zainteresiranost, navdu- ševanje drugih, načrtovanje dela in sprejemanje odgovornosti), samozavedanje (zavedanje občutkov, prepoznavanje in razumevanje čustev in njihovega vpliva na vedenje, realna samopresoja, samorefleksija in samozaupanje), samoregula- cija (uravnavanje lastnih čustev in vedenja, vztrajnost, odpornost, obvladovanje stresa).1 Sodelovalne veščine tako spodbujamo in razvijamo v okviru sodelovalnega uče- nja pri delu v dvojicah in skupinskem delu, pri projektnem učnem delu, avten- tičnem učenju, v okviru vrstniškega vrednotenja idr. Sodelovalne veščine vedno le spremljamo, spodbujamo in preverjamo ter jih ne ocenjujemo. V učnem načrtu za gimnazije je pri vseh temah zapisan tudi tematski procesni cilj, ki se nanaša na razvijanje socialnih spretnosti/veščin pri različnih oblikah 1 Gre za dimenzije socialnega in sodelovalnega učenja (Učni načrt, 2008). Namen učenja je torej razvijanje in čustvenega učenja po modelu CASEL spodbujanje socialnih veščin, za katerega v nadaljevanju predstavljamo primer (Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning) (Vidmar idr., 2018, kriterijev uspešnosti za formativno spremljanje teh veščin v obliki semaforja. Rutar Ilc, 2024). Nameni učenja Kriteriji uspešnosti za spremljanje sodelovalnih veščin    Učim se: Uspešen/uspešna bom, ko: Poslušati. Ko nekdo govori, ga ne prekinjam. Ne prekinjam drugih (ko nekdo govori, ga poslušam). Vprašati, če česa ne razumem. Če nečesa ne razumem, vprašam. Pokazati zanimanje za učno snov, za predmet. Trudim se pokazati zanimanje za učno snov, za predmet. Sprejeti vsa mnenja kot enakovredna. Trudim se, da so mi vsa mnenja enakovredna. Reševati probleme z dogovorom. Probleme rešujem z dogovorom, se ne prepiram. Sprejeti mnenje drugega tudi, če se z njim ne Sprejemam mnenje drugega tudi, če se z njim strinjam. ne strinjam. Dati predloge in sodelovati v skupinskih Dajem predloge in sodelujem pri skupnih odločitvah. odločitvah (načrtovanju). Sprejeti različne naloge in jih odgovorno Sprejmem različne naloge in jih odgovorno opraviti. opravim (prizadevam si za skupne cilje). Strpnosti in pomoči, drugih ne žalim. Drugih ne žalim (sem strpen in pomagam). Prirejeno po: Spodbujanje razvoja veščin sodelovanja in komuniciranja s formativnim spremljanjem. Mednarodni projekt ATS 2020. Zavod RS za šolstvo, 2018, str. 21. Zgodovina v šoli 1, 2024 14 IZPOSTAVLJAMO Z načrtnim spodbujanjem, razvijanjem in formativnim spremljanjem socialnih veščin pomembno prispevamo k izgradnji socialne dimenzije učenja ter posle- dično vključujočega učnega okolja. DELO Z VIRI IN KRITIČNO MIŠLJENJE PRI UČENJU ZGODOVINE Delo z viri Delo z viri spada glede na različne opredelitve med vseživljenjske veščine. Zato se ga razvija pri različnih predmetih v različnih izobraževalnih programih ce- lotnega izobraževalnega sistema. Pomen dela z viri izpostavljata tudi obe zna- ni taksonomiji znanja in ciljev, Marzanova in Bloomova. Marzano s sodelavci (1998) jo je opredelil v okviru procesiranja in obdelovanja informacij s štirimi področji: 1. učinkovita raba različnih tehnik zbiranja informacij in raba raznolikih virov informacij, 2. učinkovita interpretacija in sinteza informacij, 3. natančno presojanje vrednosti informacij, 4. prepoznavanje uporabne vrednosti informacij za določen namen. Bloomova taksonomija opredeljuje faktografsko, konceptualno, proceduralno in metakognitivno znanje (Anderson idr., 2016). Proceduralno znanje vključuje navajanje učencev na uporabo znanstvenih metod neke vede, tehnik za reševa- nje problemov, metod za vrednotenje konceptov idr. Pri delu z viri se podpira tudi bralna pismenost, kot je opredeljena v mednaro- dni raziskavi PISA. Z načrtnim spodbujanjem bralne pismenosti se učence na- vaja na samostojno pridobivanje informacij, njihovo interpretacijo, ustvarjanje in vrednotenje pomenskih predstav in razlag nekega dogajanja, snovanje argu- mentov s pomočjo informacij iz virov, njihovo kritično primerjavo in sklepanje ter uporabo v novih situacijah (raziskave PISA). Pri delu z viri ima pomembno vlogo digitalna tehnologija. Glede na Evropski referenčni okvir digitalnih veščin DigComp 2.2 (2023) se pri učencih razvija in spodbuja tudi digitalne veščine, ki se nanašajo na delo z viri. Evropski referenčni okvir DigComp 2.2 namreč obsega informacijsko in podatkovno pismenost, ko- municiranje in sodelovanje, ustvarjanje digitalnih vsebin, varnost in reševanje problemov. Informacijska in podatkovna pismenost pa obsega tri pomembne kompetence, in sicer: 1. brskanje, iskanje in filtriranje podatkov, informacij in digitalnih vsebin, 2. vrednotenje podatkov, informacij in digitalnih vsebin, 3. upravljanje podatkov, informacij in digitalnih vsebin. Pomembno je tudi področje komuniciranja in sodelovanja s kompetenco, ki se nanaša na deljenje informacij in vsebin z uporabo digitalnih tehnologij in pa področje ustvarjanja digitalnih vsebin, ki obsega kompetence: 1. razvoj digitalnih vsebin, 2. umeščanje in poustvarjanje digitalnih vsebin, 3. avtorske pravice in licence, S formativnim spremljanjem veščin dela z zgodovinskimi viri ustvarjamo učna okolja za sodoben pouk zgodovine 15 4. programiranje. Digitalnih vsebin se seveda ne more razvijati in ustvarjati brez podatkov in informacij. Delo z zgodovinskimi viri Edine sledi, pričevalci in dokazi človekovega delovanja in življenja v preteklosti in sedanjosti so zgodovinski viri. Od njihove ohranjenosti in dostopnosti je od- visno naše poznavanje zgodovinskih dogodkov, pojavov in procesov ter zaneslji- vost in objektivnost njihove interpretacije. Če so odkriti novi zgodovinski viri ali je omogočena njihova dostopnost po določeni časovni zapori v arhivih, lah- ko nove informacije in dejstva iz zgodovinskih virov prikažejo neko dogajanje v drugačni ali novi luči. Zato se dopolnjujejo in spreminjajo tudi interpretacije zgodovinskega dogajanja. Nanje pa vplivajo tudi družbenopolitične razmere, različne smeri v zgodovinopisju in tudi sam razvoj zgodovinopisja. Uveljavlja se tudi spoznanje, da vsaka generacija zgodovinarjev zgodovinske vire ponovno presoja in analizira, zbrane informacije, dejstva in dokaze pa poveže v nove sin- teze in interpretacije. Ugotovitve iz zgodovinskih sintez in interpretacij se do- kazuje s pomočjo zgodovinskih virov (prim. Stradling, 2004; Brodnik, 2018b; Grafenauer, 1980). Pri zgodovinski vedi temelji osrednja metoda raziskovanja na delu z zgodovin- skimi viri, pri katerem se zbira informacije in dokaze iz raznolikih virov, se jih presoja in prepozna uporabno vrednost za raziskovanje nekega zgodovinskega dogajanja ter s pomočjo sinteze tako izbranih informacij napiše kakovostne interpretacije zgodovinskega dogajanja, pri čemer se uporablja tudi digitalno tehnologijo. V treh delovnih skupinah za zgodovino v razvojni nalogi Ustvarjanje učnih okolij za 21. stoletje smo zato izbrali delo z zgodovinskimi viri z razvijanjem veščin kri- tičnega mišljenja ter njihovo formativno spremljanje. Posamezne veščine kritič- nega mišljenja se namreč povsem prekrivajo z veščinami dela z zgodovinskimi viri. V učnem načrtu za osnovno šolo procesni cilji, ki se nanašajo na veščine dela z zgodovinskimi viri, zahtevajo, da učenci in učenke: • z uporabo in učenjem ob raznovrstnih zgodovinskih virih razvijajo spret- nosti preproste uporabe zgodovinskih raziskovalnih metod, prilagojenih starosti in zmožnostim učencev; • razvijajo zmožnosti preproste analize, sinteze in interpretacije uporabnih in verodostojnih podatkov in dokazov iz zgodovinskih virov in litera- ture iz različnih medijev, za raziskovanje in poznavanje življenja ljudi v preteklosti; • razvijajo zmožnosti oblikovanja samostojnih utemeljenih zaključkov, pogledov, mnenj in stališč, se vživljajo v različne perspektive in snujejo izvirne predloge in rešitve; Zgodovina v šoli 1, 2024 16 IZPOSTAVLJAMO • po svojih zmožnostih razvijajo spretnosti uporabe zgodovinskih virov in informacij z uporabo informacijske tehnologije (IT); • z učenjem ob raznovrstnih in večperspektivnih zgodovinskih virih razvi- jajo zmožnost kritične presoje in razlage zgodovinskih dogodkov, poja- vov in procesov v preteklosti in sodobnosti; • razvijajo dovzetnost za različne poglede na zgodovino oz. interpretacije zgodovine ter razumejo, zakaj se pojavijo; • razvijajo sposobnost samostojnega izbiranja in odločanja ter svoje pogle- de na zgodovino; • predstavijo svoje znanje na različne načine: ustno, pisno, grafično, ilustra- tivno, z IT itd. (Učni načrt, 2011, str. 5). V učnem načrtu za gimnazije procesni cilji glede razvijanja veščin dela z zgo- dovinskimi viri zahtevajo, da dijaki in dijakinje: • razvijajo spretnosti zbiranja in izbiranja, analize, sinteze, kritične presoje vrednosti in uporabnosti informacij in zgodovinskih virov; • se zavedajo relativnosti informacij; • oblikujejo samostojne sklepe in mnenja o zgodovinskih dogodkih, poja- vih in procesih, stališča do njih in njihove interpretacije; • se učijo iz večperspektivnih zgodovinskih virov, ki so dostopni prek vključevanja IKT v pouk zgodovine (Učni načrt, 2008, str. 8). Osrednji del procesnega znanja v učnih načrtih za osnovno šolo in gimnazijo zajema delo z zgodovinskimi viri, pri katerem se razvija tudi veščine kritične- ga mišljenja (gre za veščine iskanja in vrednotenja virov, ločevanja dejstev od mnenj, sklepov, razlag, večperspektivnost, sklepanja, interpretacije, argumenta- cije, vrednotenja in odločanja). Takšen model kritičnega mišljenja je bil vpe- ljan v projektih Zavoda RS za šolstvo ATS 2020 (2015–2018), NA-MA POTI (2017–2022) in ATS STEM (2019–2022). Razlaga veščin kritičnega mišljenja pri delu z viri V nadaljevanju predstavljamo razlago veščin kritičnega mišljenja, ki se prekriva- jo z veščinami dela z zgodovinskimi viri. Iskanje in vrednotenje virov Učence je treba naučiti veščin iskanja raznolikih in verodostojnih virov: • Vire za neki problem, temo se npr. lahko poišče s pomočjo Izuma, Inštituta informacijskih znanosti, ki omogoča iskanje virov v bazi Cobiss+. Cobiss je kooperativni online bibliografski sistem, Cobiss+ pa virtualna knjižni- ca Slovenije, ki omogoča dostop do informacij v slovenskih knjižnicah). S formativnim spremljanjem veščin dela z zgodovinskimi viri ustvarjamo učna okolja za sodoben pouk zgodovine 17 Vire se lahko poišče v digitalni knjižnici dLib, na spletni strani Arhiva Republike Slovenije in različnih drugih bazah. • Učence se nauči kriterijev vrednotenja verodostojnosti spletnih virov, pisnih virov, ustnih virov, znanstvenih raziskav. • Učence se nauči splošnih vprašanj, ki jih zastavljajo virom: katerim in- formacijam je moč verjeti in katerim ne, ločevanje dejstev od sklepov, razlag in mnenj (če gre za mnenje: ali je za, proti ali nevtralen/pristran- skost, predsodki, stereotipi), kakšen je namen (ali poroča, razlaga, napa- da, prepričuje in utemeljitev izbranega); ločevanje virov prve in druge roke, primarnih in sekundarnih virov. • Pri učenju z odkrivanjem pa učenci virom zastavljajo vprašanja: kaj mi vir pove; kaj lahko na temelju informacij iz tega vira sklepam; česa mi vir ne pove; katere dodatne vire moram poiskati za rešitev problema, za obravnavo teme. Razlikovanje dejstev od mnenj, sklepov, razlag Dejstvo označuje nekaj (stvar, dogodek, pojav), kar dejansko obstaja ali se je zgodilo, kar je dokazljivo. Dejstva so podatki, ki jih človek s čutili zazna in še preden jih osmisli, iz njih sklepa, jih interpretira, jim pripiše pomen glede na znanje in izkušnje. Z dejstvi se izpelje oz. podpre ali ovrže trditve, sklepe, mnenja. Z dejstvi se dokaže ugotovitve – v tem primeru so dejstva dokazi. Dejstvo je potrjeno, dokazano, utemeljeno in zanesljivo, vključuje informacije. Dejstva se lahko uporablja tudi za izkrivljanje ali celo ponarejanje (npr. fal- zifikati v zgodovinopisju). Mnenje je prikaz lastnosti, stanja česa glede na lastno védenje, poznavanje. Lahko izraža pozitiven, negativen odnos do nečesa, nekoga (Fran/SSKJ). Mnenje o dogodku, pojavu, procesu je vedno subjektivno. Pri mnenju gre torej za osebni pogled/prepričanje/sodbo o nekem dogodku, pojavu, pro- cesu, ki ga je težko dokazati kot splošno veljavno s preverljivimi dejstvi. Lahko vključuje stereotipne predstave, predsodke, pristranskosti. Pri mnenju se ugotavlja, ali je avtor za/proti/nevtralen, ali poroča, pojasnju- je, napada, razlaga ipd. Mnenje je prepričljivo, če vključuje čim več relevan- tnih dejstev/dokazov. Sklep je izpeljava zaključka glede na dejstva. Razlaga pomeni poskus razlage dejstev. Pogosto se jo zamenjuje za resnič- nost. Zato se uporablja večperspektivnost (pogled z več vidikov) za vzpostav- ljanje distance do lastnih in tujih interpretacij. Zmožnost večperspektivno- sti je ključna veščina in naravnanosti kritičnega misleca, pri zgodovini pa z večperspektivnostjo presegamo tudi ideološkost. Zgodovina v šoli 1, 2024 18 IZPOSTAVLJAMO Deduktivno sklepanje Pri deduktivnem sklepanju se sklepa iz splošnega na posamezno, izgrajuje razumevanja pojma, prepozna možne napake v sklepanju, presoja ustrez- nost deduktivnih sklepov. Deduktivno sklepanje je značilno za taksonomsko stopnjo uporabe znanja pri Bloomovi taksonomiji, pri čemer se naučeno znanje uporabi v novi situ- aciji, na nov način; uporabi se abstraktne pojme v konkretni situaciji. Primeri nalog, aktivnosti, vprašanj z izborom tipičnih glagolov za izkazova- nje uporabe znanja so: uporabi znanje, veščino v konkretnem primeru ali v novi situaciji, uporabi računalniško aplikacijo (npr. e-časovni trak, e-miselni vzorec idr.) za predstavitev poteka zgodovinskega dogajanja, preoblikuj. Induktivno sklepanje Pri induktivnem sklepanju zmore učenec sklepati iz posameznega (dejstva, dogodka, lastnosti …) na splošno (princip, pravilo, teorija), izgrajuje poj- me, se zaveda možnih napak (prehitro sklepanje), analizira in presoja ustre- znost induktivnega sklepanja v neki situaciji. Induktivno sklepanje se prekriva s taksonomsko stopnjo razumeti po Bloomovi taksonomiji. Pri tem znajo učenci nekaj razložiti, predstaviti s svojimi besedami, sklepati iz posameznega na splošno. Primeri nalog, aktivnosti, vprašanj z izborom tipičnih glagolov za izkazova- nje znanja na ravni induktivnega sklepanja (razumevanja) so: povej/pred- stavi s svoji besedami, povzemi bistvo, izpostavi posebnosti, sklepaj, defini- raj, s pomočjo zgodovinskih virov oblikuj sklep, posploši, sklep ilustriraj s primerom, ugotovi značilnosti. Interpretacija pri zgodovini Interpretacija pri zgodovini vključuje iskanje očitnih in poglobljenih pove- zav med dejstvi (analiza dejstev), možno razlago dejstev, osmišljanje dej- stev in postavitev v širši kontekst, izražanje različnih pogledov, podprtih z dejstvi/dokazi (namen je prepoznavanje in izogibanje pristranskosti), pojasnjevanje omejitev v interpretaciji (zavedanje, da neka interpretacija ni absolutna in dokončna, ampak se z novimi dejstvi lahko spoznanja dopolni- jo, spremenijo). Vrednotenje in odločanje Vrednoti se glede na relevantne kriterije. Gre za vrednotenje virov, dogod- kov, pojavov, procesov, do katerih se opredeljuje, vzpostavlja odnos. Pri tem se uporabi bolj ali manj ozaveščene, relevantne in jasne kriterije (svoje ali prevzete). S formativnim spremljanjem veščin dela z zgodovinskimi viri ustvarjamo učna okolja za sodoben pouk zgodovine 19 Odločanje pa je vedno povezano z vrednotenjem, pri čemer se tehta in pre- soja možne rešitve problema, primerjanja in vrednotenja posameznih mo- žnosti glede na kriterije do sprejetja končne odločitve. Argumentiranje Argumentira se s pomočjo argumentov, ki obsegajo trditev, njeno uteme- ljitev in dokaze v podporo. Trditev se podpira z relevantnimi dokazi, infor- macijami iz virov, raziskav, ilustrativnimi primeri. Argumente se prepoznava ter določa njihovo strukturo. Argumente se vrednoti, tako da se jih presoja z vidika relevantnosti, sprejemljivost in zadostnosti. (Kompare in Rupnik Vec, 2016; Rupnik Vec idr., 2018a; Rupnik Vec, 2018b; Brodnik, 2018c; Brodnik, 2018d) V delovnih skupinah za zgodovino v razvojni nalogi Ustvarjanje učnih okolij za 21. stoletje smo povezali delo z raznolikimi zgodovinskimi viri in razvijanje ve- ščin kritičnega mišljenja s formativnim spremljanjem ter tako načrtno razvijali, spodbujali in formativno spremljali veščine kritičnega mišljenja pri delu z zgo- dovinskimi viri. PRIMER RAZVIJANJA VEŠČIN KRITIČNEGA MIŠLJENJA PRI DELU Z ZGODOVINSKIMI VIRI S FORMATIVNIM SPREMLJANJEM V GIMNAZIJI2 Razvijanje veščin kritičnega mišljenja pri delu z zgodovinskimi viri s formativ- nim spremljanjem predstavljamo na primeru izbranih zgodovinskih virov, ki se nanašajo na prelomnice slovenske zgodovine 20. stoletja, in sicer na vrednote- nje in odnos Slovencev do držav, v katerih so živeli v 20. stoletju: habsburška monarhija, Država Slovencev, Hrvatov in Srbov/Kraljevina Srbov, Hrvatov in Slovencev/Kraljevina Jugoslavija in Federativna ljudska republika Jugoslavija/ Socialistična federativna republika Jugoslavija. Primer se nanaša na obvezno temo Razvoj slovenskega naroda v 20. stoletju, te- matski cilj širše teme pa je, da dijaki/dijakinje analizirajo in primerjajo položaj slovenskega naroda v različnih obdobjih/državah 20. stoletja (Učni načrt, 2008, str. 40). Spodbujanje motivacije in ugotavljanje predznanja Na portalu zgodovina.si dijaki in dijakinje preberejo kratko besedilo o smrti dolgoletnega cesarja Franca Jožefa I. (http://zgodovina.si/franc-jozef-i-habs- bursko-lotarinski/). Nato se vživijo v vlogo Slovenca/Slovenke, nezadovoljne- ga/nezadovoljne zaradi položaja Slovencev v habsburški monarhiji in grozot prve svetovne vojne, ki je v tem času divjala že dve leti, ter povzamejo vest v obliki kratkega poročila, ki zadostuje naslednjim kriterijem: obsega 200 besed, Zgodovina v šoli 1, 2024 20 IZPOSTAVLJAMO vključuje relevantna zgodovinska dejstva o življenju in delu cesarja Franca Jožefa I., ogorčenje Slovencev, ker jim ni uspelo uresničiti zahtev Zedinjene Slovenije in ker so vojaki množično umirali na fronti. Kriteriji za kratko poročilo DA DELOMA NE Vključuje relevantna zgodovinska dejstva o delu in življenju cesarja Franca Jožefa I. Izraža ogorčenje nad položajem Slovencev v habsburški monarhiji in zaradi grozot prve svetovne vojne. Obsega 200 besed. Izbirno si lahko vedoželjnejši dijaki pogledajo tudi napovednik serije o cesarici Sisi (Elizabeti), ženi cesarja Franca Jožefa I., na povezavi: https://www.youtu- be.com/watch?v=pH_Y5R1OQdM, pri čemer se osredotočijo na filmski pri- kaz njene vloge ter ga primerjajo z relevantno zgodovinsko razlago (npr. geslo v Enciklopediji Britannici na povezavi: https://www.britannica.com/biography/ Elizabeth-empress-consort-of-Austria, ki ga lahko prevedejo s pomočjo preva- jalnika DeepL). (So)oblikovanje namenov učenja in kriterijev uspešnosti V nadaljevanju se z dijaki in dijakinjami glede na uvodno motivacijo in ugotav- ljanje predznanja sooblikuje namene učenja, ki izhajajo iz tematskih procesnih ciljev za delo z zgodovinskimi viri in iz deklarativnega cilja. Dijaki in dijakinje glede na skupne namene učenja, opredelijo še tri osebne cilje oz. namene učenja. Primer predstavljamo v obliki preglednice, ki je objavljena na strani 21. Dijake in dijakinje razdelimo v skupine s po štirimi člani, nato med skupine raz- delimo delovne liste tako, da posamezna skupina preuči sklop virov za eno od treh držav, v katerih so živeli Slovenci v 20. stoletju. Če je v razredu 28 dijakov in dijakinj, se le-ti razdelijo v 7 skupin, od katerih 3 skupine preučijo poglede na habsburško monarhijo, 2 skupini na prvo in 3 skupine na drugo Jugoslavijo. Možna pa je tudi drugačna delitev. V nadaljevanju predstavljamo tri delovne liste z izborom zgodovinskih virov in nalog za razvijanje veščin kritičnega miš- ljenja pri delu z zgodovinski viri za tri države, v katerih so živeli Slovenci v 20. stoletju. S formativnim spremljanjem veščin dela z zgodovinskimi viri ustvarjamo učna okolja za sodoben pouk zgodovine 21 Preglednica 1: Kriteriji uspešnosti spremljanja in vrednotenja veščin dela z viri z elementi kritičnega mišljenja ter deklarativnega znanja za učni sklop o položaju Slovencev v različnih državah, v katerih so živeli v 20. stoletju Nameni učenja, izpeljani iz tematskih ciljev za deklarativno in procesno Kriteriji uspešnosti spremljanja Utemeljitev, znanje veščine dela z viri (semafor) opombe, Učim se: Uspešen/uspešna bom, ko: DA DELOMA NE pojasnila: S pomočjo virov dogodke, pojave in S pomočjo virov znam dogodke, pojave, procese časovno in prostorsko umestiti. procese časovno in prostorsko umestiti. Iz danih zgodovinskih virov izbrati Zberem in izberem ključne informacije pomembne informacije dejstva in dokaze. in pomembne podrobnosti, dejstva in dokaze iz virov. Ločevati dejstva od mnenj, sklepov in Ločujem dejstva od mnenj, sklepov in razlag. razlag. Oblikovati samostojne odgovore, sklepe Oblikujem samostojne odgovore, sklepe, in razlage. razlage. Pripraviti svoja mnenja ter jih utemeljiti. Pripravim svoja mnenja ter jih utemeljim. Pripraviti argumente z utemeljitvami in Pripravim argumente (vključujejo dokazi v podporo trditvam. utemeljitve in dokaze v podporo trditvi). Interpretirati zgodovinsko dogajanje z več Interpretiram dogajanje, pojave, procese z perspektiv. več vidikov (perspektiv). Kritično presojati verodostojnost virov Kritično presojam (vrednotim) informacij (npr. primarnih in sekundarnih verodostojnost vira informacij (npr. po virov). kriterijih za vrednotenje primarnih in sekundarnih virov). Citirati vire. Vire znam citirati (po enem od sistemov citiranja, npr. APA). Primerjati in razložiti spremembe v Primerjam in razložim spremembe v pogledih Slovencev na habsburško pogledih Slovencev na habsburško monarhijo in argumentirati, zakaj so se monarhijo in argumentiram, zakaj so se spreminjali. spreminjali. Analizirati položaj Slovencev v Državi Analiziram položaj Slovencev v Državi Slovencev, Hrvatov in Srbov/Kraljevini Slovencev, Hrvatov in Srbov/Kraljevini Srbov, Hrvatov in Slovencev/Kraljevini Srbov, Hrvatov in Slovencev/Kraljevini Jugoslaviji ter argumentirati pomen te Jugoslaviji ter argumentiram pomen te državne tvorbe za Slovence. državne tvorbe za Slovence. Analizirati položaj Slovencev v drugi Analiziram položaj Slovencev v drugi Jugoslaviji ter argumentirati, zakaj je Jugoslaviji ter argumentiram, zakaj je dozorelo spoznanje, da je osamosvojitev dozorelo spoznanje, da je osamosvojitev edina pravilna odločitev. edina pravilna odločitev. Moji trije osebni cilji (nameni učenja) Kriteriji uspešnosti za tri osebne cilje glede na skupne so: (namene učenja): 1. 1. 2, 2. 3. 3. Legenda: Z rdečo barvo so označeni kriteriji za nižjo zahtevnost znanja. Z modro barvo so označeni kriteriji za srednjo zahtevnost znanja. Z zeleno barvo so označeni kriteriji za višjo zahtevnostno raven. Zgodovina v šoli 1, 2024 22 IZPOSTAVLJAMO Delovni list 1 Izbor virov za oceno sprememb pogledov na habsburško monarhijo Vir 1: Zgodovinski pogledi na habsburško monarhijo med obema vojnama »Prikazovanje Avstro-Ogrske kot ječe narodov je v zgodovinopisju (zlasti v šolski zgodovini in zgodovini za vsakdanjo rabo) in še bolj v politični publicistiki prevladovalo ves čas prve Jugoslavije – ne glede na to, da se je začetnemu veselju nad združitvijo s Srbi in Hrvati kmalu pridružilo razočaranje nad mentaliteto novega držav- nega središča, nad drugačnimi gospodarskimi in političnimi navadami, pa nad nacionalnimi boji in centraliz- mom. Ob deseti obletnici konca Avstro-Ogrske (28. 10. 1928) je tako katoliški list Slovenec vzneseno zapisal: ‚Vse, kar nas je tlačilo, vse, kar nas je dušilo, vse, kar je oviralo naš razvoj in našo rast, je tega dne odpadlo od nas in začutili sm o se na mah v svobodi, o kateri smo preje le previdno sanjali. Kakor da bi bili rešeni največje more, tako smo se oddahnili pred desetimi leti in zato nam je bilo lahko pri srcu.‘ Deset let kasneje (1938) pa so se v liberalnem listu Jutro rajnke monarhije spominjali takole: ‚Naši mladini se ne da dovolj nazorno dopovedati, kakšna pošast je bila Avstro-ogrska monarhija in kako se je narod oddahnil, ko je bilo te pošasti konec. Pred 20 leti so bili vsi Jugoslovani navdušeni, presrečni, ko je pošast omagala in ni mogla več oklepati in sesati svojih nekdanjih žrtev.‘ Tisti, ki so kot Lojze Ude kritično opozarjali, da je v Kraljevini SHS marsikaj ‚slabše, kakor je bilo v Avstriji‘ in da so bili Slovenci v Avstriji ‚po veliki večini združeni vsaj v eni državi, danes pa je slovensko kompaktno ozemlje razbito na tri, štiri države,‘ so bili redke izjeme.« (Cvirn in Gašparič, 2005, str. 4.) Vir 2: Zgodovinski pogledi na habsburško monarhijo v osemdesetih letih 20. stoletja »/…/ se je začel slovenski pogled na monarhijo spreminjati šele v osemdesetih letih, v času splošne krize komunističnega sveta in naraščajočih nasprotij v posttitovski Jugoslaviji. Zlasti po objavi Kunderinega eseja Tragedija Srednje Evrope (1984), ki je na Slovenskem sprožil živahno debato, se je tudi nekaterim slovenskim intelektualcem zazdel ‚včerajšnji svet‘ bolj svetel in pravičneje urejen od trenutnih razmer. Med njimi sicer ni bilo nikogar, ki bi – kot Škerbec – v razbitju monarhije videl ‚veliko napako‘. Toda v razmišljanjih nekaterih slovenskih intelektualcev – kot pri pisatelju in esejistu Marjanu Rožancu – je bilo vseeno moč občutiti kanček obžalovanja, da so razdiralne sile nacionalizmov zakrivile propad države, ki je – kljub svoji protislovnosti – nu- dila zadovoljiv okvir za življenje malih narodov v Srednji Evropi, in posledično omogočile vzpon nacizmu in ko- munizmu. V zborniku Srednja Evropa (1991) je Rožanc občuteno zapisal: ‚Po eni strani arogantni pangermanski nacionalizem Avstrijcev in njihova lastna vizija srednjeevropske velesile, po drugi panslovanska ideologija Čehov, Hrvatov in Slovencev, panslovanska ideja kot obramba proti nemški agresivnosti, ki pa je imela prav tako razdiralno moč. In ti dve nasprotujoči si sili sta avstro-ogrsko monarhijo ne samo razdrli, ampak slednjič priklicali v ta srednjeevropski prostor najprej Nemce, potem pa še Ruse, ki so že od nekdaj vse, kar je bilo ruskega, poimenovali s slovanskim, da bi slednjič vse slovansko povzeli z ruskim.‘« (Cvirn in Gašparič, 2005, str. 5–6.) Vir 3: Zgodovinski pogledi na habsburško monarhijo v samostojni Sloveniji »Neposredno pred osamosvojitvijo Slovenije (1990) pa je Franc Rozman odločno poudaril: ‚Habsburška monarhija je v prvi svetovni vojni razpadla predvsem zaradi nerešenih nacionalnih odnosov. Ob tem pa je vendarle treba reči, da ni bila takšna ‚ječa narodov‘ (sintagmo so si izmislili Angleži, pri čemer so jim vneto sekundirali Francozi, za oboje pa vemo, kakšno politiko do ‚nedržavnih‘ narodov so v svojih imperijih vodili in jo tudi še vodijo), kot se to večkrat še piše v publicistiki in celo tudi v znanosti.‘ V devetdesetih letih je ugotovitev, S formativnim spremljanjem veščin dela z zgodovinskimi viri ustvarjamo učna okolja za sodoben pouk zgodovine 23 da je bila Avstro-Ogrska ‚res protislovna in v marsičem konservativna, toda še zdaleč ne nepopravljivo zaostala in nedemokratična državna tvorba ali celo ‚ječa narodov‘, kot smo vse predolgo enostransko in ‚črno‘ ponavljali‘ (Peter Vodopivec), na splošno prevladala. Ob vsem tem pa je treba poudariti, da do pretiranega idealiziranja Habsburške monarhije in nostalgičnega obžalovanja njenega razpada ni prišlo. Zato tudi ne preseneča, če slovenski zgodovinarji sploh niso reagirali na teze Alana Skeda, Jeana Bérengerja, Françoisa Fejtöja in drugih piscev ‚rekvijemov‘ za Habsburško monarhijo.« (Cvirn in Gašparič, 2005, str. 6.) Primeri nalog za razvijanje veščin kritičnega mišljenja pri delu z zgodovinskimi viri Primerjanje, večperspektivnost, sklepanje • S pomočjo virov 1, 2, 3 primerjaj in pojasni, kako so se spreminjali pogledi (razlage) Slovencev na večetnič- no habsburško monarhijo tekom 20. stoletja. Ločevanje dejstev od razlag, večperspektivnost • S pomočjo predznanja navedi zgodovinska dejstva, ki so vplivala na oblikovanje posameznega pogleda (razlage). Ločevanje dejstev od razlag, večperspektivnost, vrednotenje • Razmisli in presodi, kateri pogled je glede na relevantna zgodovinska dejstva najbolj verodostojen. Utemelji odgovor. Delovni list 2 Izbor virov za presojo položaja Slovencev v Državi Slovencev, Hrvatov in Srbov/Kraljevini Srbov, Hrvatov in Slovencev/Kraljevini Jugoslaviji Vir 4: Zgodovinski pogled na Državo Slovencev, Hrvatov in Srbov, od 1. 12. 1918 Kraljevino Srbov, Hrvatov in Slovencev (Jugoslavijo od leta 1929) Prevratna jesen 1918 je za številne Slovence pomenila entuziastičen prelom s habsburško preteklostjo, a v letu, ki je sledilo, je prišla streznitev. Ambiciozne predstave o novi državi so bile soočene s stvarnostjo. Slovenska elita je ob zlomu avstro-ogrske oblasti pričakovala avtonomno Slovenijo v zunanjepolitično močni Jugoslaviji. Kmalu je postalo jasno, da je nova država obkrožena s številnimi sovražniki in da si bodo morali avtonomijo šele izboriti. Tudi podpisi, zbrani v podporo Majniški deklaraciji, niso bili zbrani v podporo državi, kakršna je bila razglašena 1. decembra 1918 v Beogradu. Kraljevina je postala centralistična in militaristična že v času koroškega plebiscita, nanjo so opozarjali in situ- acijo izrabljali tudi nemški nacionalistični propagandisti. Marsikateri koroški Slovenec je na plebiscitu izbral Avstrijo, ker ni želel živeti v Jugoslaviji in ne zato, ker bi se odrekel svoji identiteti. Večina Slovencev se je tako po prevratu 1918 znašla v novi državi po zaslugi hitrih odločitev pretežno srbo- filsko usmerjene politične elite. Pri »prvi odločitvi za Jugoslavijo« jim politična izbira ni bila dana. Koroškim Slovencem je bila na koroškem plebiscitu 1920 dana izbira (Avstrija ali Jugoslavija), prav tako je bila izbira Zgodovina v šoli 1, 2024 24 IZPOSTAVLJAMO dana tudi večini Slovencev, a šele na plebiscitu za samostojno in neodvisno Slovenijo leta 1990 (Slovenija ali Jugoslavija). (Povzeto po: Rahten, 2020, str. 464–467.) Vir 5: Zgodovinski pogled na Kraljevino Jugoslavijo Leta 1939 je bila ustanovljena Banovina Hrvaška kot rezultat uspešnih pogajanj med vodilnim hrvaškim po- litikom Vladkom Mačkom, predsednikom jugoslovanske vlade Dragišo Cvetkovićem in knezom Pavlom, ki je vodil kraljevo namestništvo. Banovina je obsegala Savsko in Primorsko banovino in okraje Dubrovnik, Šid, Ilok, Brčko, Gradačac, Travnik in Fojnico. Državnost so Hrvati utemeljevali s pogodbo z Madžari iz leta 1868. Ko je bila ustanovitev Banovine Hrvaške predstavljena Antonu Korošcu, je ta ugotovil, da za Slovence ni bilo točno določeno, da se ustanovi tudi Banovina Slovenija, čeprav je Cvetković zagotavljal, da se bo ustanovila tudi Banovina Slovenija. Pokazalo se je, da se je želena trialistična rekonstrukcija monarhije sprevrgla v dualistično. Položaj Slovencev je bil slabši kot prej, nastala je neke vrste asimetrična federacija, v kateri so Slovenci postali nekakšen privesek Banovine Hrvaške. Maček se je zavzemal tudi za ustanovitev Banovine Slovenije, a sčaso- ma od tega odstopil, nato pa predlagal, da bi Slovenijo vključili kar v Banovino Hrvaško, ki bi imela čim večjo avtonomijo in bi jo z ostankom države vezala le personalna unija, država bi postala dualistična Jugoslavija. Korošec je sicer začel pritiskati na Cvetkovića, naj uresniči tudi slovenske zahteve po ustanovitvi Banovine Slovenije, ki pa v letih 1939–1941 niso bile uresničene. Preprečila sta jih tudi druga svetovna vojna in državni udar v Beogradu z odstavitvijo Cvetkovićeve vlade. Koroščeva politična zasluga pa je, da je Slovenija v Kraljevini Jugoslaviji dobila svojo univerzo in akademijo, vrsto drugih znanstvenih in kulturnih institucij nacionalnega pomena ter da se je dokončno razrešilo jezikov- no ilirsko vprašanje. Njegova zasluga je tudi prevlada zavesti o povezanosti Slovencev, zato tudi pravice do slovenske samoodločbe ni bilo mogoče več izbrisati – tega niso uspeli ne okupatorji in tudi ne centralistično- -unitaristični poskusi dela komunističnega vodstva v drugi Jugoslaviji. (Povzeto po: Rahten, 2022, str. 482–483, 488, 491–492, 553, 563–564, 566, 572.) Vir 6: Pismenost v Kraljevini Jugoslaviji leta 1931 Leta 1991 je bila v Sloveniji skoraj 100-% pismenost, na Kosovu pa je bilo kar 70 % nepismenih, zlasti žensk. Vir: Slovenski zgodovinski atlas, 2011, str. 175. Zemljevid izrisala: mag. Mateja Rihtaršič. S formativnim spremljanjem veščin dela z zgodovinskimi viri ustvarjamo učna okolja za sodoben pouk zgodovine 25 Vir 7: Stopnja industrializacije v Jugoslaviji leta 1981 Ekonomska razvi- tost med Slovenijo in Kosovim je bila v tem času v razmerju 7 : 1 v korist Slovenije. Vir: Slovenski zgodovin- ski atlas, 2011, str. 202. Zemljevid izrisala: mag. Mateja Rihtaršič. Primeri nalog za razvijanje veščin kritičnega mišljenja pri delu z zgodovinskimi viri Sklepanje • S pomočjo vira 4 sklepaj, zakaj je kmalu po nastanku Kraljevine Srbov, Hrvatov in Slovencev sledilo med Slovenci veliko razočaranje. Argumentiranje • S pomočjo vira 5 argumentiraj trditev, da bi bila po zgledu Banovine Hrvaške ustanovljena tudi Banovina Slovenija. Odločanje in vrednotenje, argumentiranje • Ali je bila vloga dr. Antona Korošca pri prizadevanjih za slovenske narodne zahteve pozitivna ali negativna? Argumentiraj odgovor, v katerega vključi tudi kriterije za vrednotenje vloge dr. Antona Korošca. Zgodovina v šoli 1, 2024 26 IZPOSTAVLJAMO Delovni list 3 Izbor virov za presojo položaja Slovencev v Socialistični federativni republiki Jugoslaviji Vir 8: Primerjava kazalnikov razvitosti Slovenije, Jugoslavije, Avstrije in Italije leta 1968 Primerjava Slovenija Jugoslavija Avstrija Italija Poraba vse energije, izražena v tonah na prebivalca 1965 2,15 1,19 2,63 1,79 Proizvodnja cementa v kg na prebivalca 1966 236 166 617 413 Prebivalcev na en osebni avto 1965 30 104 9 10 Telefonskih priključkov na enega prebivalca 1965 27 47 7 9 Prebivalcev na en TV-sprejemnik 1968 4 7 3 5 Uvoz na enega prebivalca v $ 1967 195 86 317 611 Izvoz na enega prebivalca v $ 1967 131 63 248 549 Vir: Nešović in Prunk, 1993, str. 210. Vir 9: Iz spominov dr. Franceta Bučarja, prvega predsednika slovenske skupščine po večstrankarskih volit- vah in v času osamosvajanja Slovenije »Vendar na tem mestu ne bi bil odveč kratek razmislek o tem, kaj bi se zgodilo, če bi poskus zvezne partije uspel. Realsocializem kot družbeni eksperiment je bil že dolgo odpisan, in to v vsem sovjetskem imperiju, ki je bil vzor tudi za jugoslovansko partijo. Kar bi sledilo, bi bila lahko samo miloševićevska različica sociofašizma pod srbsko nadvlado. /…/ Ni pa nujno, da Jugoslavija kot centralizirana država ne bi mogla še nekaj časa preživeti ob vrsti pogojev, zlasti podpori evropskih velesil in Amerike, ki so bile zainteresirane za njen obstoj, kar so pozneje tudi poskušale. Kakšen bi bil končni razplet, je lahko samo predmet špekulacij. Po starih, pa tudi nedavnih izkušnjah komajda brez nasilja in krvi, z veliko gotovostjo pa lahko domnevamo, da bi bila v takem primeru vanj potegnjena tudi Slovenija. /…/ Stalno zaostajanje, stalno nižji življenjski standard v primerjavi s sosedi je ljudi prizadeval tudi v njihovem ponosu. Smo mar manj vredni, manj sposobni.« (Bučar, 2007, str. 296, 298.) Vir 10: Spomini Lojzeta Peterleta, predsednika Demosove vlade v času osamosvajanja »Naklonjene razmere za projekt osamosvojitve so se zgodile šele ob uvajanju parlamentarne demokracije in po padcu berlinskega zidu. Tudi demokracija ni prišla kar po naročilu. Takratna ZKS je demokratizacijo kar se da zavlačevala in se šalila z demokratično opozicijo, da dovolj demokracije zagotavlja SZDL. /…/ Želim opozoriti na bistveno. Projekta osamosvojitve ne bi izvedli, če zanj ne bi notranjepolitično dozoreli in če ne bi nosilci osamosvojitvenega projekta prevzeli oblasti. Majniška deklaracija je bila zgodovinska in enkratna, toda pridružila bi se drugim deklaracijam, če se z njo navdihnjene nove demokratične stranke ne bi povezale v koalicijo Demos in za ključno točko svojega politič- nega programa zapisale postavitev samostojne in demokratične slovenske države. Komunisti oziroma stranke komunističnega izvora so za razliko od Demosa v Temeljno listino zapisale življenje v Jugoslaviji. /…/« (Peterle, 2006, str. 8–11.) S formativnim spremljanjem veščin dela z zgodovinskimi viri ustvarjamo učna okolja za sodoben pouk zgodovine 27 Vir 11: Spomini Milana Kučana, prvega predsednika samostojne Republike Slovenije »/…/ Jugoslavija je razpadala, kot sem sam imel priložnost to spremljati, precej dolgo, če sklepam tudi po mojem vpogledu v krvotok nekdanje skupne države, kjer sem med drugim sodeloval v različnih komisijah za reformo političnega in ekonomskega sistema. Jugoslavija se ni bila sposobna odzvati na vse bolj zaostrena ekonomska, razvojna, nacionalna in politična nasprotja v državi in ni zmogla misliti konceptualno o svoji prihodnosti. Prav tako se ni bila sposobna odzivati na spremembe, ki so nastale v svetu, posebej v Evropi. Namesto dogovora in soglasja, ki bi ustrezal večnacionalnemu značaju države, o vseh usodnih odločitvah oz. o skupnem interesu, je bilo vedno več diktata, zapiranja razprav, sumničenja, vedno več preglasovanja in sklicevanja na demokratičnost večinskega odločanja, političnih manipulacij vključno s politično propagando, kar je vse rušilo državo in izničevalo koncept ustave iz leta 1974. Beograjska politika je posegala tudi po nelegalnih in neustavnih sredstvih za rušenje ustavnih mehanizmov države, posluževala pa se je tudi dogajanj na ulicah, ‚jogurtnih revolucij‘ in mitingov. Slovence so na znanem mitingu na beograjskem Ušču podili v avstrijski Graz in v Philadelphijo. Jugoslavija je postajala vedno bolj vrednotno izpraznjena posoda brez prihod- nosti, v kateri sta gospodovala nasilni nacionalizem in srbski hegemonizem. /…/« (Kučan, 2006, str. 11–14.) Primeri nalog za razvijanje veščin kritičnega mišljenja pri delu z zgodovinskimi viri Sklepanje • S pomočjo dejstev v virih 6, 7, 8 sklepaj in pojasni, zakaj so Slovenci menili, da ves čas druge Jugoslavije gospodarsko zaostajajo za Avstrijo. Iskanje in vrednotenje virov, večperspektivnost, primerjanje • Pojasni, ali so viri 9, 10, 11 primarni ali sekundarni. • Kako so prvi predsedniki slovenskega parlamenta, vlade in države doživljali krizo druge Jugoslavije? Odgovor utemelji z dokazi iz vseh treh virov. • Primerjaj vsa tri pričevanja. Kakšne podobnosti in razlike opaziš? Po končanem skupinskem delu s sodelovalnim učenjem skupine poročajo o svojih ugotovitvah. Skupine, ki so reševale iste delovne liste, odgovore predhodnih skupin dopolnijo v primeru morebitnih novih ali dodatnih ugotovitev ali spoznanj. Dopolnjene in urejene odgovore za vsak delovni list razmnožijo ali objavijo s razredni spletni učilnici, da so na voljo vsem dijakom in dijakinjam v razredu. Tako so dijaki drug drugemu vir znanja. Vrednotenje in odločanje – oblikovanje ‚velike slike‘ o odnosu Slovencev do držav, v katerih so živeli v 20. stoletju • S pomočjo vseh 11 virov in predznanja zapiši kriterije za vrednotenje položaja Slovencev v različnih dr- žavah, v katerih so živeli v 20. stoletju. Pri snovanju kriterijev upoštevaj stopnjo politične avtonomije oz. samostojnosti in neodvisnosti, položaj slovenskega jezika, slovenske kulturne in izobraževalne ustanove (npr. osnovne in srednje šole, univerza, gledališča), stopnjo gospodarske razvitosti in blaginje, samostojno odločanje o mednarodnem sodelovanju in povezovanju idr. Opredeli vsaj osem kriterijev in presodi ter ozna- či, ali so bili oz. so v posameznih državah prisotni. Zgodovina v šoli 1, 2024 28 IZPOSTAVLJAMO Kriteriji Habsburška Kraljevina Srbov, Hrvatov Federativna ljudska republika Samostojna vrednotenja monarhija in Slovencev/Kraljevina Jugoslavija/Socialistična in neodvisna položaja Jugoslavija federativna republika Republika Slovencev Jugoslavija Slovenija • Glede na opredeljene kriterije argumentiraj trditev, da je položaj Slovencev najboljši v samostojni in neod- visni Republiki Sloveniji. • Rešeni nalogi si v tandemu vzajemno pregledata sošolca v obliki vrstniškega vrednotenja in dopišeta mo- rebitne dopolnitve. • Sledi še poročanje dvojic, morebitno dodatno dopolnjevanje odgovorov in povratna informacija učitelja. • Nato sledi refleksija dijakov s pomočjo preglednice 2 Glas učenca, s katero dijaki in učitelj preverijo, v ko- likšni meri je bil slišan vsak dijak in koliko so se dijaki naučili. Preglednica 2: Glas učenca (Holcar, portal KAKO) Glas učenca – povratna informacija učitelju • Spremljaj pouk in s križcem označi, kdaj med uro pouka si imel/imela možnost: • Nato še napiši, kaj si se pri pouku danes novega naučil/naučila. S formativnim spremljanjem veščin dela z zgodovinskimi viri ustvarjamo učna okolja za sodoben pouk zgodovine 29 Dijaki in dijakinje za domače delo še enkrat preučijo vse naloge in odgovore na treh delovnih listih, ki so jih izpolnili v obliki sodelovalnega učenja, nato svoje znanje preverijo s pomočjo kriterijev uspešnosti za učni sklop. Posebej so po- zorni, če so uresničili tudi tri osebne namene učenja. Socialne veščine pa pre- verijo s pomočjo kriterijev uspešnosti v obliki semaforja, ki ga predstavljamo v uvodnem delu članka. SKLEP Sodobno učno ukolje za pouk zgodovine naj bo vključujoče in zato spodbu- dno in varno. Vzpostaviti ga je mogoče z več dejavniki, kot so npr. formativno spremljanje in spodbujanje socialnih in čustvenih dimenzij učenja. V delovnih skupinah za zgodovino v razvojni nalogi Ustvarjanje učnih okolij za 21. stoletje smo formativno spremljanje povezali s temeljno raziskovalno metodo dela z zgodovinskimi viri, prilagojeno učencem v osnovnih šolah in dijakom v gimna- zijah. Delo z viri opredeljujejo različni mednarodni izobraževalni dokumenti, ki ga uvrščajo med prečne oz. vseživljenjske veščine, in taksonomije znanja in ciljev, npr. Marzanova in Bloomova. Pri zgodovini je delo z zgodovinskimi viri osrednji del procesnih znanj tako v osnovni kot srednji šoli in izhaja iz temeljne zgodovinske raziskovalne metode. Delo z zgodovinskimi viri pa vključuje tudi večino veščin kritičnega mišljenja po izobraževalnem modelu, uveljavljenjem v projektih Zavoda RS za šolstvo ATS 2020, NA-MA POTI in ATS STEM. Gre za iskanje in kritično presojo relevantnih informacij, dejstev in dokazov v raz- nolikih primarnih in sekundarnih zgodovinskih virih iz različnih medijev, lo- čevanje dejstev od mnenj, sklepov in razlag, večperspektivni pogled na zgodo- vinsko dogajanje z uporabo večperspektivnih zgodovinskih virov, induktivno in deduktivno sklepanje na temelju informacij, dejstev in dokazov iz primarnih in sekundarnih zgodovinskih virov, argumentiranje (vključuje trditev, njeno ute- meljitev in dokaze ter informacije v podporo utemeljitvi), interpretiranje, vre- dnotenje zgodovinskih virov in dogodkov, pojavov in procesov po lastnih ali privzetih kriterijih in odločanje po opravljenem vrednotenju. Sposobnost kri- tičnega mišljenja pa je temelj vsake znanosti. Poglobljeno in ozaveščeno učenje veščin kritičnega mišljenja pri delu z zgodovinskimi viri omogoča formativno spremljanje. S posameznimi elementi formativnega spremljanja poleg spremlja- nja veščin kritičnega mišljenja pri delu z zgodovinskimi viri ustvarjamo varno in spodbudno učno okolje. Ker učenci poznajo in razumejo namene učenja in kriterije uspešnosti dela z zgodovinskimi viri, v katerega je vgrajeno tudi kritič- no mišljenje, to krepi občutke varnosti, saj točno vedo, kakšno znanje mora- jo izkazati, da bodo uspešni. Če imajo možnost soodločanja pri sooblikovanju namenov učenja in kriterijev uspešnosti npr. tako, da izberejo osebne namene učenja glede na skupne, dosežemo prevzemanje odgovornosti za lastno učenje in znanje, pa tudi večjo motivacijo za učenje. Če so učencem jasni nameni uče- nja, se poveča tudi smiselnost učenja. Ko učenci dosežejo kriterije uspešnosti za posamezne namene učenja (učne cilje) in imajo možnost izboljševanja uč- nih dosežkov glede na svoje potenciale, pa se krepi tudi občutek sposobnosti. Bistvo formativnega spremljanja je namreč povratna informacija, ki temelji na Zgodovina v šoli 1, 2024 30 IZPOSTAVLJAMO kriterijih uspešnosti, ti pa izhajajo iz namenov učenja. Namen formativne po- vratne informacije pa je, da učenci izboljšajo učne dosežke, kot jih lahko glede na svoje potenciale in talente, odkrijejo močna področja in področja rasti. Tako se vzpostavlja tudi spodbudno učno okolje. V formativno spremljanje je z vr- stniškimi oblikami učenja in sodelovanja vtkano tudi spodbujanje in razvijanje socialnih veščin, kar krepi občutke pripadnosti, vključenosti in varnosti. Sama paradigma formativnega spremljanja s posameznimi elementi poudarja pomen spremljanja razvoja, napredka in učnih dosežkov vseh učencev, uporaba posa- meznih orodij formativnega spremljanja pa omogoča na izvedbeni ravni, da je slišan glas vsakega učenca. Proces ustvarjanja varnega, spodbudnega in vklju- čujočega sodobnega učnega okolja v članku ponazorimo na primeru obvezne teme v gimnazijah Razvoj slovenskega naroda v 20. stoletju in tematskem cilju, da dijaki/dijakinje analizirajo in primerjajo položaj slovenskega naroda v različnih obdobjih/državah 20. stoletja, in sicer na primeru odnosa do držav, v katerih so živeli Slovenci v 20. stoletju, ter položaja, ki so ga imeli v teh državah, od habs- burške monarhije, prve in druge Jugoslavije do življenja v samostojni in neod- visni Republiki Sloveniji. Razvidni so: celoten proces formativnega spremljanja od ugotavljanja predznanja in spodbujanja motivacije, sooblikovanja namenov učenja in kriterijev uspešnosti za deklarativno in procesno znanje (veščine kri- tičnega mišljenja pri delu z viri), sodelovalno učenje v skupinah pri raziskovanju primarnih in sekundarnih zgodovinskih virov na delovnih listih, način povze- manja učne snovi in umeščanje v širši zgodovinski kontekst, vrstniško vredno- tenje in refleksija za ugotavljanje, koliko je bil slišan vsak dijak, ter samovredno- tenje s pomočjo semaforja o doseganju skupnih in osebnih namenov učenja ter kriterijev uspešnosti. VIRI IN LITERATURA Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R., Pintrich, P. R., Raths, J. D. in Wittrock, M. C. (2016). Taksonomija za učenje, poučevanje in vrednotenje znanja: revidirana Bloomova taksonomija izobraževalnih ciljev. Zavod RS za šolstvo. Brodnik, V. (2017). Formativno spremljanje in vrednotenje znanja in učenja zgodovine. Zgodovina v šoli, 25(1), 17–29. Brodnik, V. (ur.) (2018a). Formativno spremljanje pri zgodovini. Priročnik za učitelje. Zavod RS za šolstvo. S formativnim spremljanjem veščin dela z zgodovinskimi viri ustvarjamo učna okolja za sodoben pouk zgodovine 31 Brodnik, V. (2018b). Delo z zgodovinskimi viri. V Spodbujanje razvoja veščin dela z viri s formativ- nim spremljanjem. Mednarodni projekt Assesment of Transversal Skills – ATS2020 (str. 44–54). Zavod RS za šolstvo. https://www.zrss.si/pdf/VescineDelazViri.pdf Brodnik, V. (2018c). Spodbujanje kritičnega mišljenja pri delu z zgodovinskimi viri. Zgodovina v šoli, 26(1), 18–38. https://www.sistory.si/publication/44836 Brodnik, V. (2018d). Avtentično učenje zgodovine. Zgodovina v šoli, 27(1), 3–18. https://www. sistory.si/publication/45901 Bučar, F. (2007). Rojstvo države. Didakta. Cvirn, J. in Gašparič, J. (2005). Kakor da bi bili rešeni največje more. Zgodovina v šoli, 14(1-2), 4–7. https://www.sistory.si/publication/9182 DigComp 2.2. Okvir digitalnih kompetenc za državljane (2023). Zavod RS za šolstvo. https://www. zrss.si/wp-content/uploads/2023/08/DigComp-2-2-Okvir-digitalnih-kompetenc.pdf Grafenauer, B. (1980). Struktura in tehnika zgodovinske vede. Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani. Holcar Brunauer, A. in Kregar, S. (2019). Glas učenca in formativno spremljanje. Vzgoja in izobra- ževanje, 50(2-3), 9–14. Holcar, A., Kregar, S., Drstvenšek, Š., Krašna, P. in Novak, N. (2022). Gradivo s portala KAKO. https://kako.zrss.si/ Istance, D. in Dumont, H. (2013). Smernice za učna okolja v 21. stoletju. V Dumont, H., Istance, D. in Benavides, F. (ur.), O naravi učenja. Uporaba raziskav za navdih prakse (str. 85–303). Zavod RS za šolstvo. Kompare, A. in Rupnik Vec, T. (2016). Kako spodbujati razvoj mišljenja. Od temeljnih miselnih procesov do argumentiranja. Zavod RS za šolstvo. Kučan, M. (2006). Petnajstletnica slovenske osamosvojitve. Zgodovini v šoli, 15(3-4), 11–14. Peterle, L. (2006). Enotni v zmagi. Zgodovini v šoli, 15(3-4), 8–11. Rahten, A. (2020). Po razpadu skupne države. Slovensko-avstrijska razhajanja od mariborskega prevrata do koroškega plebiscita. Celjska Mohorjeva družba. Rahten, A. (2022). Anton Korošec. Slovenski državnik kraljevine Jugoslavije. Cankarjeva založba. Rupnik Vec, T. (2018a). Veščine kritičnega mišljenja. Primeri nalog za spodbujanje kritičnega mišljenja pri različnih predmetih v osnovni šoli. Mednarodni projekt Assessment of Transversal Skills – ATS2020. Zavod RS za šolstvo. Rupnik Vec, T. (2018b). Učenje veščin kritičnega mišljenja – ne le vzgojno-izobraževalna mo- žnost, temveč temeljna pravica vsakega učenca. Zgodovina v šoli, 26(1), 3–17. https://www.sistory. si/publication/44836 Marzano, R. J., Pickering, D. in Mc Tigh, J. (1993). Assessing Student Outcomes. Performance Assessment Using the Dimenssion of Learning Model. Association for Supervision and Curriculum Development. Rutar Ilc, Z. (2024). Dimenzije socialnega in čustvenega učenja. Interno gradivo razvojne naloge Vključujoča šola – vključujoči fizični prostor. Zavod RS za šolstvo. Nešović, B. in Prunk, J. (1993). 20. stoletje. Zgodovina za 8. razred osnovne šole. DZS. Slovenski zgodovinski atlas (2011). Nova revija. Stradling, R. (2004). Poučevanje evropske zgodovine 20. stoletja. Zavod RS za šolstvo. Štraser, N. (ur.) (2018). Spodbujanje razvoja veščin sodelovanja in komuniciranja s formativnim sprem- ljanjem. Mednarodni projekt Assesment of Transversal Skills – ATS2020. Zavod RS za šolstvo. https://www.zrss.si/pdf/VescineSodelovanjaKomuniciranja.pdf Učni načrt. Program osnovna šola. Zgodovina (2011). Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo. https://www.gov.si/assets/ministrstva/MVI/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/ obvezni/UN_zgodovina.pdf Učni načrt. Zgodovina: splošna gimnazija: obvezni predmet (280 ur) (2008). Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo. http://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2019/programi/me- dia/pdf/un_gimnazija/un_zgodovina_280_ur_gimn.pdf Vidmar, M., Kozina, A., Veldin, M., mag. Mlekuž, A. in dr. Vršnik Perše, T. (2018). Čustvene in socialne kompetence strokovnih delavcev: (spregledani) dejavnik v razvoju strokovnih delavcev ter učencev. Učiteljev glas, 5(2), 18–25. https://www.dlib.si/stream/ URN:NBN:SI:DOC-4EQ27Y4R/da7a7410-cfb7-40a0-a6ca-d3fb640072a2/PDF Zgodovina v šoli 1, 2024 32 IZPOSTAVLJAMO Mag. Bernarda Gaber, Zavod RS za šolstvo POVRATNA INFORMACIJA V LUČI FORMATIVNEGA SPREMLJANJA PRI POUKU ZGODOVINE Bernarda Gaber, MA, National Education Institute Slovenia FEEDBACK IN THE LIGHT OF FORMATIVE ASSESSMENT IN HISTORY CLASS IZVLEČEK ABSTRACT V zadnjih dveh desetletjih se na področju učenja in po- Over the last two decades, formative assessment ele- učevanja v osnovni in srednji šoli uvajajo elementi for- ments have been introduced into the field of learning and mativnega spremljanja. Temu didaktičnemu pristopu teaching in primary and secondary school. Many teach- sledijo številni učitelji. Formativno spremljanje poudar- ers have taken up this didactic approach. Formative ja pomen aktivne vloge učenca pri izgradnji kakovostne- assessment highlights the importance of the student‘s ga in trajnega znanja, pri čemer ga učitelj podpira tako, active role in building quality and lasting knowledge, da nenehno ugotavlja učenčev napredek, mu daje spro- with the teacher supporting the student by constantly tno povratno informacijo ter s tem prilagaja oz. usmerja checking the student‘s progress, regularly providing the pouk. V luči varnega in spodbudnega učnega okolja je student with feedback, and adapting or guiding the lessons kakovostna in sprotna povratna informacija proces, ki accordingly. In the light of a safe and stimulating learning omogoča učencu premagovanje vrzeli v procesu učenja environment, quality and ongoing feedback is a process in doseganju čim višje šolski uspešnosti. that enables students to bridge the gaps in the learning Ključne besede: formativno spremljanje, povratna in- process and achieve optimal school success. formacija, pouk zgodovine, francoska revolucija, dnev- Keywords: formative assessment, feedback, history niški zapis class , french revolution, diary entry 33 UVOD Formativno spremljanje, kateremu temelje sta na preskriptivni ravni postavila Paul Black in Dylan Wiliam, je Zavod RS za šolstvo začel razvijati od leta 2006. Zadnja leta je v podporo uvajanja elementov formativnega spremljanja nastalo več razvojnih projektov, ki jih je uspešno vodila dr. Ada Holcar (več na https:// www.zrss.si/strokovne-resitve/formativno-spremljanje-2/). V teh projektih je Zavod RS za šolstvo skupaj z vzgojno-izobraževalnimi zavodi razvijal pet ključ- nih strategij po Wiliamovem modelu: 1. predstavitev, pojasnitev in razumevanje namenov učenja ter kriterijev uspeha; 2. oblikovanje učinkovitih razprav, aktivnosti in učnih nalog v razredu, ki spod- bujajo dokaze o učenju; 3. zagotavljanje povratnih informacij, ki usmerjajo učni proces učencev k učin- kovitemu učenju; 4. spodbujanje učencev k sodelovalnemu učenju in medvrstniškemu sodelova- nju in 5. spodbujanje učencev k uravnavanju lastnega učenja (Wiliam v Holcar, 2019, str. 10). Skozi številne razvojne projekte smo v sodelovanju s številnimi vzgojno-izobra- ževalnimi zavodi preizkušali Wiliamov model formativnega spremljanja ter raz- vijali lastnega. Sledili smo enemu od ključnih načel formativnega spremljanja, da formativno spremljanje pozitivno vpliva na učenje, ko učitelj poda učencu kakovostne povratne informacije in ko ti vrednotijo svoje delo ter delo drugih (Holcar Brunauer idr., 2016). Že leta 2010 je dr. Komljanc v uvodnem delu zbornika 3. mednarodnega posveta o didaktiki ocenjevanja znanja na temo vrednosti povratne informacije za učenje in poučevanje napisala, da je formativno spremljanje postalo pogonska sila učnega procesa in da je ključni element komunikacije v učnem procesu učinkovita povratna informacija. Vlogo in pomen povratne informacije v pro- cesu učenja in poučevanja bomo tudi mi podrobneje osvetlili v nadaljevanju. VLOGA IN POMEN POVRATNE INFORMACIJE ZA UČENCA IN ZA UČITELJA Zagotovo se strinjamo z Wiliamovo trditvijo, da je pojem »povratne informacije« postal precej razširjen na področju izobraževanja (2013) in da si danes sodob- nega pouka ne znamo predstavljati brez slednjega. Danes je to postal samoinici- ativen proces med učencem in učiteljem ali med učenci samimi, teče v večsmer- ni komunikaciji in v vseh fazah učnega procesa. Uporablja se za opis povratnih sporočil učencu o tem, kako se je izkazal, ter usmerja njegova prihodna deja- nja (Wiliam, 2013). Povratna informacija nakazuje, ali je učenec na pravi poti k doseganju namenov učenja in kako naj to pot še izboljša. Učenec lahko dobi povratno informacijo tudi z opazovanjem učinkov svojih prizadevanj za dose- go znanja, kar je po Wiliamu (2013) tudi najpomembnejše, saj želimo, da bi Zgodovina v šoli 1, 2024 34 IZPOSTAVLJAMO bil učenec sposoben razviti svoje veščine samoregulacije učenja, slednje pa bi zmanjšalo njegovo potrebo po povratnih informacijah učitelja ali sovrstnikov. Meni, da pri učenju ne gre le za popravljanje tistega, kar je napačno, ampak za razvijanje zmožnosti učenčevega učenja, kar zahteva povratno informacijo v smislu večsmernega dialoga, od učenca pa, da postane dejaven pri vodenju pro- cesa (Wiliam, 2013). Povratna informacija je pomembna, predvsem pa koristna tudi za učitelja, saj usmerja njegovo poučevanje. Pričakujemo lahko, da je formativno spremlja- nje učinkovito, če ga integriramo v poučevanje, a ga skozi povratne informaci- je učencev nenehno reflektiramo, dopolnjujemo in nadgrajujemo, ali kot pravi Wiliam reorganiziramo (Wiliam, 2013). Zato je pomembno, da je učitelj pozo- ren na tri ključne procese poučevanja, ki odgovarjajo na vprašanja: • Kje v procesu učenja se nahajajo učenci? • Kam gredo? • Kaj še moram storiti, da bodo do tja prišli? (Wiliam, 2013, str. 138) Wiliam ponuja učitelju odgovor, da se pri povratni informaciji osredotoča na določene vidike ciljev in namenov učenja ter dajanje predlogov, kako bodo le- -te dosegli oziroma izboljšali (Wiliam, 2013). Na učenje tako vpliva povratna informacija, ki: • je pravočasna in primerno pogosta, • je razumljiva, jasna in povezana z nameni učenja ter kriteriji uspešnosti, • je konkretna, dovolj specifična in uporabna ter • vsebuje predlog, kako izboljšati učni dosežek oziroma izdelek. (Holcar Brunauer idr., 3. zv., 2016, str. 6–7). Povratna informacija naj bo naravnana na posameznega učenca. Kot meni Zajc (2010), se učitelj spodbudnih osebno naravnanih povratnih informacij lahko nauči in jih razvija. S slednjim se lahko v celoti strinjamo, če učitelj nenehno reflektira svoje delo v obliki lastne povratne informacije in dopušča, da mu po- vratno informacijo o njegovem delu dajejo tudi učenci. Dve zelo dobri orodji v obliki »kontrolne liste« najdemo v 3. zvezku priročnika za učitelje in strokov- ne delavce Formativno spremljanje v podporo učenju in se nanašata na učiteljevo osebno refleksijo dajanja povratne informacije učencem Razmislek – kje sem in kako razmišljam ter povratno informacijo o kakovosti povratnih informacij, ki prihaja od učencev Kaj učenci menijo o kakovosti mojih povratnih informacij (2016, str. 13 in 19). PRIMERA POVRATNE INFORMACIJE Pri povratni informaciji je ključen način njenega podajanja, saj je od tega od- visno, ali jo bo učenec razumel, ponotranjil ter proaktivno deloval oz. jo znal uporabiti. Pri tem je pomembno, da vsebuje predlog, kako naj učenec izboljša svoj dosežek oz. izdelek. Brodnik (2018, str. 17) navaja tri različne strategije, ki jih lahko uporabi učitelj pri pouku zgodovine glede na raznolike učne stile in potrebe učencev, in sicer: Povratna informacija v luči formativnega spremljanja pri pouku zgodovine 35 • v obliki opomnika za učence, ki zmorejo več (npr. podrobneje pojasni vzroke nekega zgodovinskega dogodka; povej/napiši kaj več o …); • v obliki usmerjanja za učence, ki potrebujejo več podpore (npr. katera dej- stva v zgodovinskem viru kažejo na neki zgodovinski dogodek); • v obliki primera ali namiga, ki je primeren za vse učence (pri pouku zgodo- vine smo obravnavali ta primer, ti pa poišči svojega in pojasni, kako podpira neko trditev). Povratna informacija je tako lahko bolj ali manj obsežna, lahko je podana v daljših ali krajših povedih, nedokončanih povedih, dopolnilnih vprašanjih idr. Pri tem je ključno, da izhaja iz jasnih namenov učenja in kriterijev uspešnosti. Učitelj si lahko pripravi raznolike strategije podajanja povratne informacije in z njimi seznani učence, da bodo razumeli njen namen in obliko, predvsem pa jim mora dati dovolj časa, da bodo lahko vrzeli v svojih dosežkih ali izdelkih dopol- nili in/ali popravili. Pri tem je ključnega pomena, da učitelj najprej izpostavi, kje in kako je učenec dosegel namene učenja glede na kriterije uspešnosti, nato pa ga seznani, kje jih je možno spremeniti oz. izboljšati in kako. V primeru pisne povratne informacije za npr. pisni izdelek lahko začnemo s preprostimi cilji oz. preprostimi namigi, ki jih lahko izdelamo skupaj z učen- ci, seznam pa postavimo na vidno mesto v razredu in/ali si ga učenci prilepijo v zvezek. Tako lahko pri podajanju povratne informacije uporabimo samo številko cilja ali namiga, ki učenca usmeri, kje naj izboljša dosežek oz. izdelek in kako. V primeru pisne povratne informacije Butler (2004) tudi predlaga, da učitelj z dvema različnima barvama (rdeča in roza) zapiše, kje in kako dobro je učenec dosegel namene učenja, in z zvezdico označi mesto, kje je mogoče izde- lek izboljšati in kako. Na primeru dela dnevniškega zapisa o francoski revoluciji učenke Veronike Horvat iz OŠ I Murska Sobota smo pripravili primera prej opisane povratne in- formacije. V prvem primeru sledi povratna informacija po Butlerjevem modelu, v drugem primeru pa smo uporabili seznam ciljev oz. »namigov«, s pomočjo katerega učenec ozavesti, na kaj naj bo pozoren in kako naj izboljša svoj izdelek. Seznam smo priredili po seznamu, ki je dostopen na spletni strani https://www. teachit.co.uk/resources/history/history-target-sheets. Obe strategiji podajanja povratne informacije sta primerni tudi za vrstniško vrednotenje. KRITERIJI USPEŠNOSTI ZA DNEVNIK O FRANCOSKI REVOLUCIJI Pri zapisu bom pazil, da bom upošteval pravila zapisa dnevnika: • zapisal bom kraj in datum (lahko le mesec in leto), • nagovor (Dragi dnevnik …), • vsebino (pri vsebini bom upošteval zgodovinska dejstva), • pozdrav. Pisal bom v 1. osebi ednine in izražal svoja čustva ob zapisu posameznih zgodovinskih dogodkov. Pred zapisom dnevnika si bom izdelal časovni trak z vsemi pomembnimi dogodki, ki so se dogajali v Franciji v času francoske revolucije. Zgodovina v šoli 1, 2024 36 IZPOSTAVLJAMO Vsebinski del bom členil na odstavke (dneve), v katerih bodo zapisana naslednja zgodovinska dejstva: • zapisal bom, kako je bila v Franciji razdeljena družba, kakšno je bilo življenje ljudi pred revolucijo, in sklepal o vplivu razslojene družbe na izbruh revolucije; • opisal bom potek francoske revolucije (pomagal si bom s časovnim trakom); • zapisal bom, kako je francoska revolucija vplivala na politiko, družbo in gospodarstvo; • navedel bom nekaj sprememb, ki jih je francoska revolucija vnesla v življenje ljudi (meščanom, plemičem, kmetom, duhovščini); • obsodil in zapisal bom zločine ter kršenje človekovih pravic med francosko revolucijo. Ob koncu vsakega dnevniškega zapisa bom zapisal sklep, ki ga bom izrazil kot lastno mnenje (zaključek). Uporabljal bom besede, ki se uporabljajo pri zgodovinskem izražanju. Avtorica kriterijev uspešnosti: Jasna Žižek, Osnovna šola I Murska Sobota. SEZNAM CILJEV ALI NAMIGOV ZA PISNI IZDELEK N1 Piši s celimi stavki. N2 Zapis strukturiraj v nov odstavek. N3 Uporabi BDR – bistvo, dokaz, razlago. N4 Pojasni, kaj misliš. N5 Navedi primer, s katerim boš podprl bistvo. N6 Podaj svoje mnenje. N7 Definiraj koncept. N8 Uporabljaj svoje besede. N9 Poveži/naveži z drugim dejavnikom. N10 Oblikuj zaključek. N11 … N12 … N13 … Seznam priredila: Bernarda Gaber. Povratna informacija v luči formativnega spremljanja pri pouku zgodovine 37 *Za dnevnik je običajno, da se navede natančen datum, tako mu bo kronološko lažje slediti. *Še enkrat preveri, kateri od stanov je odločal o vsem. V tem odstavku si zelo dobro predstavila vlogo in pomen stanov. Zelo realistično si opisala položaj vseh treh stanov, predvsem pa tretjega stanu, v katerega si se vživela. Kot mlado dekle si zelo dobra opazovalka družbenih, gospodarskih in političnih razmer. Čeprav je bilo neobičajno za tisti čas, je pohvalno, da si izpostavila, da znaš brati in pisati. Zgodovina v šoli 1, 2024 38 IZPOSTAVLJAMO N3 N5 N4 N7 Avtorica dnevnika: Veronika Horvat, OŠ I Murska Sobota. Povratna informacija v luči formativnega spremljanja pri pouku zgodovine 39 SKLEP V prispevku smo predstavili vlogo in pomen povratne informacije za učenca in učitelja ter primera povratne informacije učitelja na učenčev pisni izdelek. Čeprav lahko tako učitelj kot učenec uporablja raznolike strategije dajanja po- vratnih informacij, je ključnega pomena, da ta usmerja tako učiteljevo poučeva- nje kot učenčevo učenje. Slednje pomeni, da postane povratna informacija del učnega procesa, od načrtovanja do evalvacije. S sprotno povratno informacijo, ki prihaja od učitelja k učencem in obratno, kakor tudi med učenci samimi, lah- ko vseskozi prilagajamo pouk in s tem dopuščamo, da ga skupaj soustvarjamo. Formativno spremljanje poudarja pomen aktivne vloge učenca pri izgradnji kakovostnega in trajnega znanja, pri čemer ga učitelj podpira tako, da neneh- no ugotavlja njegov napredek, mu daje sprotno povratno informacijo ter s tem prilagaja oz. usmerja pouk. Ne pozabimo, da lahko tudi učenci drug drugemu posredujejo dragocene povratne informacije in s tem postanejo vir učenja. Če pri pouku zgodovine načrtno razvijamo veščino dajanja sprotne povratne in- formacije, postane ta vir za samoregulacijo učenčevega učenja. Želimo si lahko, da učenec ponotranji veščino samoregulacije učenja in da bi v nadaljevanju svo- je učenje usmerjal celo brez učiteljeve in/ali sovrstniške povratne informacije. VIRI IN LITERATURA Brodnik, V. (2018). Samovrednotenje in vrstniško vrednotenje znanja in učenja zgodovine. V Brodnik, V. (ur.), Formativno spremljanje pri zgodovini: priročnik za učitelje (str. 14–29). Zavod RS za šolstvo. Butler, S. (2004). Question: When is a comment not worth the paper it’s written on? Answer: When it’s accompanied by a Level, grade or mark! History Teaching(115), 37–41. https://www. history.org.uk/publications/resource/860/teaching-history-115-assesment-without-levels Holcar Brunauer, A., Bizjak, C., Cotič Pajntar, J., Borstner, M., Eržen, V., Kerin, M., Komljanc, N., Kregar, S., Margan, U., Novak, L., Rutar Ilc, Z., Zajc, S. in Zore, N. (2016). Formativno spremljanje v podporo učenju. Povratna informacija (3. zvezek). Zavod RS za šolstvo. Holcar Brunauer, A. in Kregar, S. (2019). Glas učenca in formativno spremljanje. V Vzgoja in izobraževanje, 50(2-3), 9–14. Komljanc. N. (2010). Uvod. V Didaktika ocenjevanja znanja: vrednost povratne informacije za učenje in poučevanje (zbornik 3. mednarodnega posveta v Celju) (str. 5–6). Zavod RS za šolstvo. Zajc, S. (2010). S kakovostno povratno informacijo do znanja. V Didaktika ocenjevanja znanja: vrednost povratne informacije za učenje in poučevanje: zbornik 3. mednarodnega posveta v Celju (str. 82–87). Zavod RS za šolstvo. Wiliam, D. (2013). Vloga formativnega vrednotenja v učinkovitih učnih okoljih. V O naravi uče- nja: uporaba raziskav za navdih prakse (str. 123–143). Zavod RS za šolstvo. History target sheets. https://www.teachit.co.uk/resources/history/history-target-sheets Zgodovina v šoli 1, 2024 40 IIZMENJUJEMO IIZKUŠNJE Janja Bec, Osnovna šola Prule Ljubljana OTROŠTVO V ČASU NACIZMA – VKLJUČEVANJE FILMA V POUK ZGODOVINE PO NAČELIH FORMATIVNEGA SPREMLJANJA Janja Bec, Prule Primary School, Ljubljana CHILDHOOD UNDER NAZISM – INCORPORATING A FILM INTO HISTORY LESSONS ACCORDING TO THE PRINCIPLES OF FORMATIVE ASSESSMENT IZVLEČEK ABSTRACT V prispevku je predstavljen primer obravnave učnega The article presents an example of discussing the learn- sklopa Otroci in mladi v nacistični Nemčiji. Devetošolci ing unit Otroci in mladi v nacistični Nemčiji (Children and so pri urah zgodovine s pomočjo različnih zgodovinskih the Youth in Nazi Germany). During history lessons, virov spoznali, kako je Hitlerjeva Nemčija z vključeva- ninth-graders learnt through various historical sources njem otrok in mladine v nacistične organizacije širila how Hitler’s Germany recruited children and the youth svojo ideologijo. Pouk je potekal po načelih formativne- into Nazi organizations to spread its ideology. The lessons ga spremljanja. Samostojnemu delu s primarnimi in se- were carried out according to the principles of forma- kundarnimi zgodovinskimi viri je sledil ogled prve epi- tive assessment. Independent work with primary and zode igrano-dokumentarne nanizanke Vojna in jaz. Delo secondary historical sources was followed by watching učencev je potekalo po vnaprej pripravljenih kriterijih the first episode of the documentary miniseries Kids of uspešnosti, s pomočjo katerih so samostojno preučili iz- Courage (Der Krieg und ich). Students worked according brane zgodovinske vire in zapisali oceno filma. to the success criteria prepared in advance; with the help Ključne besede: nacizem, otroštvo, Nemčija, igrano- of these criteria, they independently studied select hi- -dokumentarna nanizanka Vojna in jaz, formativno storical sources and wrote a film review. spremljanje Keywords: Nazism, childhood, Germany, documentary miniseries Kids of Courage (Der Krieg und ich), formative assessment 41 UVOD Za razumevanje evropske zgodovine 20. stoletja je nujno poznavanje vzpona totalitarnih sistemov med obema svetovnima vojnama in njihovega vpliva na vsakdanje življenje ljudi. Omenjeno tematiko, ki osnovnošolce praviloma zelo zanima, obravnavajo številni zgodovinski filmi. V nadaljevanju predstavljamo učno pripravo in gradiva za učni sklop Otroci in mladi v nacistični Nemčiji. Izvedli smo ga v 9. razredu v okviru obvezne teme Politične značilnosti 20. stoletja. Pri izbiri zgodovinskih virov in načrtovanju aktivnosti učencev smo sledili ideji, da z uporabo zgodovinskih filmov pri učencih »povečamo vidne in slušne zaznave, katerih cilj je vživljanje v obravnavana zgodovinska obdobja in učne probleme« (Brodnik, 2009, str. 77). Kot osrednji vir za obravnavo predstavljenega učnega sklopa smo izbrali igrano-dokumentarno nanizanko Vojna in jaz. Devetošolci so pri dveh urah zgodovine spoznavali življenje svojih vrstnikov pod nacizmom v Nemčiji z različnimi primarnimi in sekundarnimi zgodovinski- mi viri. Obravnava je potekala po načelih formativnega spremljanja znanja. Pri prvi šolski uri smo izvedli naslednje aktivnosti: preverjanje predznanja s križan- ko, določitev namenov učenja in samostojno reševanje nalog s kriteriji uspeš- nosti, samovrednotenje dela z zgodovinskimi viri. Z namenom, da bi se učenci laže vživeli v obravnavani zgodovinski čas in si laže predstavljali, kako je nacizem zaznamoval življenje nemških otrok, je bila dru- ga šolska ura namenjena ogledu prve epizode igrano-dokumentarne nanizanke Vojna in jaz. Učenci so v izbrani epizodi z naslovom Anton prepoznali zgodovin- ska dejstva in po danih kriterijih zapisali oceno filma. Načrtovanje učnega sklopa in navezava na učni načrt Obvezna tema: Politične značilnosti 20. stoletja Učni/tematski sklop: Otroci in mladi v nacistični Nemčiji (2 šolski uri) Vsebinski učni cilji iz učnega načrta Učenci: • na primerih pojasnijo razlike med demokratičnimi, avtoritarnimi in totalitarnimi oblikami vladavine. Procesni učni cilji iz učnega načrta Učenci: • razvijejo spretnosti časovne in prostorske predstavljivosti; • razvijejo spretnost zbiranja in izbiranja informacij in dokazov iz različnih zgodovinskih virov in literature; • razvijejo zmožnost preproste analize, sinteze in interpretacije uporabljenih in verodostojnih informacij in dokazov iz različnih zgodovinskih virov in literature; • razvijejo zmožnost oblikovanja samostojnih sklepov, pogledov, mnenj, stališč, izvirnih predlogov in rešitev; • razvijejo spretnost različnih oblik komunikacije (ustno, pisno). Odnosni učni cilji iz učnega načrta Učenci: • obsodijo zločine proti človeštvu, genocide, holokavst in druge oblike množičnega kršenja človekovih pravic. Vir: Učni načrt 2011, str. 22, 26, 27. Zgodovina v šoli 1, 2024 42 IZMENJUJEMO IZKUŠNJE Konkretizacija vsebinskega cilja Nameni učenja Učenci: Učim se: • v primarnih in sekundarnih zgodovinskih virih razberejo ključne • v primarnih in sekundarnih zgodovinskih virih poiskati dejstva informacije in pomembne podrobnosti, dejstva in dokaze o in dokaze o vplivu nacistične politike in njene propagande na vplivu nacistične politike in njene propagande na vzgojo in s vzgojo in s tem življenje otrok; tem življenje otrok; • v igrano-dokumentarnem filmu Anton prepoznati zgodovinska • v igrano-dokumentarnem filmu Anton prepoznajo zgodovinska dejstva in po danih kriterijih zapisati oceno filma. dejstva in po danih kriterijih zapišejo oceno filma. Konkretizacija procesnih učnih ciljev Nameni učenja Učenci: Učim se: • pri samostojnem delu (delo s pisnimi in slikovnimi • oblikovanja lastnih zaključkov in interpretacij, ki so podprti z zgodovinskimi viri, ogled in ocena igrano-dokumentarnega verodostojnimi informacijami iz različnih zgodovinskih virov; filma) znajo oblikovati svoje zaključke in interpretacije, ki so • predstavljanja svojih ugotovitev z različnimi oblikami podprti z verodostojnimi informacijami; komunikacije (ustno – pogovor z učiteljem o namenih učenja, • razvijejo in izkažejo sposobnost različnih oblik komunikacije samoevalvacija; pisno – samostojno reševanje nalog na (ustno – pogovor z učiteljem o namenih učenja, delovnem listu in zapis ocene filma). samoevalvacija; pisno – samostojno reševanje nalog na delovnem listu in zapis ocene filma). Konkretizacija odnosnega učnega cilja Nameni učenja Učenci: Učim se: • navedejo in pojasnijo značilnosti nacizma kot totalitarnega • navesti in pojasniti značilnosti nacizma kot totalitarnega političnega sistema, ki je izvajal zločine proti človeštvu, političnega sistema, ki je izvajal zločine proti človeštvu, holokavst in druge oblike množičnega kršenja človekovih holokavst in druge oblike množičnega kršenja človekovih pravic; pravic; • razvijejo sposobnost za razumevanje in spoštovanje različnosti • razvijanja sposobnosti za razumevanje in spoštovanje in drugačnosti, ver, kultur in skupnosti. drugačnosti, ver, kultur in skupnosti. POTEK UČNIH UR – ORGANIZACIJSKI VIDIK IN OPIS AKTIVNOSTI Učni sklop Otroci in mladi v nacistični Nemčiji smo izvedli v okviru dveh zapo- rednih šolskih ur. Ker sta učni uri sledili obravnavi učnega sklopa Kriza demo- kracije in vzpon diktatur in totalitarizmov (Učni načrt, str. 22), so učenci v dveh dodatnih urah svoje znanje o nacizmu z izbranimi vsebinskimi poudarki in pri- stopom formativnega spremljanja razširili oziroma nadgradili. PRVA ŠOLSKA URA Formativno spremljanje znanja predpostavlja, da učenje vselej poteka od zna- nega k neznanemu. Zato smo v prvem koraku poskrbeli za preverjanje predzna- nja. Učenci so po dvojicah reševali »vstopni listek«, na katerem so s križanko preverili svoje znanje o nacizmu. Sledil je pregled rešitev in pogovor o tem, kaj je propaganda, kako in s kakšnimi nameni so se propagande posluževali nacisti (načrtno širjenje nacistične ideologije s pomočjo plakatov, filma, radia, umetniš- kih del, cenzure …). Za boljšo predstavo o tematiki in uvodno motivacijo so si učenci pod vodstvom učiteljice ogledali nekaj konkretnih primerov nacističnih plakatov, prebrali nji- hovo sporočilo, ga prevedli iz nemščine v slovenščino in razložili. V nadaljevanju so razmišljali o naslednjih vprašanjih: Ali je nacistična propaganda vplivala tudi na otroke in mlade? Na kakšen način? Zakaj so bili otroci in mladi pomembna ciljna Otroštvo v času nacizma – vključevanje filma v pouk zgodovine po načelih formativnega spremljanja 43 skupina nacistične propagande? Sledilo je viharjene idej o možnostih in namenu vključevanja nacistične propagande v vzgojno-izobraževalne ustanove, društva, prostočasne dejavnosti; kako je propaganda vplivala na vzgojo otrok doma in v šoli in podobno. »Vstopni listek« s križanko za ugotavljanje predznanja 1. Stranka, ki jo je vodil Adolf Hitler. 2. Avtomobil, ki ga je Volkswagen razvil leta 1938. 3. Pripadnike vojaških enot SA so zaradi rjavih uniform imenovali ___________. 4. Leta 1936 so v Berlinu potekale ______________ igre. 5. Nacisti so svojo državo imenovali Tretji ___________. 6. Hitlerjeva tajna policija. 7. Sovraštvo do Judov, ki so ga širili nacisti. 8. Priključitev Avstrije k nacistični Nemčiji. 9. Hitlerjev slogan: "Ena država, en narod, en ________." 10. Nacistični simbol. Križanka je izdelana s pomočjo brezplačnega spletnega Rešitev križanke: programa XWords. Vir: https://www.xwords-generator.de/en. Zgodovina v šoli 1, 2024 44 IZMENJUJEMO IZKUŠNJE Primeri nacističnih plakatov kot uvodna motivacija in iztočnica za »viharjenje idej« Plakat s podobo Adolfa Hitlerja z Plakat z antisemitskim naslovom Plakat Ericha Ludwiga Stahla Plakat stranke NSDAP poziva naslovom »En narod, ena država, »Skupaj ga bomo strli!« (1887–1943) za propagandni Nemce, naj se za nasvet ali en vodja!« Vir: https://en.wikipedia.org/ film »Zmagoslavje volje« iz leta pomoč obrnejo na krajevne Vir: https://en.m.wikipedia.org/ wiki/Propaganda#/media/ 1935 v režiji Leni Riefenstahl. predstavnike stranke, ki ščitijo wiki/File:Ein_Volk,_ein_Reich,_ File:Propaganda_Poster_SS-Freiwilligen- ein_F%C3%BChrer.jpg Grenadier-Division_Langemarck_ Vir: https://sl.wikipedia.org/wiki/ nemško narodno skupnost. met_anti-Semitisch_opschrift_Samen_ Zmagoslavje_volje#/media/Slika:Triumph_ Vir: https://en.m.wikipedia.org/wiki/ zullen_wij_hem_verpletteren!.jpg des_Willens_poster.jpg File:Nazi_Germany_NSDAP_poster.jpg V drugem koraku je sledila določitev namena učenja za reševanje nalog na de- lovnem listu. Namen učenja Učim se v primarnih in sekundarnih zgodovinskih virih poiskati dejstva in dokaze o vplivu nacistične politike in njene propagande na vzgojo in s tem življenje otrok. Ker naloge na delovnem listu zahtevajo samostojno delo učencev s primarnimi in sekundarnimi zgodovinskimi viri, je pomembno, da učitelj pred reševanjem preveri razumevanje strokovne terminologije (primarni/sekundarni zgodovin- ski vir) in navodil za reševanje. Učenci so po končanem reševanju ovrednotili uspešnost svojega dela z zgodovinskimi viri po danih kriterijih (Preglednica Kriteriji uspešnosti obvladovanja veščin dela z zgodovinskimi viri). Delovni list za samostojno delo z zgodovinskimi viri OTROCI IN MLADI V NACISTIČNI NEMČIJI Ime in priimek: __________________, 9. ___. Natančno preglej vire, razmisli in odgovori na vprašanja. Vir 1: Organizacije, v katere so bili (obvezno) vključeni mladi v nacistični Nemčiji. Dečki Starost Deklice DEUTSCHES JUNGVOLK (Nemška mladina) 10–14 JUNGMÄDELBUND (Zveza deklic) HITLER JUGEND (Hitlerjeva mladina) 14–18 BUND DEUTSCHER MÄDEL (Zveza nemških deklet) Vir: Koraki v času 9. Ljubljana: DZS, 2013, str. 14. Otroštvo v času nacizma – vključevanje filma v pouk zgodovine po načelih formativnega spremljanja 45 Vir 2: Odlomek iz knjige Mati, pripoveduj o Adolfu Hitlerju Johanna Haarer je bila nemška zdravnica, mati petih otrok in prepričana nacionalsocialistka. V času nacizma je bila najuspešnejša nemška avtorica in predavateljica na področju nege dojenčkov in vzgoje otrok. Leta 1939 je izšla njena otroška knjiga z naslovom Mati, pripoveduj o Adolfu Hitlerju (Mutter, erzähl von Adolf Hitler), ki v pravljičnem slogu in s sugestivnimi ilustracijami spodbuja negativne pred- sodke do Judov. Avtorica je spretno uporabila psihološke značilnosti pripovedne situacije, v kateri otroci z zanimanjem poslušajo materino zgodbo. Gre za pripoved v otroku razumljivem jeziku s sporočilom, da je lahko nemško ljudstvo srečno, ker ima človeka, kot je Adolf Hitler, ki ni le rešitelj Nemčije, temveč celotnega sveta. Judje, ki jih ponazarja družina Veichestein, so sovražniki nemške rase. Avtorica jih prikazuje kot skrajno zlonamerne, medtem ko so »arijci«, na primer mati Wieland, Naslovnica knjige dobri ljudje. Na koncu otroke poziva, naj se pridružijo Bund Deutscher Mädel (Zvezi nemških deklet) Mati, pripoveduj o ali Hitlerjugend (Hitlerjevi mladini), da bodo dekleta in fantje, ki poslušajo, postali dobri, sposobni in Adolfu Hitlerju iz leta pogumni firerjevi privrženci. Knjiga je bila do leta 1943 prodana v več kot 500.000 izvodih. 1939. Vir: https://archive.org/ details/haarer-johanna- Vir: https://www.delo.si/novice/znanoteh/nacisticna-zdravnica-ki-je-unicevala-otrostva/; https://archive.org/ mutter-erzaehl-von-adolf- details/HaarerJohannaMutterErzaehlVonAdolfHitler1939260S.ScanFraktur_201905 hitler-1939260-s.-scan- fraktur/mode/2up Vir 3: Prisega ob vstopu v Nemško mladino »V prisotnosti tega prapora, ki predstavlja Führerja, prisežem, da bom z vso svojo energijo in močjo poma- gal rešitelju naše domovine, Adolfu Hitlerju. Pripravljen sem dati svoje življenje zanj, tako mi Bog pomagaj.« Vir: Koraki v času 9. Ljubljana: DZS, 2013, str. 14. Vir 4: Organizacija Hitlerjeve mladine je leta 1936 v svoja pravila zapisala, da je prihodnost nemškega naroda odvisna od mladih, ki morajo biti nanjo pripravljeni. Slika prikazuje plakat Hitlerjeve mladine, ki pravi »Od Hitlerjeve mladine do povelj- nika vojske – Tvoja pot!«. Sliko si poglej na povezavi: https://de.wikipedia.org/wiki/ Datei:Plakat_Hitlerjugend_Offizierwerbung.JPG Vir 5: Zveza nemških deklet (Das Deutsche Mädel) je izdajala svojo revijo, ki je narekovala vzgojo deklet, bodočih gospodinj in mater čistokrvnih Arijcev. Sliko si poglej na povezavi: https://en.wikipedia.org/wiki/File:Das_deutsche_Mädel.jpg a) Zapiši, kateri od navedenih virov so primarni in kateri sekundarni. Svojo odločitev utemelji. Viri so primarni, ker ... Viri so sekundarni, ker … b) V katero organizacijo so se vključevali fantje in dekleta tvoje starosti v času nacistične Nemčije? Obkroži ju v Viru 1. c) Razloži, kako je režim v nacistični Nemčiji vzpodbujal in usmerjal starše pri vzgoji otrok. d) Razmisli in zapiši, zakaj so od mladih zahtevali, da se prisego Hitlerju (Vir 3) naučijo na pamet in jo pogosto ponavljajo. e) Pojasni, kakšno prihodnost je nacistična oblast načrtovala za fante in kakšno za dekleta. Zgodovina v šoli 1, 2024 46 IZMENJUJEMO IZKUŠNJE Kriteriji uspešnosti obvladovanja veščin dela z zgodovinskimi viri Kriteriji uspešnosti: DA DELOMA NE Ločim med primarnimi in sekundarnimi viri. Iz besedil in slik znam razbrati ključne informacije in pomembne podrobnosti, dejstva in dokaze o vzgoji otrok v času nacistične Nemčije. Oblikujem samostojne odgovore, sklepe, razlage. Pripravim svoja mnenja ter jih utemeljim. DRUGA ŠOLSKA URA Druga šolska ura je bila namenjena ogledu 25-minutne epizode igrano-doku- mentarne nanizanke Vojna in jaz z naslovom Anton.1 Pred ogledom je učitelji- ca z učenci postavila namene učenja ter pregledala naloge na delovnem listu. Največji poudarek je namenila pregledu kriterijev uspešnosti za pripravo konč- nega izdelka, tj. ocene filma. Pri tem je še posebej poudarila, naj ocena filma vsebuje strnjeno obnovo, v kateri je izpostavljen zgodovinski čas, prostor, po- 1 Anton je ena izmed osmih epizod membni zgodovinski dogodki in osebnosti; opis občutkov ob gledanju filma otroške igrano-dokumentarne nanizanke (kaj me je kot gledalca še posebej nagovorilo, naredilo vtis) in mnenje z ute- Vojna in jaz, ki prikazuje drugo svetovno vojno skozi oči otrok. Koprodukcija je meljitvijo, ali bi lahko film priporočil vrstnikom. Učenci so pisanje ocene filma nastala leta 2019 s sodelovanjem in dokončali doma in izdelek skupaj s preostalimi rešenimi nalogami na delovnem podporo različnih evropskih televizijskih hiš. Izbrana epizoda Anton govori o deset- listu prinesli v pregled k naslednji šolski uri. letnem dečku v Nemčiji, ki noče biti izje- ma in se želi priključiti Hitlerjevi mladini. Namen učenja Oče noče, da bi se sin družil z nacisti, vendar Anton najde pot. Misli, da lahko Učim se v igrano-dokumentarnem filmu Anton prepoznati zgodovinska tovarišem zaupa, po napadu na judovske dejstva in po danih kriterijih zapisati oceno filma. prijatelje pa spozna, kaj je resnični cilj Hitlerjevih nacistov in kako bridko se je motil. Delovni list za ogled filma s kriteriji uspešnosti za končni izdelek OGLED PRVEGA DELA NANIZANKE Z NASLOVOM VOJNA IN JAZ Filmska zvrst (ustrezno obkroži): zgodovinski igrani zgodovinski animirani dokumentarni igrano-dokumentarni Otroštvo v času nacizma – vključevanje filma v pouk zgodovine po načelih formativnega spremljanja 47 Naslov izbrane epizode: (25 min) Zapiši oceno filma. V prvem delu sestavka zapiši kratko obnovo vsebine filma, pri tem izpostavi zgodovinski čas, prostor in pomembne zgodovinske dogodke in osebnosti. V drugem delu zapiši, kaj te je v filmu še posebej nagovorilo. Svojo od- ločitev utemelji. Zapiši tudi, ali bi priporočili ogled filma svojim vrstnikom in zakaj. Naslovnica DVD-ja Vojna in jaz. Vir: https://zkp.rtvslo.si/sl/Otroski_in_ mladinski/VOJNA_IN_JAZ-NEMSKA_ OTROSKA_IGRANO-DOKUMENTARNA_ NANIZANKA_V_OSMIH_DELIH._2/ Kriteriji uspešnosti: DA DELOMA NE Komentar, utemeljitev Učenec strnjeno opiše vsebino filma (oris zgodovinskega časa, prostora, dogodkov in osebnosti). Učenec prepozna zgodovinska dejstva v filmu. Učenec zapiše, kaj ga je še posebej nagovorilo, naredilo nanj vtis, ter svojo odločitev utemelji. Učenec zapiše, ali bi priporočil ogled filma svojim vrstnikom in zakaj. V nadaljevanju navajamo nekaj razmišljanj, ki so jih zapisali učenci po ogledu filma: »Srhljivo in pretresljivo se mi zdi, da je bilo že pred začetkom vojne zelo jasno, da država otroke pripravlja za vojno.« »Film je primeren za moje vrstnike, saj je zgodovinsko korekten in nam omogoča pogled v oči nemškega otroka v tistem času.« »Film se me je zelo dotaknil. Bila sem presenečena nad otroki in njihovi predanosti Hitlerju.« »Mislim, da bi film na mnoge lahko naredil velik vtis in da bi se lahko tako izognili sovraštvu in predsodkom v današnji družbi.« »Film prikaže vidik Nemcev, ki so se nacistom upirali.« »Še posebej je naredilo vtis name, kako so svoje lastne državljane dali pretepati in zaslišati in celo umoriti, ker so pomagali Judom.« »Film prikazuje, kako so se uničevala prijateljstva.« »Izvemo tudi, kako naivno je bilo prebivalstvo in kakšno manipulatorsko moč je imela oblast.« »Film je zelo ganljiv in poučen.« »Otroci v filmu so naše starosti in tako lažje razumemo njihova življenja.« »V filmu me je navdihnil oče, saj je bil eden redkih, ki ni nasedal Hitlerjevi nacistični ideologiji.« »Film bi priporočil svojim vrstnikom, saj ima odlično sporočilo.« »Film bi priporočil vrstnikom, ker jim hočem pokazati, kakšno lepo življenje imamo.« Zgodovina v šoli 1, 2024 48 IZMENJUJEMO IZKUŠNJE SKLEP Izbira zgodovinskih virov in filma o otroštvu v času nacistične Nemčije ter obravnava omenjene tematike s pristopom formativnega spremljanja sta se izka- zali kot primerni. Učenci so pokazali zanimanje za izbrano tematiko in priprav- ljenost za samostojno delo pri prav vseh nalogah. Izdelki, ki so pri tem nastali, kažejo, da so se učenci zlahka poistovetili z Antonom, glavnim likom izbrane epizode. V ocenah filma so nastali zanimivi zapisi, ki dokazujejo, da je učence prvoosebna pripoved nemškega otroka močno nagovorila. Hkrati so dokumen- tarni vložki v filmu omogočili, da so učenci uspešno prepoznali zgodovinska dejstva in jih povezali z znanji, ki so jih pridobili pri samostojnem delu z zgo- dovinskimi viri. Predstavljen način obravnave izbrane tematike po načelih for- mativnega spremljanja je nagovoril prav vse učence, ki so napredovali ne le v znanju, temveč tudi v razvijanju veščin dela z zgodovinskimi viri. Ogled filma je omogočil vživljanje in s tem razmišljanje o zgodovinski problematiki. Ker traja le 25 minut, je za pouk primeren tudi zaradi svoje dolžine. Učenci so se pri pisa- nju ocene filma preizkusili v oblikovanju lastnih zaključkov in interpretacij, pri čemer so morali svoje mnenje vselej utemeljiti in ga podpreti z verodostojnimi informacijami. Ocena filma kot končni izdelek učencev se je izkazala kot posre- čena izbira, ki dokazuje razumevanje zgodovinskih dejstev ter hkrati omogoča načrtno razvijanje ustvarjalnega in kritičnega mišljenja. VIRI IN LITERATURA Brodnik, V. (2009). Filmi pri pouku zgodovine v gimnaziji: utrip srednjeveške Škofje Loke in Nebeško kraljestvo pri obravnavi tem iz zgoodvine srednjega veka. Zgodovina v šoli 18(1-2), 67–78. Brodnik, V. (ur.) (2018). Formativno spremljanje pri zgodovini. Priročnik za učitelje. Zavod RS za šolstvo. Rode, M. in Galonja, T. (2013). Koraki v času 9. Delovni zvezek za zgodovino v 9. razredu osnovne šole. DZS. Učni načrt. Program osnovna šola, Zgodovina (2011). Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. https://www.gov.si/assets/ministrstva/MVI/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/ obvezni/UN_zgodovina.pdf Vojna in jaz. Nemška otroška igrano-dokumentarna nanizanka v osmih delih (2019). Koprodukcija s podporo RTV Slovenija. Otroštvo v času nacizma – vključevanje filma v pouk zgodovine po načelih formativnega spremljanja w IZMENJUJEMO IZKUŠNJE 49 Maja Novak Rupnik, Osnovna šola Šentvid PRVA SVETOVNA VOJNA IN BOŽIČ - SPOZNAVANJE ZGODOVINE S POMOČJO ZGODOVINSKIH FILMOV IN FORMATIVNEGA SPREMLJANJA Maja Novak Rupnik, Šentvid Primary School FIRST WORLD WAR AND CHRISTMAS - LEARNING ABOUT HISTORY THROUGH HISTORICAL FILMS AND FORMATIVE ASSESSMENT IZVLEČEK ABSTRACT Prispevek obravnava obvezno temo 9. razreda osnovne The article discusses a compulsory topic in the 9th grade šole, in sicer Politične značilnosti 20. stoletja, ter se osre- of primary school, namely Politične značilnosti 20. stoletja dotoča na čas prve svetovne vojne, natančneje na čas (Political Characteristics of the 20th Century), and fo- božičnega obdobja leta 1914. Naloge pri delu s filmom cuses on the period of the First World War or, more pre- učencem omogočajo sposobnosti kritične presoje in cisely, on Christmas time in 1914. Film-related exercises interpretacije zgodovinskih filmov. Učenec se na od- enable students to develop their ability to critically as- lomkih iz filma nauči spoznavati zgodovinska dejstva sess and interpret historical films. Through scenes from ter interpretacijo dogodkov ter prepoznavanja filmskih a film, the student learns how to recognize historical dodatkov. Pri pouku so bili vključeni elementi forma- facts, interpretations of events, and cinematic additions. tivnega spremljanja, medpredmetnega povezovanja ter The lessons included elements of formative assessment, timskega dela v okviru dneva dejavnosti. cross-curricular integration, and teamwork during an ac- Ključne besede: prva svetovna vojna, formativno spre- tivity day. mljanje, delo z zgodovinskimi viri, zgodovinski film, kri- Keywords: First World War, formative assessment, tično mišljenje working with historical sources, historical film, critical thinking Zgodovina v šoli 1, 2024 50 IZMENJUJEMO IZKUŠNJE UVOD Namen članka je predstaviti način poučevanja s filmom z zgodovinskim ozad- jem. Na zahodni fronti 1914 so na božični večer britanski in nemški vojaki stali skupaj, peli in se obdarovali, postavili božična drevesa, prečkali jarke s tobakom in šampanjcem v rokah in za dan in pol prenehali z bojevanjem. Zgodba o hu- manosti in prekinitvi ognja na obeh straneh je prikazana v filmu Vesel božič, ob ogledu katerega učenci lahko prepoznavajo zgodovinska dejstva, spoznavajo se z elementi sklepanja, vrednotenja in argumentacije. RAZLAGA NAMENOV UČENJA IN DIDAKTIČNEGA PRISTOPA Temeljni didaktični pristop je delo z zgodovinskimi viri na primeru obravnave filma z zgodovinskim ozadjem. Učni obliki, ki sta bili uporabljeni, sta samostoj- no in skupinsko delo. »Film je zaradi svoje kompleksnosti in privlačnosti vsekakor izjemno uporabno sredstvo v šolskih prostorih.« (Rutar idr., 2012, str. 11) »Če želimo, da bodo dijaki film zares razumeli in ga znali uporabljati v vsakdanjem življenju, ga moramo obravnavati skupaj z okolji, v katerih nastopa.« (Rutar idr., 2012, str. 12) Zato je zelo pomembno, da si film z učenci ogledamo skupaj, ga občasno ustavljamo in tudi pomagamo razložiti t. i. okolje, v katerem se dogaja (zgodovinsko ozadje). Lahko rečemo, da filmi vplivajo na ljudi in jih učijo o življenju. Učenci se ob gledanju filma učijo ne le živeti, temveč tudi razmišljati in pisati o življenju. Ko se torej učenci učijo o filmih, se učijo tudi o življenju, ki ga živijo. Zato je upo- raba filma v razredih vselej tudi način, kako presegati ozko opredeljeno učenje znotraj šolskega polja. Tako naj bi se mladi spremenili iz pasivnih potrošnikov v kritične in razmišljujoče državljane. Učitelji bi naj prek filmov zagotavljali in uči- li kritični premislek. Največkrat pa učitelji filme pri pouku uporabijo za podkre- pitev, demonstracijo in analizo konceptov, kot iztočnico za njihovo problemsko obravnavo, kot vir oz. dokument ter za ilustracijo (op. av. zgodovinski filmi) ali pa kot orodje za uporabo tujega jezika (Rutar idr., 2012). Dejavnosti, ki so predstavljene v nadaljevanju, so zasnovane tako, da učen- ce usmerjajo k razmišljanju in uporabi že usvojenega znanja iz obvezne teme Politične značilnosti 20. stoletja in učnega sklopa Prva svetovna vojna. Prek raz- ličnih nalog na delovnem listu učence navajamo na kritičen pristop pri ogle- du filmov. S skupinskim ogledom filma, občasno prekinitvijo in postavljanjem vprašanj učence nagovarjamo, da film gledajo z več vidikov. Za obravnavo učnega sklopa je bilo načrtovanih pet učnih ur, ki smo jih izvedli v obliki dneva dejavnosti. Prvi dve učni uri sta bili namenjeni ogledu filma, tretja učna ura samostojnemu reševanju učnih listov, četrta in peta pa ustvarjanju plakatov. Uporabljeni so bili naslednji elementi formativnega spremljanja: • ugotavljanje predznanja in uvodna motivacija, • načrtovanje namenov učenja in kriterijev uspešnosti, Prva svetovna vojna in božič - spoznavanje zgodovine s pomočjo zgodovinskih filmov in formativnega spremljanja 51 • zbiranje dokazov učenja, • sporočanje povratne informacije, • samoevalvacija, vrstniška povratna informacija. Pri izvedbi sta bili uporabljeni naslednji orodji formativnega spremljanja: obra- zec s kriteriji uspešnosti ter povratna informacija o skupinskem delu. V nadaljevanju je načrtovanje učnega slopa v shematski obliki. Tema iz učnega načrta Politične značilnosti 20. stoletja Učni sklop Prva svetovna vojna Razred 9. Deklarativni cilji (vsebine) Učenci: • opišejo glavne značilnosti prve svetovne vojne. (Učni načrt, 2011, str. 22). Procesni cilji (spretnosti, Učenci: veščine, zmožnosti) • razvijejo in izkažejo spretnost kritične presoje zgodovinskih virov in njihove uporabne vrednosti; • razvijejo in izkažejo zmožnost oblikovanja samostojnih odgovorov, sklepov, pogledov, mnenj, razlag; • razvijejo zmožnost interpretacije uporabnih in verodostojnih informacij iz različnih zgodovinskih virov in literature. (Učni načrt, 2011, str. 26). Odnosni cilji (vrednote) Učenci: • razvijejo sposobnost za razumevanje in spoštovanje različnih kultur, ver, ras in skupnosti. (Učni načrt, 2011, str. 26). Standardi znanja Deklarativno znanje – učenec: • opiše glavne značilnosti prve svetovne vojne (minimalni standard). Procesno znanje – učenec: • razvije zmožnost oblikovanja samostojnih sklepov, pogledov, mnenj, stališč, izvirnih predlogov in rešitev (minimalni standard); • razvije možnost preproste analize, sinteze in interpretacije uporabnih in verodostojnih informacij iz različnih zgodovinskih virov in literature; • razvije spretnost različnih oblik komunikacije (ustno, pisno, grafično, ilustrativno, z IT). (minimalni standard) (Učni načrt, 2011, str. 36, 39). Dokazi znanja Učni list in plakat. Učne oblike Frontalna, individualna (samostojno delo), skupinsko delo (sodelovalno učenje). Učne metode Metoda dela z zgodovinskimi viri, metoda dela s filmom, metoda razlage. Medpredmetno povezovanje Likovna umetnost, filmska vzgoja. RAZLAGA ZGODOVINSKEGA DOGAJANJA Da so učenci lahko primerjali film z resničnimi dogodki, ki so se dogajali 24. in 25. decembra 1914, smo si po ogledu filma Vesel božič ogledali še dokumentarni posnetek, po katerem kratko povzemam vsebino. V času prve svetovne vojne so si leta 1914 stali nasproti nemški in britan- ski vojaki na nikogaršnji zemlji. Veliko ljudi je vse do današnjega časa mislilo, Zgodovina v šoli 1, 2024 52 IZMENJUJEMO IZKUŠNJE da je ta dogodek mit. Na omenjenem videoposnetku so prikazani nemški in britanski vojaki in vprašanje je, kako je lahko prišlo do takega nenavadnega trenutka v zgodovini prve svetovne vojne in zakaj se ni nikoli več ponovil. Pozimi 1914 je bilo veliko dežja in zmrzali in na tisoče vojakov se je na fron- ti soočalo z občutki ločenosti, žalosti in stiske. Klub vsemu pa so si vojaki iz- menjali nekaj prijateljskih besed. Nemci so začeli prepevati božične pesmi in postavljati božična drevesca na svoje ograje. Nemški in francoski vojaki so nato zapustili strelske jarke in šli do bodeče žice s šampanjcem in cigaretami v rokah in bratsko vzklikali, da želijo končati vojno. Tako vzdušje je trajalo le dan in pol, potem pa je prišel strog ukaz, da bratenje ni dovoljeno, in voja- ki niso smeli več iz jarkov. Božično premirje je bilo na različnih delih frontne črte različno. Prekinitev ognja je bila dogovorjena in so jo izkoristili za po- kop trupel in popravilo strelskih jarkov, pa tudi za bratenje z drugo stranjo. Izmenjevali so si različne dobrote in na božični dan so igrali tudi nogomet. To ni bil pravi nogomet v smislu tekmovanja med ekipami, pač pa brcanje žoge. Za vojake, ki niso bili vpleteni v to dogajanje, se je premirje zdelo neverjetno, še bolj pa za tiste, ki so bili doma. Mediji in vladna propaganda so nasprotno stran prikazovali na različne negativne načine (vojna propaganda). So pa do konca decembra s front domov že prispele fotografije, ki so jih posneli sami vojaki na fronti z lastnimi fotoaparati, in novice o tem dogodku so preplavile medije. Božično premirje je bilo v nasprotju z agresijo, ki sta jo od svojih vojakov zahteva- li obe strani. Ta čas prikazuje veliko razliko in nasprotje med agresivno vojno na eni strani ter tradicionalnim božičnim časom, ki je praznik miru in povezanosti. Poveljstva so v naslednjih letih poskrbela, da se tovrstna bratenja in prekini- tve ognja niso več zgodila, saj je prišlo do centraliziranega načina poveljevanja. Premirje je bilo kasneje predstavljeno v filmih, v televizijskih pesmih in oglasih. Ta edinstveni dogodek je postal legendaren. Vir: Imperial War Museum. The Christmas Truce of 1914. Učenci so po ogledu filma in dokumentarnega posnetka dobili delovni list, ki so ga med učno uro izpolnili. Delovni list so oddali. Povratno informacijo so dobili v obliki izpolnjene preglednice s kriteriji uspešnosti, za vzpodbudo in motiva- cijo pa sem omogočila tudi točkovanje doseženih ciljev, točke pa smo na željo učencev preoblikovali v oceno. UČNO GRADIVO ZA OBRAVNAVO UČNEGA SKLOPA PRVA SVETOVNA VOJNA Z OGLEDOM FILMA VESEL BOŽIČ DELOVNI LIST 1 Svetovna vojna in božič 1. Ogledali si bomo nekaj posnetkov iz filma Joyeux Noël (Vesel božič, brez sovražnika ni vojne, leto nastanka 2005). Film je bil posnet po resničnih dogodkih leta 1914. Zgodba se dogaja v severni Franciji decem- bra leta 1914. Na božični večer so častniki in vojaki iz Škotske, Nemčije in Francije, ki so neusmiljeno streljali drug na drugega iz jarkov samo sto metrov narazen, položili orožje in razglasili premirje. Na spletni povezavi si poglej tudi dve fotografiji, in sicer: Prva svetovna vojna in božič - spoznavanje zgodovine s pomočjo zgodovinskih filmov in formativnega spremljanja 53 • Fotografija 1: Ilustracija božičnega premirja v Illustrated London News, 9. 1. 1915 »Britanski in nemški vojaki si med seboj izmenjujejo vesele pogovore: božično premirje med nasprotujočima si jarkoma.« Vir: https://en.wikipedia.org/wiki/Christmas_truce#/media/File:Illustrated_London_News_-_Christmas_Truce_1914.jpg • Fotografija 2: Srečanje britanskih in nemških enot na nikogaršnji zemlji med neuradnim premirjem (bri- tanske enote iz Northumberland Hussars, 7. divizija, sektor Bridoux–Rouge Banc). Vir: https://en.wikipedia.org/wiki/Christmas_truce#/media/File:Christmas_Truce_1914.png Pred filmom si bomo ogledali kratek dokumentarni posnetek o resničnem dogodku na zahodni fronti leta 1914. Film je dostopen na povezavi: https://www.iwm.org.uk/history/the-christmas-truce-of-1914 2. Sedaj si bomo pogledali odlomke iz filma Prva svetovna vojna in božič. Dobro opazuj in odgovori na vprašanja. 3. V kratkem odseku je bilo moč opaziti značilnosti pozicijskega bojevanja. Katere? 4. Kakšno je bilo počutje vojakov v jarkih? S kakšnimi mislimi so se ukvarjali? 5. Primerjaj njihova občutja z občutji njihovih nadrejenih. 6. Kaj te je v filmski zgodbi najbolj pretreslo? 7. Film je posnet po resničnih dogodkih. Premisli, kaj je bilo posneto po resničnih dogodkih in kaj je bilo do- dano k filmski zgodbi. 8. Kakšne so bile posledice za vojake, ki so 24. in 25. 12. 1914 sklenili premirje? 9. Kako razumeš poved »Ni vojne brez sovražnika«? 10. Kako razumeš spodnji citat priljubljenega ameriškega pesnika 19. stoletja? Razloži. »Če bi lahko prebrali tajno zgodovino svojih sovražnikov, bi v vsakem človeškem življenju našli dovolj žalosti in trpljenja, da bi razorožili vsako sovraštvo.« Henry Wadsworth Longfellow (1807–1882) 11. Bi film priporočil ali odsvetoval svojim vrstnikom? Oceni ga z zvezdicami od 1 do 5. Utemelji v petih povedih. Zgodovina v šoli 1, 2024 54 IZMENJUJEMO IZKUŠNJE Kriteriji uspešnosti: Komentar, utemeljitev Učenec razume in zna povezati dogodke v filmu z resničnimi dogodki leta 1914. Učenec razume način bojevanja v prvi svetovni vojni. Učenec prepozna zgodovinska dejstva v filmu. Učenec oceni film z zvezdicami od 1 do 5 in ga priporoči/odsvetuje ter svojo oceno argumentira. DELOVNI LIST 2 Navodila za skupinsko ustvarjalno delo 1. Razdelite se v skupine po štiri učence. 2. Ustvarili boste plakat, s katerim bi priporočili ogled filma. 3. Plakat mora biti kot napovednik filma. Promovirati mora najpomembnejše sporočilo filma in seveda vabiti k ogledu. 4. Vse podatke o filmu dobite pri učiteljici. 5. Končati ga morate danes. 6. Najboljši plakati dobijo odlično oceno. 7. Sodelujemo vsi v skupini. Kriteriji uspešnosti za plakat: Komentar, utemeljitev Vsebina filma je dobro prikazana. Plakat je pester in estetski. Učenci sodelujejo med seboj. Ideja je avtentična. Pri plakatih smo zasledovali naslednje cilje: plakat naj prikazuje vsebino filma, je pester in estetski, učenci pri izdelovanju plakata sodelujejo ter izdelajo avten- tični plakat. Povratno informacijo smo podali skupaj. Plakate smo pritrdili na razstavne panoje, si jih skupaj ogledali, določili, ali dosegajo kriterije uspešnosti, in dodali komentar o priložnostih izboljšave. Učenci so lahko plakat tudi nakna- dno dopolnili ali dokončali glede na povratno informacijo. Prva svetovna vojna in božič - spoznavanje zgodovine s pomočjo zgodovinskih filmov in formativnega spremljanja 55 Primer izpolnjenega delovnega lista Zgodovina v šoli 1, 2024 56 IZMENJUJEMO IZKUŠNJE 8 in 7 točk = odlično 5 6 točk = prav dobro 4 5 točk = dobro 3 4 točke = zadostno 2 Prva svetovna vojna in božič - spoznavanje zgodovine s pomočjo zgodovinskih filmov in formativnega spremljanja 57 Primeri plakatov učencev Primer 1: Plakat je postavljen v zgodovinski čas, je estetski in pester, poudarja moment, ko je na fronti prevladala človečnost. Sodelovali so vsi člani tima. Primer 2: Vsebina je dobro prikazana. Plakat je estetski. Ideja je vzeta iz naslovnice in nekoliko premalo poudari čas, v katerega je postavljen film. Plakat je estetski. Sodelovali so vsi člani tima. Zgodovina v šoli 1, 2024 58 IZMENJUJEMO IZKUŠNJE SKLEP Tako organiziran dan dejavnosti je bil dobra izkušnja, ker učenci razmišlja- jo in se »učijo« gledati film in biti kritični, hkrati pa uporabljati svoje zna- nje in razmišljati. Poudarek tako ni samo na vizualni komponenti filma. Učenci so snov ponovili in jo utrdili na drugačen način ter imeli tudi mož- nost pridobitve ocene. Zagotovo je film mogočno izobraževalno orodje. Z uporabo filma pri pouku pa povečujemo filmsko pismenost med učenci. Ogled filma je časovno potraten, saj smo potrebovali pet učnih ur, ki pa smo jih odlično umestili v dan dejavnosti. Pri ogledu filma bi sicer zadostoval tudi ogled posameznih odlomkov. Obravnava snovi v času »veselega« decembra pa je še dodatno spodbudila k razmisleku in usmerila učence k razumevanju. VIRI IN LITERATURA Brodnik, V. (ur.) (2018). Formativno spremljanje pri zgodovini. Priročnik za učitelje. Zavod RS za šolstvo. Carion, C. (producent). (2005). Vesel božič (DVD). Nord Quest. Christmas truce. https://en.wikipedia.org/wiki/Christmas_truce#/media/File:Illustrated_ London_News_-_Christmas_Truce_1914.jpg Imperial War Museum (IWM) (22. 12. 2022). The christmas truce of 1914. What really happened in the trenches in 1914 (Video). https://www.iwm.org.uk/history/the-christmas-truce-of-1914 Program osnovna šola. Zgodovina. Učni načrt (2011). Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/ obvezni/UN_zgodovina.pdf Plevnik, P., Rutar D. in Mikulan P. (ur.) (2012). Film pri pouku. Zavod RS za šolstvo. https:// www.zrss.si/pdf/Film-pri-pouku.pdf Prva svetovna vojna in božič - spoznavanje zgodovine s pomočjo zgodovinskih filmov in formativnega spremljanja w IZMENJUJEMO IZKUŠNJE 59 Marjetka Čas, Osnovna šola Gustava Šiliha Laporje Lidija Kotnik Klaužer, Osnovna šola Lesično OBRAVNAVA TEŽKIH TEM PRVE POLOVICE 20. STOLETJA PRI POUKU ZGODOVINE S POMOČJO FILMA IN FORMATIVNEGA SPREMLJANJA Marjetka Čas, Gustav Šilih Primary School, Laporje Lidija Kotnik Klaužer, Lesično Primary School DISCUSSING DIFFICULT TOPICS FROM THE FIRST HALF OF THE 20TH CENTURY IN HISTORY CLASS THROUGH FILM AND FORMATIVE ASSESSMENT IZVLEČEK ABSTRACT Članek predstavi primere in uporabo zgodovinskega The article presents examples and use of historical films filma kot učnega pripomočka pri obravnavi težkih tem as a teaching aid in discussing difficult topics from the prve polovice 20. stoletja pri poučevanju zgodovine v first half of the 20th century in history class in the 9th 9. razredu osnovne šole. Tovrsten didaktični pristop grade of primary school. This didactic approach vividly nazorno prikaže različne zgodovinske dogodke, pojave depicts different historical events, phenomena and pro- in procese in omogoča lažje vživljanje učencev v življe- cesses, and enables students to more easily empathize nje ljudi takratnega časa. Učenci dobijo globlji vpogled with the lives of people in that period. Students gain a v zgodovinsko dogajanje in s tem globlje razumevanje deeper insight into historical developments and thus a zgodovinskih dogodkov in procesov, hkrati pa razvijajo deeper understanding of historical events and process- sposobnost kritičnega razmišljanja in presoje informacij es; moreover, they develop an ability to think critically v večperspektivnih zgodovinskih virih ter kritičen od- and assess information from multi-perspective histori- nos do dogodkov in procesov, pri katerih so bile kršene cal sources, as well as a critical attitude towards events človekove pravice in svoboščine. and processes in which human rights and liberties where Ključne besede: film, pouk zgodovine, obravnava tež- violated. kih tem, kritično razmišljanje, formativno spremljanje Keywords: film, history class, discussion of difficult top- ics, critical thinking, formative assessment Zgodovina v šoli 1, 2024 60 IZMENJUJEMO IZKUŠNJE UVOD Živimo v času zelo hitrega tehnološkega razvoja, kjer se vsakodnevno srečujemo z informacijami iz različnih medijev (Borčić, 2012, str. 89). Sposobnost kritičnega razmišljanja in presoje informacij z učenjem ob raznovrstnih in večperspektivnih zgodovinskih virih je eden izmed pomembnih ciljev pouka zgodovine, ki ga lahko dosežemo s sistematičnim vključevanjem filma v pouk (Učni načrt, 2011). Uporabljamo ga lahko kot učilo, za iztočnico pri obravnavi etičnih, moralnih in družbenih problemov ali pa za motivacijo (Borčić, 2012). Obravnavo težkih tem prve polovice 20. stoletja je učencem zagotovo laže približati s pomočjo kakovostnih dokumentarnih ali zgodovinskih filmov. Zgodovinski filmi so izjemno popularni, na kar kaže dejstvo, da je med 250 najbolj priljubljenimi filmi na spletnem portalu Imbd.com kar 42 zgodovinskih filmov (Preradović, 2017). Vključevanje filmov v pouk zgodovine zagotovo pripomore, da učenci pri obravnavi težkih tem prve polovice 20. stoletja laže in kakovostneje usvojijo tako vsebinske kakor tudi procesne in odnosne cilje. Pouk je bolj dinamičen in nazoren, učenci pa aktivnejši ob različnih dejavnostih, ki se nanašajo na ogled filma. V članku skušava osvetliti, zakaj so zgodovinski filmi uporaben didaktični pri- pomoček oz. zgodovinski vir pri obravnavi težkih tem pri pouku zgodovine, na- nizava primere filmov za obravnavano obdobje ter razčleniva potek dejavnosti ob ogledu filmov v okviru formativnega spremljanja učenja in znanja učencev. UPORABA FILMA PRI POUKU ZGODOVINE Uporaba filma pri sodobnem pouku je stalnica, ki se ji tako rekoč ni mogoče izogniti. Filmi so del mladinske kulture. Učitelji filmov ne uporabljamo samo za popestritev in nadgradnjo pouka, saj je jasno, da: • vidijo današnji mladi ljudje v enem letu več filmov, kot so jih videli njihovi starši; • preživijo mladi ljudje v povprečju več kot četrtino budnega življenja v se- mantičnih svetovih, ki jih ne oblikujejo njihovi starši; • mlad človek ob vsaki knjigi, ki jo prebere, vidi dvajset filmov (Rutar, 2012, str. 11). Zgodovinski filmi so izjemno popularni, na kar kaže dejstvo, da je med 250 naj- bolj priljubljenimi filmi na spletnem portalu Imbd.com kar 42 zgodovinskih fil- mov. Popularnost zgodovinskega filma kaže tudi filmska nagrada oskar. Od 88 podeljenih nagrad za najboljši film so bili zgodovinski filmi nagrajeni kar tride- setkrat, kar Preradović navaja v magistrskem delu (2017). V nadaljevanju pa za- piše, da popularnost zgodovinskih filmov pomeni, da učenci del svojega znanja o zgodovini prejmejo iz zgodovinskih filmov, zato je koristno, da se film kot učni pripomoček in zgodovinski vir uporablja pri urah zgodovine, saj lahko na tak način učitelj učencem pomaga pri izboljševanju njihove medijske pismenosti, ki jim pomaga pri analizi filma. Obravnava težkih tem prve polovice 20. stoletja pri pouku zgodovine s pomočjo filma in formativnega spremljanja 61 Zagotovo pa z vključevanjem dokumentarnih in izobraževalnih zgodovinskih filmov v pouk zgodovine postane pouk zanimivejši in bolj dinamičen, prav tako pa se poveča motivacija za delo med učenci. Pri pouku zgodovine se lahko pri- kažejo različni zgodovinski dogodki, pojavi in procesi iz vseh zgodovinskih ob- dobij, bodisi da je film igran, lahko je deloma igran in dokumentaren. Film je tako lahko verodostojen prikaz zgodovinskih dogodkov, lahko pa vključuje tudi izmišljene oziroma domišljijske sestavine (Brodnik, 2009). Pred uporabo filma pri pouku mora učitelj natančno načrtovati učne cilje in vse- bine, pri katerih bo uporabil metodo dela s filmom, nato pa skrbno načrtovati ustrezne dejavnosti za učence ob ogledu filma, da bodo tako celostno dosegli zastavljene učne cilje in vsebine (Brodnik, 2009). Brez skrbnega načrtovanja in priprave je ogled filma nesistematičen in samo popestritev pouka. Predvajajo se odlomki iz igranih, izobraževalnih, dokumentarnih, umetniških, zgodovinskih, pol igranih/poldokumentarnih … filmov z zgodovinskim ozad- jem na vseh stopnjah učnega procesa. Učitelj mora pri tem upoštevati, da je z ogledom filma povezana metoda opazovanja, ki ima za cilj spodbujanje mišlje- nja prek čutnih izkušenj. Poudariti velja, da na ogled filma navežemo različne dejavnosti učencev, ki jih usmerjajo v razmišljanje ter tako omogočajo globlji vpogled v zgodovinsko dogajanje in s tem globlje razumevanje in trajnejše zna- nje (Brodnik, 2009). Nujno je ob ogledu filma z učenci voditi sistematičen pogovor na podlagi vnaprej pripravljenih vprašanj, ki so vezana na osnovne podatke o filmu (scenarist, režiser, letnica nastanka), vsebino in sporočilo filma, odmev pri občinstvu, kritike ipd. ZAKAJ JE FILM UPORABEN DIDAKTIČNI PRIPOMOČEK PRI OBRAVNAVI TEŽKIH TEM? Film je zagotovo eden uporabnejših pripomočkov pri obravnavi težkih tem pri pouku zgodovine, saj omogoča lažje vživljanje učencev v življenje ljudi v pre- lomnih časih obeh svetovnih vojn, v času medvojnih totalitarnih režimov ter v prvih letih po drugi svetovni vojni. Pri učencih razvija empatijo in sočutje do ljudi, ki so bile žrtve totalitarizmov. Je nazoren prikaz tedanjih dogodkov in pro- cesov, ki so množično kratili človekove pravice in svoboščine, ko je človek bil le črka na papirju. Na učence deluje motivacijsko in omogoča prikaz podrobnosti življenja pri obravnavi težkih tem. Na temelju njega laže izpeljemo aktualizacijo. Poleg tega pa učitelj pri učencih razvija kritično razmišljanje, da bodo zgodovin- ske filme dojemali kot zgodovinske vire, ki jih bodo znali kritično analizirati in ovrednotiti. Pouk zgodovine zaradi številnih težkih in grozljivih dogodkov v preteklosti s po- močjo filmov daje učencem veliko priložnosti za razmislek, kako bi lahko bilo kaj drugače in kaj bi morali storiti, da se nekaj ne bi ponovilo. Zgodovina v šoli 1, 2024 62 IZMENJUJEMO IZKUŠNJE PRIPRAVA NA OGLED FILMA O OBRAVNAVI TEŽKIH TEM PRI POUKU ZGODOVINE Učiteljeva naloga je, da natančno načrtuje učne cilje in vsebine, vezane na obrav- navo težkih tem pri pouku zgodovine. Skupaj z učenci razjasni namene učenja ter sestavi kriterije uspešnosti ob ogledu filma. Če učenci obiskujejo izbirni pred- met Filmska vzgoja, lahko sami predstavijo kriterije, ki so jih zasnovali pri tem predmetu, pri pouku zgodovine pa jih dopolnijo s specifično zgodovinskimi. Seznanitev z vsebinskimi, procesnimi in odnosnimi cilji pri obravnavi težkih tem pri pouku zgodovine (Učni načrt, 2011, str. 22–24, 26–27). Vsebinski cilji Procesni cilji Odnosni cilji Učenci: Učenci: Učenci: • na primerih pojasnijo • razvijajo spretnosti zbiranja • obsodijo zločine proti razlike med in izbiranja informacij človeštvu, genocide, demokratičnimi, in dokazov iz različnih holokavst in druge oblike diktatorskimi in zgodovinskih virov in množičnega kršenja totalitarnimi oblikami literature v različnih človekovih pravic; vladavine; medijih; • obsodijo politične sisteme, • opišejo glavne značilnosti • razvijajo zmožnost analize, ki kršijo človekove pravice; druge svetovne vojne in sinteze in interpretacije • na izbranih primerih pojasnijo njune posledice; uporabnih in verodostojnih razvijajo poglede na • z različnih perspektiv informacij in dokazov; svet, ki spoštujejo pojasnijo dogajanje v • razvijajo zmožnost kritične človekove pravice, Evropi in na Slovenskem v presoje zgodovinskih enakost in demokracijo ter času druge svetovne vojne; dogodkov, pojavov in demokratično in odgovorno • pojasnijo okoliščine in procesov na podlagi državljanstvo. posledice komunističnega večperspektivnih prevzema oblasti v zgodovinskih virov. Jugoslaviji po drugi svetovni vojni. Sledi priprava kriterijev uspešnosti. Smernice za pripravo kriterijev so lahko: • osnovni podatki o filmu: scenarist, režiser, igralci, produkcijska hiša, leto predvajanja; • filmska zvrst: zgodovinski igrani, dokumentarni, zgodovinski animirani, dokumentarno-igrani; • pri umetniških (igranih, animiranih) in tudi drugih je treba priložiti besedila iz relevantne strokovne in/ali znanstvene literature za primerjavo in ugotav- ljanje, kaj je prikazano na temelju zgodovinskih dejstev, kaj je izmišljeno; • kaj je učence v filmu še posebej nagovorilo, naredilo vtis z utemeljitvijo; • ali bi priporočili ogled filma vrstnikom z utemeljitvijo (Brodnik, 2022). Obravnava težkih tem prve polovice 20. stoletja pri pouku zgodovine s pomočjo filma in formativnega spremljanja 63 Primer zapisanih kriterijev uspešnosti za oceno filma in samovrednotenja. PRIMERI FILMOV, KI OBRAVNAVAJO TEŽKE TEME PRVE POLOVICE 20. STOLETJA Filmov, ki obravnavajo težke teme prve polovice 20. stoletja, je precej. Učitelj jih mora pred uporabo pri pouku sam temeljito pogledati in presoditi, ali so za pouk primerni in ali bodo učenci na njihovem temelju laže in kakovostneje usvojili učne cilje. Pri tem velja pravilo, da ni potreben ogled celotnega filma, saj je za tovrstno dejavnost ob pripravi in analizi treba nameniti najmanj dve šolski uri, pač pa samo določenih odlomkov iz filma, ki najbolj avtentično prikažejo sam problem. Brodnikova (2009) priporoča odlomke, ki so dolgi od 3 do 5, največ 15 minut. Filmi, ki so primerni za uporabo pri pouku, so: Otroci s Petrička, Deček v črtasti pižami, Življenje je lepo, Pianist, Zmagoslavje volje, Enigma, Vojna in jaz, Svilena oblekica, Schindlerjev seznam, Rojena v Auschwitzu, Skrivnost svobode, Skriti spo- min Angele Vode ipd. OGLED FILMA IN EVALVACIJA DELA Učitelj načrtuje dejavnosti za učence ob ogledu filma, ki spodbujajo metodo opazovanja, tj. mišljenje prek čutnih izkušenj, ki omogoča spodbujanje takšne- ga razmišljanja, da se pride do bistva oziroma jedra dogodkov in procesov. Dejavnosti učencev ob ogledu filma so lahko zelo raznolike. Po vsakem prizoru se lahko z učenci pogovorimo, učenci si lahko zapisujejo ključne besede oz. pov- zetek, rešujejo naloge na delovnem listu, ki smo ga pripravili, izdelajo miselni Zgodovina v šoli 1, 2024 64 IZMENJUJEMO IZKUŠNJE vzorec z glavnimi problemi, ki so prikazani v filmu, po ogledu napišejo krajše razmišljanje oz. oceno filma ali odigrajo igro vlog (Brodnik, 2009). Sami dava učencem pogosto naloge na delovnem listu, ki jih učenci po predhod- nem pogovoru rešijo. Občasno uporabiva tudi igro vlog, ki je med učenci zelo priljubljena. Po ogledu filma in dejavnostih učencev je nujna kakovostna evalvacija dela učencev. Če so učenci samostojno ali v dvojicah reševali delovni list, ga je treba pregledati in podati ustno ali pisno povratno informacijo, ki izhaja iz kriterijev uspešnosti. Prav tako je treba pregledati in ovrednotiti preostale dokaze učenja, ki so nastali pri pouku ob ogledu filma. Smiselna je tudi samoevalvacija učencev ob koncu učnega sklopa, kjer učenci izpostavijo prednosti in slabosti uporabe filma kot učnega vira pri pouku zgodovine. Primer zapisa ocene filma po ogledu. Obravnava težkih tem prve polovice 20. stoletja pri pouku zgodovine s pomočjo filma in formativnega spremljanja 65 Povratna informacija učiteljice POVRATNA INFORMACIJA UČITELJICE učencu na zapis ocene filma. Ocena filma Pianist Manca, pri zapisu ocene filma Pianist si se zelo potrudila. Zajela si osnovne podatke o filmu (žanr, trajanje, leto izida, zapisala si scenarista in igralce). V strnjeno obnovo filma si vključila tudi oris zgodovinskega časa, ki se nanaša na razmere v času 2. svetovne vojne, zlasti na življenje v varšavskem getu, hkrati pa si zajela bistvo filma. S tem si potrdila razumevanje razmer v času 2.svetovne vojne, življenja v varšavskem paktu in pretresljivih posledic, ki so jih utrpeli Judje. Razumevanje zgodovinskih dogodkov in procesov je zelo pomembno pri pisanju ocen filma, saj nam olajša razumevanje in povezavo med zgodovinskimi dogodki in procesi ter življenjem izpostavljenih likov v filmu. Gledena tvoje jasno razumevanje vsebine filma in natančen zapis, bi morda lahko dodala še kakšen vtis je nate naredila uporabljena glasba, kako je sledila toku dogajanja, kako se je spreminjala med posameznimi dogodki in ali te je tudi glasba ganila. S 4 zvezdicami si ocenila film in svojo oceno tudi argumentirala. Izpostavila si, kateri dogodek se ti je vtisnil v spomin in ga utemeljila. Zapisala si priporočilo za ogled filma. Zapis osebnega doživljanja filma pripomore še k bolj prepričljivemu priporočilu filma vrstnikom, zakaj bi si morali ogledati film. Čestitam za analitičen pristop pri oceni filma in za vložen trud pri zapisu. Učiteljica Lidija Otroci s Petrička je slovenski črno- -beli dokumentarni film iz leta 2007 v režiji in po scenariju Mirana Zupaniča. Prikazuje usodo otrok, ki so bili za- prti v taborišču Teharje. Junija 1945 so jih ločili od star- šev in namestili v mladinsko taborišče Petriček. Dokumentarec o pretresljivem in spregledanem temnem poglavju nedavne zgodovine »je bolj kot doku- ment o nekem izgubljenem in uničenem otroštvu monument ljudem, ki so to izgubo preživeli; kolikor pa je vendar dokumentarec, jo to z lastnostmi klasične tragedije, po kateri morajo otroci plačevati za grehe in napake svojih staršev« (Zdenko Vrdlovec, filmski zgodovinar). Je prejemnik treh vesen na Festivalu slovenskega filma, nagrade Prešernovega sklada za režijo in viktorja za dokumentarno TV oddajo. Zgodovina v šoli 1, 2024 66 IZMENJUJEMO IZKUŠNJE Primer izpolnjenega delovnega lista z nalogami, vezanimi na ogled filma. Obravnava težkih tem prve polovice 20. stoletja pri pouku zgodovine s pomočjo filma in formativnega spremljanja 67 SKLEP Obravnava težkih tem pri pouku zgodovine je za učence specifična tema. Od učitelja zahteva veliko strokovnega in didaktičnega znanja, kako obravnavane teme približati učencem. Vsekakor je film, ki prek čutnih in vidnih zaznav vpliva na večje in poglobljeno vživljanje v to obdobje, dobrodošel vir. Učenci so za obravnavo omenjenih tem bolj motivirani, sam pouk postane bolj nazoren. Pri učencih prav tako razvijamo empatijo in sočutje do ljudi, ki so živeli v takratnem času. Na temelju učnega načrta za zgodovino smo načrtovali vsebinske, procesne in odnosne cilje ter standarde znanja in skupaj z učenci iz njih v njim razumlji- vi obliki izpeljali namene učenja ter zasnovali kriterije uspešnosti. Dejavnosti učencev ob ogledu filma so lahko zelo raznolike in se lahko nadgrajujejo z do- mačim delom. Po ogledu filma in dejavnostih učencev, je nujna kakovostna več- smerna povratna informacija ter evalvacija dela. Pri takšnem pouku razvijamo tudi medijsko pismenost, ki spodbuja ustvarjal- no uporabo medijev in njihovih vsebin, kritično analizo medijskih izdelkov, ra- zumevanje delovanja medijske industrije ter samostojno ustvarjanje medijskih vsebin. Zbiranje in izbiranje bistvenih, verodostojnih in uporabnih informacij pri ogledu filmov, primerjanje informacij iz filmov in iz besedil na delovnih li- stih, primerjanje dogodkov in pojavov v prvi polovici 20. stoletja z današnjim stanjem omogočajo tudi načrtno razvijanje ustvarjalnega in kritičnega mišljenja pri pouku zgodovine. Tako so v ospredju transverzalne veščine oz. veščine 21. stoletja, ki so odločilnega pomena za celosten razvoj mladostnika. LITERATURA Borčić, M. (2012). Uporaba filma pri pouku. V Plevnik, P., Rutar, D. in Mikulan, P. (ur.), Film pri po- uku. Prakse in izzivi. (str. 89–90). Zavod RS za šolstvo. https://www.zrss.si/pdf/Film-pri-pouku.pdf Brodnik, V. (2000). Filmi pri pouku zgodovine v gimnaziji: Utrip srednjeveške Škofje Loke in Nebeško kraljestvo pri obravnavi tem iz zgodovine srednjega veka. Zgodovina v šoli, 18(1-2), 67–78. https://www.sistory.si/publication/11895 Brodnik, V. (2022). Ustvarjanje učnih okolij za 21. stoletje (interno gradivo razvojne naloge Ustvarjanje učnih okolij za 21. stoletje). Preradović, D. (2017). Uporaba filma za poučevanje zgodovine v srednji šoli. [Magistrsko delo]. Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta. https://dk.um.si/Dokument.php?id=113410&lang=slv Rutar, D. (2012). Film kot cilj in film kot sredstvo poučevanja. V Plevnik, P., Rutar, D. in Mikulan, P. (ur.), Film pri pouku. Prakse in izzivi. (str. 9–13). Zavod RS za šolstvo. https://www.zrss.si/pdf/ Film-pri-pouku.pdf Učni načrt. Program osnovna šola. Zgodovina (2011). Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo. https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/ obvezni/UN_zgodovina.pdf Zgodovina v šoli 1, 2024 68 IIZMENJUJEMO IIZKUŠNJE IZMENJUJEMO IZKUŠNJE 68 Tina Brodnjak Kokot, Osnovna šola Gorišnica Jasna Žižek, Osnovna šola I Murska Sobota DIDAKTIČNE NAMIZNE IGRE PRI POUKU ZGODOVINE S FORMATIVNIM SPREMLJANJEM Tina Brodnjak Kokot, Gorišnica Primary School Jasna Žižek, Primary School I, Murska Sobota DIDACTIC BOARD GAMES IN HISTORY CLASS WITH FORMATIVE ASSESSMENT IZVLEČEK ABSTRACT V prispevku sta predstavljena primera dobre prakse The article presents two examples of good practice in us- uporabe didaktične namizne igre pri obravnavni nove ing a didactic board game when discussing new learning učne snovi. Učenci so v 6. razredu pri obravnavi temat- content. In the 6th grade, when discussing the learning skega sklopa Človek razmišlja, ustvarja in gradi in v 8. raz- unit Človek razmišlja, ustvarja in gradi (Humans Think, redu pri tematskem sklopu Od fevdalne razdrobljenosti Create and Build), and in the 8th grade under the learn- do konca starega reda ustvarili namizno igro. Učna ura je ing unit Od fevdalne razdrobljenosti do konca starega reda bila pripravljena v petih fazah (iniciativa, načrtovanje, (From Feudal Fragmentation to the End of the Old izvedba, interpretacija, predstavitev) in je s pomočjo Order), students created a board game. The lesson was formativnega spremljanja učencev dosegla zastavljene prepared in five stages (initiative, planning, execution, cilje. Vključena sta bila medpredmetno povezovanje z interpretation, presentation) and the set objectives were likovno umetnostjo in uporaba digitalne tehnologije, ki achieved through the formative assessment of students. je učencem blizu. Učenci so bili za delo dodatno moti- The lesson included a cross-curricular link with arts edu- virani, ko so pripravljali namizno igro in brez težav usva- cation and the use of digital technology, to which stu- jali novo snov. Največja želja se jim je uresničila, ko je dents can relate. The students were additionally motivat- bila igra dokončana in so se lahko igrali, in to ne glede ed to work as they prepared the board game, and easily na starost, saj so igro naredili šestošolci in osmošolci. learnt new content. Their greatest wish came true when Izdelava didaktične namizne igre je odličen pripomoček the game was finished and they could play it – despite za usvajanje nove učne snovi ali utrjevanje že usvojenega their age, as the game was made by sixth- and eighth- znanja. graders. Making a didactic board game is an excellent Ključne besede: didaktična igra, formativno spremlja- tool for assimilating new learning content or consolidat- nje, medpredmetno povezovanje, digitalna tehnologija, ing previously gained knowledge. pouk zgodovine Keywords: didactic game, formative assessment, cross- curricular integration, digital technology, history class 69 UVOD Šolstvo se nenehno prenavlja, saj se spreminja tudi pojmovanje znanja, učenja in poučevanja. Posledica tega je, da učitelji ne morejo poučevati tako, kot so včasih. Učenje je v preteklosti velikokrat pomenilo le zapomnitev določenih vsebin in podatkov, danes pomeni učenje proces izgrajevanja in osmišljanja znanj. Učitelji se morajo zavedati, da niso več le posredovalci znanja, ampak tudi organizatorji dela v razredu in svetovalci oz. mentorji, ki usmerjajo delo učen- cev. Enostransko pojmovanje učenja kot sprejemanja znanja lahko presežemo z metodami in oblikami dela, ki omogočajo interaktiven odnos tako med učenci kot tudi med učiteljem in učenci. Z uporabo takih metod in oblik dela spodbu- jamo povezovanje in konstruiranje že usvojenih znanj in izkušenj, zastavljanje vprašanj, samostojno razmišljanje, razvoj komunikacijskih veščin in sodelovalni odnos, občutek zaupanja. Učitelj s svojim delom tako ustvarja pogoje, ki omo- gočajo, da so učenci aktivni na spoznavnem, čustvenem in socialnem področju (Potočnik, 2017). Učni načrti za zgodovino vsebujejo obvezne in izbirne teme. Didaktično pripo- ročilo je, da se izbirne teme obravnava s projektnim učnim delom, ki bi naj po- tekalo po 5 fazah: iniciativa (pripravljalna faza), načrtovanje projekta, izvedba, interpretacija, predstavitev izdelka projekta (Brodnik, 2021).  NAČRTOVANJE PROJEKTNEGA UČNEGA DELA Projektno učno delo poteka po petih fazah: • Iniciativa (pripravljalna faza), pri kateri zbiramo pobude, ideje o tematikah, upoštevamo interese, želje, pričakovanja, potrebe, ki jih bomo preučili v pro- jektnem učnem delu. Preuči se značilnosti projektnega učnega dela. • Načrtovanje projekta (»od ideje do izdelka«), ko opredelimo problem oz. raziskovalno vprašanje glede na temo (idejo) ter cilje projekta, aktivnosti, strategije (metodologija) in vire za doseganje ciljev, rezultate in končni iz- delek ter način predstavitve in vrednotenja. Opredelimo tudi čas trajanja in pravila dela v projektu, razdelimo naloge. Vse sestavine morajo biti natančno utemeljene. • Izvedba, pri kateri člani projekta čim bolj natančno izvedejo svoje nalo- ge. Delo lahko poteka individualno, v parih, v manjših ali večjih skupinah. Lahko se izvede delavnice, ekskurzija, terensko delo, muzejsko in arhivsko delo. Med to fazo lahko izvedemo tudi eno ali več vmesnih usmerjevalnih in usklajevalnih medetap, pri katerih se rešujejo možni nastali konflikti in do- datno načrtuje delo. • Interpretacija – zaključki in priprava izdelka projekta. • Predstavitev izdelka projekta, s katerim so učenci dosegli cilj. Analiziramo in vrednotimo izdelek. Izvedemo refleksijo in vrednotenje dela v projektu, izkušenj, problemov in vtisov. Opredelimo lahko ideje za nadaljevanje pro- jekta ali za nov projekt. (Brodnik, Gradivo seminarja Kako temačen je bil v resnici srednji vek?, 2021) Zgodovina v šoli 1, 2024 70 IZMENJUJEMO IZKUŠNJE VLOGA DIDAKTIČNIH IGER IN MEDPREDMETNEGA POVEZOVANJA Neka aktivnost je igra, ko ima zgodbo, cilj, pravila, interakcijo, izide in povratno informacijo ter hkrati tudi neki konflikt – tekmovalni vidik, izziv in ne nazadnje tudi sodelovanje. Igra postane izobraževalna, ko vanjo »skrijemo« učne cilje tako, da ostane zabavna in poučna hkrati (Rugelj, 2014). V didaktičnih priporočilih učnega načrta za zgodovino se med drugim tudi iz- postavlja medpredmetno povezovanje z likovno vzgojo/tehniko in tehnologijo predvsem pri projektnem učnem delu kot del skupnega načrtovanja izdelkov (Učni načrt, 2011). Izvajanje učnega načrta narekuje zahteve po sodobnejšem načrtovanju vzgojno- -izobraževalnega dela. Tradicionalno načrtovanje, ki ga je opravil učitelj mimo povezav z učitelji drugih predmetov in področij in brez ustreznih vertikalnih povezav, ne omogoča doseganja ciljev sodobne šole. Ciljev kurikularne prenove ne moremo doseči brez ustreznega medpredmetnega načrtovanja, ki ne temelji samo na vsebinskih povezavah v funkciji motivacije, nadgradnje, povezovanja obstoječega znanja z novim, ampak tudi in predvsem v okviru načrtovanih de- javnosti učencev, prek katerih le-ti dosegajo tako imenovana procesna oziroma vseživljenjska znanja (Širec, 2011). PRAKTIČNA PRIMERA PRVI PRIMER: PROJEKTNO UČNO DELO »Namizna igra« Prvi primer, ki ga predstavljamo v nadaljevanju, se nanaša na obravnavo izbirne teme 6. razreda Človek razmišlja, ustvarja gradi. 1. faza: Iniciativa Tema, ki smo jo učencem ponudili kot obravnavo skozi projektno učno delo z namenom medpredmetnega povezovanja, je izbirna tema 6. razreda pri pouku zgodovine Človek razmišlja, ustvarja in gradi. Vedoželjnost in igrivost učencev 6. razreda je nezgrešljiva, zato se je s pomočjo metode viharjenja možganov (brain- storming) izkristalizirala želja po izdelavi namizne igre, ki bi vključevala učne cilje zgodovine in likovne umetnosti. 2. faza: Načrtovanje V nadaljevanju je predstavljen načrt učnega sklopa s pomočjo obrazca za spro- tno učno pripravo, ki smo ga uporabljali v razvojni nalogi Ustvarjanje učnih okolij za 21. stoletje. Učni sklop je bil izveden z učenci 6. a na Osnovni šoli Gorišnica v obsegu 3 šolskih ur (zgodovina) in 2 šolskih ur (likovna umetnost). Posebej izpostavljamo stolpec Nameni učenja, kjer je podan zapis, ki nastane ob koncu načrtovalnega procesa skupaj z učenci. Didaktične namizne igre pri pouku zgodovine s formativnim spremljanjem 71 UČNI NAČRT OBLIKOVANO/NAČRTOVANO SKUPAJ Z UČENCI V VEČ KROGIH Učni cilji Nameni učenja Didaktične in učne Učenčevi izdelki oz. strategije1 dokazi, ki izhajajo Učenci v skupini raziščejo in opišejo bivališča S pomočjo delovnih vprašanj Frontalna učna iz pogovorov ali in izume skozi čas. Razvijejo spretnosti zbiranja bomo raziskali temo, vezano oblika, delo v skupini opazovanj pri informacij iz pisnih virov/literature/spleta in na standarde znanja. Naša – sodelovalno učenje, pouku: postavljanja vprašanj. Učenci so zmožni razvijati raziskovalna področja so timsko delo • zapis v zvezek; strpnost v medsebojnih stikih in odnosih, bila videz prvih bivališč, formativno • zapis snovi medsebojno sodelovanje in spoštovanje. Snov primerjava bivališč in spremljanje znanja. (miselni vzorec) učencem predstavijo tudi pri likovni umetnosti naselij skozi čas, primerjava za sošolce; in izdelajo namizno igro za ponovitev in utrditev materialov, raziskovanje • oblikovanje/zapis snovi. kolesa z Ljubljanskega barja in 10 vprašanj; posameznih izumov skozi čas. • namizna igra z Vsebinski učni cilji/standardi znanja Pri tem smo učencem predstavili zapisom pravil; našo temo (miselni vzorec), • ovrednotenje Učenci dosežejo naslednje standarde znanja oblikovali smo 10 vprašanj znanja; (Učni načrt, 2011, str. 28) za utrditev snovi in pri likovni • pisna povratna Učenec: umetnosti izdelali namizno igro, informacija o delu • opiše primere človeških bivališč in naselij vezano na usvojeno snov. v skupini sošolcu. v posameznih zgodovinskih obdobjih (minimalni standard); Kriteriji uspešnosti • primerja in pojasni podobnosti in razlike v bivališčih in naseljih nekoč in danes; Delo v skupini – zapis v zvezek • navede vrste gradbenega materiala ter sklepa o namembnosti bivališč; Sodelujemo, poslušamo drug • opiše najdbo kolesa na Ljubljanskem barju; drugega, ne motimo drugih. • pojasni, zakaj je kolo eden najpomembnejših Uspešni bomo, ko bomo pravilno izumov; odgovorili na delovna vprašanja, • primerja razne izume v zgodovini in sklepa o sestavili miselni vzorec na našo njihovem vplivu na spremembe v življenju ljudi. temo in jo predstavili sošolcem. Pri likovni umetnosti bomo Procesni učni cilji (Učni načrt, 2011, str. 26) izdelali igralno polje, določili pravila in pripravili 10 vprašanj, Učenec: vezanih na našo temo, ki bodo • razvije spretnost zbiranja in izbiranja informacij del namizne igre. in dokazov iz pisnih virov; • razvije zmožnost preproste analize, sinteze Miselni vzorec – zapis v razredu in interpretacije uporabnih in verodostojnih na steni informacij in dokazov iz različnih pisnih virov in literature; Uspešni bomo, ko bomo: • razvije zmožnost oblikovanja samostojnih • uporabili ključne besede; sklepov, pogledov, mnenj, stališč, izvirnih • naslov in podnaslove zapisali predlogov in rešitev tudi s pomočjo predmeta z večjo pisavo in drugo likovna umetnost; barvo; • razvije spretnost različnih oblik komunikacije • pisali čitljivo, (lahko dodamo (ustno, pisno, grafično, ilustrativno, z IT). risbe); • enakomerno razporedili MEDPREDMETNA POVEZAVA z likovno vsebino; umetnostjo • uporabili ustrezno vsebino. Vsebinski in procesni cilji (Učni načrt, 2011, Postavljanje vprašanj str. 13–14) Uspešni bomo, ko bomo znali Učenci: postaviti vprašanja iz vsaj treh 1 Sodelovalno učenje, • pri oblikovanju na ploskvi pridobivajo izkušnje različnih stopenj (uporaba) timsko delo, zgodovinsko te- rensko delo, projektno učno z uporabo podlage različnih velikosti, barve, »Kazalke« iz priročnika delo, učenje z raziskova- oblike in kakovosti; Formativno spremljanje pri njem, avtentično učenje, igra • izdelajo različne izdelke s področja grafičnega zgodovini. vlog in simulacije, debatne oblikovanja. tehnike idr. Zgodovina v šoli 1, 2024 72 IZMENJUJEMO IZKUŠNJE 3. faza: Izvedba Aktivnosti učitelja Aktivnosti učencev AKTIVIRANJE PRADZNANJA – slikovno Aktivirajo predznanje. gradivo, vezano na temo (osnovni vprašanji: Razdeljeni v 5 skupin. Kaj je to bivališče? Kaj je to izum?) Razdeli učence v heterogene skupine. Povezava z likovno umetnostjo, predstavimo Sodelujejo pri oblikovanju namenov in kriterijev temo, sledi oblikovanje kriterijev s posamezno pri likovni umetnosti in zgodovini (vsaka skupina skupino (sledi oblikovanje kriterijev pri likovni naniza predloge in se posvetuje z učitelji). umetnosti, tako da naslednjo uro učenci dobijo predlagane kriterije zapisane na Raziskovanje teme s pomočjo vprašanj/kriterijev, lističih). oblikovanje miselnega vzorca, oblikovanje 10 vprašanj (s pomočjo »Kazalke«, lističi kot del POVRATNA INFORMACIJA: med delom namizne igre). (ustno) in ob zaključku sošolec sošolcu v zvezek. VRSTNIŠKO UČENJE – poročanje o izsledkih, priprava miselnega vzorca. OPOMBA: Dodala sem še eno uro (skupaj smo naredili miselni vzorec z upoštevanjem POVRATNA INFORMACIJA – o usvojenem znanju vseh kriterijev, s pomočjo kazalke so učenci s pomočjo namizne igre, ob koncu dela sošolcu v dopolnili vprašanja). zvezek glede dela v skupini. Pri likovni umetnosti izdelajo namizno igro in pravila igranja. Primeri kriterijev uspešnosti po skupinah SKUPINA 1: PRIMERI BIVALIŠČ (od začasnih do stalnih) in GRADBENIH MATERIALOV V miselni vzorec bomo tudi vključili (delovna vprašanja): • Navedi začasna/prvotna bivališča prazgodovinskih ljudi. • Je prazgodovinski človek poznal šotor? • Kdaj je človek začel postavljati stalna bivališča? • Opis prvotnih bivališč. • Gradbeni material prvotnih bivališč. Kaj se spremeni/dodaja v starem, sre- dnjem in novem veku? SKUPINA 2: NASELJA SKOZI ČAS V miselni vzorec bomo tudi vključili (delovna vprašanja): • PRAZGODOVINA: Kaj je gradišče? Njegov opis. • STARI VEK: Kako so nastala prva mesta v starem veku? Kako so bila videti mesta starega veka? Kaj so mestom dodali Grki in Rimljani? • SREDNJI VEK: Kako so nastali gradovi? Kako so bila videti srednjeveška mesta? Čemu je služil trg? • NOVI VEK IN MODERNA DOBA: Zakaj današnja mesta nimajo več obzi- dij? Podoba mest moderne dobe. Didaktične namizne igre pri pouku zgodovine s formativnim spremljanjem 73 SKUPINA 3: KOLO Z LJUBLJANSKEGA BARJA IN UPORABA OGNJA V miselni vzorec bomo tudi vključili (delovna vprašanja): • Kolo z Ljubljanskega barja: Kdaj so ga našli? Kje so ga našli? Koliko je staro? Iz česa je narejeno? Kako veliko je? So našli še kaj zraven? Zakaj je to eno najpomembnejših odkritij? Njegov pomen? • Ogenj: Kdaj so ga odkrili? Kako? Uporaba? SKUPINA 4: IZUMI STAREGA IN SREDNJEGA VEKA V miselni vzorec bomo vključili opis 6 izumov (ime, čas nastanka, kraj – država, ljudstvo), opis (2 stavka), vključimo lahko tudi slike/risbe. Predlogi učiteljice: akvadukti – viadukti, vodno kolo/mlin, katapult, tiskarski stroj. SKUPINA 5: IZUMI NOVEGA VEKA IN MODERNE DOBE V miselni vzorec bomo vključili opis 6 izumov (ime, čas nastanka, kraj – država, ljudstvo), opis (2 stavka), vključimo lahko tudi slike/risbe. Predlogi učiteljice: parni stroj, tkalski ali predilni stroj. Potek dela za vsako skupin: • s pomočjo vprašanj raziščite temo, zapišite informacije v zvezke, pokažite učiteljici; • po potrditvi sestavite miselni vzorec; • za sošolce pripravite kratko predstavitev vaše teme; • na oblikovane kartončke zapišite 10 vprašanj, vezanih na vašo temo. 4. faza: Interpretacija – zaključki in predstavitev izdelka Učenci po skupinah predstavijo svoja dognanja; s pomočjo projiciranih misel- nih vzorcev predstavijo določeno temo. Posamezne miselne vzorce skupin nato skeniramo in razmnožimo za celotni razred. Pri likovni umetnosti so učenci izdelali lastno namizno igro ter zapisali njena pravila. Kot del faze utrjevanja snovi so igro tudi odigrali. Treba je omeniti, da so si kot enega izmed kriterijev pri izdelavi namizne igre zadali tudi, da mora biti le-ta uporabna tudi pri drugih učnih snoveh in predmetih. Pri likovni umetnosti so učenci izdelali lastno namizno igro, zapisali njena pra- vila ter določili kriterije za samo izdelavo igre (tehnika upodabljanja številk, velikost, večkratna uporabnost). Igra je namenjena utrjevanju snovi. Kot del faze utrjevanja usvojene snovi učenci igro tudi odigrajo. Treba je omeniti, da so si kot enega izmed kriterijev pri izdelavi namizne igre zadali tudi, da mora biti igra uporabna tudi pri drugih učnih snoveh in predmetih. Pravila za izvedbo namizne igre so naslednja: razred se razdeli v 4 skupine, vsaka zasede mesto ob eni stranici igralnega polja. Za igro potrebujemo figure in kocko. Vsaka skupina Zgodovina v šoli 1, 2024 74 IZMENJUJEMO IZKUŠNJE meče kocko, skupine si sledijo v smeri urnega kazalca. Začnemo na polju »praz- godovina«. Figure premikamo po poljih glede na število pik na kocki. Na enem polju je lahko tudi več skupin/figur. Cilj igre je prvi pripeljati figuro do zadnjega polja (»moderna doba«). Če pristane figura na polju z »?«, vleče skupina listič z vprašanjem. Če na vprašanje odgovori pravilno, se lahko pomakne za eno po- lje naprej, z nepravilnim odgovorom nazaduje za eno polje. Lističe z vprašanji pripravijo učenci, vezani so na temo, ki jo želimo utrditi. Dokazi učenja Primer miselnega vzorca »Prva bivališča«. Foto: Tina B. Kokot. Kartice z vprašanji. Foto: Tina B. Kokot. Izdelano igralno polje. Foto: Tina B. Kokot. Izvedba namizne igre. Foto: Tina B. Kokot. 5. faza: Refleksija Po opravljenih fazah predstavitve in utrjevanja s pomočjo namizne igre učenci ovrednotijo svoje znanje in delo v skupini. Z učitelji obeh predmetov poteka po- govor o doseganju zastavljenih učnih ciljev in uspešnosti projekta. Vsak učenec vrednoti svoje znanje in delo s pomočjo preglednice in metode oziroma orodja »pogled nazaj« (Formativno spremljanje pri zgodovini, 2018, str. 114–115). Učenci si v skupinah podajo povratno informacijo o opravljenem delu. Didaktične namizne igre pri pouku zgodovine s formativnim spremljanjem 75 Primer izpolnjenega evalvacijskega lista. Foto: Tina B. Kokot. »Pogled nazaj in naprej« Foto: Tina B. Kokot. Zgodovina v šoli 1, 2024 76 IZMENJUJEMO IZKUŠNJE Evalvacijski list Znam: Navesti vrste začasnih bivališč. Opisati prva stalna bivališča in jih primerjati z začasnimi. Navesti razloge za nastanek prvih stalnih bivališč. Navesti vrste gradbenega materiala skozi čas. Opisati gradišče. Pojasniti, kako so Rimljani in Grki izboljšali mesta. Opisati videz srednjeveškega mesta. Opisati nastanek gradov. Pojasniti, zakaj moderna mesta nimajo več obzidij. Opisati najdbo kolesa na Ljubljanskem barju. Pojasniti rabo in pomen ognja za človeka. Navesti 3 izume starega veka (kdaj, kdo/kje, sprememba). Navesti 3 izume srednjega veka (kdaj, kdo/kje, sprememba). Navesti 3 izume novega veka (kdaj, kdo/kje, sprememba). Navesti 3 izume moderne dobe (kdaj, kdo/kje, sprememba). Ovrednoti svoje delo – (poglej nedokončane stavke v učilnici – Pogled nazaj) in dopolni enega: Preglej cilje, ki si jih je zapisala skupina glede dela v skupini, in podaj sošolcu komentar! Komentar sošolca: DRUGI PRIMER: PROJEKTNO UČNO DELO »IGRIVA ZGODOVINA« Drugi primer se nanaša na obvezno temo 8. razreda z naslovom Od fevdalne raz- drobljenosti do konca starega reda, ki smo jo obravnavali s pomočjo projektnega učnega dela in ga predstavljamo v nadaljevanju. 1. faza: Iniciativa Tema Od fevdalne razdrobljenosti do konca starega reda je obširnejša, učenci 8. ra- zreda pa so jo obravnavali na drugačen način kot po navadi. Suhoparno razlago so zamenjali za delo v skupinah, kamor so se razvrstili s pomočjo žreba. Učenci so predlagali različne tipe namiznih iger in na koncu smo se odločili, da bi te- matskemu sklopu najbolj ustrezala različica igre Moja Slovenija, ki je bila med učenci zelo priljubljena. Po začetni ideji so učenci začeli z načrtovanjem dela. Tematski sklop je bil izveden v 8. c-razredu na Osnovni šoli I Murska Sobota. Didaktične namizne igre pri pouku zgodovine s formativnim spremljanjem 77 2. faza: Načrtovanje Za kakovostno delo je potrebno natančno načrtovanje in oblikovanje kriterijev uspešnosti, ki so učencem razumljivi. Tako kasneje pri povratni informaciji laže ovrednotijo, ali so cilj dosegli ali morajo znanje še nadgraditi. Učenci so vešči dela v skupinah in oblikovanja miselnih vzorcev, ki jih pri pouku zgodovine uri- jo že od 6. razreda. Za uspešno delo smo z učenci oblikovali tri sklope kriterijev uspešnosti, katerih končni rezultat je bila izdelava funkcionalne namizne igre. Kriterije uspešnosti, ki so se nanašali na delo z zgodovinskimi viri in oblikovanja vprašanj, so imeli vsi učenci enaka, medtem ko so bili kriteriji uspešnosti, ki so bili vezani na vsebino, oblikovani v skladu z vsebinskimi cilji iz učnega načrta. Primer kriterijev uspešnosti ene izmed skupin je prikazan v nadaljevanju. Za oblikovanje končnega izdelka je bilo potrebnih 10 učnih ur. Primer kriterijev uspešnosti po skupinah OBLIKE VLADANJA V EVROPI 1. KORAK: PRED OBLIKOVANJEM VPRAŠANJ Uspešni bomo, ko: V skupini si bomo razdelili delo (2 učenca za miselni vzorec in 2 učenca za vprašanja) in upoštevali kriterije za uspešno delo v skupini. Najprej bomo prebrali vsebino, ki jo obravnava naša skupina. Naredili si bomo osnutek miselnega vzorca. Zapisali bomo miselni vzorec s ključnimi besedami. Sošolcem bomo predstavili našo temo s pomočjo miselnega vzorca (5–10 minut). 2. KORAK: OBLIKOVANJE VPRAŠANJ ZA KARTONČKE Uspešni bomo, ko: Zapisali bomo 30 kratkih vprašanj in jim pripisali kratke odgovore (ključne besede, če je odgovor daljši). Zapisali bomo 20 vprašanj s pomočjo besedila v samostojnem delovnem zvezku. Zapisali bomo 10 vprašanj, ki se navezujejo na temo in izvirajo iz drugih virov (zanimivosti). Oblikovali bomo logotip (ikono) za našo kartico, ki mora biti povezan z našo vsebino. Vprašanja in odgovore bomo zapisali na računalnik in jih vstavili v predlogo Canva. Zgodovina v šoli 1, 2024 78 IZMENJUJEMO IZKUŠNJE 3. KORAK: VSEBINA VPRAŠANJ ZA KARTONČKE Uspešni bomo, ko: Zapisali bomo vprašanja, ki se bodo nanašala na primerjavo različnih oblik vladanja (na primer na parlamentarno monarhijo v Angliji in absolutistično monarhijo v Franciji). Z vprašanji bomo povprašali, kako so posamezni sloji prebivalstva vplivali na vladanje v različnih državnih ureditvah (plemiči, meščani, kmetje). V vprašanja bomo vključili vpliv vladanja na gospodarstvo (merkantilizem). 3. faza: Izvedba Učenci so si delo razdelili znotraj skupine in si poročali o napredku v skupini. Vsaka skupina je imela 4 člane, vsak član je opravljal dogovorjeni del naloge, ki je pozneje oblikoval celoto. Ravno tovrstna delitev dela v skupini, kjer vsak izmed članov prispeva del in je pomemben del celote, je učencem naložila odgovor- nost za aktivno delo in spodbudo znotraj skupine. Učenci so že med delom pri- dobili povratne informacije od učitelja in sošolcev, da so bili tako bolj prepričani o kakovosti svojega dela. Potem ko so se učenci seznanili s svojo temo, so v skupini pripravili kratke pov- zetke učne snovi, ki je ustrezala kriterijem, ti pa ciljem in standardom iz učnega načrta. Vsak učenec je imel dostop do miselnih vzorcev, ki so bili naloženi v spletni učilnici. Nato je sledilo delo v računalniški učilnici, kjer so učenci za- pisali svoja vprašanja v predlogo, ki je bila pripravljena v programu Canva, in oblikovali svoje logotipe za igralne karte in žetončke. Učenci so si delo v skupini razdelili. Foto: Jasna Žižek. Priprava igralne plošče Foto: Jasna Žižek. 4. faza: Interpretacija – zaključki in predstavitev izdelka Po končanem delu je vsaka skupina pripravila kratko predstavitev pred razre- dom. Učenci so bili pri predstavitvah zelo pozorni, saj so vedeli, da se bodo vprašanja pozneje ponovila pri igri, pri kateri so želeli doseči čim več točk. Po Didaktične namizne igre pri pouku zgodovine s formativnim spremljanjem 79 zaključnem oblikovanju igre so učenci že nestrpno pričakovali dan, ko se bodo pomerili v igranju igre Igriva zgodovina. Pri igranju igre so se razdelili v 6 skupin. Na igralni plošči so bila označena polja, pod katerimi so se na kartončkih naha- jala vprašanja o določeni temi. Igro je začela skupina, ki je vrgla največje število na igralni kocki. Učenci so se iz polja Start pomikali v smeri urnega kazalca toli- ko polj, kot je bilo število na kocki. Ko so prišli do določenega polja, so morali odgovoriti na zastavljeno vprašanje, ki je bilo na kartici pod sličico, na kateri so se nahajali na igralni plošči. Če so pravilno odgovorili, so imeli možnost, da še enkrat mečejo kocko. Igralna plošča ima tri nivoje, in če želimo priti v središče, moramo priti do polja, kjer je možen prehod z lestvijo. Ob tem so učenci zbirali tudi žetončke, in ko so zbrali vseh sedem različnih žetončkov, so dobili manjšo nagrado (kaj sladkega), vendar ni nujno, da se igra s tem konča. Zmaga namreč prva skupina, ki pride v notranjost igralne plošče. Če igralcem sreča ni naklon- jena, se morajo večkrat sprehoditi po določenem nivoju, se pa zato tudi več naučijo. Primer miselnega vzorca. 5. faza: Refleksija Foto: Jasna Žižek. Skupinsko delo je za učence zanimivo in učinkovito, kadar imajo jasno začrtane kriterije uspešnosti, ki jih vodijo do zastavljenih ciljev. Učenci se vedno razvese- lijo, kadar so lahko ustvarjalni in pri tem ustvarijo nekaj, s čimer se lahko igrajo. Za njih je bila igra Igriva zgodovina le igra, zame kot učiteljico pa učinkovit in kakovosten pripomoček za utrjevanje znanja, ki so ga pridobili med usvajanjem novega znanja. Zgodovina v šoli 1, 2024 80 IZMENJUJEMO IZKUŠNJE Primer igralne kartice, oblikovane v programu Canva. Foto: Jasna Žižek. Priprava namizne igre je bila izpeljana po načelih formativnega spremljanja, pri čemer so bili učenci ves čas vpeti v izvedbo šolske ure. Sami so oblikovali ali sooblikovali kriterije uspešnosti, zato so jim bili cilji naloge jasni in so se znotraj skupine znali organizirati. Kriteriji uspešnosti so bili zapisani na način, da so učenci s sprotno povratno informacijo lahko sledili svojemu napredku in na- predku svojih sošolcev. Učence je bilo treba včasih usmeriti, zanimivo je bilo dejstvo, da so spodbujali drug drugega, in tudi tisti, ki jim zgodovina ni ravno močno področje, so se lahko izkazali pri pripravi igre. Največje veselje zame kot učiteljico je bilo gledati učence, s kakšnim žarom so igrali igro, ki so jo sami ustvarili. V refleksiji izpeljanega učnega sklopa so izpo- stavili, da je bilo zabavno in sploh niso imeli občutka, da se morajo »učiti«. Kot Igralni žetončki z logotipi, ki so jih predlog so navedli, da bi lahko ustvarili kako splošno igralno ploščo, ki ne bi bila izbrali učenci. vezana le na en tematski sklop. Čeprav so ustvarili igro v 8. razredu, so jo igrali še Foto: Jasna Žižek. v 9. razredu. Veseli so bili, da se lahko igrajo; jaz kot učiteljica pa, da so ustvarili kakovosten učni pripomoček za utrjevanje znanja. SKLEP Včasih je zgodovina stereotipno veljala za dolgočasen predmet, pri katerem so se učenci učili le naštevanja in opisovanja zgodovinskih dogodkov. Danes se ta stereotip med učenci ruši tudi zaradi tega, ker učitelji v pouk zgodovine vključujemo različne didaktične pristope, ki so učencem zanimivi in so v ko- raku s časom. Namesto večkrat monotonega frontalnega pouka sta v članku opisana primera izdelave in uporabe didaktične igre pri obravnavi določenega tematskega sklopa. Šestošolci na Osnovni šoli Gorišnica so izbirno temo Človek razmišlja, ustvarja in gradi medpredmetno povezali z likovno umetnostjo. Ko so Didaktične namizne igre pri pouku zgodovine s formativnim spremljanjem 81 s pomočjo zgodovinskih virov po skupinah predelali snov, so se lotili izdelave mislenih vzorcev s povzetki. Dobro pripravljeni povzetki so bili pomemben vir informacij preostalim sošolcem, da so lahko suvereno sodelovali pri igranju igre. Jasno zapisani kriteriji uspešnosti so jih vodili k dobro pripravljenim povzet- kom. Igralna plošča, ki je narejena nevtralno in se lahko uporablja pri katerem koli predmetu, je bila narejena pri pouku likovne umetnosti. Sledil je za učence najbolj zabaven del, ko so se lahko preizkusili v igranju namizne igre. Učenci se skozi igro naučijo ogromno, kar so spoznali tudi pri povratni informaciji, ki je sledila ob koncu obravnave učne snovi. Osmošolci na Osnovni šoli I Murska Sobota so se preizkusili na podoben način kot učenci v Gorišnici. Po zapisu kriterijev uspešnosti so delali po skupinah in se Namizna igra Igriva zgodovina. Foto: Jasna Žižek. znotraj skupine spodbujali ter si izmenjevali povratne informacije. Delitev dela je za delo v skupini pomembna in je bila za njihovo delo ključna, da so lahko obsežen tematski sklop Od fevdalne razdrobljenosti do konca starega reda pravo- časno končali. Pri ustvarjanju kartic z vpašanji je bila vključena tudi uporaba digitalnih orodij. Priprava, izdelava in uporaba namizne igre pri pouku je bila dobra izbira, saj so učenci na drugačen način z lastnim delom usvojili novo znanje. Namizna igra pa nam lahko služi pozneje kot odličen pripomoček za utrjevanje znanja, pa tudi za popestritev učne ure. Čeprav smo učitelji večkrat v dvomih, ali je raven znanja zadovoljiva, če se učenci učijo na zgoraj opisani način, vam zagotavljava, da za- gotovo. Le upati si moramo. VIRI IN LITERATURA Brodnik, V. (2021). Projektno učno delo pri pouku zgodovine (interno gradivo). https://skupnost. sio.si/mod/folder/view.php?id=345476) Brodnik, V. (ur.) (2018). Formativno spremljanje pri zgodovini: priročnik za učitelje. Zavod RS za šolstvo. Posvet Partnerstvo Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani in vzgojno-izobraževalnih inštitucij (n. d.). Sodobni pedagoški izzivi v teoriji in praksi: zbornik povzetkov, (2014). Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. Potočnik, D. (2017). Sodobne učne metode pri pouku zgodovine. Annales, 27(4), 837–850. http://zdjp.si/wp-content/uploads/2017/12/ASHS_27-2017-4_POTOČNIK.pdf Program osnovna šola. Likovna umetnost. Učni načrt (2011). Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. https://www.gov.si/assets/ministrstva/MVI/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni- nacrti/obvezni/UN_likovna_vzgoja.pdf Program osnovna šola. Zgodovina. Učni načrt (2011). Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. https://www.gov.si/assets/ministrstva/MVI/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/ obvezni/UN_zgodovina.pdf Rugelj, J. (2014). Didaktične igre v izobraževanju (predavanje na posvetu Sodobni pedagoški izzivi v teoriji in praksi Ljubljana, 31. 1.–1. 2. 2014). Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. https://www.youtube.com/watch?v=_CPwef-dYbM Širec, A., idr. (2011). Medpredmetno povezovanje kot strategija za kakovostno učenje učencev v osnovni šoli. Vodenje v vzgoji in Izobraževanju, 9(1), 33–58. Širec, A., Arzenšek, K., Deutsch, S., Košpenda, V., Kumer, V., Laco, J., Lamut, N. in Lazar, J. (2011). Medpredmetno povezovanje kot strategija za kakovostno učenje učencev v osnov- ni šoli. Vodenje v vzgoji in izobraževanju, 9(1), str. 33-58, 115. https://www.dlib.si/stream/ URN:NBN:SI:doc-TW57QGYK/8452b189-a08e-4788-b709-16754f152191/PDF Vodopivec, I. (2003). Sodelovalno učenje v praksi. Modeli poučevanja in učenja. Zavod RS za šolstvo. Zgodovina v šoli 1, 2024 82 IZMENJUJEMO IZKUŠNJE Sonja Bregar Mazzini, Osnovna šola Dobrova SPOMINSKA URA O HOLOKAVSTU S FORMATIVNIM SPREMLJANJEM Sonja Bregar Mazzini, Dobrova Primary School A COMMEMORATIVE LESSON ON THE HOLOCAUST WITH FORMATIVE ASSESSMENT IZVLEČEK ABSTRACT Učenje o holokavstu lahko izvedemo tudi pri spominski Teaching about the Holocaust can also be carried out (razredni) uri v tednu dneva spomina na žrtve holokav- during a commemorative lesson (class meeting) in the sta januarja. Pri načrtovanju spominske ure upoštevamo week of the Holocaust Remembrance Day in January. takšen izbor virov, da pri učencih vzbudimo empatijo When planning the commemorative lesson, we select do žrtev in razumevanje tematike, hkrati pa ohranimo sources that trigger students’ empathy towards the vic- spoštovanje do žrtev holokavsta. Poleg dokumentarnih tims and understanding of the topic, while maintaining virov pridejo v poštev tudi literarni viri z zgodovinskim a respectful attitude towards Holocaust victims. In ad- ozadjem, pričevanja, intervjuji, pisma, dnevniški zapisi dition to documentary sources, we can also use literary itd. V zadnjem času se uvaja učenje o holokavstu prek sources with a historical backdrop, first-hand accounts, osebnih zgodb posameznikov. Takšna zgodba je tudi interviews, letters, diary entries, etc. Lately, teaching zgodba Miriam Steiner Aviezer, ki je svoje doživljanje about the Holocaust through the personal stories of holokavsta opisala skozi oči otroka knjigi Vojak z zla- individuals is gaining ground. One such story is that of timi gumbi, vključila pa je tudi spomine sovrstnikov. Miriam Steiner Aviezer, who described her experience Spominska ura je temeljila na poslušanju odlomkov in- of the Holocaust through the eyes of a child in the book tervjuja z Miriam Steiner Aviezer in branja odlomkov iz Vojak z zlatimi gumbi (The Soldier with the Golden njene knjige. Buttons); she also included the memories of her peers. Ključne besede: holokavst, Judje, spominska ura, The commemorative lesson was based on listening to Miriam Steiner Aviezer, roman Vojak z zlatimi gumbi, excerpts from an interview with Miriam Steiner Aviezer mednarodni dan spomina na žrtve holokavsta and reading excerpts from her book. Keywords: Holocaust, Jews, commemorative lesson, Miriam Steiner Aviezer, novel Vojak z zlatimi gumbi (The Soldier with the Golden Buttons), International Holocaust Remembrance Day 83 UVOD Spominska (razredna) ura je ena od možnosti obravnave holokavsta v 9. razre- du, ki jo načrtujemo v tednu spomina na žrtve holokavsta (27. januar). Vsebine razrednih ur se med drugim navezujejo na spodbujanje vrednot, kot so strpnost, sprejemanje drugih, spoštovanje, človekove pravice itd., zato lahko spominsko uro o holokavstu razrednik smiselno načrtuje v sodelovanju z učiteljem zgodo- vine že v letni pripravi ur oddelčne skupnosti. S spominsko uro dosežemo naslednje učne cilje: 1. učenci razširijo znanje o holokavstu (npr., da je holokavst potekal tudi na ozemlju Slovenije, da sta bili uničeni judovski skupnosti v Lendavi in v Murski Soboti itd.); 2. ohranjamo spomin na skupine ljudi in posameznike, ki so bili preganjani in ubiti v času druge svetovne vojne; 3. učence spodbujamo h kritičnemu razmišljanju in preprečujemo zanikanje ali izkrivljanje holokavsta; 4. spodbujamo učenje o človekovih pravicah in opozarjamo, da vojna grozodej- stva in begunstvo niso stvar preteklosti, ampak se dogajajo tudi v sedanjosti. Pred obravnavo holokavsta je treba dobro premisliti, katere zgodovinske vire in didaktične pristope uporabiti, da dosežemo zgoraj naštete učne cilje, pri tem pa ohranimo spoštovanje do žrtev in upoštevamo občutljiv pristop do učencev. O holokavstu je na razpolago veliko (dokumentarnega) gradiva, ki pa ni vedno primerno za obravnavo in učenje v razredu. Mnogi tovrstni viri namreč preveč nazorno prikazujejo nasilje in smrt, kar je lahko za učence strah vzbujajoče in ne zagotavlja razumevanje dogajanja ali občutenja empatije do žrtev. Samo sta- tistični podatki o številu pregnanih in pobitih prav tako ne zagotavljajo razume- vanje holokavsta ampak »/…/ s ponavljanjem številke ‚šest milijonov‘ tvegamo, da se bodo skupnosti in posamezniki zlili v brezoblično gmoto, poleg tega pa navajanje nepredstavljivo visokih številk dodatno razoseblja in razčlovečuje /…/«. (Bedrač, 2022, str. 28) V zadnjih letih se zato poudarja obravnavo holokavsta prek osebnih zgodb po- sameznikov (pričevanja, intervjuji, pisma, dnevniki), literarnih in umetniških virov z zgodovinskim ozadjem ter interdisciplinarni pristop (npr. povezava zgo- dovine z likovno umetnostjo in slovenščino). Ob uporabi omenjenih virov ima- mo hkrati priložnost, da učence navajamo na kritično vrednotenje le-teh (npr. učenje razlikovanja med dejstvi in mnenji). Kakovostna gradiva in priporočila za učenje o holokavstu so dostopna na vero- dostojnih spletnih straneh, kot so na primer: 1. spletna stran Sinagoge Maribor (na tej spletni strani najdemo tudi dokumen- tarno biografski film o Judinji Klari Kukovec, lahko se pridružimo projektu Krokus); 2. spletna stran Centrope (dokumentarno biografski filmi tudi s slovenskimi podnapisi, npr. Tri obljube s pripravo za obravnavo); Zgodovina v šoli 1, 2024 84 IZMENJUJEMO IZKUŠNJE 3. spletna stran spominskega centra Yad Vashem v Jeruzalemu; 4. spletna stran Mémorial de la Shoah v Parizu. Mednarodna zveza za spomin na holokavst (IHRA) pa je pripravila tudi priroč- nik s konkretnimi priporočili za učenje in poučevanje o holokavstu.1 V nadaljevanju je predstavljena izpeljava spominske razredne ure na primeru in- tervjuja z Miriam Steiner Aviezer, posnetega na RTV Slovenija v oddaji Intervju, 15. 9. 2013 in branja odlomkov iz njene knjige, Vojak z zlatimi gumbi. Učenci so do tedaj pri pouku zgodovine že spoznali osnovne pojme in ključne dogodke, ki so pripeljali do holokavsta. Osrednja dejavnost spominske ure je torej temeljila na poslušanju in izražanju občutij na koncu spominske ure. Vključitev osebne zgodbe Miriam Steiner Aviezer je primerna zaradi več razlogov: • je slovenska Judinja; • njena osebna zgodba, ki jo je opisala v knjigi, je prikazana skozi oči otroka, kar učencem, čeprav najstnikom, približa doživljanje; • njeno pričevanje v intervjuju je možno smiselno dopolniti z odlomki iz njene knjige. POTEK SPOMINSKE URE Pred začetkom dejavnosti so bili učenci seznanjeni, da bodo v nadaljevanju ure poslušali odlomke intervjuja z Miriam Steiner Aviezer in njene knjige Vojak z zla- timi gumbi in da je ura namenjena obeležitvi dneva spomina na žrtve holokavsta. Najprej sem pri učencih preverila poznavanje nekaterih pojmov: Jud, »dokonč- na rešitev«, holokavst, uničevalno/koncentracijsko taborišče in kako jih znajo med seboj smiselno povezati. Nato jim je bila predvajana fotografija šestletne Miriam, fotografirane v svoji domači vasi leta 1941, pred odhodom na obisk k babici2 (desno) ter na kratko predstavljena življenjska zgodba Miriam Steiner. Miriam Biba Steiner je bila rojena 21. aprila 1935 v Karlovcu (danes Hrvaška, takrat Kraljevina Jugoslavija). Z družino je nato živela v Trebnjem, kjer je imel njen oče lekarno. V kraju so bili edina judovska družina, ki se je dobro vključila v vaško skupnost. Miriam je svoje brezskrbno otroštvo preživljala v igri z vaškimi otroki, ob izbruhu druge svetovne vojne pa se je le-to končalo. Sledilo je izmenično poslušanje odlomkov intervjuja in njene knjige brez vme- snih komentarjev ali učnega pogovora. Poslušali smo odlomek intervjuja od začetka do 7:54 minute: otroštvo pred vojno in deportacija v taborišče. 1 Bedrač, M. (2022). Priporočila za poučevanje in učenje o holokavstu. Center judovske kulturne dediščine, Sinagoga Maribor. Sledilo je branje odlomka iz knjige: 2 Fotografija je last Spominskega muzeja /…/ V baraki so ostali samo mali otroci in Deklica s skodelico. /…/ Morali so se Združenih držav Amerike (United States Holocaust Memorial Museum (https:// postaviti v vrsto po velikosti. Brez prerivanja so to storili sami, vojaki so jih samo collections.ushmm.org/search/catalog/ pa1178108). Spominska ura o holokavstu s formativnim spremljanjem 85 nadzorovali. Bilo je vroče in sonce je žgalo, vendar so potrpežljivo čakali v vrsti, ker so vedeli, da bodo dobili vodo. Čakali so vsi: otroci in vojaki. Slišalo se je samo hri- pavo vekanje otrok iz barake. /…/ Zakaj so ostali mali otroci v baraki? /…/ Izza barake so se zaslišali glasovi in koraki. Pokazala sta se najprej dva vojaka, a za nji- ma je prišel on – Vojak z zlatimi gumbi. /…/ Najprej se je samo sprehajal, potem se jim je čisto približal in jih začel opazovati, vsakega posebej. /…/ Gledal jih je z nasmeškom, se za hip pred vsakim ustavil in odšel naprej. /…/ Stopil je k baraki, v kateri so bili še vedno otroci, ukazal je odpreti vrata in vstopil. A že v naslednjem trenutku se je vrnil z robcem na ustih in odhitel daleč stran. Prišla sta dva vojaka s steklenico. Otroci so zaživeli. Voda! Bili so vznemirjeni. Vse oči so bile željno uprte v steklenico. Vojak je odšel v barako. To se jim je zdelo čisto prav, saj morajo biti na vrsti najprej mali otroci, Deklica s skodelico in vsi tisti, ki so se že ves čas jokali in se dušili v smradu in vročini. Vojak se je zelo hitro vrnil. Steklenica je bila na pol izpraznjena. Čakali so. Vojak z zlatimi gumbi jim je zamahnil z roko in dva vojaka sta začela še to malo, kar je ostalo, zlivati okoli barake. Velika deklica je ves čas nemo strmela v vojake in spremljala vsako njihov kretnjo, kot da edina ve, da otroci v baraki niso do- bili vode, da je tudi oni ne bodo dobili, da morda to sploh ni voda, kar vojaki pravkar zlivajo po stenah barake. /…/ Spremljala je oficirjevo roko, to lepo, negovano, čisto roko, z dolgimi tenkimi prsti, pod katerimi se je zdajci nekaj zasvetilo. Vžigalica! Majhen, čisto majhen plamenček, se je plazil ob robu barake, jo v hipu zaokrožil, se začel širiti, dvigati in že je dvignil kvišku plamen, s strahotno lučjo je osvetlil prostor. /…/ Ogenj je švigal, prasketal, lomil, podiral in požiral streho, steno, travo /…/.« (Steiner Aviezer, 2015, str. 53–57) Nato smo poslušali odlomek intervjuja od 11:00 do 25:29 minute: Miriam Steiner Aviezer pripoveduje o poti v taborišče brez staršev in o ponovnem sni- denju z mamo v taborišču. Sledilo je branje odlomka iz knjige: »Vojak z zlatimi gumbi je stal pred barako. Položil je roko na zapah, odprl vrata in tedaj je z glasnim vriskom prihrumela iz barake truma ljudi. /…/ Žene! Z iztegnje- nimi rokami so divjale v vrsti, kjer so stali otroci, druga drugo odrivale, preskakovale tiste, ki so padle na tla in kriče klicale imena. /…/ Nek otrok je šepnil: ‚Mama! Mama?‘ /…/ In tam ji nekdo teče nasproti. Nekdo steguje roke prav proti njej, nek- do kliče: ‚Biba!‘ Da, ta glas pozna. Slišala ga je že. /…/ Bil je to glas njene mame. /…/ Gledala je v žensko s postriženimi lasmi, kako ji teče nasproti, se opoteka, pada, vstaja in spet teče naprej. /…/ Mama jo je hlastno objemala, jo prižemala k sebi, jo obsipala s poljubi, hlipala. /…/ Tretji dan je že minil od dne, ko so pripeljali otroke v taborišče, a Biba je še zmeraj spala. /…/ Četrti dan se je Biba zbudila. /…/ Mati ji je vsa razburjena ponudila skodelico vode. /../ Molčali sta. Dolgo. Predolgo. Mati je vedela, da bi morala spregovoriti prva, sicer ju bo molk popolnoma odtujil, a ni ve- dela, kako naj se zdaj sploh z njo pogovarja.« (Steiner Aviezer, 2015. str. 69–76) Po poslušanju izsekov intervjuja in branju odlomkov njene knjige so učenci za- pisali kratko refleksijo na eno izmed zapisanih izhodišč na listku. Zgodovina v šoli 1, 2024 86 IZMENJUJEMO IZKUŠNJE 1. Moja občutja … 2. Med poslušanjem intervjuja in odlomkov sem ugotovila/-a, da… 3. Pred tem nisem vedel/-a, da … 4. Pretreslo me je … 5. Rad/-a bi izvedel/-a še … 6. Pomembno je, da …. Spominska učna ura se je sklenila z izražanjem misli in občutij učencev na pod- lagi zapisov z listkov. Po izrazih in izjavah učencev je bilo videti, da se jih je oseb- na pripoved, podprta z odlomki iz knjige, dotaknila, saj so učenci skozi osebno zgodbo preživele dobili še nekoliko drugačen pogled na holokavst. Spominsko uro o holokavstu bi lahko kot eno izmed dejavnosti vključili v projekt Krokus in dodatno spodbudili učence, ki radi berejo, da preberejo eno od literarnih del na temo holokavsta, primerno njihovi starosti. Seznam takšne literature je obja- vljen na spletni strani Sinagoge Maribor, v zavihku projekt Krokus. SKLEP Spominsko učno uro sem v šolskem letu 2023/2024 izvajala drugo leto zapo- red, v lanskem šolskem letu v 9. razredu pri razredni uri, v letošnjem pa v 7. razredu pri domovinski in državljanski kulturi ter etiki, in sicer v času obravnave človekovih pravic. Spominska ura je na učence naredila velik vtis, kar je bilo raz- brati iz njihovih refleksij, v katerih so zapisali, da je pomembno, da odpuščamo vsem, tudi v najbolj groznih situacijah, da jih je pretreslo, da je človek zmožen narediti takšna grozodejstva in biti potem še tako zelo ponosen na svoja dejanja, ter da pred tem niso vedeli, da so bila taborišča, v katerih so otroci doživljali grozljive stvari. Učenci so ne nazadnje razvijali tudi veščine kritičnega mišljenja pri osredotoče- nem poslušanju intervjuja in branju odlomkov knjige. VIRI IN LITERATURA Horvat, K. (13. 9. 2013). Miriam Steiner Aviezer. Pogovorna oddaja Intervju, RTV SLO 356. https://365.rtvslo.si/arhiv/intervju/174238671 Bedrač, M. (2022). Priporočila za poučevanje in učenje o holokavstu. Center judovske kulturne dedi- ščine, Sinagoga Maribor. https://www.zrss.si/wp-content/uploads/2020/06/2020-06-18-smer- nice-za-poucevanje-o-holokavstu.pdf Steiner Aviezer, M. (2015). Vojak z zlatimi gumbi. Založba ZRC, Znanstvenoraziskovalni center SAZU. Spominska ura o holokavstu s formativnim spremljanjem w IZMENJUJEMO IZKUŠNJE 87 Petra Štampfl, Gimnazija Jožeta Plečnika Ljubljana KAKO POUČEVATI O TEŽKIH TEMAH IZ ZGODOVINE 20. STOLETJA S FORMATIVNIM SPREMLJANJEM Petra Štampfl, Jože Plečnik General Upper Secondary School, Ljubljana HOW SHOULD WE TEACH DIFFICULT HISTORY TOPICS OF THE 20TH CENTURY IZVLEČEK ABSTRACT Članek poskuša spodbuditi k razmišljanju o odgovornem The article aims to encourage reflection on the respon- poučevanju o težkih temah iz zgodovine. Te so povezane sible teaching of difficult history topics. These relate to z vojno, zločini, nasiljem in trpljenjem. Poučevati o war, crimes, violence and suffering. Teaching such topics teh temah ni enostavno, a je pomembno, saj želimo might not be easy but it is important, as we want primary pri učencih in dijakih doseči obsodbo teh dogodkov and secondary school students to condemn such events in pojavov ter njihovo zavezo, da se bodo v življenju and phenomena, getting them to vow that they would odločali za mir, strpnost, sožitje in spoštovanje live their lives choosing peace, tolerance, coexistence, človekovih pravic. Zato učitelji pri poučevanju o težkih and respect for human rights. That is why we, teachers, temah sledimo didaktičnim usmeritvam, nekatere so follow didactic guidelines when teaching difficult topics izpostavljene v članku, in se izogibamo pristopom, ki (some of these are highlighted in the article) and avoid jih didaktična stroka prepoznava kot neustrezne za approaches which the discipline of didactics has reco- poučevanje o travmatičnih temah (npr. igra vlog in si- gnized as inappropriate for teaching traumatic topics mulacija (žrtev, krvnik), grozljivo fotografsko in filmsko (e.g. role play and simulation – victim, executioner; hor- didaktično gradivo, suhoparno naštevanje statističnih rific didactic photographic and film materials; drily enu- podatkov o žrtvah). V članku je prikazana usoda sloven- merating the statistical data on casualties). The article skih izgnancev med drugo svetovno vojno skozi življenj- presents the fate of Slovenian exiles during World War sko zgodbo izgnanke Antonije Senčar. Primer vključuje II through the life story of the exile Antonija Senčar. The vse elemente formativnega spremljanja (in sicer name- example includes all elements of formative assessment ne učenja, kriterije uspešnosti, osebne cilje, zastavljanje (namely, learning intentions, success criteria, personal vprašanj, samovrednotenje), s čimer dijakom omogoča objectives, asking questions, self-evaluation), thus en- soustvarjanje učnega procesa, jih usmerja k aktivnejši abling secondary school students to co-create the lear- vlogi in trajnejšemu znanju. Tudi s slednjim pa naspro- ning process and guiding them towards a more active tujemo nestrpnosti in sovraštvu. role and more lasting knowledge. With the latter we also Ključne besede: težke teme iz zgodovine, osebna oppose intolerance and hate. zgodba izgnanke, pričevanje, vživljanje, formativno Keywords: difficult history topics, personal story of an spremljanje exile, first-hand account, empathy, formative assessment Zgodovina v šoli 1, 2024 88 IZMENJUJEMO IZKUŠNJE UVOD »/…/ vendar je spet tudi res, da bomo morali prej ali slej dobiti sodobnega Collodija, ki bo otrokom povedal zgodbo naše preteklosti. Vprašanje pa je, kdo si bo upal pri- bližati otroškemu srcu tako, da ga hudobija ne bo ranila, a da bo hkrati obvarovano pred skušnjavami prihodnosti.« (Pahor, 2008, str. 14.) Težke teme iz zgodovine so povezane z množičnim nasiljem in trpljenjem. Poučevati o vojnah, genocidih, holokavstu in drugih oblikah kršenja človeko- vih pravic ni enostavno. Učitelj mora pokazati veliko mero občutljivosti tako do žrtev kot do svojih dijakov. A so ravno težke teme po navadi tiste, ki dijake pritegnejo bolj kot druge, jih tudi čustveno vznemirijo in prizadenejo. Na težke teme se ne nazadnje nanašajo vzgojni oziroma odnosni cilji, zapisani v učnem načrtu za zgodovino, in sicer da dijaki obsodijo vojne, zločine proti človeštvu, genocide, holokavst, da obsodijo politične sisteme, ki teptajo človekove pravice, in razvijajo dojemljivost za vrednote, ki so pomembe za bivanje in delovanje v demokratični družbi. Vrsto let opazujem odzive svojih učencev in dijakov na dejavnosti, ki sem jih pri- pravila v povezavi s holokavstom ali življenjem ljudi med drugo svetovno vojno. Nič – nobena fotografija, umetniški ali dokumentarni film, leposlovno ali stro- kovno delo – se ne dotakne otrok in mladih tako kot srečanje z osebo, ki je zlu od blizu gledala v oči, ki je vojno doživela in preživela. Srečanje z nekaterimi pri- čevalci, ki so preživeli grozote druge svetovne vojne, je spremenilo moj pogled na poučevanje o holokavstu in drugih travmatičnih temah iz zgodovine. Posebej so se me dotaknila pričevanja Miriam Steiner Aviezer, Dušana Stefančiča, Erike Fürst, Ivice Žnidaršič in Antonije Senčar. Pričevanja namreč omogočajo vzpo- stavitev močne povezave med posameznikom in zgodovinskimi dogodki, razvi- janje vživljanja v drugega človeka, sočustvovanje z žrtvami nasilja, spoštovanje prič, učenje iz grozot preteklosti in obsodbo nasilja. DIDAKTIČNA PRIPOROČILA Nacisti (in mnogi drugi vojni zločinci) so sistematično dokumentirali svo- je zločine, zato je gradiva nazornih prizorov trpljenja in nasilja zelo veliko. Prikazovanje trupel in množičnih grobišč pri pouku ni primerno, saj lahko tako otroke in mlade prizadenemo, travmatiziramo, v njih zbudimo občutke, ki jih sami ne zmorejo predelati. Pretiravanje z nasilnimi prizori lahko povzroči šok, otopelost, odmik od zanimanja, ne pa želenega vživljanja v drugega. Slikovno gradivo in videoposnetke mora učitelj zato skrbno izbrati. Pri dijakih želimo vzbuditi empatijo, kar najlaže dosežemo tako, da izpostavimo osebno zgodbo posameznika in premišljeno izberemo videoposnetke ter fotografije. Učinkoviteje kot kup čevljev v taborišču umrlih ljudi, ki seveda razkriva vso raz- sežnost nacističnih tovarn smrti, je dijakom pokazati en čevelj. Fotografija enega čevlja vzbudi intimna, osebna vprašanja, vzbuja empatijo in tesnobo. Predmeti, povezani z vojno, stopajo iz anonimnosti in pridobijo globlji, osebni pomen, saj so dokaz trpljenja konkretne osebe in njene družine. Z enim posameznikom in Kako poučevati o težkih temah iz zgodovine 20. stoletja s formativnim spremljanjem 89 njegovo družino pa laže sočustvujemo in se z njim poistovetimo kot z milijo- nom brezimnežev. Učencem in dijakom bomo zgodovinsko dogajanje še bolj približali, če bomo v prikaz vključili pričevanja otrok in mladostnikov istih let, kot so oni sami. Učinkovit didaktični pristop pri pouku zgodovine je tudi vključitev pričevanj ali predstavitev osebne zgodbe posameznika, ki je nastala na podlagi pričevanja. Dijaki lahko preučujejo posnete ali zapisane intervjuje, življenjske zgodbe, spo- mine ali pričevanja ljudi, lahko pa sami izvedejo intervju. Če imamo možnost, lahko pričevalca povabijo na šolo. Kadar želimo predstaviti osebno zgodbo, upoštevamo nekaj priporočil. Žrtev predstavimo skozi njeno doživljanje, najbo- lje v prvi osebi. Pripoved naj ne vključuje nazornih oblik trpljenja in mučenja, a mora biti nedvoumna in pojasnjevalna za prikaz krutih osebnih izkušenj. Pri prikazu osebne zgodbe upoštevamo, da se življenje osebe ni začelo in konča- lo z vojno, zato povemo, kaj se je z osebo dogajalo pred vojno in tudi po njej. Razložiti je treba tudi zgodovinski kontekst in osebno zgodbo osebe postaviti v ustrezen čas ter prostor. Pričevanja ljudi, ki so vojno doživeli, so viri prve roke. Pričevanja pri pouku uporabimo kot zgodovinski vir, saj dijaki v pričevanjih poiščejo zgodovinska dejstva, informacije in dokaze, na podlagi katerih oblikujejo svoje sklepe, raz- lage in mnenja, ter zbirajo različne dokaze, ki se nanašajo na proces učenja in njihove dosežke. Lahko napišejo poročilo, izvedejo intervju s pričevalcem (in ga napišejo ali posnemajo), napišejo poročilo, refleksijo, zgodovinski esej ipd. Pri analizi pričevanj dijaki ugotavljajo, ali gre za vire prve ali druge roke, ločuje- jo med zgodovinskimi dejstvi in mnenji, čustvi pričevalca, ugotavljajo, ali so v pričevanju prisotni stereotipi, predsodki, ali je pričevanje verodostojno, to po- meni, da vključuje objektivna dejstva in informacije, presodijo, ali je pričevanje uporabno za razlago zgodovinskih okoliščin itd. DIDAKTIČNA IZVEDBA Pri zgodovini v 4. letniku je bil izveden učni sklop Okupacija slovenskega naroda med drugo svetovno vojno s poudarkom na položaju slovenskih izgnancev. Učni sklop je del obvezne širše teme Razvoj slovenskega naroda v 20. stoletju. Dijaki so v štirih učnih urah spoznali okupacijsko politiko na slovenskem ozemlju. Vojno (okupatorjevo) nasilje nad Slovenci so spoznali s pomočjo življenjske zgodbe gospe Antonije Senčar, ki je bila z družino kot šestletna deklica izgnana iz doma- če vasi Zgornji Obrež pri Artičah blizu Brežic v štiri delovna taborišča v Spodnji Šleziji. V taboriščih je preživela štiri leta. Prikazani primer izvedbe učnega sklopa vključuje vse elemente formativnega spremljanja. Antonija Senčar v taborišču Trebnitz (Spodnja Šlezija) avgusta Identifikacijske ploščice s številkami so družine dobile ob prihodu v taborišče 1942. Oblečena je v svojo za izgon v Rajhenburgu. Taboriščniki so jim rekli pasje svetinjice in so dokaz najljubšo svileno obleko, ki jo je razčlovečenja, ki so mu bili podvrženi takoj ob prihodu v taborišče. V sklopu dobila v taborišču od Rdečega uvodne motivacije lahko dijakom pokažemo kovinsko ploščico in jih spodbuja- križa. Šele po vojni ji je mati zaupala, da je obleka pripadala mo k oblikovanju vprašanj, ki jih predmet sproža. Npr.: judovski deklici. Vir: Osebni arhiv Antonije Senčar. Zgodovina v šoli 1, 2024 90 IZMENJUJEMO IZKUŠNJE Kaj je predmet na fotografiji? Čemu je služil? Koliko je star? Kje ga hranijo? Kaj pomeni številka, vtisnjena v kovinsko ploščico? Ali je obstajalo več takih ploščic? Kam so jo obesili? Kdo jo je nosil? Dijake spodbujamo k aktivnemu pristopu k ustni zgodovini, kar po- meni, da sami načrtujejo, izvedejo in posnamejo ustno pričevanje, zbrano gradivo pa predstavijo sošolcem, vrstnikom ali širši javnosti. Antonija Senčar s svojo fotografijo iz taborišča na svojem SHEMATSKI PRIKAZ NAČRTOVANJA UČNEGA SKLOPA domu v Piranu. Foto: Petra Štampfl. Obvezna širša tema: RAZVOJ SLOVENSKEGA NARODA V 20. STOLETJU Učni sklop: POLOŽAJ SLOVENSKEGA NARODA MED DRUGO SVETOVNO VOJNO (Okupacijska politika na slovenskem ozemlju) Pričakovani dosežki iz učnega načrta (Učni načrt, 2008, str. 40, 8–9): • vsebinski: dijaki/dijakinje analizirajo in primerjajo položaj slo- venskega naroda v različnih obdobjih/državah 20. stoletja; • procesni: dijaki/dijakinje: − se znajo orientirati v zgodovinskem času in prostoru; − znajo zbrati in izbrati uporabne informacije, podatke in doka- ze iz različnih množičnih občil ter kritično presoditi njihovo verodostojnost; − znajo oblikovati svoje sklepe, mnenja, stališča in interpreta- cije, ki so podprti z verodostojnimi informacijami, podatki in dokazi; − znajo kritično analizirati različne poglede in interpretacije o zgodovinskih dogodkih, pojavih in procesih; − se znajo učinkovito izražati na različne načine in primerno različnim okoliščinam (ustno, pisno, z uporabo IKT …); • odnosni: dijaki/dijakinje: − prek izbranih primerov iz zgodovine razvijajo poglede na svet, ki spoštujejo človekove pravice, enakost in demokracijo ter demokratično in odgovorno državljanstvo; Antonija Senčar je svoje spomine − obsodijo zločine proti človeštvu, genocide, holokavst in dru- na drugo svetovno vojno strnila ge oblike množičnega kršenja človekovih pravic. v knjigi Svilena oblekica. Kratke pripovedi, zbrane v njej, so pretresljiv prikaz življenja v taborišču, kot ga je doživljal otrok, ter so primerne za branje in pogovor tako v osnovni kot v srednji šoli. Kako poučevati o težkih temah iz zgodovine 20. stoletja s formativnim spremljanjem 91 Dijakinje in dijaki: • pojasnijo, kako so si okupatorji razdelili slovensko ozemlje; • opišejo odnos okupatorjev do Slovencev; • pojasnijo, s katerim namenom so okupatorji izvajali raznarodovalno in etnocidno politiko nad Slovenci; Operativni • navedejo žrtve nacističnega/fašističnega okupacijskega sistema: interniranci, deklarativni cilji talci, izgnanci, ukradeni otroci, begunci; (vsebinsko • ločijo različne vrste taborišč; znanje) • opišejo usodo slovenskih izgnancev, s poudarkom na usodi otrok; • sklepajo o vplivu zgodovinskega konteksta na osebno videnje izbranih prič, na njihovo razmišljanje, čustvovanje; • razmislijo, kako lahko osebna pričevanja dopolnijo naše vedenje o usodi slovenskih izgnancev; Antonija Senčar čuti dolžnost, • utemeljijo pomen virov prve roke za poznavanje zgodovine druge svetovne da o svoji življenjski izkušnji vojne na Slovenskem. pripoveduje otrokom, mladim in odraslim. Na fotografiji Dijakinje in dijaki: se pogovarja s kustosinjo • v pričevanjih/zapisih izgnancev (ali drugih žrtvah okupatorjevega vojnega Posavskega muzeja Brežice nasilja) poiščejo zgodovinska dejstva, različne informacije in dokaze; marca 2023. Operativni • se vživijo v čustvovanje in položaj pričevalcev; Foto: Petra Štampfl. procesni cilji • na podlagi pričevanj oblikujejo samostojne sklepe, poglede, mnenja in (veščinsko stališča; znanje) • izdelajo fotozgodbo izbrane vojne žrtve enega od okupacijskih sistemov; • ugotovitve, svoje poglede in doživljanje predstavijo sošolcem/vrstnikom (lahko ob dnevu izgnancev/dnevu spomina na žrtve holokavsta); • uporabljajo in razvijajo socialne in komunikacijske veščine. Dijaki in dijakinje: • obsodijo zločine proti človeštvu, genocide, holokavst in druge oblike Operativni množičnega kršenja človekovih pravic; odnosni cilji • obsodijo politične sisteme, ki ne spoštujejo človekovih pravic; (vrednote) • razvijajo dojemljivost za vrednote, pomembne za življenje v sodobni demokratični družbi: strpnost v medsebojnih stikih in odnosih, spoštovanje drugačnosti in različnosti, medsebojno sodelovanje, spoštovanje človekovih pravic in demokratičnega državljanstva. Potek učne ure – organizacijski vidik, opis aktivnosti Kovinska ploščica družine Aktivnosti učitelja Aktivnosti dijakov Glogovšek s številko 4443. Vir: Osebni arhiv Antonije Senčar. 1. učna ura: Napoved teme in Dijaki rešijo vstopni listek (Priloga 1) in izkažejo (pred) ugotavljanje predznanja; seznanitev znanje o učnem sklopu Okupacijska politika na dijakov z nameni učenja; razlaga s Slovenskem. pogovorom. Dijaki se seznanijo z nameni učenja. Dijaki spoznajo, kako so si okupatorji ob začetku druge svetovne vojne na Slovenskem razdelili slovensko ozemlje. Ob različnih virih opišejo raznarodovalne ukrepe okupatorjev. Razložijo besede begunec, izseljenec, izgnanec ter genocid in etnocid. Navedejo značilnosti različnih nacističnih taborišč: zbirna, delovna, begunska, kazenska, uničevalna. Antonija Senčar se pogovarja z dijakinjo Saro Anžur, ki je o njenem življenju v izgnanstvu napisala raziskovalno nalogo. Foto: Petra Štampfl. Zgodovina v šoli 1, 2024 92 IZMENJUJEMO IZKUŠNJE 2. učna ura: Seznanitev dijakov z Dijaki vojno nasilje okupatorjev nad Slovenci spoznavajo dejavnostjo. Usmerjanje dijakov pri s pomočjo virov prve roke – življenjske zgodbe gospe samostojnem delu. Sprotna (ustna) Antonije Senčar, ki je bila kot otrok leta 1941 izgnana v povratna informacija. Spodnjo Šlezijo (Priloga 2; primer za delo prve skupine). Delo v sedmih skupinah: vsaka skupina dijakov prebere odlomek iz življenjske zgodbe gospe Antonije Senčar ter zgodovinska dejstva o usodi slovenskih izgnancev, ki odlomek podpirajo. Iz nabora slikovnega gradiva izberejo slike, ki podpirajo besedilo. Dijaki sošolkam in sošolcem predstavijo spoznanja; vse skupine dijakov v kronološkem redu »sestavijo« zgodbo gospe Senčar in izluščijo pomembna zgodovinska dejstva o usodi slovenskih izgnancev, najštevilnejše skupine žrtev vojnega nasilja v Sloveniji (Priloga 3). Po končani uri napišejo refleksijo (Priloga 4). 3. učna ura: Seznanitev dijakov s kriteriji Dijaki poslušajo, presojajo in sooblikujejo kriterije uspešnosti za fotozgodbo – življenjsko uspešnosti za izdelavo fotozgodbe (Priloga 5). usodo izbrane osebe, ki je bila med Dijaki se seznanijo z različnimi viri za samostojno nalogo drugo svetovno vojno žrtev vojnega ter naredijo načrt za izdelavo fotozgodbe (Priloga 6). nasilja. Seznanitev dijakov s spletnimi Domače delo: Izdelajo fotozgodbo; s pomočjo kriterijev in drugimi viri, s pomočjo katerih bodo uspešnosti (Priloga 5) samovrednotijo svojo fotozgodbo; lahko zapisali osebno zgodbo izbrane napišejo refleksijo (Priloga 6). osebe, žrtve vojnega nasilja. Do dogovorjenega roka oddajo svojo nalogo učitelju. Povratna informacija. 4. učna ura: Organizacija spominske ure (Posamezni) dijaki/dijakinje svojo fotozgodbo predstavijo ob dnevu slovenskih izgnancev ali dnevu ob dnevu spomina na žrtve holokavsta ali svetovnem spomina na žrtve holokavsta. dnevu izgnancev 7. junija. Uporabljeni didaktični pristopi in strategije so bili razlaga in pogovor, skupinsko delo, individualno delo, učna individualizacija in formativno spremljanje: se- znanitev dijakov z nameni učenja, ugotavljanje predznanja (vstopni listek), so- oblikovanje kriterijev uspešnosti, refleksija, samoregulacija, samovrednotenje in učiteljeva povratna informacija. V procesu učenja so bili pridobljeni dokazi, ki izhajajo iz pogovorov med pou- kom in opazovanj pouka, ter izdelki: prosojnice za razlago in pogovor, vstopni listek za ugotavljanje predznanja, učno-delovni list, samoevalvacija in samore- gulacija, kriteriji uspešnosti za fotozgodbo, učiteljeva povratna informacija gle- de na kriterije uspešnosti, izdelki dijakov (fotozgodbe) in potek učne aktivnosti. Kako poučevati o težkih temah iz zgodovine 20. stoletja s formativnim spremljanjem 93 UPORABLJENA UČNA GRADIVA Priloga 1: Izpolnjen vstopni listek za ugotavljanje predznanja. Priloga 2: Primer gradiva za delo NAVODILA ZA nacionalističnih načrtih predvidevali izgon DELO V SKUPINI DOMAČI KRAJ, VOJNA IN IZGON v skupinah. kar ene tretjine slovenskega prebivalstva iz 1. Preberite besedilo. Antonija (Tončka) Senčar, z dekliškim obeh pokrajin, ki so ju zasedli. To je pomenilo 2. Med slikami poiščite priimkom Glogovšek, se je rodila 4. med 220.000 in 260.000 Slovencev. Že v tiste, ki podpirajo julija 1935 v kmečki družini v vasi prvih dneh po okupaciji so začeli iz Štajerske besedilo. 3. Pripravite kratek Zgornji Obrež pri Artičah blizu Brežic. izganjati zavedne Slovenece, ki so predstavljali povzetek za sošolce V družini so bili trije otroci. Tončka je največjo oviro za germanizacijo slovenskega in pojasnite, imela še dva brata, Francija in Draga. prebivalstva. To je bil Hitlerjev ukaz pred kako so izbrane Leta 1941, ko se je tudi v Sloveniji prihodom v Maribor aprila 1941. Tako so slike povezane z začela druga svetovna vojna, se je nacisti izganjali izobražence, profesorje, življenjsko zgodbo veselila vstopa v osnovno šolo. A učitelje, inženirje, duhovnike, največ na Antonije Senčar. njenega veselja je bilo kmalu konec. Hrvaško in v Srbijo. 4. Izberite eno dejstvo o izgonu Slovencev, Okrobra so šolo zaprli, 28. oktobra pa 20. oktobra 1941 je nemška okupacijska oblast ki se vam zdi še so prišli nemški vojaki in ukazali, da se izdala Razglas o državnopolitičnih ukrepih v posebej pomembno, morajo vaščani zbrati »pri križu« na obmejnem ozemlju. Z njim je naznanila izgon prebivalstva iz obsavsko-obsoteljskega pasu v ter ga zapišite na list koncu vasi. papirja. Družina se je zbrala v kuhinji, mama Nemčijo. Z izgonom so začeli 23. oktobra 1941 5. Pred ustno in ata sta skušala zakriti solze in v vaseh občine Dobova. Izgnanci so morali v predstavitvijo slike zaskrbljenost, a otroci so to opazili in nekaj urah zapustiti svoje domove. S sabo so in zapisa na listu dogodek umestite na začeli glasno jokati. Šestletni Tončki smeli vzeti samo osebno prtljago, nato pa so ustrezno mesto na so v spominu ostali jok otrok ter jih s tovornjaki odpeljali v zbirno taborišče za časovni premici. zmedeni, zaskrbljeni in prestrašeni izgon Slovencev na gradu Rajhenburg. obrazi vaščanov, ki so se v skupini Od novembra 1941 do oktobra 1942 so s pod nadzorom vojakov pomikali proti tega področja izgnali kar 45.000 Slovencev, na kamionu in v rokah nosili, kar so lahko. izpraznjeno območje pa naseljevali kočevske Otroštva je bilo konec. Nemce kot varuhe »nemške južne meje«. ZGODOVINSKA DEJSTVA Viri: Ferenc, T. (1968). Nacistična raznarodovalna politika v Sloveniji Slovence so z njihovih domov izganjali vsi štirje okupatorji: v letih 1941–1945. Maribor: Založba Obzorja. Nemci, Madžari, Italijani in Hrvatje. Izgoni so bili posledica Obrazi slovenskih pokrajin: Senčar, Antonija (Tončka): https:// njihove imperialistične in etnocidne politike, saj je bil slovenski www.obrazislovenskihpokrajin.si/oseba/sencar-antonija- toncka/ Pridobljeno: 1. 8. 2022. narod obsojen na izginotje. Uničenje naj bi dosegli v treh Senčar, A. (2015). Svilena oblekica. Piran: Etigraf in Maona. korakih: množičen izgon Slovencev, naseljevanje Nemcev in Borak, N. idr. (2005). Slovenska novejša zgodovina 1. Od hitra germanizacija preostalega slovenskega prebivalstva. programa Zedinjena Slovenija do mednarodnega priznanja Republike Slovenije 1848–1992. Ljubljana: Mladinska knjiga. Nemci so pred okupacijo Gorenjske in Štajerske v svojih Ustni vir: Antonija Senčar, Piran, 2022. Zgodovina v šoli 1, 2024 94 IZMENJUJEMO IZKUŠNJE Priloga 3: Življenjska zgodba Antonije Senčar. Foto: Petra Štampfl. Priloga 4: Izpolnjen delovni list za refleksijo (kako razmišljam o ...). Kako poučevati o težkih temah iz zgodovine 20. stoletja s formativnim spremljanjem 95 Priloga 5: Kriteriji uspešnosti za fotozgodbo. Priloga 6: Dijakov osebni načrt dela. SKLEP »Mir se začne, ko se naučimo vživeti v drugega, ko vidimo svet skozi njegove oči.« Barack Obama Učitelji se poučevanju o težkih temah iz zgodovine ne smemo izogibati, čeprav nas morda navdajajo z nelagodjem, v nas vzbujajo negotovost in zadrego, ko ne vemo, kako teme, polne nasilja in trpljenja, približati učencem in dijakom. Pri tem so nam v pomoč smernice, kako poučevati o holokavstu in drugih trav- matičnih temah. Veliko uporabnih nasvetov lahko učitelji poiščemo na splet- nih straneh muzejev, ki so posvečeni holokavstu, npr. Yad Vashem v Izraelu, ko- risten je tudi priročnik Priporočila za poučevanje in učenje o holokavstu, ki ga je objavila Mednarodna zveza za spomin na holokavst (IHRA). V slovenščini so napisani didaktični članki, ki nas usmerjajo k ustreznemu in uspešnemu pouče- vanju o težkih temah, npr. Pouk zgodovine o vojnah skozi oči otrok in mladostnikov (Brodnik, 2014). Zgodovina v šoli 1, 2024 96 IZMENJUJEMO IZKUŠNJE Ustrezen način, ki prispeva k razumevanju preteklosti in spodbuja razvijanje cil- jev, ki se nanašajo na razvijanje odnosov, ravnanja, naravnanosti in stališč, je preučevanje posnetih ali zapisanih intervjujev, življenjskih zgodb, spominov in pričevanj ljudi, ki so doživeli vojne grozote. Usodo slovenskih izgnancev v času druge svetovne vojne sem skušala dijakom približati skozi življenjsko zgodbo izgnanke Antonije Senčar in z branjem odlomkov iz njene knjige Svilena oble- kica, v kateri je zapisala svoje spomine na življenje v preselitvenih taboriščih, v katerih so njene starše, tako kot mnoge druge Slovence, izkoriščali kot ceneno delovno silo. Glavni cilj vključevanja teme o slovenskih izgnancih in drugih žr- tvah vojnega nasilja je pri dijakih razvijati empatijo ter jih s pomočjo pričevanj ozavestiti o pomenu spoštovanja in ohranjanja človekovih pravic, etike in vred- not demokratične družbe. VIRI IN LITERATURA Borak, N., Čepič, Z. in Fischer, J. (2005). Slovenska novejša zgodovina 1. Od programa Zedinjena Slovenija do mednarodnega priznanja Republike Slovenije 1848–1992. Mladinska knjiga. Brodnik, V. (2014). Pouk zgodovine o vojnah skozi oči otrok in mladostnikov. V Zgodovina v šoli, 23(1-2), 23–45. Društvo izgnancev Slovenije 1941–1945. http://www.drustvo-izgnancev.si/si/drustvo/ Ferenc, T. (1968). Nacistična raznarodovalna politika v Sloveniji v letih 1941–1945. Založba Obzorja. Fürst, I. in Kokalj Kočevar, M. (2014). Slovenski izgnanci 1941–1945. Muzej novejše zgodovine Slovenije. Obrazi slovenskih pokrajin: Senčar, Antonija (Tončka). https://www.obrazislovenskihpokrajin.si/ oseba/sencar-antonija-toncka/ Pahor, B. (2008). Nekropola. Založba Mladinska knjiga. Prunk, J. (2007). Slovenski izgnanci 1941–1945 (zloženka). Društvo izgnancev Slovenije 1941–1945. Senčar, A. (2015). Svilena oblekica. Etigraf in Maona. Trškan, D. in Bezjak, Š. (2022). Aktivna ustna zgodovina v osnovnih in srednjih šolah: praktični napotki za učitelje in učence. Zgodovina v šoli, 30(1), 24–36. Kako poučevati o težkih temah iz zgodovine 20. stoletja s formativnim spremljanjem Pregleden in slikovit predmetni priročnik iz zbirke Formativno spremljanje v podporo učenju Formativno spremljanje pri ZGODOVINI Priročnik za učitelje 2018 120 str. ISBN 978-961-03-0416-6 11,90 € V priročniku Formativno spremljanje pri zgodovini so opisane različne učne teme z načeli, strategijami in orodji, ki vam bodo v pomoč, da bi formativno spremljanje lahko zaživelo pri pouku zgodovine. V ospredje je postavljen učenec in njegova vloga pri oblikovanju lastne učne poti. Veliko je primerov dobre prakse, ki so lahko učiteljem v pomoč pri pripravi gradiva za učne ure. Vsebina Priročniku na pot Formativno spremljanje v podporo učenju Formativno spremljanje v podporo učenju (dr. Ada Holcar Brunauer) Samovrednotenje in vrstniško vrednotenje znanja in učenja zgodovine (dr. Vilma Brodnik) Postavljanje vprašanj v učnem procesu (mag. Bernarda Gaber) Primeri dobre prakse formativnega spremljanja pri zgodovini Formativno spremljanje pri pouku zgodovine na primeru industrijske revolucije v Veliki Britaniji (Sonja Bregar Mazzini) Če bi Napoleon imel kritičnega prijatelja … (Petra Štampfl) Slovenski narodni buditelji skozi prizmo formativnega spremljanja učencev (Marjetka Čas) Formativno spremljanje pri pouku zgodovine na primeru učne teme Reforme Marije Terezije in Jožefa II. (Tatjana Kreč) Formativno spremljanje pri pouku zgodovine na primeru dela z zgodovinskimi viri za učno temo Rim: od mestne države do prestolnice imperija (Dragica Babič) Formativno spremljanje dela z zgodovinskimi viri pri pouku zgodovine v gimnaziji (mag. Damjana Krivec Čarman) Orodja formativnega spremljanja in vrednotenja znanja pri zgodovini Ugotavljanje predznanja Načrtovanje namenov učenja in kriterijev uspešnosti, dokazi učenja Povratna informacija, samovrednotenje, vrstniško vrednotenje, refleksija Opis kazalke TIK PRED IZIIZD OZMA LOŽBE ZAVODA RS ZA ŠOLSTVO IZ ZALOŽBE ZAVODA RS ZA ŠOLSTVO 98 TPIRK ED PSTARVLEJADM OIZIDOM Priročnik Elementi coachinga in supervizije v podporo kolegialnemu svetovanju: Pzari rsoičsntiekm Elsekmo evnotdi ecnojaec vh ipnrgaak isni jseu npaestravli zizi jper avk pseo zdap porraoks koo. legialnemu svetovanju: za sistemsko vodenje v praksi je nastal iz prakse za prakso. Avtorici dr. Mihaela Zavašnik in dr. Tatjana Ažman Aizvhtaojaritcai idzr p. rMedihpaoesltaa vZkaev,a dšna itkr einn udtrn. iT čaetdjaanljae Ahžitmreajnši itzehmapjaota s pizr epmreedmpobs itna vrkaezv, odjaa ttreernjau tondi čraevdnaaljtee hljait,r ejši tpeommpooč nspikrae mraevmnabt einlj ar ainzv dorjuag tiehr jvao oddij vra vvzngaotjenloja , pizoombroačžneivkaal nraihv nzaavteoldjaih i nv sder uvgeičh u včoednijja v sv zgojno ipzoogblroabžlejevnailmnih r azzamvoišdljiahn vjseem v, epčr ouučečenvjaa ns jem in pporegsloobjalnjejenmim, zraaz kmairš jleja pnrjeamvil,o pmroau pčreevmanajleom ča isna . pGrlaevsonjia dnejel pmr,i rzoač knaikra j ep rperdasvtilaovmljaaj op riezbmraalnoi časa. Gcolaavcnhii ndšekl ip irni rsoučpneikrav ipzirjeskdis ptarvipljoamjo oizčbkri atneri orodja czao akcohleingšikail nino ssuvpeteorvviaznijjsek ii np rpiopdopmiroačnkjie t,e kri ojirho jdej a zmao kgoolčeeg iuaplnoor asbvietti ovv raanzjleič inni hp okodnptireaknsjteih, ,k ki ojiht sjeo : mogo čed uelpoo zr azbapitoi svl eranzimličin, ih kontekstih, kot so:  dvoedloe nz jzea ppeodslaegnoimškii,h konferenc in sestankov,  vinoddievindjuea plnead apgoodšpkoihr ak ostnrfoekroevnnci min sdeeslatavncekomv,,  imndeinvtiodrusatlvnoa, p odpora strokovnim delavcem,  mdeelon tzo ursčtevnoc, i , otroki …  delo z učenci, otroki … 22 orodij je na kratko razloženih, podani so koraki za upo rabo in primeri vprašanj, ki jih lahko 2u2p oorraobditije j ez an ai zkvreadtkboo rapzoldopžeirnainhj,a p os dpaonmi sooč jkoo rizabkri aznae ugpao orarbodoj ian. pUrpimorearbi ivtpi rjiahš ajne j,m koi jgiho člaeh nkoa purpiomreabr iztae: za izvedbo podpiranja s pomočjo izbranega orodja. Uporabiti jih je mogoče na prime r zza:s t avljanje močnih vprašanj za razjasnjevanje problemov,  zreašsetavvalnjajen jkeo mnfoličkntoihv ,v prašanj za razjasnjevanje problemov,  rveošdeevnajnej ere kfolenkfsliikjet,o v,  avondaleiznoje s traenfljeak, sije,  aungoaltiazovl jsatnajnej av,p liva,  ugsmotearvjlajannjeje v vipnl nivaač, rtovanje prihodnosti,  ussmtvaerrjjaanjjee rva ivnn noavčerstjoav, anje prihodnosti,  uomstvoagrojačnanjej er aovdndoavlejesnjae,g a pogleda na problem …  omogočanje oddaljenega pogleda na problem … Priročnik lahko naročite po pošti (Zavod RS za šolstvo, Poljanska c. 28, 1000 Ljubljana), elektronski pošti P(zrairloozčbnaik@ lazrhskso.s in) aarloi nčiate s pploe tpnoi sšttri a(nZai wvowdw R.Szr zsas. sšio/slsptlveotn, aP-oklnjajingsakran ac/. 28, 1000 Ljubljana), elektronski pošti C(zeanloaz pbrai@rozčrnsisk.as ij)e a 2li7 n,0a0 s pElUeRtn. i strani www.zrss.si/spletna-knjigarna/ Cena priročnika je 27,00 EUR. Zgodovina v šoli 1, 2024