UVAJANJE FORMATIVNEGA SPREMLJANJA IN INKLUZIVNE PARADIGME FORMATIVNO SPREMLJANJE V PODPORO VSAKEMU UČENCU IN RAZVOJU VKLJUČUJOČE ŠOLE – RAVEN ŠOLE Zbornik prispekov razvojne naloge Zavoda RS za šolstvo, OE Ljubljana 1 UVAJANJE FORMATIVNEGA SPREMLJANJA IN INKLUZIVNE PARADIGME FORMATIVNO SPREMLJANJE V PODPORO VSAKEMU UČENCU IN RAZVOJU VKLJUČUJOČE ŠOLE – RAVEN ŠOLE Zbornik prispevkov razvojne naloge Zavoda RS za šolstvo, OE Ljubljana Urednica: dr. Vilma Brodnik Strokovni pregled: dr. Brigita Rupar, dr. Vilma Brodnik, Mihaela Kerin, Marija Sivec, mag. Apolonija Jerko Jezikovni pregled: Vanja Kavčnik Kolar Izdal in založil: Zavod RS za šolstvo Predstavnik: dr. Vinko Logaj Spletna izdaja Ljubljana, 2022 Publikacija ni plačljiva Objava na spletnem naslovu: www.zrss.si/pdf/razvojna_naloga_uvajanje_FS.pdf Kataložni zapis o publikaciji (CIP) pripravili v Narodni in univerzitetni knjižnici v Ljubljani COBISS.SI-ID 98090499 ISBN 978-961-03-0649-8 (PDF) © Zavod RS za šolstvo 2 VSEBINA Zborniku razvojne naloge Uvajanje formativnega spremljanja in inkluzivne paradigme na pot 5 (dr. Vilma Brodnik) Dr. Ada Holcar Brunauer: Razvojna naloga Formativno spremljanje v podporo učenju 9 vsakega učenca ŠOLSKI RAZVOJNI TIM OSNOVNE ŠOLE KOSEZE 13 Uvodna misel (Lorieta Pečoler, ravnateljica) 13 Prehojena razvojna pot (Greta Mišič, Nina Jančič, članici šolskega razvojnega tima) 13 Pogled svetovalke (Mihaela Kerin, skrbnica) 15 Aleksandra Jamnik, Nina Jančič: Vemo, kaj in kako dobro je treba znati? Nameni 17 učenja in kriteriji uspešnosti Darija Peternelj, Greta Mišič, Urška Perko: Jaz, ti, mi – smo že vsi? Samovrednotenje 24 in vrstniško vrednotenje ŠOLSKI RAZVOJNI TIM OSNOVNE ŠOLE STARA CERKEV 32 Uvodna misel (Sonja Veber, ravnateljica) 32 Prehojena razvojna pot (Eva Merhar, vodja šolskega razvojnega tima) 32 Pogled svetovalke (dr. Brigita Rupar, skrbnica) 35 Ana Mari Škodnik: Kako sem se kot učiteljica začetnica spopadla s formativnim 36 spremljanjem v 4. razredu? Gabrijela Pohar: Osmislimo učenje s povratno informacijo – prisluhnimo si 39 Dušanka Dulmin, Nataša Movrin Corl: Kako smo sejali semena formativnega 52 spremljanja na Podružnični osnovni šoli Željne? Bojana Oberstar Bižal: Kako s svojim delom spodbujati veščine za 21. stoletje? 57 Polona Irt Novak: Od negotovega začetka do samozavestnega konca 64 Eva Merhar: Ko pri pouku kemije ne delamo samo poskuse s snovmi, ampak tudi 70 poskus vpeljevanja novega načina poučevanja ŠOLSKI RAZVOJNI TIM OSNOVNE ŠOLE BEŽIGRAD 75 Uvodna misel (dr. Bojan Jeraj, ravnatelj) 75 Branka Kavaš: Elementi formativnega spremljanja pri podaljšanem bivanju 76 Lara Rebrica: »Formativno spremljanje kot potovanje, ki se nikoli ne konča.« 81 Urša Kirn: Formativno spremljanje pri pouku slovenščine prispeva k aktivnejši vlogi 89 učencev in iskanju inovativnih oblik dela ŠOLSKI RAZVOJNI TIM GIMNAZIJE BEŽIGRAD 97 Uvodna misel (dr. Alenka Budihna, ravnateljica) 97 Prehojena razvojna pot (Marijana Klemenčič Glavica, vodja šolskega razvojnega tima) 97 Pogled svetovalke (dr. Vilma Brodnik, skrbnica) 98 3 Nina Engelman, Marijana Klemenčič Glavica: Kdo je kdo v romanu Zločin in kazen z 100 uporabo načel formativnega spremljanja Špela Frantar, Katja Kvas: Formativno spremljanje pri medpredmetnem pouku 113 zgodovine in angleščine na primeru obravnave literarnega dela Animal Farm Ana Pavlič: Krepitev socialnih kompetenc s pomočjo načel formativnega spremljanja 119 IZKUŠNJA ŠOLSKEGA RAZVOJNEGA TIMA OSNOVNE ŠOLE ŠMARTNO V 126 TUHINJU, IZRAŽENA V SPROTNIH UČNIH PRIPRAVAH Uvodna misel (mag. Darja Krašovec, ravnateljica) 126 Prehojena razvojna pot (članice šolskega razvojnega tima) 126 Pogled svetovalke (mag. Apolonija Jerko, skrbnica) 128 Mag. Irena Slapar: Are you a picture of health 130 Joja Flis Jurko: Geometrija in merjenje – Koti v večkotniku 134 Judita Pavlinič: Neumetnostna besedila – opis 140 Katarina Pražnikar: Roald Dahl in njegova dela 146 Petra Potočnik, Tomaž Smole: Medpredmetna povezava geografije in zgodovine (vpliv 151 reliefa na soško fronto) Urška Dolenc: Družabni/standardni ples: počasni valček 157 4 ZBORNIKU RAZVOJNE NALOGE UVAJANJE FORMATIVNEGA SPREMLJANJA IN INKLUZIVNE PARADIGME NA POT FORMATIVNO SPREMLJANJE V PODPORO VSAKEMU UČENCU IN RAZVOJU VKLJUČUJOČE ŠOLE – RAVEN ŠOLE Razvojna naloga Uvajanje formativnega spremljanja in inkluzivne paradigmeu, Formativno spremljanje v podporo vsakemu učencu in razvoju vključujoče šole je trajala od maja 2018 do septembra 2020. Vključevala je predmetno raven z delom po posameznih delovnih skupinah za predmete oz. področja ter raven šole, kjer je razvojno delo potekalo v okviru šolskih razvojnih timov. V Območni enoti Ljubljana Zavoda RS za šolstvo so bile v razvojno nalogo vključene štiri osnovne in en srednja šola, in sicer: Osnovna šola Koseze, Osnovna šola Stara cerkev, Osnovna šola Bežigrad in Osnovna šola Šmartno v Tuhinju ter Gimnazija Bežigrad. Osnovna šola Stara cerkev ter Gimnazija Bežigrad sta načela formativnega spremljanja v šolsko prakso vpeljali že v okviru mednarodnega projekta ATS2020 (2015‒2018), pri katerem je bil poudarek na formativnem spremljanju transverzalnih veščin (delo z viri, sodelovanje in komuniciranje, kritično mišljenje, raziskovanje v znanosti). Delo pa je potekalo v spletnem učnem okolju eListovnika Mahara. Formativno spremljanje pa ni bilo popolna neznanka tudi za ostale učitelje, saj so izobraževanja o formativnem spremljanju potekala v okviru študijskih srečanj v zadnjih letih. Razvojno delo šolskih razvojnih timov vseh petih šol je podpiral tim svetovalk iz Zavoda RS za šolstvo OE Ljubljana: dr. Brigita Rupar (vodja), mag. Apolonija Jerko, Mihaela Kerin, dr. Vilma Brodnik, Marija Sivec, Jožica Pika Gramc in Andreja Vouk. Svetovalke smo kot skrbnice šolskih razvojnih timov poskrbele za skupna izobraževalna delovna srečanja vseh petih šolskih razvojnih timov, ki so potekala na OE Ljubljana, delo šolskih razvojnih timov spremljale in spodbujale na daljavo (po e-pošti, v spletni učilnici) ter s skrbniškimi obiski na šolah, ki so bili povezani s kolegialnimi hospitacijami ter s skupno analizo, refleksijo in evalvacijo opazovanih učnih ur. Svetovalke smo na skupnih delovnih srečanjih ter na skrbniških obiskih šol izvedle predavanja in delavnice. Člani šolskih razvojnih timov pa so na skupnih delovnih srečanjih vseh šolskih razvojnih timov predstavljali primere dobre in obetavne prakse. Člani šolskih razvojnih timov so svoje izkušnje s formativnim spremljanjem ter primere dobre in obetavne prakse predstavljali tudi na pedagoških konferencah šol ter tako skušali navdušiti za formativno spremljanje tudi ostale sodelavce iz šolskih kolektivov. V zbornicah so vzpostavili FS kotiček ter sodelavce povabili na kolegialne hospitacije pri učnih urah s formativnim spremljanjem. Razvojno delo je potekalo po načelih akcijskega raziskovanja, ki so ga člani šolskih razvojnih timov skrbno načrtovali s pomočjo operativnih razvojnih načrtov na ravni šolskega razvojnega tima ter osebnega razvojnega načrta vsakega člana tima posebej. Načela razvojne naloge so bila:  zagotoviti optimalen razvoj, učno uspešnost in izboljševanje dosežkov vseh učencev v skladu z njihovimi zmožnostmi; 5  učence videti kot skupino različnih, izvirnih in edinstvenih posameznikov;  pozornost nameniti vsakemu učencu ‒ v razredu videti in slišati vsakega izmed njih;  učencem zagotoviti aktivno vlogo pri izgradnji kakovostnega in trajnega znanja;  zagotoviti razvoj odgovornega odnosa učencev do učenja ‒ prevzemanje skrbi za učenje (sodelovanje učencev pri oblikovanju namenov učenja in kriterijev uspešnosti, …);  izboljšati odnose med učiteljem in učenci ter med učenci samimi;  izboljšati motivacijo za učenje;  zagotoviti sproščeno vzdušje v razredu;  razvijati vključujoče, varno in spodbudno učno okolje.1 Namen in cilji razvojne naloge so bili:  razvijati šolsko prakso, ki temelji na formativnem spremljanju, s katerim razvijamo spodbudno učno okolje, in omogočiti optimalen razvoj ter učno uspešnost vsakega učenca v skladu njegovimi zmožnostmi;  s formativnim spremljanjem spodbujati razvoj učencev v ustvarjalne, odgovorne in samoregulativne posameznike;  videti in slišati vsakega učenca ter z njegovo vključitvijo v sooblikovanje učnega procesa izboljšati njegovo motivacijo za učenje ter soudeleženost pri razvoju vključujoče šole;  učencem zagotoviti aktivno vlogo pri izgradnji kakovostnega in trajnega znanja;  z zavzemanjem za večsmerne povratne informacije (učitelj ‒ učenec ‒ učitelj) izboljšati odnose med učiteljem in učenci ter med učenci samimi ter med učitelji (razvijati učečo se skupnost);  spodbujati medvrstniško sodelovanje (sodelovalno učenje, medsebojno pomoč, mentorstvo/tutorstvo in podajanje povratnih informacij tudi v smislu vpliva na kakovost odnosov, timsko delo med učitelji);  ustvariti učno okolje, v katerem se bodo učenci počutili sprejete, vključene in bodo lahko razvijali svoje potenciale;  podpreti učitelja pri razvoju vključujočega, varnega in spodbudnega učnega okolja;  zagotoviti miselno spodbudno, psihološko varno in sproščeno ter vključujoče učno okolje.2 Dosežki razvojnega dela članov šolskih razvojnih timov so zbrani v pričujočem zborniku v obliki didaktičnih prispevkov. Prispevki članov šolskih razvojnih timov so zbrani v posamezna poglavja. Uvod v poglavje s prispevki posameznega šolskega razvojnega tima začenja uvodna misel ravnatelja/ravnateljice v smislu popotnice delu svojemu razvojnemu timu. Sledi opis prehojene razvojne poti, pri čemer so člani šolskega razvojnega tima izhajali iz svojih operativnih načrtov (katere so bile razvojne prioritete tima, kako so jih uspeli na ravni tima doseči, kakšne so bile aktivnostih za doseganje prioritet, število vključenih učencev/dijakov in kazalniki – dokazi, da so zastavljene prioritete dosegli. Zapisani so vtisi o prehojeni razvojni poti in načrtu dela za naprej ('pogled nazaj, pogled naprej'). Uvodni del zaključuje še pogled skrbnice na prehojeno razvojno pot in delo s šolskim razvojnim timom. 1 Holcar Brunauer, Ada (2018). Gradivo razvojne naloge Uvajanje formativnega spremljanja in inkluzivne paradigmeu, Formtaivno spremljanje v podporo vsakemu učencu in razvoju vključujoče šole. Interno gradivo razvojne naloge. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 2 Prav tam. 6 Sledijo didaktični prispevki članov šolskih razvojnih timov, ki so jih pri pisanju vodile naslednje smernice:  navezava na učne cilje učnega načrta (deklarativni (vsebine), procesni (veščine), odnosni (vrednote) ter na učne vsebine, med katerimi so izbrali učni sklop, ki so ga izvedli s formativnim spremljanjem in po načelih vključujoče šole;  v nadaljevanju prispevka sledi razlaga, kako je formativno spremljanje predstavljalo podporo učenju, kako se je izrazilo vključevanje vseh učencev, kako se je slišal glas vsakega učenca, kako je bila zapolnjena vrzel med procesom poučevanja in učenja ter v čem predstavlja obogatitev pouka;  sledi opis učnega procesa s formativnim spremljanjem (lahko je predstavljen celotni proces formativnega spremljanja ali izvajanje po elementih, poudarek je na uspehu izvedbe, orodjih formativnega spremljanja ter na njegovi umestitvi v pouk.  Vključena je lahko podrobna razlaga izvedbe korakov formativnega spremljanja pri obravnavani učni temi/sklopu z opisom orodij formatvinega spremljanja: 1. Ugotavljanje predznanja ‒ Kaj učenec/dijak že ve o učni snovi, kakšne so njegove predstave, katere pojme že pozna, katere veščine obvlada, po katerih vrednotah se že ravna …? ‒ Primeri orodij formativnega spremljanja: vprašalnik, Padlet, nedokončani stavki, odprta vprašanja, vstopni listki, bralna učna strategija VŽN ipd. ‒ Vključi se opis aktivnosti učitelja in učencev/dijakov. 2. A Nameni učenja: načrtovanje učnih ciljev (vsaj en vsebinski (deklarativni), veščinski (procesni) in odnosni učni cilj glede na skupne učne cilje). Učenec/dijak načrtuje svoje učenje in se vpraša, zakaj se uči ('učim se'): ‒ Kaj želim doseči ('učim se')? Zakaj so učna snov, veščine, vrednote zame pomembne? Kako jih bom lahko uporabil/-a pri drugih predmetih, v življenju, v bodočem poklicu? ‒ Pomembno je načrtovanje osebnih učnih ciljev glede na skupne, pri načrtovanju so učenci/dijaki pozorni na vsebinske, veščinske in odnosne učne cilje. ‒ Primeri orodij FS: bralna učna strategija VŽN, vrstniško vrednotenje idr. ‒ Vključi se opis aktivnosti učitelja in učencev/dijakov. 2. B Načrtovanje kriterijev uspešnosti in povratna informacija: ‒ Kako bom vedel, da sem uspešen? ‒ Načrtovanje sporočanja povratne informacije. ‒ Primeri orodij formativnega spremljanja: semafor, rubrike, tabela, lestvica, ček lista idr. ‒ Vključi se opis aktivnosti učitelja in učencev/dijakov. 3. Dokazi učenja: ‒ Kako bom dokazal, da sem cilj dosegel (skupni in osebni cilj)? ‒ Vključi se opis aktivnosti učitelja in učencev/dijakov. 7 4. Vprašanja v podporo učenju: ‒ Načrtovanje in vključevanje vprašanj v podporo učenju po revidirani Bloomovi taksonomiji (Bloomova piramida). 5. Samoevalvacija, samovrednotenje, vrstniško vrednotenje – povratna informacija: ‒ Kaj sem se naučil? Kako učinkovit sem bil? Kaj sem spoznal o svojem učenju, kako načrtovati učenje za naprej? ‒ Primeri orodij formativnega spremljanja: semafor/rubrike/tabele/čekliste s kriteriji uspešnosti za znanje; ‘pogled nazaj‒pogled naprej’, VŽN, obrazci za refleksijo za učenje idr. Pomembno je, da se nanaša na znanje in na učenje. ‒ Sporočanje povratne informacije. ‒ Vključi se opis aktivnosti učitelja in učencev/dijakov. 6. Primeri izdelkov učencev/dijakov.  V sklepnem delu sledi razmišljanje o tem, kateri principi formativnega spremljanja so bili še posebej uspešno vključeni v pouk, kako so se na formativno spremljanje odzivali učenci/dijaki, kateri so bili pozitivni vplivi na pouk predmeta, kaj bo motivacija za formativno spremljanje pri pouku v bodoče: o kje ste videli svojo vlogo; o kako ste videli rast učencev/dijakov, na katerih področjih, kje so bili premiki; o kakšen je pomen razvojne naloge, kaj ste spremenili pri sebi in pri svojem pouku. Menimo, da bodo prispevki članov šolskih razvojnih timov dobrodošla pomoč pri začetnih in nadaljnih korakih vpeljevanja formativnega spremljanja in tudi kot zbirka didaktičnih idej in izkušenj za manj in bolj izkušene učitelje, ki bi želeli svojo šolsko prakso obogatiti z načeli formativnega spremljanja in vrednotenja znanja in učenja učencev/dijakov ter vključujoče šole za vzpostavljanje varnega in spodbudnega učnega okolja. Dr. Vilma Brodnik, urednica zbornika 8 Dr. Ada Holcar Brunauer, vodja razvojne naloge, Zavod RS za šolstvo RAZVOJNA NALOGA FORMATIVNO SPREMLJANJE V PODPORO UČENJU VSAKEGA UČENCA Formativno spremljanje preoblikuje »vsakodnevno ocenjevanje« v postopek poučevanja in učenja, ki izboljšuje (in ne le spremlja) učenčevo učenje. V prizadevanju, da bi definirala termin formativno spremljanje, Black in Wiliam (2009, str. 9) navajata, da je »praksa v učilnici formativna v tolikšni meri, kolikor učitelji, učenci ali njihovi vrstniki dokaze o učenčevih dosežkih pridobijo, razložijo in uporabijo za odločitve glede naslednjih korakov, ki bodo predvidoma boljši oziroma bolj utemeljeni kot odločitve, sprejete brez teh dokazov«. V povezavi z zgornjo navedbo je treba omeniti dvoje. Prvič, gre za pristop, ki dokaze uporablja za prepoznavanje dosežkov in pridobivanje informacij za naslednje korake v učnem procesu. Uporabljamo ga za ozaveščene odločitve glede učenja, pri čemer je njegov namen formativne narave. Ta pristop ne vključuje nikakršnega označevanja ter ne nakazuje na to, da se kakor koli uporablja za presojanje ali oceno rezultatov. Poudarek je na visokokakovostnih dokazih, ki jih uporabljamo za prepoznavanje in podporo točk rasti, ki pripomorejo k razvoju učnega procesa. Druga pomembna stvar je vključevanje učencev in njihovih vrstnikov. Postopek prepoznavanja točk rasti ne vključuje le učiteljev – učenci sami in njihovi vrstniki so ravno tako njegov sestavni del. Formativno spremljanje v podporo učenju je prizadevanje cele skupnosti, ki temelji na skupnosti znotraj učilnice ter na socialno-kulturnih teorijah o učenju (Hayward, 2012, 2019). Pomen skupnosti je v učnem procesu ključen za razumevanje, da je formativno spremljanje vgrajeno v socialno-kulturno teorijo učenja (t. i. socialni konstruktivizem). Lave in Wenger (1991) trdita, da učenje poteka z interakcijami med učenci in socialnim okoljem. Učenje se zgodi, ko se učenci povežejo in skupaj razmišljajo o temi ali učnih aktivnostih, pri čemer njihova vključitev spremeni njihov način razmišljanja. Osrednji cilj je prispevati k rasti vseh učencev kot posameznikov in kot članov skupnosti. Ta pristop upošteva, da je učenje zapleten proces, ki ne poteka linearno in ni dovzeten za fragmentacijo. Učni načrt (znanje, ki se ga naučimo), didaktika (kako potekata poučevanje in učenje) in ocenjevanje (preučevanje učenja, ki je potekalo, in prepoznavanje prihodnjih točk rasti) so neločljivo povezani. Ta pristop poudarja pomen medsebojnih povezav med učnim načrtom, učenci posamezniki in učno skupnostjo, v kateri potekajo učni procesi (Wyse idr., 2013). Vizija tega novega vključujočega pristopa k spremljanju napredka je jasna in njene teoretične osnove so se začele izražati, kljub temu pa ostaja velik izziv, kako te zamisli uresničiti tudi v praksi. Številne raziskave po svetu (Black in Wiliam, 1998, 2002; Black, 2010), kot tudi pri nas (mednarodni Erasmus+ projekt Glas učenca – most do učenja, 2019) potrjujejo, da je za izgradnjo kakovostnega in trajnega znanja ključna aktivna vloga učenca, pri čemer učitelj učenca podpira tako, da nenehno ugotavlja, kako učenec napreduje, in prilagaja pouk povratnim informacijam, ki jih pridobi od njega. Ključnega pomena je, da si učitelj in učenci izmenjujejo povratne informacije z namenom premagovanja vrzeli v učenju ter izboljšanja dosežkov. Učenci tako razvijejo odgovoren odnos do učenja in prevzamejo skrb za učenje. Formativno spremljanje spreminja učinek na učne dosežke in tudi dinamiko dela v razredu ter 9 izboljšuje odnose med učiteljem in učenci in med samimi učenci. Učenci, ki imajo možnost soustvarjati učni proces, so bolj motivirani za delo, imajo večjo samozavest, prevzamejo več odgovornosti za lastno učenje, hkrati s tem pa razvijejo boljši odnos s sošolci in učitelji. Pri tem je bistvenega pomena, da ima vsak učenec možnost izraziti svoj pogled, mnenje, zamisli, predloge, skrbi in pomisleke o učenju ter poučevanju. Vse to pripomore k sproščenemu vzdušju v razredu in medsebojnemu spoštovanju. Na Zavodu RS za šolstvo smo leta 2016 oblikovali razvojno nalogo Formativno spremljanje/preverjanje in k sodelovanju povabili strokovne delavce vrtcev ter učitelje osnovnih, glasbenih in srednjih šol. Nekateri vzgojitelji in učitelji so bili na tem področju še na začetku poti, drugi pa so ga že udejanjali v svoji pedagoški praksi in jim je sodelovanje omogočalo nadgradnjo le-tega. Leta 2018 smo pričeli z novo razvojno nalogo Formativno spremljanje v podporo učenju vsakega učenca, v kateri so sodelovali tisti timi šol, ki so bili pripravljeni svojo prakso še nadgraditi in izpopolniti. Pogoj za izbor in sodelovanje šol v razvojni nalogi je bil zaveza in predanost ravnatelja ter ožjega projektnega tima k doslednemu uresničevanju načel formativnega spremljanja na ravni šole. V razvojni nalogi je tako sodelovalo 436 učiteljev in ravnateljev, ki so prišli iz 80 vzgojno-izobraževalnih zavodov (48 osnovnih šol, 11 srednjih šol, 20 vrtcev in 1 glasbena šola). V vsaki območni enoti Zavoda RS za šolstvo se je v razvojno nalogo vključilo od tri do šest vzgojno-izobraževalnih zavodov. V temeljnih načelih razvojne naloge smo poudarili pomen aktivne udeležbe vseh učencev pri pouku, pri čemer so jih učitelji spodbujali, da so sami uravnavali svoje učenje (učinkovito razpolagali s časom za učenje, načrtovali osebne cilje učenja, vrednotili svoje delo itd.) ter znanje gradili na razumevanju in izkušnjah. Učitelji so v procesu pridobivanja znanja učence spodbujali k medvrstniškemu sodelovanju, ki je bilo primerno organizirano in strukturirano na različne načine (sodelovalno učenje, medsebojna pomoč, mentorstvo, podajanje povratnih informacij) ter imelo pozitiven vpliv tako na učne dosežke kot tudi na vedenjske oblike in čustven razvoj učencev. Pri tem so bili učitelji občutljivi za individualne razlike med učenci, zlasti za razlike v njihovem predznanju in poskrbeli, da je bilo vzdušje v razredu vključujoče, miselno spodbudno, psihološko varno ter sproščeno. Učitelje in ravnatelje so pri uresničevanju strategij formativnega spremljanja na šoli in v razredu vodila naslednja načela: ‒ Zagotavljamo optimalen razvoj, učno uspešnost in izboljševanje dosežkov vseh učencev v skladu z njihovimi zmožnostmi.  Učencem zagotovimo aktivno vlogo pri izgradnji kakovostnega in trajnega znanja.  Učence vidimo kot skupino različnih, izvirnih in edinstvenih posameznikov.  Pozornost namenimo vsakemu učencu – v razredu vidimo in slišimo vsakega izmed njih. ‒ Spodbujamo razvoj odgovornega odnosa učencev do učenja – prevzem skrbi za učenje.  Učence vključimo v sooblikovanje namenov učenja in kriterijev uspešnosti.  Učence vključimo v načrtovanje dejavnosti in dokazov. 10  Učence spodbudimo k postavljanju vprašanj.  Učence vključimo v samovrednotenje in vrstniško vrednotenje znanja. ‒ Prispevamo h kakovostnim odnosom med učiteljem in učenci ter med učenci samimi.  Z odprtimi vprašanji spodbujamo dialog v razredu.  Zavzemamo se za večsmerne povratne informacije.  Izboljšamo motivacijo učencev za učenje. ‒ Razvijamo vključujoče, psihološko varno, sproščeno in spodbudno učno okolje.  Zagotavljamo medvrstniško sodelovanje (medsebojna pomoč, sodelovanje, podajanje povratnih informacij).  Učencem prisluhnemo, jih slišimo in spodbujamo k izražanju njihovih misli, pogledov, želja , … Ugotovitve ob zaključku razvojnih nalog so pokazale, da uporaba različnih strategij pri formativnem spremljanju kot »orodju za učenje« učencem omogoča, da k pouku prispevajo različne izkušnje, spoznanja in načine komunikacije. Učitelji ugotavljajo, da na ta način dosežejo več učencev in izboljšajo kakovost pouka. Odkrili so paleto možnosti, kako pomagati učencem, da v kar največji meri dosegajo namene učenja, radi prihajajo k pouku in izboljšujejo svoje dosežke. Svoje navdušenje nad temi strategijami pogosto izražajo s stavkom: »Formativno spremljanje je postalo del mojega življenja, poti nazaj ni več.« Razvojna naloga z naslovom Ustvarjanje učinkovitih učnih okolij za 21. stoletje, katere osrednji cilj bo uvajanje, poglabljanje in širjenje formativnega spremljanja, se bo nadaljevala tudi v prihodnje . Želimo si, da bi vsi učenci/dijaki v slovenskih šolah imeli možnost in priložnost soustvarjati učni proces, razvijati kakovostno znanje in biti slišani. Predvsem pa si želimo, da bi bila šola prostor, kamor bi radi prihajali in se v njej dobro počutili. Viri Black, P. (2010). The value of formative feedback and the problems of implementation in classroom dialogue and feedback on written work: practical and theoretical issues.V: Škraba, M. T. (ur.), Didaktika ocenjevanja znanja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Black, P. in Wiliam, D. (1998). Inside the Black Box. Raising standards through classroom assessment. London: School of Education, King's College Press. Black, P., Wiliam, D. (2009). Developing the theory of formative assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21(1), str. 5–31. Hayward, L. (2012). Assessment and Learning: The Learner’s Perspective in Assessment and Learning, str. 125–139. V: Gardner, J. (ur.), Learning and Assessment, 2nd Edition. London: Sage. Hayward, L. (2012). Formativno spremljanje v podporo učenju in pot k vključevanju. Vzgoja in izobraževanje, 50 (2-3), str. 8–14. Erasmus+ projekt Glas učenca – most do učenja. Holcar Brunauer, A. in Kregar, S. (2019). Glas učenca in formativno spremljanje. Vzgoja in izobraževanje, 50 (2-3), str. 8–14. Lave, J. in Wenger, E. (1991). Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation, Cambridge: Cambridge University Press. 11 Wyse, D., Baumfield, V., Egan, D., Gallagher, C., Hayward, L., Hulme, M., Leitch, R., Livingston, K., Menter, I. in Lingard, B. (2013). Creating the Curriculum. London: Routledge. 12 ŠOLSKI RAZVOJNI TIM OSNOVNE ŠOLE KOSEZE UVODNA MISEL Lorieta Pečoler, ravnateljica Pri sodobnih pristopih poučevanja ima formativno spremljanje znanja velik pomen, saj je njegov namen vključevanje učenca v lastni učni proces. Učenec mora pridobiti natančno in kakovostno povratno informacijo o svojem znanju in napredku. Učitelj mora zato svoje poučevanje še bolj osmišljati in pri načrtovanju izhajati iz učencev, pri tem upoštevati dinamiko dela učencev, prav tako mora biti pozoren na vsakega posameznika v razredu, če želimo, da postane formativno spremljanje učinkovito. Takšen pristop seveda zahteva spremembe v praksah poučevanja učiteljev in odmik od poučevanja, kot so ga bili učitelji vajeni do sedaj. Učiteljice, ki na Osnovni šoli Koseze sestavljajo šolski razvojni tim, imajo pomembno nalogo. Znanje in izkušnje, ki so ga pridobile ob spodbudi in spremljanju svetovalk iz Zavoda RS za šolstvo, bodo preko razširjenih strokovnih aktivov prenesle na ostale kolege v kolektivu. Evalvacije njihovega dela so pokazale, da formativno spremljanje znanja pomeni bolj nazorno spremljanje vsakega učenca v razredu in da kakovostna povratna informacija pripomore k doseganju optimalnega rezultata učenca, ki je primeren učenčevim realnim zmožnostim. Prepričana sem, da bodo razvojne učiteljice s svojimi izkušnjami, ki so jih pridobile v tem procesu in s primeri dobrih praks ter pozitivnimi učinki, ki so jih v procesu uvajanja formativnega spremljanja zaznale pri svojih učencih, znale motivirati in navdušiti sodelavce za uvajanje tega pristopa, ne glede na to, da bo takšen pristop za kakšnega učitelja pomenil tudi korenite spremembe v njegovem načinu poučevanja. PREHOJENA RAZVOJNA POT Greta Mišič, Nina Jančič, članici šolskega razvojnega tima V šolskem letu 2018/2019 smo na naši šoli začeli z razvojno nalogo Uvajanje formativnega spremljanja in inkluzivne paradigme. V šolski razvojni tim se je vključilo šest učiteljic, ki smo v tem šolskem letu poučevale v 1., 3., 4., 5. razredu, učiteljica slovenščine, ki poučuje od 6. do 9. razreda in učiteljica, ki je formativno spremljanje vključevala v ure dela z nadarjenimi učenci. Na začetku smo imele kar nekaj pomislekov glede razvojne naloge, saj niti nismo vedele, kaj lahko od nje pričakujemo. Na uvodnem srečanju, študijskih skupinah in na pedagoških konferencah smo pridobile vpogled v način takšnega poučevanja, nismo pa vedele, kako naj se tega samostojno lotimo v razredu. Zdelo se nam je, da imamo premalo znanja in da je nemogoče izvajati takšne ure v razredu, kjer je tudi po 28 učencev z različnimi posebnostmi. 13 Po pregledu literature in z izobraževanji smo ugotovile, da smo določene elemente formativnega spremljanja v pouk že vključevale, potrebno jih je bilo samo ozavestiti ter strukturirano vključiti v samo načrtovanje učnega procesa. Tako je vsaka članica šolskega projektnega tima prvo leto oz. šolsko leto 2018/2019 namenila spoznavanju in vključevanju posameznih elementov formativnega spremljanja v posamezne učne teme. Formativno spremljanje smo vpeljevale pri določenih predmetih in v različnih razredih. Pri določeni učni temi predmeta smo pri načrtovanju razmišljale, kateri element lahko vključimo oz. ga bolj poudarimo znotraj učnega procesa. Pri tem smo zaznale, kako pomembno je dobro poznavanje in razumevanje učnih načrtov posameznih predmetov, predvsem vsebin, ciljev in standardov znanja. Na začetku smo imele članice največ težav z opredeljevanjem namenov učenja in kriterijev uspešnosti. Ugotovile smo, da ni tako enostavno oblikovati namene učenja ter preoblikovati cilje učnega načrta v učencem razumljiv jezik, saj tega na ta način pred tem nismo delali. To se nam zdi pomemben korak za nadaljnje delo in hkrati tudi najtežji korak, saj imamo večkrat problem, kako vse skupaj oblikovati, da bo učencem razumljivo. Zavedamo se, da če je učencem jasno in razumejo, kaj morajo vedeti, znati, doseči ob koncu učnega sklopa ali posamezne učne teme ter kdaj bodo pri tem uspešni, bodo na cilj bolj osredotočeni, hkrati pa bodo lažje in uspešnejše delali, bolje napredovali ter bili s svojim delom tudi bolj zadovoljni. Čeprav smo pri določanju namenov in kriterijev uspešnosti pri načrtovanju potrebovale več časa, se je pri samih izvedbah v razredu ta čas obrestoval z vidno motivacijo učencev za učenje in delo. Na podlagi pridobljenih izkušenj, si je šolski projektni tim v drugem letu razvojne naloge, v šolskem letu 2019/2020, kot razvojno prioriteto postavil medvrstniško vrednotenje in samovrednotenje ter širjenje formativnega spremljanja znanja v različne aktive na šoli. Vsaka članica razvojnega tima je v svojem aktivu predstavila elemente formativnega spremljanja, njegove prednosti in način dela, ki smo ga članice izvajale pri pouku ter na samih hospitacijah. Marsikatera učiteljica je do sedaj v pouk že vpeljevala posamezne elemente formativnega spremljanja, nekatere kolegice pa so se s tem seznanile prvič. Nekateri aktivi so skupaj že načrtovali vsebine po načelih formativnega spremljanja, kolegice, ki že poučujejo po teh načelih, pa so nam predstavile svoj način poučevanja. Na tak način bo izmenjava dobrih praks potekala tudi v prihodnje. V šolskem razvojnem timu smo članice dobro in konstruktivno sodelovale, se med seboj podpirale in si izmenjevale izkušnje. V petih razredih, kjer smo poučevale (2., 3., 4., 6. in 9. razred), smo dajale poudarek na zapisanih kriterijih uspešnosti, namenih učenja, ustnih in pisnih samoevalvacijah ter povratnih informacijah in ob tem ugotavljale, kaj bi še lahko izboljšale, popravile in spremenile. Ob vsem tem smo večkrat naletele na nove dileme in vprašanja, se med seboj posvetovale in dobre ideje ter uspehe širile med druge učitelje. Zagotovo je bil začetek težak – poln vprašanj, dilem in pomislekov, ali nam bo to v učilnici uspelo tako, kot smo si načrtovale. Nenehno smo razmišljale o tem, kaj se v učnem procesu 14 dogaja z učenci, kako se naši učenci učijo, na kakšen način jih lahko z vključevanjem elementov formativnega spremljanja vključimo, da bodo čim bolj aktivni udeleženci učenja in navsezadnje odgovorni do svojega učenja. Z veliko samokontrole in samoregulacije smo vedno znova in vedno več vodenja prepuščale učencem, da so delali več in bolj samostojno, kot so bili navajeni pred tem. Učence smo postopoma navajale, kako vrednotiti lastno delo in lastni napredek, kako si pri učenju med seboj pomagajo, kako ovrednotijo delo sošolca in mu podajo ustrezno povratno informacijo. Aktivnost učencev, izkazano znanje in spremljanje njihovega ter lastnega napredka nam je vselej dajalo spodbudo in povratno informacijo o tem, da smo na pravi poti in je vredno vztrajati. Poseben izziv nam je predstavljalo delo na daljavo, saj je prišlo nenačrtovano. Zavedale smo se, da učenci ne bodo imeli enakih pogojev in pomoči pri delu, zato se nam je zdelo še posebej pomembno, da dobijo vsi učenci konkretno, jasno in kakovostno povratno informacijo od učitelja, ki jih bo vzpodbujala in motivirala za nadaljnje delo ter osmišljala njihovo učenje. Tako bomo tudi za v bodoče v aktivih dajali poudarek povratni informaciji – na kakšen način se bo podajala povratna informacija učiteljev in načini samovrednotenja učencev za preverjanje lastnega dela, tudi v primeru šolanja na daljavo. Ker so nas v celotnem procesu uvajanja formativnega spremljanja pozitivni odzivi učencev prijetno presenečali, zremo v prihodnost z veliko mero optimizma. Vsaka članica šolskega razvojnega tima je v tem 2-letnem projektu prehodila pomembno pot – pot, ki je zahtevala spremembe v pogledu na poučevanje in pogledu na učenca. Vsaka od nas se bo še naprej trudila, da bo vpeljevala elemente formativnega spremljanja v pouk, z željo boljše spremljave vsakega učenca in prenos aktivnega učenja na učence. POGLED SVETOVALKE Varno in spodbudno učno okolje tudi za šolski razvojni tim Mihaela Kerin, skrbnica Začetki razvojnega dela v šolskem razvojnem timu so bili usmerjeni predvsem v podporo pri pridobivanju znanja in primerov izkušenj iz razreda na področju formativnega spremljanja. Že v prvem letu, ko so članice tima pridobile prve lastne izkušnje izvedbe pouka z vključevanjem posameznih elementov formativnega spremljanja v razredu ter prisostvovale uram pouka pri ostalih članicah tima, se je sčasoma razblinjala začetna negotovost ter krepilo samozaupanje v začrtano pot operativnega načrta. Pri skupnem delu, kot so načrtovanje učnega sklopa, sama izpeljava pouka in evalvacija, smo svoje razmisleke ves čas usmerjali in ozaveščali v to, kaj in kako se uči učenec, kako ga, glede na starost oz. razvojno stopnjo, čim bolj vključiti v lastni proces učenja. Članice tima so v prvem letu v učni proces postopoma vključevale predvsem posamezne elemente formativnega spremljanja, v drugem letu pa vse elemente. Najpogostejša vprašanja, s katerimi smo se ukvarjali so bila: Ali smo z izbrano dejavnostjo res aktivirali predznanje učencev? Kako določimo namen? Kako oblikovati kriterije uspešnosti? Ali učenci razumejo 15 dane kriterije uspešnosti? Ali z dejavnostjo dosežemo želeni cilj? Kako organizirati sodelovalno učenje? Ali učiteljeva povratna informacija res premakne učenca naprej v učenju? Kaj učenci zmorejo sami? in druga. Največ premislekov smo opravili po izvedenih hospitacijah v razredu, kjer sta se nam kot skrbnici večkrat pridružili Jožica Pika Gramc in Andreja Vouk. Najpogostejša skupna ugotovitev je bila, da so nas učenci prijetno presenetili, predvsem v tem, kaj zmorejo. Vložen čas v načrtovanje učnega procesa (kot najpogostejša ovira, da se lotimo načrtovanja), se je obrestoval z odzivi učencev. S tehniko »beseda kroži« smo si prizadevali slišati glas vseh sodelujočih ter s podajanjem kakovostne povratne informacije spodbujali medsebojno učenje. Redna srečanja v živo so podpirala našo kontinuiteto dela. V času trajanja razvojne naloge se je razvojni tim ob podpori ravnateljice šole odzival, aktivno sodeloval v vseh načrtovanih aktivnostih. V timu se je odražalo medsebojno sodelovanje, zaupanje, sproščenost, odprta in spodbudna komunikacija, motivacija, pozitivna naravnanost in odnos do formativnega spremljanja, kar kaže na dobro začeto profesionalno pot članic tima, na kateri velja vztrajati predvsem zaradi želje po »izboljšanju učenja in znanja učencev«. Članice tima so primere iz prakse združile in zapisale v prispevkih. 16 Aleksandra Jamnik, Nina Jančič, Osnovna šola Koseze VEMO, KAJ IN KAKO DOBRO JE TREBA ZNATI? Nameni učenja in kriteriji uspešnosti Uvod Vsak učenec v razredu je pomemben član vsake skupine in naloga učitelja je, da posamezniku omogoči, da se razvija in napreduje na najboljši možen način. Vsekakor mora biti vsak učenec v razredu opažen, slišan in sprejet. Pri oblikovanju namenov učenja in kriterijev uspešnosti je še posebno pomembno, da sodelujejo vsi učenci, saj sta ta dva elementa formativnega spremljanja še posebej pomembna in zahtevna za nadaljnje korake, s katerimi želimo slehernega učenca pripeljati do ciljev, ki smo si jih pri posamezni učni uri ali učnih sklopih zastavili. Vključevanje elementov formativnega spremljanja v 1. in 2. razredu Kot članica razvojnega tima, sem si pri poučevanju zastavila cilj, da pri postopnem uvajanju elementov formativnega spremljanja dajem poseben poudarek oblikovanju namenov učenja in kriterijev uspešnosti ter postavljanju premišljenih in načrtovanih vprašanj v podporo učenju, s čimer sem želela spodbujati napredek učencev. Vključevanje elementov formativnega spremljanja je tudi omogočalo, da se je lahko vsak učenec s pomočjo učiteljice in vzgojiteljice izrazil in našel samega sebe ter se začel učiti od drugega. Učenci so se tako zelo dobro spoznali in se začeli povezovati v prijetno skupino. Glede na to, da sem skupino učencev poučevala v 1. in 2. razredu, sem svoje poučevanje postopno nadgrajevala z vpeljevanjem vseh elementov formativnega spremljanja. Primer obravnave slovenske ljudske pravljice Mojca Pokrajculja pri slovenščini v 1. razredu Učni cilji:  Učenci spoznajo koroško ljudsko pravljico.  Učenci se identificirajo s književno osebo.  Učenci razumejo vzroke za ravnanje književnih oseb.  Učenci razvijajo zmožnost doživljanja, razumevanja in vrednotenja umetnostnih besedil.  Učenci usvajajo literarnovedne izraze (pravljica, književna oseba, književno dogajanje). 17 Slika 1: Tabelska slika, ki je nastajala med pogovorom Učni proces smo začeli z motivacijo in aktivacijo predznanja, s pogovorom v krogu. Vzgojiteljica je v sredino kroga postavila predmet (piskrček), sama sem z učenci vodila razgovor z vprašanji: Kaj je v sredini? Razmislite, na kaj vas spominja ta predmet? Vzgojiteljica je piskrčku v krogu dodala še en predmet (cekin) in vprašala, na kaj jih ta spominja. Učenci so podali razmisleke, na kaj jih spominjata predmeta v sredini kroga. Po razmisleku na vprašanji Poznate kakšno pravljico, v kateri so cekini ali lonček? Kaj pa oba skupaj? sem napovedala, da bomo spoznali pravljico o Mojci Pokrajculji, kjer sta prisotna oba predmeta. Namen učenja, ki smo ga zapisali na tablo je, da poslušamo, spoznamo in znamo obnoviti pravljico o Mojci Pokrajculji. Nato sem ob ilustracijah estetsko in doživeto prebrala pravljico tako, da so se zaznale pravljične prvine. Učenci so poslušali, gledali ilustracije in doživljali besedilo. Po čustvenem premoru, sem jih z vprašanji za preverjanje razumevanja besedila, spodbudila k iskanju različnih možnih odgovorov ter s tem k obnovi pravljice. Primeri vprašanj: Kje se je pripovedka dogajala? Kako si ta kraj predstavljate? Koliko živali je prišlo k Mojci v piskrček? Zakaj so prišle? Ali je Mojca vse sprejela? Kaj je bil pogoj, da jim je dovolila prespati v piskrčku? Opiši živali. Kakšna je bila lisica? Ali jo je zares bolel trebuh in od česa? Ali je ravnala pravilno, ko je zajčka okrivila za svoje ravnanje? Ali tudi kdo izmed vas v resničnem življenju, doma ali v šoli, kdaj ravna tako? Skupaj smo preverili razumevanje pomena učencem neznanih besed. V nadaljevanju sem predstavila učne dejavnosti po kotičkih: sestavljanje pravilnega reda sličic iz pravljice in pripovedovanje pravljice ob sličicah, sestavljanje besed na stavnici in oblikovanje povedi, predstavljanje pravljice z igro vlog. Z učenci smo opredelili in zapisali kriterije uspešnosti. Uspešni smo, ko bomo znali:  dogodke v pravljici opisati v pravilnem vrstnem redu;  predstaviti književne osebe;  dogajanje prikazati s slikami;  z lutkami dramatizirati pravljico;  govoriti čim bolj knjižno;  tvoriti besede na stavnici, ki so povezane s pravljico. 18 Učenci so nadaljevali z delom po skupinah. Z medvrstniškim učenjem so v učnih dejavnosti sledili opredeljenim kriterijem uspešnosti ter pridobivali različne dokaze učenja. Sliki 2 in 3: Delo po kotičkih (pisanje besed in povedi s pomočjo stavnice) Ob zaključku sva z vzgojiteljico učence zopet povabili v krog in skupaj smo reflektirali delo ob vprašanjih : Kaj ste se danes naučili? Kako ste se počutili? Ali ste zadovoljni s svojim delom? Bi lahko kaj izboljšali? Učenci so bili z delom zadovoljni. Zelo dobro so se počutili, ko so se identificirali s književnimi osebami in zaigrali pravljico. Zadovoljni so bili s svojim delom po skupinah. V skupinah so med seboj sodelovali in si pri učenju pomagali. Razvijale so se vrstniške interakcije in s tem socialna povezanost. Z lastno aktivnostjo v skupinah, so vsi učenci usvojili namen učenja. Največ časa so skupine potrebovale pri igri vlog, v katere se je večina učencev spontano vživela. Primer izvedbe sistematičnega razvijanja branja in pisanja preprostih besedil pri slovenščini v 2. razredu Učni cilji:  Učenci sistematično razvijajo branje z razumevanjem in pisanje preprostih besedil.  Učenci ustno obnavljajo in vrednotijo besedilo.  Učenci ustno določajo okoliščine nastanka besedila in sporočevalski namen.  Učenci razvijajo pozitiven odnos do branja.  Učenci razvijajo jezikovne zmožnosti.  Učenci sistematično razvijajo zmožnost pisanja.  Učenci napišejo preprost opis živali. Učni sklop smo začeli z aktivacijo predznanja s petjem učencem poznane pesmice o sinički in opazovanjem ter opisovanjem ptic v okolici šole. Podobno dejavnost smo izpeljali še v razredu. Učenci so zapeli pesmico Zajček Dolgoušček. Učenci so po skupinah oblikovali listke (kaj so zvedeli o zajcu v pesmici, kakšen je zajec …). S pomočjo teh listkov je nastajala tabelska slika opisa zajca v obliki miselnega vzorca. Z učenci sem vodila razgovor ob vprašanjih: Kaj opisuje pesmica? Kakšen je zajček? Kje zajček živi? Kaj je? Kaj so zajčkove posebnosti? Ali ima kdo od vas zajčka doma? Morda kakšnega drugega hišnega ljubljenčka? Skupaj smo opredelili ključne besede miselnega vzorca, ki nas 19 bodo pri branju neumetnostnih besedil, vodile k opisovanju hišnega ljubljenčka (dom, hrana, opis zunanjosti, mladički, zanimivost). Oblikovali smo namene učenja:  Znamo prebrati neumetnostno besedilo.  Znamo napisati opis žival (hišnega ljubljenčka).  Znamo sodelovati v skupini. Nato smo skupaj oblikovali in zapisali še kriterije uspešnosti. Uspešni smo, ko bomo znali:  pravilno, počasi in glasno prebrati krajše besedilo;  v obliki miselnega vzorca napisati opis živali;  v zvezek zapisati čim bolj natančen opis živali;  pravilno zapisati veliko začetnico na začetku povedi in pri osebnih imenih;  natančno prepisati težje besede;  čitljivo zapisati opis. Delo smo nadaljevali po skupinah. Učenci so prebrali neumetnostno besedilo – opis hišnega ljubljenčka (1. skupina: pes, 2. skupina: mačka, 3. skupina: želva in 4. skupina: morski prašiček) in razumevanje prebranega dokazali s plakatom oz. oblikovanjem miselnega vzorca. V skupinah so načrtovali, kako bodo prišli do cilja, da bodo uspešno zapisali opis živali. Izbire poti so bile različne. Razmišljali so in skupaj v skupini sestavili opis živali. V pisanje, ki mora biti čitljivo, so vložili veliko truda. Pri pisanju so pravilno zapisali veliko začetnico in ločila. Skupinam je bil v pomoč opis zajca na tabli. Nato so plakat predstavili sošolcem. Po predstavitvi so učenci napisali samostojen opis hišnega ljubljenčka v zvezek kot vsebinsko zaokroženo besedilo. Sledila je še ustna refleksija učencev ob vprašanjih: Kaj ste se danes naučili? Kako ste se počutili? Ali ste zadovoljni s svojim delom? Bi lahko kaj izboljšali? Z učenci sem se več pogovarjala o samem učenju, preverjala njihovo razumevanje povratne informacije, ki so se navezovale na kriterije uspešnosti. Z njimi sem se pogovarjala, kako bodo izboljšali svoj izdelek. Opazovala sem jih ali so zunanje ali notranje motivirani za učenje oz. branje in pisanje, saj so nekateri potrebovali spodbudo. Pri skupinskem delu so se učenci dobro počutili, delali so odgovorno, čeprav je bilo vzdušje v razredu sproščeno. V procesu učenja so učenci znanje še izboljšali, saj so sprotno ugotavljali, kje se na poti do svojega cilja nahajajo. Čeprav so bili učenci v skupini po znanju različni, so spoštovali delo drug drugega, se medsebojno spodbujali in motivirali. Vsi učenci so dosegli cilj, trije pa so potrebovali več individualne spodbude učitelja. Vključevanje elementov formativnega spremljanja je spodbudilo pri učencih v 1. in 2. razredu širše miselne procese in večjo aktivnost pri pouku. Učenci so samostojno prihajali do rešitev in ozaveščali cilje posameznih tem. S tem sem učence navajala na večjo aktivnost, samostojnost in odgovornost pri pouku. Dinamika v razredu se je bistveno izboljšala, izkazala se je večja kreativnost učencev, s spodbujanjem vrstniških interakcij, pa tudi večja socialna povezanost med učenci (spodbujanje sošolcev k učenju, nudenje pomoči pri učenju). Če želim vključiti vse elemente formativnega spremljanja, tak način dela resnično zavzame veliko časa 20 v razredu, predvsem pri usvajanju namenov učenja in oblikovanju kriterijev uspešnosti. Zato pouk načrtujem po sklopih in je veliko priložnosti tudi za medpredmetno povezavo. Prav tako pa moram kot učiteljica ponotranjiti in ozavestiti poučevanje z elementi formativnega spremljanja, kar pa mislim, da je proces večletnega dela. Sem učiteljica, ki se z veseljem in stalno izobražujem in nadgrajujem svoje znanje in izkušnje, saj je moje mnenje, da mora učitelj hoditi po svetu z odprtimi očmi in stalno iskati nove pristope in aktivnosti v svojem okolju. Vključevanje elementov formativnega spremljanja v 3. in 4. razred (nadarjeni – ISP) Razvojna naloga mi je predstavljala velik izziv, saj sem imela v skupini malo učencev in ne cel oddelek, ki ga kot učitelj dobro poznaš in z njimi preživiš dan za dnem. A hkrati sem se zavedala, da imajo nadarjeni učenci, s katerimi delam, še več motivacije za izboljšanje lastnega učenja, da so radovedni iskalci znanja, ki že imajo veliko znanja in novo zlahka usvojijo. Delo z njimi me ni postavljalo v začrtane okvirje, saj tako vsebinsko kot časovno pri takšnem delu nisem bila omejena. Največ sem morala narediti na sebi. Iskala sem načine, kako učence pritegniti, kako ponuditi tisto, kar jim pri rednem pouku učitelj ne more vselej omogočiti, zato je bila moja prioriteta vedno znova samoevalvacija. Od samega začetka, odkar v svoje delo vključujem formativno spremljanje, sem do sedaj največ časa posvetila namenom ter kriterijem uspešnosti učenja in znanja, ki kot vemo, izhajajo iz skupnih in osebnih učnih ciljev. Ob ciljih učnega načrta, ki so včasih zapisani preširoko, nisem bila vedno prepričana, če sem v učnem sklopu zajela vse cilje iz učnega načrta in hkrati, če so bili nameni učenja takšni, da jih učenci (še posebej različno stari učenci) dobro razumejo. Pri oblikovanju le-teh sem morala učencem pomagati, kadar smo jih oblikovali skupaj. Iz ure v uro je bil napredek opazen, učenci so osebnostno rasli in na učenje gledali širše. Moje vodilo ob postavljanju namenov in kriterijev učenja in znanja je bilo, da učenci začutijo in razumejo, da je prevzemanje odgovornosti za učenje v njihovih rokah. Primer raziskovanja človeškega telesa, okostja in gibal, pri uri ISP z nadarjenimi učenci 3. in 4. razreda Učni cilji:  Učenci raziščejo delovanje skeleta in mišic.  Učenci utemeljijo, da okostje (s sklepi) in mišice omogočajo gibanje telesa.  Učenci dokažejo, da se mišice skrčijo in sproščajo.  Učenci pojasnijo, da lahko nekatere bolezni in poškodbe sami preprečijo z odgovornim ravnanjem. Uro smo začeli z aktivacijo predznanja tako, da so si učenci ogledali film o človeškem telesu ter kratek filmček o skeletu. Po ogledu so na izhodni listek zapisali, kaj o skeletu in mišicah so že vedeli, kaj je bilo zanje novo in kaj bi jih še zanimalo. 21 Namen učenja v nadaljevanju je bil, da z raziskovanjem spoznamo pomen in vlogo okostja in mišic pri gibanju. Oblikovali smo kriterije uspešnosti. Uspešen bom, ko bom:  poznal nekatere naloge in delovanje mišic ter kosti;  razložil, kako se gibamo;  na primerih predstavil, kako skrbim za zdravje, da preprečim nekatere poškodbe kosti in mišic;  pridobil ustrezne podatke iz virov;  predstavil plakat (izgled, vsebina, slikovno gradivo). Delo učencev je potekalo v parih. Vsak par se je lahko odločil za predstavitev na plakatu ene od tem: mišice ali poškodbe in bolezni kosti in mišic. Iz najrazličnejših virov (knjige, članki, slike, svetovni splet) so učenci iskali ter pridobivali podatke ter druge zanimivosti o temi, ki so jih pritegnile. Kot učiteljico me je pozitivno presenetila pobuda učencev o tem, da skupaj oblikujemo tudi kriterije uspešnosti za izdelavo plakata. Slika 4: Kriteriji uspešnosti – plakat Ker je delo z viri potekalo eno uro na teden, smo raziskovanju z viri namenili več šolskih ur. Učenci so med učnim procesom večkrat samovrednotili svoje delo. Slika 5: Samovrednotenje – semafor s ščipalko Ob zaključku je vsaka dvojica predstavila svoje delo in pridobila povratno informacijo od sovrstnikov. 22 Slika 6: Dokaz učenja – plakat o mišicah Sklep S takšnim načinom dela so se učenci šele spoznavali, učili, zato so ob tem potrebovali pomoč in usmerjanje. Pogosteje smo dali prednost ustni povratni informaciji, predvsem smo se trudili, da je bila oblikovana korektno in smiselno, ter da so učenci ob podajanju le-te upoštevali predhodno zapisane oziroma oblikovane kriterije. Pri podajanju ustne povratne informacije se je pogosto pojavilo opisovanje (kot na primer, kako bi jaz to naredil, kaj bi spremenil in podobno) zato smo oblikovanju le-te namenili veliko časa. Učenci so ob tovrstnem delu intenzivno razvijali komunikacijske spretnosti in kritično mišljenje ter povezovali teoretično znanje s prakso. Veliko vrednost pri delu z nadarjenimi ima po moji oceni tudi medvrstniško vrednotenje, saj delam v manjši skupini učencev, nikoli ne ocenjujem, kot to počno učiteljice, ki jih dnevno poučujejo. Omogočalo je, da so učenci drug od drugega pridobili veliko koristnih informacij, pri čemer so bili vselej sproščeni, dovolj kritični in jasni. Učenci so bili vedno odprti in pripravljeni sodelovati, bili so aktivni, postopoma so začeli usvajati termine, ki se jih z uvajanjem in vključevanjem elementov formativnega spremljanja večkrat poudarja, saj so bile zanje te stvari dokaj nove. Ugotovila sem, da je skupinsko delo oz. delo v parih občasno pri določenih nalogah postavljalo več težav, kot sem jih pričakovala, saj se otroci med seboj ne poznajo dobro, zato so za tovrstno obliko delo potrebovali več časa, usklajevanj, mojih spodbud in usmeritev. Z vključevanjem formativnega spremljanja sem svojo vlogo pri vsaki uri videla bolj kot usmerjanje in spremljanje učencev. Moja vloga učiteljice, ki ves čas piše na tablo in podaja Informacije, je bila manjša. S takim načinom dela ter fleksibilnostjo učenci do večine ugotovitev oz. znanj pridejo sami, so raziskovalci, ki osmišljajo svoje učenje. Viri Brunauer Holcar, A. idr. (2016). Formativno spremljanje v podporo učenju. Priročnik za učitelje in druge strokovne delavce. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 23 Novak, L. idr. (2018). Formativno spremljanje na razredni stopnji. Priročnik za učitelje. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Program Osnovna šola. Slovenščina. Učni načrt (posodobljena izdaja) (2018). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno s https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni- nacrti/obvezni/UN_slovenscina.pdf Program Osnovna šola. Naravoslovje in tehnika. Učni načrt (2011). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno s https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni- nacrti/obvezni/UN_naravoslovje_in_tehnika.pdf Darija Peternelj, Greta Mišič, Urška Perko, Osnovna šola Koseze JAZ, TI, MI – SMO ŽE VSI? Samovrednotenje in vrstniško vrednotenje Pri samovrednotenju in vrstniškem vrednotenju učenci presojajo svoje dosežke ali pa dosežke drugih učencev s pomočjo dogovorjenih namenov učenja in kriterijev uspešnosti. Samovrednotenje in vrstniško vrednotenje pomagata učencem ugotavljati trenutno stanje ter presegati morebitna šibka področja. S tem korakom se krog formativnega spremljanja sklene: če dobro oblikujemo namene učenja in kriterije uspešnosti, bo tudi samovrednotenje enostavnejše oz. učinkovitejše. Pomembno je torej postaviti dobre temelje, da bo učenec lahko aktivno dodajal zidake znanja, kar pa bo vodilo v aktivno učenčevo prevzemanje odgovornosti za svoje učenje. Vključevanje elementov formativnega spremljanja pri spoznavanju okolja v 3. razredu Sodobni čas zahteva od učitelja spremembe. Tiste notranje in tiste zunanje. Vsak od nas je izkusil svoj lastni proces učenja, ki nas je oblikoval. V kolikor sami nismo dovzetni za drugačne poglede na pristope do učenja in do učencev, ostajamo na ravni frontalnega poučevanja in lastnega modela, ki otrokom posreduje vse znanje. Pa vendar je tisto drugačno učenje, ki ga oblikuješ in spremljaš skupaj z učenci in ko predaš nanje čim več aktivnega, izkušenjskega učenja. V sklopu formativnega spremljanja učencev sem se trudila vpeljevati vse elemente, v primeru učnega sklopa Človek se bom bolj osredotočila na samoevalvacijo oz. vrstniško vrednotenje. Pri učnem sklopu Človek sem sledila dvema smerema ciljev. Na eni strani so bili to učni cilji, vezani na obravnavan sklop, na drugi strani pa so bili cilji, vezani na sodelovalno delo v paru. Obe smeri ciljev sta bili enako pomembni in enakovredni. 24 Učne cilje smo preoblikovali v kriterije uspešnosti. Kriteriji uspešnosti, vezani na učno snov. Kriteriji uspešnosti, vezani na sodelovalno učenje. Uspešen bom, ko bom: Uspešen bom, ko bom:  pravilno poimenoval osnovne dele telesa;  znal razporediti čas za  preprosto razložil naloge čutil, dihal, izločal, delo; krvnega obtoka, mišic, možganov, ogrodja in  samostojno opravil prebavil; naloge;  na primeru razložil življenjski krog človeka, živali  iz virov povzel bistvene in rastline; Informacije;  smiselno opisal vse dejavnike, ki vplivajo na moje  sodeloval s parom. zdravje in dobro počutje;  vedel, kaj povzroča bolezni. Pred pričetkom obravnave učnega sklopa sem za vsak človeški sistem pripravila mapo. V njej so bila natančna navodila o poteku samostojnega dela. Najprej so morali učenci, po podani predlogi, vrisati v prazen obris človeškega telesa izbran sistem. Nato so si ogledali krajši filmček in prebrali knjižico o izbrani temi. Iz vsakega vira so morali izpisati tri pomembne informacije. Temu je sledila razvrstitev tridelnih kart, kjer so postavljeni sliki priredili pojem, nato pa rešitev samostojno preverili še s kontrolno karto. Čisto na koncu pa so izvedli še poskus. Ob tem bi omenila še, da so si morali učenci vsakokrat poiskati drug par, s katerim so želeli delati. Slika 1: Omara s pripravljenim materialom za samostojno delo 25 Slika 2: Obris človeškega telesa Pri obravnavi učnega sklopa Človek (človeško telo), je samoevalvacija najprej potekala v obliki semaforja. Učenci so prejeli tri barvne listke. Rdeča barva listka je pomenila negativen odgovor na dano vprašanje, oranžna barva, da učenec ni bil povsem prepričan o svojem znanju, zelena barva pa učenčev pozitiven odgovor na vprašanje. Učencem sem zastavila več vprašanj. Primeri vprašanj: Ali si sodeloval s svojim parom? Ali si zadovoljen z izbiro para? Ali si zadovoljen s svojim izdelkom? Ali si sledil ciljem, ki smo jih zapisali začetku obravnave snovi? Večina otrok je vsakokrat dvignila listek zelene barve. Nato so sledila odprta vprašanja, kjer je učenec svoj odgovor moral tudi ustno utemeljiti. Primeri vprašanj: Nekaj primerov odgovorov: Dobro. Ker se nisva nič kregala in sva se zmenila, kaj bova naredila. // Zadovoljen sem, ker me je sošolec počakal, da sem napisal do konca. // Zadovoljna sem, ker se nisva veliko Kako si se počutil med delom pregovarjali in sva veliko naredili za en dan. // S sošolcem v paru? sva se zabavala med delom in sošolec je bil zelo prijazen do mene. // Všeč mi je bilo, da se nisva nič prerekali in da sva skupaj delali. Kje si naredil največji Hitreje napišem 3 pomembne podatke. // V hitrosti, ampak napredek? ne samo pri pisanju, v vsem. Kako se razmnožujejo rastline in živali in kako poteka Kaj ti je bilo najbolj življenjski krog. // Ko sem ugotovil, da je sodelovanje v paru zanimivo? zelo zabavno, kadar delaš skupaj. // Da sem ugotovil vonje začimb. // Ko sem pri mišicah naredila robotsko roko. Če bi me kdo ob zaključku razvojne naloge vprašal, kaj je lažje, bi zagotovo rekla, da klasičen pouk, kjer jaz povem, učenec pa to naredi ali pa, kjer jaz povem, kaj je prav/dobro in kaj narobe, učenec pa to popravi. Tudi sama sem si na začetku te naloge večkrat rekla, da 26 formativno spremljanje vzame preveč časa. Na začetku ga je res, a s pridobivanjem izkušenj smo vsi udeleženci postali spretnejši. Pa ne samo spretnejši, učenci so bili bolj aktivni pri pouku in so znali prepoznati namene učenje in kriterije uspešnosti. Znali so se tudi spodbujati med delom in si izmenjevati opombe, kadar kdo ni upošteval zastavljene cilje. Učenje je tako postalo sodelovalno in socialno. To pa je tudi ena izmed otrokovih potreb v tem obdobju, saj je to čas, ko se otrok želi učiti z in ob vrstnikih. Ne glede na vložen trud in priprave, ki jih formativno spremljanje zahteva, se bom še naprej trudila, da bodo učenci v čim večji meri sooblikovali pouk in da bodo vsebine spoznavali po strategiji izkustvenega učenja. Še naprej bom tudi sama raziskovala nove smernice, pristope in načine, kako pouk 'vrniti' učencem – kajti velja: ko se neha učiti učitelj, nehajo raziskovati tudi učenci – in pouk se vrne v stare tire. Vključevanje elementov formativnega spremljanja pri družbi v 4. razredu V šolskem letu 2019/2020 sem poučevala v 4. razredu. Najprej sem elemente formativnega spremljanja uvedla v določene učne teme slovenščine, predvsem vrstniško vrednotenje, saj je bil razred socialno šibkejši, v medosebnih odnosih so učenci znali biti nesramni in težje podajati pozitivne oziroma spodbudne komentarje drugim. Učili smo se podajati pozitivne in spoštljive povratne informacije in učenci so se zelo trudili, da bi tudi pri tistih, nekoliko šibkejših, našli pozitivne stvari. Primeri komentarjev: »To dovolj dobro znaš, samo malo bolj čitljivo piši.« »Malo bolj se nauči uporabo predloga k/h.« »2. naloga ti je šla kar ok, samo beri bolj natančno.« Poseben izziv mi je predstavljala učni sklop Upoštevamo pravice ljudi, ki smo ga obravnavali pri predmetu Družba. Sklop sem načrtovala po načelih formativnega spremljanja v obsegu sedmih šolskih ur. Temo pravic sem vključila tudi v ure oddelčne skupnosti. Učenci v učnih ciljih:  prepoznajo in ocenijo svoje značilnosti (potrebe, želje);  poznajo in razumejo temeljne otrokove pravice, dolžnosti in odgovornosti (do sebe in drugih);  ob primerih prepoznajo uveljavljanje človekovih in otrokovih pravic in dolžnosti (pri nas in drugje, danes in nekoč (izbirni cilj/izbirna znanja));  razumejo pomen sprejemanja in spoštovanja drugačnosti;  prepoznajo vrste nasilja nad otroki in med otroki;  oblikujejo lastna mnenja in stališča; pripravljeni so jih izraziti in smiselno zagovarjati;  delajo z različnimi viri in jih tudi sami poiščejo;  pridobljene podatke na ustrezen način prikažejo in predstavijo;  med seboj sodelujejo. 27 Glavni namen učenja je bil poznati in razumeti človekove, otrokove pravice in dolžnosti ter na primerih prepoznati kršenje pravic. Ob tem pa še:  prepoznati in ločiti med potrebo in željo;  spoznati, da so določene potrebe nujne za preživetje in jih je potrebno zadovoljiti, če nam to kdorkoli ali karkoli preprečuje, s tem krši naše pravice;  našteti nekaj temeljnih otrokovih pravic in odgovornosti;  prepoznavati in sprejemati drugačnost;  prepoznati, kdaj gre za nasilje in kršenje otrokovih pravic;  svoje mnenje o določeni stvari utemeljiti in argumentirati, tudi s primeri;  samostojno znati poiskati podatke v različnih virih;  podatke ustrezno razvrstiti in prikazati;  sodelovati z drugimi učenci. Opredelili in zapisali smo kriterije uspešnosti. Uspešen bom, ko bom:  znal našteti, katere so moje potrebe in želje;  poznal pomen pravic, dolžnosti in odgovornosti;  znal našteti nekaj temeljnih otrokovih pravic, dolžnosti in odgovornosti ter službe in ljudi, ki nam pomagajo, da se le te uresničujejo in upoštevajo;  znal predstaviti in utemeljiti svoje mnenje (na primerih) o določenem problem;  znal samostojno poiskati določene podatke v različnih virih in jih ustrezno prikazati in predstaviti. Poleg operativnih ciljev je bil poudarek tudi na tem, da se učenci učijo svoje mnenje o določeni stvari utemeljiti in argumentirati na podlagi primerov, da znajo samostojno poiskati podatke v različnih virih ter jih ustrezno razvrstiti in prikazati in sodelovati z drugimi učenci. Da bi učenci sploh razumeli, zakaj so potrebne otrokove in človekove pravice, je bilo najprej potrebno nekaj pojmov pojasniti. Tukaj smo se osredotočili na sledeče pojme: želja, potreba, različnost, podobnost. Po pojasnitvi teh pojmov je sledila aktivacija predznanja, ki se je nanašala na otrokove in človekove pravice. Učenci so dobili vstopni list z vprašanji, na katere so odgovorili, dopolnili pa so ga tudi ob koncu obravnavane snovi, kjer so ga dopolnili z drugo barvo. Tako so imeli primerjavo, koliko so se po vseh dejavnostih naučili, koliko več vedo in so tudi laže izpolnili tabelo kriterijev uspešnosti. Vstopni list se je na začetku izkazal za nekoliko preobsežnega, saj je bilo na njem enajst vprašanj in ni bil dobra začetna motivacija. Bolje bi bilo, da bi bili učenci razdeljeni v pare in da bi vsak imel samo določeno število vprašanj. Na koncu, ko so učenci imeli določeno znanje, so tudi na vprašanja odgovarjali z večjo vnemo in so bili veliko bolj motivirani kot na začetku. Po aktivaciji predznanja in pregledom odgovorov, je vsak učenec dobil list, na katerem je bila zapisana določena otrokova pravica. Teh pravic je bilo enajst, učencev 22. Poiskala sta se tista učenca, ki sta imela na listku napisano enako otrokovo pravico. Učenci so morali sami poiskati način, kako bi pravico predstavili. V pomoč so jim bila vprašanja, ki so jih imeli učenci zapisana. Pred samim delom smo ponovili, na kaj smo pozorni, ko delamo v skupini ali paru. Po končanem delu je vsaka dvojica predstavila drugim učencem pravico, ki jo je imela napisano. 28 Povedala je tudi, kako je med seboj sodelovala. Ostali učenci so povedali, ali je dvojica upoštevala vsa vprašanja, ali je bila predstavitev razumljiva, primerna. Učenci so tukaj dobro sodelovali, sem pa pričakovala, da bodo imeli predstavitve bolj izvirne, vendar so vsi poročali s pomočjo ali miselnih vzorcev ali odgovorov na vprašanja, ki so bila mišljena kot podpora pri pripravi predstavitev. Na koncu učnega sklopa so učenci izpolnili tabelo s kriteriji uspešnosti. Učenci so se ocenili zelo realno. Še boljše odgovore pa so podali pri samoevalvaciji svojega dela, kjer so morali dopolnjevati odgovore:  »S svojim znanjem sem zadovoljen, vendar vem, da bi bil lahko še boljši.  Največji napredek sem naredil pri ustni predstavitvi, saj mi je bilo vedno do sedaj zelo nerodno nastopati pred sošolci.  Naslednjič bom naredil veliko lepši plakat za predstavitev.  Užival sem, ko sem delal s svojo sošolko, ker sva res dobro sodelovala.  Težko mi je bilo, predvsem na začetku, saj pravice nisem dobro razumel.  Rad bi povedal še, da mi je takšno delo zakon.« Sam učni sklop je učence vzpodbudil, da so začeli sami raziskovati in iskati članke na temo pravic ter na kršenje le-teh. Sklep V vseh svojih letih poučevanja sem si večkrat zastavljala vprašanja in razmišljala, kako naj učence bolj vključim v sam proces obravnave učne snovi, kako naj dosežem, da bodo med samim poukom bolj aktivni in motivirani, da bodo spoznali, da se učijo za sebe, iskanje osebnega smisla, saj sem velikokrat dobila vprašanje: »Kdaj bomo to potrebovali v življenju?« Ure, pri katerih vključujem elemente formativnega spremljanja, so bolj dinamične, predvsem pa so učenci veliko bolj aktivni in kar je za ta razred zelo pomembno, sodelovalni. Posamezniki nimajo več težav s sodelovanjem s katerimkoli učencem in jim to na nek način predstavlja izziv. Do svojega dela so bolj kritični, hkrati pa prepoznavajo svoje pozitivne lastnosti in tudi dobre lastnosti drugih in vedno bolje to tudi ubesedujejo. Vključevanje elementov formativnega spremljanja pri slovenščini v 9. razredu V šolskem letu 2019/2020 sem se osredotočila predvsem na vrstniško vrednotenje in povratno informacijo. Izbrala sem si učence 9. razreda, katerim sem bila razredničarka, in učence 6. razreda. Tema učne snovi – Besedne vrste, je bila v obeh razredih enaka. Učenci naj bi bili po obravnavi snovi sposobni napisati besedno bogato besedilo, ki vsebuje čim več besednih vrst. V besedilu prepoznajo rabo besednih vrst, ki smo jih obravnavali. Učenci pokažejo znanje s pravilno rabo besednih vrst in določijo besednim vrstam, kar je treba. Učenci 9. razreda so imeli nalogo, da sestavijo zanimivo besedilo le s pomočjo samostalnikov, glagolov in predlogov. Imeli so občutek, da se na tak način ne da napisati ničesar. Potrebovali so vsaj 10 minut, da so prevetrili svoje misli, stopili iz kalupa in začeli 29 pisati. Bili so presenečeni, da so sploh sposobni napisati tako besedilo. Besedilo so med ponavljanjem vseh besednih vrst dopolnjevali sproti še s preostalimi besednimi vrstami (prilagam primer učenca). 1. Vaja: samostalniki + glagoli Afganistan je bojišče. Streljajo Američani, streljajo Afganistanci. Afganistanci uporabljajo mine, narejene v hiši. Američani so v vojno vložili vojsko, orožje in denar. Mrtvece peljejo v domovino z letali v krstah. Na krstah so poležene zastave v znak žrtve domovini. Afganistanci niso organizirani in uporabljajo taktike gverilcev. Američanom postavljajo zasede. Američani pa v znak premoči uničujejo celotne vasi z Warthugi. Warthog je letalo s strojnico kalibra 30 mm. Afganistanci uporabljajo AK-47. AK-47 je orožje iz Sovjetske zveze. Uničuje na 400 m in uporablja kaliber 7.62 mm, Afganistan je uničen in je dokaz pohlepa človeka. 2. Vaja: pridevnik + zaimki Uničen Afganistan je veliko bojišče. Streljajo pohlepni Američani, streljajo gverilski Afganistanci. Domobranski Afganistanci uporabljajo improvizirane mine. Pohlepni Američani so v afganistansko vojno vložili veliko vojsko, ogromno orožja in veliko denarja. Ameriške mrtvece peljejo v ljubljeno domovino z vojaškimi letali v lesenih krstah. Na njih so poležene ameriške zastave v znak pogumne žrtve ameriški domovini. Neorganizirani Afganistanci uporabljajo gverilske taktike. Napadalnim Američanom postavljajo zasede. Oboroženi Američani pa uničujejo afganistanske vasi z močnimi Warthugi. To lovsko letalo ima nameščeno močno strojnico kalibra 30 mm. Domobranski Afganistanci uporabljajo sovjetski AK-47, ki uničuje na dolgih 400 m in uporablja ruski kaliber 7.62 mm. Afganistanska vojska je dokaz pohlepa človeka. 3. vaja: + prislovi Uničen Afganistan je vedno veliko bojišče. Častno streljajo pohlepni Američani, neorganizirano streljajo gverilski Afganistanci. Domobranski Afganistanci večinoma uporabljajo improvizirane mine. Pohlepni Američani so veselo v afganistansko vojno vložili veliko vojsko, ogromno orožja in veliko denarja. Ameriške mrtvece častno peljejo v ljubljeno domovino z vojaškimi letali v lesenih krstah. Na njih so častno poležene ameriške zastave v znak pogumne žrtve ameriški domovini. Neorganizirani Afganistanci večinsko uporabljajo gverilske taktike. Napadalnim Američanom včasih postavljajo zasede. Oboroženi Američani pa veselo uničujejo afganistanske vasi z močnimi Warthugi. To lovsko letalo ima spodaj nameščeno močno strojnico kalibra 30 mm. Domobranski Afganistanci uporabljajo sovjetski AK-47, ki uničuje na dolgih 400 m in uporablja ruski kaliber 7.62 mm. Afganistanska vojska je vsakodnevno žalostni dokaz pohlepa človeka. Mnenja o nalogi so bila večinoma pozitivna. Ker pa so se učenci že veliko naučili in so morali svoje znanje še ovrednotiti, so dobili od svojega sošolca vsa tri besedila. Dobili so tudi vprašanja, s pomočjo katerih so ovrednotili vse tri naloge, dodali pa so tudi končno povratno informacijo sošolcu o znanju in uporabi besednih vrst. 30 9. razred sem povabila v 6. razred, da so mlajšim pomagali reševati učni list s samostalniki in osebnimi zaimki. Da so bili bolj samozavestni, smo ta učni list rešili skupaj en dan prej. Devetošolec je imel nalogo, da nadzoruje njihovo reševanje nalog, jim razloži, če česa niso vedeli ter jih spodbuja k pravilni rešitvi. Po končanem reševanju in opazovanju so morali devetošolci podati povratno informacijo o znanju obeh učencev. Tako devetošolci kot šestošolci so napisali na listek povratno informacijo o nalogi. Če povzamem njihove besede, jim je bila ura zelo všeč in bi jo še ponovili. Sklep Delo na ta način je bilo za učence zanimivo, saj je bilo drugačno, vendar pa zame organizacijsko naporno. Težko je namreč dobiti vse učence, saj so bili veliko odsotni in se je vse skupaj zavleklo na ves mesec. Menim, da je formativno spremljanje kot tako naporno za učitelja, še posebno, če se še loviš. A vse svoje izkušnje, ki jih sproti dobivam, delim v svojem ožjem in tudi širšem aktivu. Viri Brunauer Holcar, A. idr. (2016). Formativno spremljanje v podporo učenju. Priročnik za učitelje in druge strokovne delavce. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Novak, L. idr. (2018). Formativno spremljanje na razredni stopnji. Priročnik za učitelje. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Program Osnovna šola. Družba. Učni načrt (2011). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno s https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni- nacrti/obvezni/UN_druzba_OS.pdf Program Osnovna šola. Slovenščina. Učni načrt (posodobljena izdaja) (2018). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno s https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni- nacrti/obvezni/UN_slovenscina.pdf Program Osnovna šola. Spoznavanje okolja. Učni načrt (2011). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno s https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni- nacrti/obvezni/UN_spoznavanje_okolja_pop.pdf 31 ŠOLSKI RAZVOJNI TIM OSNOVNE ŠOLE STARA CERKEV UVODNA MISEL Sonja Veber, ravnateljica Na šoli smo skupaj s strokovnimi delavci ugotovili, da tradicionalni pristopi pri vzgojno-izobraževalnem delu niso vedno ustrezni, ker ne vodijo k zadovoljivim dosežkom vsakega posameznega učenca. Učencem smo želeli zagotoviti aktivno vlogo v vseh fazah učnega procesa, izboljšati motivacijo za učenje, spodbuditi razvoj višjih ravni mišljenja, inovativnost, ustvarjalnost, odgovornost, ustvariti spodbudno učno okolje, v katerem se vsi učenci počutijo sprejete, vključene. Da bi na šoli okrepili procese, ki podpirajo takšno delovanje šole, smo se vključili razvojno nalogo Uvajanje formativnega spremljanja in inkluzivne paradigme. Analizirali smo stanje na šoli. V ta namen so strokovni delavci izpolnili vprašalnik, ki je bil prirejen po vprašalniku, ki je nastal v okviru projekta ProLea ( Profesionalno učenje v kompleksnih okoliščinah s pomočjo refleksije in portfolia, mednarodni projekt Erasmus+ 2016–2018). Iz opravljene analize je bilo razvidno, kaj delamo dobro in kaj moramo izboljšati, da bomo na dobri poti do vključujoče šole, kjer je pomemben vsak učenec. Ugotovili smo, da je zelo pomembno odkriti in prepoznati pri učencu močna ter šibka področja, pri pouku vključiti vse učence, vlivati zaupanje učencem, vključiti različne oblike dela in učenja, upoštevati predznanje učencev, učenci naj si med seboj pomagajo. Da je pomembno timsko delo in sodelovanje med učitelji pri načrtovanju, izvajanju in vrednotenju pouka, da je dobrodošlo kolegialno hospitiranje pri pouku drugih učiteljev, da je treba dodatno usposabljanje učiteljev za delo z učenci, ki potrebujejo podporo pri učenju, da je treba spodbujati učence, da razmišljajo o svojem učenju, da učitelji opravijo analizo in evalvacijo svojega poučevanja. Menim, da je za učinkovito uvajanje načel formativnega spremljanja potrebnih več let. Širiti je treba spoznanja o formativnem spremljanju in dobro prakso med strokovne delavce na šoli. Potrebna so redna srečanja s kolegi na šoli v okviru aktivov in pedagoških konferenc. Pomembno je, da si učitelji izmenjujejo izkušnje, se dodatno izobražujejo, se učijo drug od drugega in napake vidijo kot priložnost za učenje. Formativno spremljanje pa je treba uvajati že v 1. razredu in toliko časa, da bo zaživelo v vseh razredih. PREHOJENA RAZVOJNA POT Želja po spremembi in tek čez ovire gresta skupaj skozi vrata formativnega spremljanja Eva Marhar, vodja šolskega razvojnega tima Najprej je bila želja in radovednost, iskanje odgovora na vprašanje, kako bi se dalo drugače, bolje. Tako smo se s formativnim spremljanjem srečali že pred leti, ko smo se udeležili Tržnice znanja, ki jo je organizirala Osnovna šola Preserje pri Radomljah. Takrat smo prvič v živo lahko opazovali učno uro, ki je vsebovala elemente formativnega spremljanja. Učitelji, ki smo se tržnice udeležili, smo bili navdušeni. Z nekaterimi elementi formativnega spremljanja 32 smo se srečali tudi v projektu Spodbujanje bralne pismenosti v osnovnih šolah v OE Ljubljana. Veliko bolj poglobljeno pa smo se formativnim spremljanjem začeli ukvarjati, ko smo sodelovali v mednarodnem projektu Zavoda RS za šolstvo ATS2020 ki je potekal v letih 2015–2018. Želja po raziskovanju lastne pedagoške prakse nas je gnala naprej in odločili smo se, da je s formativnim spremljanjem vredno nadaljevati in znanje nenehno nadgrajevati. Navdušenje nad tem, kako se da nekaj drugače, smo želeli prenesti na vse sodelavce. Odločili smo se, da se vključimo v razvojno nalogo uvajanje Uvajanje formativnega spremljanja in inkluzivne paradigme. Razvojni nalogi smo se priključili tako učitelji razrednega pouka kot tudi predmetni učitelji. V timu smo poleg ravnateljice Sonje Veber sodelovali še učiteljica slovenščine Gabrijela Pohar, učiteljici angleščine Nataša Mavrin Corl in Zdenka Špolar, učiteljica kemije Eva Merhar, učiteljica matematike Bojana Oberstar Bižal, učiteljice razrednega pouka Ana Mari Škodnik, Polona Irt Novak in Dušanka Dulmin. V prvem letu te razvojne naloge smo si članice tima zadale nalogo, da kar najbolj izpopolnimo znanje o formativnem spremljanju. Najprej smo se lotile teoretične ravni formativnega spremljanja. Menile smo, da je teoretično znanje temelj, na katerem lahko gradimo svojo prakso. Lotile smo se prebiranja literature in na skupnih sestankih med seboj delile razmišljanja, dognanja o posameznem elementu formativnega spremljanja. Sledila je aplikacija teoretičnega znanja v pouk in tako je vsaka učiteljica pripravila opazovalno uro, v katero je vključila elemente formativnega spremljanja. Opazovalnih ur so se poleg ravnateljice, skrbnic in članic tima, lahko udeležili tudi drugi učitelji. K sodelovanju v razvojnem timu smo kasneje pritegnili še dve članici. Hospitacijskim uram je sledil pogovor o poteku ure in povratna informacija, ki nam je dala napotke za naprej. Naše delo je temeljilo na kritičnem prijateljevanju. V drugem letu projekta smo članice tima dobile nalogo, da pripravimo načrt, kako formativno spremljanje znanja razširiti med ostale sodelavce. Za začetek nas je zanimalo, kakšno je mnenje sodelavcev o formativnem spremljanju. S sodelavci smo izvedle intervjuje. Zastavile smo jim vprašanja o tem kako razumejo in kakšno je njihovo mnenje o formativnem spremljanju, ali so se že srečali s formativnim spremljanjem in kje, kako skrbijo za uvajanje formativnega spremljanja v pouk, ali poznajo literaturo o formativnem spremljanju, ali so se že udeležili kakšnega izobraževanja o formativnem spremljanju, kaj jim je pri vključevanju formativnega spremljanja v pouk najbolj v pomoč in vzpodbudo in kaj jih ovira. Iz opravljenih intervjujev smo dobile koristne informacije, ki so nam pomagale oblikovati strategijo vpeljevanja uporabe formativnega spremljanja med sodelavce. Na začetku so imeli sodelavci zelo različna mnenja o formativnem spremljanju. Večinoma so bili mnenja, da je dobro to, ker učenci točno vedo, kaj se morajo naučiti in s tem sooblikujejo učni proces. Nekateri so iskreno povedali, da tega še niso poskusili in da si zaradi tega težko ustvarijo mnenje. Spet drugi so bili mnenja, da je to nepotrebno. Večina učiteljev se je s formativnim spremljanjem prvič srečala na študijskih skupinah. Nekaj o formativnem spremljanju pa so učitelji izvedeli tudi na pedagoških konferencah, hospitacijah in od kolegov, ki formativno spreljanje v svoj pouk že uvajajo. Literatura, s katero so se že srečali, so predvsem priročniki, ki jih je izdal Zavod RS za šolstvo (Formativno spremljanje v podporo učenju, Formativno spremljanje na razredni stopnji, Vključujoča šola, Formativno spremljanje pri zgodovini). 33 Nekateri poznajo tudi priročnik Mateje Peršolja Formativno spremljanje znanja v praksi in Vilme Brodnik Formativno spremljanje in vrednotenje znanja in učenja zgodovine (revija Zgodovina v šoli, 2017(1), str. 17–29). Zanimalo nas je tudi, ali so se že udeležili kakšnih izobraževanj o formativnem spremljanju. Izvedeli smo, da se večina učiteljev izobraževanj na temo formativnega spremljanja ni udeležila, z izjemo učiteljev, ki so sodelovali v projektih ATS2020, Učenje učenja. Celoten kolektiv je bil vključen v projekt Spodbujanje bralne pismenosti v osnovnih šolah v OE Ljubljana, v katerem so se pojavljali elementi formativnega spremljanja, vendar takrat niso bili poimenovani kot elementi formativnega spremljanja. Večinoma so se učitelji o formativnem spremljanju izobraževali v okviru študijskih skupin, kjer so bili predstavljeni tudi primeri dobre prakse. Učitelji so povedali, da so element ugotavljanja predznanja že vključevali v svoj pouk. Zlasti pa so v pouk začeli vključevati kriterije uspešnosti. Pomembno je postalo, da so učenci natančno seznanjeni s kriteriji, ki jih bodo usmerjali k napredku. Pri vpeljevanju novosti se pogosto zgodi, da naletimo na različne težave, zato nas je zanimalo, kaj je ovira pri vključevanju elementov formativnega spremljanja v pouk. Naštevali so različne razloge kot so: čas, ki ga porabiš za to, da nek učni sklop izpelješ od začetka do konca po načelih formativnega spremljanja, čas, ki ga porabiš za pripravo na tak pouk, pomanjkanje izkušenj z izvajanjem formativnega spremljanja, slabo teoretično znanje o formativnem spremljanju. Po analizi opravljenih intervjujev, se nam je zdelo najbolj smiselno začeti z dvigom ravni znanja na področju formativnega spremljanja med člani kolektiva. K sodelovanju je ravnateljica na našo pobudo povabila dr. Ado Holcar Brunauer, ki je za člane kolektiva izvedla izobraževanje. Znanje o formativnem spremljanju smo širili tudi na rednih mesečnih pedagoških konferencah in strokovnih aktivih. Te strokovne pogovore in izmenjavo mnenj smo poimenovali Drobci formativnega spremljanja. Sodelavci smo se o formativnem spremljanju začeli več pogovarjati. Več učiteljev je pokazalo interes za uvajanje elementov formativnega spremljanja v pouk. Učitelje smo povabili na medsebojne hospitacije. Izkušnja nas je naučila, da smo hospitacije zastavili tako, da smo sestavili opazovalni list, saj smo želeli, da se opazovalec in opazovanec osredotočita na posamezen element formativnega spremljanja. Dokazi, ki so nastali v novem učnem procesu, delajo učenje vidno za vse – učence, učitelje, starše. Učenci so v svojih izdelkih, v katerih so učitelji prepoznavali elemente formativnega spremljanja, izkazovali svoje znanje. Naj kot zanimivost omenimo primer dobre prakse z elementi formativnega spremljanja, ki se je pojavil na eni izmed ur gospodinjstva. Še posebej je zanimivo, da je učiteljica elemente formtivnega spremljanja prepoznala pri učenčevi predstavitvi seminarske naloge. Celotno predstavitev je izpeljal tako, da je pri sošolcih najprej preveril predznanje, nato učencem med predstavitvijo zastavljal vprašanja, s katerimi jih je spodbujal k razmišljanju, se z njimi pogovarjal tako, da so oblikovali namene učenja. Na koncu so učenci naredili še samoevalvacijo. Kar je pri tem primeru zanimivo je to, da učiteljica gospodinjstva takrat pri 34 svojem pouku še ni poučevala po načelih formativnega spremljanja. Učenec pa se je s formativnim spremljanjem vsakodnevno srečeval pri matematiki. Učenec je korake formativnega spremljanja usvojil do te mere, da jih je lahko prenesel v novo situacijo. To je bila za učiteljico gospodinjstva navdihujoča izkušnja, ki jo je motivirala, da tudi sama poskusi s formativnim spremljanjem. Učitelje, ki sodelujemo v razvojni nalogi, prepričani smo, da tudi ostale, vodi v raziskovanje želja po spremembah. Zavedamo se, da morajo šola, učenje in poučevanje slediti v času. Od nas učiteljev to zahteva neprestano izobraževanje, ustvarjalnost, kritično razmišljanje, sodelovanje in komunikacijo. Ko zaključujemo razvojno nalogo uvajanja formativnega spremljanja v kolektiv, delo še ni zaključeno. Učitelji, ki smo začutili formativno spremljanje kot nekaj naravnega v učnem procesu, bomo s svojim delom nadaljevali. Uvajanje uporabe elementov formativnega spremljanja med člane kolektiva naj poteka nevsiljivo, a načrtovano. Kot odlično motivacijsko sredstvo vidimo medsebojne hospitacije, ki jih bo smiselno izvajati tudi v bodoče. POGLED SVETOVALKE Dr. Brigita Rupar, skrbnica Učitelji in ravnateljica iz Osnovne šole Stara Cerkev so bili vrsto let vključeni v različne razvojne naloge in projekte, ki smo jih vodili na Zavodu RS za šolstvo. Izkazali so veliko pripravljenost za pridobivanje dodatnih znanj in preizkušanje novih didaktičnih pristopov pri delu z učenci. Ko smo se svetovalci na OE Ljubljana Zavoda RS za šolstvo pogovarjali, katero šolo bi povabili v razvojno nalogo Uvajanje formativnega spremljanja in inkluzivne paradigme, je bila šola Osnovna šola Stara Cerkev na vrhu seznama. Ravnateljici smo predstavili pogoje za sodelovanje, seznanila je učiteljski zbor, oblikovali so razvojni tim in aktivnosti so stekle. Skrbništvo sva si delili s svetovalko za matematiko mag. Apolonijo Jerko. Vse aktivnosti sva skupaj načrtovali. Spremljali sva pouk, udeležili sva se sestankov razvojnega tima, prek telefonov in elektronske pošte sva bili redno v stiku z ravnateljico in učiteljicami. Posebej zanimiva izkušnja je bila spremljava pouka na Podružnični osnovni šoli Željne, ki jo obiskujejo samo učenci Romi. Z učiteljicami in ravnateljico smo vzpostavile dobre kolegialne odnose. Zaupale smo si in se učile druga od druge. Tim je bil zelo raznolik, od izkušenih učiteljic do začetnic in ravno ta raznolikost je omogočila dobro okolje za preizkušanje novih strategij. Prispevki učiteljic v tem zborniku odsevajo njihovo razvojno rast in kažejo pot naprej. 35 Ana Mari Škodnik, Osnovna šola Stara Cerkev KAKO SEM SE KOT UČITELJICA ZAČETNICA SPOPADLA S FORMATIVNIM SPREMLJANJEM V 4. RAZREDU? Uvod Sem učiteljica začetnica in moje prvo leto poučevanja je bilo zahtevno, vsak dan nekaj novega, drugačnega. Od samega začetka sem se lovila s kupi knjig in zvezkov, iskala ideje, kako popestriti pouk, ga nadgraditi, narediti čim bolj zanimivega. Vedno sem si želela, da bi bili moji učenci aktivni in da bi se učili iz svojih izkušenj. V prvih letih poučevanja so mi bile v veliko podporo sodelavke, ki so me spodbujale in me motivirale ter mi podajale ideje, s pomočjo katerih sem lažje 'zvozila' začetniška leta. Nato sem se priključila Šolskemu razvojnemu timu pri razvojni nalogi Uvajanje formativnega spremljanja in inkluzivne paradigme. Podrobno sem se s pojmom formativno spremljanje srečala prvič, zato sem najprej začela z branjem različne literature. Pozneje sem svoje znanje iz literature prenesla v razred. V šolskem letu 2019/2020 sem imela razred, ki je bil vzgojno in učno zelo zahteven. Koraki formativnega spremljanja so mi veliko pomagali pri tem, da so učenci v razredu postali bolj povezani, sodelovalni in predvsem, da so bili pri učenju ustvarjalni in vedno bolj samostojni ter jih ni bilo sram oz. vedo, da je vse, kar rečejo/naredijo, na nek način prav. Zavedajo se, da nečesa ne znajo, da morajo svoje znanje nadgraditi. Sprva je bilo težko, a so se hitro navadili in začeli sprejemati povratne informacije sošolcev pri vrednotenju. Postali so sami svoji učitelji – učiti so se začeli iz svojih lastnih napak/izkušenj. Na začetku sem vpeljevala le posamezne korake formativnega spremljanja (npr. predznanje, (samo)vrednotenje …), pozneje sem se opogumila in pri urah uporabljala vedno več korakov. Lahko rečem, da sem si s formativim spremljanjem olajšala delo pri pouku. Učence večino časa le vodim, sami pa z ustvarjalnostjo prihajajo do znanja oz. zaključkov. Všeč mi je to, da sem učence navadila, da sami poskušajo najti pomoč, dodatno razlago. Običajno najprej poiščejo pomoč pri svojih sošolcih/sošolkah in šele nato se obrnejo name. Pri tem so mi bili v veliko pomoč papirnati lončki, ki otrokom omogočajo, da se že med samim delom ovrednotijo (zelen – znam, rumen – ne razumem najbolje, rdečv – ne znam). Hitrejši učenci lahko nato pomagajo ostalim učencem, ki niso prepričani v svoje znanje. Ko delo končajo, se sprehodijo po razredu in pomagajo ostalim učencem. Slika 1: Barvni lončki za samovrednotenje in pomoč 36 V nadaljevanju bom predstavila primer učne ure pri predmetu Družba v 4. razredu, ki vsebuje elemente formativnega spremljanja. Učni cilji: Predmet: Družba  Učenci razumejo pojme zemljevid, globus, atlas.  Učenci prepoznajo elemente zemljevida (mreža, Razred: 4. razred naslov, legenda, datum in avtor, merilo).  Učenci prebrejo podatke iz ročnega zemljevida Slovenije. Učni sklop:  Učenci vrednotijo svoje delo in utemeljiti svoje Branje in uporaba zemljevida mnenje. 1. Aktiviranje in ugotavljavnje predznanja V uvodnem delu učne ure sem učencem prikazovala različne pojme/slike. Nekateri pojmi/slike so bili že znani (orientacija, zemljevid, glavne strani neba, stranske strani neba, tloris, kompas …), nekateri pa so bili za večino učencev novi (ptičja perspektiva, globus, elementi zemljevida, atlas). Naloga učencev je bila, da so se pri vsakem pojmu postavili v določen del razreda (vsak kot razreda ima svoj namen: »zeleni kot« – znam, »rumeni kot« – ne znam še dovolj dobro, »rdeči kot« – ne znam)) in se tako ovrednotili oz. preverili predznanje. Vsak pojem je nekdo iz »zelenega kota« tudi razložil. Tako so se učenci že pri ugotavljanju predznanja pri poslušanju sošolcev lahko kaj novega naučili. 2. Določanje namenov učenja in kriterijev uspešnosti Ogledali smo si projekcije o zemljevidih (vključujejo vse pojme iz uvodnega dela ure). Pogovorili smo se o namenih učne ure. Učence sem nato s pomočjo vprašanj spodbujala, da razmislijo, kdaj bodo pri uporabi in branju zemljevida uspešni:  Kakšna je razlika med zemljevidom, atlasom in globusom?  Na kaj morate biti pozorni pri uporabi zemljevida?  Kateri so pomembni deli zemljevida?  Kako berem oz. uporabljam zemljevid? Učenci so v parih oblikovali kriterije uspešnosti ter svoje ugotovitve zapisali na plakat, preostale dvojice so zapis dopolnjevale. Ob tem so se veliko pogovarjali. Nato smo skupaj zapisali kriterije uspešnosti za uporabo in branje zemljevida. KRITERIJI USPEŠNOSTI Uspešen bom, ko bom :  poznal razliko med zemljevidom, globusom in atlasom;  na zemljevidu prepoznal elemente zemljevida;  znal prebrati podatke iz zemljevida. 37 3. Medvrstniško učenje v skupini po postajah Sledil je proces pridobivanja novega znanja. Učenci so se po lastnem izboru razdelili v skupine (4–5 učencev). V nadaljevanju smo delali po postajah. Pri vsaki postaji so učenci dobili zapisano besedilo. Naloga je bila, da so besedilo prebrali in se v skupini o njem pogovorili. Ko se je določen čas iztekel, so učenci zamenjali postajo in nadaljevali z delom na naslednji postaji. Opozorila sem jih tudi na to, da ni pomembno, kako so hitri, pač pa to, da se pri postajah čim več naučijo in si med seboj pomagajo. Hitrejše skupine so imele zapisane tudi dodatne naloge. Sama sem pri delu po postajah učence le spremljala in jih usmerjala, če se je kaj zataknilo. Po končanem delu po postajah smo se pogovorili in oblikovali skupne misli, ideje. 4. Ugotavljanje naučenega in zbiraje dokazov učenja Po pogovoru so učenci reševali delovne liste, s katerimi so izkazali pridobljeno znanje. Liste so najprej reševali samostojno. Po določenem času so lahko učenci uporabljali barvne lončke (hitrejši učenci pomagajo sošolcem, ki potrebujejo pomoč). 5. Samovrednotenje in medvrstniško vrednotenje Ob koncu reševanja delovnega lista so se učenci ovrednotili. Pregledali smo rešitve delovnega lista, in sicer tako, da so si jih učenci med seboj zamenjali. Učenci so po končanem delu drug drugemu popravili napake in napisali medvrstniško povratno informacijo. Slika 2: Primer obrazca za samovrednotenje Sklep Zdi se mi, da sem z vključevanjem formativnega spremljanja naučila učence, da so postajali vedno bolj samostojni. Bili so motivirani za delo, učili so se iz svojih napak in iz napak svojih sošolcev. Učenje so povezali s svojimi interesi, spoznali različne načine učenja. Učenci so se učili na mnoge različne načine. Kot učiteljica sem pri vključevanju formativnega spremljanja spoznala, da glasnost v razredu ne pomeni samo nemir in nedelo, pač pa ravno obratno – pogovor med učenci, podajanje svojih mnenj, iskanje novih idej in posledično učenje in ustvarjalnost. Naučila sem se, da je veliko bolj pomembno, da govorijo učenci, jaz pa sem le tista, ki jih spodbujam, usmerjam, vodim in nenazadnje pohvalim in s tem še bolj motiviram za učenje. Lahko rečem, da sem se tudi sama z njimi oz. z njihovimi idejami v razvojni nalogi ogromno naučila. Potrditev, da je formativno spremljanje prineslo nov pogled na poučevanje 38 in učenje so nedvomno vsi motivirani učenci in vse pohvale njih in njihovih staršev ob koncu šolskega leta. Lahko bi rekla, da smo spoznali, da se v življenju ne učimo samo za ocene, pač pa za to, da znanje ostane v naših glavah. Formativno spremljanje nam je pri tem močno olajšalo delo. Z veseljem bom vse ideje, zamisli in znanje prenašala tudi na naslednje generacije otrok. Viri Holcar Brunaer, A. idr. (2017). Formativno spremljanje v podporo učenju. Priročnik za učitelje in strokovne delavce. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Novak, L. idr. (2018). Formativno spremljanje na razredni stopnji. Priročnik za učitelje. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Program osnovna šola. Slovenščina. Učni načrt (posodobljena izdaja) (2018). Ljubljana: Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno s https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni- nacrti/obvezni/UN_slovenscina.pdf Gabrijela Pohar, Osnovna šola Stara Cerkev OSMISLIMO UČENJE S POVRATNO INFORMACIJO – PRISLUHNIMO SI »Kadar govoriš, samo ponavljaš tisto, kar že veš. Toda če poslušaš, se lahko naučiš česa novega.« Dalai Lama Uvod Posamezniki se moramo nenehno spraševati o poslanstvu in smislu svojega dela. Logično bi bilo, da se učitelji, predvsem na koncu šolskega leta vprašamo, kaj in koliko od tistega, kar smo učili in naučili, je učencem ostalo po desetih mesecih dela. Hitro bomo prišli do zaključka, da je balasta ogromno, da so ostale le tiste stvari, ki so bile zares dobro utrjene. Tiste, katerim smo namenili več časa, oziraje se predvsem na potrebe učencev. Učitelj bi se moral nenehno preverjati in se spraševati, kaj bodo učenci imeli od mojega poučevanja. Tako bi hitro prišli do bistvenih in temeljih zadev in bi tako ostalo veliko časa za ustvarjalen, poglobljen pogovor, za izražanje mnenj, za utemeljevanje različnosti. Morda je odgovor na uvodno razmišljanje prinesla nenavadna situacija z epidemijo covida – 19 pomladi 2020 in zaradi nje učenje na daljavo. Učitelji smo se bili primorani v poučevanju na daljavo otresti vsega balasta, ki ga je sicer v razredu veliko, a se ga ne otresemo, ker ... Razlogov je vedno veliko. V času učenja na daljavo so morala biti navodila za delo preprosta, enoznačna, kratka in seveda zanimiva. Z učenjem na daljavo so učenci dokazali, da zmorejo veliko narediti sami in upam, da so to dokazali vsem dvomljivcem, ki še vedno dvomijo, da se učenci lahko učijo samostojno. Z elementi formativnega spremljanja sem se prvič srečala na seminarjih Spodbujanje bralne pismenosti v osnovnih šolah v OE Ljubljana v letih 2013/2014. Takrat sicer še nismo korake formativnega spremljanja eksplicitno poimenovali, pa vendar, če se danes ozrem na tiste vsebine, vidim, da so bili to prvi začetki. Takrat sem prvič ugotovila, da bo v razredu treba nekaj spremeniti. S svojim delom sem bila sicer zadovoljna, pogrešala pa sem aktivnost, 39 odziv učencev, njihovo samostojnost. Želela sem si točno to, kar je končni cilj formativnega spremljanja – samostojnega učenca, ki prevzema odgovornost za svoje delo. Pozneje sem se sodelavkam pridružila v timu, ki se je oblikoval za triletni mednarodni seminar ATS2020. Tu so se začela prava izobraževanja, spoznavali smo literaturo s tega področja, poslušali izvrstne predavatelje, prisluhnili kolegom iz drugih šol in bili vrženi v vodo formativnega spremljanja. Primeri kolegov so bili zelo dragoceno učno orodje, morda še bolj kot literatura sama, čeprav vedno zagovarjam dejstvo, da mora biti učitelj najprej suveren v teoriji, da se lahko loti prakse. Začeli smo z učnimi scenariji in prvimi poskusi v razredu. Zame je bilo prelomno predavanje dr. Leonide Novak. Njeno izobraževanje leta 2016 z naslovom Formativno spremljanje učenja in razvoja veščin me je popolnoma prevzelo in dokončno navdušilo. Ugotovila sem, da me sodelovanje v tovrstnih izobraževanjih žene naprej v raziskovanje in preizkušanje. Zato sem se z veseljem pridružila tudi izobraževanju v razvojni nalogi Uvajanje formativnega spremljanja in inkluzivne paradigme. Slovenščina – umetnostno besedilo V članku bom predstavila tematski sklop, ki se nanaša na obravnavo ljudske epske pesmi Pegam in Lambergar, ki sem ga med drugimi izvedla v šolskem letu 2019/2020, in sicer pri slovenščini. Sicer poučujem tudi državljansko in domovinsko vzgojo ter etiko in tudi pri tem predmetu preizkušam formativno spremljanje. Naj na začetku povem, da smo v razredu najprej spremenili sedežni red. Ker imamo na šoli manjše razrede, največ 20 učencev, sem se odločila, da bomo sedeli v krogu. Že ta, morda na prvi pogled nepomembna podrobnost, je bila zame in za učence velika sprememba. Vedno sem sedela z učenci v krogu, z ramo ob rami. S psihološkega stališča sem postala ena izmed njih. Prav fizično sem čutila posledice te spremembe. Z disciplinskimi težavami se ne ukvarjamo, ker si gledamo v oči. Očesni stik med sogovorci, ki poteka v isti ravnini, se mi zdi zelo pomemben. Delovna koncentracija se je izboljšala. Iz take postavitve lahko hitro oblikujemo dvojice ali manjše skupine. Ljudska epska pesem – Pegam in Lambergar, 7. razred Učni cilji iz učnega načrta, ki naj bi jih ob prebiranju tega umetnostnega besedila učenci usvojili, so naslednji:  razvijajo recepcijsko zmožnost, tj. zmožnost doživljanja, razumevanja in vrednotenja umetnostnih besedil;  ločujejo glavne in stranske književne osebe ter utemeljijo svoje mnenje;  prepoznajo književno osebo, ki jim je blizu;  prepoznavajo družbeni položaj književnih oseb; skušajo razumeti tudi psihološke in etične lastnosti književne osebe;  prepoznavajo motive za ravnanje književnih oseb (namere, misli, čustva ...) in jih primerjajo s svojim pogledom na svet; razumejo socialne motive za ravnanje oseb;  iščejo psihološke motive in zaznavajo etične motive za ravnanje književnih oseb; 40  si oblikujejo domišljijsko predstavo književnega prostora in ugotavljajo, v kateri dogajalni čas je postavljeno dogajanje;  opazujejo vzročno-posledično in časovno razmerje med dogodki v besedilu;  kronološko razvrščajo dogodke;  ločijo glavno in stransko dogajanje ter dogajanje v različnem času in na različnih krajih;  obnovijo dogajanje (podrobno in strnjeno);  poznajo in uporabljajo naslednje strokovne izraze ter jih znajo opisati: epska pesem, kitica, pretiravanje, primera, okrasni pridevek, inverzija, romanca. Za učence zapletene učne cilje je treba vedno prevesti v njim razumljiv jezik – v namene učenja. Priprava na delo z besedilom – ugotavljanje predznanja Delo smo začeli z ugotavljanjem predznanja, tako da smo izvedli igro asociacij. Učenci so govorili besede, ki so jim prišle na misel ob besedni zvezi srednji vek. Nato so ocenili svoje znanje o srednjem veku na lestvici od 1 do 10. Na tabli so na narisani lestvici narisali svoj znak/simbol. Ugotovili smo, da se je večina postavila na lestvici pod 5. Torej o srednjem veku niso vedeli veliko. Se pa v 7. razredu s to temo podrobneje seznanijo pri zgodovini in tudi pri glasbi. Pozneje so, po pripovedovanju učiteljic, pri obeh predmetih zlahka priklicali znanje, ki so ga osvojili pri slovenščini. Nadaljevali smo z brskanjem po knjižnih virih. Učenci so pregledovali strokovno literaturo na temo življenja na gradovih. Oblikovala sem dvojice. Učenci so na manjši plakat zapisali, narisali, kar so v literaturi našli o: bivališčih, prebivalcih gradov, hrani, orožju, oblačilih, zabavi v srednjem veku. Temu smo namenili 20 minut, nato pa je sledilo poročanje. Slika 1: Mini plakati – delo dvojic 41 Delo z besedilom – cilj/namen učenja Po napovedi besedila smo določili, kaj je naš cilj/namen pri obravnavi besedila. Z učenci smo prišli do naslednjih namenov učenja: razumevanje prebranega, doživeto interpretiranje, pisanje – tvorba novega besedila, obnavljanje prebrane epske pesmi oziroma predelava poezije v prozo – predelava epske pesmi v zgodbo. Sledilo je delo z besedilom: poslušanje umetniške interpretacije, pesem prebere učitelj, učenec, branje po vlogah (cesar, Lambergar, Pegam, sel, mati, negovorjeni del). Za domačo nalogo so učenci besedilo prebirali tudi doma in se vživljali v ravnanje književnih oseb. Delo z besedilom – obravnava in oblikovanje kriterijev uspešnosti za pisanje Z delom smo nadaljevali tako, da so učenci spoznali oz. ponovili naslednje strokovne izraze: epska pesem, kitica, pretiravanje, primera, okrasni pridevek, inverzija, romanca. Nato smo oblikovali kriterije uspešnosti za poustvarjalno besedilo. Učenci so namreč dobili nalogo napisati obnovo – predelava epske pesmi v prozo, vendar so se tokrat morali preleviti v eno izmed književnih oseb in napisati prvoosebno pripoved. Torej pisati s stališča Lambergarja ali Pegama. Učenci so doma ponovno premislili o kriterijih za pisanje obnove pesmi z namenom, da jih naslednjo uro dopolnimo. Slika 2: Plakat s kriteriji uspešnosti Tvorba novega besedila – dokazi in povratna informacija Z učenci smo dopolnili kriterije uspešnosti. Oblikovali smo »plonk listek«, ki jim je bil v pomoč pri pisanju obnove. Za učence sem pripravila učni listek, v katerega so si vpisali 42 besedne zveze, ki so povzemale vsebino pesmi. Ponujene besedne zveze so zapisali v rubrike uvod – jedro – zaključek. Eden izmed učencem je listke z besednimi zvezami na tabli postavil v pravilno zaporedje in učenci so preverili svoje zapise. Učenci so se nato lotili pisanja novega besedila. Sledilo je vrednotenje. Učenci so prebrali sošolčev zapis in pisno podali povratno informacijo. V tem koraku so imeli imajo učenci veliko težav, ker so bile njihove povratne informacije splošne, premalo konkretne, prevečkrat so se osredotočale samo na pravopisna pravila ali pisavo. Ugotovila sem, da je treba učence naučiti, kako se podaja povratna informacija, sicer je preveč splošna. V tem koraku se pokaže, ali so razumeli kriterije uspešnosti. Kajti če jih niso sami razumeli in zares ponotranjili, jih bodo težko našli v sošolčevem zapisu. Slika 3: Besedne zveze – vsebina 43 Slika 4: Učni listek ž Slika 5: Besedilo s povratno informacijo 44 Slika 6: Besedilo s povratno informacijo Slika 7: Besedilo s povratno informacijo 45 Povratna informacija in evalvacija Povratne informacije so učenci dobivali ves čas – v fazi ugotavljanja predznanja, pri interpretativnem branju besedila, pri oblikovanju kriterijev uspešnosti. Vendar je najkvalitetnejša končna povratna informacija, ki sledi po opravljenem delu. Tako da so učenci v zadnji uri, namenjeni temu učnemu sklopu, dokončali vrednotenje sošolčevega besedila. Običajno jim svetujem, da uporabijo metodo Dve zvezdi ena želja – dve pohvali in napotek, kaj bi se dalo izboljšati. Tovrstna povratna informacija jim je všeč, ker je v ospredju pohvala in niso deležni samo negativne kritike. Tudi sama sem učencem posredovala povratno informacijo, in sicer sem besedilo učenca prebrala in mu svetovala, kaj naj izboljša. Sledila je natančna preučitev sošolčevih zapisov in dopolnjevanje zapisov. Učenci so na podlagi povratnih informacij ponovno napisali in izboljšali svoja besedila. Nato so opravili še samopresojo opravljenega dela. S pomočjo oblačkov, ki se nahajajo v razredu, so evalvirali delo petih ur, tako da so izbrali dva oblačka – Pogled nazaj in Pogled naprej – in dokončali misel. Slika 8: Oblački – Pogled naprej, Pogled nazaj Sklep V predstavljenem učnem sklopu so bili zajeti vsi koraki formativnega spremljanja. Zame kot učiteljico so pomembne vse dejavnosti, posebej pa bi izpostavila, da so učenci imeli priložnost vrednotiti sošolčeve izdelke – zapise in se ob tem učiti. Za vrednotenje tujega dela moraš imeti veliko znanja, predvsem pa morajo biti učencem jasni kriteriji uspešnosti. Ob tem, ko analizirajo sošolčevo delo, se zelo veliko naučijo. Učenci so vedno bolj pozorni na napake drugih kot na lastne napake. Praviloma se iz tujih spodrsljajev naučimo več. V času, 46 ko se tudi sama učim novih korakov poučevanja, se mi zdi zelo dragocena tudi samopresoja po opravljenem delu. Prej tega nisem z učenci nikoli počela, pa se mi zdi bistveno, da se sami zazremo na prehojeno pot in ozavestimo, kaj nam je šlo dobro in kaj bi lahko opravili bolje. Mi je pa osebno najdragocenejši izmed korakov formativnega spremljanja zbiranje dokazov, ki nastajajo po obravnavi umetnostnih besedil, kajti te lahko povežemo tudi z likovno umetnostjo. Naklonjena sem združevanju besede in slike. Vedno znova me navduši ustvarjalnost učencev, ko svoje misli o prebranem izrazijo tudi preko risbe. Zelo dobre izkušnje imam s tehniko kamišibaja, ki jo uporabljamo za obravnavo domačega branja. O tem, kako raznoliki dokazi nastajajo v procesu učenja, pričajo slike v nadaljevanju. Slika 9: Slike za kamišibaj – ljudske pravljice, 6. razred 47 Slika 10: Slike za kamišibaj – grške bajke, 7. razred 48 Slike 11, 12, 13, 14: Kamišibaj, del Pravljice o treh lovcih, 6. razred 49 Slika 15: Kamišibaj – Midas, grška bajka Slika 16: Cesarjeva nova oblačila – predelava besedila v slikanico za predšolske otroke 50 Slika 17: Pegam in Lambergar – iz pesmi v zgodbo Viri Holcar Brunauer, A. idr. (2016). Formativno spremljanje v podporo učenju. Priročnik za učitelje in strokovne delavce. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Mohor, M. idr. (2015). Sreča se mi v pesmi smeje. Berilo za 7. razred osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga. Orodja za formativno spremljanje prečnih veščin. Mednarodni projekt ATS2020 (2018). Ljubljana. Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno s https://www.zrss.si/pdf/OrodjazaSpremljanjePrecnihVescin.pdf Peršolja, M. (2019). Formativno spremljanje znanja v praksi. Priročnik za učitelje. Domžale: M. Peršolja. Program osnovna šola. Slovenščina. Učni načrt (posodobljena izdaja) (2018). Pridobljeno s http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_ slovenscina.pdf 51 Dušanka Dulmin, Nataša Mavrin Corl, Osnovna šola Stara Cerkev KAKO SMO SEJALI SEMENA FORMATIVNEGA SPREMLJANJA NA PODRUŽNIČNI OSNOVNI ŠOLI ŽELJNE? Formativno spremljanje z učenci Romi Uvod Tudi na podružnični šoli Željne, ki deluje v okviru centralne Osnovne šole Stara Cerkev, smo v šolskem letu 2019/2020 sejali semena formativnega spremljanja. Podružnico obiskuje 7 romskih otrok, ki so razporejeni v kombinirani oddelek 1., 2. in 3. razreda. Poleg razredničarke na šoli poučuje še druga učiteljica v 1. razredu, na šolo pa dvakrat tedensko prihaja tudi učiteljica za angleški jezik. Otroke imamo učiteljice rade in jih spoštujemo, poleg tega pa jim poskušamo ponuditi čustveno varnost in jim dovoljujemo njihovo različnost, pa tudi napake. Poskušamo biti učiteljice, ki otrokom dajejo podporo in zaupanje s svojo odprtostjo in poštenostjo. Pri vsakem učencu se trudimo razvijati njegovo pozitivno samopodobo, da si bo upal spregovoriti, se izraziti v skupini, podati povratne informacije in poiskati pomoč med sošolci ali pri učitelju. Začetki uvajanja formativnega spremljanja Čeprav poučujeva v kombiniranem oddelku, v katerem so učenci različnih sposobnosti in z različnim predznanjem, pri učnem procesu velikokrat uporabiva sodelovalno učenje, saj misliva, da je aktiviranje učencev kot vir znanja drug drugemu, ena najpomembnejših sestavin uspešnega poučevanja in učenja. Da pa bo sodelovalno učenje res služilo svojemu namenu, smo morali na začetku šolskega leta določiti pravila uspešnega sodelovanja, ki nam še danes pomagajo odpravljati morebitna nesoglasja in težave pri delu v paru ali v skupini, tako med učenjem kot med igro. Sestavili smo pet osnovnih pravil sodelovanja, jih zapisali na plakat in ga estetsko opremili. Služi nam kot vodilo pri težavah v razredu, ki pa jih je med romskimi učenci ogromno. Toda z vztrajnostjo, komuniciranjem, argumentiranjem in z igro vlog počasi napredujemo. Vsekakor pa smo se pogumno zoperstavili prvi oviri, ki se nam je postavila na pot. Slika 1: Sodelovalno učenje Slika 2: S me rniki znanja 52 Uvajanje formativnega spremljanja v vsakdanji pouk Ko smo postavili osnovne prvine sodelovanja, smo uvajali formativno spremljanje v večini naših ur. Ker kot učiteljici razmišljava, da mora vsako znanje izhajati iz učencev samih, smo najprej poskrbeli za smernike napredka učenja, ki naj bi bili tako učencem, kot nama v pomoč pri poučevanju. Piktograme za napredovanja znanja so učenci (z najino pomočjo) poiskali na spletu, jih natisnili, izrezali ter plastificirali. Obesili smo jih na razredni pano in po vsem tem času bi jih lahko že odstranili, saj so postali že del poučevanja in učenja oz. so se iz slikovnega prelevili v ustno izročilo. Seveda, so še vedno težave, saj romski učenci velikokrat prinesejo v učilnico spore iz domačega okolja. Takrat se podrejo vsa razredna pravila, ni spoštovanja, je samo obsojanje in jeza. Vendar 1. triada sovpada s tistim življenjskim obdobjem učenca, kjer se posamezne sposobnosti še razvijajo, zato obvezno poskrbiva, da s komunikacijo in spoštljivim odnosom rešimo težavo, se opravičimo in nadaljujemo učenje kot prijatelji. Vsekakor se trudiva vzpostaviti takšno vzdušje, kjer veljajo samo naša pravila in razdori ter negativni pripetljaji od doma nimajo rušilne moči v razredu. Bili smo pripravljeni, da se lahko spogledujemo s formativnim spremljanjem učenja Formativno spremljanje učenja smo nadaljevali po že znanih korakih (sodelovali smo že v projektu ATS2020) in mi smo se jih lotili korak za korakom. Vsako novo učno temo smo pričeli z aktivacijo predznanja. Kar temeljito smo preverili predznanje. Namreč, vedno kadar smo le preleteli predznanje in nisva bili pozorni na dejansko znanje, temveč samo na odzive učencev (ki so seveda po njihovo vse znali), sem se vedno morali vračati k predznanju. Spoznali sva, da je predznanje zelo pomembna učna prvina v učenčevem razumevanju novih učnih vsebin. Tako sva dosegli, da so učenci zapolnili vrzeli v znanju, boljši učenci so postali učitelji, stkalo se je spoštovanje in prijateljstvo, povečala se je motivacija za učenje. Včasih smo se posluževali iger vlog ali igrali razne didaktične igre ali reševali šaljive naloge ali preprosto reševali račune na listu, velikokrat tudi pri tabli. Glede na kombiniran oddelek, smo se posluževali sodelovalnega učenja znotraj razreda, nemalokrat pa tudi znotraj oddelka. Na začetku sva bili zelo aktivni, vprašanja so kar letela z vseh strani. Potrebovali so kar veliko časa, da so začeli iskati odgovore med sošolci. Danes je slika drugačna. Se že vidijo in se že poslušajo. Cilje učnih vsebin sva predstavili sami, medtem ko so pri namenih učenja in kriterijih skoraj vedno sodelovali učenci. Že prvošolci znajo dobro presojati in vrednotiti sošolčevo znanje, zato smo dokaj hitro sestavili kriterije, jih napisali na plakat ter tako lažje vrednotili računanje, branje, govorni nastop, poštevanko. Prav kriteriji uspešnosti so v veliki meri pokazali, kako neambiciozni in premalo vztrajni so romski učenci. Oba tretješolca sta bila zadovoljna že z zadostno oceno, ocena dobro pa je na njihovih licih priklicala velik nasmešek. Mogoče za nekatere nepomemben podatek, toda kar dobre tri mesece sva potrebovali, da sva v njih prebudili željo po znanju (odlično so vplivali nameni učenja). Ta ovira je še danes trdovratna in za nekatere pretežka. Vendar, tako kot midve zahtevava vztrajnost pri učencih glede učenja za boljšo oceno, tako formativno spremljanje zahteva najino vztrajnost in predvsem doslednost. Malo stvari v življenju se utrdi čez noč. 53 Najlažje nam je bilo razmišljati o dokazih. Zelo radi imajo delo pri računalniku, računanje pri tabli in učenje z didaktičnimi igrami. Tudi učne liste radi rešujejo. Ovira pa se je prikazala, ko so učenci začeli reševati nalogo brez branja navodil. Navodil niso niti videli (sami jima navodil, razen prvošolcem, ne bereva). Tudi tu smo potrebovali razmeroma veliko časa, različne velikosti in barve, s katerimi sva opremili navodila, da so bila opazna. Nato sva se z njimi pogovorili, če ga niso razumeli, vendar so morali postavljati smiselna vprašanja in ne samo: »Jaz pa tega ne razumem«. Tu so prišli v uporabo smerniki znanja, da so natančno znali povedati, česa ne razumejo. Z jasno in spodbudno povratno informacijo ali ponovno razlago sva usmerjali učenca, da je prišel do željenega znanja. Toda, naučiti jih, da sami poiščejo napako, je bil najin najtežji spopad z njihovo vztrajnostjo in motivacijo za delo. Še danes imamo težave glede tega in tu morava biti dosledni, kajti zavedava se, da bomo v nasprotnem primeru ustvarili perfektne pogoje za domino efekt. Naše formativno spremljanje smo zaključili z zadnjim korakom – vrednotenjem. Pošteno in iskreno povedo, kaj znajo dobro, kje imajo težave in česa ne znajo. S sodelovalnim ali samostojnim učenjem (podkrepljenim s konkretnimi prikazi) poskrbimo, da neznanje izgine. Tudi domače naloge prinašajo, ne vsi, toda večina pa jih. Sredi januarja 2020 je sledila hospitacija pred timom, sodelavkami, ravnateljico in skrbnicami. Glede na to, da imajo velike težave pri angleškem jeziku, sva se odločili, da prikaževa skupaj uro matematike in angleščine. Izvedli smo uro utrjevanja in preverjanja s samovrednotenjem. Pouk velikokrat načrtujeva podobno, zato se nama je zdelo smiselno, da to prikaževa. Uro sva pričeli s pogovorom v krogu glede higiene, nadaljevali s počutjem in jih kasneje seznanili s cilji in nameni. Kot dokazni material bodo prepoznavali in razvrščali števila zapisana na kartah, ki so si jih naredili sami. Učence sva razdelili v tri skupine (1. razred – števila do 5, 2. razred – števila do 20, 3. razred – števila do 100) in se lotili učenja. Vsaka je delala z enim razredom, medtem ko je en razred delal samostojno oz. znotraj skupine. Delo je potekalo tekoče, učence sva bodrili, jih spodbujali in usmerjali. Prepoznavali in poimenovali so števila na kartah, jih razvrščali po velikostnih odnosih, nadaljevali niz števil, ugotavljali manjkajoča števila tako v slovenskem, angleškem, včasih tudi v romskem jeziku. Skupina, ki je delala samostojno, je reševala račune na učnih listih, po želji so lahko sodelovali in preverili rezultate. Začetna sramežljivost in nezaupljivost je postopoma izginjala in kmalu so pozabili na obiskovalce in sodelovali pri učenju. Pri samovrednotenju so znali jasno povedati, kje imajo težave in kaj bodo morali doma vaditi. Naše formativno spremljanje učenja smo nadaljevali tudi po hospitaciji, po istih ali podobnih korakih. Na žalost je 16. marca 2020 začelo potekati poučevanje na daljavo. Začetki poučevanja na daljavo so predstavljali še poseben izziv. Za prvi teden sva učencem pripravili gradivo že v šoli. Sprva je šlo samo za ponavljanje in utrjevanje znanja. Z učenci sva redno govorili po telefonu in z vsakim posebej preverili, kako jim gre delo ter jim nudili razlago. V veliko pomoč nama je bila tudi romska pomočnica, ki je učencem v naslednjih tednih redno posredovala gradivo. 54 Razlago in vaje sva učencem posredovali v tiskani obliki. Vsak dan sva učencem nudili razlago in pomoč po telefonu, saj prek drugih kanalov niso znali komunicirati. Formativno sva tako spremljali pouk le s tretješolci, ostali učenci na daljavo še vseeno niso bili tako vešči postavljanja kriterijev uspešnosti ter lastnega vrednotenja. V začetku meseca maja 2020 sva učence posamično povabili tudi v šolo, kjer smo se dobili na šolskem dvorišču in skupaj pregledali delo. Dogovorili smo se tudi za ocenjevanja znanja, ki smo jih ravno tako izvedli ustno, na šolskem dvorišču. Slika 3: Dokaz učenja tretješolca Slika 4: Karte – dokaz učenja, razvrščene po velikostnem odnosu V obliki sodelovanega učenja so opravili naslednjo nalogo:  Naštej števila, ki so manjša od 7.  Katero število je večje od 11?  Štej od 20 navzdol (slovensko, angleško, romsko). 55 Slika 5: Karte kot dokaz učenja problemske naloge, ki jo zastavi sošolec v skupini Slika 6: Tabela za spremljanje napredka učenja in znanja učencev Sklep Pouk na daljavo je nama kot učiteljicama pokazal, da kljub celoletnemu delu na področju formativnega spremljanja, učenci nižjih razredov še vedno sami niso sposobni samostojno izpeljati vseh korakov. Treba je nadaljevati z istim načinom dela vsak dan, vsako uro posebej. Le na takšen način bomo lahko dosegli rezultate, ki si jih želimo – samostojne in odgovorne učence. Viri Holcar Brunauer, A. idr. (2006). Formativno spremljanje v podporo učenju. Priročnik za učitelje in strokovne delavce. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Program osnovna šola. Angleščina. Učni načrt (2016). Ljubljana: Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno s https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni- nacrti/obvezni/UN_anglescina.pdf Program osnovna šola. Matematika. Učni načrt (2011). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno s 56 https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni- nacrti/obvezni/UN_matematika.pdf Bojana Oberstar Bižal, Osnovna šola Stara Cerkev KAKO S SVOJIM DELOM SPODBUJATI VEŠČINE ZA 21. STOLETJE? Prvič me je spodbudilo, da se mora moj način dela spremeniti, ko sem pri učencih ugotovila, da ne razumejo navodil nalog. Če so ga brali niso znali, ko sem ga prebrala jaz, jim je bilo takoj jasno. Presenečena nad spoznanjem sem se odločila, da moram temu narediti konec. Pri raziskovanju po spletu sem naletela na učiteljico Matejo Peršolja, stopila sem v stik z njo in tako prišla do znanja o formativnem spremljanju. Z delom pri različnih projektih, katerih smo se udeležili kot šola, sem formativno spremljanje ponotranjila. Moj cilj pa je bil, da bi pouk osmislila in pri učencih spodbudila ustvarjalnost, kritično razmišljanje, sodelovanje in komunikacijo. S formativnim spremljanjem sem se spoprijela sistematično. Najprej sem se poglobila v teorijo in nato sem se morala spoprijeti s tem, da teorijo prenesem v prakso. Pri tem pa je potrebno upoštevati čas, da se privadim na način dela sama in k temu pritegnem tudi učence. V veliko podporo pri tem je krog enako mislečih kolegov, ki te spodbujajo, pridejo k tvojim uram in te podpirajo. Torej veščine 21. stoletja so pomembne za tim in kolege, saj če se razvijaš sam, ti lahko sledijo tudi drugi. V šolskem letu 2019/2020 sem v 6. razredu postopoma vpeljevala posamezne elemente formativnega spremljanja. V 7. razredu pa se je nadgrajevalo delo iz prejšnjega šolskega leta. Predstavila bom primer učne ure v 7. razredu, ki prepleta formativno spremljanje in prečne veščine. Učna ura: Trikotniki (7. razred) Z učenci namene učenja oblikujemo skupaj. V pomoč so jim vprašanja učitelja in pa učbenik, v katerem jim je na ogled kazalo. Nameni učenja so vezani na izvedeno učno uro, nekateri pa so dolgoročni in jih usvajamo v poglavju o geometriji. Učni cilji so, da morajo učenci:  vedeti, da je trikotnik ravninski lik;  označiti oglišča, stranice in kote trikotnika;  poznati delitev trikotnikov glede na notranje kote;  poznati delitev trikotnikov glede na stranice;  poznati odnos med dolžinami stranic (trikotniško pravilo);  razvijajo geometrijske predstave v ravnini. Pri namenih učenja je poudarek na vseh štirih veščinah, saj učenci v skupini oblikujejo namene učenja in tako urijo sodelovanje in komunikacijo. Pri tem pa se razvijata tudi kritično razmišljanje in ustvarjalnost. 57 Slika 1: Oblikovanje namenov učenja in kriterijev uspešnosti 58 Nato smo preverili 'flip book‘, ki so ga oblikovali predhodno uro in uredili doma. Slika 2: Flip book – razvrščanje trikotnikov po stranicah in po kotih Razdelila sem jim imena posameznih vrst trikotnikov in učenci so se razporedili v tri kote učilnice, kjer so bili obešeni trije večji trikotniki. Ko so se učenci razporedili v kote, sem enega izmed njih poklicala, da je svojo odločitev razporeditve tudi utemeljil. Pomembno je, da je vsaka njihova utemeljitev dobra, saj tako učitelj dobi vpogled v razumevanje učne snovi. 59 Slika 3: Igra asociacij Kaj že vem o trikotniku? 60 Učenci so nato v zvezek zapisali naslov učnega sklopa Trikotnik. Odgovorili so na vprašanje: Kaj je trikotnik? Oblikovali so odgovor in ga zapisali. Pri tem so si pomagali z igro asociacij Kaj že vem o trikotniku? (Slika 1). Pravilni odgovor se je glasil: » Trikotnik ima 3 oglišča, tri stranice, tri notranje kote in tri zunanje kote.« Veliko lažje je graditi znanje, če se zavedaš predznanja ali izkušenj, saj tako učenci novo snov lažje sprejemajo. Veliki trikotniki iz opisane uvodne aktivnosti imajo samolepilne lističe, na katerih so imena oglišč, stranic in notranjih kotov. Nato smo oblikovali kriterij uspešnosti: »Pravilno označim trikotnik«. Izbrala sem tri učence, ki so poskusili pravilno označiti vseh devet oznak. Ostali učenci so vrednotili sošolce in jim pomagali. Primerjali smo vse te oznake. Povedali smo tudi, da si oglišča sledijo v nasprotni smeri urinega kazalca, saj rečemo, da je tedaj lik pozitivno orientiran. Učenci so v zvezek narisali poljuben trikotnik in mu pravilno označali oglišča, stranice in notranje kote. Oblikovali smo kriterije uspešnosti: »Znam uporabiti trikotniško pravilo in potrditi obstoj trikotnika«. Preverili smo še, če so pravilno opravili nalogo prejšnje učne ure o trikotniškem pravilu, in sicer, zakaj je trikotniško pravilo pomembno? Pravilni odgovor se glasi: »Za nastanek trikotnika.« Učenci so namreč morali raziskati trikotniško pravilo. Razdeljeni so bili v skupine, vsaka skupina pa je prejela vrečko z 12 slamicami. Rešiti pa so morali naslednje naloge:  Iste barve slamice so enako dolge.  Izmeri dolžino posameznih slamic.  Roza slamica je dolga _______________.  Daljša rumena slamica je dolga ____________.  Krajša rumena slamica je dolga ___________.  Modra slamica je dolga ___________.  Sestavi čim več trikotnikov in jim določi vrsto.  Ali lahko pri svojem izboru izbereš slamice, s katerimi se ne da narediti trikotnika?  Kakšne barve slamic pridejo v ta izbor? Skupine učencev so poročale o svojih izkušnjah in pojasnile, kaj jim je povzročalo največ težav. Nato smo ponovili vrste trikotnikov. V zvezek so učenci prilepili 'flip book'. Povezali so svoje znanje prejšnje učne ure z novo učno snovjo. Vrednotili so se s prsti na prsa, s katerimi podajo učitelju povratno informacijo o razumevanju učne snovi. Pri samovrednotenju je zelo pomembno, kako imajo učenci razvito kritično razmišljanje in kakšna je njihova samopodoba. Iz izkušenj lahko vidimo, da so zelo kritični do samega sebe medtem, ko bi sošolcu podarili največ in vse najboljše. Najtežji del pri vpeljevanju formativnega spremljanja je prvo sooblikovanje kriterijev uspešnosti. Ko pa učenci usvojijo pojem kriterij uspešnosti, je naloga preprosta in kar hitro ugotovijo, kaj se bo treba naučiti. Najbolj težak se učencem zdi pojem uspešen, saj ga primerjajo z odličnostjo, ki pa ni vedno pogoj za uspeh. Uspehi so lahko različni, tako kot smo različni ljudje. Namesto glede na kriterije uspešnosti, se učenci največkrat razdelijo v skupine po ocenah, kar pa ni vedno najboljši pokazatelj dejanskega znanja. 61 Slika 4: Dokazi delajo učenje vidno. Zapis v zvezku Kar nekaj časa je trajalo, da so učenci ozavestili, da ocena velikokrat ne izkazuje pravega znanja. Vsakemu izmed nas se zgodi, da ima 'slab' dan in ne pokaže vsega kar zna. Danes 62 učenci vedo, da so pravi dokazi učenja raznoliki, da so napake sestavni del učenja in da se iz napak največ naučimo. Povratna informacija učencem je nujno podana sproti. Učenci so jo pripravljeni sprejeti in je motivacija za nadaljnje delo. Pomembno je, da jim podajamo tako ustne kot pisne in da jih je ravno prav. Se pravi ne preveč in ne premalo. Za povratne informacije je dobro, da poznamo učenca in da vemo, ali jih je sposoben sprejemati in podajati tudi sam. Navajati jih namreč moramo na sprejemanje in tudi na podajanje povratnih informacij. Tako si najprej podajamo povratne informacije na ravni učitelj – učenec, šele nato si učenci med seboj podajajo medvrstniško povratno informacijo. Evalvacija V uri smo dosegli vse zastavljene cilje. Učenci so bili aktivni in motivirani za delo. Presenetili so s svojimi utemeljitvami, ki so nakazovale na kritično razmišljanje. Komunikacija in sodelovanje med uro je bila zelo pozitivno naravnana in je spodbujala ustvarjalnost. Vprašanja v podporo učenju sem zastavljala celo učno uro in dobila zelo dobre odgovore, ki pripomorejo k doseganju kriterijev uspešnosti. Aktivnosti so bile zastavljene tako, da so se prepletale. Pri uri sem uporabila različne učne oblike od individualne, dela v paru, dela v skupinah do frontalnega pouka. Učne metode so omogočale, da so prišli do izraza učenci z vsemi učnimi stili. Ko sem naslednji dan opravila pogovor o učni uri, so povedali, da je bila taka kot vse predhodne in da niso imeli občutka, da se jih opazuje in so bili zelo sproščeni in zatopljeni v delo. Sklep Z vsakim projektom, v katerega sem bila vključena, sem pridobila in napredovala pri svojem profesionalnem razvoju. Formativno spremljanje ne jemljem kot popestritev za včasih, danes je to moj način dela. Zahteva veliko več časa pri pripravi aktivnosti za učence, vendar so rezultati veliko boljši. Učenci hitro usvojijo način dela in prenašajo svoje izkušnje tudi k drugim predmetom, kar je velik doprinos. Formativno spremljanje omogoča, da učenci soustvarjajo pouk. Učenci se pri takem načinu dela naučijo sodelovati, komunicirati, kritično razmišljati, vidi se tudi njihova ustvarjalnost. Verjamem, da bomo vsi – tako jaz kot učenci – napredovali in se z veseljem spominjali znanja, ki smo ga soustvarjali. Viri Holcar Brunauer, A. idr. (2017). Formativno spremljanje v podporo učenju. Priročnik za učitelje in strokovne delavce. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Peršolja, M. (2019). Formativno spremljanje v praksi. Priročnik za učitelje. Domžale: Mateja Peršolja, s. p. Program osnovna šola. Matematika. Učni načrt (2011). Pridobljeno s https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni- nacrti/obvezni/UN_matematika.pdf Suban, M. idr. (2018). Formativno spremljanje pri matematiki. Priročnik za učitelje. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 63 Polona Irt Novak, Osnovna šola Stara Cerkev OD NEGOTOVEGA ZAČETKA DO SAMOZAVESTNEGA KONCA Uvod S formativnim spremljanjem sem se seznanila v zadnjih letih, ko so se nekatere sodelavke vključile v projekt ATS2020. Kot vsako novost, sem tudi to sprejela kritično in z zadržkom. Že takrat smo v kolektivu precej govorili o formativnem spremljanju in lahko rečem, da smo se z elementi le-tega precej podrobno seznanili že takrat. Ker pa je eno o tem le poslušati, drugo pa to izvajati tudi v praksi in predvsem, ker vsak dojema elemente formativnega spremljanja malo drugače in po svoje, sem se odločila pristopiti k razvojni nalogi Uvajanje formativnega spremljanja in inkluzivne paradigme. Moram povedati, da sem, kot začetnica pri uporabi formativnega spremljanja, na to temo prebrala kar nekaj literature, najbolj pa so mi pomagali konkretni napotki kolegic, ki so bile že vključene v projekt ATS2020. V šolskem letu 2019/2020 sem v tretjem razredu postopoma vpeljevala posamezne elemente formativnega spremljanja. V nadaljevanju želim predstaviti primer uvajanja elementov formativnega spremljanja pri slovenščini. Prva tema, ki smo se je na tak način lotili, je bilo branje, saj je to izjemnega pomena za uspešno nadaljnje delo in učenci imajo do konca tretjega razreda čas, da se bralno izpopolnijo in opismenijo. Učna ura: Bralni dnevnik Nekateri spodaj zapisani nameni (cilji) učenja so vezani na samo izvedeno učno uro, drugi pa so dolgoročni in smo jim sledili celo šolsko leto, zapisani so v trenutno veljavnem učnem načrtu za slovenščino. Učenci:  se zavedajo pomena dobrega branja in razumevanja prebranega;  poslušajo posnetke branja različnih otrok in jih opisujejo;  urijo slušno razločevanje;  vrednotijo raven branja posameznika na posnetku;  (so)oblikujejo kriterije dobrega branja;  razvijajo (samo)kritičnost;  razvijajo strpnost do drugačnosti;  uporabljajo semafor za (samo)vrednotenje;  poslušajo navodila za celoletno izpolnjevanje bralnih listov v bralnem dnevniku in jih celo šolsko leto upoštevajo;  vrednotijo svojo zmožnost branja in na podlagi povratnih informacij načrtujejo, kako bi jo izboljšali;  razvijajo tehniko branja in branje z razumevanjem;  povzamejo temo in bistvene podatke;  dajejo in sprejemajo kakovostno povratno informacijo. 64 Uvodna motivacija – nameni učenja Z učenci se pogovarjamo o tem, kaj vse pri slovenščini počnemo. Ali radi berejo? Zakaj? Ali menijo, da lahko sprejmemo odločitev, da prenehamo z branjem? Kje vse beremo – v šoli in zunaj nje? Ali njihovi starši, stari starši in znanci tudi berejo? Kaj berejo? Bi lahko rekli, da je branje v življenju ljudi pomembno? Ali se vsi otroci takoj naučijo dobro brati? Ali vi danes že vsi že dobro berete? Ugotavljanje predznanja – Zvočni posnetki branja, delo v skupinah Učencem povemo, da najdemo tako dobre kot tudi slabše bralce, ne samo v našem razredu, ampak tudi med drugimi učenci. Poslušali bodo tri posnetke, na katerih trije različni učenci berejo isto besedilo. Naloga učencev je, da zelo pozorno poslušajo vse tri posnetke. Vsaka skupina dobi delovni list za opisovanje branja na posnetkih. Predvajamo posnetke. Pred vsakim predvajanjem na tablo zapišemo POSNETEK 1 (najslabši bralec), POSNETEK 2 (boljši bralec), POSNETEK 3 (najboljši bralec). Vsakemu posnetku sledi delo v skupinah, v katerih učenci s svojimi besedami opisujejo slišano branje. Ko končajo z delom, na tablo zapišemo njihove ugotovitve. Nameni učenja in oblikovanje kriterijev Učence vprašamo ali bi znali sami določiti, kaj je tisto, kar naredi branje dobro. Po čem sklepamo, da je nekdo dober bralec? Naloga učencev v skupinah je, da na list zapišejo, kakšno je po njihovem mnenju dobro branje. Ko končajo z delom, poročajo o svojih ugotovitvah. Učence vprašamo ali bi bili vsi radi dobri bralci. Bi radi postali BRALNI SUPERJUNAKI IN SUPERJUNAKINJE? So za to, da, glede na njihove ugotovitve v skupinah, skupaj določimo kriterije, ki nam bodo pokazali, kdaj bodo to postali? Skupaj postavimo kriterije, po katerih bodo učenci skozi celo šolsko leto vrednotili svoje branje. Kriterije zapišemo na tablo, pozneje pa še na plakat, ki ga obesimo na vidno mesto v razredu. Tabelska slika BRALNI SUPERJUNAK SEM, KO:  berem tekoče, brez zatikanja;  besede izrekam razločno;  z glasom upoštevam ločila (, . ? !);  prebrano razumem;  z branjem pritegnem poslušalce. 65 Slika 1: Oblikovani kriteriji dobrega bralca – plakat v učilnici Samovrednotenje lastnega branja učencev Z učenci se pogovarjamo o vlogi semaforja – o pomenu njegovih barv v prometu. Ugotovimo, da imamo nekaj podobnega tudi v naši učilnici. Naš semafor nam bo pomagal določiti, kam učenci trenutno sodijo s svojim branjem. Na rdečo barvo bodo svojo ščipalko obesili tisti, ki menijo, da je njihovo branje danes še slabše in da morajo še veliko vaditi. Na rumeno barvo tisti, ki menijo, da sicer že kar dobro berejo, da pa morajo pri svojem branju še kaj izboljšati. Na zeleno barvo se postavijo tisti, ki menijo, da so že danes bralni superjunaki. Učenci obesijo svoje ščipalke. Opazujemo njihovo razvrščanje, nekaj posameznikov pozovemo, da svojo odločitev utemeljijo, po potrebi posredujemo pri neustrezni razvrstitvi. Vrednotenje branja otrok na posnetkih Učence vprašamo, s katero barvo bi na semaforju ocenili branje učencev na posnetkih, ki so jih poslušali v začetku učne ure. Dokazi učenja – Bralni dnevnik Učencem povemo, da bo naš skupni letošnji cilj, da vsak izmed njih izboljša svoje branje in postane BRALNI SUPERJUNAK oziroma BRALNA SUPERJUNAKINJA. V ta namen jim pripravimo bralne liste, ki jih bodo celo šolsko leto dosledno in kritično izpolnjevali ter vstavljali v svoje bralne dnevnike. Učencem razdelimo mape z naslovnicami bralnih dnevnikov in prvim bralnim listom. Ostale učenci dobivajo sproti, ob koncu meseca. Razložimo jim, kako bodo bralne liste izpolnjevali – vsak dan morajo deset minut glasno brati. Po končanem branju poleg datuma narišejo še pripadajoči barvni obrazek (če ta dan niso brali, naredijo črtico). Starši naj se vsak dan poleg datuma in obrazka podpišejo in s tem potrdijo, da je učenec ta dan zares bral. Na hrbtni strani bralnega lista so zapisani tudi kriteriji dobrega branja. 66 Slika 2: Izpolnjen bralni list v bralnem dnevniku Povratna informacija Učencem povemo, da bomo seveda tudi mi v celem šolskem letu pozorni na njihovo branje. Ta svoja opažanja jim bomo vsake toliko časa z barvami zapisali v zvezke. Tako bodo vedeli, kaj morajo na poti do bralnega superjunaka pri branju še izboljšati. Povratno informacijo o svojem branju pa bodo občasno dobili tudi od sošolcev. Slika 3: Učiteljeva pisna povratna informacija Zaključek ure – Bralno razumevanje besedila Violinistka Petra Učence spomnimo, da je eden izmed kriterijev dobrega branja tudi razumevanje prebrane vsebine. V zvezi s tem jim pripravimo delovni list z besedilom, ki ga morajo prebrati in v povezavi z njim rešiti zapisane naloge. V mojem primeru je bilo to isto besedilo, ki so ga brali 67 otroci na posnetkih v začetku ure. V kolikor pri uri ostane premalo časa, damo navodila in učenci delovni list rešijo doma. Evalvacija Med celo učno uro so bili učenci aktivni in motivirani za delo. Presenetili so s svojimi opažanji, kritičnostjo, iznajdljivostjo, bili so pozorni na malenkosti. Vprašanja v podporo učenju so bila prisotna celo učno uro. Ravno tako so se med seboj ves čas prepletale aktivnosti učencev in učitelja. Delo je potekalo v skupinah. Razen redkih izjem, so ves čas sodelovali vsi učenci. Ko sem opazila, da nekdo izmed njih ne sodeluje, sem ostale člane skupine pozvala, naj ga poskusijo vključiti in jim svetovala, kako naj to naredijo. Z vsemi izvedenimi aktivnostmi smo uspešno prišli do zastavljenih namenov dela oziroma učenja. Ko sem naslednji dan v razred na plakatu prinesla in na steno obesila kriterije uspešnosti, ki so si jih učenci pravzaprav postavili sami, so bili zelo zadovoljni in ponosni na svoje delo. Naj dodam, da so učenci v nadaljevanju šolskega leta zelo vestno izpolnjevali bralne liste v bralnem dnevniku. Ko sem o tem povprašala starše, so potrdili, da učenci doma resnično berejo in pošteno izpolnjujejo tabele na bralnih listih. Ko smo brali pri pouku, sem tudi sama pri večini učencev zaznala napredek. Učenci so tudi zelo kritično in konstruktivno podajali povratno informacijo o svojem branju in branju sošolcev. Slika 4: Pisna povratna informacija učenca učencu Vse povratne informacije (tako moje kot njihove) so učenci sprejeli izjemno dobro. Z veliko gotovostjo lahko povem, da se učenci ob tem niso počutili izpostavljene in da so se zavedali, da smo si, kljub temu da se trudimo, še vedno po znanju različni. Nekaterim gre že zelo dobro, nekateri pa potrebujejo do željenega cilja nekaj več časa. Povratnih informacij niso jemali kot kritiko ampak kot pomoč in spodbudo za naprej. Sklep Ker sem v razvojni nalogi elemente formativnega spremljanja v pouk šele začela uvajati, sem to počela postopoma. Poudarek je bil na tem, da so učenci prepoznali namene učenja in da so (so)oblikovali kriterije uspešnosti. Posebej smo poudarjali pomen kritičnega in poštenega 68 (samo)vrednotenja, učili smo se oblikovanja dobre, kakovostne in smiselne povratne informacije. To smo počeli pri različnih predmetih in temah. Pri slovenščini na primer pri branju, obravnavi umetnostnih besedil, deklamaciji in govornem nastopu. Pri matematiki pri poštevanki, reševanju besedilnih nalog, pisnem seštevanju in odštevanju. Pri glasbeni umetnosti pri petju in pri likovni umetnosti pri izvedbi likovnih nalog. Vsi, v šolskem letu oblikovani kriteriji uspešnosti so obešeni na vidna mesta v učilnici. Opažam, da so učenci med delom nanje pozorni, drug drugega nanje opozarjajo in jih upoštevajo. V povezavi s povratno informacijo opažam, da imajo učenci raje ustne, zelo radi jih sami oblikujejo – tako zase kot za sošolce. Opažam, da so pri tem izredno natančni, kritični in da resnično vrednotijo delo in izkazano znanje, ne pa sošolca kot osebe. Kar zadeva moje pisne povratne informacije, moram povedati, da so občasne in zapisane z enakimi barvami, kot jih učenci uporabljajo pri (samo)vrednotenju na semaforju. Če se le da, jih oblikujem tako, da najprej zapišem nekaj zelenega, nato, če je to potrebno, nekaj rumenega in rdečega, zaključim pa zopet z zelenim zapisom. Na tak način učenci že na prvi pogled vidijo, katere barve je v zapisani povratni informaciji več in že po tem približno vedo, kako uspešni so bili. Moje delo v razredu se v nekaterih segmentih ni tako zelo spremenilo. Že pred sodelovanjem v razvojni nalogi sem namreč delala na podobne načine. Veliko so učenci delali sami, veliko je bilo praktičnega dela, tudi ustna povratna informacija je bila stalno prisotna. Pri nekaterih temah oziroma ocenjevanjih so aktivno sodelovali tudi učenci in o videnem oziroma slišanem izražali svoja mnenja na način, da so meni pomagali pri ocenjevanju. Danes je teh elementov morda več, izpeljani so z večjim zavedanjem, načrtno in samozavestno. Tak način poučevanja predstavlja veliko obogatitev pouka, nedvomno pa zahteva od učitelja veliko več priprave, domačega dela z izdelavo materiala in podobno. Med samo učno uro je učitelj bolj usmerjevalec kot predavatelj, kar pa včasih niti ni tako enostavno. Res pa je tudi, da so si učenci med seboj različni in da je tisto, kar deluje in se izkaže za uspešno pri enem, lahko pri drugem popolnoma neučinkovito in zgrešeno. Elementi formativnega spremljanja omogočajo razgiban pouk, odkrivanje različnih poti do istega cilja, aktivno vlogo vseh učencev, sprotno povratno informacijo ter razvoj in napredek vsakega učenca v okviru njegovih individualnih zmožnosti. Viri Holcar Brunauer, A. (2017). Formativno spremljanje v podporo učenju. Priročnik za učitelje in strokovne delavce. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Peršolja, M. (2019). Formativno spremljanje v praksi. Priročnik za učitelje. Domžale: Mateja Peršolja, s. p. Program osnovna šola. Slovenščina. Učni načrt (posodobljena izdaja) (2018). Pridobljeno s https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni- nacrti/obvezni/UN_slovenscina.pdf 69 Eva Merhar, Osnovna šola Stara Cerkev KO PRI POUKU KEMIJE NE DELAMO SAMO POSKUSE S SNOVMI, AMPAK TUDI POSKUS VPELJEVANJA NOVEGA NAČINA POUČEVANJA Uvod Začelo se je z iskrico navdušenja, ki je preskočila name, ko sem opazovala uro, ki je vsebovala elemente formativnega spremljanja. S sodelavkami smo se udeležile Tržnice znanja na Osnovni šoli Preserje pri Radomljah. Takrat se mi je odprl nov pogled na poučevanje in začela sem razmišljati, kako spremeniti svojo poučevalno prakso. V sklopu tega sem svoje raziskovanje formativnega spremljanja nadaljevala v okviru različnih projektov in izobraževanj. Na začetku ni bilo lahko in v veliko pomoč in podporo so mi bile sodelavke, ki so prav tako začele uvajati elemente formativnega spremljanja v lastno prakso. Za formativno spremljanje so me navduševale učiteljice iz študijske skupine, skrbnici dr. Brigita Rupar in mag. Apolonija Jerko ter dr. Ada Holcar Brunauer in Mateja Peršolja. Preden sem to poizkusila, sem morala najprej dovolj izpopolniti svoje teoretično znanje o formativnem spremljanju. Med različnimi pozitivnimi vidiki formativnega spremljanja sem zase, kot najpomembnejše izbrala naslednje trditve, ki sem jih želela potrditi pri svojem delu v razredu:  Znanje učencev bo trajnejše.  Pouk bo učencem bolj zanimiv, ker bodo bolj aktivni in ga bodo lahko soustvarjali.  Učenci bodo točno vedeli, kaj morajo znati, da bodo uspešni.  Razvijali bodo veščine kot so medsebojno sodelovanje, komunikacija, kritično mišljenje, raziskovanje ...  Naučene veščine bodo uporabili v novih situacijah v vsakdanjem življenju. Primer uvajanja elementov formativnega spremljanja v pouk V nadaljevanju vam bom predstavila sklop treh učnih ur, v katerih so učenci spoznavali lastnosti ogljikovodikov. 1. učna ura: Lastnosti ogljikovodikov in nameni učenja Uro sem začela s preverjanjem predznanja. S pomočjo metode viharjenja možganov smo skupaj z učenci na tablo oblikovali miselni vzorec. Učenci so podajali odgovore na vprašanja: Kaj so lahko lastnosti snovi? Katere so lastnosti ogljikovodikov? Katere od teh bomo preučevali mi in zakaj? 70 Slika 1: Tabelska slika miselnega vzorca Po zapisanem miselnem vzorcu smo skupaj z učenci oblikovali naslednje namene učenja:  Poznam osnovne lastnosti ogljikovodikov (vrelišče, tališče, topnost).  Iz poznavanja lastnosti ogljikovodikov lahko sklepam, kako jih uporabljamo in kako z njimi ravnamo.  Razvijam eksperimentalno raziskovalni pristop. Sledilo je delo v dvojicah. Učenci so s pomočjo preglednic in grafičnih prikazov ugotavljali, kako se z daljšanjem verige spreminjajo vrelišča in tališča ogljikovodikov. Medtem, ko so učenci delali, sem se sprehodila med dvojicami in spremljala njihovo delo ter jim podajala ustne povratne informacije. Na koncu ure je sledil skupni zaključek, v katerem smo se pogovorili, do kakšnih ugotovitev so prišli. Skupaj smo oblikovali naslednje kriterije uspešnosti:  Poznam lastnosti ogljikovodikov (vrelišče, tališče, gostota).  Vem, od česa so odvisna vrelišča in tališča ogljikovodikov.  Vem, kateri ogljikovodiki so pri sobnih pogojih plini, tekočine in trdne snovi. 2. učna ura: Eksperimentalno delo Učence sem razdelila v heterogene skupine. Vsaka skupina je dobila seznam potrebščin in kemikalij. Člani skupine so iz seznama skušali ugotoviti, katero lastnost ogljikovodikov bodo preučevali. Z dvigom barvnih kartončkov – semaforjev so se opredelili ali vedo, katero lastnost bodo ugotavljali. O ugotovitvah smo se nato pogovorili. 71 Pred izvedbo eksperimenta smo z učenci ustno ponovili kriterije uspešnosti za uspešno izvedeno eksperimentalno delo in interpretacijo rezultatov. Ti kriteriji so bili sledeči:  Znam načrtovati poskus, s katerim bi lahko, npr. preveril topnost ogljikovodika v vodi.  Znam izvesti poskus po navodilih in zapisati opažanja in ugotovitve.  Iz tabele ali grafičnega prikaza znam razbrati, kakšno vrelišče ali tališče ima določen ogljikovodik. Učenci so v skupinah izvajali eksperiment. Na učni list so beležili opažanja in odgovarjali na vprašanja. Predstavniki skupin so nato predstavili rezultate in ugotovitve. Sledila je učiteljeva povratna informacija in oblikovanje kriterijev uspešnosti:  Poznam topnost ogljikovodikov in vem, od česa je odvisna topnost ogljikovodikov.  Vem, da se ogljikovodiki v vodi slabo topijo, dobro pa se mešajo z nepolarnimi topili. 3. učna ura: Utrjevanje in preverjanje znanja Na začetku ure utrjevanja sem pri ugotavljanju predznanja vključila gibanje. Učenci so se preizkusili v razvrščanju ogljikovodikov glede na vrelišče in agregatno stanje. Izžrebali so kartončke z imeni in molekulskimi formulami alkanov in se po vrsti razvrstili od molekule z najnižjim do molekule z najvišjim vreliščem. Po učilnici so se nato razvrstili še glede na agregatno stanje. V treh kotih učilnice so bili nalepljeni trije napisi: trdno, tekoče in plinasto. Po končanem razvrščanju sem se z učenci pogovorila o tem, kako so razvrščali ogljikovodike glede na vrelišče in agregatno stanje. Nato so učenci v dvojicah oblikovali interaktivni listič z naslovom Lastnosti ogljikovodikov. Ko so liste izpolnili, so si jih pari izmenjali in napisali povratno informacijo. Učenci so svoje zapise dopolnili. Nato pa smo naredili še skupen pregled zapiskov. Pogovorili smo se, kako lahko sedaj, ko poznajo lastnosti, sklepajo na uporabo in varno ravnanje z ogljikovodiki. Slika 2: Primer interaktivnega lističa 72 Na koncu ure so učenci s pomočjo zbranih kriterijev uspešnosti svoje znanje tudi ovrednotili. Slika 3: Primer samovrednotenja Evalvacija Po izvedenem sklopu treh učnih ur so učenci dosegli zastavljene namene učenja, ki smo jih izpeljali iz ciljev v učnem načrtu. Za delo so bili motivirani in aktivno so sodelovali v vseh korakih formativnega spremljanja. Pri skupinskem delu so upoštevali kriterije uspešnega skupinskega dela in si naloge enakomerno razdelili. Predvsem so jim bile všeč aktivnosti, ki so vključevale gibanje. Učenci so znanje o poznavanju lastnosti ogljikovodikov ocenili kot dobro. Večina pa je bila mnenja, da v celoti še ne dosegajo vseh kriterijev uspešnosti in imajo še nekaj prostora za izboljšavo. Po kar nekaj poskusih vpeljevanja elementov formativnega spremljanja v pouk lahko sedaj potrdim trditev, da je tak pouk učencem bolj zanimiv in učenci so bolj aktivni. Rezultat učenja veščin se je pokazal v tem, da je pouk tekel bolj gladko, učenci so drug drugemu začeli podajati kvalitetnejše povratne informacije. Naučili so se uporabljati tudi kriterije uspešnosti. Predvsem jim je to prišlo prav kasneje pri delu na daljavo, ko so imeli nalogo pripraviti predstavitev in seminarsko nalogo. Sklep Po prehojeni poti lahko sedaj rečem, da je formativno spremljanje postal način poučevanja, ki ga želim izpopolnjevati tudi v bodoče. Spomnim se, kako mi je na začetku poti sodelavka rekla, da je to kot neke vrste inkubacijska doba pri transformaciji načina poučevanja. Najprej se okužiš z navdušenjem, potem traja, da zgradiš teoretično znanje, opazuješ pri delu ljudi, ki to že obvladajo. Nato poskušaš sam, delaš napake in jih analiziraš, poskušaš ponovno. Na koncu ti po vsem vloženem času in trudu, učenci s svojim znanjem in napredkom pokažejo, da si na pravi poti. 73 Viri Program osnovna šola. Kemija. Učni načrt (2011). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno s https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni- nacrti/obvezni/UN_kemija.pdf 74 ŠOLSKI RAZVOJNI TIM OSNOVNE ŠOLE BEŽIGRAD UVODNA MISEL Dr. Bojan Jeraj, ravnatelj Formativno spremljanje nudi nove razsežnosti učiteljevega dela, ki lahko v praksi že v zelo kratkem času pokaže veliko koristi tako za učence kot za učitelje. Uvajanje formativnega spremljanja je v mnogih oddelkih na naši šoli okrepilo aktivne oblike učenja, predvsem pa so povratne informacije učencem in njihovim staršem o znanju učencev s strani učiteljev pogostejše in kakovostnejše. Prav tako so pogostejše povratne informacije v sklopu formativnega spremljanja učinkovit pokazatelj usvajanja posameznih ciljev tudi učiteljem. Uspešno formativno spremljanje od učiteljev prav gotovo zahteva kontinuirano izpopolnjevanje znanja na tem področju, iskanje drugih dobrih praks, uvajanje novosti, aktivnejših oblik dela, kljub morebitni coni lastnega neudobja, predvsem pa sposobnost učiteljev, da znajo resnično prisluhniti različnim potrebam svojih učencev. V praksi se tako pokaže, da se učenci čutijo bolj vidne in slišane, zato se marsikateri učenci, tudi na ta račun, še bolj trudijo in poglabljajo svoje znanje in spretnosti. Zato me veseli, da postaja na naši šoli formativno spremljanje vedno pogostejša praksa učiteljev. Primeri posameznih dobrih praks učiteljev motivirajo ostale učitelje na šoli, da v svoje delo postopoma uvajajo elemente formativnega spremljanja in na ta način dvigujejo kakovost svojega dela z učenci. 75 Branka Kavaš, Osnovna šola Bežigrad ELEMENTI FORMATIVNEGA SPREMLJANJA PRI PODALJŠANEM BIVANJU Uvod V skupini podaljšanega bivanja za 1. razred je bilo 29 učencev, in to 21 učencev iz oddelka a ter 8 učencev iz oddelka b. V okviru razvojne naloge Uvajanje formativnega spremljanja in inkluzivna paradigme sem si na začetku šolskega leta zadala naslednje cilje:  omogočiti dobro počutje vsakemu učencu in da bo vsak slišan;  omogočiti, da bo delo v podaljšanem bivanju potekalo na igriv, zanimiv in sproščen način, ob tem pa osmišljeno in kot poglabljanje učenja in znanja, ki ga učenci usvajajo pri pouku. V prispevku predstavljam uro slovenščine v 1. razredu v okviru podaljšanega bivanja. Predmet: Samostojno učenje – Slovenščina PODALJŠANO BIVANJE Razred: 1. a, 1. b Učna tema: Postopno in sistematično razvijanje zmožnosti branja in pisanja besedil Uč na enota: Tvorjenje besed in povedi Učni cilji so, da se učenci učijo:  nizati asociacije na izbrano besedo;  z velikimi tiskanimi črkami zapisati posamezne besede ali preproste enostavčne povedi;  paziti na pravilnost, čitljivost in estetskost zapisa;  sodelovati v pogovoru in upoštevati pravila pogovarjanja;  navajati na delo v paru. Učni cilji in pričakovani rezultati z vidika formativnega spremljanja so, da so učnenci zmožni:  sodelovanja pri oblikovanju pravil vedenja v šoli ter upoštevanja dogovorov;  razvijanja socialno-čustvenih veščin ter veščine učenje učenja;  aktivne vloge in visoke stopnje indvidiualizacije;  spodbujanja samostojnosti in medvrstniškega sodelovanja;  nudenja sprotne povratne Informacije;  vključevanja v proces vrednotenja in samovrednotenja;  daljše koncentracije in pozornosti pri učenju. Aktiviranje predznanja Za motivacijo sem učencem predstavila igro »Vrečkica listek drži«, ki sem jo priredila po igri »Kanglica, kanglica vodo drži«, ki jo učenci že poznajo. Učenci sedijo v krogu. Eden od njih ima vrečko iz blaga, v kateri so kartončki z napisanimi besedami, ter hodi okrog kroga učencev in ob tem govori: »Vrečkica, vrečkica listke drži, kjer se ustavim, ta listek dobi.« Sošolec, pred katerim se učenec z vrečko ustavi, iz nje vzame listek in tiho prebere besedo, ki je napisana na listku. Prebrane besede ne pove na glas, pač pa jo opiše/predstavi sošolcem s 76 svojimi besedami, sošolci pa na podlagi njegovega opisa ugibajo, za katero besedo gre. Kdor ugane besedo, ki je napisana na listku, dobi vrečko in nadaljuje igro okrog kroga (Sliki 1 in 2). Sliki 1in 2 Preden so učenci začeli z igro, smo se skupaj pogovorili o tem, na kaj morajo biti pozorni pri igri, ter določili pravila igre. Predvsem smo izpostavili, da je treba biti tiho, ko sošolec bere besedo na listku, da morajo poslušati prebrano besedo in ne smejo vsi hkrati ugibati, pač pa nekoga določi učenec, ki je prebral besedo. Po dogovoru o pravilih igre so se učenci začeli igrati. Da so lahko sodelovali vsi učenci, so se igrali v treh krogih oz. skupinah. Med potekom igre sem po potrebi učencem pomagala pri branju besed na listkih, nekaterim pa tudi pri razlagi prebranih besed. Prav tako sem po potrebi pomagala učencem pri ugibanju besede, ki je bila napisana na izbranem listku. Pri branju besed so si med seboj pomagali tudi učenci in se opozarjali, če kdo ni upošteval vrstnega reda oz. dogovorov. Določanje namenov učenja in kriterijev uspešnosti Pred glavno dejavnostjo, ki je sledila, smo se z učenci najprej pogovorili o namenu, ki je bil, da v parih rešijo naloge branja in pisanja. Učencem sem predstavila naloge na delovnih listih in skupaj smo se pogovorili, kako jih bodo reševali. Naloge so bile diferencirane po težavnosti oz. glede na predznanje učencev, saj so med njimi nekateri, ki obvladajo pisanje besed, drugi znajo napisati in prebrati povedi, manjšina pa že obvlada pisanje več povedi in posamezniki celo preproste zgodbe v nekaj povedih. Vsak si je lahko izbral delovni list z nalogo, o kateri je presodil, da jo bo lahko rešil oz. bi jo želel reševati. Po predstavitvi sem učencem razdelila delovne liste glede na njihove želje oz. predznanje: 1. naloga: Kaj vidiš na sličicah? Zapiši z besedo. 77 2. naloga: Oglej si sliko. Napiši poved. 3. naloga: Kaj vidiš na sliki? Zapiši v treh povedih, lahko tudi zgodbo. Preden pa so učenci začeli z reševanjem oz. z branjem in pisanjem, smo skupaj ponovili že dogovorjena pravila, ki jih upoštevamo pri pisanju: kako pravilno držimo svinčnik, kako imamo položene roke, ko pišemo, in kako sedimo, ko pišemo. Ponovili smo tudi, da bomo pozorni na pravilnost, čitljivost in estetskost zapisa: od črte do črte, smer pisanja od leve proti desni, od zgoraj navzdol. S Sliki 3 in 4 Vrstniško sodelovanje in vrednotenje Vsak učenec je dobil svoj delovni list in naloge reševal samostojno, pri vrednotenju pa je sodeloval s sošolcem, s katerim je bil v paru. Ko je npr. učenec rešil svoj delovni list, je svoje zapisane besede, poved ali več povedi/zgodbo prebral sošolcu, ki ga je poslušal in preveril, če je vse pravilno zapisano. Tudi drugi učenec je prvemu predstavil/prebral svoje besede, poved ali zgodbo. Nato sta si s izmenjala delovna lista in drug drugemu popravila morebitne napake. Ko so učenci rešili prve delovne liste, so lahko izbrali še dodatne delovne liste. To so z veseljem tudi naredili in jih vztrajno reševali. Vse svoje zapise so prebrali v parih in si medsebojno popravljali napake. Vsak učenec pa je pri samostojnem delu imel tudi rdeč kartonček v obliki kroga, ki ga je dvignil, ko ali če je pri zapisovanju besed in povedi potreboval pomoč. Na sošolca ali name so 78 se obračali za nasvet, kako se določena ali malo daljša beseda pravilno napiše oz. kako lahko izboljšajo svoj zapis . (Slike 3, 4, 5) Slika 5 Glasno branje pred razredom in povratna informacija sošolcev V nadaljevanju so učenci glasno prebrali svoje zapise pred celim razredom, nekateri pa so se odločili, da bodo glasno brali v paru. Vsi so se tudi javili in prebrali, kar so napisali, nekateri tudi po večkrat. Večina učencev je izbrala prvo možnost in samostojno prebrala svoje zapise, nekateri pa so pri branju potrebovali mojo spodbudo in pomoč. Prav vsakega učenca smo nagradili s ploskanjem in pohvalili, saj se je vsak potrudil in rešil nalogo po najboljših močeh. Tako je vsak napredoval v veščini pisanja in branja v svojem individualnem tempu, nastop pred sošolci ter aplavz sta jim pomenila zelo veliko in so ju doživljali kot potrditev uspeha. Pozitivna učna klima kot osnova za uspešno učenje Pomemben vidik za uspešno učenje in za učenje po načelih formativnega spremljanja pa je vsekakor pozitivna učna klima. To v skupini dosegam s sproščenim vzdušjem, prijetno komunikacijo, pozitivnimi medsebojnimi odnosi, načinom podajanja navodil, raznolikostjo spodbud za učenje, sprotnimi povratnimi informacijami. Raznolike spodbude za učenje 79 omogočajo učencem, da se izkažejo na svojih močnih področjih in jih motivirajo za izboljšanje dosežkov še na drugih področjih. a) Dogovor o pravilih in navodila v rimah Za doseganje pozitivnih medsebojnih odnosov so pomembna jasno dogovorjena pravila. Z učenci smo se že na začetku leta dogovorili, da bodo nesoglasja ali spore med njimi skušali najprej rešiti sami tako, da sošolca opozorijo. V primeru, da sošolec kljub opozorilu ne preneha z neustreznim vedenjem, pa pride učenec po pomoč k učitelju. Kot zelo uspešno za prijetno in delovno klimo v razredu se je izkazalo tudi moje podajanje navodil v rimah. Ko npr. začnem z določenim sklopom besed, ki jih povem v rimah, učenci postanejo pozorni in že vedo, da bo se bo na ta sklop besed navezovalo navodilo za neko novo dejavnost. Ob rimanih navodilih se hitro umirijo in vsi pozorno prisluhnejo, kar omogoča tekoče delo v razredu in zbranost pri nadaljnjem delu. b) Razmerje med vrstami dejavnosti K pozitivni učni klimi prispeva, da učitelj pozorno spremlja učence v razredu in presodi, kdaj potrebujejo igro in sprostitev. To v učno delo vnašam npr. z igro posnemanja, minutami za tišino in počitek, z gibalnimi vajami, rabo humorja ipd. Za pouk slovenščine in še posebej za učence, ki šele vstopajo v svet branja in pisanja, je pomembno ustrezno razmerje in prepletanje vseh štirih jezikovnih dejavnosti: poslušanje, govorjenje, branje, pisanje. Predvsem pa je za aktivno vključenost in dobro počutje učencev pomembno veliko pogovorov. Izhajanje iz močnih področij in interesov učencem omogoča, da so učenci bolj motivirani, bolj samostojni, da dlje časa vztrajajo pri nalogi, dokler je ne rešijo; ko dosežejo in doživijo uspeh ter dobijo pozitivno povratno informacijo od učitelja ali sošolcev, pa je to njihova nova motivacija za učenje. Sklep Formativno spremljanje učencem omogoča, da postanejo enakovredni partnerji v učnem procesu in pri tem razvijajo bolj poglobljeno znanje in spretnosti učenja. Vsa leta poučevanja se trudim, da v učno delo vključujem vse učence in jim s tem omogočam, da so aktivni udeleženci pri učenju oz. pridobivanju znanja. Z vključitvijo v razvojno nalogo, izobraževanjem, posvetovanjem in teoretičnimi spoznanji, ki so povezani s formativnim spremljanjem, pa sem v svoje poučevanje tudi usmerjeno vključila elemente formativnega spremljanja. Sem sodijo nameni učenja, učinkovita vprašanja v podporo učenju, učinkovita povratna informacija, učenčevo samovrednotenje in vrstniško sodelovanje ter vrednotenje ter kriteriji uspešnosti (Novak, 2018, str. 13). Zelo pozitivno in v pravo veselje mi je medsebojno sodelovanje učenev (vrstniško sodelovanje) in nudenje medsebojne pomoči. Tako v skupini ni nobenemu učencu težko prositi za pomoč. Učenci, ki prej končajo z delom, sami ponudijo pomoč, če jo kdo potrebuje. Zelo spodbudno je tudi njihovo medsebojno vrednotenje oziroma vrstniško vrednotenje. Učenci so pri tem spoštljivi in se zelo trudijo, da sošolcu na primeren način povedo svoje mnenje. Posebej pa me veseli, da učencem s svojo spremenjeno vlogo 80 (prej podajanje informacij in znanja, sedaj usmerjanje učnega procesa) omogočam, da so ves čas aktivni udeleženci v učnem procesu. Viri Novak, N. idr. (2018). Formativno spremljanje na razredni stopnji. Priročnik za učitelje. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Peršolja, M. (2019). Formativno spremljanje znanja v praksi. Priročnik za učitelje. Domžale: Mateja Peršolja s.p. Učbeniški komplet Lili in Bine 1. Gradivo za učitelje. Pridobljeno s https://www.lilibi.si/gradivo-za-ucitelje#tab=2 Lara Rebrica, Osnovna šola Bežigrad »FORMATIVNO SPREMLJANJE KOT POTOVANJE, KI SE NIKOLI NE KONČA«3 Uvod Sodelovala sem že v predhodnih projektih Zavoda RS za šolstvo (npr. Opolnomočenje učencev z izboljšanjem bralne pismenosti in dostopa do znanja, Podpora učiteljem pri formativnem spremljanju učenčevega napredka, IP – Spodbujanje bralne pismenosti in formativnega spremljanja preko aktivnih metod učenja), kjer smo po metodi akcijskega raziskovanja ugotavljali, da je poučevanje uspešno le, če učenca čustveno in miselno aktivira in da so oblike pouka, kjer ima učitelj v vseh fazah učnega procesa preveč središčno vlogo, neučinkovite. Že takrat sem pri pouku slovenščine preizkušala nove strategije in metode dela, npr. bralne učne strategije in elemente formativnega spremljanja. Zavedanje, da je pristop formativnega spremljanja osnova za kakovostno naravnano poučevanje v inovativnem učnem okolju, je bilo tudi razlog, da smo se v zadnjih dveh letih s projektnim timom naše šole priključili razvojni nalogi Zavoda RS za šolstvo, OE Ljubljana z naslovom Uvajanje formativnega spremljanja in inkluzivne paradigme. Prednost tega pristopa je, da postaja pot učenja bolj vidna, poveča se aktivna vloga in notranja motivacija učencev, ki prevzemajo odgovornost za svoje učenje, to pa prispeva k njihovi samostojnosti in samoregulaciji. Ob prepoznavanju šibkih področij posameznika in zapolnjevanju vrzeli v znanju obenem podpiramo močna področja in interese učencev ter njihovo samozavest in samozaupanje, ki sta tako v šoli kot v življenju veliki vrlini. Učitelj ima s spremljanjem napredka učencev večji vpogled v njihov proces učenja in jih lažje usmerja, je njihov mentor in sogovornik. Otrokovo zelo pomembno lastnost – radovednost – razume kot priložnost za ustvarjanje spodbudnega učnega okolja in za razvijanje kritičnega mišljenja. Ob takem načinu dela poti nazaj pravzaprav ni, saj nas učenci sami presenečajo s svojo angažiranostjo in ustvarjalnostjo, pred nami in njimi pa so vedno znova novi izzivi. Kot pravi dr. Zora Rutar: » Če si res želimo vzgojiti avtorefleksivne, razmišljujoče in samostojne učence, ki so pozorni na to, kako se učijo, ki poznajo svoj proces učenja in ga 3 Citat škotskega strokovnjaka za formativno spremljanje Normana Emersona. 81 spremljajo ter načrtujejo, ki se znajo učiti in znanje cenijo, je negovanje učenja učenja nenadomestljivo« (2017, Uvodnik). In kot je dejal strokovnjak za formativno spremljanje Norman Emerson v intervjuju v isti reviji: »Formativno spremljanje vidim kot potovanje, ki se nikoli ne konča« (2017, str. 4–8). Akcijski načrt z elementi formativnega spremljanja Ob branju raziskave, kako intenzivno na učenje vplivajo različni dejavniki, ki jo je opravil John Hattie, sem bila presenečena nad zanimivimi ugotovitvami. Hattie navaja, da na proces učenja oz. na dosežke učencev najbolj vplivajo: sprotna povratna informacija (tako učencu kot učitelju), odnos med učencem in učiteljem, razvijanje besedišča, poučevanje učnih strategij, pouk kot reševanje problemov in strokovno spopolnjevanje učiteljev. Zdi se mi pomembno, da te prvine vključujem pri svojem delu oz. v pouk slovenščine. Pristopi inovativnega učnega okolja poudarjajo, da so v središču pouka učenec in njegova aktivna vloga ter socialne oblike učenja ter vključevanje čustev – kar ima za posledico bolj kvalitetno in poglobljeno znanje, globinsko učenje. Tudi pristop formativnega spremljanja poudarja aktivno vlogo učenca, k večji učinkovitosti učenja pa pripomorejo še sprotna povratna informacija, sprotno dokumentiranje dokazov in procesa učenja, medvrstniško učenje, vrednotenje in samovrednotenje. Nenazadnje je pomembna sama učna klima v razredu in delo v manjših skupinah, kjer se učenci počutijo varne in sprejete. Ob vsem navedenem postajajo bolj uspešni in bolj samostojni in tudi dajejo pobude, kako bi sami pristopili k reševanju nekega problema oz. obravnavi učne snovi. Slednje ima še večji vpliv na vključevanje učno šibkejših učencev (prim.: O naravi učenja, 2013). Ob teh izhodiščih sem si v razvojni nalogi Uvajanje formativnega spremljanja in inkluzivne paradigme postavila cilje:  ustvarjanje pozitivne učne klime;  medvrstniško in sodelovalno učenje, učenje učenja;  sprotno spremljanje učenčevega znanja in napredka;  uporaba metod in oblik dela, ki postavljajo učenca v čimbolj aktivno vlogo;  sprotne in učinkovite povratne Informacije;  dokumentiranje dokazov učenja;  vključevanje učencev v vrednotenje in samovrednotenje;  spodbujanje ustvarjalnosti in iniciativnosti. Pri doseganju teh ciljev je bil prvi korak optimalna razporeditev klopi v razredu ter organizacija prostora in pripomočkov za namen dokumentiranja besedil in drugih izdelkov oz. napredka učencev. Kot najboljša se je izkazala postavitev klopi v razredu v obliki štirih črk L, ki omogoča: delo v paru, delo v manjši skupini, branje v polkrogu, boljši dostop do učencev, možnost hitre povratne informacije in vpogled v delo učencev. Stene v učilnici, police in panoji pa so postali razstavni prostor za ideje in ustvarjalne izdelke učencev, plakate, miselne vzorce, povratne informacije – tj. za dokumentiranje dokazov, ki pričajo o učnem procesu in tako prispevajo, da ta postaja viden. 82 Izkušnje z učinkovitimi strategijami učenja Koncept formativnega spremljanja ponuja različne metode oz. orodja, ki jih lahko učitelj uporablja pri pouku. Glavni cilj teh je zbrati podrobne informacije o procesu učenja z namenom, da se glede na potrebe učenca prilagodijo navodila ter način dela že med samim procesom usvajanja znanja. Za učitelja predstavljajo dragoceno informacijo o tem, kako izboljšati učni proces. Učenci pa se zavejo svojih šibkih in močnih področij in sami ugotovijo, katerim področjem se morajo bolj posvetiti. Ob naštetih elementih in orodjih formativnega spremljanja so mi bile v veliko oporo tudi bralne učne strategije (npr. PV3P, VŽN, ki sem jih nekoliko priredila po svoje). Ker v slovenščini ni prav veliko literature o aktivnih oblikah in metodah dela, sem jih poiskala na svetovnem spletu, kjer je veliko forumov, spletnih strani in spletnih dnevnikov, v katerih učitelji delijo svoje ideje in izkušnje ter uspešne strategije, ki jih lahko uporabimo tudi drugi učitelji. V nadaljevanju predstavljam metode in strategije, ki sem jih – ob uvajanju formativnega spremljanja in v želji po čim večji aktivni vlogi učencev – vključevala v pouk jezika in književnosti od 6. do 9. razreda. Pri spremljanju učenčevega napredka in dajanju učinkovite povratne informacije smo najbolj učinkovito in najpogosteje uporabljali: semaforčke v rokah, pisno tedensko spremljanje znanja, izhodne karte in pismo učiteljici (»česa učiteljica o meni glede slovenščine ne ve, pa bi morala vedeti«). Povratne informacije učencev, ki sem jih dobila na ta način, so zelo koristno gradivo tudi za starše učencev na pogovornih urah, saj jim z njihovo pomočjo konkretno podam informacijo, kje je trenutno znanje posameznega učenca in kaj mora storiti, da bo napredoval ter odpravil vrzeli. Tudi starši so nad tako natančnimi povratnimi informacijami zelo navdušeni. Iskanje in preizkušanje učinkovitih strategij in metod poučevanja in učenja pa ni vplivalo samo na boljšo komunikacijo z učenci v razredu in njihovimi starši na pogovornih urah. Prispevalo je tudi k sodelovanju in bolj ustvarjalnemu povezovanju v kolektivu učiteljev: v največji meri s kolegico, ki poučuje slovenščino v paralelki, saj že ves čas intenzivno sodelujeva v predmetnem aktivu, v okviru razvojne naloge pa tudi z drugimi člani razvojnega tima na šoli, s katerimi smo si izmenjevali naše izkušnje ter pozitivne odzive učencev pri različnih predmetih. Pri urah slovenščine (tj. jezika in književnosti) so se mi kot najbolj učinkovite izkazale naslednje metode in strategije: metoda sestavljanke (angl. jigsaw) kot ena najučinkovitejših metod sodelovalnega učenja, notranji in zunanji krog, Vennov diagram, pisanje knjige podajanke, razrezanka, sestavljanje delovnih listov za sošolce, branje s predvidevanjem, branje v krogu, branje v parih, tržnica, Beži!, dirka za 12, izmenjava krogcev, zgibanke (npr. zvezde znanja, koledarčki, časovni trak), slikopesmi, abeceda znanja, Bloomovi gumbki, pisanje pisem bodočim generacijam ob koncu leta, pot napredka, družabna igra na temo predelane snovi, kepanje z domišljijo, plakat Knjogci idr. Najprej sem določeno strategijo preučila, nato je sledila – glede na ugotovitve o predznanju učencev in postavljene cilje – natančna opredelitev korakov oz. strukture učne ure. Zatem se pripravljala potrebno gradivo za izvedbo učne ure oz. učnega sklopa: izhodiščna besedila (ki 83 so pri pouku slovenščine temeljnega pomena, če so ta aktualna, pa za učence veliko bolj zanimiva); primere nalog in delovne liste; izbor učbeniškega gradiva in drugih virov; razna sredstva in pripomočke (koristne so npr. plastificirane ovojnice in mape različnih dimenzij). Takšno načrtovanje pouka mogoče terja od učitelja malo več časa, vendar raznolike in inovativne metode in strategije zelo pozitivno vplivajo na motivacijo in aktivno vključenost učencev, da se vloženi trud in čas res obrestujeta. a) Govorni nastopi: prosta izbira teme, izvirnost in ustvarjalnost, kriteriji vrednotenja Pri uvajanju elementov formativnega spremljanja se je tudi v moji praksi potrdilo, da je za aktivnejšo vlogo učencev in bolj učinkovit pouk pomembna osveščenost učencev o kriterijih znanja ter njihovo vključevanje v proces vrednotenja oz. samovrednotenja. S tem smo najprej začeli pri govornih nastopih ter ustnem preverjanju in ocenjevanju znanja. Že v prejšnjih letih sva namreč s kolegico v paralelki inovativno pristopili k izvedbam govornih nastopov, da bi bili učenci pri pripravi in izvedbi govornega nastopa čimbolj samostojni in uspešni. Učenci so spremembo odlično sprejeli, govorne nastope so začutili bolj osebno, ker so izhajali iz svojih zanimanj in so prišla na plano njihova močna področja. Učenci so z njimi presegli pričakovanja in ustvarili odlične in izvirne izdelke ter predstavitve: v 7. razredu smo drugačne govorne nastope poimenovali Moj mali projekt, v 8. razredu Knjiga v škatli, v 9. razredu pa Moja doživetja na poti. Prvi pogoj za uspešnost in učinkovitost pri samovrednotenju so seveda jasno znana in oblikovana merila uspešnosti, pri katerih sodelujejo tudi učenci. Učenci so se seznanili tudi z vprašanji na različnih taksonomskih stopnjah in se urili v zastavljanju vprašanj na različnih ravneh zahtevnosti (pri analizi domačega branja so npr. v skupinah zastavljali vprašanja, na katera je odgovarjala druga skupina). Vprašanja pri preverjanju in ocenjevanju ter odgovore učencev sem zapisovala v njihove celoletne osebne liste in tako lahko spremljala napredek vsakega posameznika. Sliki 1 in 2: Dokazi učenja: izvirne predstavitve prebranih knjig na govornih nastopih 84 b) Mesečno pisanje spisov ob igrivih navodilih in sprotna povratna informacija Pri učencih je bilo odlično sprejeto tudi mesečno pisanje spisov. Enkrat mesečno sva s kolegico iz paralelke pripravili navodila za pisanje spisa (običajno tematsko vezana na obravnavano učno snov), navodila pa sva popestrili s kockami iz zbirke Story cubes. Ko sva spise učencev pregledali, sva vsakemu podali pisno povratno informacijo, kar so učenci še posebej cenili. Ob evalvaciji ob zaključku šolskega leta so zapisali, da so s pisanjem spisov napredovali v samostojnem tvorjenju besedil, razvijali domišljijo in kreativnost ter širili besedišče. Poročali so tudi o tem, da so se ob pisanju vživljali v zgodbo in svoje književne junake ter tudi razvijali pravopisno zmožnost. Izrazili pa so tudi željo, da bi tovrstne spise pisali še večkrat. c) Bralni klub in preverjanje domačega branja na zanimive načine V bralnem klubu, kot smo poimenovali domače branje, učenci mesečno preberejo eno tematsko vnaprej dogovorjeno knjigo s seznama ali po lastnem izboru. Ker sem želela učence motivirati, da bi z veseljem brali knjige, sem jim po vsaki prebrani knjigi pripravila zanimivo poustvarjalno nalogo, npr.: senčno gledališče, bralni sendvič, soba književne osebe, dodekaeder, risanje stripov in slikanic, bralna piramida, bralni tulci, daj petko glavnemu junaku, dramatizacije, lutke, časovni trak o Prešernovem življenju, žepki oz. zavihki s poglavji knjig, risanje sebkov književnih oseb, zaplenjeni »knjigofoni«, knjigajčki, bralne kocke, zgodba v škatlici vžigalic, slikopesmi, pesniška proza itd. Učenci so v svojih povratnih informacijah zapisali, da jim je bilo všeč, da so lahko povezovali umetnost in slovenščino, da so si z branjem širili obzorja, da jih je bralni klub spodbudil k branju in branju z razumevanjem, vsak mesec so se zelo veselili novega izziva. Zelo radi so si izmenjavali informacije o prebranih knjigah in med njimi se je razvila »vrstniška tržnica« z njihovimi mnenji o kakovostnih knjigah. Uvedli smo knjižno polico, na katero so učenci »odlagali« svoje ročno narejene hrbte knjig, ki jih priporočajo sošolcem. 85 Sliki 3 in 4: Bralni klub in dokazi učenja – ustvarjalni izdelki učencev d) Tedenski zapisi nagajivih besed ter izbira in samovrednotenje pri domači nalogi Z učenci smo poiskali poimenovanja za nove metode in strategije, ki smo se jih lotili med letom Ena izmed novosti je bila tudi ta, da smo vpeljali tedenska utrjevanja zapisa t. i. nagajivih besed, kar je pripomoglo k večji jezikovni pravilnosti v pisnih izdelkih. V zadnjih letih se ukvarjam tudi s pomenom in namenom domačih nalog. Domače naloge sem poskusila zastaviti na raznovrstne načine: učenci so si sami izbrali, katere (in koliko) naloge bodo rešili, drug drugemu so določili, katere naloge naj rešijo, sami so sestavili 86 domačo nalogo – ki je temeljila na učni snovi, pri kateri so imeli težave – zase ali za sošolca. Povedali so, da jim je tak način domačih nalog všeč, saj si glede na svoje popoldanske aktivnosti lahko sami razporedijo, kateri dan bodo naredili več in kateri dan manj domačih nalog. Kot uporaben se je pokazal njihov zapis povzetka povratnih informacij, ki so jih prejeli od mene v tedenskih spremljanjih znanja ali pri ocenjevanju znanja. Vsak zase je po pregledu v beležko zapisal, katere učne snovi ne razume dobro oz. še ne obvlada. Povedali so, da vrzeli v znanju na ta način lažje in učinkoviteje odpravijo, saj imajo vse zbrano na enem mestu. Ko so učno snov usvojili, so jo na seznamu prečrtali, kar jih je motiviralo, da so se trudili še naprej. e) Spodbujanje kritičnega mišljenja, iniciativnosti in ustvarjalnosti Veliko se posvečam odzivu učencev na prebrana besedila in različnim možnostim izražanja razumevanja in doživljanja vsebin. Ob prepletanju vseh štirih jezikovnih dejavnosti (poslušanje, pogovarjanje, branje, pisanje) učenci razvijajo tako jezikovne kot književne zmožnosti. Hkrati razvijajo tudi kritično mišljenje in druge veščine. Ob prebranih književnih besedilih jih spodbujam k izražanju stališč in poustvarjalnemu izražanju ter k tvorjenju njihovih lastnih besedil. Zdi se mi pomembno in učinkovito, da imamo veliko pisanja z roko in rabe tudi nejezikovnih, npr. likovnih in glasbenih načinov izražanja. Na ta način učenci pri pouku slovenščine dosegajo boljše rezultate, berejo več in z veseljem, ob vsebinah razmišljajo in si izmenjujejo mnenja, jih aktualizirajo in poustvarjajo. Tako je npr. pri obravnavi poezije Franceta Prešerna v 8. razredu nastalo veliko poustvarjalnih besedil učencev. Svoje pesmi in besedila so tudi sami uglasbili in ob njih posneli svoje videospote. Zanimiva je bila izjava učenca, ki je skupaj z dvema sošolcema ustvaril Povodnega moža v raperski verziji: » Ko pišem, se poglobim vase, v svoje probleme, ki jih, ko končam kitico, sploh več ni. Svoja čustva preobrazim v bobne in melodijo. Ne vem več sploh, če jaz delam rap ali on mene. « Sklep Takšen način pouka je prilagojen tako vizualnim kot avditivnim in kinestetičnim spoznavnim tipom učencev, saj se aktivnosti izmenjujejo. Pomemben dejavnik motivacije je že samo dejstvo, da učenci vsako uro pričakujejo nove dejavnosti, kar vnaša v pouk dinamičnost. Ključni dejavnik pa je pozitivno naravnan učitelj, ki verjame vanje, kot tudi to, da dojamejo, da je vsak od njih lahko uspešen. Menim, da je slednje še bolj izrazito pri učno šibkejših učencih. Ugotavljam, da je pomembno, da učenci dobijo priložnost izkazati se na področju, ki je njim blizu oz. kjer so lahko uspešni in ga lahko povežejo s slovenščino. Takrat se njihova motivacija tudi za vse ostalo delo pri predmetu poviša. Dvigne se raven znanja in kaže se izrazit napredek pri vseh aktivnostih. Ugotavljam tudi, da povratna informacija od učenca k učitelju zelo pomembno prispeva k oblikovanju učnih ur, k prilagajanju dejavnosti učenčevim potrebam in k sprotni samoanalizi učiteljevega dela. Prav tako zagotovo prispeva k zaupanju med učenci in menoj tudi to, da so 87 enakovreden člen pri oblikovanju učnih ur in da ima pomen in težo tudi njihovo mnenje. Učitelj mora ustvariti varno in spodbudno učno okolje, v katerem so učenci sproščeni, motivirani in cenjeni, obenem pa vedo, da je poglavitni namen učenje. V svojih povratnih informacijah učenci navajajo, da so ure slovenščine inovativne, pestre, drugačne, dinamične, obenem pa zabavne in sproščene. Sami priznavajo, da morajo biti aktivni in zato so jim oblike in metode dela pri slovenščini zelo všeč. Ko se učijo preko igre in na zabaven način, se usvajanja znanja niti ne zavedajo. Obenem razvijajo bralno pismenost, kar se je pokazalo tudi pri rezultatih pri nacionalnem preverjanju znanja tako v 6. kot v 9. razredu. Sama sem več kot zadovoljna, da k uram slovenščine učenci prihajajo z veseljem, pri njih uživajo in komaj čakajo, kaj bomo počeli in kaj bomo ustvarjali, ob vsem tem pa razvijajo bralno pismenost in usvajajo veliko znanja. Učitelj mora biti motiviran, da lahko motivira učence – pozitivna energija se prenaša nanje in pretaka nazaj. Viri Beadle, P. (2011). Kako učiti. Ljubljana: Tehniška založba Slovenije. Brown, K. (2009). Classroom starters & plenaries: creative ideas for use across the classroom. London: Continuum. Clanfield, L. in Prodromou, L. (2009). Premagovanje težav v razredu. Kako preoblikovati probleme v priložnosti. Ljubljana: Rokus Klett. Clarke, S. (2011). Active learning through formative assessment. London: Hodder education. Cowley, S. (2008). Kako mularijo pripraviti do razmišljanja. Ljubljana: Modrijan. Ginnis, P., Žagar, D. in drugi. (2004). Učitelj, sam svoj mojster: kako vsakega učenca pripeljemo do uspeha. Ljubljana: Rokus. Glasser, W. (2001). Vsak učenec je lahko uspešen. Radovljica: Mca. Harvey, S. in Goudvis, A. (2007). Strategies that work. Maine: Stenhouse publishers. Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers, maximizing impact on learning. Routledge. Holcar Brunauer, A. (2017). Intervju z Normanom Emersonom. Vzgoja in izobraževanje, XLVIII (5-6), str. 4–8. Mrak Merhar, I. in drugi. (2013). Didaktične igre in druge dinamične metode. Ljubljana: Salve. Paterson, K. (2008). 55 izzivov poučevanja in deset uporabnih rešitev za vsak izziv. Ljubljana: Rokus Klett. Pečjak, S. in Gradišar, A. (2002, 2012). Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Peklaj, C. s sodel., (2000). Sodelovalno učenje – Kdaj več glav več ve. Ljubljana: DZS. Petreshene, S. (1985). Mind joggers, 5- to 15-minute activities that make kids think. Josey bass. Rupnik Vec, T. in Kompare, A. (2006). Kritično razmišljanje v šoli. Strategije poučevanja kritičnega mišljenja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Rutar Ilc, Z. (2017). Uvodnik. Vzgoja in izobraževanje, XLVIII (5-6), str. 3. 88 Serravallo, J. (2015). The reading strategies book. Portsmouth: Heinemann. Sentočnik, S. idr. (ur., 2013). O naravi učenja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Serafini, F. (2006). Around the reading workshop in 180 days: a month-by-month guide to effective instruction. Portsmouth: Heinemann. Svantesson, I. (1992). Miselni vzorci in spomin: uspešne tehnike za boljšo uporabo možganov. Ljubljana: CZ. Erčulj, J. (ur. 2005). V učence usmerjeno poučevanje. Ljubljana: Šola za ravnatelje. Izbrane spletne strani Create Abilities na: https://www.create-abilities.com/ Open Minds na: https://www.open-minds.it Organized Classroom na: https://organizedclassroom.com/ Teachers Pay Teachers na: https://www.teacherspayteachers.com/ Teach Thought na: https://www.teachthought.com The Browb Bag Teacher na: https://brownbagteacher.com What Do We Do All Day na: https://www.whatdowedoallday.com/ What I Have Learned na: https://www.whatihavelearnedteaching.com The Classroom Kay na: https://www.theclassroomkey.com Urša Kirn, Osnovna šola Bežigrad FORMATIVNO SPREMLJANJE PRI POUKU SLOVENŠČINE PRISPEVA K AKTIVNEJŠI VLOGI UČENCEV IN ISKANJU INOVATIVNIH OBLIK DELA Uvod S pomočjo formativnega spremljanja in raznolikih didaktičnih strategij že nekaj let vpeljujem v pouk različne spremembe in ugotavljam, da počasi, a vztrajno sledim svojim začrtanim ciljem. V prispevku predstavljam več preizkušenih didaktičnih strategij oz. strategij formativnega spremljanja pri urah slovenščine od šestega do devetega razreda. Namen takega učenja/poučevanja je pripraviti kar se da aktiven pouk ter postaviti učence v aktivno vlogo, omogočati čim višjo stopnjo individualizacije, da se ima vsak učenec možnost izraziti, napredovati v lastnem tempu ter prispevati k delu skupine, učence spodbujati k vrednotenju in samovrednotenju ter ozaveščanju meril uspešnosti, spodbujati k medvrstniškemu sodelovanju in učenju, razvijati motivacijo učencev za aktivno delo in učenje, spodbujati učence k raznolikim in pestrim dokazom procesa učenja (dokumentiranje), spodbujati kritično mišljenje, ustvarjalnost in inovativnost učencev ter ves čas podajati in sprejemati povratne informacije. Družabne igre za preverjanje pred pisnim ocenjevanjem znanja Pred pisnim ocenjevanjem znanja književnosti v 9. razredu smo izvedli preverjanje znanja. Izbrala sem drugačen način preverjanja, način, pri katerem so morali biti učenci aktivni, kjer so iskali informacije, preverjanje, pri katerem so raziskovali in o temi razpravljali ter si sproti dajali medvrstniške povratne informacije. 89 Učenci so bili postavljeni pred izziv – narediti preverjanje v obliki družabne igre na temo književnih obdobij, poznavanja prebranih avtorjev in njihov besedil, književnih zvrsti in vrst. Na začetku dela smo skupaj tvorili nekaj vprašanj v oporo učenju, čemu naj pri sestavi nalog za družabne igre sledijo. Moje navodilo je bilo, naj se razdelijo v skupine, v katerih se domislijo igre, ki bo vključevala naloge/vprašanja/izzive na podano temo (kaj morajo znati), navodila za igro ter predvideti pripomočke in material. Učenci so resno pristopili k delu in v nekaj urah ustvarili več različnih družabnih iger z vprašanji in nalogami v zvezi u obravnavano snovjo (Sliki 1 in 2), pri katerih so pokazali spretnosti sodelovanja, spodbujanja, iskanja skupnih rešitev, učenja in ponavljanja, ustvarjanja, inovativnosti. Vsa navodila in igre so morali najprej preizkusiti sami, popraviti vrzeli v svojem delu, nato pa so skupine zaokrožile. Tako so se z igranjem različnih družabnih iger vsi pripravili na pisno ocenjevanje znanja. Kljub temu, da so skupine lahko oblikovali sami, so nastale heterogene skupine, tako so lahko šibkejšim učencem pomagali sošolci z boljšim znanjem. Dokazi o učenju Slika 1: Primer družabne igre na temo Književna obdobja, ki so jo sestavili učenci (spodaj tri figurice za premikanje po poljih: Cankarjevi brki, lobanja iz Hamleta, Trubarjev Katekizem). 90 Slika 2: Primer družabne igre Spomin na temo Književna obdobja (črni Peter je karta reformacije). Povratne informacije učencev o načinu preverjanja znanja preko igre »JANEZ: Super je bilo! Zabavali smo se pa tudi učili. NIKA: Odličen je bil ves proces dela – od skupine, do zamisli in ustvarjanja. Uživala sem v vsaki minuti in se zelo dobro pripravila na test. MATEJ: Všeč mi je bilo, da smo vse naredili sami in da smo vsi resno delali. Veliko smo se naučili in ne le o književnosti. Nastale so različne igre. TEJA: Čeprav je izgledalo lahko, je bila naloga težka, saj smo morali dobro razmisliti, kaj 91 in kako sestaviti nalogo in tudi odgovor.« Učenci so komentirali tudi delo ostalih skupin. Zapisali so, kakšna se jim je zdela ideja o družabni igri sošolcev, kakšne so bile naloge in navodila (zahtevno, (ne)jasno), ali je bilo preverjanje uporabno in ali so vključili vsa zahtevana področja. Kdo komu kaj in kako – preverjanje pred pisanjem spisa V 6. razredu smo za domače branje obravnavali besedilo Franceta Bevka Pastirci. Kar nekaj ur smo namenili pogovoru o zgodbi, razlagi neznanih, starinskih besed, oznakam glavnih in stranskih književnih oseb, dogajalnemu času in kraju, primerjavi med književnimi osebami, otroštvom nekoč in danes. Sproti je nastajal diagram (Slika 3). Pastirce smo primerjali tudi z drugimi prebranimi besedili in iskali podrobnosti in razlike. Slika 3: »Otroštvo nekoč in danes« – Vennov diagram Ker je sledilo pisno ocenjevanje znanja iz poznavanja prebranih besedil (predvsem Pastircev) – spis, je bilo potrebno pripraviti še preverjanje znanja. Na podlagi izkušenj učencev in z njihovimi besedami smo skupaj oblikovali navodila za pisanje spisa (preverjanja) na tablo. Nato so učenci po navodilih doma napisali vsak svoj spis za preverjanje. Naslednjo uro je sledilo preverjanje znanja – učenci so na mize pripravili svoja besedila, od mene pa je vsak prejel t. i. spremljevalni list, v katerega je v posamezen razdelek po branju sošolčevega spisa vpisal, kaj v prebranem besedilu izpostavlja kot dobro in kje predlaga popravke. Učenci so zaokrožili od spisa do spisa, tako so prebrali vse spise in napisali (dali) ter prejeli toliko povratnih informacij, kolikor je njihovih sošolcev v oddelku. Povratne informacije so potem razrezali in jih razdelili sošolcem (Slika 4), ti pa so jih nalepili v svoj zvezek in si izpisali pluse in minuse. Na podlagi teh povratnih informacij so napisali izboljšano besedilo, ki so ga nato dali v branje tudi meni (povratna informacija učitelja). Na koncu so izpostavili dve najboljši besedili po njihovem mnenju (Slika 5) ter tudi učitelju napisali povratno informacijo. Sliki 4 in 5: Povratne medvrstniške informacije pri pisnem preverjanju 92 »Sklanjaj, sklanjaj, menjaj« – utrjevanje sklanjanja Strategijo, ki sem jo poimenovala »Sklanjaj, sklanjaj, menjaj«, smo uporabili za utrjevanje sklanjanja težjih samostalnikov v 7. razredu. Učenci so se razdelili v pare. Vsak učenec je dobil kartonček s samostalnikom in številom, v katerem ga je bilo potrebno sklanjati (Slika 6). S sklanjanjem je začel mlajši v paru, drugi ga je pozorno poslušal. Če se je prvi zmotil, ga je drugi popravil in prvi je ponovno sklanjal. Sklanjal je, dokler samostalnika s kartončka ni sklanjal povsem pravilno. Nato sta vlogi zamenjala. Če sta bila v dvomu glede pravilnega sklanjanja, sta poklicala učitelja. Ko sta oba zaključila s sklanjanjem, sta zamenjala kartončka in dvignila roki, kar je bil znak, da sta zaključila in iščeta nov par. Tako so učenci med gibanjem in premikanjem po učilnici urili sklanjanje različnih samostalnikov, pridobivali sprotno povratno informacijo sošolcev in tudi povratno informacijo učitelja. Dokazi učenja so bili takojšnji. Slika 6: Primeri kartončkov z besedami za sklanjanjež Povratne informacije učencev po opravljeni nalogi oz. dejavnosti  »Tak način ponavljanja mi je zelo všeč, ker ni navadna ura, ker smo bolj dejavni in je tudi bolj zabavno. Naučila sem se bolje sklanjati.  Prijatelj ti je lahko pomagal, če si se zmotil. Jaz sem si tako bolj zapomnila.  Potek mi je bil všeč. Bilo je tudi delo v parih. Bilo je zabavno in hkrati poučno.« Knjiga podajanka v 9. razredu Z devetošolci že nekaj let izvajam projekt »Knjiga podajanka«. Z njim se krepi sodelovanje, učenci kritično razmišljajo, ves čas krožijo povratne informacije, v ospredju je ustvarjanje in kreativno pisanje. Knjiga podajanka je večmesečni/celoletni proces celotnega oddelka 9. razreda. Na začetku učenci okvirno določijo žanr svoje knjige, napišejo oznake književnih oseb in jih ilustrirajo, določijo okviren kraj in čas dogajanja. Nato se dogovorimo, kdo bo s pisanjem začel. Ko posamezni učenec napiše svoje poglavje, ga pred oddelkom prebere in učenci z mojo pomočjo debatirajo o zapisanem: kaj je bilo dobro, katere spremembe in kakšen nadaljnji razvoj zgodbe predlagajo. Od poglavja do poglavja se sproti dogovarjamo, kdo bo določeno poglavje ilustriral in kdo bo nadaljeval s pisanjem naslednjega poglavja. Delo si razdelijo glede na čas in zmožnosti – eni pišejo, drugi ilustrirajo, poglavje lahko napišejo tudi v paru. Vsako poglavje sproti jezikovno in slovnično pregledujem in avtorja seznanim s popravki, nato pa jih mora vnesti sam. Učenci tudi naslovnico oblikujejo sami. Njihova lastna knjiga na koncu vedno požanje veliko zadovoljstva in in tudi solz sreče, saj imajo v rokah dokaz, da zmorejo nekaj, kar se jim je morda pred nekaj meseci zdelo nedosegljivo. 93 Na takšen način lahko praktično dokažejo veliko usvojenega znanja ob koncu osnovne šole – tako s področja rabe jezika kot književnosti –, poleg tega pa dobijo učenci tudi lep spomin na zaključek osnovne šole ter na skupni rezultat sodelovanja in podpore. Ponosni so na ‘izid’ svoje knjige, ki so jo snovali in ustvarjali skupaj, od ideje do končnega izdelka (Sliki 7 in 8). Sliki 7 in 8: Knjigi podajanki zadnjih dveh dveh generacij učencev Povratne informacije učencev o procesu pisanja knjige podajanke  »Knjiga podajanka mi je zelo všeč. Super mi je, da predebatiramo, kako bi zgodbo peljali naprej in da v tem projektu res sodelujemo vsi. Zdi se mi, da do sedaj vse napreduje odlično in verjamem, da bo tako še naprej.  Projekt mi je bil zelo všeč in mislim, da nam gre zelo dobro. Všeč mi je, da imamo vsi možnost sodelovati in skupaj debatirati o napisanem. Všeč mi je tudi to, da se vsak lahko odloči, ali bi raje pisal ali risal. Ničesar ne bi spremenila.« Pouk na daljavo in vloga formativnega spremljanja V času epidemije smo bili čez noč prisiljeni spremeniti ustaljene načine dela in jih prilagoditi delu na daljavo. Začetna zadrega, kako na daljavo učinkovito spremljati napredek učencev, je hitro minila, e-komunikacija z učenci in starši je prerasla v vsakodnevno rutino. Ko je bila komunikacija vzpostavljena, ni bilo ovir za nadaljevanje formativnega spremljanja učencev in njihovega dela na daljavo. Še več, postavljanje ciljev, iskanje namenov učenja, vrednotenja, samovrednotenja in povratne informacije so zaživeli na drugačen način. Enotni smo si, da je lažje delati v učilnici, kjer je povratna informacija lahko takojšnja, a vse to lahko uspešno deluje tudi pri delu na daljavo. Učenci so pošiljali svoje dokaze o učenju zelo redno, pričakovali in dobili mojo povratno informacijo, samoiniciativno so izboljševali svoje izdelke, se povezovali z vrstniki, si medsebojno pomagali in se vrednotili. Želela sem jih motivirati za branje in spodbujati bralno pismenost tudi v času pouka na daljavo, zato sem jim poslala navodilo, naj preberejo knjigo po izbiri (npr. iz domače 94 knjižnice, e-knjigo, morda so imeli doma še neprebrano knjigo iz šolske knjižnice ...), kot dokaz o svoji dejavnosti pa naj naredijo izdelek v povezavi s prebrano knjigo (npr. posnetek napovednika za knjigo, oceno prebrane knjige, mini maketa sobe glavnega junaka iz materialov, ki so jih imeli na voljo, kartonasta maketa knjige v obliki pice ...). Predloge za izdelke so dali tudi učenci. Ker so veliko časa preživeli pred računalniki, telefoni in tablicami, so npr. predlagali, da prebrano knjigo predstavijo s svojim izdelekom v obliki računalnika. Na zaslon so narisali najljubši prizor, na tipkovnico izpisali ključne besede, na pokrovu zaslona napisali oznako glavne osebe, dogajalni kraj in čas ter kratko povzeli vsebino. K delu so pristopili resno in odgovorno, izdelke pošiljali v roku, se odzivali na moje povratne informacije in besedila tudi popravljali v skladu z njimi. Ocenjujem, da je bil to tudi rezultat tega, da so bili vključeni v sam proces ustvarjanja naloge, da so imeli svoj glas pri nalogi in iskanju odgovornosti za učenje in znanje. Sklep S časom se pokažejo sadovi dela. S takšnim načinom dela in formativnim spremljanjem dobim dober vpogled, kako učenci snov razumejo, česa morda ne, kaj je dobro narejeno in utrjeno, kaj pa premalo, kje je potrebno narediti večje poudarke. Tako lahko vsak učenec napreduje s svojim tempom in dosega individualno postavljene temeljne cilje. Tudi morebitne vzgojne težave se zmanjšajo, ker so učenci ves čas zaposleni z raziskovanjem, aktivnostmi, samoocenjevanjem, sledenjem svojim ciljem, ko odkrivajo namene učenja, ko soustvarjajo merila uspešnosti, ko nastajajo raznovrstni dokazi o učenju, povratna informacija pa je postala že nekaj vsakdanjega (učenci sami pustijo na moji mizi ali na semaforju ob vratih kakšno sporočilce o uri, snovi, občutkih ...). (Slika 9). Nezanemarljivo je tudi veselje ob končnem uspehu, doseženem cilju, saj se učenci zavedajo, da so sodelovali na poti do uspeha, da so veliko naredili sami. Učitelj pa nekje na poti izklopi nenehni nadzor in postane mentor, se umakne iz središča in vanj postavi učenca. Slika 9: Ob koncu učne ure učenci pogosto pustijo na moji mizi ali na »semaforju« ob vratih kakšno sporočilce o uri, snovi, svojih občutkih ... 95 Viri Dacinger, R. Ugriznimo znanost. Ali naj ohranimo pisanje z roko (televizijski posnetek). Ljubljana: RTV Slovenija. Predvajano na TV Slovenija 1, 29. januarja 2015 ob 17.25 uri. Grah, J. idr. (2017). Vključujoča šola. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Holcar Brunauer, A. idr. (2016). Formativno spremljanje v podporo učenju. Priročnik za učitelje in strokovne delavce. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Kompare A. in Rupnik Vec, T. (2016). Kako spodbujati razvoj mišljenja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Novak, L. idr. (2018). Formativno spremljanje na razredni stopnji. Priročnik za učitelje. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Peršolja, M. (2019). Formativno spremljanje znanja v praksi. Priročnik za učitelje. Domžale: Mateja Peršolja, s. p. 96 ŠOLSKI RAZVOJNI TIM GIMNAZIJE BEŽIGRAD UVODNA MISEL Dr. Alenka Budihna, ravnateljica Učitelji Gimnazije Bežigrad so odprti za novosti in nove pristope k poučevanju, zanimajo jih novi vpogledi v procese učenja, kar redno izkazujejo s sodelovanjem v projektih, s katerimi bogatijo pouk – najprej pilotno, velikokrat pa prakso prenesejo v redno poučevanje. S formativnim pristopom, ki je nadgradnja pedagoškega procesa poučevanja, učitelji pouk obogatijo in ga naslonijo na dijakovo razumevanje, ker tako lažje pomagajo pri aktivnem učnem procesu. Velikokrat prilagodijo svoje delo za raven dijakov, ki jih poučujejo, kar pomeni iskanje prilagoditev in implementacijo kompleksnejših didaktičnih strategij ter s tem obogatitev projektov, v katerih sodelujejo. Redna praksa naših učiteljev je, da izkušnje delijo s kolegi učitelji. PREHOJENA RAZVOJNA POT Marijana Klemenčič Glavica, vodja šolskega razvojnega tima V šolskem letu 2018/2019 se je naša šola vključila v dvoletno razvojno nalogo Uvajanje formativnega spremljanja in inkluzivne paradigme. V razvojno nalogo je bilo vključenih 5 učiteljev in 5 oddelkov Gimnazije Bežigrad; med njimi en oddelek na mednarodni šoli. Dejansko je za nas to bilo nadaljevanje projekta ATS 2020, zato za večino članov razvojne naloge samo delo ni predstavljalo nekih bistvenih novosti. Vsekakor pa že samo delo v tako obsežno zastavljenem projektu od vseh sodelujočih zahteva veliko dodatnega (samo)izobraževanja, discipline, razmišljanja in nenazadnje drugačnega dela v razredu. Kot prioriteto v operativnem načrtu smo si zastavili elemente formativnega spremljanja in formativno spremljanje kot proces«, »spremljanje veščin argumentacije, sodelovanja in komunikacije ter dela z viri in kritičnega mišljenja s pomočjo IKT« pa tudi »kritično prijateljevanje«. Največja novost za člane tima je bilo zagotovo spremljanje veščin (nadaljevanje tistega, kar smo uresničevali že v projektu ATS 2020), ki smo ga skorajda kot stalnico začeli uvajati pri večini ur svojega pouka. Ob tem smo s pomočjo in svetovanjem skrbnice člani time vse naloge uspešno opravili ter dosegli načrtovano. Kako to vemo? Svoje delo smo natančno načrtovali, spremljali dijakovo sprotno delo in tudi njihove dosežke pri preverjanjih. Na koncu smo naredili evalvacijo (anketni vprašalniki, rezultati dela v spletni učilnici ali Mahari, dodatna gradiva), ki je potrdila, da so dijaki s tovrstnim delom v večini zadovoljni. Njihov napredek pri ocenjevanju pa dejansko lahko primerjamo z dijaki, ki so vsebine obravnavali s pomočjo »tradicionalnega« didaktičnega pristopa. Težko bi ob tem izpostavili kar koli, kar nas je obremenjevalo, saj smo dela bodisi v spletnih učilnicah bodisi v Mahari ali v MS Teamsih in spremljanja napredka dijakov že bili vajeni. Morda so nam nekaj težav sprva predstavljale sprotne priprave, ki so, roko na srce, bile zelo obsežne in natančne. Danes vemo, zakaj: sprva je dobro načrtovati in predvidevati vse, kar bomo počeli, ko pa to postane rutina, se dejansko vsi znajdemo v situaciji in vemo, kako izpeljati uro ali učni sklop do konca. Zelo dobro pa so se v razredu obnesli vnaprej določeni kriteriji ocenjevanja, s katerimi smo dijake natančno seznanili in jim ob ocenjevanju podajali tudi povratne informacije. Ob tem bi 97 opozorila, da so jim povratne informacije gotovo v pomoč, dejstvo pa je, da če dijake še istočasno ocenjujemo, so povratne informacije pri nižje ocenjenih nalogah bile dojete prej kot kritika in ne napotek, kako naj vsebino ali zahtevo izboljša, da bo naloga ocenjena z višjo oceno. Žal v večini slabše ocenjen dijak vidi le oceno in se na komentar sploh ne ozira. Vsak član tima je v šolskem letu načrtoval vsaj tri obsežnejše sklope, kjer je uporabil načela formativnega spremljanja in inkluzivne paradigme. Svoje delo smo predstavili tudi na enem od srečanj vseh šolskih timov. Prav tako smo kolege na šoli seznanili s svojim delom na več konferencah, pripravljena pa je bila tudi delavnica, kjer so kolegi lahko spoznali ne le načel uvajanja formativnega spremljanja in inkluzivne paradigme, pač pa tudi nekaj orodij, ki so nam pri tem bila v pomoč (Mahara). Morda za konec še naš kritičen pogled: dobro je v pouk vpeljevati veščinsko delo in tako nadgrajevati znanje (kot se to počne na mednarodnih šolah in programih). Vsekakor pa je dejstvo, da dokler bodo naši učni načrti ciljno naravnani, do takrat nam veščine pri samem pouku ne bodo veliko v pomoč. To se odraža pri znanju že danes: dijaki so sicer komunikativni, radovedni, znajo raziskovati in še kaj, temeljnih znanj, ki jih zahtevajo trenutno veljavni učni načrti (in nenazadnje matura) pa s tovrstnim delom ne pridobijo (oziroma je za doseganje le-teh potrebno veliko več ur kot sicer). Prav tako je z ocenjevanjem; zagotovo je odlično, da dijakom predpripravimo kriterije ocenjevanje, da vedo, po čem in kako bodo ocenjeni. Nekoliko težje je vsakemu dijaku natančno podati povratno informacijo o njegovem izdelku (dokler imamo v razredih do 32 dijakov, je to dejansko nemogoče). Morda bi bilo najbolje, da bi vse, kar dijaki oddajo, ocenili z najvišjo oceno (s tem bi se izognili pritožbam vseh strokovnjakov na ocene). Rešitev za vse pa bi bila, da bi maturo ukinili in bi dijaki svoje znanje ali veščine dokazovali na sprejemnih izpitih. Tako za njihov (ne)uspeh nenazadnje ne bi bil (delno) odgovoren učitelj. In nenazadnje se bomo najbrž morali odločiti, kam bomo usmerili nadaljnje izobraževanje: v znanje ali sposobnosti? Človek prihodnjih generacij pa za svoj obstoj najbrž potrebuje oboje … POGLED SVETOVALKE Dr. Vilma Brodnik, skrbnica Z večino članic šolskega razvojnega tima Gimnazije Bežigrad, razen s kolegico zgodovinarko, smo se spoznale v mednarodnem projektu Assessment of Transversal Skills – ATS2020 (2015‒2018). Bila sem njihova skrbnica, med skrbniškimi obiski na šoli pa smo v zvezi s formativnim spremljanjem razrešile kar nekaj vprašanj. V projektu ATS2020 je bilo namreč razvojno delo osredotočeno na vpeljavi formativnega spremljanja s pomočjo eListovnika v spletnem učnem okolju Mahare. Vprašanja so se nanašala na to, kaj sploh je formativno spremljanje, kako ga začeti vpeljevati v gimnazijsko prakso, ali je sploh primerno za gimnazijsko prakso, ali je primerno tudi za dijake z odličnimi učnimi dosežki in takšnih na Gimnaziji Bežigrad ni malo. Marsikatero vprašanje o bistvu in smislu formativnega spremljanja so pojasnila že uvodna skupna izobraževanja članov šolskih razvojnih timov. Še vedno pa so ostala neodgovorjena vprašanja, kako sploh začeti načrtovati učni sklop po načelih formativnega spremljanja, kako ga sploh začeti uvajati v pouk, ali bodo dijaki v procesu učenja po načelih formativnega spremljanja še vedno dovolj dobro pripravljeni na maturo. 98 Načrtovanje pouka s formativnim spremljanjem je olajšalo projektno določilo, da bomo formativno spremljali transverzalne veščine, kot so sodelovanje in komuniciranje, kritično mišljenje pri delu z viri in raziskovanje v znanosti. Gre za vseživljenjske veščine, ki so zapisane v procesnih ciljih v učnih načrtih vseh predmetov. Članice tima so se odločile, da bodo formativno spremljale zlasti delo z viri in kritičnim mišljenjem, pa tudi sodelovanje in komuniciranje, kolegica za matematiko pa tudi raziskovanje v znanosti. Večina pomislekov in vprašanj pa je odpadla, ko sem primer načrta učnega sklopa s formativnim spremljanjem veščin dela z zgodovinskimi viri in kritičnim mišljenjem pripravila sama za obvezno temo iz učnega načrta za zgodovino o soški fronti iz časov prve svetovne vojne. Vedno sem bila mnenja, da svetovalec ne more kvalitetno usposabljati in strokovno podpreti učiteljev ali šolskih timov, če sam ne pripravi primera in preizkusi novosti pri svojem delu z učitelji in/ali učenci/dijaki oz. študenti. Primer načrta učnega sklopa o soški fronti je predstavljal okvirno orientacijo, kako se lotiti formativnega spremljanja izbrane veščine v šolski praksi. Članice tima, ki poučujejo tudi v Mednarodni šoli za tujce oz. na mednarodni maturi so ugotovile, da so elementi formativnega spremljanja vgrajeni v oba mednarodna izobraževalna programa, zlasti kriteriji uspešnosti, ki izhajajo iz učnih ciljev ter na njih temelječa obširna povratna informacija dijakom o znanju in učnih dosežkih. Članice šolskega razvojnega tima so kmalu pripravile odlične primere formativnega spremljanja izbranih veščin za učne sklope po učnih načrtih svojih predmetov. S takšnim načinom razvojnega dela so nadaljevale tudi v razvojni nalogi Uvajanje formativnega spremljanja in inkluzivne paradigme. V razvojni nalogi so iskale nove poti in ustvarjalno razvijale inovativne didaktične pristope in orodja formativnega spremljanja za obravnavo različnih tem glede na učne načrte, pa tudi kot razredničarke v okviru razrednih ur. Članice razvojnega tima so ugotovile, da lahko dijake s formativnim spremljanjem opolnomočimo, jih spodbujamo in spremljamo še posebej pri razvoju socialnih veščin, socialnega učenja in dobrih medosebnih odnosov. Načela formativnega spremljanja so vgradile tudi v obravnavo kompleksnejših literarnih del ter obravnavi zgodovinskega ozadja literarnega dogajanja s pomočjo zgodovinskih virov. Tako so formativno spremljale veščine kritičnega mišljenja pri delu z viri. Formativno spremljanje so članice tima vgradile tudi v maturitetne priprave. Korake formativnega spremljanja, kot so pojasnitev namenov učenja (učnih ciljev), kriterijev uspešnosti za podajanje povratne informacije o učnih dosežkih in možnosti njihovega izboljševanja, so poznale že iz stare šolske prakse. Projekt ATS2020 ter nova razvojna naloga pa sta omogočila še bolj načrtno in ozaveščeno načrtovanje in izvedbo celotnega procesa od namenov učenja, ugotavljanja predznanja, kriterijev uspešnosti, ki izhajajo iz namenov učenja, zbiranja dokazov učenja, sporočanja povratne informacije (učitelj dijaku, dijak dijaku, dijak sam sebi) z namenom, da se učni dosežki še dodatno izboljšajo glede na dijakove potenciale. Pokazalo se je tudi, da formativno spremljanje tudi uspešnim dijakom pomaga še dodatno izboljšati učne dosežke, saj so namene učenja s kriteriji uspešnosti resnično razumeli in jih ponotranjili, svoje učenje in učne dosežke pa so izboljšali tudi učno nekoliko šibkejši dijaki. 99 Nina Engelman, Marijana Klemenčič Glavica, Gimnazija Bežigrad KDO JE KDO V ROMANU ZLOČIN IN KAZEN Z UPORABO NAČEL FORMATIVNEGA SPREMLJANJA Uvod Formativno spremljanje in vrednotenje znanja ter učenja je lahko zelo učinkovito orodje za nadgraditev že obstoječega znanja dijakov pri obravnavi domačega branja, kar se je izkazalo tudi pri razčlenjevanju romana Zločin in kazen v 2. letniku. Sodelovalna in medpredmetna ura je bila izvedena po prebranem domačem branju, dejavnosti pa so dijakom pomenile dodaten izziv, pri katerem so ugotavljali, da je za kvalitetno poznavanje romana treba umetnostno besedilo večkrat prebrati in o njem kritično razmišljati, svoje ugotovitve pa primerjati s spoznanji vrstnikov, ki lahko njihovo učenje obogatijo. Izhodišče obravnave je temeljilo na zgodbah posameznih literarnih oseb romana ter na simboliki imen z izhodiščem v ruskem jeziku, dijakom pa je način obravnave omogočil boljše razumevanje vsebine in kompleksnejši odnos do oseb iz literarnega besedila. Pri načrtovanju aktivnosti sva profesorici upoštevali cilje iz učnega načrta, v učno pripravo pa sva vključili tudi soudeleženost dijakov pri načrtovanju učnega procesa. V načrtovanje in izvedbo dejavnosti so bili tako aktivno vključeni vsi dijaki, v podporo sodelovalnim in sporazumevalnim kompetencam dijakov pa je bila smiselno uporabljena tudi digitalna tehnologija, s čimer je bilo upoštevano tudi načelo razvijanja digitalne kompetence kot ene od ključnih kompetenc vseživljenjskega učenja. Formativno spremljanje učenja je tako pripomoglo k temu, da so dijaki bolj kritično presojali svoj odnos do sprejemanja literarnega besedila in dejavno razmišljali o načinih izboljšanja razumevanja romana, pri čemer so aktivno presojali lastno delo z viri kot dopolnitev dejavnosti pri pouku in učiteljeve razlage. Načrtovanje medpredmente obravnave romana Zločin in kazen V sprotni učni pripravi so bili upoštevani vsebinski, procesni in odnosni cilji, ki so bili zasnovani z namenom poglobljenega razumevanja vsebine romana pa tudi vzgoje razmišljujočih bralcev. Učno pripravo sva načrtovali tako, da sva opredelili vsebinske, procesne in odnosne cilje, s poudarkom na zbiranju, izbiranju in kritičnem presojanju različnih virov, na veščinah sodelovanja, komunikacije in argumentacije ter na doživljanju in kritičnem presojanju ravnanja oseb. Vsebinski cilji so se povezovali z osrednjimi dejavnostmi obravnave, in sicer so bili vezani na razumevanje vsebine romana in povezavo imen nastopajočih z dogajanjem v romanu. Procesni cilji so se uresničevali preko dejavnosti skupinskega in individualnega dela, ko so dijaki razvijali sposobnost reševanja problemov, kritičnega argumentiranja, sprejemanja različnih mnenj in večperspektivnega pogleda, sodelovanja, sklepanja, ločevanja dejstev od mnenj ter vrednotenja. Dijaki so se urili tudi v prepoznavanju soodvisnosti glavnih in stranskih likov romana, prepoznavali njihove psihološke lastnosti in družbeni položaj, vrednotili motive za njihovo ravnanje in jih primerjali s svojim pogledom na svet. Odnosni cilji medpredmetne in sodelovalne ure so temeljili na primerjavi delovanja posameznih oseb z vrednotenjem in z dokazi iz besedila, pri čemer so bili dijaki do ravnanja oseb tudi kritični. S tem so uresničevali cilje kritičnega 100 mišljenja in prijateljevanja, obenem pa so se na konceptualni ravni soočali z razumevanjem istih pojmov pri različnih predmetih. Vključitev formativnega spremljanja za spremljanje obravnave romana Zločin in kazen Cilji učenja in standardi znanj so bili v sprotni učni pripravi usklajeni z učnim načrtom, v oblikovanje namenov učenja, kriterijev uspešnosti in načrtovanja strategij pa sva dejavno vključili tudi dijake in učni proces načrtovali po načelih uporabe elementov formativnega spremljanja. Pri ugotavljanju predznanja in oblikovanju namenov učenja sta se za zelo učinkovita izkazala prva dva koraka bralne učne strategije VŽN, in sicer so dijaki v skupni dokument izpolnjevali, kaj o temi že vedo in kaj še želijo izvedeti. Slika 1: Metoda VŽ Sodelovanje dijakov pri določanju skupnih in osebnih ciljev sva izboljšali z didaktično uporabo digitalne tehnologije, in sicer so dijaki s svojimi mobilnimi telefoni prebrali QR-kode na delovnih listih in sočasno skupaj izpolnjevali skupni dokument v oblaku Google Drive. V skupnem dokumentu so nato načrtovali tudi učne strategije, in sicer ravno tako s pomočjo usmerjevalnih vprašanj, ki sva jih vnaprej zapisali profesorici, da bi dijake pri načrtovanju ustrezno usmerili. V tem delu učnega procesa so se dijaki spraševali, kako bodo zastavljene cilje dosegli in kdo oziroma kaj jim pri tem lahko pomaga. Vsak dijak je tako lahko zapisal svoje ugotovitve, želje in sklepe ter hkrati tudi videl, kaj so o tem zapisali drugi. Dijaki so za lažjo organizacijo in sledenje dejavnostim dobili delovni list za načrtovanje učenja s sistematičnim zaporedjem dejavnosti po načelih formativnega spremljanja, podporo učenju z jasnimi navodili in QR-kodami ter vrednotenje lastne uspešnosti pri doseganju ciljev 101 (semafor). Na delovni list so med razlago simbolike imen izpolnjevali miselni vzorec, kamor so sintetizirali spoznanja o posameznih osebah ( glej Dokaz 6: Grafiti v Prilogi). Potek obravnave romana Zločin in kazen Obravnava romana se je začela z razdelitvijo v skupine, ki jih je vnaprej določil žreb, in sicer so dijaki v sedmih skupinah, ki so jih sestavljali po štirje dijaki, urejali zaporedje dogodkov z vidika ene od literarnih oseb, pri čemer so morali člani skupine uspešno sodelovati, dokaze o učenju pa beležiti na delovni list, ki so ga prejeli. Vsaka skupina je urejala zaporedje z vidika druge literarne osebe, ki so jo morali iz zaporedja dogodkov tudi prepoznati in poimenovati. Skupine so nato predstavile svoje ugotovitve, vsi dijaki pa so si na delovni list zapisali vse ugotovitve. Ker so bile v obravnavo vključene tako glavne kot stranske osebe romana, se je izkazalo, da so imele večje težave skupine, ki so urejale zaporedje dogodkov, vezane na stranske osebe. Dejavnost je bila nato dodatno osmišljena še z refleksijo dijakov o načinih, kako so osebo prepoznali. Pomemben element formativnega spremljanja učenja je bil tudi razmislek dijakov o ustreznosti predstavitve dogodkov in kako bi jo lahko še izboljšali. Dijaki so ugotavljali, da je precej lažje urediti v zaporedje celotno zgodbo, kot pa sistematizirati zgodbo s perspektive ene osebe, za kar je treba natančno prebrati roman ( glej Dokaz 3 v Prilogi). Sledila je dejavnost Grafiti, pri kateri so dijaki ostali razporejeni v skupine, a je vsak dijak dobil pisalo različne barve, s katerim je lahko zapisal svoje asociacije. Na mize so dobili liste z imenom literarne osebe, nato je vsaka skupina imela eno minuto časa za zapis misli o poimenovani osebi, nato se je morala premakniti k drugemu omizju ( glej Dokaz 1 v Prilogi). Ko so prišli do izhodišča, so izbrali štiri misli o osebi, ki so jih posredovali v razpravi. V plenarnem delu sta sledila pogovor o pričakovanjih dijakov glede pomena ruskih imen v romanu in razlaga imen, kot naj bi jih razlagala ruska literarna zgodovina in naj bi vplivala na avtorjev izbor. Pri tem so dijaki spoznali razlago imen glede na karakterne lastnosti posamezne osebe (npr. Raskolnikov > ni le razklana oseba, je obenem ime verske sekte oz. je nekdo, ki v skupnost vnaša nemir; je prišlek, tujec …). Ob tem so priznali, da med branjem niso razmišljali na pojav treh R-jev v poimenovanju osrednjega lika romana, ki prav tako nosi pomembno sporočilo: Rodion Raskolnikov Romanovič. Z zanimanjem so sledili razlagi vseh imen – presenečeni so bili tudi nad razlago imena Pjotr: to je v romanu konotirano negativno, saj Dostojevski reform Petra Velikega ni sprejemal … ). Seznanili so se tudi z vsemi poimenovanji kraja dogajanja do danes (Sankt Peterburga). Na koncu pomenske razlage imen so dijaki spoznali še posebnosti v sklanjanju ruskih imen in priimkov ter zakonitosti ob tvorjenju svojine iz le-teh. Na koncu smo se dotaknili še posameznih simbolov, števil, barv ter sanj, ki v romanu izrazito izstopajo ( glej Dokaz 2 v Prilogi). Za domače delo so dijaki prepoznavali in presojali vlogo oseb v romanu ter njihov vpliv na druge osebe, in sicer za osebo, ki so jo analizirali pri skupinskem delu. Pri naslednji uri so poročali o svojem delu in si zabeležili ugotovitve drugih, kajti vse dejavnosti so bile zasnovane tako, da so omogočale sistematično nadgradnjo znanja in pridobivanje dokazov o učenju ( glej Dokaz 3 v Prilogi). 102 Učni proces z elementi formativnega spremljanja sta dopolnili še refleksija in samoevalvacija v obliki zadnje faze bralne učne strategije VŽN, in sicer so dijaki z izpolnjevanjem skupnega dokumenta odgovarjali na vprašanje o tem, kaj so se naučili ( glej Dokaz 4 v Prilogi). Slika 2: Metoda VŽN Sledilo je individualno reševanje semaforja za spremljanje in samovrednotenje znanja ter učenja z načrtovanjem samostojnih učnih dejavnosti v prihodnje, ki bodo pripomogle k izboljšanju znanja. Razmišljali so tudi o ustreznosti izbranih strategij. Slika 3: Semafor Končni izdelek je predstavljala naloga esejskega tipa, pri čemer so dijaki morali oblikovati načrt pisanja eseja, ki je bil v skladu z danimi navodili, napisati razpravljalni esej, predvideti točkovnik vsebine in vrednotiti svoj izdelek s točkovanjem vsake postavke. Samovrednotenje izdelkov je dopolnila povratna informacija profesoric, in sicer v obliki vsebinskih, zgradbenih, slovničnih in slogovnih popravkov, točkovanja eseja in komentarja, pri katerem sva želeli povratno informacijo oblikovati s pohvalo izboljšav glede na predhodno učenje dijaka, povratno informacijo o tem, kaj še ne ustreza pričakovanim dosežkom, in predlogom, kako izdelek izboljšati ( glej Dokaz 5 v Prilogi). 103 Sklep Formativno spremljanje in vrednotenje je dijakom omogočilo lažje spoznanje nekaterih pomanjkljivosti lastnega učenja in znanja ter aktivno samorefleksijo o tem, kako lahko ponavljajoče se napake tudi zavestno odpravijo. V zaključni refleksiji so ugotavljali, da so v učnem procesu občutili, da so središče učnega procesa, ravno tako so bili prav vsi dijaki dejavno vključeni v učenje. Tak način obravnave domačega branja in prav tako obvezne teme po učnem načrtu jim je omogočil boljše razumevanje romana, hkrati pa so samostojneje prepoznavali svoje močne in šibke točke pri razumevanju vsebine ter pri uporabi naučenega ob pisanju razpravljalnega eseja. Bolje so razumeli odnose med osebami, zato so literarne like značajsko lažje primerjali in uspešneje vrednotili njihovo delovanje tudi z vzpostavitvijo kritične distance. Kot pozitivno so izpostavili lastno dejavnost pri načrtovanju strategij za izboljšanje svojega učenja in znanja vnaprej, sodelovanje s sošolci pri reševanju problemov ter spodbujanje veščine argumentiranja. Proces formativnega spremljanja se osredotoča na učenca ter na njegovo razvijanje veščin, strategij in na uporabo sredstev za doseganje optimalnega rezultata v okviru lastnih zmožnosti, nezanemarljiva pa je vloga profesorja pri učnem procesu. Tako sva profesorici doživeli tudi svojo vlogo pri vodenju in nazornem spremljanju dijakovega dela, napredka ter pri posredovanju povratnih informacij. Začeli sva bolj ceniti delo dijakov, saj so naju prepričali, da nalog ne naredijo površno, ampak se zelo potrudijo, da oddajo kvalitetne izdelke. Pozitivnega vpliva uporabe formativnega spremljanja in vrednotenja pri pouku ne vidiva le pri napredku dijakov, pač pa tudi kot možnost za strokovni napredek profesorjev, ki temelji na sodelovanju in širjenju idej tudi med tistimi, ki poučujejo isti predmet, ravno tako pa je širjenje spoznanj o sistematičnem načrtovanju pouka, kritičnem prijateljevanju, različnih oblikah in metodah dela za krepitev dijakovih vseživljenjskih kompetenc in dajanju povratnih informacij, obogatitev pouka profesorjev različnih predmetnih področij. Profesorici sva se tako pri sodelovalni uri z elementi formativnega spremljanja naučili sprejemati ideje druga druge in bolje prisluhniti, kako katera predvideva potek pouka, priprava gradiva pa je bila v sodelovanju lažja, saj se delo porazdeli. Vtis, ki sva ga pridobili z uporabo elementov formativnega spremljanja in vrednotenja znanja ter učenja v okviru razvojnega dela formativnega spremljanja in inkluzivne paradigme, je, da je tako delo smiselno in pozitivno tako za dijake kot učitelje, a ga ne moremo izvajati vsako učno uro in vse šolsko leto, saj za to pri pouku slovenščine v gimnazijah ni časa zaradi obsežnosti učne snovi glede na učni načrt in končno maturitetno preverjanje znanja. Kljub temu so primeri rabe v razredu pokazali, da je že dovolj, če pogosto izvajamo vsaj en element formativnega spremljanja. Kot doprinos in obogatitev dosedanjega načina dela se kaže sistematičnost pri delu, namreč če učitelj pripravi primerno gradivo in dijaki sledijo vsem zahtevam, je uspeh večji, kot če sledimo zgolj frontalnemu pouku in pogovoru. Dajanje povratnih informacij je sicer zamudno in obsežno, vendar pa dijaki svoje delo začutijo kot ustrezno ali neustrezno. Če jih pohvalimo, jih spodbudimo, da so lahko še boljši. Ob pregledih domačih nalog in povratnih informacijah pogosto naletimo na dijake, ki morda niso preveč komunikativni, a so vseeno zelo ustvarjalni. V skupini se govorno težje izražajo, njihovi pisni izdelki pa so pogosto zelo vzorni oziroma nadpovprečni. Dijaki s tovrstnim delom vidijo, kje 104 v procesu učenja so, kaj so že naredili in kaj še morajo – tudi sami si lahko ustvarijo potek učenja. Z zbiranjem dokazov dokažejo, kaj so naredili dobro, kaj nekoliko slabše, kritično tudi vrednotijo svoj pogled tako na delo v razredu kot na sam potek učenja. Predvsem spodbudno je sodelovalno delo med dvema dijakoma, saj ovrednotita delo drug drugega. Kot dosežke razvojne naloge in spremembe pri delu bi tako lahko izpostavili podajanje povratnih informacij tudi drugače, ne le v povezavi z ocenjevanjem, in sicer s pohvalo, spodbudo, pa tudi z navajanjem možnosti za izboljšanje izdelka. V svoje delo tako uvajava kritično prijateljevanje in skupinsko delo, formativno spremljanje namreč prinaša manj frontalnega pouka in večjo dejavnost ter ustvarjalnost dijakov. Spoznanja, ki jih je prinesla sodelovalna in medpredmetna ura z elementi formativnega spremljanja pri obravnavi domačega branja z učenjem načel uspešnega sporočanja pri pisanju razpravljalnega eseja, pa pri pouku uvajava tudi pri obravnavi besedil maturitetnega sklopa in pri pripravi na pisanje interpretativnega eseja v 3. letniku kot pripravi na maturitetni esej. Pozitivna praksa so postali tudi strokovni pogovori o temi in pripravi gradiv, o organizaciji dela in ob medsebojnih hospitacijah ob isti temi (ti pri meni, jaz pri tebi) z vrednotenjem kolegice. Slika 4: Refleksija učiteljevega pogleda na formativno spremljanje Sodelovalna in medpredmetna ura obravnave romana Zločin in kazen s poudarkom na formativnem spremljanju je bila kot primer dobre prakse predstavljena tudi učiteljskemu zboru na zaključni konferenci. Poleg kolegialnih hospitacij med članicami projektnega tima sta bili v šolskem kolektivu zelo pozitivno sprejeti tudi predstavitev razvojne naloge z izkušnjami sodelujočih profesoric, ki jo je izvedla vodja Šolskega razvojnega tima Marijana Klemenčič Glavica na zaključni konferenci, ter delavnica na temo formativnega spremljanja tudi v izvedbi 105 Marijane Klemenčič Glavica, na kateri se je kar nekaj profesorjev, ki niso vključeni v razvojno, odločilo v svoje poučevanje vsaj v eno temo vključiti vsaj element formativnega spremljanja. Viri Dostojevski, F. M. (2014, več ponatisov). Zločin in kazen. Ljubljana: DZS. Učni načrt. Gimnazija. Slovenščina. Splošna, klasična in strokovna gimnazija. Obvezni predmet in matura (2008). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno s http://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2017/programi/media/pdf/un_gimnazija/un_slov enscina_gimn.pdf Učni načrt. Gimnazija. Ruščina. Splošna, klasična in strokovna gimnazija. Obvezni predmet in matura, izbirni predmet (2008). Ljubljana: Minsitsvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno s http://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2017/programi/media/pdf/un_gimnazija/un_rusci na_gimn.pdf 106 Priloga – dokazi učenja Dokaz 1 107 Dokaz 2 108 Dokaz 3 109 Dokaz 4 110 Dokaz 5 111 Dokaz 6: Grafiti 112 Špela Frantar, Katja Kvas, Gimnazija Bežigrad FORMATIVNO SPREMLJANJE PRI MEDPREDMETNEM POUKU ZGODOVINE IN ANGLEŠČINE NA PRIMERU OBRAVNAVE LITERARNEGA DELA ANIMAL FARM Uvod Dijaki 4. letnika so pri pouku angleščine obravnavali znan Orwellov roman Živalska farma iz leta 1945. Za boljše razumevanje vsebine romana sva se zato učiteljici angleščine in zgodovine odločili za medpredmetno povezovanje, kajti ta politična satira in alegorija z živalskimi liki vnaša nešteto vzporednic z resničnimi zgodovinskimi osebnostmi in zgodovinskimi dogajanji. Čeprav je Orwell zavračal misel, da je pri snovanju romana črpal iz zgodovinskega konteksta, je ustvaril zgodbo o živalski farmi in kmečkih živalih, ki se uprejo kmetu in upajo na oblikovanje družbe, kjer bodo živali srečne, zadovoljne, enake in enakopravne. A v kolikšni meri jim to uspe? Učno temo sva naslovili Književnost – obravnava literarnega dela, učno enoto pa Animal farm and its historical context (Živalska farma in njen zgodovinski kontekst). Načrtovanje medpredmentega učnega sklopa s formativnim spremljanjem Pri obravnavi literarnega besedila sva se osredotočili na sledeče skupne medpredmetne učne cilje glede na učna načrta za zgodovino in angleščino. Vsebinski učni cilji so, da dijaki/dijakinje:  poznajo rusko zgodovino 20. stoletja, s poudarkom na revoluciji 1917;  poznajo in razumejo umetnostno besedilo Animal Farm;  prepoznajo povezavo med zgodovinskimi osebami in literarnimi junaki. Procesni učni cilji so, da dijaki/dijakinje:  analizirajo različne zgodovinske vire in primerjajo ter kritično presojajo pomen posameznikov na primeru literarnih oseb in njihovih zgledov iz zgodovine;  razvijajo sposobnost različnih oblik komunikacije;  razvijajo socialne spretnosti pri različnih oblikah sodelovalnega učenja;  analizirajo med poukom obravnavane vire in ob njih razvijajo sposobnost samostojnega izbiranja in odločanja;  oblikujejo svoje sklepe, mnenja, stališča, interpretacije;  razvijejo in izkažejo spretnost zbiranja in izbiranja informacij iz različnih virov, kritično presodijo njihovo uporabno vrednost;  naučijo se upoštevati izvirno družbeno-kulturno okolje umetnostnega besedila Živalska farma;  razvijejo in izkažejo zmožnost sporočanja s pomočjo vizualne multimedijske tehnologije. 113 Odnosni učni cilji so, da dijaki/dijakinje:  primerjajo, kako so vrednote in ideologije vplivale na delovanje posameznih oseb iz romana Živalska farma in njihovih zgledov iz zgodovine in jih vrednotijo z dokazi iz besedil. Delo sva načrtovali po korakih formativnega spremljanja dijakovega dela in v učni proces premišljeno vključevali načela formativnega spremljanja v podporo njegovega učenja. Tako sva zasnovali dve pedagoški učni uri, ko so dijaki razvijali in krepili številne veščine, med katerimi bi izpostavili razvijanje kritičnega mišljenja pri učenju z romanom Živalska farma in zgodovinskimi viri, sodelovalnega učenja in ustvarjalnosti, podprte z digitalno pismenostjo. Delo, ki sva ga načrtovali v razredu, je bilo usmerjeno v številne aktivnosti dijakov. Dijaki so delali tako individualno kot sodelovalno – v manjših skupinah. Pouk je v celoti potekal v angleščini, tako so krepili jezikovno kompetenco in odkrivali zgodovinsko terminologijo v angleškem jeziku. Dijaki so med obema učnima urama prevzeli odgovornost in skrb za svoje učenje, midve pa sva se ob izvajanju korakov formativnega spremljanja pri njihovem delu usmerili na iskanje njihovih močnih področij. Izvedba medpredmetnega učnega sklopa s formativnim spremljanjem Ugotavljanje predznanja Dijaki so za uvodno motivacijo reševali kviz s pomočjo spletnega orodja Kahoot (https://create.kahoot.it/share/revision-of-the-russian-history/e74226b9-3e8f-487f-b248- af5e76ef9f23). S pomočjo vprašanj iz ruske zgodovine so obnovili znanje, ki so ga v skladu z učnim načrtom 4. letnika obravnavali že pri pouku zgodovine. Po vsakem rešenem vprašanju je sledil pogovor, v katerem je bilo dodatno osvetljeno določeno zgodovinsko dogajanje. Slika 1: Kviz Kahoot: Revision of the Russian history Dijaki so s pomočjo časovnega traku v orodju Timetoast – Animal Farm and its historical background (https://www.timetoast.com/timelines/2163897) ponovili ključno zgodovinsko 114 terminologijo, prepoznali zgodovinske dogodke in osebnosti, ki so zaznamovale obdobje ruske zgodovine med leti 1917 in 1940. Slika 2: eČasovni trak Timetoast – Animal Farm and its historical background V nadaljevanju so se dijaki razdelili v šest skupin in na podlagi predznanja povezali slike (kartice) zgodovinskih oseb z literarnimi junaki romana Živalska farma. STALIN NAPOLEON Slika 3: Primer ene izmed kartic Nameni učenja Vsaka skupina dijakov je prejela opis ene ruske zgodovinske osebnosti/pojava in opis vzporednega literarnega lika iz Živalske farme. Navodila so bila zapisana v obliki posameznega koraka. 115 Slika 4: Posamezni koraki skupinskega dela dijakov Pred nadaljnjo obravnavo romana je vsaka skupina izpostavila vsebinski in procesni cilj, ki sta naju v nadaljevanju vodila pri skupinskem delu oz. sodelovalnem učenju. Pri vsebinskem cilju naju je zanimalo, katera znanja si želijo pridobiti, medtem ko je bil procesni cilj vezan na dinamiko njihovega dela v skupini. Oba cilja sta temeljila na učenju vseh dijakov skupine. Dijaki so cilje predstavili ostalim dijakom ob poznejši predstavitvi končnega izdelka (stripa) oziroma poročanju dela skupine. Slika 5: Preglednica za zapis ciljev Dijaki so načrtovali dejavnosti svoje skupine. S pomočjo orodja Storyboard That so pripravili strip v treh dejanjih. Izpostaviti so morali tri vidike, v katerih literarni lik iz Živalske farme odslikava zgodovinsko osebnost/pojav in to utemeljiti. V sodelovalno delo je bila v večji meri vključena vrstniška razlaga in pogovor. Dijaki so morali poslušati mnenja drugih, o njih kritično razmišljati in biti ustvarjalni. 116 Slika 6: Izdelek skupine NAPOLEON Slika 7: Izdelek skupine CLOVER & BOXER Načrtovanje kriterijev uspešnosti in povratna informacija Dijaki so individualno v skladu s cilji predstavitvene skupine podali povratno informacijo. Pri tem so si pomagali s tehniko sendviča, kjer so začeli najprej s pozitivnim komentarjem, se nato osredotočili na pomanjkljivost, ki so jo zaznali, in zaključili s spodbudno besedo. Povratna informacija je bila usmerjena v izboljšanje predstavitve in končnega izdelka ter povezana s skupinsko nalogo. Dijaki so s povratno informacijo morali sporočiti tudi, če so zastavljeni cilji bili doseženi. S pomočjo povratne informacije so lahko dijaki zapolnili vrzeli v svojem znanju. Dokazi učenja Dijaki so skrbno beležili svoje delo. Po dveh učnih urah so učiteljici angleščine posredovali nadaljnja vprašanja za učiteljico zgodovine, zato se medpredmetno povezovanje ni zaključilo po dveh šolskih urah, ampak se je v naslednjem tednu še nadaljevalo. 117 S poukom, ki je vključeval elemente formativnega spremljanja, smo nadaljevali tudi pri nadgrajevanju učne snovi in pri doseganju višjih ciljev po Bloomovi taksonomiji, saj so dijaki ob zaključku učnega sklopa morali napisati literarni esej z naslovom: Discuss the element of past in Orwell’s Animal Farm (prev. Razpravljaj o elementu preteklosti v Orwellovem romanu Živalska farma). Pokazalo se je, da so dijaki zmogli zelo dobro uporabiti znanje, ki so ga pridobili pri medpredmetnih učnih urah. Refleksija oziroma samovrednotenje Dijaki so ob koncu učnih ur podali refleksijo v skladu s tehniko 3, 2, 1. Izpostavili so tri nova dejstva, ki so se jih naučili, dva načina, kjer so lahko izboljšali svoje jezikovne veščine in eno vprašanje, ki se jim po obravnavi še vedno poraja. Dijakov pogled je bil usmerjen v prihodnost, ker so zavestno razmišljali o kakovosti lastnega učenja. Sklep Vtisi dijakov in obeh sodelujočih učiteljic so bili zelo pozitivni. Dijaki so predvsem izpostavili, da jim je uvid v konkreten zgodovinski kontekst literarnega dela, pomagal bistveno bolje razumeti tudi literarno delo samo, kar so pozneje tudi dokazali pri pisanju literarnih esejev. Literarne like v romanu so zaradi medpredmetne povezave bolje razumeli in literarno delo tudi bolje kritično presojali. Prav tako so bili pri delu v skupinah bolje motivirani, pohvalili pa so tudi skrbno izbrane aktivnosti. Navdušila jih je tudi smiselna uporaba digitalne tehnologije, ki jim je z orodjema Kahoot omogočila doživeti tekmovalni duh in tako občutno zvišati raven motivacije, z uporabo orodja StoryboardThat pa so lahko pokazali tudi svojo ustvarjalno stran. Učiteljici sva bili v nenehni interakciji z dijaki in sva spremljali njihovo delo tudi znotraj skupin. Skupinska dinamika je bila dobra in je omogočila spodbudno učno okolje za vse dijake. Vloga učiteljic se pri pouku po načelih formativnega spremljanja odmika od tradicionalne vloge učitelja kot prenašalca znanja k vlogi tistega, ki skrbno načrtuje učni proces in nato med samim poukom spodbuja in omogoča učenje ter daje možnost dijakom, da prevzamejo aktivno vlogo v svojem procesu učenja, tako vsebinskega znanja kot tudi pri razvijanju veščin. Bolj aktivna vloga dijakov in raznoliki didaktični pristopi in učne strategije, ki vključujejo tudi spletna orodja, pa so se izkazale tudi kot pomemben dejavnik motivacije za učenje. Dijaki so v času trajanja dvoletnega projekta elemente formativnega spremljanja dobro spoznali. Pri pouku sva obe učiteljici uspešno vključevali ugotavljanje predznanja, načrtovanje kriterijev uspešnosti, podajanje konstruktivne povratne informacije, vrstniško vrednotenje in refleksijo. Prav ti elementi omogočajo dijakom, da prevzamejo več odgovornosti za svoj lasten učni proces in da so v vseh fazah pouka veliko bolj motivirani za delo in aktivno udeleženi, kar posledično vodi tudi k hitrejšemu doseganju zastavljenih ciljev, k boljšim učnim rezultatom ter učinkovitemu razvijanju veščin. 118 Viri Orwell, G. (2014 in druge izdaje). Živalska farma. Pravljica. Ljubljana: Mladinska knjiga. Orwell, G. (2013 in druge izdaje). Animal farm. A fairy story. London: Penguin Books. Učni načrt. Gimnazija. Angleščina. Splošna klasična in strokovna gimnazija. Obvezni ali izbirni predmet, matura (2008). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno s http://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2017/programi/media/pdf/un_gimnazija/un_angl escina_gimn.pdf Učni načrt. Gimnazija. Zgodovina. Splošna, gimnazija. Obvezni predmet, matura (2008). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno s http://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2017/programi/media/pdf/un_gimnazija/un_zgod ovina_280_ur_gimn.pdf Spletne aplikacije TimeToast. Dostopno na: https://www.timetoast.com/ StoryBoard That (angleško). Dostopno na: https://www.storyboardthat.com/ StoryBoard That (slovensko). Dostopno na: https://www.storyboardthat.com/sl Ana Pavlič, Gimnazija Bežigrad KREPITEV SOCIALNIH KOMPETENC S POMOČJO NAČEL FORMATIVNEGA SPREMLJANJA Uvod Za razvijanje in ozaveščanje načel formativnega spremljanja smo izbrali razredno uro, saj verjamemo, da je pri dijakih ključno tudi učenje o socialnih kompetencah in razvijanje le-teh. Razredna ura nudi idealno okolje za različne oblike dela, za vključevanje vsebin, ki so po presoji in opažanju tako dijakov kot učitelja, v danem trenutku za razred kot skupnost pomembne. V okviru razredne učne ure smo obravnavali učni sklop Odnosi med učenci in učitelji v sklopu učnih tem Komunikacija, Reševanje problemov in konfliktnih situacij, Sprejemanje odgovornosti. Načela formativnega spremljanja lepo podpirajo obravnavo tovrstnih tematik, saj zagotavljajo aktivno vlogo vsakega posameznika, omogočajo uporabo različnih metod in oblik poučevanja oziroma pouka ter nudijo veliko priložnosti za komunikacijo, bodisi v obliki medvrstniškega sodelovanja, bodisi v relaciji dijak – učitelj. Načrtovanje razrednih ur s formativnim spremljanjem Načela formativnega spremljanja smo pri razrednih urah vključevali celo šolsko leto, intenzivneje januarja, vsakokrat v malce vsebini prilagojeni obliki. Šlo je za vključevanje posameznega elementa formativnega spremljanja, ali za razvijanje posamezne veščine. 119 Cilji, ki smo jih uresničevali med šolskim letom se delijo v tri sklope. Prvi sklop so sestavljali vsebinski cilji, in sicer:  Dijaki ozavestijo, prepoznajo in aktivno uporabljajo načela in veščine sodelovanja in komuniciranja.  Dijaki s pomočjo različnih orodji učinkovito komunicirajo (med seboj in s profesorjem).  Dijaki znajo podajati konstruktivne povratne informacije. Drugi sklop so sestavljali procesni cilji, torej veščine in zmožnosti, in sicer:  Dijaki se urijo v načelih, korakih in elementih formativnega spremljanja – poudarek je bil na povratni informaciji in medvrstniškem sodelovanju oziroma vrednotenju. V tretjem sklopu so bili odnosni cilji, gre torej za vrednote, ki so jih dijaki ozaveščali in razvijali: spoštovanje in upoštevanje sogovornika ter njegovega (drugačnega) mnenja, razumevanje in empatijo. Izvedba korakov formativnega spremljanja pri učnem sklopu Odnosi med učenci in učitelji Z dijaki 1. letnika Gimnazije Bežigrad smo v sklopu razrednih ur med šolskim letom 2018/2019 obravnavali več tem znotraj sklopa Odnosi med učenci in učitelji. Večino smo izvedli s pomočjo vsaj nekaterih elementov formativnega spremljanja,4 pri nekaterih nam je uspelo vključiti vse elemente. Eno takšnih ur opisujemo v nadaljevanju. Uro smo izvedli v 1. letniku z 32 dijaki. Za obravnavo te teme smo se odločili zaradi specifike oddelka, specifike prehoda iz osnovne v srednjo šolo oziroma gimnazijo, zaradi pričakovanj tako učencev kot učiteljev glede komunikacije. Dejstvo je, da dijaki ob prehodu v srednjo šolo (v)stopajo v drugačne odnosne situacije, tudi pričakovan način sporazumevanja je bistveno drugačen kot so ga bili vajeni v osnovni šoli. Zaradi novih relacij znotraj razredne skupnosti in širše znotraj celotne šole dijaki večkrat naletijo na okoliščine, ki zahtevajo tako sprejemanje odgovornosti kot tudi spoštljivo in strpno naslavljanje sogovornikov. Poleg zgoraj omenjenih so bili glavni cilji, ki smo jim sledili: krepitev socialno-državljanskih kompetenc, razvijanje (so)odgovornosti, ozaveščanje o medsebojnih odnosih in ozaveščanje o pomembnosti komunikacije. Uro smo začeli z aktivacijo predznanja dijakov. Povprašali smo jih, kateri so elementi dobrega odnosa in kakšen je dober odnos med učencem in učiteljem. Njihove ideje smo zapisali na tablo, nato pa pogledali ali se njihove ideje ujemajo s predlogi, ki smo jih predvideli (učenje, klima v razredu, spoštovanje, dobra komunikacija, učinkovito upravljanje razreda, zadovoljstvo, zdrav odnos, socialne veščine, dosežki). V nadaljevanju so dijaki v shemo (Slika 1) razvrstili elemente in ideje, ki so jih izpostavili v prvem delu te aktivnosti in jim po lastni presoji določili sosledje. 4 Največji izziv je predstavljala časovna komponenta, zato smo večinoma vključevali posamezne elemente. 120 Slika 1 Načrtovanje ciljev in kriterijev uspešnosti je v prvi fazi potekalo individualno, tako da so dijaki razmislili in oblikovali odgovore na naslednja vprašanja:  Kaj je cilj vzpostavitve odnosa učenec – učitelj?  Kako doseči ta cilj?  Kako vemo, da smo cilj dosegli? Ko so individualno odgovorili na vprašanja, so odgovore izmenjali s sošolcem, nato v skupini štirih dijakov in pozneje še v dialogu med profesorjem in celotnim razredom. Na ta način smo oblikovali smernice, vodila, do katerih želimo z dijaki prispeti v šolskem letu (ali v času šolanja na gimnaziji). Dejavnosti, ki so sledile, so bile razdeljene; vsaka polovica razreda je aktivno sodelovala pri različnih dejavnostih. Prva polovica razreda je prebrala članek M. Slokar Čevdek z naslovom Odnos med učitelji in učenci (2013), ki opisuje medsebojne odnose in odgovornost vsakega udeleženca v teh odnosih. Članek je, razdeljen na odlomke, prebral dijak v paru s sošolcem. Nato sta odlomek povzela in v svojem šolskem vsakdanu ali v šolski izkušnji, poiskala primer situacije, ki jo odlomek predstavlja. Prepisi odlomkov članka, ki so jih dijaki prebrali v okviru sodelovalnega učenja: 1. »Dober učitelj je tisti, ki ga ne zanima le snov, ampak tudi učenci. Tak učitelj se z učenci veliko pogovarja, se zna včasih spustiti tudi na njihovo raven, je sproščen, v pouk vnaša raznolikost, humor, se trudi biti zanimiv in zabaven, dodaja Vidmar-Kurentova (2004). Tudi po Kramarju (1999) učitelj vpliva z razvijanjem kvalitetnih medosebnostnih in delovnih odnosov med učitelji in med učitelji in učenci. Z razvijanjem kvalitetne didaktične komunikacije in interakcije med učitelji in učenci, s kvalitetnim izvajanjem procesa, z objektivnim vrednotenjem dosežkov učencev na kvaliteto vzgojno-izobraževalnega procesa.« 2. »Medsebojni odnos je dinamičen proces: paru ali v skupini, ki določa obnašanje med osebami, ki v njem sodelujejo. Obnašanje ene osebe v odnosu je pogojeno z obnašanjem druge. Preneseno na vzgojno-izobraževalno področje, je medsebojni odnos proces, ki se vzpostavlja med učiteljem in posameznim učencem ali razredom kot celoto. V tem procesu 121 ne samo učitelji s svojim obnašanjem vplivajo na učence, ampak imajo v tem procesu tudi obraten vpliv. Če želimo povečati vzgojno vlogo šole, se moramo vprašati, ali posvečamo dovolj pozornosti medsebojnemu odnosu (Bratanić, 1991).« 3. »Šmid (2001) trdi, da navezanost na učitelja omogoča identifikacijo z učiteljem in njegovim predmetom. Krapež (2005) k temu dodaja, da učenci ne zmorejo jasno razločiti predmeta od učitelja. Pravi, da če učenec nima dobrega stika z učiteljem, zlasti če v tem odnosu ni obojestranskega spoštovanja in razumevanja, potem otrok ne bo maral predmeta, ki ga učitelj poučuje in obratno. V raziskavi o počutju osnovnošolcev v šoli (Relja, 2006) so učenci na predmetni stopnji navedli kot najtežji predmet fiziko, in sicer zaradi tega, ker ne marajo učiteljice, in predlagajo spremembo odnosa učitelj – učenec v smislu več medsebojnega druženja in razumevanja.« 4. »Šolska klima je eden od najosnovnejših dejavnikov, ki vplivajo na to, kako se v šoli počutijo vsi udeleženci. In obratno, vsi udeleženci prispevajo k takšni ali drugačni šolski klimi. Šolska klima se izraža v medsebojnih odnosih, hkrati pa medsebojni odnosi odražajo šolsko klimo (Marn, 2006, str. 372). Kot pravi Pušnikova (2001) je šolska klima srce in duša šole; to je tisto, zaradi česar imajo učenci in zaposleni radi (konkretno) šolo ali pa tudi ne. Avtorica meni, da je to kakovost odnosov, ko se posamezniki počutijo dobro, imajo občutek pripadnosti in sprejetosti.« 5. »Nepomembno je, kaj učitelj učence uči, če s svojimi učenci najprej ne ustvari odnosa, ki izraža skrb zanje in jim daje čustveno podporo. V nasprotnem primeru učitelju ne bodo pustili do sebe. Vsakič, ko je učitelj v stiku s svojimi učenci, jim podzavestno narekuje, kako naj doživljajo sami sebe (Simsova, 1999). Avtorica trdi, da dober učitelj učenca nauči brati, pisati in računati, odličen učitelj pa z njim vzpostavi odnos kot s celovito osebnostjo. Dober učitelj poučuje učno snov, odličen učitelj ljubi. Ugotavlja, da ni toliko pomembno, kaj smo se naučili, ampak od koga smo se naučili.« 6. »Hamre in Pianta (2001) izpostavljata pomen čustvene opore v interakciji učitelj – učenec. Frankel (2006) in Muncy (2008) opozarjata, da je učiteljeva reakcija na učenca tisto, kar povzroči, ali se bo slednji dogodka spominjal pozitivno ali negativno. Povedano lahko stmemo z besedami Glasserja (2001), ki trdi, da uspešno učenje temelji na močnih odnosih med učiteljem in učencem. Meni, da smo pripravljeni trdo delati za vse, ki jih imamo radi, ki jih spoštujemo in ki nas spoštujejo, nas znajo zabavati, nam dopuščajo, da mislimo in delamo samostojno, ter pripomorejo k temu, da je naše življenje varno.« 7. »Podoba popolnega učitelja je napačna, saj učitelj ni brez problemov ali čustev. Učitelj, ki ima dober odnos z učenci, zmore na najboljši možni način pomagati učencu pri šolskem delu in mu prisluhniti. Sposobnost poslušanja ima učitelj, ki ima lastnosti odrasle osebe, je občutljiv, pozoren, razumevajoč, ljubeč, a hkrati zahteven in dosleden. Dober učitelj je prav gotovo osebnost, ki s svojimi lastnostmi v največji meri vpliva na to, da učenec manj stresno in pozitivno doživlja šolo (Pšunder in Milivojević, Krajnčič, 2009).« 8. »Vzgoja in izobraževanje se morata odvijati v neposrednem odnosu med učiteljem in učencem (Pšunder, Vezovišek, 2004). Tega neposrednega stika ni mogoče z ničemer nadomestiti. Kot pravi Brajša (1995) sta učitelj in učenec temeljna objekta in subjekta vzgoje in izobraževanja, vse drugo so le pomožna sredstva in instrument v njunih rokah. 122 Šola potrebuje sodobno digitalno tehnologijo, najnovejše knjige in priročnike, sodobno opremljene učilnice in kabinete, ažurno dokumentacijo in drugo, vendar ne na račun kakovosti odnosa med učencem in učiteljem.« 9. »Tudi Kovačič (2008) poudarja pomembnost odnosa, saj meni, da se lahko neznanje zelo hitro zakrpa, odnos pa spreminjamo težje in ta proces je tudi bolj dolgotrajen.« 10. »Tudi po mnenju učencev je najpomembnejši dejavnik kakovosti izobraževanja odnos učitelja do njih. To vključuje pomoč, razumevanje, enako obravnavo in podobno (Zavod RS za šolstvo, 2002; po Perenič, 2007).« 11. »Posameznik je v svojem življenju nenehno vpet v različne medsebojne odnose in interakcije z drugimi ljudmi. Sama osebnost posameznika je po eni strani proizvod družbenih odnosov in po drugi strani nosilec in usmerjevalec teh odnosov. Dejstvo je, da se ljudje močno razlikujemo in individualne lastnosti vsakega posameznika vplivajo na način, kako vstopimo v interakcijo in medsebojne odnose (Lužar, 2006).« Druga polovica razreda je ta čas izpolnjevala delovni list o povratni informaciji, ki smo ga oblikovali po predlogi J. P. Gramc (2015), in sicer o načinu podajanja povratne informacije in o vsebini povratne informacije (Slika 2). 123 Slika 2: Značilnosti povratne informacije Ko so pari iz prve skupine z delom zaključili, so svoj povzetek in svojo izkušnjo delili z razredom, vse skupaj pa so zapisali na velik plakat. Naloga druge polovice je bila, da o poročanju posameznega para poda povratno informacijo, in sicer po načelih, ki so jih usvojili s pomočjo dela z delovnimi listi. Zadnja dejavnost je temeljila na vrednotenju dela sošolcev, sodelovanju, poročanju in podajanju povratne informacije. Dijaki so poslušali predstavitve sošolcev ter ustrezno podali povratno informacijo o njihovem delu. Med celotno uro so se prepletale različne oblike poučevanja, najmanj je bilo frontalnega dela. Prevladovalo je skupinsko delo, delo v parih in tudi individualno delo dijakov. Z izbranimi 124 besedili, ki so bila zahtevna, so dijaki lahko dosegali tudi višje taksonomske cilje kot sta na primer sinteza in argumentacija. Sklep Vtisi dijakov in učiteljice po izvedeni učni uri so bili izrazito pozitivni, dijaki so zastavljene cilje ne samo dosegli, temveč v večini presegli, saj so prišli do zaključkov, ki so predvidene učne dosežke nadgradili. Dijaki so izkazali visoko mero zrelosti in visoko motivacijo, izredno dobro so med seboj sodelovali in zelo korektno podajali povratne informacije. Iz napisanega sledi, da so dodobra ozavestili vsebino razredne ure, usvojili koncepte, ki so jih obravnavali in si bodo v bodoče prizadevali z njihovo implementacijo v šolskem vsakdanu predvsem na ravni odnosov in komunikacije. V sklopu razrednih ur z vključevanjem elementov formativnega spremljanja nadaljujemo; največkrat vključeni elementi so: razvijanje učnih strategij, podajanje povratne informacije, postavljanje vprašanj, samovrednotenje, vrstniško vrednotenje, refleksija in regulacija. Med principi formativnega spremljanja, ki jih uspešno vključujem v pouk, tako v sklopu razrednih ur kot tudi sicer, bi izpostavila podajanje povratne informacije. Ne samo zaradi vsebinske pomembnosti, temveč tudi zaradi raznolikih oblik (učitelj učencu, učenec učencu, skupina učencev drugi skupini, par paru itd.) in ciljev (povratna informacija kot refleksija, vrednotenje, preverjanje, samovrednotenje, regulacija itd.). Zaradi svoje kompleksnosti se zdi, da je povratna informacija pri izvajanju pouka zelo pogosto prisotna. Dijaki posamezne elemente formativnega spremljanja dobro poznajo, deloma zaradi preteklega načina dela na učnih urah, deloma tudi zaradi uspešne vpeljave formativnega spremljanja kolegov in kolegic na šoli pri ostalih predmetih. Pri kontinuiranem delu po načelih formativnega spremljanja je vloga učitelja dvojna: najprej v fazi priprav na izvedbo in pri pripravi gradiva ter pozneje v razredu. V tej prvi, časovno zelo obsežni fazi, ima učitelj aktivno vlogo tako načrtovalca kot raziskovalca, pozneje pa je učiteljeva vloga bistveno bolj pasivna, saj je protagonizem predan dijakom. Posledično so dijaki bolj motivirani, bolj aktivni, razvijajo več veščin hkrati in krepijo ne samo psihološke oziroma kognitivne, temveč tudi družbene oziroma socialne dejavnike učenja, kar je brez dvoma ena od velikih prednosti poučevanja in učenja po načelih formativnega spremljanja. V luči tega je ta razvojna naloga tudi za širši slovenski šolski prostor zelo smiselna, saj spodbuja in krepi veščine in zmožnosti, ki jih učenci pridoma uporabljajo tudi na ostalih področjih življenja. Viri Slokar Čevdek, M. (2013). Odnos med učiteljem in učenci. Didakta, XXII (167), str. 2–4. Pridobljeno s http://www.didakta.si/doc/revija_Didakta_2013_november.pdf Gramc, J. P. (2015). Povratna informacija učitelja in spodbujanje aktivne vloge dijakov (PowerPoint). Pridobljeno s https://www.zrss.si/gradiva/razlicni-pristopi-druzboslovja/starejse-gradivo/leto-2015/5_pika- %20povratna%20informacija.1ppt.ppt 125 IZKUŠNJA ŠOLSKEGA RAZVOJNEGA TIMA OSNOVNE ŠOLE ŠMARTNO V TUHINJU, IZRAŽENA V SPROTNIH UČNIH PRIPRAVAH UVODNA MISEL Darja Krašovec, ravnateljica S formativnim spremljanjem znanja smo se na Osnovni šoli Šmartno v Tuhinju seznanili že leta 2016, ko smo imeli priložnost spoznati temeljne značilnosti formativnega spremljanja najprej preko teorije (mag. Vera Bevc, dr. Leonida Novak, dr. Ada Holcar Brunauer) in nato tudi s preizkušanjem posamičnih elementov v praksi. Z vključitvijo k razvojni nalogi Uvajanje formativnega spremljanja in inkluzivne paradigme pod vodstvom Zavoda RS za šolstvo, OE Ljubljana pa smo dobili priložnost, da se udejanjanju formativnega spremljanja posvetimo bolj sistematično in vodeno. Razvijanje šolske prakse, ki temelji na formativnem spremljanju in s katerim razvijamo spodbudno učno okolje, je dolgotrajen proces. Pomeni uvajanje sprememb pri samem načinu poučevanja in vodenja razreda, kar vsekakor zahteva svoj čas. Zato mora učitelj, ki želi poučevati z vključevanjem elementov formativnega spremljanja, temeljito preurediti svoj slog poučevanja ter celoten proces učenja. Da ti procesi na šoli zaživijo, ima odločilno vlogo šolski razvojni tim, ki mora z načrtovanjem aktivnosti ter svojim aktivnim pristopom motivirati in navduševati kolege ter spodbuditi širjenje dobre prakse v zbornici. Njegova naloga je, da moderira in spodbuja strokovno razpravo, usmerja procese sodelovalnega učenja ter spremlja aktivnosti, zbira dokaze ter analizira rezultate in učinke. Glede na pozitivno klimo, širjenje kolegialnih hospitacij na šoli ter uspešno vključevanje elementov formativnega spremljanja v učni proces lahko zatrdim, da je članicam razvojnega tima naše šole to vsekakor uspelo. Če želimo, da projekt ni in ne bo samo črka na papirju, ampak dodana vrednost vzgojno-izobraževalnega dela šole, je izredno pomembno, da projekt na šoli »živi«, da se o aktivnostih pogovarjamo, skupno analiziramo učne ure in skupaj spremljamo napredek. Seveda pa je ključna podpora ravnatelja, ki mora najprej sam verjeti v projekt in uvajanje sprememb in za to ustvarjati pogoje in okoliščine na šoli ter z vodenjem in usmerjanjem nuditi podporo tako razvojnemu timu kot učiteljem. PREHOJENA RAZVOJNA POT Razvijanje šolske prakse, ki temelji na formativnem spremljanju Članice šolskega razvojnega tima V šolskem letu 2018/2019 smo se na Osnovni šoli Šmartno v Tuhinju vključili k dvoletni razvojni nalogi Zavoda RS za šolstvo z naslovom Uvajanje formativnega spremljanja in inkluzivne paradigme na področju vzgoje in izobraževanja. Na šoli se zavedamo, da je potrebno ustvariti učno okolje, v katerem se bodo učenci počutili sprejete, vključene in bodo lahko razvijali svoje potenciale. Z vključitvijo učencev v  sooblikovanje učnega procesa 126 želimo videti in slišati vsakega učenca, izboljšati njihovo motivacijo za učenje, soudeleženost pri razvoju vključujoče šole ter jim zagotoviti aktivno vlogo pri izgradnji kakovostnega in trajnega znanja. V ta namen je gospa ravnateljica sestavila razvojni  tim šole s šestimi člani. Sestavljale smo ga učiteljice razredne in predmetne stopnje: Judita Pavlinič (3 razredr), Urška Dolenc (4. razred), Katarina Pražnikar (5. razred), Irena Slapar (angleščina), Joja Flis Jurko (matematika) in Petra Potočnik (geografija, svetovalna delavka). Naš namen je bil razvijati šolsko prakso, ki bo temeljila na formativnem spremljanju, s katerim razvijamo spodbudno učno okolje in omogočamo optimalen razvoj ter učno uspešnost vsakega učenca, v skladu njegovimi zmožnostmi. S formativnim spremljanjem smo spodbujale učence v ustvarjalne, odgovorne in samoregulativne posameznike. Celo leto smo se članice tima zavzemale za večsmerne povratne informacije pri pouku in s tem izboljšale odnose med učiteljem in učenci ter med učenci samimi. Prav tako smo spodbujale medvrstniško sodelovanje (sodelovalno učenje, medsebojna pomoč in podajanje povratnih informacij) tudi v smislu vpliva na kakovost odnosov in timsko delo med učitelji. Raziskovale smo, katere so tiste aktivnosti, ki učence najbolj motivirajo in s tem pripomorejo k izboljšanju njihovega znanja, razmišljanja, napredka. Opazile smo, da je učence težje motivirati za učenje, da sicer radi praktično ustvarjajo, ne vidijo pa smisla in uporabnosti teoretičnega znanja in širše uporabnosti v praksi. Novo snov smo želele bolje povezati s predznanjem učencev ter v praksi preizkusile različne strategije za aktivacijo predznanja. Ugotovile smo, da učenci hitreje dosegajo zastavljene cilje, lažje napredujejo, če so opremljeni s kvalitetnimi povratnimi informacijami in da znajo kritično vrednotiti svoje delo in delo svojih sošolcev. V začetku novembra smo članice tima izdelale operativni načrt, v katerem smo zapisale dve razvojni prioriteti:  vključevanje elementov formativnega spremljanja v proces učenja in  aktivno vključevanje učencev v proces učenja. Glede na izbrane prioritete smo v šolskem letu izvajale več različnih aktivnosti. Pripravile smo vzorčne učne ure in medsebojno izvajale kolegialne hospitacije, na katerih smo bile prisotne vse članice tima, gospa ravnateljica ter njena pomočnica in naša skrbnica mag. Apolonija Jerko. Vsem učnim uram je sledila analiza, ki je bila odličen vir informacij in novega znanja za prav vse izmed nas. Učne ure so bile raznolike in so potekale pri različnih predmetih. Skupno pa jim je bilo, da so bile prav vse uspešne z vidika vključevanja elementov formativnega spremljana. Vsebine smo začele načrtovati po aktivih in širile izvajanje pouka po načelih formativnega spremljanja tudi izven šolskega projektnega tima. Učne priprave smo namesto po urah, začele pisati po učnih sklopih. 127 Ob zaključku šolskega leta smo s kazalniki preverile pričakovane rezultate. Načrtovanje pouka glede na izkazano predznanje ter učenec, ki bo aktiven v stimulativnem učnem okolju, to sta bila naša zastavljena cilja. Kazalniki so nam pokazali, da večina učencev (na podlagi kriterijev uspešnosti) ve, kakšno je njegovo znanje. Delo je bilo motivacijsko, ker je vsak učenec poznal kriterije uspešnosti. Povečalo se nam je tudi število ur, ko so bili učenci v samem izobraževalnem procesu aktivni. Napredek smo zaznali tudi pri vključevanju učencev v načrtovanje učnega procesa, večina učencev je zmogla zastavljati vprašanja višjega nivoja. V šolskem letu smo se trudile slediti tudi vsem ostalim načelom projekta, npr.:  zagotoviti optimalen razvoj, učno uspešnost in izboljševanje dosežkov vseh učencu v skladu z njihovimi zmožnostmi;  učence videti kot skupino različnih, izvirnih in edinstvenih posameznikov;  pozornost nameniti vsakemu učencu – v razredu videti in slišati vsakega izmed njih;  učencem zagotoviti aktivno vlogo pri izgradnji kakovostnega in trajnega znanja;  zagotoviti razvoj odgovornega odnosa učencev do učenja – prevzem skrbi za učenje (sodelovanje učencev pri oblikovanju namenov učenja in kriterijev uspešnosti);  izboljšati odnose med učiteljem in učenci ter med učenci samimi;  izboljšati motivacijo za učenje;  zagotoviti sproščeno vzdušje v razredu;  razvijati vključujoče, varno in spodbudno učno okolje. V šolskem letu 2019/2020 smo z razvojno nalogo nadaljevale na način, da smo širile dobre prakse med sodelavce. V ta namen smo organizirale predavanje članic razvojnega tima za kolektiv. Kot cilj smo si postavile povečanje števila učiteljev, ki bi poučevali po načelih formativnega spremljanja. Še bolj smo spodbujale načrtovanje pouka po aktivih ter pisanje tematskih učnih priprav z vključevanjem elementov formativnega spremljanja. Predstavnice razvojnega tima smo na začetku šolskega leta predstavile potek učnega procesa po načelih formativnega spremljanja tudi na svetu staršev. Med letom je bilo izvedenih deset kolegialnih hospitacij z analizo ure. Velja poudariti, da so nastope za kolege izvajali tudi kolegi, ki niso bili člani razvojnega tima in so se javili prostovoljno. V šolskem latu 2019/2020 smo se lotile prakse formativnega spremljanja pri vzgojnih predmetih, kombinaciji dveh razredov, kombinaciji dveh predmetov … Prav vsi, učenci in učitelji, smo pri vključevanju elementov formativnega spremljanja napredovali, saj so bili ti pri večini učiteljev vključeni v vsak učni sklop. POGLED SVETOVALKE Mag. Apolonija Jerko, skrbnica V šolskem timu Osnovne šole Šmartno v Tuhinju, ki je sodeloval v razvojni nalogi Uvajanje formativnega spremljanja in inkluzivne paradigme, je sodelovalo šest učiteljic, in sicer tri, ki poučujejo na razredni stopnji in tri, ki poučujejo na predmetni stopnji. Delo šolskega tima sta 128 ves čas spremljali ravnateljica mag. Darja Krašovec in njena pomočnica Tina Balantič. Učiteljice so bile pri vstopu k razvojni nalogi notranje motivirane, a njihovi koraki so bili previdni. Zavedale so se, da so v preteklosti pridobile ustrezna teoretična znanja o formativnem spremljanju, a niso bile prepričane o načinu, kako teorijo prenesti v poučevalno prakso. Na prvo skupno srečanje, ki smo ga imeli na šoli, je prišla tudi učiteljica matematike, ki je članica razvojne skupine v Predmetni skupini za matematiko na Zavodu RS za šolstvo. S svojimi bogatimi izkušnjami in pripovedovanjem o tem, kako je premagovala lastne izzive ob uvajanju formativnega srečanja, je spodbudila učiteljice Osnovne šole Šmartno v Tuhinju k razmišljanju, kako bo teorija formativnega spremljanja zaživela v razredu. Ob zaključku prvega srečanja so članice šolskega tima sklenile, da bodo postopoma uvajale posamezne korake. Nameravale so začeti s preverjanjem predznanja in oblikovanjem povratne informacije učenca k učitelju. Pri načrtovanju prvih ur pouka so ugotovile, da so koraki formativnega spremljanja med seboj tako povezani, da težko gradimo samo na enem. Spoznale so, da povratna informacija ne bo kakovostna, če se učenci ne bodo mogli opreti na kriterije uspešnosti, in kriteriji uspešnosti ne bodo popolni, če ne bomo prej oblikovali namenov učenja in pridobili informacije o učenčevem predhodnem znanju. Že v prvem letu skupnega dela so vse članice šolskega razvojnega tima pripravile uspešne primere učnih ur. Pri načrtovanju, izvedbi in analizi teh ur so bile vedno bolj samozavestne in prepričane vase, da zmorejo. Spoznale so prednosti, ki jih prinaša poučevanje s koraki formativnega spremljanja. Svoje izkušnje in navdušenje so ob začetku drugega leta razvojne naloge prenašale na sodelavce. Skupaj so pripravili več ur pouka, ki so temeljile na formativnem spremljanju. Sodelovanje s šolskim razvojnim timom Osnovne šole Šmartno v Tuhinju je bilo pozitivno in priložnost medsebojnega učenja. Na vsakem srečanju smo imele priložnost učiti se druga od druge. Članice šolskega tima želijo svoje primere poučevalne prakse deliti tudi z drugimi strokovnimi dlavci. Zato so v nadaljevanju tega zbornika objavljeni zapisi učnih priprav, ki so jih učiteljice oblikovale pri uvajanju formativnega spremljanja. 129 SPROTNA UČNA PRIPRAVA Učitelj: mag. Irena Slapar Šola: OŠ Šmartno v Tuhinju Predmet: Angleščina Razred: 9. Število ur: 5–6 UČNI SKLOP: Are you a picture of health? UČNI NAČRT OBLIKOVANO/NAČRTOVANO SKUPAJ Z UČENCI Učni cilji: Nameni učenja: Učne dejavnosti, metode: Učenčevi izdelki oz. dokazi, ki izhajajo iz pogovorov ali Slušno razumevanje:  Širim besedišče povezano s opazovanj pri pouku: Učenci razvijajo in hrano in zdravim načinom nadgrajujejo širši nabor prehranjevanja. Dejavnost: Aktivacija in preverjanje predznanja Sodelovanje v pogovoru v strategij poslušanja ter  Poglabljam razumevanje Možganska nevihta na temo zdravega prehranjevanja angleščini. učnih in sporazumevalnih tematike (zdrav način (učenci po skupinah na list zapišejo ideje, ki se jim strategij. življenja). utrnejo). Znotraj skupine primerjajo, kaj so napisali.  Razvijam spretnost Sledi kratka razredna razprava. Bralno razumevanje: govornega sporočanja. Metoda: delo v skupinah, skupinski pogovor. Učenci ob branju  Razvijam spretnost slušnega raznovrstnih, preprostejših in bralnega razumevanja. Dejavnost: Slušno razumevanje Rešeni delovni listi, ki preverjajo in kompleksnejših besedil  Učenci si ogledajo posnetek. Ob g slušno razumevanje. Razvijam spretnost pisnega ledanju posnetka utrjujejo rabo preprostih sporočanja. izpolnijo delovni list, ki preverja slušno razumevanje. bralnih strategij in razvijajo Med posnetkom si tudi zabeležijo zanimivosti, ki jih kompleksne bralne in učne slišijo oz. vprašanja, ki se jim porodijo. Po koncu v strategije. Kriteriji uspešnosti: zvezek zapišejo tri besede ali misli, ki najbolje opišejo njihove občutke ob/ po gledanju posnetka in svoj zapis Govorno sporočanje in Slušno razumevanje delijo s skupino. Znotraj skupine v paru tudi preverijo sporazumevanje:  rešitve delovnega Razumem bistvo pogovora, lista. Učenci se usposobijo za ki ga slišim. Metoda: individualno delo, delo v paru, pogovor v pomensko in situacijsko  skupini. Znam rešiti naloge, ki ustrezno, tudi zahtevnejše preverjajo razumevanje govorno sporazumevanje. slišanega. Dejavnost: Bralno razumevanje Vsaka skupina dobi drugo besedilo in delovni list, ki Pisno sporočanje: preverja razumevanje prebranega. Naloga vsake Rešeni delovni listi, ki preverjajo Učenci Bralno razumevanje usvojijo in  skupine je, da skupaj odgovorijo na vprašanja na bralno razumevanje. Razumem bistvo besedila, ki uporabljajo postopke delovnem listu, zapišejo v zvezek povzetek prebranega 130 procesnega pisanja ga preberem. in nove izraze, na katere so naleteli ob branju. Pomen (načrtovanje pisanja,  Znam rešiti naloge, ki novih besed/izrazov poiščejo v spletnem slovarju pisanje v fazah, urejanje preverjajo razumevanje (uporabljajo tablice ali svoje pametne telefone) in besedil, samovrednotenje prebranega. definicijo po svojih besedah zapišejo v zvezek. Če in korekcija ter druge želijo, lahko dodajo tudi prevod. strategije tvorjenja pisnega Govorno sporočanje in Metoda: individualno delo, delo v skupini. besedila). sporazumevanje  Znam izraziti svoje mnenje.  Govorim čim bolj tekoče. Dejavnost: Govorno sporočanje in sporazumevanje Standardi znanja /učni  Moj govor je razumljiv. Člani skupin se zamenjajo in oblikujejo nove skupine. Sodelovanje v pogovoru v dosežki: Vsak predstavi bistvo prebranega svoji novi skupini in angleščini. Pisno sporočanje: opozori na nove besede. Slušno razumevanje  Vsebina pisnega sestavka Metoda: pogovor v skupini. Učenka/učenec: ustreza zahtevam naloge in je  izlušči glavne misli pestra in zanimiva. poslušanega besedila in  Dejavnost: Oblikovanje kriterijev uspešnosti za Uporabljam raznoliko glavne poudarke besedišče, pravopisne napake pisni sestavek Zapisani kriteriji uspešnosti. pogovora; se pojavijo le redko. Skupaj z učenci oblikujemo kriterije uspešnosti. Učenci  razume podatke,  si jih zapišejo v zvezek. Učenci razmislijo, kako Uporabljam različne veznike, podrobnosti v ki smo se jih učili ( uspešni so bili pri posameznih kriterijih pri pisanju first, then, prejšnjega pisnega sestavka in si zapišejo, katera govorjenih besedilih iz because …). različnih virov in  področja bi želeli izboljšati. Uporabljam različne različne tematike. slovnične čase (Present Metoda: skupna razprava učencev in učitelja. Simple, Present Perfect, Past Bralno razumevanje Simple). Učenka / učenec:  Dejavnost: Pisanje pisnega sestavka Vsaj enkrat uporabim Na podlagi iztočnic učenci napišejo pisni sestavek. V skladu s kriteriji uspešnosti  razume glavno misel pogojni odvisnik. besedil z osebnega in  Metoda: individualno delo. napisan pisni sestavek na temo Vsaj dvakrat uporabim zdravega prehranjevanja. delno širšega trpnik. tematskega področja;  Za vsako iztočnico napišem Dejavnost: Medvrstniška povratna informacija  razume podrobnosti v svoj odstavek. Vsak učenec prebere pisni sestavek nekoga iz razreda in Izpolnjen listek za medvrstniško besedilih; pod besedilo zapiše povratno informacijo na podlagi povratno informacijo.  poišče določene kriterijev, ki smo jih oblikovali prejšnjo uro. Na koncu podatke (ki jih zapišejo še, kaj bi posebej pohvalili pri pisnem sestavku potrebuje za izpolnitev in predloge za izboljšavo. zastavljene naloge). Metoda: individualno delo, delo v paru. 131 Govorno sporočanje in sporazumevanje Dejavnost: Izboljšanje pisnega sestavka Učenka / učenec: Učenci upoštevajo povratno informacijo in poskušajo Zapisan popravljen sestavek.  začne, vodi in konča izboljšati svoj pisni sestavek. Popravljen sestavek pogovor, razpravlja z oddajo učitelju. drugimi učenci; Metoda: individualno delo.  razmeroma jasno in natančno, podrobno in tudi poglobljeno Dejavnost: Samovrednotenje predstavlja, opisuje in Učenci preberejo povratno informacijo učitelja in Napisana refleksija svojega dela. pripoveduje, naredijo refleksijo svojega dela. Na podlagi kriterijev pojasnjuje, primerja, uspešnosti in povratnih informacij zapišejo, kako Izpolnjen izstopni listek. utemeljuje, izraža in uspešni so bili pri tej nalogi. podkrepi mnenja in Metoda: individualno delo. stališča. Pisno sporočanje: Učenka / učenec:  piše večstavčne povedi, – piše besedila: o temah, ki so ustrezne tej starostni stopnji, z večinoma konkretno in redko delno abstraktno vsebino. Besedila vsebujejo:  širši nabor besedišča,  več raznovrstnih, tudi bolj zapletenih slovničnih struktur,  več raznovrstnih vezniških sredstev. 132 Priloge Predloga za medvrstniško povratno informacijo Content The content is interesting. yes / most of the time / sometimes / not really Maybe you should… I really liked… Vocabulary You used many / some different words. You made no / some / many spelling mistakes Your vocabulary is ok / good / very good / excellent. Grammar You made no / some / many grammatical mistakes. You used the “passive voice” correctly. yes / no You used “if clauses” correctly. yes / no  The good thing about your writing is… I think you need to work on… What I liked best is… Izstopni listek What did I practise today? What did I learn today? What questions do I still have? What do I want to / need to work on? Other comments / points to remember: 133 SPROTNA UČNA PRIPRAVA Učitelj: Joja Flis Jurko Šola: OŠ Šmartno v Tuhinju Predmet: Matematika Razred: 8. Število ur: 1 UČNI SKLOP: Geometrija in merjenje – Koti v večkotniku UČNI NAČRT OBLIKOVANO/NAČRTOVANO SKUPAJ Z UČENCI Učni cilji: Nameni učenja: Učne dejavnosti, metode: Učenčevi izdelki oz. dokazi, ki izhajajo iz pogovorov ali opazovanj Učenci/učenke: pri pouku:   poznajo vsoto notranjih in Preiskujem vsoto notranjih zunanjih kotov večkotnika; in zunanjih kotov  večkotnika. 1. Dejavnost: Aktivacija in preverjanje predznanja razvijajo matematično mišljenje: abstraktno Aktiviramo predznanje, ki ga bomo potrebovali za usvajanje -logično  Poznam vsoto notranjih in mišljenje in geometrijske ciljev učne ure. Učenci individualno zapišejo v zvezke, kaj že zunanjih kotov večkotnika. Zapis v zvezku. vedo o sokotih ter o notranjih in zunanjih kotih trikotnika, predstave; Sodelovanje v pogovoru.  nato se o tem tudi pogovorimo. oblikujejo matematične pojme, Metoda: samostojno delo in skupinski pogovor. strukture, veščine in procese ter povezujejo znanje znotraj Kriteriji uspešnosti matematike in tudi širše : 2. dejavnost: Nameni učenja ; Učence usmerim v razmišljanje o namenih učenja  učne ure in razvijajo uporabo različnih  skupaj oblikujemo namene učenja. matematičnih postopkov in Poznam vsoto zunanjih Sodelovanje v pogovoru. kotov poljubnega Kje bi lahko nadgradili svoje znanje o kotih? Kako bomo to tehnologij. večkotnika. storili? Kako si lahko pri tem pomagamo z znanjem, ki ga že  Izračunam vsoto notranjih imamo? kotov večkotnika. Učenci predlagajo, da se naučimo izračunati vsoto notranjih in zunanjih kotov v štirikotniku, petkotniku ... v poljubnem večkotniku. Ugotovimo, da si lahko pomagamo z delitvijo večkotnika na trikotnike s pomočjo diagonal. 134 Metoda: postavljanje vprašanj, skupinski pogovor. Standardi znanja /učni dosežki: 3. dejavnost: Raziskovanje vsote notranjih in zunanjih kotov večkotnika Učenec/učenka: Učenci se razvrstijo v tri skupine.  pozna lastnosti večkotnika in S pomočjo delovnega Izpolnjen delovni list. lista raziščejo vsoto notranjih kotov ga opiše; večkotnika. Ker poznajo vsoto notranjih kotov v trikotniku, Sodelovanje v skupini.  pozna in uporablja pojme in večkotnike z diagonalami razdelijo na trikotnike in Zapis v zvezku. postopke s pojmi ravninske raziskujejo vsoto notranjih kotov v različnih večkotnikih geometrije; glede na število oglišč in število dobljenih tr  ikotnikov. uporablja formule ravninske in Učitelj koordinira delo, nudi pomoč posameznikom, okrepi prostorske geometrije pri reševanju problemov; pridobljeno znanje in usmerja delo.  v skladu z vsebinami Ob zaključku povzamemo ugotovitve in zapišemo obrazec za osnovnošolske matematike računanje vsote notranjih kotov v zvezke. Delovne liste razvije matematično in učenci prilepijo v zvezke. nematematično terminologijo Vsaka skupina dobi primer večkotnika z danimi notranji koti. (sporazumevanje v maternem S pomočjo znanja, da je zunanji kot sokot notranjega kota, jeziku); izračunajo vsoto zunanjih kotov danega večkotnika. Ob  matematični jezik uporablja zaključku ugotovimo, da je vsota zunanjih kotov večkotnika pri sporazumevanju. vedno 360°. Ugotovitev zapišemo v zvezke in jo podkrepimo z animacijo iz eUčbenika (https://eucbeniki.sio.si/mat8/822/index3.html). Rešimo nekaj primerov frontalno na tablo. Učitelj okrepi pridobljeno znanje učencev s povezovanjem, dopolnjevanjem ter povzemanjem izjav in ugotovitev učencev. Metoda: Učenci delajo v skupini. Raziskujejo, sodelujejo, se dopolnjujejo, si razlagajo, si podajo povratno informacijo (metoda mešanih skupin in pogovor). V zvezku zapisani kriteriji 4. dejavnost: Kriteriji uspešnosti uspešnosti. Skupaj z učenci izpeljemo kriterije uspešnosti in jih zapišemo v zvezek Učenci doma s pomočjo rešitev preverijo pravilnost reševanja nalog Metoda: pogovor in razprava in samoovrednotijo svoje znanje glede na kriterije uspešnosti. 135 Zaključek Učencem podam predlog za domače delo. Naloge preverijo z danimi rešitvami. S pomočjo kriterijev uspešnosti samoovrednotijo svoje znanje. 136 Priloge Priloga 1: Tabelska slika 1. dejavnost: Aktivacija in preverjanje predznanja 2. dejavnost: Nameni učenja 3. dejavnost: Raziskovanje vsote notranjih in zunanjih kotov večkotnika 4. dejavnost: Kriteriji uspešnosti 137 Priloga 2: Delovni list Vsota notranjih kotov večkotnika Večkotnik Število oglišč Število trikotnikov Vsota notranjih kotov trikotnik štirikotnik petkotnik šestkotnik 138 sedemkotnik … … … … dvanajstkotnik … … … … n-kotnik 139 SPROTNA UČNA PRIPRAVA Učitelj: Judita Pavlinič Šola: OŠ Šmartno v Tuhinju Predmet: Slovenščina Razred: 3. Število ur: 7 UČNI SKLOP: Neumetnostna besedila – opis UČNI NAČRT OBLIKOVANO/NAČRTOVANO SKUPAJ Z UČENCI Učni cilji: Nameni učenja: Učne dejavnosti, metode: Učenčevi izdelki oz. dokazi, ki izhajajo iz pogovorov ali Učenci/učenke: Učenec/učenka se uči: Kriteriji uspešnosti in načrt dela (1ura) opazovanj pri pouku:  govorno nastopajo z  govorno nastopiti z vnaprej naprej napovedano napovedano in pripravljeno Naročimo, naj v parih na lističe napišejo pravila temo; temo; uspešnega govornega nastopanja.  spoznajo strategijo  tvoriti smiselno zaključeno Pari poročajo in preverjajo vrstni red, ki so ga napisali. Zapisani kriteriji uspešnosti. priprave na govorni besedilo; Na tablo pritrdimo liste po ustreznem vrstnem redu. nastop;  uporabiti strategije in načela Oblikujemo plakat na katerem so napisana pravila  govorijo čim bolj učinkovitega govornega uspešnega govornega nastopanja. naravno, razločno in nastopanja; Ponovimo, kaj bodo upoštevali, ko se bodo pripravljali zborno;  pred javnostjo govoriti čim na govorni nastop.  povzamejo temeljna bolj razločno, naravno in (Opomba: Učna vsebina OPIS OSEBE, je bila načela uspešnega zborno; predhodno že obravnavana.) govornega nastopanja;  vrednotiti govorni nastop in  Pravila uspešnega govornega nastopanja: vrednotijo razumljivost utemeljiti svoje mnenje. in zanimivost besedila; 1. Na govorni nastop se pripravimo.  izražajo svoja občutja 2. Samostojno nastopamo. med govornim 3. Besedilo naj bo zanimivo, razumljivo. nastopanjem; 4. Podatki morajo biti ustrezni.  5. Uporabimo ustrezne pripomočke. vrednotijo svojo zmožnost govornega 6. Govorimo razločno, glasno, naravno, zborno, sproščeno, tekoče. nastopanja in načrtujejo, kako bi jo 7. Govorjenje naj spremljajo nebesedni spremljevalci izboljšali. govorjenja (očesni stik, položaj telesa, rok). Vrednotimo svoj nastop in načrtujemo, kako ga izboljšati. 140 Učenci aktivno sodelujejo pri oblikovanju kriterijev uspešnosti. Standardi znanja /učni Kriteriji uspešnosti: Priprava govornega nastopa (3 ure) dosežki: Uspešen bom, ko: Vsak učenec izbere, določi osebo, ki jo bo opisal v Izbrana oseba, ki jo bo učenec Učenec govorno nastopi –  imam pregleden miselni svojem govornem nastopu. Pripravijo osnutek opisoval. tvori smiselno, povezano in vzorec s ključnimi podatki; miselnega vzorca s ključnimi podatki. Doma dodatno zaokroženo besedilo.  napovem naslov; razmislijo o opisu osebe ter njenih značilnostih. Z Oblikovan miselni vzorec učenca.  pripovedujem razločno, zbranimi podatki oblikujejo miselni vzorec. (Priloga: Slike 1, 2 in 3). glasno in sproščeno;  govorim knjižno; Govorno nastopanje (2 uri)  imam stik s poslušalci; Dejavnosti pred govornim nastopanjem  osebo natančno opišem; Povabimo učence, naj povedo, kako so pripravljali svoj Opis priprave na govorni nastop.  govorni nastop. časovno primerno govorno Na kratko ponovimo, na kaj morajo biti pozorni pri nastopam (1 do 2 minuti). nastopanju (govorec) in vrednotenju (poslušalci). Povabimo učence h govornemu nastopanju. Opravljen govorni nastop. Dejavnosti med govornim nastopanjem (dvojice, Zapis o opažanjih med govornim manjša skupina) nastopom. Govorec izvaja svoj govorni nastop. Poslušalci poslušajo. Beležijo opažanja. Učitelj spremlja pogovor med govorcem in poslušalci. Medvrstniško vrednotenje (1 ura) Dejavnosti po govornem nastopanju Spodbudimo poslušalce k vrednotenju govornega Zapisi medvrstniškega nastopa. Nastopajočega učenca – govorca povabimo, vrednotenja. (Sliki 4 in 5). naj sodeluje v pogovoru s sošolci. Pogovor v manjših skupinah, učenci svetujejo drug Sodelovanje v pogovoru. drugemu. Izboljšanje govornega nastopa Učenci načrtujejo, kako bi svoj govorni nastop lahko 141 izboljšali. Vsak učenec zase izdela načrt za izboljšanje Učenčev zapis načrta za govornega nastopa. Pomagajo si z vprašanji: izboljšanje. (Slika 6).  Kaj lahko še izboljšam?  Na kakšen način?  Kdo mi lahko pri tem pomaga? 142 Priloge Slika 1: Miselni vzorec učenca Slika 2: Miselni vzorec učenca Slika 3: Miselni vzorec učenca 143 Slika 4: Obrazec za zapis medvrstniške povratne informacije Slika 5: Primer zapisa medvrstniške povratne informacije 144 Slika 6: Učenčev načrt za izboljšanje govornega izdelka 145 SPROTNA UČNA PRIPRAVA Učitelj: Katarina Pražnikar Šola: OŠ Šmartno v Tuhinju Predmet: Slovenščina Razred: 5. Število ur: 5 UČNI SKLOP: Roald Dahl in njegova dela UČNI NAČRT OBLIKOVANO/NAČRTOVANO SKUPAJ Z UČENCI Učni cilji: Nameni učenja: Učne dejavnosti, metode: Učenčevi izdelki oz. Učenci/učenke: Učenec/učenka se uči: dokazi, ki izhajajo iz   spoznavajo v učnem načrtu poiskati in zapisati podatke o avtorju in pogovorov ali opazovanj Učitelj prinese v razred nabor različnih predlagana umetnostna njegovih delih; pri pouku: knjig. Učenci jih razvrstijo glede na besedila oz. druga  poiskati in opisati nekaj primerov del to, umetnostna besedila po izbiri avtorja; komu so namenjene. Sodelovanje v pogovoru. učitelja/učiteljice ter učencev  poslušati prebrano besedilo; Učitelj z besedami skuša opisovati zunanje in učenk (npr. besedila  razložiti neznane besede in jih uporabiti v in značjske lastnosti Matilde, deklice, ki rada bere, premika predmete, … vse lokalnih avtorjev, besedila, novih primerih; dokler učenci ne ugotovijo povezana z aktualnimi  odgovoriti na vprašanja o osebah, , o kateri knjigi dogodki ipd.); prostoru in času dogajanja, temi besedila bomo govorili.  Učitelj napove pisatelja. razvijajo recepcijsko in sporočilu. zmožnost, tj. zmožnost doži Avtor in njegova dela Samostojen in dopolnjen vljanja, razumevanja in Kriteriji uspešnosti: Pogovorimo se, kateri podatki o avtorju zapis o avtorju. vrednotenja umetnostnih Učenec bo uspešen, ko bo: nas zanimajo in ključne besede zapišemo besedil;  prepoznal avtorja Roalda Dahla;  na tablo in v zvezke (oz. na liste). Za izrekajo svoje mnenje o  znal našteti nekaj njegovih najbolj znanih domačo nalogo učenci poiščejo podatke o umetnostnem besedilu in ga del; avtorju. V šoli, v skupini primerjajo utemeljijo s sklicevanjem  predstavil besedilo; podatke, jih dopolnijo in naredijo skupen nanj;  umestil obravnavan odlomek v celotno  zapis. Razstava knjig Roalda razumejo značaj in ravnanje besedilo; književne osebe, ki doživlja V razred prinesemo knjige Roalda Dahla in Dahla.  naštel glavne in stranske osebe; take dogodivščine, kot bi si pripravimo razstavo.  opisal glavne osebe in njene lastnosti; jih želeli doživljati sami, ter  odgovarjal na vprašanja o besedilu; se vživljajo v osebo, ki jim je  sebe primerjal s književno osebo; podobna vsaj v eni konkretni  razložil dejanja oseb v določeni situaciji. lastnosti; 146  ubesedujejo svojo Napoved besedila – branje odlomka: domišljijsko predstavo  PREMOR PRED BRANJEM: Prebran ali slišan odlomek. književnih oseb (po Učenci se umirijo in pozornost avtorjevem opisu, po usmerijo na branje. neposrednih/posrednih  INTERPRETATIVNO BRANJE signalih, po svojih BESEDILA: (medbesedilnih) izkušnjah, Učitelj prebere odlomek. po svoji domišljiji);  PREMOR PO BRANJU:  ločujejo glavne in stranske Učenci podoživijo besedilo in uredijo književne osebe; vtise.  oblikujejo svoje stališče do  IZRAŽANJE DOŽIVETIJ: ravnanja književnih oseb in Učenci pripovedujejo o vtisih. Zaprejo ga utemeljijo; oči in razmišljajo o občutjih, ki jih  pri književni osebi doživljajo ob tem. prepoznajo več značajskih  TIHO BRANJE: lastnosti (poimenovanih oz. Učenci besedilo le preletijo in poiščejo razvitih v nazorno sliko; besede, ki so jim bile neznane. Pomaga upoštevajo tudi ravnanje in jim učitelj. Neznane besede razložimo govorico književne osebe ter in tvorimo povedi iz njih. njeno govorjenje o osebi);  RAZLAGA BESED:  postopoma zaznavajo tudi Učenci, ki besedo poznajo , jo tako značajsko lastnost razložijo še svojim sošolcem, ostale književne osebe, ki se zdi v besede poiščemo v SSKJ. Iz besed nasprotju z njeno splošno tvorimo nove povedi. Poiščejo značajsko oznako (npr. sopomenke ali protipomenke. negativno lastnost pri sicer pozitivni osebi); Sodelovanje pri oblikovanju  Obravnava odlomka zaznavajo neknjižne odgovorov na vprašanja. Pisno in ustno odgovarjajo na vprašanja jezikovne prvine v besedilu vezana na odlomek. ter jih povezujejo z značajskimi in drugimi Skupina učencev dobi podporna vprašanja lastnostmi književnih oseb; o besedilu. V skupini se pogovorijo in odgovorijo nanje, nekatere ustno, nekatere svoje mnenje o tem pisno. Ostalim skupinam predstavijo ponazarjajo z zgledi iz odgovore. besedila in ga primerjajo z mnenji sošolcev in sošolk; 147  opazujejo perspektivi glavne  Kdo nastopa v odlomku? Zapisani odgovori na in vsaj še ene stranske  Kaj izvemo o osebah v odlomku? vprašanja. književne osebe ter ju  Kje se zgodba dogaja? primerjajo;  Kako se spreminja dogajalni čas?  prepoznavajo motive za  Matildin oče pravi, da je večerja ravnanje književnih oseb družinski shod. Je res tako? (povedo, zakaj je kdo kaj  Kakšna kuharica je bila gospa storil); svoje mnenje Pelinova? utemeljujejo z zgledi iz  Kaj rada delata Matildina starša in kaj besedila; rada dela ona?  v umetnostnem besedilu  Kako Matilda preživlja popoldneve? V najdejo osnovne informacije čem se razlikuje od svojih vrstnic? o prostoru in času dogajanja;  Kako se je ne Matildino željo po knjigi povezujejo dogajalni čas in odzval oče? prostor;   Kako pa knjižničarka? ubesedujejo svojo domišljijsko predstavo Z učenci oblikujemo zapis v zvezek: dogajalnega prostora in časa Opis družine Pelin. (po avtorjevem opisu, po Zapis v zvezku. Pet učencev predstavi domače branje. podatkih iz besedila, po Mesec dni pred obravnavano vsebino dobi subjektivnih izkušnjah, po Miselni vzorec s podatki o nekaj učencev knjigo Matilda. Po že znanju in predstavah, članih družine Pelin. znanih kriterijih se ob branju knjige nastalih ob branju drugih ustrezno pripravijo na govorni nastop. V umetnostnih besedil); poročilu zapišejo osnovne podatke o  Izpolnjena poročila za obnovijo/povzamejo) knjigi, kraj in čas dogajanja, naštejejo domače branje. dogodke (tvorijo »premico stranske osebe in opišejo glavno osebo. dogajanja«); Zapišejo obnovo, utemeljijo oceno  prepoznavajo značilnosti prebranega dela ter narišejo ilustracijo. (kratke) fantastične Govorni nastop izvedejo po vnaprej znanih pripovedi in to primerjajo z Govorni nastop. kriterijih, ki veljajo za govorni nastop. realistično pripovedno Dovolj glasen, razločen, tekoč, knjižni prozo; govor, dovolj vsebine, stik s publiko ter smiselno odgovarjanje na zastavljena vprašanja. 148  razumejo značaj in ravnanje Vprašanja o besedilu: književne osebe, ki doživlja  V čem se zakonca Pelin popolnoma Ustno odgovarjanje na take dogodivščine, kot bi si razlikujeta od večine staršev? vprašanja. jih želeli doživljati sami, ter  Opiši Matildo in njeno družino ter se vživljajo v osebo, ki jim je izpostavi njihove vrednote (kaj visoko podobna vsaj v eni konkretni cenijo in česa ne marajo). lastnosti;  Katera od Matildinih nagajivosti ti je  oblikujejo svoje stališče do bila najbolj všeč? ravnanja književnih oseb in  V družini Pelin rečejo televiziji ga utemeljijo; tevejček. Kaj nakazuje njihovo  ubesedujejo svojo ljubkovalno poimenovanje tega domišljijsko predstavo elektronskega aparata? književnih oseb (po  Kaj meniš o Volovškarici? Ali bi avtorjevem opisu, po takšna oseba lahko postala ravnateljica neposrednih/posrednih naše šole? signalih, po svojih  Učenci so v prvem razredu prišli v (medbesedilnih) izkušnjah, roke popolnoma različnima osebama: po svoji domišljiji). učiteljici Medici in učiteljici Volovškarci. Kakšen odnos sta Standardi znanja /učni izkazovali do Matilde in ostalih dosežki: učencev? Svojo recepcijsko zmožnost  Narisana Matilda in Kakšno skrivnost je Matildi zaupala učenec/učenka pokaže tako, da: učiteljica Medica, ko jo je povabila v zapisane njene značajske  odgovori na vprašanja o lastnosti. svojo skromno kajžico? Kdo je bil kriv prebranem besedilu – pove, Medičine revščine? Opis in razumevanje o čem govori umetnostno  ravnanja določene osebe v Kako je Matildi uspelo kaznovati besedilo, kje in kdaj se je kaj Volovškarco in stvari postaviti v red? izbrani situaciji. dogajalo, katere so glavne  Ustna predstavitev Kaj je pripomoglo k srečnemu koncu književne osebe, zakaj se je podobnosti z glavno osebo. zgodbe, ko je Matilda lahko ostala pri kaj zgodilo in katere Predstavitev potegavščine v Medici? posledice je imelo ravnanje skupini. književnih oseb;  prepozna poezijo/prozo/dramatiko – in sicer tako, da predstavi nekaj Glavne in stranske osebe značilnosti, po katerih jo je Izbor najboljših potegavščin. Pogovarjamo se o Matildinem značaju. prepoznal/prepoznala, ter jih Izberejo dogodek v knjigi ter predstavijo 149 ponazori s primeri iz ravnanje glavnih oseb (zakaj so ravnale besedila. tako). Pri domači nalogi iščejo podobnosti in Zmožnost doživljanja, razlike z osebo iz knjige. razumevanja in vrednotenja Vživijo se v Matildo ter predstavijo svoje književne osebe pokaže tako, da: potegavščine. V skupini predstavijo drug  ubesedi svojo domišljijsko drugemu komu in kakšno potegavščino ter predstavo književne osebe; zakaj bi jo zagodli. Po izboru sošolcev  poišče nekaj glavnih izberemo najboljšo in jo zapišemo. motivov za ravnanje književnih oseb in jih utemelji. Loči realni in domišljijski dogajalni prostor in čas ter si ustvari njuno domišljijsko predstavo, to pokaže tako, da:  ubesedi svojo predstavo dogajalnega prostora/časa;  ubesedi dogajalni čas v preteklosti (nekoč);  ubesedi svojo predstavo realnega dogajalnega prostora/časa (danes). Sledi književnemu dogajanju in ga razume; to pokaže tako, da:  odgovarja na vprašanja o poteku dogajanja;  obnovi dogajanje (povzame dogodke) v umetnostnem besedilu. Prepozna in doživlja fantastično pripoved; to pokaže tako, da pripoveduje/napiše domišljijsko besedilo. 150 SPROTNA UČNA PRIPRAVA Učitelja: Petra Potočnik Šola: OŠ Šmartno v Tuhinju Predmet: Geografija – Razred: 9. Število ur: 2 (geografija), Tomaž Smole Zgodovina (zgodovina) (medpredmetna povezava) UČNI SKLOP: Medpredmetna povezava geografije in zgodovine (vpliv reliefa na soško fronto) UČNI NAČRT OBLIKOVANO/NAČRTOVANO SKUPAJ Z UČENCI Učni cilji: Nameni učenja: Učne dejavnosti, metode: Učenčevi izdelki oz. dokazi, ki izhajajo iz pogovorov ali Geografija PRVA URA opazovanj pri pouku: Učenec/učenka:  spozna reliefne oblike Geografija Uvodni del: preverjanje predznanja v alpskih pokrajinah Učim se: Slovenije;  opisati reliefne oblike v V uvodnem delu ure učitelj predvaja prezentacijo: Izpolnjen vstopni listek.  razloži vpliv reliefa na alpskih pokrajinah Slovenije; pesem Soči ob slikovnem gradivu na temo alpskih življenje ljudi v alpskih  pojasniti vpliv reliefa na pokrajin in dogajanja v času 1. svetovne vojne. Ob Sodelovanje v pogovoru. pokrajinah; življenje ljudi v alpskih ogledu prezentacije vsak učenec na vstopni listek (Slika  utrdi znanje o podnebju pokrajinah; 1) zapiše deset asociacij. Nato učenci znotraj skupine tega območja.  ponoviti znanje o gorskem določijo pet skupnih asociacij, ki jih predstavijo ostalim podnebju. učencem. Zgodovina Učenec/učenka:  opiše nacionalni Osrednji del: usvajanje novega znanja položaj Slovencev v Zgodovina Izpolnjen učni list. Avstro-Ogrski; Učim se: Učenci v skupini s pomočjo vira (učbenik, kopija  opiše življenje med  opisati značilnosti Slovenca – Slika 3) usvajajo cilje (glej rubriko Nameni Sodelovanje pri pogovoru v učenja). Na učni list (Slika 2) si izpišejo pomembne vojno na slovenskem vojskovanja v 1. svetovni skupini. ozemlju; vojni; informacije, nato se v skupini medsebojno pogovorijo o  razvije spretnosti  pojasniti značilnosti zapisanih ugotovitvah. časovne in prostorske vojskovanja na Slovenskem Učitelja učence spremljata, z vprašanji usmerjata v predstavljivosti; ozemlju;  pogovoru, jih spodbujata k razmišljanju, dajeta razvije zmožnost  razlikovati med bojiščem in povratno informacijo o njihovem znanju. 151 kritične presoje zaledjem; zgodovinskih  pojasniti težave življenja dogodkov, pojavov in Slovencev v A-O monarhiji; Zaključek (ok. 5 min) procesov na podlagi  opisati življenje vojakov v večperspektivnih jarkih. Učitelja vodita diskusijo (pogovor) o opravljenem delu. Dopolnjen delovni list. zgodovinskih virov in Učenci sledijo pogovoru, se vključujejo vanj in po literature; potrebi dopolnjujejo učni list. Sodelovanje v pogovoru.  razvije sposobnost Kriteriji uspešnosti: samostojnega izbiranja in odločanja ter svoje Uspešen bom, ko bom: DRUGA URA poglede na zgodovino;  prepoznal reliefne oblike v  razvije dovzetnost za alpskih pokrajinah; Uvodni del: Spominja me … različne poglede na  poznal značilnosti gorskega zgodovino oz. podnebja; Učenci izberejo dve fotografiji (primer fotografij na Izbrana fotografija in interpretacije  poznal značilnosti Sliki 4) znotraj skupine, eno, s katero bodo opisali predstavitev. zgodovine ter površje in podnebje alpskih pokrajin, in drugo, s katero vojskovanja; razumejo, zakaj se  bodo opisali 1. svetovno vojno. Nato sošolcem poznal težave življenja Sodelovanje v pogovoru. pojavijo. Slovencev v A-O monarhiji; predstavijo svojo izbiro.  poznal značilnosti življenja v Geografija in zgodovina: tistem času: Učenec/učenka:  Osrednji del poznal razliko med bojiščem  razvije spretnosti in zaledjem. zbiranja in izbiranja Učenci imajo nalogo, da pripravijo časopisni članek informacij in dokazov (Slika 5). Članek najprej zapiše vsak posameznik, nato Izpolnjen delovni list (zapis iz različnih virov in pa zapisane članke znotraj skupine vrednotijo in članka). literature; izberejo najboljši prispevek, ki ga predstavijo razredu.  razvije zmožnost Sodelovanje v pogovoru. oblikovanja Učitelja učence spremljata, usmerjata, jih spodbujata k samostojnih sklepov, razmišljanju, dajta povratno informacijo o njihovem pogledov, mnenj, delu. stališč, izvirnih predlogov in rešitev; Zaključek  razvije zmožnost Učenci vstopni listek (Priloga 1) dopolnijo s 5 analize, sinteze in interpretacije spoznanji, ki so jih dobili med urami in vsaj 2 stvarema, Izpolnjen izstopni listek. ki bi jih želeli bolje spoznati. uporabnih in Sodelovanje v pogovoru. verodostojnih Iztopni listek morajo vstaviti v zvezek z možnostjo 152 informacij in dokazov dopolnitve doma. V naslednji šolski uri sledi iz različnih preverjanje listkov. zgodovinskih virov in literature; (Opomba: učitelj z izpolnjenega izstopnega listka dobi  razvije spretnost informacije, kaj so se učenci naučili. V nadaljevanju različnih oblik izstopni listek učencem lahko služi tudi kot pomoč pri komunikacije (ustno, ponavljanju – kaj že znam?) pisno, grafično, ilustrativno, z IT):  se sodelovalno uči;  uporablja različne vire, primerja Informacije;  si pripravi izvlečke za učenje;  samovrednoti svoje znanje. Standardi znanja: Geografija Učenec/učenka:  pozna reliefne oblike alpskih pokrajin in podnebje tega območja;  opazuje, opiše in razišče pokrajino ter si ugotovitve zapiše in jih predstavi;  opazi ter prepozna krajevne značilnosti;  pozna in uporabi različne geografske spretnosti in veščine za uspešno analizo in sintezo različnih virov 153 informacij;  pozna in pravilno uporabi geografsko terminologijo;  zbere in izbere geografske veščine in vire, s katerimi dokaže odgovore na geografska vprašanja;  poveže geografsko znanje z znanjem drugih predmetov. Zgodovina Učenec/učenka:  opiše glavne značilnosti prve svetovne vojne;  opiše nacionalni položaj Slovencev v Avstro-Ogrski. Priloga Slika 1: Vstopni izstopni listek 154 Slika 2: Delovni list 155 Slika 3: Časopis Slovenec Slika 4: Primer fotografij iz soške fronte Slika 5: Delovni list za zapis članka 156 SPROTNA UČNA PRIPRAVA Učitelj: Urška Dolenc Šola: OŠ Šmartno v Tuhinju Predmet: Športna vzgoja Razred: 4. Število ur: 6 UČNI SKLOP: Družabni/standardni ples: počasni valček UČNI NAČRT OBLIKOVANO/NAČRTOVANO SKUPAJ Z UČENCI Učni cilji: Nameni učenja: Učne dejavnosti, metode: Učenčevi izdelki oz. dokazi, ki Učenci/učenka: izhajajo iz pogovorov ali  se ob različnih Učim se: opazovanj pri pouku: glasbenih spremljavah  zaplesati počasni valček v koordinirano gibljejo paru po glasbi; I. Uvodni del na mestu in po  izkazati občutek za ritem in prostoru; koordinacijo; SPLOŠNO OGREVANJE  pridobivajo in razvijajo  poslušati/slišati takte in ritem  Tek z nalogami. občutek za ritem in glasbe; Dve minuti teka. Nato pretekanje telovadnice koordinacijo;  se ob plesu sprostiti in (atletska abeceda) na različne načine: križni korak,  se učijo slišati takte in zabavati. visoki skiping, prisunski korak, podaljšan odriv, ritem glasbe; jogging korak, hopsanje ...  spoznajo korake družabnega plesa; SPECIALNO OGREVANJE  znajo povezovati  Krepilne in gimnastične vaje ob glasbi (tabata). korake med seboj; Pozorna sem na pravilno izvajanje vaj.  se naučijo osnovni korak počasnega valčka;  upoštevajo osnove Preverjanje predznanja plesnega bontona;  Odplesan ples. se ob plesu sprostijo in II. Glavni del  zabavajo. Učenci ponovijo/zaplešejo družabna plesa Huba- buba in Urca. Pozorni so na dogovorjene kriterije uspešnosti (priloga2). Prosto gibanje v prostoru po dani 157  Prosto se gibajo/plešejo na skladbo. glasbi. Standardi znanja /učni Kriteriji uspešnosti: Dejavnost dosežki: Uspešen bom, ko: Z učenci se pogovorimo se oz. ponovimo, kako se pleše Sodelovanje v pogovoru. Učenec/učenka:  znam zaplesati preprost in kaj že vejo o standardnemu plesu.  pozna osnovne korake počasni valček; počasnega valčka;  obvladam osnovne korake ANGLEŠKI ALI POČASNI VALČEK  sproščeno zapleše; počasnega valčka, plesno Korak, korak, priključek ( ¾ takt). Štejemo 1, 2, 3 ... in  upošteva plesni držo ter vem, s katero nogo še zaploskamo (povezava z GUM). Ritmično je 1. doba bonton; začnem ples; poudarjena, vsi trije koraki pa trajajo enako dolgo.  zapleše kratko  imam očesni stik s koreografijo ene od soplesalcem (pogled imam Drža: priljubljenih plesnih usmerjen naprej, glava rahlo  visoko zaprta plesna drža; zvrsti. v levo);  plesalca stojita blizu skupaj;  se premikam usklajeno z  plesalčeva desna roka je na plesalkinem hrbtu ritmom in tempom pesmi ( ¾ pod njeno levo lopatico; takt);  plesalka svojo levo roko položi plesalcu na  bo moje gibanje tekoče, njegovo desno roko, tako da se njeni prsti estetsko in sproščeno;  dotikajo njegove rame; sproščeno plesno držo in  plesalkina desna in plesalčeva leva roka sta v plesne figure med seboj tekoče višini ramen sprijeti; povezujem;   plešem z vsemi. komolca obeh rok sta v isti višini;  glava obrnjena rahlo v levo. Plesalec začne z obrazom naprej v plesno smer (desno nogo naprej). Plesalka začne s hrbtom nazaj (levo nogo nazaj). 158 Opis korakov – plesalec: Opis korakov – plesalka: Odplesan valček z upoštevanjem 1. Desna noga naprej. 1. Leva noga nazaj. korakov in pravilne drže. 2. Leva noga v stran. 2. Desna noga v stran. 3. Desno priključi levi. 3. Levo priključiti desni. 4. Leva noga nazaj. 4. Desna noga naprej. 5. Desna noga v stran. 5. Leva noga v stran. 6. Levo priključiti desni. 6. Desno priključiti levi. (Vir: Zagorc, M. (2006). Ples v sodobni šoli. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport.) Kriteriji uspešnosti Učenci se razporedijo po telovadnici v dve vrsti, fantje Oblikovani kriteriji uspešnosti. na eni, dekleta na drugi strani, tako da si stojijo nasproti. Demonstriramo plesne korake. Najprej enkrat poizkusijo brez glasbene spremljave. Povratna informacija Ob glasbi valčka najprej ločeno ponovimo samo korake – pozorna sem na pravilne korake in ritem. Nato se pari, ki so že določeni, postavijo skupaj, se primejo v pravilno plesno držo ter ob glasbi zaplešejo. Počasni valček ob glasbi nekajkrat zaplešejo v parih. Medtem učencem podajam povratne informacije o pravilnosti izvedbe plesnih korakov ter drže. 159 Vrstniško sodelovanje/vrednotenje Polovica parov ostane na »plesišču«, polovici pa Izpolnjen list za vrstniško razdelim liste za vrstniško vrednotenje. En par opazuje vrednotenje. drugi par in vrednoti njun ples glede na dane kriterije. Po koncu plesa jim podajo povratne informacije, kaj jim gre dobro in kaj morajo izboljšati. Nato se pari zamenjajo. Ponovimo še z drugo polovico parov. Ples vsi zaplešejo še enkrat, ter skušajo svoj ples Odplesani plesi Huba Buba, Urca izboljšati na osnovi povratnih informacij, ki so jih ter počasni valček. prejeli pri medvrstniškem vrednotenju. Samovrednotenje Ko s plesom končamo, učenci vsak zase s pomočjo Izpolnjen list za samovrednotenje. kriterijev uspešnosti vrednotijo svoje znanje o plesu angleškega valčka. III. Zaključni del Igra: Okameneli ptiči Učenci prosto plešejo na glasbo. Glasbo nenadoma ugasnemo. Učenci obmirujejo, kdor se je zadnji še premikal, izpade iz igre. Glasba ponovno zaigra in učenci se zopet lahko premikajo. 160 Priloge Slika 1: Osnovno gibanje plesalke Slika 2: Osnovno gibanje plesalca 161 Slika 3: Obrazec s kriteriji uspešnosti za vrstniško vrednotenje 162 Slika 4: Obrazec s kriteriji uspešnosti za samovrednotenje 163 164 165