KLAUDIJA ŠTER MAN IVANČIČ (UR.) izhodišča merjenja bralne pismenosti v raziskavi pisa 2012 s primeri nalog DIGITALNA KNJIŽNICA • DOCUMENTA • 6 PEDAGOŠKI INŠTITUT • 2013 izhodišča merjenja KLAUDIJA ŠTER MAN IVANČIČ (UR.) izhodišča merjenja bralne pismenosti v raziskavi pisa 2012 s primeri nalog DIGITALNA KNJIŽNICA • DOCUMENTA • 6 PEDAGOŠKI INŠTITUT • 2013 Za kakovost in usklajenost slovenskega prevoda z izvirnikom odgovarja Pedagoški inštitut. V primeru kakršnega koli odstopanja prevoda od izvirnika se upošteva izvirnik. Klaudija Šterman Ivančič (ur.), Izhodišča merjenja bralne pismenosti v raziskavi PISA 2012 s primeri nalog Strokovna monografija Zbirka: Digitalna knjižnica Uredniški odbor: dr. Igor Ž. Žagar (glavni in odgovorni urednik), dr. Jonatan Vinkler, dr. Janja Žmavc, dr. Alenka Gril Podzbirka: Documenta, 6 Urednik podzbirke: dr. Alenka Gril Recenzenta: dr. Sonja Pečjak, mag. Mojca Poznanovič Jezeršek Prevod izhodišč: Ana Barič Moder, Klaudija Šterman Ivančič Prevod nalog iz bralne pismenosti: Karmen Dobrila, Karmen Filipič, Renata Komič, Majda Oblak, Barbara Mül er, Mateja Petan, Barbara Pogačnik Tehnični urednik, oblikovanje, prelom in digitalizacija: dr. Jonatan Vinkler Lektor: Davorin Dukič Izdajatelj in založnik: Pedagoški inštitut Ljubljana 2013 Zanj: dr. Mojca Štraus Naklada izdaje na CD-ju: 100 izvodov Izdaja je primarno dostopna na http://www.pei.si/Sifranti/StaticPage.aspx?id=144 Publikacija je nastala v okviru projekta Ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti v izobraževanju in usposabljanju - Evalvacija vzgoje in izobraževanja na podlagi mednarodno priznanih metodologij, ki ga sofinancirata Evropski socialni sklad Evropske unije in Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport Repub like Slovenije. Imetnica moralnih avtorskih pravic na tem delu je urednica; imetnik stvarnih avtorskih pravic je izdajatelj. To delo je na razpolago pod pogoji slovenske licence Creative Commons 2.5 (priznanje avtorstva, nekomercialno, brez predelav). V skladu s to licenco sme vsak uporabnik ob priznanju avtorstva delo razmnoževati, distribuirati, javno priobčevati in dajati v najem, vendar samo v nekomerci-alne namene. Dela ni dovoljeno predelovati. CIP - Kataložni zapis o publikaciji Narodna in univerzitetna knjižnica, Ljubljana 37.014.22(0.034.2) 37.091.26:37.014.22(0.034.2) IZHODIŠČA merjenja bralne pismenosti v raziskavi PISA 2012 s primeri nalog [Elektronski vir] : strokovna monografija / Klaudija Šterman Ivančič (ur.) ; prevod Ana Barič Moder ... [et al.]. - El. knjiga. - Ljubljana : Pedagoški inštitut, 2013. - (Digitalna knjižnica. Documenta ; 6) Način dostopa (URL): http://www.pei.si/Sifranti/StaticPage.aspx?id=144 ISBN 978-961-270-191-8 (html) ISBN 978-961-270-192-5 (pdf) ISBN 978-961-270-193-2 (zip iso) 1. Šterman Ivančič, Klaudija 270319360 Izvirnik je v angleščini objavil OECD pod naslovom: OECD (2013), PISA 2012 Assessment and Analytical Framework: Mathematics, Reading, Science, Problem Solving and Financial Literacy, PISA, OECD Publishing, http://dx.doi.org/10.1787/9789264190511-en © 2013 OECD Vse pravice pridržane. © 2013 Pedagoški inštitut, Slovenija, za slovensko izdajo Vsebina Kazalo tabel in slik 11 Predgovor 13 Predstavitev raziskave PISA 2012 15 Organizacijske značilnosti raziskave PISA na mednarodni ravni 15 Raziskava PISA na nacionalni ravni 17 Zajem podatkov in poročanje o rezultatih v raziskavi PISA 2012 21 Lestvica bralne pismenosti 23 Kontinuiteta in spremembe v izhodiščih merjenja bralne pismenosti 25 Bralna pismenost kot temeljna spretnost 27 Pomembnost elektronskih besedil 29 Opredelitev bralne pismenosti 31 Bralna pismenost .. 32 . . zajema razumevanje, uporabo, razmišljanje .. 32 . . in zavzetost za .. 33 ... pisana besedila ... 33 . . z namenom razviti lasten potencial in znanje ter aktivno sodelovati v družbi 34 7 Ureditev področja bralne pismenosti 35 Bralne situacije oz. konteksti 35 Osebni kontekst 36 Javni kontekst 36 Poklicni kontekst 36 Izobraževalni kontekst 37 Oblika besedila 37 Vezana besedila 38 Nevezana besedila 38 Mešana besedila 38 Tip besedila 38 Vidiki bralne pismenosti 40 Iskanje in dostopanje do podatkov 41 Integracija in interpretacija vsebine 42 Razmišljanje o … in vrednotenje besedila 42 Motivacijski in vedenjski elementi bralne pismenosti 45 Bralna zavzetost 46 Opredelitev in merjenje individualne bralne zavzetosti v raziskavi PISA 46 Vpliv učnega okolja na bralno zavzetost 47 Opredelitev in merjenje učnega okolja v povezavi z bralno zavzetostjo v raziskavi PISA 48 Metakognicija pri branju 49 Pomen metakognicije 49 Opredelitev metakognicije pri branju 50 Ugotavljanje metakognicije pri branju v raziskavi PISA 50 Analiza nekaterih nalog bralne pismenosti 53 MACONDO 54 NAČRT KNJIŽNICE 63 MNENJA DIJAKOV 71 8 OBVESTILO V SUPERMARKETU 82 MOTORNO KOLO 91 VISOKE STAVBE 96 DEMOKRACIJA V ATENAH 103 SMER BUENOS AIRES 114 TREKING PO AFRIKI 122 PODZEMNA ŽELEZNICA 130 Primeri ostalih objavljivih nalog s kodirnimi shemami 139 ŠČETKANJE ZOB 139 VARNOST PRENOSNIH TELEFONOV 143 BALON 149 DAROVANJE KRVI 157 SKOPUH IN NJEGOVO ZLATO 161 NAJ STVAR BO IGRE SAME 167 TELEDELO 173 Povzetek 177 Summary 179 Literatura 181 Imensko in stvarno kazalo 187 9 Kazalo tabel in slik Tabela 1: Časovni potek raziskave PISA 2012 na šolah 21 Tabela 2: Opis ravni bralne pismenosti 24 Tabela 3: Razvrstitev nalog bralne pismenosti glede na kontekst v raziskavi PISA 2012 37 Tabela 4: Razvrstitev nalog bralne pismenosti glede na vrsto besedila v raziskavi PISA 2012 38 Slika 1: Organizacijska struktura delovnih teles v raziskavi PISA 2012 16 Slika 2: Lestvica bralnih dosežkov 23 Slika 3: Združene kategorije vidikov bralne pismenosti 41 11 Predgovor Raziskava PISA je zasnovana kot dolgoročen mednarodni projekt, ki se pod okriljem organizacije OECD od leta 2000 izvaja na mednarodni ravni v triletnih ciklih. Slovenija se je v projekt vključila leta 2004, ko so se pričele priprave na glavni zajem podatkov v letu 2006. V raziskavi PISA 2012 je poleg Slovenije sodelovalo 66 držav, izmed tega 33 dr- žav članic OECD in 33 držav partnerk. Glavni cilj raziskave je bilo tudi tokrat ugotavljanje kompetenc 15-letnikov s področij naravoslovne, matematične in bralne pismenosti, tokrat s poudarkom na matematični pismenosti. Pedagoški inštitut je v letu 2007 (ur. Repež in Štraus, 2007) že izdal izhodišča merjenja bralne pismenosti, ki so se navezovala na naloge iz cikla 2006, kjer je bilo poudarjeno področje merjenja sicer naravoslovje. Leta 2009 je bilo poudarjeno področje merjenja branje in naloge, ki so bile v raziskavi uporabljene takrat, temeljijo na izhodiščih, ki so pred vami. Če primerjamo izhodišča merjenja iz leta 2006 in tista iz 2009 ter 2012, opazimo marsikatero spremembo, predvsem v pojmovanju bralnih kompetenc in spreminjajočih oblik besedila, ki se skladno z vedno spreminjajočim okoljem in izzivi, ki jih le-to postavlja pred 15-letnike, skozi čas spreminjajo. Raziskava PISA 2012 se na nacionalni ravni od preteklih ciklov razlikuje tudi po tem, da je Slovenija prvič sodelovala v t. i. računalniškem preverjanju znanja matematike, branja in problemsko zasnovanih nalog. Vsi sodelujoči dijaki v raziskavi so tako najprej sode-lovali v raziskavi tipa »papir in svinčnik«, kjer so naloge reševali v delovnih zvezkih, kasneje pa je podvzorec dijakov sodeloval še v reševanju nalog na računalnikih. Pričujoča izhodišča merjenja bralne pismenosti se navezujejo izključno na naloge, ki so jih dijaki reševali v delovnih zvezkih, saj so izhodišča merjenja bralne pismenosti za ra-13 čunalniško zasnovane naloge popolnoma drugačna in obravnavajo druge kompetence in spretnosti. Slovenija je v ciklu raziskave PISA 2009 prvič sodelovala pri ugotavljanju bralne pismenosti kot poudarjenem področju. To pomeni, da so kar dve tretjini nalog v testu PISA predstavljale bralne naloge in da so bile matematične ter naravoslovne naloge v manjšini. Slovenija je na tem testu prvič dosegla podpovprečen rezultat, kar je v strokovni in širši javnosti vzbudilo veliko zanimanja. Pedagoški inštitut je na podlagi rezultatov ter ostalih sekundarnih analiz pričel z aktivnostmi za povečanje bralne pismenosti s pomočjo regij-skih posvetov in delavnic, katerih sestavni del je bilo predvsem delo z učitelji, profesorji in dijaki. Pomemben del delavnic je med drugim predstavljalo tudi delo profesorjev in dijakov z bralnimi nalogami, ki jih predstavljamo v teh izhodiščih. Ker so šole izrazile željo po čim lažji dostopnosti omenjenih nalog, z namenom pogostejše uporabe pri šolskem delu, jih objavljamo s posebnim veseljem. 14 Predstavitev raziskave PISA 2012 Organizacijske značilnosti raziskave PISA na mednarodni ravni Sodelovanje velikega števila držav v mednarodni primerjalni raziskavi predstavlja zahtevno koordinacijo projekta in natančno določanje postopkov izvedbe, ki jim morajo slediti vse udeležene države. Tako deluje na mednarodni ravni več različnih delovnih teles, od katerih nekatera skrbijo za vsebinska vprašanja, druga pa so bolj osredotočena na samo izvedbo raziskave. Organizacijska struktura raziskave je nazorno prikazana na Sliki 1 (ur. Štraus, 2008), v nadaljevanju pa jo tudi na kratko opisujemo. a) Sekretariat OECD Sekretariat OECD s sedežem v Parizu je odgovoren za vodenje projekta PISA v celoti. b) Mednarodni svet raziskave PISA – PGB Mednarodni svet raziskave PISA – PISA Governing Board (PGB) nadzira in oblikuje izhodišča projekta in je sestavljen iz predstavnikov držav članic OECD in držav partnerk. PGB ima vodilno vlogo pri sprejemanju odločitev o konceptualni zasnovi raziskave PISA, določanju okvira zajemanja podatkov na področju merjenja znanja, smernicah na-daljnjega poteka raziskave, določanju glavnih korakov pri izvajanju raziskave, določanju in sprejemanju standardov izvedbe in načinov poročanja v raziskavi, odločanju o zasnovi mednarodnih poročil in interpretacij rezultatov raziskave, izvajanju razpisov za pripravo tematskih poročil o posebnih raziskovalnih področjih v raziskavi PISA ter odločanju o iz-boru prijaviteljev na razpise za sodelovanje v raziskavi. 15 Slika 1: Organizacijska struktura delovnih teles v raziskavi PISA 2012 c) Mednarodno združenje organizacij Mednarodno združenje organizacij je sestavljeno iz 10 organizacij, od katerih je imela v raziskavi PISA 2012 vodilno vlogo organizacija ACER ( Australian Council for Educational Research) . Ostale organizacije so naslednje: cApStAn Linguistic Quality Con-trol, DIPF ( Deutches Institut für Internationale Pädagogische Forschung), NIER Japan ( National Institute for Educational Policy Research), aSPe ( Unité d'analyse des systèmes et des pratique d'enseignement), Westat, ETS ( Educational Testing Service), ILS ( Institutt for Laererutdanning of Skoleforskning), IPN ( Leibniz-Institute for Science and Mathemati-16 cs Education), NIER ( National Institute for Educational Policy Research) in ( CRP) Henri Tudor and Universite de Luxembourg ( EMACS) . Naloga mednarodnega združenja organizacij je nadziranje razvoja in oblikovanje mer-skih inštrumentov (nalog in vprašalnikov) ter postopkov vzorčenja, prevajanje/verifikaci-ja gradiv, oblikovanje postopkov preverjanja znanja na terenu, nadzor zajema in obdelave podatkov, statistične analize ter poročanje rezultatov. Veliko časa namenijo tudi spodbujanju odprte in učinkovite komunikacije med vsemi udeleženci v projektu ter tesnemu sodelovanju s predstavniki nacionalnih centrov. Skrbijo tudi za nenehno strokovno izobra- ževanje zaposlenih v nacionalnih centrih, zaradi lažjega uvajanja novosti, ki jih prinaša vsak posamezen cikel raziskave. Posebno vlogo pa imajo v raziskavi PISA tudi različne ekspertne skupine, ki so ustanovljene z namenom neodvisnega svetovanja. Naj omenimo le nekatere: d) Skupina svetovalcev za tehnično izvedbo raziskave – TAG ( Technical Adviso-ry Group) Ta skupina svetuje pri tehničnih posebnostih, kot je na primer metodologija vzorčenja, poseben poudarek pa namenja zagotavljanju tehnično brezhibnih podatkov, zbranih v raziskavi. e) Ekspertne skupine za posamezna področja merjenja Za pripravo predlogov okvirov merjenja znanja posameznih področij pismenosti in zbiranje in pripravo predlogov nalog v mednarodnih preizkusih znanja delujejo Ekspertna skupina za bralno pismenost ( Reading Expert Group, REG), Ekspertna skupina za mate-matiko ( Mathematics Expert Group, MEG) in Ekspertna skupina za naravoslovje ( Science Expert Group, SEG). Za pripravo predlogov vprašanj v mednarodnih vprašalnikih za za-jemanje podatkov o spremljajočih dejavnikih, deluje Ekspertna skupina za pripravo vpra- šalnikov ( Questionnaire Expert Group, QEG). V posameznem ciklu raziskave PISA so ustanovljeni tudi različni forumi, kjer imajo strokovnjaki iz posameznih sodelujočih držav možnost zagovarjati interese in poglede svoje države pri nastajanju teoretičnih podlag (izhodišč) raziskave in razvoju inštrumentov merjenja. Raziskava PISA na nacionalni ravni Ministrstvo za šolstvo in šport je tudi v tem ciklu raziskave PISA naročnik in financer le-te (skrbnik pogodbe med OECD in Slovenijo), Slovenijo pa zastopa tudi v Mednarodnem svetu raziskave. Odgovornost za izvedbo raziskave v Sloveniji nosi Nacionalni cen-17 ter raziskave PISA iz Pedagoškega inštituta v Ljubljani. Za samo implementacijo raziskave je znotraj omenjenega centra odgovoren t.i. nacionalni koordinator raziskave – NPM (National Project Manager). Naloga nacionalnega centra je, da seznanja organizacije na mednarodni ravni s pogoji in ovirami pri izvedbi raziskave na nacionalni ravni, daje po-vratne informacije o razvojnih rešitvah in svetuje, na kakšen način bi raziskavo v določeni državi najbolje izvedli. Predvsem pa mora čim natančneje in skladno z mednarodno me-todologijo, terminskim načrtom in standardi zagotoviti zanesljive podatke o dosežkih dijakov v posamezni državi. Pri izvedbi raziskave PISA imajo pomembno vlogo tudi ravnatelji šol, ki samo izvedbo podpirajo in ustvarijo pogoje, da lahko le-ta steče, obenem pa aktivno sodelujejo pri iz-polnjevanju »Vprašalnika za šolo«. Vsak izmed ravnateljev določi koordinatorja na šoli, ki z nacionalnim centrom ves čas priprav na izvedbo tesno sodeluje. Njegova vloga je ključ- na pri zagotavljanju kvalitetne izvedbe raziskave na šoli in predstavlja nekakšen vezni člen med dijaki, ki jih dobro pozna, ter izvajalcem, ki samo testiranje na šoli izvede. Koordinator opravi vrsto nalog, ki jih moramo za uspešno izvedbo raziskave na šoli skupaj izvesti. Njegove najpomembnejše naloge so naslednje: - na roditeljskih sestankih obvesti starše, da je šola udeležena v mednarodni raziskavi PISA, - pripravi seznam dijakov, ki ustrezajo kriterijem ciljne populacije, in ga posreduje nacionalnemu centru, - obvesti dijake, ki so izbrani za sodelovanje v raziskavi, o pomembnosti raziskave in njihovega sodelovanja ter jih motivira za sodelovanje, - uskladi datume izvedbe raziskave na šoli z nacionalnim centrom, - priskrbi ustrezen prostor za izvedbo raziskave na šoli in uskladi druge načrto-vane dejavnosti za nemoteno šolsko delo, - sodeluje z izvajalcem, sodelavcem PI, ki izvedbo na šoli izpelje, in mu pri sami izvedbi po potrebi pomaga, - v primeru nadzora izvedbe na šoli sprejme nadzornika oz. sodelavca PI in mu posreduje potrebne informacije. Poleg omenjenih sodelavcev v raziskavi, pa ne smemo pozabiti še pomembne vloge mnogih drugih, kot na primer izvajalcev na šolah, koderjev odgovorov odprtega tipa, koderjev poklicev, vnašalcev podatkov ter nadzornikov izvedb. Vsak izmed njih prispeva svoj delček v mozaiku del, ki jih je potrebno opraviti, da bi zagotovili kvalitetne nacionalne podatke. 18 Osnovno in ključno vlogo pa imajo pri celotni izvedbi seveda dijaki ter njihovi star- ši, ki so v raziskavi pripravljeni sodelovati in brez katerih primerljivih rezultatov za Slovenijo ne bi bilo. 19 Zajem podatkov in poročanje o rezultatih v raziskavi PISA 2012 Bralno pismenost smo znotraj raziskave tipa »papir in svinčnik« tudi tokrat preverja-li s pomočjo delovnih zvezkov, ozadje dijakovih dosežkov pa s spremljajočimi vprašalniki. Raziskava tipa »papir in svinčnik« je na šolah potekala 3 ure in 20 minut in sicer po sledečem urniku: Tabela 1: Časovni potek raziskave PISA 2012 na šolah Dejavnost Čas Razdelitev gradiva in branje splošnih navodil 10-15 minut (približno) Reševanje delovnega zvezka 1 ura (točno) Kratek odmor 5 minut (največ) Reševanje delovnega zvezka 1 ura (točno) Kratek vprašalnik na koncu delovnega zvezka 5 minut (največ) Odmor 15 minut Vprašalnik za dijakinje in dijake 35 minut (približno) Zbiranje gradiva ob koncu izvedbe 3-5 minut (približno) Skupaj 3 ure in 20 minut (približno) Delovni zvezki so vključevali različne tipe nalog oziroma vprašanj. Nekatera so od učencev zahtevala, da izberejo oziroma napišejo kratek odgovor, ki ga lahko neposredno primerjamo z edinim pravilnim odgovorom. Sem sodijo vprašanja izbirnega tipa ali vpra- šanja zaprtega tipa. Ta vprašanja imajo ali pravilen ali nepravilen odgovor in pogosto me-21 rijo manj zahtevne spretnosti. Druga vprašanja so od učencev zahtevala, da razvijejo in napišejo nekoliko daljši odgovor, kar omogoča merjenje širšega znanja in spretnosti. Pri teh vprašanjih je razpon sprejemljivih odgovorov širši, vrednotenje oziroma kodiranje pa je bolj zapleteno in lahko vsebuje tudi kode za delno pravilne odgovore (ur. Repež in Štraus, 2007). Enako kot v preteklih ciklih, tudi v raziskavi PISA 2012 posamezen dijak ni reševal vseh nalog. Naloge s področja matematike, branja in naravoslovja so bile razdeljene v 13 sklopov (7 matematičnih, 3 naravoslovne in 3 bralne), vsak delovni zvezek pa zajema 4 sklope. Za vsak skop se predvideva 30 minut reševanja. Naloge v raziskavi PISA 2012 so sestavljene iz uvodnega besedila (vezano besedilo, ne-vezano besedilo, tabela, graf ipd.), ki mu sledi določeno število vprašanj, povezanih z uvo-dnim besedilom. Ta pristop dopušča bolj poglobljena vprašanja, kot če bi se vsako vprašanje navezovalo na novo vsebino. Taka postavitev nalog učencem omogoča, da se poglobijo v gradivo, s katerim nato lahko merimo različne vidike znanja in spretnosti (ur. Repež in Štraus, 2007). Naloge, ki so bile izbrane in vključene v raziskavo PISA, predstavljajo široko paleto zahtevnosti, katere namen je približati se raznovrstnim sposobnostim dijakov, ki sodelujejo v raziskavi. Poleg tega so vse glavne kategorije ugotavljanja bralne pismenosti (bralna situacija, oblika besedila in vidik oz. proces bralne pismenosti) predstavljene v obliki nalog različnih zahtevnostnih stopenj. Naloge, ki so bile izbrane in vključene v raziskovalni instrumentarij, temeljijo na ujemanju z izhodiščnimi kategorijami in njihovimi merski-mi značilnostmi. Poleg tega je bila raven branja, ki je zahtevana, da bi dijaki lahko uspešno reševali naloge, dobro premišljena v času razvijanja in izbiranja nalog. Prav tako so strokovnjaki pazili, da so se v nalogah izognili tistim kontekstom, ki bi lahko povzročili pristranskost na kulturnem področju, zato so izbor preverili z nacionalnimi izvajalci raziskave. Tudi prevajanje nalog v številne jezike je bilo izvedeno pazljivo, upoštevaje povratno prevajanje in druge protokole. Dosežke dijakov na posameznih nalogah v raziskavi PISA uvrščamo na t. i. lestvico bralne pismenosti (glej sliko 2), s povprečjem 500 in standardnim odklonom 100 za vsa tri merjena področja. To pomeni, da dve tretjini učencev v državah OECD dosegata rezultat med 400 in 600 točkami. 22 Lestvica bralne pismenosti Zasnova testa PISA omogoča konstrukcijo enotne lestvice bralnih dosežkov, kjer sta upoštevana tako težavnost naloge kot dijakove spretnosti in znanje. Vsako vprašanje znotraj testa se uvršča na točno določeno točko na lestvici, ki označuje njegovo težavnost, obenem pa je s točno določenim mestom na lestvici povezan tudi uspeh dijaka, ki ga pri tem vprašanju glede na njegovo uspešnost pri ostalih vprašanjih predvidevamo. Slika 2: Lestvica bralnih dosežkov Zahtevnost naloge se tako določa na podlagi odstotka dijakov, ki so nalogo pravilno rešili, dijakova uspešnost pri določenem vprašanju pa se določi na podlagi odstotka vpra-23 šanj, ki jih je dijak pravilno odgovoril. Enotna lestvica (glej spodaj; prirejeno po Turner, 2009) tako prikazuje odnos med težavnostjo vprašanj in uspešnostjo reševalca le-teh. Ker lestvica zajema težavnost vsakega vprašanja, je na podlagi tega možno določiti tudi nivo bralnega znanja, ki ga vprašanje zahteva, in znanje, ki ga ima dijak. Na podlagi uspešnosti dijaka na testu lahko tako predvidevamo, katera vprašanja bo rešil uspešno. Dijak bo najverjetneje pravilno odgovoril na vprašanja, ki se nahajajo na ali pod ravnjo pismenosti, na katero se uvršča na lestvici. Nasprotno pa je manjša verjetnost, da bo pravilno odgovoril na vprašanja, ki se nahajajo nad to ravnjo. Višja kot je raven bralne pismenosti dijaka na lestvici v primerjavi s točko, na kateri se nahaja vprašanje, več ima možnosti, da bo nanj pravilno odgovoril, in obratno. V nadaljevanju ravni bralne pismenosti podrobneje opisujemo (povzeto po Nacionalnem poročilu raziskave PISA 2009). Kot je razbrati iz Tabele 2, dosega najvišjo raven bralne pismenosti v Sloveniji v povprečju 0,3 % dijakov. Odstotek z nižanjem zahtevnosti bralnih nalog narašča, je pa v Sloveniji vseskozi nižji od povprečja držav OECD. V raziskavi PISA 2009 je najvišji odstotek dijakov dosegalo 2. ali 3. raven bralne pismenosti. Tabela 2: Opis ravni bralne pismenosti 6 Naloge te ravni običajno od bralca zahtevajo večkratno izpeljavo podrobnih in natančnih sklepov in primerjav. Učenec mora izkazati dobro razumevanje, kar lahko vključuje tudi povezovanje informacij iz več besedil hkrati. Naloge lahko od učenca zahtevajo, da ob prisotnosti močnih distraktorjev procesira neznane ideje in da oblikuje abstraktne kategorije za interpretacijo. Naloge razmišljanja o… in vrednotenja od učenca zahtevajo, da postavlja hipoteze ali kritično ovrednoti zahtevno besedilo nepoznane teme po več kriterijih ali vidikih, s čimer pokaţe razumevanje in zna prebrano uporabiti na višji ravni. Pomembna pogoja za iskanje in dostopanje do informacij na tej ravni sta natančna analiza in pozornost za manj opazne podrobnosti v besedilu. To raven dosega 0,3 % slovenskih učencev in v povprečju 0,8% učencev iz držav OECD. 5 Naloge te ravni, ki se nanašajo na priklic informacij, od bralca zahtevajo, da poišče in organizira več koščkov informacije, pri čemer sklepajo o pomembnosti informacije v besedilu. Naloge razmišljanja o… in vrednotenja od učenca zahtevajo kritično ovrednotenje ali oblikovanje hipotez, pri čemer mora uporabiti specifič- no znanje. Tako interpretativne naloge kot naloge refleksije zahtevajo podrobno razumevanje besedila, katere vsebina ali oblika sta učencem neznana. Naloge te ravni običajno vključujejo obdelavo pojmov (konceptov), ki so nasprotni pričakovanim. To raven dosega 5 % slovenskih učencev in v povprečju 8% učencev iz držav OECD. 4 Naloge te ravni, ki vključujejo priklic informacij, zahtevajo od bralca, da poišče in organizira več delčkov informacije. Nekatere interpretativne naloge zahtevajo razlago pomena odtenkov v posameznih delih besedila z vidika sporočila besedila kot celote. Druge naloge z razlaganjem in pojasnjevanjem zahtevajo razumevanje in uporabo kategorij v neznanih situacijah. Naloge refleksije od učencev zahtevajo uporabo formalnega ali splo- šnega znanja, da lahko oblikujejo hipoteze ali kritično ovrednotijo besedilo. Učenci morajo pokazati pravilno razumevanje daljšega ali kompleksnega besedila, katerega vsebina ali oblika sta lahko neznani. To raven dosega 24 % slovenskih učencev in v povprečju 28% učencev iz držav OECD. 24 3 Naloge te ravni zahtevajo od bralca, da z vidika več pogojev poišče in v nekaterih primerih prepozna odnos med različnimi delčki informacije. Naloge interpretacije od učenca zahtevajo,da poveţe in sestavi več različnih delov besedila, da lahko prepozna vodilno idejo, da razume odnose ali oblikuje pomen besede ali fraze. Učenci morajo pri primerjavi in kategorizaciji upoštevati različne značilnosti. Pogosto iskana informacija v besedilu ni dobro opazna ali pa je v besedilu več motečih informacij ali drugih ovir, kot so npr. ideje, nasprotne pričakova-njem, ali pa negativno zapisane ideje. Naloge refleksije od učenca zahtevajo povezovanje, primerjanje in razlage ali pa vrednotenje določene značilnosti besedila. Nekatere naloge refleksije od učenca zahtevajo, da pokaţe globlje razumevanje besedila v povezavi s splošnim, vsakdanjim znanjem. Druge naloge te ravni ne zahtevajo podrobnega razumevanja besedila, temveč uporabo bolj ali manj splošnega znanja. To raven dosega 53 % slovenskih učencev in v povprečju 57% učencev iz držav OECD. 2 Nekatere naloge te ravni od učenca zahtevajo, da poišče eno ali več informacij, pri čemer mora sklepati in upo- števati različne pogoje. Druge naloge zahtevajo prepoznavanje vodilnih idej besedila, razumevanje odnosov ali oblikovanje pomena znotraj omejenega dela besedila, ko informacija ni očitna in je potrebno sklepanje na niţji ravni. Naloge na tej ravni lahko vključujejo primerjave na podlagi ene značilnosti besedila. Naloga refleksije na tej ravni od učenca zahteva primerjavo ali več povezovanj med informacijami iz besedila ter lastnim znanjem in izkušnjami. To raven dosega 79 % slovenskih učencev in v povprečju 81% učencev iz držav OECD. 1a Naloge te ravni od učenca zahtevajo, da poišče eno ali več neodvisnih informacij, ki so v besedilu jasno zapisane, da prepozna vodilno temo besedila oz. avtorjev namen na znanem področju ali da oblikuje preprosto povezavo med informacijami iz besedila in splošnim, vsakdanjim življenjem. Običajno so informacije v besedilu jasno prepoznavne, motečih informacij je zelo malo ali pa jih ni. Učenec dobi jasna navodila o presoji pomembnih dejavnikov v nalogi in besedilu samem. To raven dosega 94 % slovenskih učencev in v povprečju 94% učencev iz držav OECD. 1b Naloge te ravni od učenca zahtevajo, da poišče informacijo, ki je v kratkem in sintaktično preprostem besedilu z znano situacijo in znano obliko besedila (npr. pripoved, seznam) jasno in očitno podana. V besedilu so pogosta ponavljanja posamezne informacije, slike ali znanih simbolov, kar učencu dodatno pomaga pri reševanju naloge. Zavajajočih informacij praktično ni. V nalogah, ki zahtevajo razlago, mora učenec najti preproste povezave v besedilu, ki so bliţe informaciji, ki jo mora razločiti. To raven dosega 99 % slovenskih učencev in v povprečju 99% učencev iz držav OECD. Kontinuiteta in spremembe v izhodiščih merjenja bralne pismenosti Bralna pismenost je bila glavno področje merjenja v prvem ciklu raziskave PISA (PISA 2000). V četrtem ciklu raziskave (PISA 2009) je postala prvo od področij, ki jim je bila ponovno namenjena glavna pozornost, zato je bilo treba v celoti pregledati njena izhodišča in dodatno razviti instrumente, iz katerih je sestavljena. Izvirna izhodišča merjenja bralne pismenosti za raziskavo PISA so nastala za potrebe cikla PISA 2000 (od l. 1998 do l. 2001), in sicer s procesom grajenja konsenza, v katerega so bili vključeni strokovnjaki za branje, izbrani s strani sodelujočih držav, ter sveto-valne skupine raziskave PISA 2000. Opredelitev bralne pismenosti je nastala deloma na podlagi raziskav IEA Reading Literacy Study (1992) in International Adult Literacy Su-25 rvey (IALS, 1994, 1997 in 1998). V njej se je odražal zlasti poudarek raziskave IALS na vlogi bralnih spretnosti pri aktivnem sodelovanju v družbi. Nanjo so vplivale tudi sodobne – in še zmeraj aktualne – teorije branja, ki poudarjajo interaktivno naravo branja (Dechant, 1991; McCormick, 1988; Rumelhart, 1985), modeli razumevanja diskurza (Graesser et al.,1997; Kintsch, 1998) in teorije uspešnosti reševanja bralnih nalog (Kirsch, 2001; Kirsch in Mosenthal, 1990). Izhodišča cikla raziskave PISA 2009 ohranjajo velik del vsebine izhodišč cikla 2000 ter upoštevajo enega od osrednjih ciljev raziskave PISA: zbiranje in poročanje o trendih v dosežkih pri branju, matematiki in naravoslovju. Vendar pa naj bi bila izhodišča za vsako posamezno področje tudi razvijajoči se dokument, ki se prilagaja novim odkritjem v teoriji in praksi ter jih tudi vključuje. Izhodišča so se torej v veliki meri razvila in kot taka od-ražajo takó naše razširjeno razumevanje narave branja kot spremembe v svetu. Nova verzija izhodišč merjenja bralne pismenosti prinaša dve ključni spremembi. Vključuje namreč branje elektronskih besedil ter izpopolnjena koncepta bralne zavzetosti in metakognicije. V izhodiščih merjenja bralne pismenosti za cikel PISA 2000 so bila elektronska besedila omenjena le mimogrede: »Pričakovati je, da bodo elektronska besedila uporabljena v prihodnjih ciklih raziskave, vendar zaradi pomanjkanja časa in premajhne dostopnosti ne bodo vključena v pričujoči cikel.« (OECD, 1999) Cikel raziskave PISA 2009 je prine-sel novo zavest o vse večji razširjenosti digitalnih besedil na številnih področjih našega življenja: zasebnem, družbenem in ekonomskem. Nove zahteve glede bralnih sposobnosti, ki jih ustvarja digitalni svet, so pripeljale do tega, da so strokovnjaki v izhodišča vključi-li elektronsko branje. Ta vključitev je pripeljala do nekoliko spremenjene definicije besedil in miselnih procesov, ki jih bralci uporabljajo pri pristopanju k besedilom. Pričujoča verzija izhodišč torej upošteva dejstvo, da mora vsaka opredelitev branja v 21. stoletju vključevati tako tiskana kot digitalna besedila. PISA je prva velika raziskava, ki meri branje elektronskih besedil. Zato je ta pobuda kljub temu, da temelji na sodobni teoriji in najboljših praksah z vsega sveta, neizbežno zgolj prvi korak. Na to kaže dejstvo, da se vse sodelujoče države v raziskavi PISA 2009 niso odločile za sodelovanje pri merjenju branja elektronskih besedil; slednje je zato ostalo mednarodna izbirna vsebina. Merjenje branja elektronskih besedil bo v naslednjih ciklih ponovno pregledano in izpopolnjeno, da bo usklajeno z razvijajočimi se tehnologi-jami, z merilnimi instrumenti in s konceptualnim razumevanjem vpliva elektronskih medijev. 26 Kot že omenjeno, se v pričujočih izhodiščih osredotočamo na naloge tipa »papir in svinčnik«, saj je bilo reševanje bralnih nalog na računalnikih v ciklu 2009 v Sloveniji iz-peljano prvič, v manjšem obsegu ter kot priprava na prihodnje cikle. Več o izhodiščih digitalnih besedil lahko preberete v publikaciji PISA 2012 Assessment and Analytical Framework (OECD, 2013). Spremembe v dojemanju branja od leta 2000 naprej so že pripeljale do razširjene opre-delitve bralne pismenosti, ki poleg kognitivnih upošteva tudi motivacijske in vedenjske značilnosti branja. Tako bralna zavzetost kot metakognicija – zavedanje in razumevanje tega, kako mislimo in uporabljamo miselne strategije – sta bila v prvih izhodiščih merjenja bralne pismenosti raziskave PISA le bežno omenjena na koncu, pod “Drugo” (OECD, 1999). V luči novejših raziskav sta bralna zavzetost in metakognicija v izhodiščih cikla PISA 2009 bolj izpostavljeni kot pomembna elementa, ki državam sporočata, katere dejavnike naj razvijajo, oblikujejo in negujejo kot sestavne dele bralne pismenosti. Bralna pismenost kot temeljna spretnost Živimo v hitro spreminjajočem se svetu, kjer so pisni materiali vse številčnejši in ra-znovrstnejši in kjer se od vse večjega števila ljudi pričakuje, da bodo te materiale uporablja-li na nove in še kompleksnejše načine. Obveljalo je splošno prepričanje, da se naše razumevanje bralne pismenosti razvija vzporedno s spremembami v družbi in kulturi. Spretnosti v bralni pismenosti, ki jih je posameznik potreboval za osebno rast, ekonomsko udeležbo v družbi in državljanske dolžnosti, so bile pred 20 leti drugačne od današnjih; zelo verjetno je, da se bodo čez 20 let še bolj spremenile. Cilj izobraževanja ni več zgolj zbiranje in pomnjenje podatkov, temveč vključuje šir- še pojmovanje znanja: da nekaj znaš, ne pomeni več zgolj tega, da si si informacijo sposoben zapomniti, temveč da jo znaš poiskati in uporabiti (Simon, 1996). Sposobnost pridobivanja, razumevanja in razmišljanja o najrazličnejših informacijah je bistvenega pomena, če naj bodo posamezniki sposobni polno sodelovati v naši na znanju temelječi družbi. Izhodišča raziskave PISA za merjenje bralne pismenosti učencev proti koncu obveznega izobraževanja se morajo torej osredotočiti na bralne spretnosti, ki vključujejo iskanje, izbor, razlago in vrednotenje informacij iz cele palete besedil, povezanih s situacijami, ki so do-gajajo zunaj učilnice. Po Hollowayu (1999) so bralne spretnosti odločilnega pomena za učne dosežke učencev višjih razredih osnovne šole in srednješolcev. Olson (1977a; 1977b) trdi, da lahko bralna pismenost v današnji družbi zagotavlja pristransko obravnavo, saj prinaša prednosti tistim, ki si pridobijo potrebne spretnosti. Bralna pismenost je valuta v šolah in kot taka omogoča dostop do izobraževalnih ustanov ter vpliva na kognicijo ozi-27 roma miselne procese (Olson, 1994), poleg tega pa oblikuje naš način razmišljanja. Uspe- šnost pri bralni pismenosti ni zgolj podlaga za uspešnost pri drugih predmetih znotraj izobraževalnega sistema, temveč tudi pogoj za uspešno udeležbo v večini življenjskih situacij v odrasli dobi (Cunningham in Stanovich, 1998; Smith et al., 2000). Dandanes so potrebe po boljši izobrazbi in spretnostih velike in še naraščajo. Posamezniki s podpovprečnimi spretnostmi vse težje pridejo do nadpovprečnih dohodkov v globalni ekonomiji, kjer so delovna mesta prestrukturirana tako, da imajo prednost tisti z boljšo izobrazbo in spretnostmi. Ti posamezniki nimajo veliko možnosti za polno sodelovanje v vse kompleksnejših družbah, kjer morajo posamezniki prevzemati vse več odgovornosti na različnih področjih svojih življenj – od načrtovanja kariere do vzgoje otrok, ubadanja z zdravstvenim sistemom in prevzemanja večje odgovornosti za svojo finančno prihodnost. Po mnenju nekaterih strokovnjakov (Friedman, 2005; OECD, 2001) so ne-ekonomski učinki pismenosti v obliki osebne blaginje in večje socialne vključenosti prav tako pomembni kot učinki na gospodarstvo ali na trg dela. Elwert (2001) je predlagal koncept družbene pismenosti, ki se nanaša na temeljno vlogo pismenosti pri soočanju z zahte-vami sodobne birokratske družbe. Pravo, trgovina in znanost uporabljajo pisne dokumente in pisne postopke, kakršni so zakoni, pogodbe in publikacije, ki jih moramo razumeti, če želimo na teh področjih delovati. Evropska komisija je leta 2001 opisala temeljno naravo bralne pismenosti in zapisala, da je “bistvena za vsa področja izobraževanja in druga področja, omogoča sodelovanje v širšem kontekstu vseživljenjskega učenja ter prispeva k po-sameznikovi integraciji v družbo in k njegovemu osebnemu razvoju”. V zadnjem času je Evropska unija to trditev podprla s tem, da je komunikacijo (poslušanje, govor, branje in pisanje) v maternem jeziku označila za prvo od osmih ključnih kompetenc, ki jih “vsak posameznik potrebuje za svojo osebno izpolnitev in razvoj, aktivno državljanstvo, vklju- čenost v družbo in zaposlitev” (Svet za izobraževanje/Education Council, 2006). Spretnosti v bralni pismenosti niso pomembne zgolj za posameznike, temveč za ce-lotna gospodarstva. Države počasi spoznavajo, da je v sodobnih družbah človeški kapital – vsota vsega, kar posamezniki v neki ekonomiji vedo in znajo narediti – morda najpomembnejša oblika kapitala. Ekonomisti so več let razvijali modele, s katerimi so pogosto pokazali, da je raven izobrazbe prebivalcev neke države pokazatelj potenciala za njeno gospodarsko rast. Čeprav je ta povezava omejena z dejstvom, da se pojmovanje ravni izobrazbe razlikuje od države do države, mednarodne študije, kakršna je International Adult Literacy Survey (IALS) ali OECD Programme for the International Assessment of Adult Competencies 28 (PIAAC), zdaj omogočajo merjenje bralne spretnosti odraslih neposredno, torej ne zgolj na podlagi ravni njihove izobrazbe. Na podlagi teh raziskav lahko zanesljiveje sklepamo o povezavi med človeškim kapitalom in gospodarsko rastjo v neki državi. V neki novejši študiji je več kanadskih ekonomistov analiziralo povezave med stopnjo pismenosti in gospodarsko uspešnostjo na daljši rok. Odkrili so, da je povprečna stopnja pismenosti prebivalstva neke države boljši pokazatelj gospodarske rasti kot dosežena stopnja izobrazbe (Coulombe et al., 2004). Pomembnost elektronskih besedil Dobra bralna pismenost ni ključna samo za odkrivanje svetov v tiskanih besedilih, temveč tudi v elektronskih, ki postajajo vse pomembnejši del čtiva učencev in odraslih. Leta 2007 je skoraj 1,5 milijarde ljudi oziroma petina svetovnega prebivalstva bralo na spletu ( International Telecommunications Union leta 2009). Rast uporabe interneta se je v zadnjem času upočasnila, najbolj pa je narasla v zadnjih petih letih – hitrost rasti se sicer zelo razlikuje glede na lokacijo (Svetovna banka leta 2007). Te razlike niso zgolj geo-grafske, temveč tudi družbene in ekonomske. V vseh državah je raba interneta tesno povezana s socialno-ekonomskim statusom in izobrazbo (Sweets in Meates, 2004). Vendar pa uporaba računalnikov ni rezervirana le za določeno socialno in ekonomsko skupino. Raziskava The Adult Literacy and Life Skills Survey (OECD in STATCAN, 2005) se je ukvar-jala z uporabo računalnika pri različnih poklicih v sedmih državah oziroma regijah. Medtem ko računalnik na delovnem mestu najbolj intenzivno uporabljajo strokovnjaki, kot so znanstveniki in računalničarji, ga v službi uporabljajo tudi delavci v pisarnah in pri delu s strankami. Uporaba računalnika se torej vse bolj pričakuje od najrazličnejših poklicev. Tudi zunaj delovnega okolja ima računalniška tehnologija vedno večjo vlogo v zasebnem, družbenem in državljanskem življenju. Dostopanje do informacij preko računalnika, pri-ključenega na internet, postaja norma, če želimo biti obveščeni in vključeni v družbo. S tem, ko posamezniki prevzemajo večjo odgovornost za svoje odločitve v zvezi z zdravjem, upokojitvijo in financami, postajajo te tehnologije vse pomembnejši vir informacij. Tisti, ki imajo dostop do interneta in ga znajo uporabljati, bodo verjetneje ozaveščeni pacienti, ki se o svoji zdravstveni oskrbi odločajo na podlagi zbranih informacij, aktivni državljani, ki uporabljajo elektronsko pošto za vplivanje na odločitve državnih uradnikov ali za mo-biliziranje enako mislečih volivcev, ter pripadniki virtualnih skupnosti, ki preko spletnih podpornih skupin uporabljajo instantno sporočanje in forume za komuniciranje s posamezniki različnih družbenih razredov, ras in generacij ( Pew Internet and American Life Project, 2005). Za branje tiskanih in elektronskih besedil so sicer v veliki meri potrebne 29 podobne spretnosti, vendar pa branje elektronskih besedil od bralcev terja nove poudar-ke in strategije. Kadar zbiramo podatke na internetu, moramo hitro preleteti veliko koli- čino informacij in v hipu oceniti, kako zanesljive so. Vloga kritičnega mišljenja pri bralni pismenosti je torej večja kot kdaj koli prej (Halpern, 1989; Shetzer in Warschauer, 2000; Warschauer, 1999). Warschauer zaključi, da “digitalnega razkoraka” ne presežemo zgolj s pridobitvijo dostopa do spleta, temveč tudi s povečevanjem svojih sposobnosti povezovanja, vrednotenja in sporočanja informacij. 30 Opredelitev bralne pismenosti Definicija branja in bralne pismenosti se je skozi čas spreminjala vzporedno s spremembami v družbi, gospodarstvu in kulturi. Koncept (zlasti vseživljenjskega) učenja je pripomogel k temu, da bralno pismenost zdaj dojemamo širše. Pismenost ne velja več za sposobnost, ki jo pridobimo le v otroštvu, v prvih letih šolanja, pač pa za rastoč skupek znanja, spretnosti in strategij, ki ga posamezniki nadgrajujemo vse življenje, v različnih kontekstih, preko interakcije z vrstniki in s širšo skupnostjo. Kognitivne teorije bralne pismenosti poudarjajo interaktivno naravo branja in konstruktivno naravo razumevanja pri tiskanih besedilih (Binkley in Linnakylä, 1997; Bruner, 1990; Dole et al., 1991) in še v ve- čji meri pri elektronskih besedilih (Fastrez, 2001; Legros in Crinon, 2002; Leu, 2007; Reinking, 1994). Bralec si ustvari predstavo o pomenu nekega besedila na podlagi svojega obstoječega znanja in vrste besedilnih in situacijskih iztočnic, ki pogosto izhajajo iz kon-kretnega družbenega in kulturnega konteksta. Pri ustvarjanju pomena bralec uporablja različne procese, spretnosti in strategije, s katerimi pospešuje, spremlja in vzdržuje razumevanje. Ti procesi in strategije se razlikujejo glede na kontekst in cilj branja, ko se bralci soočajo z najrazličnejšimi vezanimi in nevezanimi tiskanimi besedili in (praviloma) z več elektronskimi besedili hkrati. Opredelitev bralne pismenosti iz cikla PISA 2000 je naslednja: »Bralna pismenost zajema razumevanje, uporabo in razmišljanje o pisanih besedilih, z namenom razviti lasten potencial in znanje ter aktivno sodelovati v družbi.« Opredelitev bralne pismenosti za cikel 2009 pa kot integralni del bralne pismenosti navaja tudi bralno zavzetost: » Bralna pismenost zajema razumevanje, uporabo, razmišljanje in zavzetost za pisana besedila, z namenom razviti lasten potencial in znanje ter aktivno sodelovati v družbi. « 31 V nadaljevanju se posvetimo vsakemu delu definicije posebej, pri čemer upoštevamo izvorno formulacijo in nekaj pomembnih novosti v opredelitvi področja, ki izhajajo iz rezultatov raziskave PISA in drugih empiričnih raziskav, iz teoretskih ugotovitev in iz spremenljive narave sveta. Bralna pismenost ... Izraz “bralna pismenost” je priporočljivejši kot izraz “branje”, ker laičnemu občinstvu natančneje predoči, kaj je predmet raziskave. “Branje” pogosto razumemo kot zgolj deko-diranje ali celo glasno branje, namen te raziskave pa je izmeriti nekaj širšega in globljega. Bralna pismenost vključuje širok razpon kognitivnih kompetenc, od osnovnega dekodira-nja do poznavanja besed, slovnice in širših jezikovnih in tekstualnih struktur ter lastnosti, pa vse do vedenja o svetu. Vključuje tudi metakognitivne kompetence – zavest o najrazlič- nejših ustreznih strategijah in njihovo uporabo pri procesiranju besedil. Metakognitivne kompetence se aktivirajo, ko bralci razmišljajo o svoji dejavnosti branja, jo nadzirajo in prilagajajo določenim ciljem. V preteklosti je izraz “pismenost” označeval veščino, potrebno za pridobivanje in sporočanje zapisanih in natisnjenih informacij. Zdi se, da je to blizu pomenu, ki naj bi ga v tej raziskavi izražal izraz “bralna pismenost”, in sicer aktivna, osredotočena in funkcionalna uporaba branja v različnih situacijah in za različne namene. Raziskava PISA meri dosež- ke široke palete učencev. Nekateri med njimi se bodo vpisali na fakulteto, morda celo delali akademsko kariero; drugi se bodo vključili v nadaljnje izobraževanje, ki jih bo pripravilo na vstop na trg dela; tretji bodo začeli delati takoj po zaključku obveznega šolanja. Ne glede na to, ali se želijo še naprej izobraževati ali se zaposliti, pa bo bralna pismenost pomembna za njihovo dejavno udeležbo v njihovi skupnosti, ekonomskem in zasebnem življenju. . . zajema razumevanje, uporabo, razmišljanje .. Besedo “razumevanje” takoj povežemo z bralnim razumevanjem, splošno sprejeto pr-vino branja. Beseda “uporaba” se nanaša na pojma apliciranja in delovanja – torej na to, da s prebranim nekaj počnemo. “Razumevanju” in “uporabi” je dodano “razmišljanje”, s čimer se poudari ideja, da je branje interaktivno: pri soočanju z besedilom se bralci opirajo na lastne misli in izkušnje. Seveda vsaka bralna aktivnost zahteva nekaj razmišljanja, opiranja na informacije zunaj besedila. Celo popolni začetniki se pri dekodiranju besedila opirajo na simbolno znanje, za izluščenje pomena pa morajo poznati tudi besedišče. S tem, ko se veča njihova zaloga informacij, izkušenj in prepričanj, bralci nenehno – pogo-32 sto podzavestno – primerjajo prebrano s svojim obstoječim znanjem, s čimer nepretrgoma revidirajo in prilagajajo svoje razumevanje besedila. Obenem pa lahko razmišljanja bralcev o besedilih vztrajno in morda komaj zaznavno spreminjajo njihovo dojemanje sveta. Razmišljanje lahko od bralcev zahteva tudi, da se posvetijo vsebini, uporabijo obstoje- če znanje oziroma razumevanje ali premislijo o strukturi oziroma obliki besedila. Ker ni mogoče vključiti zadostnega števila nalog iz raziskave PISA, da bi poročali o vsakem od petih področij kot o ločeni lestvici, je za poročanje o bralni pismenosti teh pet področij or-ganiziranih v tri širše področne kategorije. V ciklih PISA 2000, PISA 2003 in PISA 2006 so se ta tri širša področja imenovala “Pridobivanje informacij”, “Interpretacija besedila” ter “Razmišljanje in vrednotenje”. V ciklu PISA 2009 so bili ti izrazi spremenjeni z namenom, da bi bolje opisali ta področja v povezavi z elektronskimi besedili. . . in zavzetost za .. Nekdo, ki je pismen in bere, ne premore zgolj znanja in spretnosti, potrebnih za dobro branje, temveč branje tudi ceni in ga uporablja za najrazličnejše namene. Cilj izobraževanja torej ni zgolj dosežena raven branja, temveč tudi zavzetost za branje. Zavzetost v tem kontekstu pomeni motivacijo za branje; tvori jo skupek čustvenih in vedenjskih značilnosti, med katerimi sta zanimanje za branje in uživanje v njem, občutek nadzora nad tem, kar beremo, vključenost v socialno dimenzijo branja ter bralne navade, ki vključujejo pogosto branje in branje raznolikih besedil. . . pisana besedila .. Besedna zveza “pisana besedila” naj bi označevala vsa koherentna besedila, v katerih je uporabljen jezik v grafični obliki, torej na roko napisana, tiskana in elektronska besedila. Sem ne spadajo zvočni posnetki glasov, kot tudi ne filmi, TV oddaje, animacije in slike brez besedil. Zato pa sem spadajo vizualni prikazi, kakršni so diagrami, slike, zemlje-vidi, tabele, grafi in stripi, ki vključujejo nekaj napisanega besedila (na primer podnapise). Ta vizualna besedila lahko nastopajo samostojno ali kot del nekega daljšega besedila. “Na roko napisana besedila” so po strukturi in bralnih procesih oziroma strategijah, s katerimi se jih lotevamo, precej podobna tiskanim besedilom. Po drugi strani pa se elektronska besedila od tiskanih razlikujejo v marsičem, na primer po fizični berljivosti; po količini besedila, ki ga bralec vidi naenkrat; po načinu, kako so različni deli besedila in različna besedila med seboj povezani s hipertekstualnimi povezavami; in – spričo vseh teh besedilnih značilnosti – po načinu, kako se bralci običajno lotevajo elektronskih besedil. V primer-33 javi z napisanimi ali tiskanimi besedili morajo bralci za to, da opravijo neko bralno aktivnost, povezano z elektronskim besedilom, poiskati bistveno več lastnih poti. Namesto besede “informacija”, ki je uporabljena v določenih drugih opredelitvah branja, smo izbrali izraz “besedilo” zaradi njegove povezave s pisnim jezikom ter zato, ker se bolj očitno nanaša tako na branje leposlovja kot tudi na branje, namenjeno zbiranju informacij. . . z namenom razviti lasten potencial in znanje ter aktivno sodelovati v družbi V zgornjih besedah naj bi bile v celoti zajete situacije, v katerih bralna pismenost igra določeno vlogo: od zasebnih do javnih, od šole do delovnega mesta, od formalnega izobraževanja do vseživljenjskega učenja in aktivnega državljanstva. Formulacija “razviti lasten potencial in znanje” se nanaša na idejo, da bralna pismenost omogoča izpolnitev po-sameznikovih želja – tako jasnih, kakršni sta diplomiranje in zaposlitev, kot manj jasnih in manj neposrednih, takih, ki bogatijo in podaljšujejo zasebno življenje in vseživljenjsko učenje. Beseda “sodelovati” nakazuje, da bralna pismenost ljudem omogoča, da prispevajo k družbi in hkrati poskrbijo za lastne potrebe: “sodelovanje” vključuje družbeni, kultur-ni in politični angažma. Pismeni ljudje se denimo bolje znajdejo v kompleksnih instituci-jah, kakršne so zdravstveni sistem, vladni uradi ali odvetniške pisarne, poleg tega pa lahko polneje sodelujejo v demokratični družbi tako, da volijo na podlagi informiranih odlo- čitev. Sodelovanje lahko zajema tudi kritično držo, korak v smeri večje osebne svobode, emancipacije in pridobivanja moči (Linnakylä, 1992; Lundberg, 1991, 1997; MacCarthey in Raphael, 1989). Pred petdesetimi leti je Gray v svojem delu Maturity in Reading pisal o “interesih, dr- žah in spretnostih, ki mladim in odraslim pomagajo, da se učinkovito soočijo z življenjski-mi situacijami, ki od njih zahtevajo branje” (Gray in Rogers, 1956). Koncept bralne pismenosti v raziskavi PISA je usklajen z Grayevim širokim in poglobljenim pojmom zrelosti pri branju, istočasno pa vključuje nove izzive, povezane z branjem, ki jih prinaša 21. stoletje. PISA pojmuje branje kot temelj za polno sodelovanje v ekonomskem, političnem, skupno-stnem in kulturnem življenju sodobne družbe. 34 Ureditev področja bralne pismenosti Bralna pismenost je večplastni model. Medtem ko ga sestavlja mnogo elementov, pa ne moremo vseh upoštevati pri sestavi testa PISA. V nadaljevanju navajamo le tiste, ki so jih strokovnjaki v mednarodnem združenju označili kot najpomembnejše. Torej, bralno pismenost v raziskavi PISA 2012 določajo naslednji, medsebojno povezani, temeljni vidiki: - situacija oz. kontekst, ki se nanaša na razpon kontekstov, v katere so bralne naloge postavljene, - oblika besedila, ki se nanaša na tip besedila, ter - vidik bralne pismenosti, ki se nanaša na kognitivni pristop, ki se ga posameznik pri soočanju z bralno nalogo poslužuje. V nadaljevanju bomo te vidike podrobneje razložili. S poudarkom na teh vidikih so v mednarodnem centru zagotovili, da naloge, ki so bile zasnovane za potrebe raziskave, od-ražajo celo vrsto situacij, oblik besedila ter zahtevanih kognitivnih pristopov, hkrati pa v celoti in učinkovito zajemajo tisto, kar smo opredelili kot bralno pismenost. Bralne situacije oz. konteksti Opredelitev bralnih situacij v raziskavi PISA je narejena na podlagi raziskav Sveta Evrope (1996) o jeziku. V okviru raziskave so bili določeni štirje temeljni bralni konteksti: osebni (branje za zasebno uporabo), javni (branje za javno uporabo), poklicni (branje v okviru zahtev poklica) in izobraževalni (branje za izobraževanje). Ker je namen bralne pismenosti v raziskavi PISA ugotavljanje bralnih spretnosti, ki se pojavljajo tako v šoli kot zunaj nje, naloge v kontekstualne kategorije niso razvrščene glede na to, kje se bralna ak-35 tivnost dogaja, temveč glede na občinstvo in prvotni namen besedila, ki ga je predvidel avtor. Na primer, mnogo besedil, ki se jih uporablja pri pouku, ni specifično zasnovanih za delo v šoli – literarno besedilo, ki ga dijaki berejo pri pouku slovenskega jezika, je bilo pr-votno zasnovano za prostočasno branje oz. uživanje v branju. Tovrstno besedilo bo glede na njegov prvotni pomen v raziskavi PISA vključeno v kategorijo osebnega in ne izobra- ževalnega konteksta, medtem ko se učbeniki, ki jih dijaki prav tako berejo v šoli ter izven nje, uvrščeni v kategorijo izobraževalnega konteksta. Pomembno je poudariti, da se štiri omenjene kategorije prekrivajo. Kot že omenjeno, se v praksi pogosto dogaja, da je namen določenega besedila tako izobraževanje kot branje za užitek oz. zabavo (osebni in izobraževalni kontekst) ali pa besedilo podaja strokovni nasvet, ki je obenem tudi splošna informacija (poklicni in javni kontekst). Namen raziskave PISA je zagotoviti čim večjo raznolikost bralnih kontekstov in vsebin. Cilj je doseči ravnovesje med široko opredelitvijo bralne pismenosti, ki se uporablja v raziskavi PISA, in jezikovno ter kulturno raznolikostjo sodelujočih držav. Ta raznolikost pomaga zagotoviti, da nobena skupina sodelujočih učencev nima prednosti zaradi vsebine nalog. V nadaljevanju podrobneje opisujemo štiri temeljne bralne situacije oz. kontekste. Osebni kontekst Ta situacija branja poteka zato, da se uresničijo interesi posameznika, in sicer tako praktični kot tudi intelektualni. Vključuje tudi branje, katerega namen je ohranjanje ali razvijanje odnosa z drugimi ljudmi. Vsebine ponavadi vključujejo osebna pisma, leposlovje, biografije in informativna besedila, ki jih posameznik bere zaradi radovednosti v prostem času ali za razvedritev (Repež in Štraus, 2007). Javni kontekst Ta situacija branja poteka zato, ker posameznikom omogoča sodelovanje v aktivnostih širše družbe. Vključuje tako uporabo uradnih dokumentov kot tudi informacije o javnih dogodkih. Na splošno so ta besedila povezana z bolj ali manj anonimnimi stiki z drugimi (prav tam). Poklicni kontekst Čeprav vsem sedanjim 15-letnikom na delu ne bo treba enako pogosto brati, je kljub temu pomembno ovrednotiti njihovo pripravljenost za premik v svet dela, ker bo pribli- žno 50 odstotkov 15-letnikov v večini držav v letu ali dveh postalo del delovne sile. Naloge tega tipa lahko prepoznamo kot »beremo zato, da naredimo«, ker so povezane z izvedbo neposrednih delovnih nalog (prav tam). 36 Izobraževalni kontekst Ta situacija branja je navadno vključena pri pridobivanju informacij v okviru izobra- ževanja in učenja. Gradiva ponavadi določijo učitelji in jih ne izberejo učenci sami. Vsebina je navadno oblikovana posebej za namen pouka ali posamezne učne enote. To so naloge, ki jih lahko prepoznamo kot »beremo zato, da se naučimo« (Sticht, 1975 in Stiggins, 1982 v Repež in Štraus, 2007). Tabela 3 spodaj prikazuje razvrstitev nalog bralne pismenosti v vseh štirih kontekstih v raziskavi PISA 2012. Kot lahko opazimo, prevladuje osebni kontekst, čemur sledijo izobraževalni, javni in poklicni. Tabela 3: Razvrstitev nalog bralne pismenosti glede na kontekst v raziskavi PISA 2012 Kontekst Odstotek nalog (%) Osebni 36 Javni 11 Poklicni 20 Izobraževalni 33 SKUPAJ 100 Oblika besedila Za namene ugotavljanja bralne pismenosti potrebujemo ustrezna besedila, ki so znotraj sebe koherentna in skladna z določeno ravnjo, ki jo želimo opisati. Obstaja mnogo različnih oblik in vrst besedil, namen raziskave PISA pa je zajeti čim širši razpon le-teh. Glede na omenjeno raznovrstnost je težko opredeliti idealno klasifikacijo, kar uporaba digitalnih besedil dodatno otežuje. Na tem mestu navajamo klasifikacijo besedil, ki velja od raziskave PISA 2009 naprej in vključuje tudi digitalna besedila, ki pa jih v okviru teh izhodišč ne bomo podrobneje opi-sovali. Besedila so v okviru raziskave razvrščena glede na medij, računalniško okolje, obliko in tip besedila, in sicer na naslednji način: - Medij: tiskana in digitalna besedila; - Računalniško okolje: besedila, preko katerih dijak le sprejema določene informacije in jih ne more spreminjati (spletne strani ipd.), besedila v obliki sporočila in mešana besedila (klasifikacija glede na računalniško okolje seveda velja le za ra- čunalniško preverjanje bralne pismenosti); 37 - Vrsta besedila: vezana in nevezana besedila ter mešana besedila, ki zajemajo obe omenjeni obliki (uporabljena predvsem v okviru računalniškega reševanja nalog); - Tip besedila: opis, pripoved, razlaga, utemeljitev, navodila in pozivno/izvršil-no besedilo. Vezana besedila Vezana besedila so ponavadi sestavljena iz stavkov, ki sestavljajo odstavke. Odstavke lahko umestimo v še večje strukture, kot so poglavja in knjige. Primeri vezanega besedila so časopisna poročila, eseji, novele, kratke zgodbe, pregledi, pisma ipd. Nevezana besedila Nevezana besedila lahko so v primerjavi z vezami drugače strukturirana in od bralca zahtevajo drugačen bralni pristop. Nevezana besedila so po večini organizirana v obliki matrice, sestavljene iz več delov. Primer tovrstnega besedila so tabele, grafi, diagrami, re-klame, urniki, katalogi, indeksi, različni obrazci ipd. (Kirsch in Mosenthal, 1990). Mešana besedila Nekatera besedila znotraj raziskave PISA zajemajo tako elemente vezanega kot nevezanega besedila. Na primer, določeno besedilo je pospremljeno z grafi in tabelami. Ta format besedila je zelo pogost v revijah, časopisih, poročilih, slovarjih, atlasih ali enciklope-dijah. Kot je razvidno iz naslednje tabele, je mešanega tipa besedil v testih bralne pismenosti najmanj, prevladujejo pa vezana besedila. Tabela 4: Razvrstitev nalog bralne pismenosti glede na vrsto besedila v raziskavi PISA 2012 Vrsta besedila Odstotek nalog (%) Vezano besedilo 58 Nevezano besedilo 31 Mešano besedilo 11 SKUPAJ 100 Tip besedila Besedila s katerimi se srečujemo, se najpogosteje upirajo kategorizaciji, saj so napisana brez predhodnih pravil. Vendar je treba za namen vključitve čim širšega razpona besedil v teste PISA, besedila vsaj približno razvrstiti v načelne kategorije, na podlagi prevladujočih karakteristik. 38 Naslednja klasifikacija besedil glede na tip besedila, ki je bila uporabljena tudi v raziskavi PISA 2012, je povzeta po avtorju Werlichu (1976): • Opis je tip besedila, v katerem se informacija nanaša na lastnosti določenega predmeta v prostoru. Opisna besedila navadno odgovarjajo na vprašanje KAJ (opis določenega kraja v vodniku ali dnevniku, opis funkcije določenega procesa v tehničnih navodilih ipd.). • Pripoved je tip besedila, v katerem se informacija nanaša na lastnosti dolo- čenega predmeta v času. Pripovedna besedila navadno odgovarjajo na vprašanji KDAJ IN V KAKŠNEM ZAPOREDJU. Naslednje vprašanje, na katerega tovrstna besedila po navadi odgovarjajo, je, zakaj se liki v pripovedi vedejo na način, kot se (novela, kratka zgodba, igra, biografija, strip, leposlovno besedilo, časopisno poročilo o nekem dogodku). V raziskavi PISA 2012 je bilo v primerjavi s pretekli-mi cikli tovrstnih besedil več, in sicer približno 20 % (prej 15 %). • Razlaga je tip besedila, v katerem je informacija predstavljena kot koncept ali miselni konstrukt. Tako besedilo vsebuje razlago o tem, kako so sestavni elementi povezani v smiselno celoto, in pogosto odgovarja na vprašanje KAKO (npr. šolski esej, diagram, ki predstavlja model spomina, graf populacijskih trendov ipd.) • Utemeljitev je tip besedila, ki predstavlja povezavo med pojmi ali predpostav-kami. Utemeljevalna besedila pogosto odgovarjajo na vprašanje ZAKAJ. Druga pomembna vrsta utemeljevalnega besedila je besedilo, ki prepričuje ali s pomo- čjo katerega je izraženo določeno mnenje ali stališče. Primer tovrstnega besedila bi bilo pismo uredniku, reklamni plakat, ocena filma ali knjige ipd. • Navodila so tip besedila, ki vsebuje podatke o tem, KAJ JE TREBA NAREDITI. Navodilo vključuje postopke, pravila, omejitve in specifikacijo določenih vedenj, z namenom razrešitve določenega problema. Primer tovrstnega besedila so recepti, diagrami, ki prikazujejo postopek nudenja prve pomoči, navodila za inšta-lacijo programov ipd. • Pozivno/izvršilno besedilo je besedilo, katerega namen je doseči nek cilj, opredeljen znotraj besedila. Npr., zahtevamo, da se določeno delo opravi, organiziramo srečanje ipd. Ta tip besedila je bil prvič vključen šele v raziskavi PISA 2009 in ni del Werlichove klasifikacije. Razlog za vključitev je bila zelo pogosta uporaba tovrstnega tipa besedila v digitalnih medijih (vsakdanja e-sporočila, tekstovna sporo- čila, izmenjave med vrstniki, ki zajemajo potrditev določenih dogovorov ipd.) 39 Vidiki bralne pismenosti Z vidiki bralne pismenosti želimo opisati predvsem miselne strategije in pristope, ki jih posameznik uporabi pri obravnavanju določenega besedila. V raziskavi PISA 2012 so strokovnjaki na mednarodni ravni pri pripravi nalog upoštevali naslednje kognitivne vidike bralne pismenosti: - zbiranje informacij, - tvorjenje širšega razumevanja, - razvijanje interpretacije, - razmišljanje o vsebini besedila in vrednotenje vsebine, - razmišljanje o obliki besedila in vrednotenje oblike. Popolno razumevanje besedila vključuje vse naštete vidike. Pričakuje se, da bodo vsi bralci, ne glede na skupni dosežek, sposobni pokazati določeno raven omenjenih spretnosti. Med temi petimi vidiki obstaja povezava – vsak izmed njih zahteva nekatere izmed istih osnovnih spretnosti –, vendar to ne pomeni, da uspešna uporaba določenega vidika zagotavlja uspešno uporabo katerega od preostalih. Ti vidiki predstavljajo spekter spretnosti vsakega bralca v posamezni razvojni fazi in ne pomenijo le hierarhične razvrstitve vidikov (Repež in Štraus, 2007). Ker na podlagi same zasnove raziskave ni bilo mogoče vključiti zadostnega števila nalog, s pomočjo katerih bi lahko kasneje poročali o zanesljivih rezultatih za vsak posamezen vidik, so se strokovnjaki odločili omenjene vidike združiti v tri, širše kategorije: - iskanje in dostopanje do podatkov, - integracija in interpretacija, - razmišljanje o … in vrednotenje besedila. Naslednja slika prikazuje umeščenost zgoraj omenjenih kognitivnih vidikov v tri širše kategorije vidikov bralne pismenosti. Tvorjenje širšega razumevanja in razvijanje interpretacije se združujeta v kategorijo integracija in interpretacija besedila, kategorija razmišljanje o … in vrednotenje besedila pa sedaj zajema tako razmišljanje o … in vrednotenje vsebine kot tudi oblike besedila. V nadaljevanju podrobneje opisujemo tri širše opredeljene kognitivne vidike bralne pismenosti. 40 Slika 3: Združene kategorije vidikov bralne pismenosti Iskanje in dostopanje do podatkov V vsakdanjem življenju pogosto potrebujemo različne informacije, na primer telefon-sko številko ali čas odhoda avtobusa ali vlaka. Včasih želimo poiskati določeno informacijo, da bi z njo podprli ali zavrnili neko trditev. V takih primerih morajo bralci to informacijo najprej poiskati. Da bralci pridobijo ustrezno informacijo, jo morajo iskati, najti in izbrati. Proces zbiranja informacij najpogosteje poteka na ravni stavka, v nekaterih primerih pa je informacija lahko dana v dveh ali več stavkih ali odstavkih. Ta vidik bralne pismenosti zajema iskanje ter prepoznavanje točno določene informacije, ki je bistvena pri odgovarjanju na zastavljeno vprašanje. Npr., to lahko zajema podatke, ki jih delodajalec zahteva kot pogoj pri zaposlovanju, iskanje pravilne telefonske številke, iskanje določenega dokaza v besedilu, ki podpira ali nasprotuje določeni trditvi ipd. Iskanje informacije se eksplicitno nanaša na izbiro določene že navedene informacije, medtem ko se dostopanje do informacij nanaša na daljši proces identifikacije oz. pot, ki je potrebna, da dijak do informacije pride. Nekatere naloge od dijaka zahtevajo zgolj identi-fikacijo informacije na mestu, kjer je ta očitno prepoznavna, pri nekaterih nalogah (še posebej pri digitalnih besedilih) pa mora dijak za dostop do informacije prehoditi daljšo pot (npr. ključen podatek se skriva v enem od zavihkov spletne strani nekega podjetja). Kakor 41 koli, oba procesa sta vključena v večino nalog v raziskavi PISA 2012, ki pa so znotraj tega procesa različno težke. Težavnost naloge določa število paragrafov, strani, povezav, podatkov, ki jih mora dijak preučiti, in eksplicitnost ter dostopnost podatka, ki ga mora poiskati. Integracija in interpretacija vsebine Razvijanje razlag od bralca zahteva, da razširi svoje osnovne vtise o prebranem besedilu tako, da lahko oblikuje natančnejše ali globlje razumevanje besedila. To pomeni osmi- šljanje besedila. Integracija vsebine pomeni logično razumevanje le-te; bralec mora prepoznati organi-zacijo informacij v besedilu. Da bi to lahko naredil, mora pokazati, da razume povezave med deli besedila. V lažjih primerih razvijanje razlag na primer zahteva, da mora bralec se-staviti zaporedje dveh stavkov, ki sta povezana s povezovalnimi oznakami, kot sta na primer »prvi«, »drugi«, kar nakazuje zaporedje. V težjih primerih, na primer, ko gre za povezave med vzrokom in posledico, teh povezovalnih oznak mogoče ne bo. Primeri nalog, ki jih lahko uporabimo za ugotavljanje te stopnje, vključujejo primerjanje informacij, oblikovanje sklepov in prepoznavanje ter navajanje podpornih utemeljitev. Naloge primerjanja zahtevajo, da učenec poveže dva ali več delov informacij iz besedila. Da bi bralec lahko izpeljal eksplicitno ali implicitno informacijo iz enega ali več virov v taki nalogi, mora pogosto ugotoviti, kakšne so povezave. Ta proces razumevanja prebranega se meri tudi z nalogami, ki od učenca zahtevajo, da ugotovi, kaj je bil avtorjev namen, in da prepozna preverjena dejstva, ki so bila uporabljena za doseganje tega namena. Interpretacija vsebine pa zajema tako integracijo kot tudi osmišljanje prebranega na podlagi nečesa, kar ni navedeno v besedilu. V tem kontekstu bralec prepoznava ozadenj-ske predpostavke in vsebine – sposoben je sklepati na sporočilo z branjem med vrsticami. Tako integracija kot interpretacija sta pomembni pri oblikovanju širšega razumevanja besedila, ko bralec besedilo dojame kot koherentno celoto. Oba procesa pa sta prav tako bistvena pri razvijanju interpretacije, kjer posameznik razvije globlje razumevanje prebranega. Integracija in interpretacija sta tako v nenehni interakciji. Integriranje predstavlja prepoznavanje bistvenih delov besedila in povezovanje le-teh v smiselno celoto, kjer pa se med tem interpretacija dogodkov na nek način že dogaja. Razmišljanje o … in vrednotenje besedila Razmišljanje o vsebini besedila in njeno ovrednotenje od bralca zahteva, da poveže informacije iz besedila s predhodno pridobljenim znanjem iz drugih virov. Bralec mora tr-42 ditve, ki se pojavljajo v besedilu, oceniti s pomočjo lastnega znanja o svetu. Pogosto se od bralca zahteva, da izrazi in utemelji svoja stališča. Da bi bralec to lahko naredil, mora biti sposoben razumeti, kaj je v besedilu zapisano in kaj je namen zapisanega. Potem mora miselno predstavo o tem, kar že ve in v kar verjame, analizirati glede na predhodne informacije, ki jih je našel v drugih besedilih. Bralec mora za utemeljevanje uporabiti trditve, ki so v besedilu, in jih primerjati z drugimi viri informacij. Pri tem mora uporabljati splošno in specifično znanje ter sposobnost abstraktnega sklepanja (Repež in Štraus, 2007). Naloge, značilne za to stopnjo branja, vključujejo pridobivanje podatkov iz zunanjih virov in ne iz besedila, ovrednotenje pomembnosti posameznih informacij in izpeljavo primerjav z moralnimi ali etičnimi pravili (standardi). Učenec bo mogoče moral prepoznati alternativne dele informacij, ki bodo pripomogle k okrepitvi avtorjevega utemeljeva-nja, ali pa ovrednotiti zadostnost podatkov ali informacij, ki so v besedilu (ibid.). Zunanje znanje, na katero lahko navežemo informacije iz besedila, je lahko del trenu-tnega učenčevega predznanja. Lahko pa je tudi znanje, pridobljeno iz drugih besedil, ki so v preizkusu znanja, ali pa iz idej, ki so v vprašanju (ibid.). Ta kategorija pa zajema tudi razmišljanje o … in vrednotenje oblike besedila. Naloge od bralca zahtevajo, da objektivno pregleda besedilo in oceni kakovost ter primernost besedila. Znanje o stvareh, kot sta struktura besedila in žanr, ima pri teh nalogah pomembno vlogo. Vrednotenje tega, kako uspešen je avtor v prikazovanju določenih značilnosti ali kako uspešen je v prepričevanju bralca, ni odvisno le od bralčevega znanja, temveč tudi od sposobnosti bralca za ugotavljanje različnih jezikovnih odtenkov, na primer od razumevanja, kdaj bo določena izbira pridevnika obarvala interpretacijo (ibid.). Nekateri primeri nalog, značilni za razmišljanje o obliki besedila, vključujejo določanje koristnosti posameznih delov besedila za točno določen namen in vrednotenje avtorjeve uporabe posameznih značilnosti besedila za doseganje določenega cilja. Od dijaka se zahteva, da opiše ali komentira slog, ki ga je avtor uporabil za prepoznavanje svojega namena in stališča (ibid). 43 Motivacijski in vedenjski elementi bralne pismenosti Številne novejše študije kažejo, da obstaja izrazita povezanost med spretnostmi, stali- šči, prepričanji, interesi, navadami in vedenjem, povezanimi z branjem, in uspešnostjo samega branja. V raziskavi PISA 2000 je bila denimo povezanost med uspešnostjo branja in bralno zavzetostjo (ki je sestavljena iz stališč, interesov in obnašanja) močnejša od kore-lacije med uspešnostjo branja in socialno-ekonomskim statusom dijaka (OECD, 2002). Druge raziskave so pokazale, da bralna zavzetost bolj vpliva na razlike v bralnih dosež- kih kot katera koli druga spremenljivka razen prejšnjih dosežkov (Guthrie in Wigfield, 2000). Tako kot za bralno zavzetost tudi za metakognicijo že dolgo velja, da je povezana z bralnimi dosežki (Brown et al., 1983; Flavell in Wellman, 1977; Schneider, 1989, 1999; Schneider in Pressley, 1997), vendar je bila večina dosedanjih raziskav metakognicije predvsem eksperimentalnih. Izhodišča merjenja bralne pismenosti za cikel PISA 2000 so že namigovala na možnost, da bi z raziskavo PISA zbirali informacije o metakognici-ji, relevantne za posamezne države. Vendar pa so avtorji zaključili, da na voljo ni ustreznih instrumentov za uporabo v veliki raziskavi, zaradi česar metakognicija ni mogla postati del raziskave bralne pismenosti v letu 2000 (OECD, 1999). Pozneje so razvili pri-meren instrumentarij (Artelt, Schiefele in Schneider, 2001; Schlagmüller in Schneider, 2006) in s tem poskrbeli, da je bilo raziskavo metakognicije pri branju mogoče vključiti v projekt PISA 2009 in 2012. Torej, bralna zavzetost in metakognicija, ki sta bila v prej- šnjih verzijah izhodišč zgolj bežno omenjeni, sta v ciklu raziskave PISA 2009 in 2012 dobili vidnejše mesto in več pozornosti, s čimer se priznava njun pomen na področju bralne pismenosti. 45 Bralna zavzetost Razvoj bralne pismenosti ni povezan samo s spretnostmi in z znanjem. Zajema tudi motivacijo, odnos in vedênje. Sodobne raziskave kažejo, da so ti elementi ključni za uspe- šnost pri branju (glej Guthrie in Wigfield, 2000; McKenna et al., 1995). Empirične raziskave so pokazale, da je tako pri odraslih kot pri dijakih prisotna povezava med bralnimi navadami in bralno uspešnostjo (Campbell et al., 1997; Guthrie in Wigfield, 2000; OECD in STATCAN, 2000). Rezultati cikla raziskave PISA 2000 so pokazali, da je bila v vseh sodelujočih državah stopnja bralne zavzetosti dijakov nedvoumno in pomembno povezana z njihovim bralnim dosežkom. V resnici je bila povprečna povezanost med zavzetostjo za branje in dosež- ki najmočnejša od vseh; presegala je celo povprečno povezanost med bralno pismenostjo in socialno-ekonomskim statusom (OECD, 2002). Te in druge ugotovitve skupaj kažejo, da ima lahko bralna zavzetost pomembno vlogo pri zmanjševanju določenih razlik v do-sežkih med različnimi podskupinami v vsaki izmed sodelujočih držav. Koncept zavzetosti temelji na teoriji samodoločenosti (Ryan in Deci, 2000), po kateri so posamezniki najbolj razviti takrat, ko so samodoločujoči. V tem stanju namreč po-sedujejo vrednote in cilje, usklajene z njihovo kulturo, hkrati pa so še vedno kompeten-tni in samozavestni pri odločanju glede lastnih dejanj. Samodoločujoči bralec je notranje motiviran, torej bere zaradi branja samega. Pri branju ga vodijo raznovrstni interesi in cilji, opredeljuje se o priljubljenih temah oziroma avtorjih. Samodoločujoči bralec ima z branjem povezane vrednote, prepričanja in cilje, ki mu omogočajo, da se posveča učnim, za-poslitvenim, osebnim in socialnim ciljem ter aktivnostim. Opredelitev in merjenje individualne bralne zavzetosti v raziskavi PISA Individualna bralna zavzetost je v raziskavi 2009 opredeljena takole: »Individualna bralna zavzetost se nanaša na motivacijske dejavnike in vedenjske zna- čilnosti branja dijakov.« Empirična literatura o individualni bralni zavzetosti med prevladujočimi konstrukti navaja interes za branje, zaznavo avtonomije pri branju in socialno interakcijo. Med vedenjske značilnosti spadata obseg in raznovrstnost bralnih aktivnosti. V vseh preteklih ciklih raziskave PISA se je pokazalo, da imajo zavzeti bralci dobro iz-oblikovane interese in priljubljene teme oziroma tipe bralnega gradiva (interes); pomembno jim je, da sami nadzirajo svoje branje in se samoiniciativno odločajo o bralnih aktivnostih (avtonomija); s pomočjo socialnega okolja širijo svoje kompetence in delijo znanje ter izkušnje z drugimi (socialni vidik); berejo pogosto in posegajo po raznovrstnih besedilih 46 (vedenje). V raziskavi PISA 2012 so te štiri značilnosti (vsaka od njih je interpretirana v šir- šem pomenu) opredeljene na naslednji način: • interes za branje – nagnjenost k branju literarnih in informativnih besedil zaradi užitka in za potešitev radovednosti • zaznava avtonomije – zaznava, da imamo nadzor nad svojimi bralnimi aktivnostmi, odločitvami in vedenjem • socialna interakcija – socialni cilji bralnih in interaktivnih kompetenc • bralne navade – vedenjska angažiranost, ki se nanaša na obseg in tipe bralnih aktivnosti Bralne navade so opredeljene kot samonadzorovana pogostnost izvajanja bralnih aktivnosti z raznolikimi vsebinami in v različnih oblikah. Pomembno je, da lahko bralci k različ- nim besedilom pristopajo na različne načine. Lahko berejo, da bi prišli do znanja oziroma informacij; za literarno izkušnjo; da bi opravili določeno nalogo, na primer poiskali neko informacijo; ali za socialno komunikacijo. Čeprav ni nujno, da se naštete izkušnje med seboj izključujejo, pa se lahko v njih odražajo resnične razlike v pristopih dijakov in njihovi interakciji z nekim besedilom. Različni pristopi pa so seveda odvisni tudi od tega, ali imajo dijaki opravka s tiskanim ali z elektronskim besedilom. Le redki na primer priznavajo, da vzamejo v posteljo prenosnik, da bi na njem brali leposlovje – za tovrstno branje mnogo raje uporabijo tiskano gradivo. Po drugi strani pa mnogi trdijo, da uporabljajo računalniško tehnologijo za namene druženja. Veliko jim pomenijo elektronska pošta, pošiljanje sms-ov, spletne klepetalnice, dopisovanje, blogi in spletni forumi. Zdi se, da se elektronska besedila uporabljajo predvsem za namene druženja. Dijaki, ki izkazujejo najnižjo stopnjo bralne zavzetosti, so znotraj raziskave PISA opredeljeni kot tisti, ki zelo malo berejo zaradi lastnega zadovoljstva in interesa, imajo ozek izbor besedil in niso motivirani za samostojno branje ali branje v socialnem kontekstu. Nasprotno pa zelo zavzeti bralci veliko časa berejo zaradi užitka. Berejo raznovrstne tipe besedil, tako elektronskih kot tiskanih, vrste besedil, ki jih berejo, pa so običajno odvisne od spola in naro-dnosti (OECD, 2002). Branje pojmujejo za koristno in po naravi zanimivo, pripisujejo pa mu tudi pomembno vlogo pri svojih socialnih interakcijah. Vpliv učnega okolja na bralno zavzetost Ker je namen raziskave PISA 2009 informiranje državnih avtoritet s področja izobra- ževanja, je pomembno, da vsebuje spremenljivke, na katere lahko država s svojimi odloči-47 tvami dejansko vpliva. Ena od pomembnih tovrstnih spremenljivk je razredno in šolsko okolje v povezavi z bralno zavzetostjo. Lastno odločanje za branje se razvija takrat, ko je posameznik pri svojih bralnih vrednotah in bralnemu vedenju deležen spodbude od zanj pomembnih drugih oseb. Sprva so starši tisti, ki na otroka prenesejo vrednoto branja. Branje je vodeno od zunaj. Postopoma pa posameznik ponotranji cilje in vrednote, ki so mu jih predali drugi, in postane prepri- čan, da je branje pomembno. Morda se mu zdi, da mu branje koristi pri šolanju in pri poznejšem sodelovanju v družbi, čeprav mu v prostem času ni veliko do njega. Nazadnje pridobi branje zanj oseben pomen in postane priljubljen način miselne stimulacije in pot do čustvene zadovoljitve. Pot do lastnega odločanja za branje pri dijakih je odvisna od spodbude, ki jim jo dajejo zanje pomembne osebe. Naklonjeno okolje zagotavlja uspešnost pri branju in povečuje avtonomijo pri izbiri lastnih bralnih aktivnosti. Kadar dobi posameznik v družini in šolskem okolju pri branju potrebno samozavest (zaznavo lastne kompetentnosti) ter avtonomijo (nadzor nad samim sabo), postane notranje motiviran za branje in se sam odloča o njem. Ena od “pomembnih drugih oseb” pri bralni pismenosti je učitelj. Vrsta raziskav kaže, da dijaki, pri katerih učitelj spodbuja zaznavo lastne kompetentnosti in nadzora nad branjem, prej postanejo aktivni bralci in dosegajo višje bralne dosežke. Nasprotno pa učitelji, ki zanemarjajo tovrstne učne prakse, spodkopavajo trud dijakov za samostojno odločanje za branje, tako da ti dijaki postanejo nezavzeti za branje, njihovi bralni dosežki pa se ne izboljšujejo (Guthrie, 2008). Učno okolje skratka pomembno določa raven bralne zavzetosti dijakov. Glede na omenjeni odnos med zavzetostjo in dosežki je zbiranje informacij o spodbujanju bralne zavzetosti, ki so je dijaki deležni v razredu, za države velikega pomena. Opredelitev in merjenje učnega okolja v povezavi z bralno zavzetostjo v raziskavi PISA V raziskavi PISA 2009 je spodbujanje bralne zavzetosti, ki so ga dijaki deležni v razredu, opredeljeno takole: Bralna zavzetost v razredu se nanaša na način, kako dijaki zaznavajo spodbudo učitelja, razreda in šole v zvezi z motivacijskimi in vedenjskimi značilnostmi svojega branja. Dve značilnosti bralne zavzetosti v razredu, ki ju obravnava raziskava PISA 2009, sta relevantnost in spodbujanje avtonomije. Ti dve značilnosti sovpadata z interesom za branje in z avtonomijo znotraj konstrukta individualne bralne zavzetosti. Ustreznost. Zanimanje za branje je povečano v tistih razrednih oziroma šolskih oko-ljih, ki poudarjajo ustreznost besedil za temeljno znanje in izkušnje dijakov (Assor et al., 48 2002). Ko dijaki prebirajo gradivo, ki jim je predstavljeno kot neposredno povezano z njihovimi osebnimi interesi, je njihovo razumevanje boljše kot takrat, ko berejo zgolj zaradi rezultatov oziroma ocen (Vansteenkiste et al., 2006). Dijaki bolje razumejo bralna gradiva, povezana z neposrednimi izkušnjami ali laboratorijskimi aktivnostmi, kot pa gradiva, ki niso tako relevantna (Guthrie et al., 2006). Poleg tega se dijaki bolj poglobijo v besedila, označena kot “zanimiva”, kot v druga besedila (Schiefele, 1999). Spodbujanje avtonomije. Zaznava avtonomije, ki je glavni element notranje motivacije, se poveča, kadar dobijo dijaki v razredu priložnost za izbiro in nadzor (Skinner et al., 2008). Učitelji imajo na razpolago cel razpon načinov, kako deliti nadzor s svojimi dijaki (Flowerday et al., 2000). Kadar se učitelji izobrazijo o delitvi nadzora (npr. omogočijo dijakom, da sami izberejo besedilo, ali jih povabijo, da komentirajo odločitve), se zavzetost dijakov v razredu poveča (Reeve et al., 2004). Vprašanja, ki se v raziskavi PISA 2009 in 2012 nanašajo na individualno bralno zavzetost, so razporejena med vprašanja, povezana z bralno motivacijo (interesom, avtonomijo in socialno interakcijo) in z bralnimi navadami, tako v tiskani kot v elektronski obliki. Vprašanja, ki se nanašajo na učno okolje v povezavi z bralno zavzetostjo, so vključena v kontekst vprašanj o aktivnostih v razredu. Metakognicija pri branju Pomen metakognicije Tako kot bralna zavzetost je tudi metakognicija pomembno povezana z bralno uspe- šnostjo, nanjo pa vplivata poučevanje oziroma učenje. Povezavo med bralno uspešnostjo in metakognicijo so pokazale številne študije (Artelt et al., 2001; Brown, et al., 2004). Eksplicitno oziroma formalno poučevanje metakognitivnih strategijh naj bi vodilo k izbolj- šanemu razumevanju besedil in k boljši uporabi informacij. Domnevno postane bralec neodvisen od učitelja takrat, ko usvoji te strategije predela-ve besedil in jih uporablja brez večjih težav. Z uporabo teh strategij se lahko bralec učinkovito sooči z besedilom tako, da dojame branje kot problemsko nalogo, ki zahteva uporabo strateškega mišljenja, in da strateško razmišlja o reševanju problemov pri bralnem razumevanju. Splošna ugotovitev poročila Ameriškega nacionalnega odbora za branje ( The U.S. National Reading Panel) iz leta 2000 je bila, da je slabo bralno pismenost mogoče izbolj- šati z eksplicitnim poučevanjem metakognitivnih spretnosti. To pomeni, da bralci takrat, ko jih izobrazimo o kognitivnih in metakognitivnih strategijah, pri bralnem razumevanju napredujejo bolj od dijakov, ki so bili deležni zgolj konvencionalnih učnih postopkov 49 (Pressley et al., 2006; Pressley et al., 1989; Rosenshine in Meister, 1994; Rosenshineet et al., 1996). V okviru raziskav PISA 2009 in 2012 lahko zbiranje informacij o vidikih metakognicije, za katere se je pokazalo, da so povezani z bralno uspešnostjo, prinese informacije, s pomočjo katerih je mogoče izboljšati bralno pismenost, kar je tudi eden od ciljev raziskave PISA – namreč, da državam ponudi strategije za izboljšanje učnih dosežkov njihovih dijakov. Opredelitev metakognicije pri branju Metakognicija pri branju se nanaša na zavedanje raznovrstnih ustreznih strategij in na njihovo uporabo pri ciljno orientiranemu predelovanju besedil. Učenje na podlagi besedil od bralca zahteva, da pri branju zavzame aktivno vlogo tako, da vleče sklepe, zapolnjuje vrzeli, ustvarja širše vsebinske povezave (konceptualizacije obsežne strukture nekega besedila) in povezuje prebrano s svojim predznanjem. Izvajanje tovrstnih strateških aktivnosti nakazuje, da se bralec zaveda strukture besedila in tega, kako ta struktura lajša razumevanje. Pomembno je, da dijak strateško uporablja tako znanje o jeziku in besedilih kot znanje o neki temi, tako da: prepozna relevantne informacije; selektivno obnovi informacije iz prejšnjih delov besedila; prikliče oziroma obnovi informacije iz dolgoročnega spomina; ali izpelje vse tri naštete postopke (Baker in Brown, 1984; Borkowski in Turner, 1990; Körkel in Schneider, 1992). Sem spada tudi razumevanje različnih zahtev, povezanih z različnimi vrstami nalog, in tega, kako to razumevanje uporabiti. V celoti gledano lahko kognitivno in metakognitivno znanje, povezano z uporabo kognitivnih strategij s poudarkom na bralnih strategijah, opredelimo kot miselne ali vedenjske aktivnosti, ki učencu pomagajo, da doseže kognitivne cilje. Te strategije večinoma zahtevajo trud, so potencialno zavestne in mogoče jih je nadzirati (Flavell et al., 1993). Bralca lahko na primer naučimo, da si med branjem zastavlja vprašanja o besedilu. Gre za vprašanja tipa kaj, kje, kdaj, kako in zakaj. Z zastavljanjem takih vprašanj in s poskušanjem, da bi nanje odgovoril, bralec aktivneje pre-deluje besedilo. Druge strategije, uporabne pri različnih namenih branja, so razne oblike podčrtavanja in povzemanja pomembnih informacij iz besedila (prepoznavanje glavnih idej); pogosto preverjanje razumevanja in samopreverjanje ter cela vrsta pristopov k težavam pri delu z besedilom (razjasnjevanje). Ugotavljanje metakognicije pri branju v raziskavi PISA Koncept bralne pismenosti v raziskavi PISA obsega širok spekter besedil, bralnih oko-lij in pristopov k branju; zaobjeti skuša najrazličnejše načine, na katere je branje v 21. stoletju pomembno za posameznike in družbe. Pri konstruktu metakognicije in nalogah, 50 vključenih v raziskavi PISA 2009 in 2012, je poudarek predvsem na učenju branja – torej branja v učni situaciji (glej poglavje Bralne situacije oz. konteksti). Nekdo, ki inteligentno uporablja določeno strategijo, ima verjetno nekaj metakognitivnega znanja o tej strategi-ji, nekdo, ki te strategije ne uporablja, pa ima najbrž manj znanja. Povedano drugače: obstaja povezanost med ustreznimi drobci metakognitivnega znanja in učinkovito uporabo strategij. Metakognitivno znanje je predpogoj za reflektirano in strateško učenje. Zato ne preseneča, da so raziskovalci odkrili trdne in tehtne povezave med metakognitivnim znanjem, strateškim vedenjem pri predelavi nekega besedila in zapomnitvijo besedila (npr. Baker in Brown, 1984; Borkowski in Turner, 1990; Körkel in Schneider, 1992). Vendar pa na razmerje med metakognitivnim znanjem in razumevanjem besedila v dani situaciji vpliva tudi dejanska motivacija dijakov za branje oziroma vlaganje truda. Obstajajo empirični dokazi, ki kažejo na povezavo med ustreznimi drobci metakognitivnega znanja in učinkovito uporabo primernih strategij na eni strani ter bralno uspešnostjo na drugi. Pri dijakih, udeleženih v raziskavi PISA 2000 v Nemčiji, so s posebnim vprašalnikom meri-li metakognitivno znanje o razumevanju besedil. Odkrili so povezanost r = 0.51 med lestvico bralne pismenosti in izmerjenim metakognitivnim znanjem učencev (Artelt et al., 2001). Študija, zasnovana na raziskavi PISA 2003, kjer je bil uporabljen enak pristop, je razkrila podobno povezavo med metakognitivnim znanjem in bralno pismenostjo (Schlagmüller in Schneider, 2006). V raziskavah PISA 2009 in 2012 so dijakom razdelili vrsto scenarijev za branje (kratkih vinjet). Dijaki so dobili navodilo, naj pri vsakem scenariju posebej ocenijo, kako kako-vostne in uporabne za dosego cilja so različne bralne strategije. Vrstni red strategij za vsak scenarij so primerjali z “optimalnim” vrstnim redom, ki so ga oblikovali strokovnjaki s področja procesiranja besedil (raziskovalci branja, učitelji in pedagoški psihologi). Skladnost med vrstnim redom strokovnjakov in tistim, ki so ga opravili dijaki, se odraža v točkah na testu metakognicije; test meri stopnjo ozaveščenosti dijakov o najboljših načinih hranje-nja informacij iz besedila in o ciljih, povezanih s pomnjenjem in razumevanjem. Za dobre rezultate na testu metakognicije so morali dijaki aktivirati znanje o kognitivnih virih, o naravi naloge ter o strategijah, ki lajšajo razumevanje, zapomnitev in priklic informacij. 51 Analiza nekaterih nalog bralne pismenosti V nadaljevanju predstavljamo naloge iz bralne pismenosti, ki so bile uporabljene v predraziskavi (pričujoče poglavje) in glavnem zajemu (naslednje poglavje) podatkov raziskave PISA 2009. Pri vsaki nalogi najprej navajamo uvodno besedilo naloge, nato vprašanja, ki sledijo, temu pa sledi še kodirna shema pravilnih in nepravilnih odgovorov za določeno vprašanje. Pri vsaki nalogi navajamo tudi bralno situacijo, obliko besedila ter tip, v katerega se naloga uvršča. Naloge v naslednjem poglavju so predstavljene še podrobneje, saj je pri vsakem posameznem vprašanju posebej navedena tudi analiza le-tega. 53 MACONDO Očarani nad tako številnimi in tako čudovitimi izumi se prebivalci Maconda kar niso mogli načuditi. Cele noči so pre-bedeli v ogledovanju slabotnih električnih žarnic, ki jih je napajal generator – Aureliano Triste ga je pripeljal s seboj, ko je v mesto drugič pripeljal vlak –, in le stežka in počasi so se privadili na njegov obsedeni tumtum. Ogorčeni so bili nad živimi slikami, ki jih je premožni trgovec Don Bruno Crespi prikazoval v gledališču z blagajniškimi okenci v obliki lev-jih glav, saj se je človek, ki so ga v nekem filmu mrtvega pokopali in nad čigar nesrečo so vsi pretakali grenke solze, pozneje živ in spremenjen v Arabca pojavil v naslednjem filmu. Občinstvo, ki je plačevalo po dva centava, da bi lahko delilo zgode in nezgode junakov, ni preneslo tako nezaslišane potegavščine in je polomilo vse stole. Župan je na vztrajno prigovar-janje Don Bruna Crespija v javnem razglasu pojasnil, da je kino stroj za ustvarjanje iluzij, ki si ne zasluži tako strastnih izbruhov občinstva. Ob taki posmehljivi razlagi se je mnogim zazdelo, da so žrtev neke nove bahave ciganske kupčije, in sklenili so, da ne pojdejo več v kino, saj imajo preveč svojih lastnih tegob, da bi hodili objokovat nesrečo izmišljenih bitij. Macondo je odlomek iz romana Sto let samote kolumbijskega pisatelja Gabriela Garcie Márqueza. Spada v situacijo branje za zasebno uporabo, saj je namenjen branju na podlagi lastnega interesa in za lastni užitek. Naloga Macondo se zač- ne s kratkim odstavkom, ki bralca seznani s kontekstom: “Besedilo na naspro- tni strani je odlomek iz romana. V tem delu pripovedi so v majhnem, izmišlje- nem mestu Macondo pravkar zgradili železnico, napeljali elektriko in odprli prvi kino.” Osrednji motiv odlomka je očaranost prebivalcev nad kinom. Medtem ko sta čas in kraj dogajanja v odlomku za večino bralcev eksotična, imajo 15-le-tniki že izkušnjo z obiskovanjem kina, odzivi likov pa so zanimivi in hkrati povsem človeški oziroma domači. Macondo, ki ga uvrščamo med vezana besedila, je primer pripovedi; kot je za tovrstna besedila značilno, odlomek pojasnjuje specifično obnašanje likov v zgodbi ter beleži dejanja in dogodke z vidika subjek-tivnih vtisov. Macondo vsebuje vprašanja, ki od dijakov zahtevajo povzemanje in interpretiranje ter razmišljanje o .. in vrednotenje besedila. Eno od vprašanj je navedeno spodaj. 54 1. vprašanje: MACONDO Katera značilnost filmov je razjezila prebivalce Maconda? ..................................................................................................................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................................................................................................................... Opredelitev vprašanja na podlagi izhodišč Bralni kontekst oz. situacija Osebni Oblika besedila Vezano besedilo Tip besedila Pripoved Bralni vidik Integracija in interpretacija: razvijanje interpretacije Namen vprašanja Sklepanje o razlogih za vedenje oseb Oblika vprašanja Vprašanje odprtega tipa MACONDO: TOČKOVANJE 1 Pravilen odgovor Koda 2: Omeni izmišljeno naravo filmov ali natančneje igralce, ki se po svoji »smrti« ponovno pojavijo. Učenec lahko odgovori z neposrednim citiranjem tretjega stavka (»saj se je človek, ki so ga v nekem filmu mrtvega pokopali in nad čigar nesrečo so vsi pretakali grenke solze, pozneje živ in spremenjen v Arabca pojavil v naslednjem filmu«) ali zadnjega stavka (»nesrečo izmišljenih bitij« ). • Osebe, za katere so mislili, da so umrle, so ponovno oživele. • Pričakovali so, da filmi prikazujejo resničnost, vendar temu ni tako. • Mislijo, da se je človek v filmu samo pretvarjal, da je umrl, in da se iz njih norčujejo. • Človek, ki je v enem filmu umrl in so ga pokopali, se je pozneje živ pojavil v drugem. • Ne razumejo, da so filmi izmišljotina. • Igralci, katerih liki so v enem filmu umrli, so se v naslednjem filmu pojavili v novih vlogah. Gledalci so menili, da jih je nekdo opeharil za njihova čustva. [Odgovor hkrati vsebuje elemente kod 2 in 1]. 55 • Menili so, da imajo dovolj lastnih težav, zato jim ni treba gledati igralcev, ki se samo pretvarjajo, da jih imajo. [Učenec razume, da se ” fikcija« odraža v jezi ljudi, a to dojema na drugi, višji stopnji]. • Ker so enega izmed igralcev v enem filmu pokopali, v drugem pa se je vrnil v podobi Arabca [Na meji sprejemljivosti’: zelo specifičen odgovor]. Delno pravilen odgovor Koda 1: Omeni prevaro, potegavščino ali neizpolnjena pričakovanja občinstva. Učenec lahko odgovori z neposrednim navajanjem odlomkov, ki govorijo o “nezaslišani potegavščini” ali o “žrtvah neke nove bahave ciganske kupčije.” • Mislijo, da so jih preslepili. • Zdi se jim, da so zaman zapravljali svoja čustva. • Menijo, da so žrtve nove bahave ciganske kupčije. • Ne prenesejo tako nezaslišane potegavščine. • Ker so plačali po dva centava za to nezaslišano potegavščino, ki je niso prenesli. [Delno navajanje besedila iz vrstic 9 in 10; ne omeni pa značilnosti ” prevare” ]. • Ker ne razumejo, kako stvar deluje. [Ta odgovor upoštevajte kot svojevrsten opis ” prevare” (na splošno)]. Nepravilen odgovor Koda 0: Nejasen ali pomanjkljiv odgovor. • Jezni so bili na Bruna Crespija. • Filmi jim niso bili všeč. • Zahtevajo, da jim vrnejo denar. • Mislijo, da so žrtve. • Bili so nasilni. • Bili so neumni. • Izražajo svoja čustva. • Plačali so dva centava in niso dobili tistega, kar so hoteli. [” Kar so hoteli” ni dovolj jasno]. ALI: Odgovor, ki kaže nepravilno razumevanje besedila ali neprepričljiv ali neumesten odgovor. 56 • Ni se jim zdelo prav, da jih nadlegujejo s težavami drugih ljudi. [Napaka: ti ljudje SO SE hoteli ukvarjati s težavami drugih, toda RESNIČNIH ljudi]. • Samo tako so lahko izrazili nezadovoljstvo, ker so zaman zapravili svoj denar. • Jezni so, ker jim prikazujejo mrtvega in pokopanega človeka. [Ta odgovor pripisuje navedenemu odlomku besedila pomen, da ” ne marajo gledati mrtvih ljudi v filmih” , to pa je nepravilna interpretacija]. Koda 9: Ni odgovora. Besedilo od bralca zahteva, da z distanco pogleda na prebivalce Maconda. Za pravilen odgovor mora dijak prepoznati težave, ki jih imajo prebivalci pri ločevanju med resničnostjo in namišljenimi stvarmi. Večini vsakdanjih bralcev se te težave morda zdijo neobičajne in v nasprotju s pričakovanji. Približno polovica dijakov je v predraziskavi izkazala sposobnost razvijanja tovrstne interpretacije. Odgovor, ki je ocenjen kot delno pravilen, zahteva od bralca manj domišljije: večina si z lahkoto predstavlja, da nas nekaj razjezi, ko dobimo občutek, da nas je nekdo ogoljufal. Tovrsten odgovor ocenjujemo kot delno pravilen zato, ker ni napačen, opiše pa le del zgodbe. Čeprav je na ta način na vprašanje odgovorilo manjše število dijakov, pa je bila njihova končna ocena bralne pismenosti v povprečju nižja od tistih, ki so na odgovor odgovorili na prvi način. 3. vprašanje: MACONDO Zakaj so prebivalci Maconda na koncu odlomka sklenili, da ne pojdejo več v kino ? A Hoteli so se zabavati in razvedriti, vendar so se jim zdeli filmi realistični in žalostni. B Niso si mogli privoščiti nakupa vstopnic. C Svoja čustva so želeli prihraniti za resnično življenje. D Hoteli so se čustveno vživeti v filme, vendar so se jim ti zdeli dolgočasni, neprepričljivi in slabe kakovosti. 57 Opredelitev vprašanja na podlagi izhodišč Bralni kontekst oz. situacija Osebni Oblika besedila Vezano besedilo Tip besedila Pripoved Bralni vidik Integracija in interpretacija: razvijanje širšega razumevanja Namen vprašanja Sklepanje o razlogih za vedenje oseb Oblika vprašanja Vprašanje izbirnega tipa MACONDO: TOČKOVANJE 3 Pravilen odgovor Koda 1: C. Svoja čustva so želeli prihraniti za resnično življenje. Nepravilen odgovor Koda 0: Drugi odgovori. Koda 9: Ni odgovora. Vprašanje zahteva razmišljanje o besedilu in vrednotenje tega besedila z namenom tvorjenja širšega razumevanja. Za dodelitev točk morajo dijaki s spajanjem elementov iz celotnega besedila določiti razlog za specifično obnašanje likov v zgodbi. Da bi izbrali odgovor C, morajo prej ovreči nekaj možnih razlogov za to, da ljudje niso več hoteli hoditi v kino – ti razlogi so distraktorji, ki temeljijo na vnaprejšnjih idejah in ne na samem besedilu. 4. vprašanje: MACONDO Kdo so ”izmišljena bitja”, ki jih omenja zadnja vrstica besedila? A Duhovi. B Izumi zabavišča. C Liki iz filmov. D Igralci. 58 Opredelitev vprašanja na podlagi izhodišč Bralni kontekst oz. situacija Osebni Oblika besedila Vezano besedilo Tip besedila Pripoved Bralni vidik Integracija in interpretacija: razvijanje interpretacije Namen vprašanja Razumevanje reference, kadar je odnosnica izražena le posre- dno in ne neposredno Oblika vprašanja Vprašanje izbirnega tipa MACONDO: TOČKOVANJE 4 Pravilen odgovor Koda 1: C. Liki iz filmov. Nepravilen odgovor Koda 0: Drugi odgovori. Koda 9: Ni odgovora. Da dobijo točke za pravilen odgovor, morajo dijaki pri tem vprašanju slediti ve-rigi dogodkov, podanih v besedilu. Približno tri četrtine dijakov, ki so sodelova-li v predraziskavi, so pravilno identificirale izmišljena bitja, ki so v besedilu prej opisana kot žive slike. Vprašanje se v kategorijo integracije in interpretacije uvršča ravno zato, ker mora bralec pri odgovarjanju nanj med seboj povezati različne dele besedila. Večina napačnih odgovorov se pri tem vprašanju navezuje na odgovor D, v tem primeru pa gre za napako pri ločevanju izmišljenega od resnič- nega. 59 5. vprašanje: MACONDO Ali se strinjaš s končno sodbo prebivalcev Maconda o pomenu kina? Pojasni svoj odgovor, tako da primerjaš svoj odnos do filmov z njihovim. ..................................................................................................................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................................................................................................................... Opredelitev vprašanja na podlagi izhodišč Bralni kontekst oz. situacija Osebni Oblika besedila Vezano besedilo Tip besedila Pripoved Bralni vidik Razmišljanje o besedilu in vrednotenje besedila Namen vprašanja Primerjanje odnosa oseb iz odlomka z osebnimi spoznanji in izkušnjami Oblika vprašanja Vprašanje odprtega tipa MACONDO: TOČKOVANJE 5 Pravilen odgovor Koda 1: Omeni odnos do prikazovanja ”resničnosti” v kinopredstavi in/ali čustveno odzivanje na kinopredstave. Odgovor mora biti skladen z mislijo, da prebivalci Maconda v filmih iščejo resničnost. Učenec lahko primerjavo med odzivi prebivalcev Maconda in osebno izkušnjo/osebnim stališčem izrazi posredno ali neposredno. • Ko dojamemo, da kino ni resničnost, nam lahko služi kot beg od resničnosti. Ni treba, da bi se tako močno vživeli v življenje likov iz filma. • Da, strinjam se, na svetu je dovolj trpljenja, ni treba, da si ga še izmišljamo. • Ne, ljudje razumejo, da tisto, kar se dogaja v kinu na filmskem platnu, ni resnično. 60 • V nasprotju s prebivalci Maconda se lahko med filmom pošteno razjočem, vendar vse pozabim, takoj ko zapustim dvorano. • Strinjam se z njimi. Zakaj bi se ljudje hoteli vznemirjati zaradi filma? Zato imam raje znanost, ki se ukvarja z dejstvi in ne z izmišljenimi stvarmi. • Rad/-a imam kino, ker med ogledom filma ne razmišljam o lastnih težavah, temveč o težavah drugih ljudi. • Odvisno. Če je film slab, si želim zapustiti dvorano, če je dober, pa se vživim vanj in mi ni mar, da je vse izmišljeno. • Ne. Rad imam filme za zabavo. • Da, filmi so izmišljeni. Mnogo bolje je gledati ljudi, ki stvari resnično doživljajo. • Ne, dogodki v filmu so pogosto pretirani. • Ne, ne strinjam se z njihovim odzivom, ker je kino le oblika zabave, zato filmov ne smemo jemati preveč resno. Prebivalci Maconda pa tega ne vedo, zato razumem njihove občutke. ALI: Omeni družbeno, zgodovinsko ali kulturno ozadje, na primer oceni njihovo poznavanje tehnologije ali omeni družbene spremembe. Odgovor mora biti skladen z mislijo, da prebivalci Maconda v filmih iščejo resničnost. Učenec lahko primerjavo med odzivi prebivalcev Maconda in osebno izkušnjo/ osebnim stališčem izrazi posredno ali neposredno. • Prebivalci Maconda so bili preprosti in so se odzvali čustveno. Ljudje so danes bolje poučeni, to velja tudi zame. • Filme so začeli gledati z napačnega zornega kota. Niso razumeli, da ne gre za poročila, ampak za zabavo. S tega vidika je njihov odziv razumljiv. Filmi so seveda zabava. V njihovem primeru gre za to. • V današnjih časih filmi nikogar več ne zmedejo. • Da, na njihovem mestu bi bil/-a istega mnenja, saj česa takega še nikoli niso videli. Nepravilen odgovor Koda 0: Nejasen ali pomanjkljiv odgovor. • Podoben sem prebivalcem Maconda, ker večkrat pomislim, da so filmi izguba časa. • Obožujem kino. Ne morem razumeti njihovega odziva. 61 ALI: Odgovor, ki kaže nepravilno razumevanje besedila ali neprepričljiv ali neumesten odgovor. • Da, zdi se, da so bili filmi realistični in čustveni, namesto da bi bili sproščujoči in lahkotni. Filmi so namenjeni razvedrilu, odvračajo misli, ob njih pozabimo na skrbi resničnega življenja in se od srca nasmejimo. Prebivalci Maconda so bili razočarani, ker filmi, ki so jih videli, niso bili sproščeni, temveč precej zateženi, oni pa so si želeli nekaj zabavnega. [Prva dva stavka sta z vidika zastavljenega vprašanja neumestna. Zadnji stavek odraža nepravilno razumevanje besedila]. • Ne, vstopnice bi morale biti dražje, ponuditi bi jim morali tudi držalo za kozarce, kokice, osvežilne pijače in sladkarije. Naslonjala za roke bi morala biti premična, prav tako bi jim morali nuditi oporo za noge in dolby stereo ozvočenje. [Učenec se je morda pošalil, v nasprotnem primeru je slabo prebral besedilo]. • Danes obstajajo zakoni proti vandalizmu v kinodvoranah. [Odgovor se nanaša na vedenje in ne na odnos]. • Danes imamo boljše kinematografe. [Neumesten odgovor]. • Da, film je bil slab, zato so postali živčni. [Ni razumel vprašanja]. Koda 9: Ni odgovora. To je dober primer naloge, ki se uvršča v kategorijo razmišljanje o … in vrednotenje besedila ter od bralca zahteva razmislek in oceno lastnih izkušenj, ki jih mora primerjati s tistimi v besedilu. Da je odgovor ocenjen s kodo za pravilen odgovor, morajo dijaki ovrednotiti in primerjati poglede, pripisane prebivalcem Maconda, s svojimi lastnimi ter navesti dokaze, da razumejo sporočilo in namen besedila. Medtem ko to vprašanje ne zajema kritičnega vrednotenja v smislu formalne analize ali osmišljanja besedila, pa od bralca zahteva, da se z zgodbo poistoveti do te točke, da vsebino primerja z lastnimi prepričanji. Kodirna shema navaja, da se kot pravilni štejejo tudi nasprotujoči si odgovori, v kolikor lahko razberemo dokaze, da je dijak razumel poglavitno dilemo in jo ustrezno reflektiral (na primer »Da, strinjam se, da je na svetu dovolj trpljenja že brez izmišljevanja« in »Ne, ljudje razumejo, da ko gredo v kino, tisto prikazano na platnu ni resnično«). Približno polovica dijakov v predraziskavi je na to vprašanje odgovorila pravilno. 62 NAČRT KNJIŽNICE 63 Načrt knjižnice, ki je osnova te naloge, je primer vsakdanjega nevezanega besedila, na kakršnega pogosto naletimo v delovni, osebni, javni ali učni situaciji. Kontekst tega primera je opredeljen kot javni, saj se zemljevid nanaša na dejavnost neke skupnosti (javno knjižnico) in vzpostavlja anonimni stik z bralcem. Po vrsti besedila se načrt uvršča med opise, ker se informacije v njem nanašajo na lastnosti predmetov v prostoru in na razmerja med njimi. 5. vprašanje: KNJIŽNICA Za domače branje moraš prebrati roman v angleščini. Na načrtu knjižnice obkroži oddelek, kjer boš najverjetneje našel ustrezno knjigo za izposojo. Opredelitev vprašanja na podlagi izhodišč Bralni kontekst oz. situacija Javni Oblika besedila Nevezano besedilo Tip besedila Opis Bralni vidik Iskanje in dostopanje do podatkov Namen vprašanja Iskanje informacije, ki ustreza enemu od pogojev Oblika vprašanja Vprašanje izbirnega tipa KNJIŽNICA: TOČKOVANJE 5 Pravilen odgovor Koda 1: Učenec obkroži besedi “Tuji jeziki” ali pa črte (knjižne police) okrog teh dveh besed. 64 Nepravilen odgovor Koda 0: Drugi odgovori, vključno s tem, da poleg pravilnega odgovora učenec v celoti obkroži še neko drugo oznako na načrtu. Koda 9: Ni odgovora. 65 To vprašanje s kratkim odgovorom od bralca zahteva, da išče, najde in ozna- či relevantno informacijo v uvodnem besedilu, ki je v tem primeru načrt. Nalo-go verjetno olajša dejstvo, da se zahtevana informacija nahaja na enem samem in ne na več krajih. Po drugi strani pa se besede v nalogi ne ujemajo popolno-ma z besedilom v načrtu: bralec mora izpeljati sklep, s katerim uvrsti “anglešči-no” med “tuje jezike”. (V navodilih za prevajalce je zapisano, da mora biti jezik, 66 na katerega se nanaša vprašanje, tuji jezik, katerega pouk je razširjen v šolah.) Kljub temu gre za dokaj lahko vprašanje, saj je več kot štiri petine dijakov v predraziskavi znalo označiti pravi del knjižnice. Kot kažejo primeri pravilnih odgovorov v kodirni shemi za to nalogo, so lahko dijaki označili besedilo oziroma podali svoj odgovor na več različnih načinov. Čeprav vprašanje določa, da je treba odgovor podati z obkroževanjem, oblika odgovora ni ključni kriterij za dodelitev točk: ključno je namreč to, ali odgovor jasno izpolni namen vprašanja, ki je “s preprostim sklepanjem poiskati informacijo, ki se ujema z nekim dejavnikom”. 7A. vprašanje: KNJIŽNICA Kje se nahajajo Novosti? A Na oddelku z leposlovjem. B Na oddelku z neleposlovjem. C Blizu vhoda. D Blizu pulta za informacije. KNJIŽNICA: TOČKOVANJE 7A Pozor : Pravilen odgovor je 'C. Blizu vhoda.' To vprašanje je zastavljeno zgolj informativno in odgovor nanj ne bo neodvisno prispeval k dosežku učenca. Upošteva pa se pri točkovanju odgovora na vprašanje 7B. 67 7B. vprašanje: KNJIŽNICA Pojasni, zakaj so za Novosti izbrali prav to mesto. ............................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................... Opredelitev vprašanja na podlagi izhodišč Bralni kontekst oz. situacija Javni Oblika besedila Nevezano besedilo Tip besedila Opis Bralni vidik Razmišljanje o … in vrednotenje besedila Namen vprašanja Sklepanje o lokaciji na zemljevidu v povezavi z lastnimi izku- šnjami in znanjem Oblika vprašanja Vprašanje odprtega tipa KNJIŽNICA: TOČKOVANJE 7B Pravilen odgovor Koda 2: Odgovor na predhodno vprašanje je pravilen. Učenčevo pojasnilo je skladno z odgovorom “Blizu vhoda”. • Ljudje jih bodo opazili, takoj ko bodo vstopili. • Ločene so od drugih knjig in ljudje jih bodo zlahka našli. • Da bi jih ljudje najprej zagledali. [Nakazuje prepoznavo, da so novosti blizu vhoda.] • Da so čim bolj opazne. • Knjige so dobro vidne in niso skrite med policami, kjer bi jih morali iskati. • Na poti do leposlovja greš mimo njih. ALI: Odgovor na predhodno vprašanje je pravilen. Učenčevo pojasnilo dokazuje, da razume povezavo med mestom Novosti in nekim drugim delom knjižnice, ki ni vhod. • Tako se otroci lahko igrajo, medtem ko si odrasli ogledujejo knjige . [Prepozna, da so novosti blizu oddelka z igračami.] • Ko ljudje vračajo knjige, opazijo novosti. 68 Delno pravilen odgovor Koda 1: Odgovor na predhodno vprašanje je nepravilen. Pojasnilo je skladno z odgovorom na predhodno vprašanje. • [Odgovor na R091Q07A: Na oddelku z leposlovjem.] Ker je to del knjižnice, ki ga obišče največ ljudi, bodo opazili nove knjige. • [Odgovor na R091Q07A: Blizu pulta z informacijami.] Ker so blizu pulta z informacijami lahko knjižničarka odgovarja na vprašanja v zvezi z njimi. Nepravilen odgovor Koda 0: Poda pomanjkljivo ali nejasno pojasnilo, ne glede na to, ali je odgovor na predhodno vprašanje pravilen ali nepravilen. • Ker je to najboljše mesto. • Ker so tudi blizu vhoda. [Navede, kje so novosti, vendar ne napiše pojasnila. ] • Novosti so blizu skrinjice za predloge. [Navede, kje so novosti, vendar ne napiše pojasnila. ] ALI: Pokaže nepravilno razumevanje gradiva ali poda neprepričljivo ali neumestno pojasnilo, ne glede na to, ali je odgovor na predhodno vprašanje pravilen ali nepravilen. • Da bi jih ljudje opazili, ko gledajo časopise. [Nepravilno. Nakazuje, da so novosti blizu časopisov.] • Ker jih ne morejo dati nikamor drugam. [Neverjetno.] • Nekateri ljudje radi berejo nove knjige. [Neumesten odgovor.] • [Odgovor na vprašanje R091Q07A: Na oddelku z leposlovjem.] Tako jih je lahko najti. [Neumestno glede na odgovor na vprašanje R091Q07A. ] Koda 9: Ni odgovora. Pri tem vprašanju je kodiranje nekoliko zapleteno. Dijaki morajo odgovoriti na dve vprašanji – eno izbirnega tipa in eno odprtega tipa –, vendar je neposredno kodirano le drugo. Ker gre za nalogo iz kategorije razmišljanje o .. in vrednotenje, komponenta izbirnega tipa, ki zahteva predvsem priklic informacij, sama po sebi ne prinese nobenih točk. Vendar pa se vprašanje izbirnega tipa upošteva pri kodiranju drugega vprašanja, ki je odprtega tipa. 69 Za pridobitev točk za pravilen odgovor sta potrebna takó točno branje načrta (lociranje Novosti v bližini vhoda) kot tudi hipoteza o razlogu, zaradi katerega se Novosti nahajajo na tem mestu. Za oblikovanje tovrstne hipoteze se morajo bralci opreti na lastne izkušnje oziroma znanje – v tem primeru o tem, kako delujejo knjižnice in kako jih javnost uporablja. V kontekstu raziskave PISA se domneva, da se zahtevano obstoječe znanje nahaja znotraj pričakovanega dome- ta 15-letnikov oziroma njihovih izkušenj. Dijaki dobijo točke za delno pravilen odgovor, če niso pravilno locirali Novosti v načrtu, so pa podali verjetno hipotezo o razlogu za postavitev Novosti na dolo- čeno mesto. Tako kot pravilni odgovori tudi tovrstni odgovori izpolnjujejo osrednji namen vprašanja, ki je razmišljanje o vsebini. To se je v predraziskavi PISA 2009 izkazalo kot relativno lahko, saj je točke za pravilen odgovor dobilo več kot štiri petine dijakov. 70 MNENJA DIJAKOV Ogromno ljudi na svetu umira zaradi lakote in bolezni, nas pa bolj skrbi napredek v prihodnosti. Te ljudi puščamo na cedilu, saj poskušamo pozabiti nanje in iti naprej. Velika podjetja vsako leto namenjajo milijarde dolarjev za vesoljske raziskave. Če bi denar, ki ga porabijo za raziskovanje vesolja, namenili v korist ubogih in ne v korist pohlepnih, bi lahko zmanjšali tr-pljenje milijonov ljudi. Ana Izziv, ki ga prinaša raziskovanje vesolja, je za številne ljudi vir navdiha. Že tisočletja se sanjaje oziramo v nebo, hrepenimo, da bi se dotaknili zvezd, hrepenimo, da bi vzpostavili stik z nečim, kar si le predstavljamo, da morda obstaja, hrepenimo, da bi izvedeli… Ali smo v vesolju sami? Raziskovanje vesolja je prispodoba za učenje in učenje je tisto, ki žene svet naprej. Realisti nas nenehno opozarjajo na sedanje probleme, sanjači pa nam širijo duha. In prav vizije, upi in želje sanjačev nas bodo popeljali v prihodnost. Blažka Uničujemo deževne gozdove, ker je pod njimi nafta, in kopljemo rudnike v posvečeno zemljo, da bi našli uran. Bi bili pripravljeni uničiti tudi neki drug planet, da bi našli rešitev za probleme, ki smo jih ustvarili sami? Seveda! Raziskovanje vesolja krepi nevarno prepričanje, da lahko človeštvo rešuje svoje probleme z vse močnejšim obvladovanjem okolja. Ljudje bodo še naprej menili, da imajo pravico neovirano zlorabljati naravne vire, kot so reke in deževni gozdovi, če bomo vedeli, da imamo na voljo neki drug planet, ki čaka, da ga izkoristimo. Dovolj škode smo naredili že na Zemlji. Vesolje bi morali pustiti pri miru. Domen Naravni viri na Zemlji hitro usihajo. Prebivalstvo Zemlje skokovito narašča. Če bomo še naprej živeli tako, se življenje ne bo moglo ohraniti. Onesnaževanje je naredilo luknjo v ozonskem plašču. Rodovitnih površin že primanjkuje in kmalu se bodo naše zaloge hrane zmanjšale. Že sedaj se zaradi prenaseljenosti ponekod pojavljata lakota in bolezni. Vesolje je širno prazno območje, ki ga lahko izkoristimo sebi v prid. Če bomo podpirali raziskovanje vesolja, bomo mogoče nekega dne našli planet, na katerem bomo lahko živeli. Za zdaj se zdi to nepredstavljivo, toda nekoč je tudi zamisel o potova-nju v vesolje veljala za neuresničljivo. Če bi prekinili vesoljsko raziskovanje zaradi reševanja trenutnih problemov, bi bilo to znamenje ozkega in kratkoročnega gledanja. Naučiti se moramo misliti ne le na sedanjo, pač pa tudi na prihodnje generacije. Filip Če bi prezrli vse tisto, kar nam raziskovanje vesolja lahko prinese, bi bila to velika izguba za človeštvo. Priložnosti, da izbolj- šamo svoje razumevanje vesolja in njegovega nastanka, so preveč dragocene, da bi jih zapravili. Ob preučevanju drugih nebe-snih teles smo se že začeli bolje zavedati okoljevarstvenih problemov in prihodnosti, ki čaka Zemljo, če se ne bomo naučili rav-nati gospodarneje. Od raziskav na področju vesoljskih potovanj pa imamo tudi posredne koristi. Lasersko tehnologijo in vrsto drugih medicinskih postopkov so razvili prav po zaslugi vesoljskih raziskav. Snovi, kot je teflon, so sad človekovega osvajanja vesolja. Nove tehnologije, ki so jih razvili za vesoljske raziskave, lahko torej neposredno koristijo vsakomur izmed nas. Katja 71 Uvodno besedilo naloge Mnenja dijakov je sestavljeno iz petih kratkih uteme- ljevalnih besedil, ki vsebujejo mnenja o raziskovanju vesolja. Ker temelji na za-pisih dijakov v zadnjem letniku šolanja, je besedilo umeščeno v situacijo branja za izobraževanje. Vseh pet kratkih besedil, ki skupaj tvorijo uvodno besedilo te naloge, spada med vezana besedila, vendar pa so nastala neodvisno drugo od drugega in so podana skupaj le za namene te naloge. Po obliki gre torej za več besedil. Uvodno besedilo spada med utemeljevalna besedila; krajša besedila, iz katerih je sestavljeno, namreč skušajo bralca prepričati, da se odloči za neko stališče. Nekatera vprašanja, izhajajoča iz tega uvodnega besedila, so bila vprašanja povzemanja in interpretiranja, ki zahtevajo značilno aktivno branje, saj simu-lirajo procese, ki bi utegnili potekati pri bralcih pri primerjanju mnenj različnih avtorjev o neki temi. Še en značilen aktivni bralski pristop, ko je bralec soočen z enim ali več pisnimi argumenti, je primerjanje lastnih stališč s stališči avtorjev. 1. vprašanje: MNENJA DIJAKOV Na katero izmed spodnjih vprašanj so dijaki očitno odgovarjali? A Kateri je največji problem, s katerim se danes sooča svet? B Ali podpiraš raziskovanje vesolja? C Ali verjameš, da obstaja življenje na drugih planetih? D Kateri so zadnji dosežki pri raziskovanju vesolja? Opredelitev vprašanja na podlagi izhodišč Bralni kontekst oz. situacija Izobraževalni Oblika besedila Mešano besedilo Tip besedila Utemeljitev Bralni vidik Integracija in interpretacija: razvijanje širšega razumevanja Namen vprašanja Identificiranje skupne teme različnih besedil Oblika vprašanja Vprašanje izbirnega tipa 72 MNENJA DIJAKOV: TOČKOVANJE 1 Koda 1: B. Ali podpiraš raziskovanje vesolja? Nepravilen odgovor Koda 0: Drugi odgovori. Koda 9: Ni odgovora. Kot mnogo drugih besedil, ki od dijaka zahtevajo razvijanje širšega razumevanja, to vprašanje od bralca zahteva, da se osredotoči na več kot en del besedila - določi temo besedila s pomočjo prepoznavanja določene informacije, podane v vseh petih, kratkih besedilih. Tovrstno vprašanje nam pomaga določiti, ali dijak razlikuje poglavitne ideje in ima sposobnosti posploševanja. Manj kot dve tretjini dijakov je v predraziskavi na to vprašanje odgovorilo pravilno. Mnogo od tistih, ki niso izbrali pravilnega odgovora, se je odločilo za prvi distraktor, odgovor A. Eden izmed razlogov za to je verjetno ta, da se odgovor nanaša na prvega iz- med besedil; in najverjetneje predstavlja možnost, ki jo dijaki pričakujejo, za razliko od tega, na kar se besedilo dejansko nanaša. 3. vprašanje: MNENJA DIJAKOV Kateri izmed avtorjev besedil najbolj neposredno nasprotuje Filipovim utemeljitvam? A Domen. B Ana. C Katja. D Blažka. Opredelitev vprašanja na podlagi izhodišč Bralni kontekst oz. situacija Izobraževalni Oblika besedila Mešano besedilo Tip besedila Utemeljitev Bralni vidik Integracija in interpretacija: razvijanje interpretacije Namen vprašanja Prepoznavanje nasprotnega stališča Oblika vprašanja Vprašanje izbirnega tipa 73 MNENJA DIJAKOV: TOČKOVANJE 3 Pravilen odgovor Koda 1: A. Domen. Nepravilen odgovor Koda 0: Drugi odgovori. Koda 9: Ni odgovora. Težavnost te naloge - manj kot ena tretjina dijakov iz predraziskave je na to vprašanje odgovorila pravilno - lahko pripišemo več faktorjem. Prvič, vprašanje od dijaka zahteva določanje kontrasta, torej spretnost, za katero je bilo empirič- no dokazano, da je težja od določanja skupnih točk. Drugič, v besedilu ni eksplicitno navedenih besed, ki bi izražale strinjanje ali nasprotovanje (na primer za ali proti); bralec mora o odnosu sklepati. Težavnost pa doda tudi dejstvo, da mora dijak za pravilen odgovor na vprašanje izvesti številne primerjave z ostalimi šti-rimi besedili. In nadalje, temelj nasprotovanja ni jasno naveden. Dijak si mora za primerjavo ustvariti lastne kategorije, kar pa v tem primeru niso le nasprotujo- ča mnenja, temveč tudi stališča, iz katerih le-ta izhajajo: medtem ko Ana in Domen nasprotujeta Filipovemu mnenju, da je raziskovanje vesolja dobra ideja, pa le Domen eksplicitno nasprotuje Filipu z mnenjem, da so razlogi za raziskovanje vesolja le v tem, da bi s tem zmanjšali težave, povzročene na Zemlji. 74 6. vprašanje: MNENJA DIJAKOV S katerim izmed teh petih dijakov se najbolj strinjaš, če premisliš o glavnih idejah, ki so jih predstavili? Ime dijaka: .......................................................... S svojimi besedami pojasni svojo izbiro, pri tem pa se opiraj na svoje lastno mnenje in na glavne ideje, ki jih je predstavil/-a ta dijak/-inja. ............................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................... Opredelitev vprašanja na podlagi izhodišč Bralni kontekst oz. situacija Izobraževalni Oblika besedila Mešano besedilo Tip besedila Utemeljitev Bralni vidik Razmišljanje o … in vrednotenje besedila Namen vprašanja Ovrednotenje trditev v besedilu na podlagi primerjave z la- stnim znanjem in lastnimi vrednotami Oblika vprašanja Vprašanje odprtega tipa MNENJA DIJAKOV: TOČKOVANJE 6 Pravilen odgovor Koda 1: V odgovoru učenec pokaže pravilno razumevanje stališča izbranega dijaka do raziskovanja vesolja IN pojasni razlog za svojo izbiro. V odgovoru mora navesti utemeljitev ali utemeljitve, ki so za izbranega dijaka edinstvene (npr. napisati mora več kot le to, ali je dijak za ali proti vesoljskim raziskavam). Odgovor se mora eksplicitno ali implicitno nanašati na eno glavnih utemeljitev izbranega dijaka, tako da učenec: (1) vpelje lastno utemeljitev, s katero podpre to mnenje (v tem primeru lahko citira ali parafrazira del besedila) IN/ALI 75 (2) s svojimi besedami interpretira ali povzame utemeljitve izbranega dijaka. Sledijo povzetki glavnih utemeljitev posameznih dijakov: Ana: Odgovor mora navajati ali nakazovati, da je Ana proti raziskovanju vesolja ter se eksplicitno ali implicitno nanašati na njeno utemeljitev, da bi morali denar namesto za vesoljske raziskave uporabiti za pomoč ljudem (ki so v stiski). • Pomembneje je, da pomagamo ljudem na Zemlji, kot da zapravljamo denar za vesoljsko tehnologijo. [S svojimi besedami obnovi Anino mnenje.] • Ana – Po mojem bi morali poskrbeti za to, kar se dogaja v našem svetu, preden ves denar zmečemo za raziskovanje vesolja. Zavedam se, da so nekatere raziskave pomembne, vendar menim, da je treba najprej premagati bolezen in lakoto na tem svetu. [S svojimi besedami povzame Anino mnenje in doda svoj komentar.] Blažka: Odgovor mora navajati ali nakazovati, da je Blažka naklonjena raziskovanju vesolja ter se eksplicitno ali implicitno nanašati na njeno utemeljitev, da je raziskovanje vesolja pozitiven izraz človeškega prizadevanja. Učenec lahko omeni Blažkino skrb za dolgoročno gledanje, vendar mora njeno stališče ek- splicitno ali implicitno razlikovati od Filipovega. • Blažka – “Raziskovanje vesolja je prispodoba za učenje.” Mislim, da ne škoduje, če si razširimo obzorja. [Citira besedilo in v drugem stavku doda svojo utemeljitev.] Domen: Odgovor mora navajati ali nakazovati, da je Domen proti raziskovanju vesolja ter se eksplicitno ali implicitno nanašati na njegovo utemeljitev, da je raziskovanje vesolja povezano z uničevanjem okolja, ALI da bodo ljudje uniči-li vesolje, če bodo imeli priložnost za to, ALI da nas raziskovanje vesolja spodbuja, da še bolj uničujemo Zemljo. Sprejemljivi so odgovori, ki nakazujejo, da daje Domen prednost izboljšanju okolja na Zemlji ALI potrebi po tem, da se ljudje spremenijo oziroma da spremenijo svoj odnos. • Domen – Strinjam se z njim, ker ga skrbi za okolje in ker misli, da bi morali pustiti vesolje pri miru. [S svojimi besedami povzame glavni del Domnovega mnenja.] • Domen: Domen pravi, da moramo nehati uničevati okolje. Mislim, da je to največji problem, s katerim se srečuje naš planet. [Povzame eno glavnih Domnovih misli in doda pripombo, ki to misel podpira. Odgovor izkazuje implicitno razumevanje Domnovega pogleda na raziskovanje vesolja.] 76 Filip: Odgovor mora navajati ali nakazovati, da je Filip naklonjen raziskovanju vesolja ter se eksplicitno ali implicitno nanašati na njegovo utemeljitev, da mora človeštvo najti nov planet, na katerem bo lahko živelo, IN/ALI da se življenje na Zemlji ne bo ohranilo. Lahko se nanaša na Filipovo skrb za okolje, vendar mora njegovo stališče eksplicitno ali implicitno razlikovati od Domnovega. Lahko se nanaša na njegovo skrb za dolgoročno gledanje, vendar se mora njegovo stališče eksplicitno ali implicitno razlikovati od Blažkinega. • Filip: Strinjam se s Filipom, saj, razen če se sprijaznimo z izumrtjem človeštva, ne bomo imeli kam iti, ko bomo uničili Zemljo. [Obnovi eno Filipovih glavnih misli.] Katja: Odgovor mora navajati ali nakazovati, da je Katja naklonjena vesoljskim raziskavam ter se eksplicitno ali implicitno nanašati na njeno utemelji- tev, da raziskovanje vesolja pripomore k napredku znanja, IN/ALI da lahko ti- sto, kar smo se naučili iz vesoljskih raziskav, uporabimo na drugih področjih. • Katja: Po zaslugi vesoljskih raziskav ves čas na različne načine širimo svoje znanje. [Povzame Katjino glavno misel.] Nepravilen odgovor Koda 0: Poda pomanjkljiv ali nejasen odgovor ali se osredotoči na (nepomembno) podrobnost iz mnenja. • Ana: Ljudi ne bi smeli puščati na cedilu, tako da poskušamo pozabiti nanje in iti naprej. [Samo z drugimi besedami ponovi trditev.] • Ana: Strinjam se z Ano, kajti denar, ki ga porabijo za vesoljske raziskave, bi morali uporabiti za pomoč ljudem v stiski. [Samo z drugimi besedami ponovi trditev.] • Katja: Ker je njena utemeljitev najboljša. [Nejasno.] • Filip: Filip pravi, da se življenje na Zemlji ne bo ohranilo, zato moramo najti drug planet, na katerem bomo lahko živeli. [Samo z drugimi besedami ponovi trditev.] • Filip – najbolj kul. [Nejasen odgovor.] • Ana – njeno pisanje je resnično in ima prav. [Ne navede glavnih misli, ki so bile predstavljene.] • Filip, ker je luknja v ozonskem plašču resen problem. [Osredotoči se na podrobnost v utemeljitvi.] 77 • Filip – res ga skrbi za okolje. In on je v redu fant, ki spoštuje naravo. [Ne razlikuje Filipove utemeljitve od Domnove: oba skrbi za okolje.] • Blažka, ker se strinjam, da je raziskovanje okolja pomembno za našo prihodnost. [Ne razlikuje Blažkine utemeljitve od Filipove: oba sta naklonjena raziskovanju vesolja in oba opozarjata na dolgoročno gledanje.] ALI: Odgovor kaže na nepravilno razumevanje gradiva ali pa je neprepričljiv ali neumesten. • Blažka: Človeška vrsta ne bo mogla več dolgo živeti na našem planetu, zato se moramo preseliti kam drugam. [Nepravilen povzetek Blažkine utemeljitve.] • Katja – prav ima, kajti naravnih bogastev na Zemlji bo kmalu zmanjkalo. In kaj bomo potem? [Nepravilen povzetek Katjine utemeljitve (očitno jo je pomešal s Filipovo).] • Izziv – najraje imam izzive. [Neumesten odgovor.] Koda 9: Ni odgovora. Pri tem vprašanju morajo dijaki na podlagi lastnega znanja in prepričanj ovrednotiti argumente avtorjev, in sicer tako, da primerjajo vsebino in ne oblike besedil. Vprašanje torej sodi v kategorijo razmišljanja o vsebini besedila. Za dodelitev točk so morali dijaki implicitno ali eksplicitno pokazati, da razumejo bistvo argumenta izbranega avtorja, ter utemeljiti svoje stališče bodisi z lastno uteme-ljitvijo bodisi s povzetkom oziroma interpretacijo utemeljitve, ki jo je podal avtor. Dijak je dobil točke za pravilen odgovor ne glede na to, katerega avtorja si je izbral, če je le izpolnil zgoraj začrtane pogoje. Tule je nekaj značilnih odgovorov, ki so bili ovrednoteni kot pravilni: • Ana: Po mojem bi morali poskrbeti za to, kar se dogaja v našem svetu, preden ves denar zmečemo za raziskovanje vesolja. Zavedam se, da so nekatere raziskave pomembne, vendar menim, da je treba najprej premagati bolezen in lakoto na tem svetu. • Domen: Strinjam se z njim, ker ga skrbi za okolje in ker misli, da bi morali pustiti vesolje pri miru. • Filip: Strinjam se s Filipom, saj, razen če se sprijaznimo z izumrtjem človeštva, ne bomo imeli kam iti, ko bomo uničili Zemljo. 78 Odgovori, za katere dijaki niso dobili točk, so pogosto vsebovali zgolj citat iz katerega od besedil brez kakršnihkoli dodatkov, medtem ko so navodila od dija- kov zahtevala, da uporabijo lastne besede. 7. vprašanje: MNENJA DIJAKOV Nekatere trditve so osebno mnenje, ki temelji na prepričanjih in vrednotah avtorja. Nekatere trditve pa so dejstva, ki jih lahko objektivno preverimo, in so lahko pravilne ali nepravilne. Obkroži “osebno mnenje” ali “dejstvo” pri vsaki izmed spodnjih navedb, vzetih iz besedil dijakov. Prvi primer je že rešen. 79 Opredelitev vprašanja na podlagi izhodišč Bralni kontekst oz. situacija Izobraževalni Oblika besedila Mešano besedilo Tip besedila Utemeljitev Bralni vidik Razmišljanje o … in vrednotenje besedila Namen vprašanja Ločevanje dejstev od mnenj Oblika vprašanja Kompleksno vprašanje izbirnega tipa MNENJA DIJAKOV: TOČKOVANJE 7 80 Pravilen odgovor Koda 1: 3 pravilni odgovori. Nepravilen odgovor Koda 0: 2 pravilna odgovora ali manj. Koda 9: Ni odgovora. Razlikovanje med dejstvi in mnenji je pomembna spretnost, ki jo posameznik potrebuje za učinkovito sodelovanje v vsakodnevnih situacijah. S pomočjo tega vprašanja ugotavljamo ravno, to in sicer na podlagi strukturiranega tipa vprašanja, ki navaja tudi dobršno mero informacij. Prvi izziv, ki ga vprašanje postavlja pred dijaka, je ta, da je ovrednotenje omejeno na kratek, jasno opredeljen del vsakega izmed petih besedil. Dva izmed teh delov vsebujeta jasne pokazatelje mnenja: nevarno prepričanje in kratkoročno gledanje. In nenazadnje, kot podpor-na informacija pri odločanju je v tabeli navedena kategorija Osebno mnenje ali dejstvo? Na podlagi omenjenega je malo manj kot tri četrtine dijakov v predraziskavi na to vprašanje odgovorilo pravilno. 81 OBVESTILO V SUPERMARKETU 82 To obvestilo je zelo kratko besedilo z vsakdanjo funkcijo: opozarja na možno nevarnost nekega izdelka za potrošnike in svetuje, da izdelek vrnemo in dobi- mo povrnjen denar. Čeprav je oblika besedila v skladu z mednarodnimi stan- dardi v zvezi z obvestili o odpoklicu izdelkov, je možno, da mnogi dijaki takega obvestila niso še nikoli videli. Kljub temu je vsebina opozorila jasna in izražena z minimalnim številom besed. Piškoti z vanilijevim nadevom so bili izbrani zaradi njihove poznanosti in domnevne priljubljenosti. Kot smo že omenili, so za oblikovanje zelo lahkih vprašanj potrebna kratka, preprosta uvodna besedila s po- znano vsebino. Razlog za to ni samo zmanjšanje kognitivne zahtevnosti naloge, temveč tudi dejstvo, da je manj verjetno, da se bodo dijaki z nizkimi bralnimi kompetencami ustrašili krajših besedil; taki bralci lahko namreč hitro obupajo in niti ne poskusijo prebrati nečesa, kar se jim zdi pretežko ali predolgo. Po obliki spada omenjeno obvestilo med nevezana besedila, saj je sestavljeno iz sezna-ma opisov lastnosti. Po vrsti besedil gre za navodilo; vsebuje namreč napotke, kaj storiti, če ste izdelek kupili. 2. vprašanje: OBVESTILO V SUPERMARKETU Kakšen je namen tega obvestila? A Oglaševanje piškotov z vanilijevim nadevom. B Obveščanje ljudi o tem, kdaj so bili piškoti izdelani. C Opozarjanje ljudi v zvezi s temi piškoti. D Pojasnjevanje, kje kupiti piškote z vanilijevim nadevom. Opredelitev vprašanja na podlagi izhodišč Bralni kontekst oz. situacija Javni Oblika besedila Nevezano besedilo Tip besedila Navodila Bralni vidik Integracija in interpretacija: razvijanje širšega razumevanja Namen vprašanja Prepoznavanje poglavitne ideje besedila ob upoštevanju po- danih informacij Oblika vprašanja Vprašanje izbirnega tipa 83 OBVESTILO V SUPERMARKETU: TOČKOVANJE 2 Pravilen odgovor Koda 1: C. Opozarjanje ljudi v zvezi s temi piškoti. Nepravilen odgovor Koda 0: Drugi odgovori. Koda 9: Ni odgovora. Da bi na to vprašanje odgovoril pravilno, mora dijak oblikovati širše razumevanje besedila, z namenom prepoznavanja njegovega splošnega namena. Bolj na- tančno, da bi ovrgel distraktorja A in D, mora dijak prepoznati, da čeprav besedilo govori o produktu, ne gre za reklamo, temveč opozorilo. To vprašanje je bilo lahko, najbrž zaradi kratkosti besedila. 3. vprašanje: OBVESTILO V SUPERMARKETU Kako se imenuje podjetje, ki je izdelalo piškote? ............................................................................................................................................................ Opredelitev vprašanja na podlagi izhodišč Bralni kontekst oz. situacija Javni Oblika besedila Nevezano besedilo Tip besedila Navodila Bralni vidik Iskanje in dostopanje do podatkov Namen vprašanja Prepoznavanje jasnega podatka v kratkem besedilu Oblika vprašanja Vprašanje zaprtega tipa 84 OBVESTILO V SUPERMARKETU: TOČKOVANJE 3 Pravilen odgovor Koda 1: Pravilno prepozna ime proizvajalca. • Pekarna Novak. • Pekarna Novak d. o. o. Nepravilen odgovor Koda 0: Poda pomanjkljiv ali nejasen odgovor. • Proizvajalec. • Nekdo. • Podjetje. Poda odgovor, ki kaže nepravilno razumevanje besedila, ali neprepričljiv ali neumesten odgovor. • Z vanilijevim nadevom. • Supermarket. • Pek. Koda 9: Ni odgovora. Za pravilen odgovor mora dijak poiskati eno samo eksplicitno podano infor- macijo v besedilu s tem, da poveže sopomenki iz navodil in uvodnega besedi- la (podjetje/proizvajalec). Naloga je še toliko lažja, ker je celotno besedilo zelo kratko in ker se zahtevana informacija nahaja precej na začetku. Format vprašanja je opisan kot vprašanje zaprtega tipa, saj velja za pravilnega samo en odgovor (z nekaj različicami: Pekarna Novak ali Pekarna Novak d.o.o.). 85 5. vprašanje: OBVESTILO V SUPERMARKETU Kaj bi storil/-a ti, če bi kupil/-a te piškote? ............................................................................................................................................................ Zakaj bi to storil/-a? Podpri svoj odgovor s podatki iz besedila. ............................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................ Opredelitev vprašanja na podlagi izhodišč Bralni kontekst oz. situacija Javni Oblika besedila Nevezano besedilo Tip besedila Navodila Bralni vidik Razmišljanje o … in vrednotenje besedila Namen vprašanja Oblikovanje hipoteze o lastnem ravnanju na podlagi podat- kov iz besedila Oblika vprašanja Vprašanje odprtega tipa OBVESTILO V SUPERMARKETU: TOČKOVANJE 5 Opomba k točkovanju: Odgovora točkujte kot en odgovor. V spodnji kodirni shemi se 5A nanaša na prvi del, 5B pa na drugi del odgovora. Pravilen odgovor Koda 1: 5A: Poda odgovor, ki je skladen z razumevanjem dejstva, da je piškote mogoče vrniti in dobiti povrnjen denar. Lahko omeni, da piškote poje, da jih ne poje, da jih vrne ali da se jih kako drugače znebi IN 5B: Poda pojasnilo, ki je skladno z besedilom in odgovorom na vprašanje 5A. Pojasnilo mora biti skladno z idejo, da arašidi predstavljajo potencialno nevarnost. • (5A) Zahteval bi vračilo denarja. 86 (5B) Ker pravijo, da naj to storim. Alergičen sem na arašide. Nekaj so storili narobe. Mogoče je (še) kaj drugega narobe. Ne maram arašidov. • (5A) Vrgel bi jih stran. (5B) Alergičen sem na arašide. Mogoče je kaj narobe. • (5A) Pojedel bi jih. (5B) Arašidi mi ne bi škodili. Nisem alergičen na arašide. Arašide imam rad. • (5A) Dala bi jih sošolki. (5B) Ona ni alergična na arašide. • (5A) Ničesar. (5B) Nisem alergičen na arašide. Ne ljubi se mi iti nazaj v supermarket. 5A: Citira ali parafrazira ustrezen del besedila brez dodatnega pojasnila (s tem pokaže, da besedilo samo pove, kaj je treba storiti, zato ni potrebno navajati dodatnih pojasnil). 5B: Ni odgovora. 87 • (5A) Izdelek lahko vrnete v prodajalno, kjer ste ga kupili, tam pa vam bodo v celoti povrnili denar. Za podrobnejše informacije pokličite 080 34 24. (5B) (ni odgovora). • (5A) Izdelek vrnete v prodajalno in dobite v celoti povrnjen denar. (5B) (ni odgovora). • (5A) Pokličete 080 34 24 za podrobnejše informacije. (5B) (ni odgovora). • (5A) Pokličete številko za podrobnejše informacije. (5B) (ni odgovora). 5A: ni odgovora IN 5B: poda pojasnilo, zakaj ne bi storil ničesar. Pojasnilo mora biti skladno z idejo, da arašidi predstavljajo potencialno nevarnost. • (5A) (ni odgovora). (5B) Nisem alergičen na arašide. • (5A) (ni odgovora). (5B) Ne ljubi se mi iti nazaj v trgovino. Nepravilen odgovor Koda 0: Poda pomanjkljiv ali nejasen odgovor. • (5A) Ne vem. (5B) Lahko bi vsebovali arašide. • (5A) Pojedel bi jih. (5B) Lahko da vsebujejo arašide. Poda odgovor, ki kaže nepravilno razumevanje besedila ali neprepričljiv ali neumesten odgovor. • (5A) (ni odgovora). (5B) Preveril bi, ali so notri arašidi. • (5A) Pojedel bi jih. (5B) Izgledajo dovolj dobro za pojest. • (5A) Nekomu bi jih dal. (5B) Ni pomembno. • (5A) (ni odgovora). (5B) Alergičen sem na arašide. • (5A) (ni odgovora). 88 (5B) Arašidi so lahko nevarni. • (5A) Vrgel bi jih stran. (5B) Rok uporabe jim je potekel. Koda 9: Ni odgovora. To vprašanje od dijaka zahteva, da oblikuje hipoteze o njegovem najverjetnej- šem odzivu na informacijo v besedilu. Ker vprašanje zahteva presojanje, ki temelji na osebnih preferencah oz. vedenju, ga uvrščamo v kategorijo razmišljanje o … in vrednotenje besedila. Kodirna shema navaja, da je sprejemljiv širok spekter odgovorov, v kolikor je odgovor skladen z dvema poglavitnima idejama: prvič, da je piškote mogoče vrniti, in drugič, da piškoti predstavljajo potencialno nevarnost. Vprašanje je lahko, saj je nanj pravilno odgovorila večina dijakov v predraziskavi. Razlog je najverjetneje v nizkem nivoju refleksije, ki ga vprašanje od dijaka zahteva: pri pojasnjevanju osebne preference pri ravnanju s hrano, ki je dobro poznana tema, ni potrebno nobeno specializirano znanje. 6. vprašanje: OBVESTILO V SUPERMARKETU Zakaj sta v obvestilu navedena datuma roka uporabe? ............................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................ Opredelitev vprašanja na podlagi izhodišč Bralni kontekst oz. situacija Javni Oblika besedila Nevezano besedilo Tip besedila Navodila Bralni vidik Integracija in interpretacija: razvijanje interpretacije Namen vprašanja Prepoznati namen običajne značilnosti, vključene v kratko besedilo Oblika vprašanja Vprašanje odprtega tipa 89 OBVESTILO V SUPERMARKETU: TOČKOVANJE 6 Pravilen odgovor Koda 1: Omeni dejstvo, da po datumu roka uporabe prepoznamo serijo spornih piškotov. • Da bi prepoznali zavitke te serije. • Tako vemo, v katerih zavitkih so arašidi. Nepravilen odgovor Koda 0: Omeni, kdaj je treba piškote pojesti. • Ker je to takrat, ko jih jemo. • Da bi nam povedali, kdaj naj pojemo piškote. • Tako jih ne bomo predolgo hranili. • Da bi nam povedali, kdaj jim poteče rok uporabe. Poda pomanjkljiv ali nejasen odgovor. • To je datum. Poda odgovor, ki kaže nepravilno razumevanje besedila ali neprepričljiv ali neumesten odgovor. • Da bi vedeli, do kdaj velja obvestilo. Koda 9: Ni odgovora. Na to vprašanje je v predraziskavi pravilno odgovorila manj kot ena tretjina dijakov. To dokazuje, da karakteristiki, kot sta kratkost in enostavnost besedila, le delno pojasnjujeta težavnost naloge in vprašanja. Vprašanje od dijaka zahteva, da ugotovi namen določenega dela besedila. Težavnost vprašanja lahko pojasni-mo s tem, da se morajo dijaki osredotočiti na prepoznavanje namena le v tem, določenem delu besedila. Dijaki, ki so kot odgovor navajali splošen razlog za na-vedbo datuma na embalaži, niso prejeli točk za pravilen odgovor. V tem pogle- du je pravilen odgovor v nasprotju s pričakovanim, kar je preverjen pokazatelj težavnosti nalog. 90 MOTORNO KOLO Ste se že kdaj zbudili z občutkom, da je nekaj narobe? To je bil zame prav takšen dan. Usedel sem se v postelji. Kmalu zatem sem odgrnil zavese. Vreme je bilo grozno – lilo je kot iz škafa. Nato sem pogledal na dvorišče. Saj res! Tam je bilo – motorno kolo. Prav tako zveriženo kot sinoči. In začela me je boleti noga. Tako kot Obvestilo v supermarketu je bila tudi ta kratka zgodbica vključena z namenom, da nagovori dijake z nizkimi bralnimi kompetencami. K privlačnosti besedila prispevata tako njegova tema kot kratek obseg. Vprašanja, povezana s tem besedilom, se osredotočajo na interpretacijo tako posameznih delov besedila kot celotnega dogajanja v njem (nezgode z motornim kolesom in njenih posledic) – na to dogajanje besedilo sicer močno namiguje, vendar ni nikoli neposredno navedeno. Tako kot vsa pripovedna besedila spada tudi to v situaci- jo branje za zasebno uporabo in med vezana besedila. Vsa vprašanja, povezana s tem besedilom, so v predraziskavi PISA 2009 dobro funkcionirala. Besedilo ni bilo vključeno v glavno raziskavo, ker je bil pripovedni tip besedil že dovolj za-stopan v drugih nalogah. 1. vprašanje: MOTORNO KOLO Osebi iz te zgodbe se je preteklo noč nekaj zgodilo. Kaj? A Slabo vreme je poškodovalo motorno kolo. B Slabo vreme je osebi preprečilo, da bi šla ven. C Oseba je kupila novo motorno kolo. D Oseba je imela nezgodo z motornim kolesom. 91 Opredelitev vprašanja na podlagi izhodišč Bralni kontekst oz. situacija Osebni Oblika besedila Vezano besedilo Tip besedila Pripoved Bralni vidik Integracija in interpretacija: razvijanje interpretacije Namen vprašanja Napovedati dogodek na podlagi informacije v kratki zgodbi Oblika vprašanja Vprašanje izbirnega tipa MOTORNO KOLO: TOČKOVANJE 1 Pravilen odgovor Koda 1: D. Oseba je imela nezgodo z motornim kolesom. Nepravilen odgovor Koda 0: Drugi odgovori. Koda 9: Ni odgovora. Vsa tri vprašanja v tej nalogi so bila lahka, to pa je bilo najlažje od vseh. Vprašanje od dijakov zahteva, da na podlagi podatkov iz zgodbe sklepajo o dogodkih, ki so se zgodili v času pred tem. V jedru vprašanja je podana splošna trditev – vprašanje dijakov ne napotuje k delu zgodbe, ki vsebuje ključne informacije (torej k zadnjima dvema vrsticama). Vendar pa zaradi kratkosti celotnega besedi- la dijaki lažje najdejo informacije, potrebne za odgovor na vprašanje. Ko najdejo potrebne informacije, je povezava med besedami “motorno kolo”, “zveriženo” in “boleti” zgolj stvar preprostega sklepanja. 92 2. vprašanje: MOTORNO KOLO “To je bil zame prav takšen dan.« Kakšen je bil pravzaprav ta dan? A Dober dan. B Slab dan. C Razburljiv dan. D Dolgočasen dan. Opredelitev vprašanja na podlagi izhodišč Bralni kontekst oz. situacija Osebni Oblika besedila Vezano besedilo Tip besedila Pripoved Bralni vidik Integracija in interpretacija: razvijanje interpretacije Namen vprašanja Opisno frazo povezati z dogodki, navedenimi v kratki zgod- bi Oblika vprašanja Vprašanje izbirnega tipa MOTORNO KOLO: TOČKOVANJE 2 Pravilen odgovor Koda 1: B. Slab dan. Nepravilen odgovor Koda 0: Drugi odgovori. Koda 9: Ni odgovora. To vprašanje je bilo zelo lahko. Od dijakov zahteva, da na podlagi lastnega razumevanja celotne zgodbe interpretirajo opisni stavek “To je bil zame prav takšen dan”. Dijaki, ki so pri tem vprašanju dobili točke za pravilen odgovor, so ugoto-vili, da v zgodbi implicitno omenjeni dogodek (nezgoda z motornim kolesom) pomeni slab dan. Med tremi nepravilnimi distraktorji ni bilo nobenega, ki bi ga dijaki izbirali bistveno pogosteje od drugih dveh. Tudi tokrat kratkost besedila 93 prispeva k nezahtevnosti vprašanja, tako da je dostopno tudi dijakom z nizkimi bralnimi kompetencami. 6. vprašanje: MOTORNO KOLO Zakaj avtor začne zgodbo z vprašanjem? A Ker želi izvedeti odgovor. B Da bi bralca pritegnil k zgodbi. C Ker je na to vprašanje težko odgovoriti. D Da bi bralca opomnil, da se kaj takega ne zgodi pogosto. Opredelitev vprašanja na podlagi izhodišč Bralni kontekst oz. situacija Osebni Oblika besedila Vezano besedilo Tip besedila Pripoved Bralni vidik Razmišljanje o … in vrednotenje besedila Namen vprašanja Prepoznati namen tega, da zgodbo pričnemo z retoričnim vprašanjem Oblika vprašanja Vprašanje izbirnega tipa MOTORNO KOLO: TOČKOVANJE 6 Pravilen odgovor Koda 1: B. Da bi bralca pritegnil k zgodbi. Nepravilen odgovor Koda 0: Drugi odgovori. Koda 9: Ni odgovora. 94 Zadnje vprašanje, povezano s tem besedilom, je bilo sicer najtežje v tej seriji, vendar še vedno lahko; točke za pravilen odgovor je namreč dobilo več kot šti-ri petine udeležencev v predraziskavi. Vprašanje od dijakov zahteva, da razmi- šljajo o obliki besedila in ugotovijo, s kakšnim namenom je avtor zgodbo začel z retoričnim vprašanjem. Da bi pravilno odgovorili, morajo dijaki interpretirati retorično vprašanje tako s stališča sloga kot s stališča njegove specifične vsebine. Distraktorja A in C predstavljata dve pogosti rabi retoričnih vprašanj, ki pa ne veljata za to besedilo. Distraktor D poveže retorično vprašanje z vsebino besedila, vendar zavzame stališče, ki ni nasprotno tistemu, ki je implicitno izra- ženo v besedilu; slednje namreč namiguje, da avtorjeva izkušnja ni redka, tem-več pogosta. 95 VISOKE STAVBE Članek “Visoke stavbe” je bil leta 2006 objavljen v neki norveški reviji. Besedilo je sestavljeno iz dveh prikazov, ki sta med seboj rahlo povezana po vsebini. Oba prikazujeta visoke stavbe sveta: prikaz 1 število (že zgrajenih ali šele načrtovanih) visokih stavb v različnih mestih, prikaz 2 pa nekatere od najvišjih stavb sveta. Tako prikaz 1 kot prikaz 2 sta grafa. Čeprav je nad vsakih prikazom kratko razlagalno besedilo, so bistvene informacije tega besedila poda- ne v obeh prikazih, zaradi česar spada celotno besedilo med nevezana besedila. Vrsta besedila je opis, situacija pa branje za izobraževanje, saj je besedilo izšlo v neki reviji za dijake. Naloga se začne s kratkim uvodom, v katerem je naveden 96 tako časovni (članek je izšel leta 2006) kot krajevni kontekst (revija je norveška). Eden od razlogov, zaradi katerega ta naloga ni bila vključena v glavno raziskavo, je bila kratkotrajna aktualnost gradiva; na svetu namreč gradijo vse več visokih stavb in gradivo bo kmalu zastarelo. 1. vprašanje: VISOKE STAVBE Katera izmed stavb na prikazu 2 je bila najvišja dokončana stavba, ko je bil članek objavljen? ............................................................................................................................................................ Opredelitev vprašanja na podlagi izhodišč Bralni kontekst oz. situacija Izobraževalni Oblika besedila Nevezano besedilo Tip besedila Razlaga Bralni vidik Iskanje in dostopanje do informacij Namen vprašanja Prepoznati eksplicitno navedeno informacijo v grafu Oblika vprašanja Vprašanje zaprtega tipa VISOKE STAVBE: TOČKOVANJE 1 NAMEN VPRAŠANJA: Iskanje in dostopanje do podatkov: prepoznavanje podatkov. Iskanje podatka, ki je eksplicitno naveden v prikazu. Pravilen odgovor Koda 1: Stolp CN. Nepravilen odgovor Koda 0: Drugi odgovori. • Stolp Burj. Koda 9: Ni odgovora. 97 Na to vprašanje sta pravilno odgovorili približno dve tretjini dijakov. Zahtevnost vprašanja je v tem, da morajo dijaki povezati informacije z različnih mest v besedilu. Za pridobitev točk morajo dijaki povezati informacije iz vprašanja (“ko je bil članek objavljen” in “dokončana stavba”) z uvodom v prikazu 1. V uvodu je namreč pojasnjeno, da v času, ko je članek izšel, stolp Burj še ni bil dokončan, kar izključi to na prvi pogled verjetno možnost pravilnega odgovora. Dijaki bi lahko do pravilnega odgovora prišli tudi tako, da bi povezali letnico v uvodu v nalogo (Članek “Visoke stavbe” je izšel leta 2006 v neki norveški reviji) z datumom pod “stolpom Burj” v prikazu 2 (2008) in tako izključili to možnost. Dijaki, ki v vpra- šanju preberejo samo “najvišja stavba” in kot odgovor navedejo najvišjo stavbo v prikazu 2 (stolp Burj), pri tem vprašanju ne dobijo točk. 4. vprašanje: VISOKE STAVBE Kakšno vrsto podakov podaja prikaz 1? A Primerjavo višin različnih stavb. B Skupno število stavb v različnih mestih. C Število stavb, ki v različnih mestih presegajo določeno višino. D Podatke o slogih stavb v različnih mestih. Opredelitev vprašanja na podlagi izhodišč Bralni kontekst oz. situacija Izobraževalni Oblika besedila Nevezano besedilo Tip besedila Razlaga Bralni vidik Integracija in interpretacija: razvijanje širšega razumevanja Namen vprašanja Posploševanje glede vrste informacije, podane v grafu Oblika vprašanja Vprašanje zaprtega tipa VISOKE STAVBE: TOČKOVANJE 4 Pravilen odgovor Koda 1: C. Število stavb, ki v različnih mestih presegajo določeno višino. 98 Nepravilen odgovor Koda 0: Drugi odgovori. Koda 9: Ni odgovora. Tako kot prvo vprašanje v tej nalogi je bilo tudi to vprašanje srednje težko. Nanj sta pravilno odgovorili približno dve tretjini dijakov. Čeprav vprašanje dijake iz-recno napotuje na prikaz 1, uvod, v katerem vsebuje sopomenko pravilnega od- govora C, je približno polovica tistih, ki pri tem vprašanju niso dobili točk, izbra-la možnost A, ki je povezana s prikazom 2. 5. vprašanje: VISOKE STAVBE Stavba Radisson SAS Plaza v Oslu na Norveškem je visoka le 117 metrov. Zakaj je bila vključena v prikaz 2? ............................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................ Opredelitev vprašanja na podlagi izhodišč Bralni kontekst oz. situacija Izobraževalni Oblika besedila Nevezano besedilo Tip besedila Razlaga Bralni vidik Razmišljanje o … in vrednotenje besedila Namen vprašanja Razumevanje vloge ciljnih bralcev pri določanju vsebine be- sedila Oblika vprašanja Vprašanje zaprtega tipa VISOKE STAVBE: TOČKOVANJE 5 Pravilen odgovor Koda 2: Omeni dejstvo, da je članek iz norveške revije ali da so njegovi bralci verjetno Norvežani. • Je iz norveške revije. 99 • Ker je članek napisan za ljudi na Norveškem, da jim da možnost za primerjavo. • Da bi ljudem na Norveškem pokazali, da v bistvu nimajo zelo visokih stavb! Delno pravilen odgovor Koda 1: Omeni, da SAS Plaza služi kot izhodišče ali primerjava, vendar ne omeni norveških bralcev. • Za primerjavo. • Da imamo izhodišče. • Da bi si lahko predstavljali, kakšno je merilo. Nepravilen odgovor Koda 0: Poda pomanjkljiv ali nejasen odgovor. • 117 metrov je vseeno kar visoko. • Ker je to ena najvišjih stavb na svetu. • Visoka je 30 nadstropij ali več. • To je najvišja stavba na Norveškem. [preveč nejasno – ne omeni povezave s ciljnimi bralci besedila] • Ker je norveška. [preveč nejasno – ne omeni povezave s ciljnimi bralci besedila] Poda odgovor, ki kaže nepravilno razumevanje besedila, ali neprepričljiv ali neumesten odgovor. • Je edina, v kateri je hotel. [drži, vendar ni bila zato vključena v to besedilo] • Je edina brez konice na vrhu. [drži, vendar ni bila zato vključena v to besedilo] Koda 9: Ni odgovora. To vprašanje je bilo težko. Nanj je pravilno odgovorila le približno četrtina dijakov. V kodirni shemi sta začrtani dve vrsti odgovorov, ki bi dijakom prinesli toč- ke za pravilen odgovor. V predraziskavi sta imeli ti dve vrsti odgovorov različni kodi, vendar so pridobljeni rezultati pokazali, da med sposobnostmi skupin dijakov, ki sta odgovarjali na ta dva načina, ni veliko razlike. Če bi bila naloga vključe-na v izbor nalog za glavno raziskavo, bi bila torej kodirana z eno samo kodo za 100 pravilni odgovor, kot je prikazano spodaj. Pri obeh vrstah pravilnih odgovorov mora dijak ugotoviti, da je zgradba vključena v prikaz 2 z namenom, da bralcu služi kot izhodišče. Prva vrsta pravilnih odgovorov pride do te ugotovitve tako, da poveže informacijo iz uvoda (da je članek izšel v neki norveški reviji) z avtor-jevo odločitvijo, da v prikaz 2 vključi najvišjo stavbo na Norveškem (Radisson SAS Plaza). V drugi vrsti pravilnih odgovorov pa je ideja perspektive izražena s splošnimi in ne s specifičnimi izrazi. 9. vprašanje: VISOKE STAVBE Recimo, da bi bili podatki o visokih stavbah znova objavljeni v takšnem članku čez dvajset let. Spodaj so našteti trije elementi prvotnega članka. Označi, ali je verjetno, da se bodo ti elementi v dvajsetih letih spremenili, in v spodnji preglednici obkroži “da” ali “ne”. Opredelitev vprašanja na podlagi izhodišč Bralni kontekst oz. situacija Izobraževalni Oblika besedila Nevezano besedilo Tip besedila Razlaga Bralni vidik Razmišljanje o … in vrednotenje besedila Namen vprašanja Razlikovanje med strukturnimi elementi in vsebino grafa Oblika vprašanja Vprašanje zaprtega tipa 101 VISOKE STAVBE: TOČKOVANJE 9 Pravilen odgovor Koda 1: Vsi trije odgovori pravilni, v tem vrstnem redu: da, ne, da. Nepravilen odgovor Koda 0: Drugi odgovori. Koda 9: Ni odgovora. Pri tem kompleksnem vprašanju izbirnega tipa se morajo dijaki opredeliti do treh elementov besedila in vsakič med dvema možnostma izbrati pravilen od- govor. Točke za pravilen odgovor dobijo samo, če navedejo pravilen odgovor pri vseh treh elementih. To vprašanje je bilo lahko, saj so točke za pravilen odgovor dobile skoraj tri čertine dijakov. Vprašanje od dijakov zahteva, da se oprejo na lastno znanje in ga aplicirajo na besedilo, zato je umeščeno v kategorijo razmišljanja o ... in vrednotenja besedila. Dijaki se morajo odločiti, ali je katera od značilnosti stalna ali pa se bo s časom spremenila. Prvi element na seznamu se nanaša na del konceptualne strukture besedila. Drugi se nanaša na kratkotrajno aktualnost vsebine, torej rekordov v dani točki v času. 102 DEMOKRACIJA V ATENAH BESEDILO A Tukidid je bil zgodovinar in vojskovodja, ki je živel v 5. stoletju pr. n. št., v klasičnem obdo-bju antične Grčije. Rodil se je v Atenah. V času peloponeške vojne med Atenami in Šparto (431-404 pr. n. št.) je poveljeval ladjevju, ki je bilo zadolženo za varovanje mesta Amfipolis v Trakiji. Toda do mesta je prispel prepozno. Padlo je v roke špartanskega vojskovodje Brazida, ki je prisilil Tukidida v dvajsetletno izgnanstvo. Tako je dobil priložnost za zbiranje natančnih podatkov pri obeh vojskujočih se straneh in za raziskovanje za svoje delo Zgodovina peloponeških vojn. Tukidid velja za enega velikih antičnih zgodovinarjev. Po njegovi razlagi je zgodovinski razvoj bolj odvisen od naravnih vzrokov in vedenja vsakega posameznika in ne toliko od usode ali posredovanja bogov. V njegovem delu dejstva niso predstavljena zgolj kot preproste anekdote, ampak jih pojasnjuje, da bi odkril razloge, zaradi katerih so glavne osebe tako ravnale. Tukidid pripisuje vedenju posameznika velik pomen, zato je ponekod uvedel izmišljene govore: ti mu pomagajo pojasniti motivacijo zgodovinskih osebnosti. BESEDILO B Tukidid pripisuje atenskemu vladarju Perikleju (5. stoletje pr. n. št.) naslednji govor v čast vojakov, ki so padli v prvem letu peloponeške vojne. Naš sistem oblasti ne posnema zakonov sosednjih držav; smo bolj vzor drugim kot posne-movalci. Naš sistem se imenuje demokracija, ker je njegovo upravljanje odvisno od mnogih, ne le od peščice. Naši zakoni podeljujejo vsem enake pravice v zasebnih zadevah, ugled v javnem življenju pa je bolj odvisen od zaslug kot od družbenega položaja. Družbeni položaj nikomur ne preprečuje opravljanja javne službe (…). Ne vmešavamo se v zasebne zadeve, obenem pa tudi ne kršimo zakonov v javnih zadevah. Poslušni smo tistim, ki smo jih postavili za izvrševalce oblasti, in spoštujemo zakone, še posebej tiste, ki ščitijo zatirane, in tiste nezapisane zakone, za katere velja, da jih je sramota kršiti. Poleg tega ponujamo številne možnosti za zadovoljstvo uma. Igre in žrtvovanja, ki jih prirejamo vse leto, in ličnost naših zasebnih bivališč nas vsak dan navdajajo z radostjo, ki pomaga pregnati vse skrbi; za številčno prebivalstvo Aten prihajajo v mesto pridelki z vsega sveta, tako da je Atencem sadje drugih dežel prav tako dobro znano kot domače. Tukidid, Zgodovina peloponeških vojn (priredba) 103 Demokracija v Atenah je sestavljena iz dveh razmeroma kratkih, a zgoščenih besedil. Prvo spada med razlagalna besedila, čeprav bi prvemu odstavku, če bi ga obravnavali ločeno, bolj ustrezal termin pripovedni, saj poroča o tem, kdaj se je nekaj zgodilo, in se pri tem opira na zaporedje dogodkov v življenju neke osebe. Vendar pa v kontekstu celotnega besedila A biografski odstavek služi kot uvod v pomembnejši drugi odstavek, ki Tukidida umešča v kontekst idej in opi- suje njegovo izvirnost na področju zgodovinopisja. Besedilo A kot celota torej prinaša razlago konceptov oziroma miselnih konstruktov, kar je značilnost raz-lagalnih besedil. Besedilo B je odlomek iz enega od “izmišljenih govorov”, ki jih je napisal Tukidid in so omenjeni v besedilu A. Besedilo B je utemeljevalno besedilo; bese- de naj bi bil izgovoril Periklej v govoru, namenjenem političnemu prepričeva- nju. Del izziva pri branju celotnega uvodnega besedila je razumevanje razmerja med obema besediloma: slednje ni eksplicitno navedeno, vendar je o njem mo- žno sklepati na podlagi zadnjega stavka besedila A in uvoda v besedilo B. Dru-ge lastnosti, zaradi katerih je uvodno besedilo te naloge verjetno relativno zahtevno za 15-letnike, so njegova oddaljenost od vsakdanjih izkušenj, abstraktnost jezika in formalni jezikovni register, zlasti v opisu Tukididovega pisanja. Po drugi strani lahko utemeljeno pričakujemo, da je večina dijakov na koncu obveznega šolanja precej dobro seznanjena z zgodovino kot konceptom in ima nekakšno predstavo – četudi ne artikulirano – o tem, kaj je demokracija. Avtorji raziskave so ocenili, da ta domnevna podlaga nudi dovolj konteksta, da se dijaki lahko lotijo pričujoče naloge. 104 3. vprašanje: DEMOKRACIJA V ATENAH Eden izmed namenov govora iz besedila B je bil izkazati čast vojakom, ki so padli v prvem letu peloponeške vojne. Kateri je bil DRUGI namen tega govora? ............................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................. Opredelitev vprašanja na podlagi izhodišč Bralni kontekst oz. situacija Izobraževalni Oblika besedila Vezano besedilo Tip besedila Razlaga Bralni vidik Integracija in interpretacija: razvijanje širšega razumevanja Namen vprašanja Prepoznavanje namena argumentativnega besedila s pomo- čjo povezovanja le-tega z vsebino Oblika vprašanja Vprašanje odprtega tipa DEMOKRACIJA V ATENAH: TOČKOVANJE 3 Pravilen odgovor Koda 2: Omeni (politično) motivacijo, ki je pripisana Perikleju. Lahko omeni: prepričati vojake, naj se bojujejo dalje, tolažiti družine padlih, vzbuditi ponos pri atenskih državljanih ali poudariti prednosti Aten v primerjavi s Šparto ali drugimi mesti. Odgovor mora biti prepričljiv in skladen z besedilom. • Vzpodbujati ljudi, naj bodo ponosni na Atene. • Poveličevati demokracijo. • Pojasniti prednosti atenske demokracije. • Prepričati ljudi, da gre Atenam še zmeraj dobro, čeprav so trenutno v težavah. 105 • Okrepiti optimizem in pozitiven odnos. • Predramiti ljudstvo. • Vzpodbuditi domoljubje. • Zmagati na naslednjih volitvah. • Povečati svojo priljubljenost. • Podžgati napadalnost ljudi do Špartancev. Omeni, da je Tukididov namen razumeti Periklejevo motivacijo ali njegov način razmišljanja. • Pojasniti Periklejevo motivacijo/miselnost. • Pojasniti, zakaj je storil, kar je storil. Delno pravilen odgovor Koda 1: Odgovor, ki omenja le pojasnjevanje, kako deluje demokracija. • Vpeljati demokracijo. • Pojasniti ljudem, kaj je demokracija. Nepravilen odgovor Koda 0: Poda pomanjkljiv ali nejasen odgovor. • Poklon mrtvim vojakom. [ponovi del vprašanja] Poda odgovor, ki kaže nepravilno razumevanje besedila, ali neprepričljiv ali neumesten odgovor. • Tema govora so bile Atene. [ne omeni namena govora] • Nasmejati ljudi. [nepravilno] Koda 9: Ni odgovora. To je bilo eno najtežjih vprašanj v predraziskavi PISA 2009. Kodirano je kot vprašanje z delno pravilnimi odgovori, saj so točke za pravilen odgovor večino-ma dobili le dijaki z najvišjimi kompetencami v vzorcu predraziskave. Za pridobitev točk za pravilen odgovor morajo dijaki navesti namen Periklejevega govo-ra tako, da ga povežejo z njegovim kontekstom; ta je delno podan v razlagalnem besedilu, še bolj neposredno pa v uvodu v govor in v govoru samem. Pravilen odgovor torej od dijakov zahteva celovito in podrobno razumevanje obeh be- sedil, visoko raven sklepanja v neznanem kontekstu in shajanje z določenimi ne-106 jasnostmi (o avtorstvu govora). Odgovori iz te kategorije se nanašajo na Periklejevo politično motivacijo in morda omenijo namene, kakršen je prepričevanje vojakov, da nadaljujejo z bojem; tolaženje družin padlih; krepitev ponosa pri pre-bivalcih Aten ali poudarjanje odlik Aten v primerjavi s Šparto ali drugimi mesti. Spodaj je nekaj primerov pravilnih odgovorov: • Vzpodbujati ljudi, naj bodo ponosni na Atene. • Poveličevati demokracijo. • Prepričati ljudi, da gre Atenam še zmeraj dobro, čeprav so trenutno v težavah. • Okrepiti optimizem in pozitiven odnos. • Podžgati napadalnost ljudi do Špartancev Pravilni odgovori bi se lahko nanašali tudi na abstraktnejši pomen, ki je implicitno podan v besedilu A: na primer na Tukididov namen razumeti Periklejevo duševnost oziroma miselnost. • Pojasniti Periklejevo motivacijo/miselnost. Za pridobitev točk za pravilen odgovor ni nujno, da je odgovor dolg oziroma izčrpen; kljub temu pa je pravilen odgovor podala le dobra četrtina dijakov iz predraziskave. Približno petina udeležencev v predraziskavi je pokazala delno razumevanje besedila, saj so nakazali, da je vsebina pretežno povezana z demokracijo, niso pa zaznali prepričevalnega namena. Točke za delno pravilen odgovor so dijaki dobili za odgovore, kakršna sta spodnja: • Vpeljati demokracijo. • Pojasniti ljudem, kaj je demokracija. 107 4. vprašanje: DEMOKRACIJA V ATENAH Zakaj je bil Tukidid prisiljen v izgnanstvo? A Ni mu uspelo prinesti zmage Atencem pri Amfipolisu. B Prevzel je poveljstvo nad ladjevjem v Amfipolisu. C Zbiral je podatke pri obeh vojskujočih se straneh. D Zapustil je Atence, da bi se bojeval na strani Špartancev. Opredelitev vprašanja na podlagi izhodišč Bralni kontekst oz. situacija Izobraževalni Oblika besedila Vezano besedilo Tip besedila Razlaga Bralni vidik Iskanje in dostopanje do podatkov Namen vprašanja Prepoznati eksplicitno navedeno informacijo v strnjenem besedilu Oblika vprašanja Vprašanje zaprtega tipa DEMOKRACIJA V ATENAH: TOČKOVANJE 4 Pravilen odgovor Koda 1: A. Ni mu uspelo prinesti zmage Atencem pri Amfipolisu. Nepravilen odgovor Koda 0: Drugi odgovori. Koda 9: Ni odgovora. 108 5. vprašanje: DEMOKRACIJA V ATENAH Kdo je napisal govor v besedilu B? Svoj odgovor utemelji ob pomoči besedila. ............................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................. Opredelitev vprašanja na podlagi izhodišč Bralni kontekst oz. situacija Izobraževalni Oblika besedila Vezano besedilo Tip besedila Razlaga Bralni vidik Integracija in interpretacija: razvijanje interpretacije Namen vprašanja S pomočjo integracije danih informacij prepoznati povezavo med dvema deloma besedila Oblika vprašanja Vprašanje odprtega tipa DEMOKRACIJA V ATENAH: TOČKOVANJE 5 NAMEN VPRAŠANJA: Integracija in interpretacija: razvijanje interpretacije. Prepoznati povezavo med besediloma z vključevanjem povezovalnega podatka. Pravilen odgovor Koda 2: Prepozna Tukidida (eksplicitno ali implicitno) kot avtorja govora IN omeni, da je Tukidid govor pripisal Perikleju. Lahko parafrazira ali citira besedilo. • Tukidid. Piše “Tukidid pripisuje atenskemu vladarju Perikleju ...”. • Tukidid. “…je ponekod uvedel izmišljene govore: ti mu pomagajo pojasniti motivacijo zgodovinskih osebnosti.” • Pove, da si je Tukidid izmišljal govore ljudi, o katerih je pisal. Delno pravilen odgovor Koda 1: Prepozna Tukidida kot avtorja govora, a brez pojasnila. • Tukidid. • Zgodovinar in vojaški poveljnik. [implicitno omeni Tukidida] 109 Nepravilen odgovor Koda 0: Poda pomanjkljiv ali nejasen odgovor. • Nekdo drug. [preveč nejasno] Poda odgovor, ki kaže nepravilno razumevanje besedila, ali neprepričljiv ali neumesten odgovor. • Periklej. • Napisal ga je med peloponeško vojno. Koda 9: Ni odgovora. To vprašanje je bilo za dijake zelo težko. Nanj je v predraziskavi pravilno odgovorila le ena četrtina. Odgovor je nejasen, saj ga je treba iskati v dveh delih besedila (delu A in delu B). Ob primerjavi obeh besedil je jasno, da je avtor Pe-rikljevega govora Tukidid. Ta odgovor je mogoče doseči tudi z dedukcijo in s povezovanjem zadnjega dela besedila A (ki pojasnjuje, da Tukidid včasih pripravlja izmišljene govore, ki mu pomagajo pojasniti motivacijo zgodovinskih osebnosti) z uvodom v besedilo B (ki se prične s »Tukidid pripisuje atenskemu vladarju Perikleju …«). Vprašanje pa dodatno otežuje to, da morajo dijaki svoj odgovor podpreti z nanašanjem na besedilo. Tovrsten odgovor je lahko podan v obliki dobesednega navedka ali posplošitve. 110 6. vprašanje: DEMOKRACIJA V ATENAH Po čem se je glede na uvodno besedilo Tukidid razlikoval od drugih zgodovinarjev svojega časa? A Pisal je o navadnih ljudeh, ne o junakih. B Uporabljal je anekdote, ne le golih dejstev. C Razlagal je zgodovinske dogodke kot posledico delovanja nadnaravnih sil. D Osredotočal se je na to, kaj je ljudi pripravilo do njihovega ravnanja. Opredelitev vprašanja na podlagi izhodišč Bralni kontekst oz. situacija Izobraževalni Oblika besedila Vezano besedilo Tip besedila Razlaga Bralni vidik Iskanje in dostopanje do podatkov Namen vprašanja Prepoznati eksplicitno navedeno informacijo v strnjenem besedilu Oblika vprašanja Vprašanje izbirnega tipa DEMOKRACIJA V ATENAH: TOČKOVANJE 6 Pravilen odgovor Koda 1: D. Osredotočal se je na to, kaj je ljudi pripravilo do njihovega ravnanja. Nepravilen odgovor Koda 0: Drugi odgovori. Koda 9: Ni odgovora. Tudi to vprašanje je bilo za dijake težko, saj je nanj pravilno odgovorila manj kot polovica udeleženih v predraziskavi. Medtem ko je zahtevana informacija eksplicitno navedena, je locirana v strnjenem besedilu. Vir težavnosti je tudi v tem, da vprašanje dijaka ne napoti eksplicitno na del besedila, kjer se odgovor skriva. 111 7. vprašanje: DEMOKRACIJA V ATENAH Oglej si odlomek, ki se nahaja pri koncu besedila B: “Poleg tega ponujamo številne možnosti za zadovoljstvo uma. Igre in žrtvovanja, ki jih prirejamo vse leto, in ličnost naših zasebnih bivališč nas vsak dan navdajajo z radostjo, ki pomaga pregnati vse skrbi.” Kateri izmed naslednjih stavkov najbolje povzema ta odlomek iz besedila? A Sistem oblasti v Atenah vsakomur omogoča, da ustvarja zakone. B Zabava in lepota sta del prijetnega življenja, ki ga lahko živiš v Atenah. C Atenci živijo v pretiranem razkošju in življenja ne morejo jemati resno. D Javno in zasebno življenje se jim zdita eno in isto. Opredelitev vprašanja na podlagi izhodišč Bralni kontekst oz. situacija Izobraževalni Oblika besedila Vezano besedilo Tip besedila Razlaga Bralni vidik Integracija in interpretacija: razvijanje interpretacije Namen vprašanja Sklepati na podlagi danega besedila Oblika vprašanja Vprašanje izbirnega tipa DEMOKRACIJA V ATENAH: TOČKOVANJE 7 Pravilen odgovor Koda 1: B. Zabava in lepota sta del prijetnega življenja, ki ga lahko živiš v Atenah. Nepravilen odgovor Koda 0: Drugi odgovori. Koda 9: Ni odgovora. To vprašanje se je v predraziskavi pokazalo kot srednje težko, nanj sta pravilno odgovorili približno dve tretjini dijakov. Pri njem je moral dijak interpretirati do-besedno naveden del besedila. Težavnost vprašanja torej leži popolnoma v in- terpretaciji besedila, saj je informacija že podana. Besedilo, ki ga je treba tolma-112 čiti, je relativno dolgo in kompleksno ter vključuje več idej. Dijak, ki je odgovoril pravilno, je moral v besedilu najti in upoštevati številne povezave med posame-znimi informacijami in deli besedila. 113 SMER BUENOS AIRES Tako so se tri poštna letala iz Patagonije1, Čila in Paragvaja vračala z juga, zahoda in s severa proti Buenos Airesu. Tam so čakali na njihov tovor, da bi ga lahko okrog polnoči odposlali z letalom za Evropo. Trije piloti so vsak za svojim težkemu čolnu podobnim pokrovom motorja izgubljeni v noči zasanjano razmišljali vsak o svojem letu in se, medtem ko so se bližali velikanskemu mestu, počasi spuščali vsak s svojega nevihtnega ali mirnega neba, kot se odmaknjeni kmetje spuščajo s svojih gora. Rivière, ki je bil odgovoren za celotno dejavnost, je korakal gor in dol po pristajališču v Buenos Airesu. Zavit je bil v molk, kajti vse do prihoda treh letal je bil ta dan zanj poln zlih slutenj. Ko so minuto za minuto do njega prihajali telegrami, je imel Rivière občutek, da nekaj trga iz rok usode, da zmanjšuje polje neznanega in vleče svoje posadke iz noči na breg. Eden izmed letaliških delavcev je prišel do Rivièra in mu predal radijsko sporočilo: Pilot iz Čila sporoča, da je zagledal luči Buenos Airesa. Dobro. Kmalu bo Rivière zaslišal to letalo; noč je že predajala eno izmed njih, tako kot nemirno in skrivnostno morje izvrže na obalo zaklad, ki ga je dolgo premetavalo. In malce pozneje bo vrnila še drugi dve. Tedaj bo dela za tisti dan konec. Tedaj bodo šle izmučene posadke spat in nadomestile jih bodo nove, spočite. Za Rivièra pa še ne bo počitka: zdaj ga bo skrbelo za pošto iz Evrope. Vedno bo tako. Vedno. Antoine de Saint-Exupéry. Vol de Nuit. ©Éditions Gallimard 1 Pokrajina v južnem delu Čila in Argentine 114 Smer Buenos Aires je odlomek iz romana Antoina de Saint-Exupéryja Vol de nuit (1931), ki je v slovenščini izšel pod naslovom Nočni let. Edini dodatek, ki je bil za objavo v raziskavi PISA dopisan k izvirnemu besedilu, je bila opomba pod črto o “Patagoniji”, saj tega krajevnega imena vsi dijaki zagotovo ne poznajo enako dobro. V omenjeni opombi je podan kontekst, ki lahko dijakom pomaga, da se lažje znajdejo v besedilu. Odlomek se dogaja na nekem letališču v Buenos Airesu; gre za portret moža po imenu Rivière, ki ga bremeni njegova odgovorna služba. Čeprav je roman nastal leta 1931, so človeške teme še zmeraj aktualne. 3. vprašanje: SMER BUENOS AIRES Kako se Rivière počuti ob svojem delu? Svoj odgovor utemelji ob pomoči besedila. ............................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................. Opredelitev vprašanja na podlagi izhodišč Bralni kontekst oz. situacija Osebni Oblika besedila Vezano besedilo Tip besedila Pripoved Bralni vidik Integracija in interpretacija: razvijanje interpretacije Namen vprašanja Uporabiti podatke iz besedila za oblikovanje sklepa o poču- tju glavnega lika ter navesti dokaze za posplošitev Oblika vprašanja Vprašanje odprtega tipa SMER BUENOS AIRES: TOČKOVANJE 3 Pravilen odgovor Koda 2: Opiše, kako se Rivière počuti ob svojem delu, tako da omeni stres, vztrajnost, preobremenjenost ali njegov občutek za dolžnost IN poda pojasnilo, ki se nanaša na ustrezen del besedila. Besedilo lahko omeni na splošno ali ga parafrazira ali citira. Citat se mora ujemati z omenjenim čustvom. • Vse skupaj komaj vzdrži, v zadnji vrstici nam postane jasno, da nikoli ne počiva. • Pod stresom je: “... je bil ta dan zanj poln zlih slutenj.” 115 • Teži ga. Ves dan ga skrbi za tista tri letala, potem pa ga mora skrbeti še za evropsko! • Vdal se je v usodo. Zadnji “Vedno” nam razkrije, da misli, da se ne bodo stvari nikoli spremenile. • Svojemu delu je popolnoma predan. Ne more se sprostiti, dokler ni prepričan, da so vsi živi in zdravi. [se nanaša na besedilo na splošno] Delno pravilen odgovor Koda 1: Opiše, kako se Rivière počuti ob svojem delu, tako, da omeni stres, vztrajnost, preobremenost ali njegov občutek za dolžnost, ne da bi podal pojasnilo, ki se nanaša na besedilo. • Počuti se resnično odgovornega za to, kar se dogaja. • Pod stresom je. Nepravilen odgovor Koda 0: Poda pomanjkljiv ali nejasen odgovor. Poda odgovor, ki kaže nepravilno razumevanje besedila, ali neutemeljen ali neumesten odgovor. • Rad ima svoje delo, ker nadzoruje veliko stvari. [ni podprto z besedilom] • Zdi se mu super, ker lahko gleda letala. [ni podprto z besedilom] Koda 9: Ni odgovora. Iz kodirne sheme za to vprašanje je razvidno, da lahko dijaki točke pridobijo z dvema vrstama odgovorov. Pravilni odgovori so tisti, ki točno odgovorijo na vprašanje in podajo razlago z uporabo besedila. Delno pravilni odgovori so tisti, ki točno odgovorijo nas vprašanje, vendar ne podajo razlage za odgovor. S kodo za delno pravilen odgovor se prizna, da je nepopoln odgovor vreden več od napačnega. V predraziskavi je točke za pravilen odgovor pri tem vprašanju dobilo manj kot pol dijakov, četrtina pa jih je dobilo točke za delno pravilen odgovor, ker pomeni, da je pri tem vprašanju točke (bodisi za pravilen bodisi za delno pravilen odgovor) dobilo približno tri četrtine dijakov. Vprašanje spada v kategorijo povzemanje in interpretiranje; čeprav morajo dijaki oblikovati odgo-116 vor, ki ni eksplicitno podan v besedilu, besedilo vsebuje vse informacije, potrebne za odgovor na vprašanje. 5. vprašanje: SMER BUENOS AIRES Besedilo “Smer Buenos Aires” je bilo napisano leta 1931. Ali misliš, da bi imel Rivière tudi danes podobne skrbi? Utemelji svoj odgovor. ............................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................. Opredelitev vprašanja na podlagi izhodišč Bralni kontekst oz. situacija Osebni Oblika besedila Vezano besedilo Tip besedila Pripoved Bralni vidik Razmišljanje o … in vrednotenje besedila Namen vprašanja Podati hipotezo o vplivu, ki ga ima lahko sprememba okoli- ščin v pripovedi na neko osebo Oblika vprašanja Vprašanje odprtega tipa SMER BUENOS AIRES: TOČKOVANJE 5 Pravilen odgovor Koda 1: Odgovori “Da” ALI “Ne” (lahko tudi implicitno) in poda primerjavo, ki temelji na času IN utemelji svoj odgovor. Omeni lahko materialne vidike, kot sta tehnološki napredek in izboljšanje varnosti, ALI psihološke vidike, kot je tesnobnost. Odgovor mora kazati na pravilno razumevanje besedila. • Danes piloti (letala) razpolagajo z zelo prefinjenimi orodji za orientacijo, ki jim pomagajo pri reševanju tehničnih težav ob slabih vremenskih razmerah. • Ne, zdaj so letala opremljena z radarji in s sistemi avtomatskega krmiljenja, ki pilotom pomagajo, da se izvlečejo iz nevarnih razmer. • Da, letala so še vedno nevarna, tako kot vsako drugo prevozno sredstvo. Vedno obstaja tveganje, da se letalo zruši ali da odpove motor. • Danes so nove tehnologije in tehnični napredek zelo pomembni tako na tleh kot tudi v letalih. 117 • Da, vedno obstaja možnost nesreče. • Ne, prej se niso bali terorističnih napadov. Nepravilen odgovor Koda 0: Poda pomanjkljiv ali nejasen odgovor. • Ne, danes so strahovi drugačni. • Da, precej smo napredovali. • Po svoje da, ampak v kontekstu sodobnega časa. [nejasno] • Z leti bi ljudje to spremenili. [nejasno] Poda odgovor, ki kaže nepravilno razumevanje besedila, ali neutemeljen ali neumesten odgovor. • Ne, danes ne potujemo več ponoči. [nepravilno, ne drži, da se to danes ne dogaja] • Ne, ker so danes piloti veliko bolje izurjeni. [neumesten odgovor] • Ne, Rivière je zelo zadovoljen s svojo službo, zdaj pa se lahko bojimo teroristov. [nepravilno razumevanje besedila] Koda 9: Ni odgovora. To vprašanje je bilo srednje težko. Nanj je pravilno odgovorila dobra polovica dijakov. Vprašanje od dijakov zahteva, da razmišljajo o okolju, v katerem je besedilo nastalo, in ga primerjajo z lastnim okoljem. Namen vprašanja je vzpod- bujanje razmišljanja. To pomeni, da so bile točke za pravilen odgovor dodelje-ne najrazličnejšim odgovorom ne glede na izraženo stališče, pod pogojem, da so ti temeljili na točnem branju besedila in izražali verodostojno stališče o so-dobnem kontekstu. 118 7. vprašanje: SMER BUENOS AIRES Kaj se zgodi glavni osebi v tem besedilu? A Doživi neprijetno presenečenje. B Odloči se, da bo zamenjala službo. C Čaka, da se bo nekaj zgodilo. D Nauči se poslušati druge. Opredelitev vprašanja na podlagi izhodišč Bralni kontekst oz. situacija Osebni Oblika besedila Vezano besedilo Tip besedila Pripoved Bralni vidik Integracija in interpretacija: razvijanje širšega razumevanja Namen vprašanja Prepoznati poglavitno dejanje v pripovedi Oblika vprašanja Vprašanje odprtega tipa SMER BUENOS AIRES: TOČKOVANJE 7 Pravilen odgovor Koda 1: C. Čaka, da se bo nekaj zgodilo. Nepravilen odgovor Koda 0: Drugi odgovori. Koda 9: Ni odgovora. To vprašanje je bilo lahko. Nanj so pravilno odgovorile približno tri četrtine dijakov. Vprašanje od dijakov zahteva, da pokažejo širše razumevanje besedila s tem, da navedejo njegovo glavno idejo. Poiskati morajo povezave med različni-mi deli besedila in ugotoviti splošno dogajanje v njem. Vprašanje je lahko, ker je osrednja ideja besedila implicitno izražena in poudarjena v celotnem besedilu. 119 8. vprašanje: SMER BUENOS AIRES V čem sta si glede na predzadnji odstavek (“Kmalu...”) podobna noč in morje? A Oba skrivata tisto, kar je v njiju. B Oba sta hrupna. C Oba so si ljudje podredili. D Oba sta ljudem nevarna. E Oba sta tiha. Opredelitev vprašanja na podlagi izhodišč Bralni kontekst oz. situacija Osebni Oblika besedila Vezano besedilo Tip besedila Pripoved Bralni vidik Integracija in interpretacija: razvijanje interpretacije Namen vprašanja Razumeti bistvo primerjave v metafori Oblika vprašanja Vprašanje odprtega tipa SMER BUENOS AIRES: TOČKOVANJE 8 Pravilen odgovor Koda 1: A. Oba skrivata tisto, kar je v njiju. Nepravilen odgovor Koda 0: Drugi odgovori. Koda 9: Ni odgovora. 120 Vprašanje od dijakov zahteva, da interpretirajo neko metaforo, čeprav sama beseda “metafora” v jedru vprašanja namenoma ni omenjena; tovrstnih meta- lingvističnih izrazov namreč ne poznajo vsi dijaki enako dobro, saj imajo različno učno podlago, poleg tega pa tovrstno metalingvistično znanje ni del opisa bralne pismenosti v raziskavi PISA. Na drugi strani pa tolmačenje prenesenega pomena velja za pomemben del interpretiranja besedil, zlasti literarnih. Prav odražanje te sposobnosti ne glede na jezik in kulturo je poseben izziv za mednarodno raziskavo bralne pismenosti. V tem vprašanju sta uporabljena izraza “morje” in “noč”, ki veljata za splošno znana in imata v kontekstu, ki ga podaja pripovedni odlomek, podobno konotacijo v različnih kulturah. Rezultati predraziskave so pokazali, da je imelo vprašanje dobre psihometrične značilnosti in da so se dijaki pri njem odrezali podobno, ne glede na kulturo in jezik. To vprašanje potem-takem dokazuje, da je tudi za mednarodno raziskavo včasih možno uspešno se- staviti vprašanje, ki se osredotoča na literarne značilnosti besedila, kakršen je preneseni pomen. Dokazuje tudi, da so pri vprašanjih izbirnega tipa v raziskavi PISA včasih podane več kot štiri možnosti odgovorov (kar je sicer najbolj pogosto). Vprašanje je bilo srednje težko, saj sta nanj pravilno odgovorili manj kot dve tretjini dijakov. 121 TREKING PO AFRIKI 122 Treking po Afriki po obliki spada med mešana besedila, ker vsebuje tako ve- zane elemente (točke z besedilom na začetku) kot nevezane elemente (tabelo temperature in padavin ter shemo poti). Ker je namen obeh elementov besedi- la opisati treking po severnem Drakensbergu, je vrsta tega besedila opis. Besedilo spada v situacijo branje za zasebno uporabo, saj je namenjeno branju na podlagi lastnega interesa in za lastno informiranje. 123 2. vprašanje: TREKING PO AFRIKI Na kateri višini se nahaja parkirišče Straža? Odgovor navedi v čevljih in v metrih. ................................................................... čevljev. ................................................................... metrov. Opredelitev vprašanja na podlagi izhodišč Bralni kontekst oz. situacija Osebni Oblika besedila Mešano besedilo Tip besedila Opis Bralni vidik Iskanje in dostopanje do informacij Namen vprašanja Prepoznati eksplicitno navedeno informacijo v grafu Oblika vprašanja Vprašanje zaprtega tipa TREKING PO AFRIKI: TOČKOVANJE 2 NAMEN VPRAŠANJA: Iskanje in dostopanje do podatkov: prepoznavanje podatkov. Iskanje podatka, ki je eksplicitno naveden v grafu. Pravilen odgovor Koda 1: Odgovor 8 000 (čevljev) IN 2 440 (metrov). Nepravilen odgovor Koda 0: Drugi odgovori. • 8 000 metrov, 2 440 čevljev. • 6 000 metrov, 1 830 čevljev. Koda 9: Ni odgovora. To vprašanje je bilo lahko. Nanj so pravilno odgovorile skoraj tri četrtine dijakov. Čeprav je vprašanje lahko, pa mora dijak za pravilen odgovor opraviti več korakov. Najprej mora poiskati del besedila, v katerem se nahaja pravilni odgovor, saj samo vprašanje dijaka ne napotuje na ta del. Ko dijak najde ustrezni del besedila (shemo poti), ga mora ustrezno interpretirati in nazadnje priklicati zahtevano informacijo. 124 7. vprašanje: TREKING PO AFRIKI Kje bi glede na dane podatke prenočil/-a po drugem dnevu pohoda? A Na parkirišču Straža. B V jami Ifidi. C V jami Rwanqa. D V jami Mponjwane. E V jami Twins. F V hotelu Katedralni vrh. Opredelitev vprašanja na podlagi izhodišč Bralni kontekst oz. situacija Osebni Oblika besedila Mešano besedilo Tip besedila Opis Bralni vidik Iskanje in dostopanje do informacij Namen vprašanja Prepoznati eksplicitno navedeno informacijo v opisnem be- sedilu Oblika vprašanja Vprašanje zaprtega tipa TREKING PO AFRIKI: TOČKOVANJE 7 Pravilen odgovor Koda 1: C. V jami Rwanqa. Nepravilen odgovor Koda 0: Drugi odgovori. Koda 9: Ni odgovora. To vprašanje je bilo težko. Nanj je pravilno odgovorila le dobra tretjina dijakov. Razlog za zahtevnost tega vprašanja je jasno razviden iz vzorca izbranih odgovorov: več dijakov je izbralo odgovor B kot pa pravilni odgovor C. Da bi pravilno odgovorili, morajo dijaki razumeti, da številke na osi x v shemi poti, ki ozna- čujejo določen dan, predstavljajo začetek tega dne. Po tej logiki imena krajev, ki 125 so zapisana takoj za posamezno številko, ne predstavljajo kraja, kjer pohodni-ki prespijo tisti dan, temveč kraj, kjer so prespali noč pred dnevom, ki ga predstavlja vsaka od številk od 1 do 5. Številni dijaki, ki so izbrali napačni odgovor B, so v shemi poti locirali številko 2 in domnevali, da krajevno ime, ki se nahaja naj-bližje tej številki, predstavlja kraj prenočitve na drugi dan trekinga. Ti dijaki niso v celoti razumeli strukture tega nevezanega besedila. Tovrstno pozorno branje je zahtevno, vendar gre za pomembno bralno spretnost. To vprašanje izbirnega tipa ima šest možnih odgovorov; število naravno izhaja iz strukture sheme poti, ki vključuje šest imen krajev. 8. vprašanje: TREKING PO AFRIKI Kateri dan trekinga je po tvojem mnenju najtežavnejši? Utemelji svoj odgovor s podatki, ki jih imaš na voljo. ............................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................. Opredelitev vprašanja na podlagi izhodišč Bralni kontekst oz. situacija Osebni Oblika besedila Mešano besedilo Tip besedila Opis Bralni vidik Razmišljanje o … in vrednotenje besedila Namen vprašanja Utemeljiti svoje mnenje ob pomoči podatkov iz opisnega be- sedila mešane oblike Oblika vprašanja Vprašanje odprtega tipa TREKING PO AFRIKI: TOČKOVANJE 8 NAMEN VPRAŠANJA: Razmišljanje o … in vrednotenje besedila: razmišljanje o vsebini besedila in vrednotenje le-te. Utemeljiti svoje mnenje ob pomoči podatkov iz opisnega besedila mešane oblike. 126 Pravilen odgovor Koda 1: Omeni 1. dan, 2. dan, 3. dan, 4. dan ALI 5. dan IN navede razlog, ki je prepričljiv in skladen z besedilom. Odgovor mora (eksplicitno ali implicitno) povzemati besedilo. • 1. dan. Ves čas hodiš navkreber. • 2. dan. Zame je hoja gor in dol, pa spet gor in dol težja, kot če bi se samo povzpel in sestopil. • 3. dan. Blazno visok vrh. • 4. dan. Ta vrh je videti precej naporen. • 5. dan. Ves dan hodiš navzdol. Nepravilen odgovor Koda 0: Poda odgovor, ki se ne nanaša na besedilo. • 1. dan, ko še nisi navajen. [odgovor se ne nanaša na besedilo] • 5. dan. Takrat si že povsem izčrpan. [odgovor se ne nanaša na besedilo] Poda odgovor brez pojasnila. • 2. dan. [brez pojasnila] Poda pomanjkljiv ali nejasen odgovor. • 1. dan, ker bo težko. [nejasen odgovor] • 3. dan, to je na sredi poti, zato je najbolj naporen. [pomanjkljivo] Poda odgovor, ki kaže nepravilno razumevanje besedila, ali neprepričljiv ali neumesten odgovor. Koda 9: Ni odgovora. Tako kot prvi dve vprašanji v tej seriji se tudi to nanaša na shemo poti. Od dijakov zahteva, da se osebno opredelijo do teh informacij in svojo izbiro utemeljijo z informacijami iz besedila. Ker se morajo pri opredelitvi opreti na obstoje- če znanje, se to vprašanje uvršča v kategorijo razmišljanja in vrednotenja. Tako kot pri drugih vprašanjih, pri katerih se morajo dijaki opredeliti, je, v kolikor dijaki svojo izbiro utemeljijo z relevantnimi informacijami iz besedila, sprejemljivo kakršno koli stališče. Vprašanje je bilo srednje težko, saj sta nanj pravilno odgovorili približno dve tretjini dijakov. 127 Pri tem vprašanju so zahtevane informacije nahajajo v prvi točki na začetku in v shemi poti. Ker so morali dijaki, ki so nanj pravilno odgovorili, uporabiti informacije tako iz vezanega kot iz nevezanega dela besedila, je oblika besedila pri tem vprašanju mešana. Vprašanje je bilo srednje težko. Nanj sta pravilno odgovorili manj kot dve tretjini dijakov. Vprašanje je bilo zahtevno, ker so morali dijaki kljub temu, da je bil cilj vprašanja priklic eksplicitno izraženih informacij, za uspešen priklic zahtevanih podatkov povezati informacije iz celotnega besedila. 9. vprašanje: TREKING PO AFRIKI Kateri dan trekinga boš zjutraj lahko videl/-a sončni vzhod, omenjen v opisu? A 1. dan. B 2. dan. C 3. dan. D 4. dan. E 5. dan. Opredelitev vprašanja na podlagi izhodišč Bralni kontekst oz. situacija Osebni Oblika besedila Mešano besedilo Tip besedila Opis Bralni vidik Iskanje in dostopanje do informacij Namen vprašanja Prepoznati informacijo ob povezovanju informacij v besedi- lu in grafu Oblika vprašanja Vprašanje izbirnega tipa TREKING PO AFRIKI: TOČKOVANJE 9 Pravilen odgovor Koda 1: D. 4. dan. Nepravilen odgovor Koda 0: Drugi odgovori. 128 Pri tem vprašanju je zahtevana informacija navedena pod prvo točko opisa ter v shemi poti. Besedilo uvrščamo pod mešana besedila, saj mora dijak za pravi- len odgovor uporabiti informacije tako iz vezanega kot iz nevezanega dela be- sedila naloge. Vprašanje se je v predraziskavi izkazalo za srednje zahtevno, pravilno pa je nanj odgovorilo manj kot dve tretjini dijakov. Zahtevnost naloge leži v tem, da mora dijak za pravilen odgovor med seboj povezati informacije, ki se nahajajo v različnih delih besedila. 129 PODZEMNA ŽELEZNICA 130 Naloga Podzemna železnica i z predraziskave PISA 2009 vsebuje grafični prikaz iz vsem znanega dokumenta, zemljevida mreže mestnega prometa v obliki dia-grama. V nalogi so uporabljena izmišljena imena krajev, ki so jih morale sodelujoče države prilagoditi za potrebe nacionalne verzije raziskave. Gre za neveza-no besedilo, ki bi bilo lahko podano kot kombiniran seznam postaj, razvrščenih glede na progo, značilnosti in lokacijo na mreži. Čeprav je razmeroma preprosto, vsebuje element, ki reševanje dodatno zaplete, namreč legendo simbolov, ki so jo morali dijaki obvezno uporabiti za pridobitev točk za pravilen odgovor na spodnje vprašanje. 1. vprašanje: PODZEMNA ŽELEZNICA Na kateri postaji podzemne železnice lahko vstopimo tako na lokalni avtobus kot na lokalni vlak? ............................................................................................................................................................. Opredelitev vprašanja na podlagi izhodišč Bralni kontekst oz. situacija Javni Oblika besedila Nevezano besedilo Tip besedila Opis Bralni vidik Iskanje in dostopanje do informacij Namen vprašanja Prepoznati informacijo ob povezovanju podatkov na zemlje- vidu Oblika vprašanja Vprašanje izbirnega tipa PODZEMNA ŽELEZNICA: TOČKOVANJE 1 NAMEN VPRAŠANJA: Iskanje in dostopanje do podatkov: prepoznavanje podatkov. Iskanje podatka s povezovanjem po zemljevidu. Pravilen odgovor Koda 1: Eksplicitno omeni postajo Center. Lahko omeni progo. • Na postaji Center. • Center. 131 • Center (Tunel). • Center (proga 1). Nepravilen odgovor Koda 0: Drugi odgovori. • Na postaji. • Stolp. • Proga 1. Koda 9: Ni odgovora. Tovrsten primer avtentične naloge nazorno prikazuje poudarek nalog PISA na uporabnosti branja in bralnega znanja v vsakdanjem življenju. Vprašanje od dijaka zahteva interpretacijo legende zemljevida in uporabo le-te na samem ze- mljevidu v primeru, ko je treba določiti postajo, ki ustreza določenim navedenim kriterijem. Kodirna shema upošteva vrsto pravilnih odgovorov, vse dokler je pravilna postaja nedvoumno navedena. To vprašanje se je izkazalo kot lahko, saj je v predraziskavi nanj pravilno odgovorilo tri četrtine dijakov. 2. vprašanje: PODZEMNA ŽELEZNICA Si na postaji ZOO in hočeš priti do postaje Kamniti most. Na kateri postaji moraš zamenjati progo? A Mestna hiša. B Nabrežje. C Brod. D Stari breg. 132 Opredelitev vprašanja na podlagi izhodišč Bralni kontekst oz. situacija Osebni Oblika besedila Mešano besedilo Tip besedila Opis Bralni vidik Iskanje in dostopanje do informacij Namen vprašanja Prepoznati križišče na zemljevidu, kjer je navedena enako- vredna informacija Oblika vprašanja Vprašanje izbirnega tipa PODZEMNA ŽELEZNICA: TOČKOVANJE 2 Pravilen odgovor Koda 1: D. Stari breg. Nepravilen odgovor Koda 0: Drugi odgovori. Koda 9: Ni odgovora. To vprašanje je naslednji primer avtentične naloge. Od dijaka zahteva, da na zemljevidu prepozna specifično pot in s tem določi točko, na kateri je treba zamenjati progo. Ko dijak pravilno določi dve ključni postaji, upoštevajoč oviro na krajši poti, pravilno reši nalogo. Vprašanje je v predraziskavi uspešno rešilo več kot tri četrtine dijakov. 3. vprašanje: PODZEMNA ŽELEZNICA Nekatere postaje, kot so Tivoli, ZOO in Trg borcev, so označene s sivim krožcem. Kaj krožci povedo o teh postajah? ................................................................................................................................................................. 133 Opredelitev vprašanja na podlagi izhodišč Bralni kontekst oz. situacija Osebni Oblika besedila Mešano besedilo Tip besedila Opis Bralni vidik Razmišljanje o … in vrednotenje besedila Namen vprašanja Prepoznati namen grafičnega prikaza v besedilu Oblika vprašanja Vprašanje zaprtega tipa PODZEMNA ŽELEZNICA: TOČKOVANJE 3 NAMEN VPRAŠANJA Razmišljanje o … in vrednotenje besedila: razmišljanje o obliki besedila in vrednotenje le-te. Prepoznavanje namena grafične oznake na zemljevidu. Pravilen odgovor Koda 1: Omeni dejstvo, da so te postaje na koncu ali na začetku proge. • Konec proge. • Končna postaja. Nepravilen odgovor Koda 0: Poda pomanjkljiv ali nejasen odgovor. Poda odgovor, ki kaže nepravilno razumevanje besedila, ali neprepričljiv ali neumesten odgovor. • Tam greš lahko na avtobus. [mogoče, ampak sivi obroč ne kaže tega] • To so postaje, ki imajo največ prometa. • To so največje postaje. Koda 9: Ni odgovora. To vprašanje se je pokazalo za dokaj zahtevno, saj je nanj v predraziskavi pravilno odgovorilo manj kot dve tretjini dijakov. Vprašanje od dijaka zahteva, da pri odgovarjanju upošteva grafično značilnost (senčenje), ki je skupna več postajam na zemljevidu, ter ugotovi, kaj le-ta na zemljevidu predstavlja. Težavnost tega vprašanja se nahaja v posploševanju namena te značilnosti. Vprašanje od dijaka 134 zahteva, da se postavi izven besedila in razmisli o načinu, na katerega je bil zemljevid zasnovan. Iz tega razloga vprašanje uvrščamo v kategorijo razmišljanje o … in vrednotenje oblike besedila. 4. vprašanje: PODZEMNA ŽELEZNICA Poišči najkrajšo pot s podzemno železnico od postaje Poljane do postaje Gozd. Na zemljevidu nariši pot, po kateri bi se peljal/-a. Opredelitev vprašanja na podlagi izhodišč Bralni kontekst oz. situacija Osebni Oblika besedila Mešano besedilo Tip besedila Opis Bralni vidik Iskanje in dostopanje do informacij Namen vprašanja Kombiniranje različnih informacij na zemljevidu z name- nom določitve najkrajše poti med dvema krajema Oblika vprašanja Vprašanje zaprtega tipa PODZEMNA ŽELEZNICA: TOČKOVANJE 4 Pravilen odgovor Koda 2: Nariše pot, ki je označena na spodnji risbi: 135 Delno pravilen odgovor Koda 1: Nariše pot, ki je označena na spodnji risbi: Nepravilen odgovor Koda 0: Drugi odgovori. Koda 9: Ni odgovora. 136 Pri tem vprašanju, ki zahteva iskanje in dostopanje do informacij, morajo dijaki poiskati in razporediti različne drobce informacij – imena postaj – in tako oblikovati načrt poti. Gre za simulacijo izkušnje iz resničnega življenja, ki zahteva pozorno branje nevezanega besedila. Vprašanje je oblikovano tako, da morajo di- jaki za uspešno opravljeno nalogo uporabiti pogojne informacije – informacije, ki se nahajajo zunaj glavnega dela besedila. Da bi dobili točke za pravilen odgovor, morajo torej dijaki uporabiti informacijo iz legende – torej podatek o tem, da je del mreže prog še v izgradnji. Dijaki, ki upoštevajo to pogojno informacijo, ugotovijo, da je pot, ki se zdi najkrajša, trenutno neuporabna. Zahteva po uporabi pogojne informacije znatno poveča zahtevnost vprašanj. Točke za pravilen odgovor je pri tem vprašanju dobila le približno tretjina dijakov iz predraziskave. Vendar pa je več kot polovica ostalih dijakov, ki so pri načrtovanju poti upo-rabili postaje na progi 5, dobilo točke za delno pravilen odgovor. Pokazali so namreč, da so v vseh pogledih razen enega (čeprav je bil, praktično gledano, ravno ta pogled bistven) razumeli priklicane informacije in jih znali uporabiti. Primera pravilnega in delno pravilnega odgovora sta prikazana spodaj. 137 Primeri ostalih objavljivih nalog s kodirnimi shemami ŠČETKANJE ZOB Postajajo naši zobje res vse čistejši, če jih ščetkamo dlje in močneje? Britanski raziskovalci pravijo, da ne. Preizkusili so več različnih pristopov in odkrili idealen način za ščetkanje zob. Najučinkovitejše je dvominutno ščetkanje, vendar zob ne smemo ščetkati premočno. Če jih premočno drgnemo s ščetko, si poškodujemo zobno sklenino in dlesni, pri tem pa ne odstranimo ostankov hrane ali zobnih oblog. Strokovnjakinja za ščetkanje zob Bente Hansen svetuje, naj zobno ščetko držimo tako kot pisalo. “Začnite na enem koncu in preščetkajte vso vrsto,” pravi. “Pa tudi na jezik ne pozabite! Na njem je lahko ogromno bakterij, ki utegnejo povzročiti zadah.” 139 “Ščetkanje zob” je članek iz neke norveške revije. Z njim si pomagaj pri odgovarjanju na naslednja vprašanja. 1. vprašanje: ŠČETKANJE ZOB O čem govori članek? A O najboljšem načinu ščetkanja zob. B O najboljši vrsti zobne ščetke. C O pomembnosti zdravih zob. D O načinih, na katere si različni ljudje ščetkajo zobe. ŠČETKANJE ZOB: TOČKOVANJE 1 NAMEN VPRAŠANJA: Integracija in interpretacija: izkazovanje širšega razumevanja. Prepoznavanje poglavitne misli kratkega opisnega besedila. Pravilen odgovor Koda 1: A. O najboljšem načinu ščetkanja zob. Nepravilen odgovor Koda 0: Drugi odgovori. Koda 9: Ni odgovora. 2. vprašanje: ŠČETKANJE ZOB Kaj priporočajo britanski raziskovalci? A Da si zobe ščetkamo čim pogosteje. B Da si ne poskušamo ščetkati jezika. C Da si zob ne ščetkamo premočno. D Da si jezik ščetkamo pogosteje kot zobe. ŠČETKANJE ZOB: TOČKOVANJE 2 NAMEN VPRAŠANJA: Iskanje in dostopanje do podatkov: prepoznavanje podatkov. Prepoznavanje sopomenk v kratkem opisnem besedilu. 140 Pravilen odgovor Koda 1: C. Da si zob ne ščetkamo premočno. Nepravilen odgovor Koda 0: Drugi odgovori. Koda 9: Ni odgovora. 3. vprašanje: ŠČETKANJE ZOB Zakaj si je po mnenju Bente Hansen potrebno ščetkati jezik? ............................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................. ŠČETKANJE ZOB: TOČKOVANJE 3 NAMEN VPRAŠANJA: Iskanje in dostopanje do podatkov: prepoznavanje podatkov. Poiskati podatke v kratkem opisnem besedilu. Pravilen odgovor Koda 1: Omeni bakterije ALI odpravljanje zadaha ALI oboje. Odgovor lahko parafrazira besedilo ali ga citira. • Da se znebimo bakterij. • Na jeziku imamo lahko bakterije. • Bakterije. • Da se izogneš zadahu. • Zadah. • Da odstraniš bakterije in tako preprečiš zadah. [oboje] • Dejansko je na njem lahko ogromno bakterij, ki utegnejo povzročiti zadah. [oboje] • Bakterije lahko povzročijo zadah. 141 Nepravilen odgovor Koda 0: Poda pomanjkljiv ali nejasen odgovor. Poda odgovor, ki kaže nepravilno razumevanje besedila, ali neprepričljiv ali neumesten odgovor. • Ščetkati bi jih moral, kot držiš pisalo. • Ne ščetkaj jih premočno. • Da tega ne pozabiš. • Da odstraniš ostanke hrane. • Da odstraniš zobne obloge. Koda 9: Ni odgovora. 4. vprašanje: ŠČETKANJE ZOB Zakaj je v besedilu omenjeno pisalo? A Da ti pomaga razumeti, kako naj bi držal zobno ščetko. B Ker tako s pisalom kot tudi z zobno ščetko začneš na enem koncu. C Da pokaže, da lahko zobe ščetkaš na številne različne načine. D Ker je ščetkanje zob prav tako resno opravilo kot pisanje. ŠČETKANJE ZOB: TOČKOVANJE 4 NAMEN VPRAŠANJA: Razmišljanje o … in vrednotenje besedila: razmišljanje o obliki besedila in vrednotenje le-te. Prepoznavanje namena analogije v kratkem opisnem besedilu. Pravilen odgovor Koda 1: A. Da ti pomaga razumeti, kako naj bi držal zobno ščetko. Nepravilen odgovor Koda 0: Drugi odgovori. Koda 9: Ni odgovora. 142 VARNOST PRENOSNIH TELEFONOV 143 1 SAR (stopnja specifične absorpcije) je merska enota za količino elektromagnetnega sevanja, ki jo telesno tkivo absor-bira med uporabo prenosnega telefona. 144 2. vprašanje: VARNOST PRENOSNIH TELEFONOV Kakšen je namen ključnih točk? A Opisati nevarnosti uporabe prenosnih telefonov. B Nakazati, da razprava o varnosti prenosnih telefonov še teče. C Opisati varnostne ukrepe, ki naj bi jih upoštevali uporabniki prenosnih telefonov. D Nakazati, da niso odkrili, da bi prenosni telefoni povzročali zdravstvene težave. VARNOST PRENOSNIH TELEFONOV: TOČKOVANJE 2 NAMEN VPRAŠANJA: Integracija in interpretacija: izkazovanje širšega razumevanja. Prepoznati namen manjše enote (tabele), znotraj informativnega besedila. Pravilen odgovor Koda 1: B. Nakazati, da razprava o varnosti prenosnih telefonov še teče. Nepravilen odgovor Koda 0: Drugi odgovori. Koda 9: Ni odgovora. 11. vprašanje: VARNOST PRENOSNIH TELEFONOV “Težko je dokazati, da je neka stvar nedvomno povzročila neko drugo.” Kako je ta trditev povezana s 4. točko trditve “da” in “ne” v razpredelnici Ali so prenosni telefoni nevarni? A Podpira trditev “da”, vendar je ne dokaže. B Dokazuje trditev “da”. C Podpira trditev “ne”, vendar je ne dokaže. D Pokaže, da je trditev “ne” napačna. 145 VARNOST PRENOSNIH TELEFONOV: TOČKOVANJE 11 NAMEN VPRAŠANJA: Razmišljanje o … in vrednotenje besedila: razmišljanje o vsebini besedila in vrednotenje le-te. Prepoznati povezanost med posplošeno trditvijo zunaj besedila in pari trditev znotraj razpredelnice. Pravilen odgovor Koda 1: C. Podpira trditev “ne”, vendar je ne dokaže. Nepravilen odgovor Koda 0: Drugi odgovori. Koda 9: Ni odgovora. 6. vprašanje: VARNOST PRENOSNIH TELEFONOV V razpredelnici si poglej 3. točko iz stolpca “ne” . Kaj bi lahko bil v takšnih okoliščinah eden izmed teh “drugih dejavnikov”? Utemelji svoj odgovor. VARNOST PRENOSNIH TELEFONOV: TOČKOVANJE 6 NAMEN VPRAŠANJA: Razmišljanje o … in vrednotenje besedila: razmišljanje o vsebini besedila in vrednotenje le-te. Uporaba predhodnega znanja za razmišljanje o podatkih, ki so predstavljeni v besedilu. Pravilen odgovor Koda 1: Omeni dejavnik sodobnega življenjskega sloga, ki bi bil lahko povezan z utrujenostjo, glavoboli ali zmanjšano zbranostjo. Pojasnilo je lahko samo po sebi umevno ali eksplicitno navedeno. • Premalo spanja. Če se ne naspiš, si utrujen. • Prezaposlenost. To te utruja. • Preveč nalog, to te utruja IN ti povzroča glavobole. 146 • Hrup – zaradi tega te boli glava. • Stres. • Če delaš pozno. • Izpiti. • Svet je zares preveč hrupen. • Ljudje si več ne vzamejo časa za sprostitev. • Ljudje ne dajejo prednosti pomembnim stvarem, zato postanejo sitni in zbolijo. • Računalniki. • Onesnaženost. • Preveč gledanja TV. • Mamila. • Mikrovalovne pečice. • Preveč elektronskega dopisovanja. Nepravilen odgovor Koda 0: Poda pomanjkljiv ali nejasen odgovor. • Utrujenost. [ponovi podatek iz besedila] • Izčrpanost. [ponovi podatek iz besedila] • Zmanjšana zbranost. [ponovi podatek iz besedila] • Glavoboli. [ponovi podatek iz besedila] • Življenjski slog. [nejasno] Poda odgovor, ki kaže nepravilno razumevanje besedila, ali neprepričljiv ali neumesten odgovor. • Boleča ušesa. • Mehko kuhana jajca. Koda 9: Ni odgovora. 147 9. vprašanje: VARNOST PRENOSNIH TELEFONOV Poglej si razpredelnico z naslovom Če uporabljate prenosni telefon … Na kateri izmed naslednjih misli temelji razpredelnica? A Nevarnosti pri uporabi prenosnih telefonov ni. B Tveganje pri uporabi prenosnih telefonov je dokazano. C Ni znano, ali je uporaba prenosnih telefonov nevarna ali ne, vendar je bolje biti previden. D Ni znano, ali je uporaba prenosnih telefonov nevarna ali ne, vendar jih ne bi smeli uporabljati, dokler tega ne vemo zagotovo. E Navodila pod zapoved so namenjena tistim, ki grožnjo jemljejo resno, navodila pod prepoved pa vsem drugim. VARNOST PRENOSNIH TELEFONOV: TOČKOVANJE 9 NAMEN VPRAŠANJA: Integracija in interpretacija: razvijanje interpretacije. Prepoznati predpostavko znotraj določenega dela informativnega besedila. Pravilen odgovor Koda 1: C. Ni znano, ali je uporaba prenosnih telefonov nevarna ali ne, vendar je bolje biti previden. Nepravilen odgovor Koda 0: Drugi odgovori. Koda 9: Ni odgovora. 148 BALON 149 8. vprašanje: BALON Katera je poglavitna misel tega besedila? A Singhania je bil med poletom z balonom v veliki nevarnosti. B Singhania je postavil nov svetovni rekord. C Singhania je potoval nad morjem in nad kopnim. D Singhanijev balon je bil velikanski. BALON: TOČKOVANJE 1 NAMEN VPRAŠANJA: Iskanje in dostopanje do podatkov: prepoznavanje podatkov. Iskanje podatka, ki je eksplicitno naveden v shematičnem opisnem besedilu. Pravilen odgovor Koda 1: Omeni 2,5 ure. • Dve uri in pol. • 2,5 ur. • 2 ½ h. Nepravilen odgovor Koda 0: Poda pomanjkljiv ali nejasen odgovor. • Manj kot tri ure. • Od dve do tri ure. • Malo več kot dve uri. • Nekaj ur. Poda odgovor, ki kaže nepravilno razumevanje besedila, ali neprepričljiv ali neumesten odgovor. • 483 ur. Koda 9: Ni odgovora. 150 3. vprašanje: BALON Vijaypat Singhania je uporabil tehnologije, ki jih najdemo tudi pri dveh drugih vrstah prevoznih sredstev. Pri katerih vrstah prevoznih sredstev? 1. .................................................................................................. 2. .................................................................................................. NAMEN VPRAŠANJA: Iskanje in dostopanje do informacij: prepoznavanje informacije. Določiti dva dela inforiacije, ki sta ekplicitno navedena v diagramu opisnega besedila. Pravilen odgovor Koda 2: Omeni OBOJE, letala IN vesoljska plovila (ni pomembno, v kakšnem vrstnem redu). [Oba odgovora sme zapisati na eno črto]. • 1. Avion. 2. Vesoljsko plovilo. • 1. Letala. 2. Vesoljske ladje. • 1. Letalski prevoz. 2. Vesoljski prevoz. • 1. Letala. 2. Vesoljske rakete. • 1. Reaktivna letala. 2. Rakete. Delno pravilen odgovor Koda 1: Omeni SAMO letala ALI vesoljska plovila. • Vesoljsko plovilo. • Vesoljski prevoz. • Vesoljske rakete. • Rakete. • Avioni. 151 • Letala. • Zračni prevoz. • Reaktivna letala. Nepravilen odgovor Koda 0: Poda pomanjkljiv ali nejasen odgovor. • Zrakoplov. Poda odgovor, ki kaže nepravilno razumevanje besedila, ali neprepričljiv ali neumesten odgovor. • Vesoljske obleke. [to ni prevozno sredstvo] • Velika potniška letala. [Besedilo ne opravičuje te natančnosti – omemba velikih potniških letal ni relevantna pri tem vprašanju.] Koda 9: Ni odgovora. 4. vprašanje: BALON S kakšnim namenom je v besedilo vključena podoba velikega potniškega letala? ............................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................. BALON: TOČKOVANJE 4 NAMEN VPRAŠANJA: Razmišljanje o … in vrednotenje besedila: Razmišljanje o vsebini besedila in vrednotenje le-te. Prepoznati namen ilustracije v shematičnem opisnem besedilu. Pravilen odgovor Koda 1: Eksplicitno ali implicitno omeni višino. Učenec lahko omeni primerjavo med velikim potniškim letalom in balonom. • Da bi pokazali, kako visoko je letel balon. • Da bi poudarili dejstvo, da je šel balon zelo, zelo visoko. • Da bi pokazali, kako veličasten je njegov rekord. Letel je višje kot velika potniška letala! 152 • Za primerjavo višine. • Da bi pokazali, kako veličasten je njegov rekord. [minimalni odgovor] Nepravilen odgovor Koda 0: Poda pomanjkljiv ali nejasen odgovor. • Za primerjavo. Poda odgovor, ki kaže nepravilno razumevanje besedila, ali neprepričljiv ali neumesten odgovor. • Tako baloni kot velika potniška letala letijo. • Da bi bilo videti lepše. Koda 9: Ni odgovora. 5. vprašanje: BALON V spodnjem delu besedila je zemljevid sveta. Zakaj je na zemljevidu pravokotnik? ............................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................. BALON: TOČKOVANJE 5 NAMEN VPRAŠANJA: Razmišljanje o … in vrednotenje besedila: razmišljanje o obliki besedila in vrednotenje le-te. Vrednotenje pomena konvencionalne grafične oznake v shematičnem opisnem besedilu. Pravilen odgovor Koda 1: Omeni kraj, kjer je bil dosežen višinski rekord ALI povezavo med manjšim in večjim zemljevidom. Odgovor se mora eksplicitno ali implicitno nanašati na višinski rekord. • Ker je tam letel z balonom. • Ker je to naredil v Indiji. [»to« pomeni višinski rekord] • Da bi pokazali, kje na svetu se je to zgodilo. 153 • Da bi pokazali ta kraj na svetu. [v odgovoru je nakazano »kje se je zgodilo«] • Da bi pokazali, kje se je to zgodilo. [minimalen še pravilen odgovor] Nepravilen odgovor Koda 0: Poda pomanjkljiv ali nejasen odgovor. • Da bi vam pokazali, kje. [preveč nejasno] • Da bi pokazali Indijo. • Od tam je poletel. Poda odgovor, ki kaže nepravilno razumevanje besedila, ali neprepričljiv ali neumesten odgovor. • Da bi vedel, kam naj gre. • Ker je iz balona lahko videl svet. • Ker prihaja od tam. Koda 9: Ni odgovora. 7. vprašanje: BALON Kako daleč stran od začetne točke je bil Singhania na koncu poleta? ............................................................................................................................................................ BALON: TOČKOVANJE 7 NAMEN VPRAŠANJA: Iskanje in dostopanje do podatkov: prepoznavanje podatkov. Iskanje podatka, ki je eksplicitno naveden v shematičnem opisnem besedilu. Pravilen odgovor Koda 1: 483 kilometrov ali zaokrožena približna ocena 480 ali 500 km. • 483 km. • Približno 480 km. • Skoraj 500 km. • Tega ne moremo reči natančno, ker shema prikazuje samo približen kraj pristanka, najbrž kakih 483 km. • 483. 154 Nepravilen odgovor Koda 0: Poda pomanjkljiv ali nejasen odgovor. • Daleč. • Blizu New Delhija. • Tam, kjer je pristal. Poda odgovor, ki kaže nepravilno razumevanje besedila, ali neprepričljiv ali neumesten odgovor. • 21 000 m. Koda 9: Ni odgovora. 6. vprašanje: BALON A Da bi primerjali velikost Singhanijevega balona pred napihovanjem in po njem. B Da bi primerjali velikost Singhanijevega balona z velikostjo drugih toplozračnih balonov. C Da bi pokazali, da je Singhanijev balon s tal videti majhen. D Da bi pokazali, da je Singhanijev balon skoraj trčil v neki drug balon. 155 BALON: TOČKOVANJE 6 NAMEN VPRAŠANJA: Razmišljanje o … in vrednotenje besedila: vrednotenje vsebine besedila. Prepoznati namen povezanih ilustracij v diagramu opisnega besedila. Pravilen odgovor Koda 1: B. Da bi primerjali velikost Singhanijevega balona z velikostjo drugih toplozračnih balonov. Nepravilen odgovor Koda 0: Drugi odgovori. Koda 9: Ni odgovora. 156 DAROVANJE KRVI 157 11. vprašanje: DAROVANJE KRVI Kateri je glavni namen besedila “Darovanje krvi”? A Spodbuditi ljudi, da darujejo kri. B Opisati tveganje pri darovanju krvi. C Razložiti, kam gremo lahko darovat kri. D Dokazati, da veliko ljudi redno daruje kri. DAROVANJE KRVI: TOČKOVANJE 11 NAMEN VPRAŠANJA: Integracija in interpretacija: razvijanje širšega razumevanja. Prepoznati poglaviten namen oglasa. Pravilen odgovor Koda 1: A. Spodbuditi ljudi, da darujejo kri. Nepravilen odgovor Koda 0: Drugi odgovori. Koda 9: Ni odgovora. 6. vprašanje: DAROVANJE KRVI Zakaj je glede na članek “Darovanje krvi” to darovanje nenadomestljivo? Prepiši en stavek iz besedila, ki pojasnjuje, zakaj. ............................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................... DAROVANJE KRVI: TOČKOVANJE 6 NAMEN VPRAŠANJA: Iskanje in dostopanje do podatkov: prepoznavanje podatkov. Poiskati podatek, ki je eksplicitno naveden v oglasu. 158 Pravilen odgovor Koda 1: V celoti ali delno prepiše (ali parafrazira) stavek, ki se začne z “Noben izdelek …” • Noben izdelek ne more popolnoma zamenjati človeške krvi. • Noben izdelek ne more popolnoma zamenjati. • Noben izdelek je ne more popolnoma zamenjati. • Nič je ne more zamenjati. • Ni zamenjave. [minimalen odgovor] Nepravilen odgovor Koda 0: Poda pomanjkljiv ali nejasen odgovor. • Darovanje krvi je zato nenadomestljivo. [ponovi osnovo] • Ne moreš je zamenjati. [ponovi osnovo] • Rešuje življenja. • Bistvena je. Poda odgovor, ki kaže nepravilno razumevanje besedila, ali neprepričljiv ali neumesten odgovor. • V Franciji vsako leto dobi transfuzijo 500 000 bolnikov. Koda 9: Ni odgovora. 8. vprašanje: DAROVANJE KRVI Osemnajstletna ženska, ki je darovala kri že dvakrat v zadnjih 12 mesecih, bi rada spet darovala kri. Pod kakšnimi pogoji bo glede na besedilo “Darovanje krvi” to smela storiti? DAROVANJE KRVI: TOČKOVANJE 8 NAMEN VPRAŠANJA: Integracija in interpretacija: razvijanje interpretacije. Povezati podatke iz kratkega besedila in priti do zaključka. Pravilen odgovor Koda 1: Ugotovi, da je moralo miniti dovolj časa od njenega zadnjega darovanja. • Odvisno, ali je od zadnjega darovanja minilo 8 tednov. • Lahko, če je minilo dovolj časa, drugače ne more. 159 Nepravilen odgovor Koda 0: Poda pomanjkljiv ali nejasen odgovor. • Čas. Poda odgovor, ki kaže nepravilno razumevanje besedila, ali neprepričljiv ali neumesten odgovor. • Če je dovolj stara, lahko. • Če letos ni dala krvi že prevečkrat, lahko. Koda 9: Ni odgovora. 9. vprašanje: DAROVANJE KRVI V besedilu piše: “Pripomočki za odvzem krvi so sterilni in za enkratno uporabo …” Zakaj besedilo vsebuje ta podatek? A Da ljudem zagotovi, da je darovanje krvi varno. B Da poudari, da je darovanje krvi nujno potrebno. C Da razloži, kako se darovana kri uporablja. D Da poda podrobnosti o testiranju in analizi krvi. DAROVANJE KRVI: TOČKOVANJE 9 NAMEN VPRAŠANJA: Razmišljanje o … in vrednotenje besedila: razmišljanje o vsebini besedila. Prepoznati prepričevalen namen fraze v oglasu. Pravilen odgovor Koda 1: A. Da ljudem zagotovi, da je darovanje krvi varno. Nepravilen odgovor Koda 0: Drugi odgovori. Koda 9: Ni odgovora. 160 SKOPUH IN NJEGOVO ZLATO Ezopova basen Skopuh je prodal vse svoje imetje in kupil kepo zlata, ki jo je zakopal v jamo ob starem zidu. Vsak dan jo je hodil gledat. Eden izmed njegovih delavcev je opazil, da skopuh pogosto prihaja na to mesto, zato je sklenil, da ga bo opazoval. Delavec je kmalu odkril skrivnost skritega zaklada, prekopal zemljo, našel kepo zlata in jo ukradel. Ko je skopuh naslednjič prišel tja in našel prazno luknjo, si je začel puliti lase in glasno tožiti. Ko ga je sosed videl strtega od žalosti in izvedel, zakaj je tak, je dejal: “Pro-sim, nikar se tako ne žalosti; raje poišči kamen, ga položi v jamo in si predstavljaj, da zlato še vedno leži tam. Služil ti bo enako dobro kot zlato: tudi ko je bilo še tam, ga nisi imel, ker ga nisi prav nič uporabljal.” 1. vprašanje: SKOPUH SKOPUH: TOČKOVANJE 1 NAMEN VPRAŠANJA: Integracija in interpretacija: razvijanje interpretacije. Kronološka razporeditev dogodkov v pripovednem besedilu. Pravilen odgovor Koda 1: Vsi štirje pravilni: 1, 3, 2, 4; v tem vrstnem redu. Nepravilen odgovor Koda 0: Drugi odgovori. Koda 9: Ni odgovora. 161 2. vprašanje: SKOPUH Katero je glavno sporočilo te zgodbe? A Ne kopiči bogastva, ki ga lahko ukradejo. A Zaupati drugim ljudem je napaka. B Ne uporabljati tega, kar imaš, je enako, kot če tega ne bi imel. C Ne žaluj za stvarmi, ki jih ni mogoče spremeniti. SKOPUH: TOČKOVANJE 2 NAMEN VPRAŠANJA: Integracija in interpretacija: razvijanje širšega razumevanja. Prepoznati poglavitno idejo zgodbe. Pravilen odgovor Koda 1: C. Ne uporabljati tega, kar imaš, je enako, kot če tega ne bi imel. Nepravilen odgovor Koda 0: Drugi odgovori. Koda 9: Ni odgovora. 162 5. vprašanje: SKOPUH To je del pogovora med dvema osebama, ki sta prebrali basen “Skopuh in njegovo zlato”. Kaj bi lahko še rekla oseba 2, da bi podprla svoje stališče? SKOPUH: TOČKOVANJE 5 NAMEN VPRAŠANJA: Integracija in interpretacija: razvijanje interpretacije. Povezovanje podrobnosti iz basni z njeno poglavitno idejo. Pravilen odgovor Koda 1: Omeni, da je za sporočilo zgodbe bistveno, da zlato nadomesti z nečim neuporabnim ali brez vrednosti. • Zlato je bilo treba nadomestiti z nečim brez vrednosti, da se poudari bistvo. • Kamen je v zgodbi pomemben, ker je bistvo vsega to, da bi lahko zakopal tudi kamen, saj mu zlato sploh ni nič koristilo. • Če bi ga nadomestili z nečim boljšim od kamna, bi zgrešili bistvo, ker mora biti tisto, kar je zakopano, zares neuporabno. • Kamen je neuporaben, tako kot je bilo zlato za skopuha! • Če bi bilo kaj boljšega, bi tisto lahko uporabil – zlata pa ni uporabil, in to je hotel povedati ta fant. 163 Nepravilen odgovor Koda 0: Poda pomanjkljiv ali nejasen odgovor. • Kamen ima v zgodbi velik pomen. [ponovi zapis v oblačku] • Moral je biti kamen. [manjka pojasnilo] • To ne bi bilo isto. [nejasno] Poda odgovor, ki kaže nepravilno razumevanje besedila, ali neprepričljiv ali neumesten odgovor. • Moral je biti kamen, ker je kamen težak. Koda 9: Ni odgovora. 164 6. vprašanje: SKOPUH Zakaj je skopuh zakopal svoje zlato? SKOPUH: TOČKOVANJE 6 NAMEN VPRAŠANJA: Razmišljanje o … in vrednotenje besedila: razmišljanje o vsebini besedila in vrednotenje le-te. Oblikovanje hipoteze o razlogu za dejanje lika iz zgodbe s kombiniranjem predhodnega znanja in podatkov iz besedila. Pravilen odgovor Koda 1: Omeni, da je skopuh hotel shraniti zlato na varnem ALI da se je bal. • Da bi ga skril. • Mislil je, da mu ga nihče ne bo mogel vzeti, če ga bo skril. • Hotel je, da bi bil na varnem. • Očitno je bil malo nor in je mislil, da bo zakopan varnejši kot na banki! [prezrite nepravilno domnevo, da so takrat, ko je bila ta basen napisana, obstajale banke] Nepravilen odgovor Koda 0: Poda pomanjkljiv ali nejasen odgovor. • Bil je neumen. Poda odgovor, ki kaže nepravilno razumevanje besedila, ali neprepričljiv ali neumesten odgovor. • Hotel ga je ukrasti. Koda 9: Ni odgovora. 165 7. vprašanje: SKOPUH Kako je skopuh dobil kepo zlata? ............................................................................................................................................................. SKOPUH: TOČKOVANJE 7 NAMEN VPRAŠANJA: Iskanje in dostopanje do podatkov: prepoznavanje podatkov. Iskanje podatka, ki je eksplicitno naveden na začetku kratkega besedila. Pravilen odgovor Koda 1: Omeni, da je prodal vse svoje imetje. Lahko parafrazira ali citira del besedila. • Prodal je vse svoje imetje. • Prodal je vse svoje stvari. Nepravilen odgovor Koda 0: Poda pomanjkljiv ali nejasen odgovor. • Bila je njegova. • Zaslužil jo je. Poda odgovor, ki kaže nepravilno razumevanje besedila, ali neprepričljiv ali neumesten odgovor. • Ukradel jo je. Koda 9: Ni odgovora. 166 NAJ STVAR BO IGRE SAME Dogaja se v gradu ob italijanski obali. včasih celo četrt ure, preden občinstvo PRVO DEJANJE ugotovi, kdo je kdo in kaj se sploh gredo. 5 Razkošna sprejemnica v zelo prijetnem GAL obmorskem gradu. Vrata na desni in levi. Tvoji možgani so res čudni. Ne moreš niti Sredi odra je postavljen salon: kavč, mizica za hip pozabiti svojega poklica? in dva naslanjača. V ozadju velika okna. Zvezdna noč. Na odru je temno. Ko se TURAI dvigne zastor, se izza vrat na levi zasliši 35 To ni mogoče. glasen pogovor moških. Vrata se odprejo in 10 vstopijo trije gospodje v smokingih. Eden GAL nemudoma prižge luč. Molče stopijo na Niti pol ure ne mine, da ne bi govoril o sredino in obstanejo okoli mizice. Vsi trije gledališču, igralcih, igrah. Saj so še druge se hkrati usedejo, Gal v naslanjač na levi, stvari v življenju. Turai v tistega na desni. Adam pa na kavč v 15 sredini. Zelo dolga, skoraj mučna tišina. Po 40 TURAI domače se pretegnejo. Molk. Nato: Ni jih. Jaz sem dramatik. To je moje prekletstvo. GAL Zakaj si tako globoko zamišljen? GAL Tvoj poklic te ne bi smel tako zasužnjiti. TURAI 20 Premišljujem, kako težko je začeti 45 TURAI gledališko igro. Kako vpeljati vse glavne Če ga ne obvladaš, postaneš njegov suženj. osebe na začetku, ko se vse prične. Srednje poti ni. Verjemi mi, igre ni lahko dobro začeti. To je ena največjih režijskih ADAM zagat. Pravočasno vpeljati osebe. Poglejmo Si mislim, da je težko. 50 ta prizor tu, nas tri. Trije gospodje v smokingih. Recimo, da ne vstopijo v salon 25 TURAI tega imenitnega gradu, temveč na oder, Res je – hudičevo težko. Igra se začne. prav na začetku igre. O vrsti nezanimivih Občinstvo utihne. Igralci stopijo na oder tem bi morali kramljati, preden bi postalo in mučenje se začne. Celo večnost traja, 55 jasno, kdo smo. Ali ne bi bilo veliko bolj 167 preprosto, če bi na začetku vstali in se TURAI predstavili? Vstane. Dober večer. Mi trije Si pa mlad. smo gostje v tem gradu. Pravkar smo prišli iz jedilnice, kjer smo pojedli izvrstno GAL 60 večerjo in spili dve steklenici šampanjca. In nadarjen. Moje ime je Sandor Turai, sem dramatik, igre pišem že trideset let, to je moj poklic. 90 ADAM Pika. Zdaj pa ti. In zaljubljen v solistko. GAL TURAI 65 Vstane. Sem Gal, tudi jaz sem dramatik. Tega ne bi smel dodati. Vsak gledalec bi to Tudi jaz pišem igre, vse v tovarišiji s tem tako ali tako sam uganil. gospodom tu. Midva sva slavni tandem dramatikov. V vseh programih dobrih 95 Vsi sedejo. komedij in operet piše: napisala Gal in 70 Turai. Seveda je to tudi moj poklic. TURAI No, ali ne bi bilo tako najlaže začeti igre? GAL in TURAI Skupaj. Ta mladi mož pa … GAL Če bi nam bilo to dovoljeno, bi bilo pisanje ADAM 100 iger preprosto. Vstane. Ta mladi mož, če dovolita, je Albert 75 Adam, star petindvajset let, skladatelj. TURAI Za ta dva ljubezniva gospoda sem napisal Verjemi mi, ni tako težko. Samo predstavljaj glasbo za njuno zadnjo opereto. To je moje si, da je vse to... prvo delo za oder. Ta dva priletna angela sta me odkrila in zdaj bi z njuno pomočjo GAL 80 rad zaslovel. Povabila sta me v ta grad. 105Že prav, že prav, že prav, samo ne začni že Dala sta mi sešiti frak in smoking. Drugače spet govoriti o gledališču. Tega sem že sit. povedano, sem reven in neznan, za zdaj. Jutri se bomo pogovorili, če želiš. Sicer pa sem sirota in vzgojila me je babica. Moja babica je že pokojna. Čisto sam sem 80 na svetu. Nisem slaven, nimam denarja. 168 3. vprašanje: NAJ STVAR BO IGRE SAME Kaj so počele osebe v igri, ravno preden se je dvignil zastor? ............................................................................................................................................................ NAJ STVAR BO IGRE SAME: TOČKOVANJE 3 NAMEN VPRAŠANJA: Iskanje in dostopanje do podatkov: prepoznavanje podatkov. Iskanje omembe dejanja, ki se je zgodilo pred dogodki v gledališki igri. Pravilen odgovor Koda 1: Omeni večerjo ali šampanjec. Lahko parafrazira ali citira besedilo. • Pravkar so večerjali in pili šampanjec. • “Pravkar smo prišli iz jedilnice, kjer smo pojedli izvrstno večerjo.” [dobeseden citat] • “...izvrstno večerjo in spili dve steklenici šampanjca.” [dobeseden citat] • Večerja in pijača. • Večerja. • Pili šampanjec. • Večerjali in pili. • Bili so v jedilnici. Nepravilen odgovor Koda 0: Poda pomanjkljiv ali nejasen odgovor. Poda odgovor, ki kaže nepravilno razumevanje besedila, ali neprepričljiv ali neumesten odgovor. • Mi trije smo gostje v tem gradu. • Glasno se pogovarjajo za vrati. [to je že del prvega dejanja in se ne dogaja pred njim.] • Adamu sta dala narediti frak in smoking. [ne ravno pred dogodki iz uvodnega besedila] 169 • Pripravljali so se, da stopijo na oder. [se nanaša bolj na igralce kot na osebe iz igre] • Dogaja se v gradu ob italijanski obali. • Govorili so o gledališču. Koda 9: Ni odgovora. 4. vprašanje: NAJ STVAR BO IGRE SAME “Celo večnost traja, včasih celo četrt ure …” (vrstice 28-29) Zakaj je, kot pravi Turai, četrt ure “cela večnost”? A Od občinstva ne moremo pričakovati, da bo tako dolgo mirno sedelo v nabito polnem gledališču. B Zdi se neskončno dolgo, da se okoliščine na začetku igre razjasnijo. C Vedno se zdi, da pisanje začetka igre dramskemu piscu vzame veliko časa. D Zdi se, da čas teče počasi, ko se v igri dogaja nekaj pomembnega. NAJ STVAR BO IGRE SAME: TOČKOVANJE 4 NAMEN VPRAŠANJA: Integracija in interpretacija: razvijanje interpretacije. Sklepati o pomenu fraze, uporabljene v igri, ob upoštevanju kontekstualnih okvirjev. Pravilen odgovor Koda 1: B. Zdi se neskončno dolgo, da se okoliščine na začetku igre razjasnijo. Nepravilen odgovor Koda 0: Drugi odgovori. Koda 9: Ni odgovora. 170 6. vprašanje: NAJ STVAR BO IGRE SAME Neki bralec je rekel: “Izmed vseh treh oseb je Adam verjetno najbolj navdušen nad bivanjem v gradu.” Kaj bi lahko bralec dodal, da bi podprl svoje mnenje? Ob pomoči besedila utemelji svoj odgovor. ............................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................. NAJ STVAR BO IGRE SAME: TOČKOVANJE 6 NAMEN VPRAŠANJA: Integracija in interpretacija: razvijanje interpretacije. Podpreti mnenje s tolmačenjem motivacije osebe v gledališki igri. Pravilen odgovor Koda 1: Omeni razliko med Adamom in drugima dvema osebama, in se pri tem sklicuje na eno ali več naslednjih značilnosti: Adam je izmed vseh treh najrevnejši ali najmlajši; je neizkušen (kot slavna oseba). • Adam je reven, gotovo je navdušen, da biva v razkošnem gradu. • Gotovo je vesel, da je v družbi dveh mož, ki mu lahko pomagata do slave. • Piše glasbo za dve zelo slavni osebi. • Mlad je in mladi se hitro navdušijo nad stvarmi, jasno! • Mlad je, pa že biva v gradu. [minimalen odgovor] • Ima najmanj izkušenj. [minimalen odgovor] Nepravilen odgovor Koda 0: Poda pomanjkljiv ali nejasen odgovor. • Navdušen je. [ponovi besede iz uvodnega stavka.] Poda odgovor, ki kaže nepravilno razumevanje besedila, ali neprepričljiv ali neumesten odgovor. • Je umetnik. • Zaljubil se je. [ne pojasni, zakaj je navdušen nad bivanjem v gradu] 171 • Adam je gotovo navdušen; solistka se bo vsekakor pojavila. [besedilo tega ne potrjuje] • Dobil je smoking. [to je postranska podrobnost, ne razlog] Koda 9: Ni odgovora. 7. vprašanje: NAJ STVAR BO IGRE SAME Kaj na splošno dramatik Molnar počne v tem odlomku? A Nakazuje način, na katerega bo vsaka oseba rešila svoje težave. B Pripravi osebe, da prikažejo, kakšna je večnost v gledališki igri. C Navaja primer značilnega in tradicionalnega uvodnega prizora gledališke igre. D Uporablja osebe, da odigrajo eno njegovih ustvarjalnih zagat. NAJ STVAR BO IGRE SAME: TOČKOVANJE 7 NAMEN VPRAŠANJA: Integracija in interpretacija: razvijanje razumevanja. Prepoznati tematski koncept igre. Pravilen odgovor Koda 1: D. Uporablja osebe, da odigrajo eno njegovih ustvarjalnih zagat. Nepravilen odgovor Koda 0: Drugi odgovori. Koda 9: Ni odgovora. 172 TELEDELO Delo prihodnosti Predstavljajte si, kako krasno bi bilo imeti “teledelo”1 in potovati po elektronski avtocesti, pri čemer bi vse delo opravili na raču-nalniku ali prek telefona! Ne bi se vam bilo treba več gnesti na natrpanih avtobusih ali vlakih ali zapravljati dolgih ur za vo- žnjo v službo in domov. Lahko bi delali, kjer bi hoteli - samo pomislite, koliko priložnosti za delo bi to odprlo! Maja Katastrofa na vidiku Seveda bi bilo dobro skrajšati čas za prevoz v službo in prihraniti tako porabljeno energijo. Toda ta cilj bi morali doseči z izboljšanjem javnega prevoza ali pa bi morali poskrbeti, da so delovna mesta bliže krajev, kjer ljudje živijo. Zaradi velikopote-zne zamisli, da bi vsi ljudje opravljali teledelo, bodo ljudje vse bolj zaverovani vase. Ali res hočemo še bolj izgubiti občutek, da smo del skupnosti? Roman “Teledelo” je izraz, ki ga je skoval Jack Nilles v zgodnjih 70. letih, da bi opisal obliko dela, pri kateri delavci delajo na računalnikih daleč od glavne pisarne (na primer doma) in pošiljajo podatke in dokumente v glavno pisarno po telefonski liniji. 1. vprašanje: TELEDELO Kakšno je razmerje med besediloma “Delo prihodnosti” in “Katastrofa na vidiku”? A Navajata različne utemeljitve, prideta pa do enakega splošnega zaključka. B Napisani sta v enakem slogu, vendar obravnavata povsem različni temi. C Izražata enako stališče, vendar prideta do različnih zaključkov. D Izražata nasprotujoči si stališči glede iste teme. TELEDELO: TOČKOVANJE 1 NAMEN VPRAŠANJA: Integracija in interpretacija: izkazovanje širšega razumevanja. Prepoznati odnos med dvema kratkima utemeljevalnima besediloma (primerjava). 173 Pravilen odgovor Koda 1: D. Izražata nasprotujoči si stališči glede iste teme. Nepravilen odgovor Koda 0: Drugi odgovori. Koda 9: Ni odgovora. 7. vprašanje: TELEDELO Navedi eno vrsto dela, ki bi ga težko opravljali kot teledelo? Utemelji svoj odgovor. TELEDELO: TOČKOVANJE 7 NAMEN VPRAŠANJA: Razmišljanje o … in vrednotenje besedila: razmišljanje o vsebini besedila in vrednotenje le-te. Uporabiti predhodno znanje in si zamisliti primer, ki ustreza kategoriji, opisani v besedilu. Pravilen odgovor Koda 1: Navede vrsto dela in poda prepričljivo pojasnilo, zakaj oseba, ki opravlja takšno službo, ne bi mogla opravljati teledela. Odgovor MORA natančno pojasniti, zakaj je treba biti fizično navzoč pri tem delu. • Gradbenik. Težko je od kjerkoli delati z lesom in zidaki. • Športnik. Da bi se ukvarjal s športom, moraš biti res zraven. • Vodovodar. Ne moreš od doma nekomu popraviti odtoka! • Kopanje jarkov, ker moraš biti tam. • Medicinska sestra – težko je prek interneta preveriti, ali je bolnik v redu. Nepravilen odgovor Koda 0: Navede vrsto dela, vendar ne navede pojasnila ALI poda pojasnilo, ki se ne navezuje na teledelo. • Kopanje jarkov. • Gasilec. • Študent. 174 • Kopanje jarkov, ker je to težaško delo. [Ne pojasni zakaj bi ta vrsta dela bila težko teledelo.] Poda pomanjkljiv ali nejasen odgovor. • Moraš biti tam. Poda odgovor, ki kaže nepravilno razumevanje besedila, ali neprepričljiv ali neumesten odgovor. • Direktor. Itak te nihče ne opazi. [ni relevantno] Koda 9: Ni odgovora. 4. vprašanje: TELEDELO S katero izmed naslednjih trditev bi se strinjala oba, Maja in Roman? A Ljudje bi morali imeti možnost, da delajo toliko ur, kolikor hočejo. B Ni dobro, da ljudje porabijo preveč časa za prihod v službo. C Teledelo ne bi ustrezalo vsakomur. D Vzpostavljanje družabnih stikov je najpomembnejši del službe. TELEDELO: TOČKOVANJE 4 NAMEN VPRAŠANJA: Integracija in interpretacija: razvijanje interpretacije. Prepoznati skupno stališče, izraženo v dveh kratkih utemeljevalnih besedilih. Pravilen odgovor Koda 1: B. Ni dobro, da ljudje porabijo preveč časa za prihod v službo. Nepravilen odgovor Koda 0: Drugi odgovori. Koda 9: Ni odgovora. 175 Povzetek V pričujoči publikaciji predstavljamo izhodišča merjenja bralne pismenosti v raziskavi PISA 2012, vključno s primeri nalog, ki so bile uporabljene tako v predraziskavi kot v glavnem zajemu podatkov omenjene študije v letu 2009. Na začetku na kratko predstavljamo organizacijske značilnosti raziskave na mednarodni in nacionalni ravni. V nadaljevanju podrobneje predstavljamo strokovna izhodišča merjenja bralne pismenosti, na podlagi katerih so naloge oblikovane. Podrobneje predstavljamo tri temeljne dimenzije bralne pismenosti, in sicer bralne situacije (osebni, javni, poklicni in izobraževalni kontekst nalog), obliko besedila, ki se deli glede na vrsto in tip ter bralne vidike oz. procese (iskanje in dostopanje do podatkov, integracija in interpretacija, razmišljanje o … in vrednotenje besedila). V naslednjih poglavjih predstavljamo tudi nekatere motivacijske dejavnike bralne pismenosti ter pomen poznavanja metakognicije in metakognitivnih strategij v tem okviru. Ker je poglaviten cilj pričujoče publikacije raba le-te pri približevanju uporabe znanja v konkretnih problemsko zasnovanih situacijah učencem in dijakom, ob koncu navajamo še konkretne naloge, ki so bile s tega področja objavljene s strani organizacije OECD. Naloge zajemajo tako stimulus kot vprašanja ter kodirno shemo za ugotavljanje pravilnih in napačnih odgovorov. 177 Summary In this publication, we present the framework for measuring reading literacy in PISA 2012, with examples of units that were used in the field trial and main study of the survey in 2009. At the beginning we briefly present the organizational characteristics of research at the international and national levels. Further, we present the framework of measuring reading literacy, on the basis of which the units are formed. In more detail, we present three basic dimensions, namely the reading situation (personal, public, educational and occupational) text, where we differentiate between text format and text type and reading aspect (access and retrieve, integrate and interpret and reflect and evaluate). In the chap-ters that follow, we also present some motivational factors of reading literacy and the meaning of understanding metacognition and metacognitive strategies. Because the primary objective of this publication is in showing students how to use their reading and reading knowledge in concrete, problem-based situations, there are concrete units at the end, which were published by the OECD. Units include stimulus, a question and also a coding gu-ide which will help you determine right and wrong answers. 179 Literatura Artelt, C., Schiefele, U. in Schneider, W. (2001). Predictors of reading literacy. European Journal of Psychology of Education, 16, 363–384. Assor, A., Kaplan, H. in Roth, G. (2002). Choice is good, but relevance is excellent: Autonomy-enhancing and suppressing teacher behaviours predicting students’ engagement in schoolwork. British Journal of Educational Psychology, 72, 261–278. Baker, L. in Brown, A. L. (1984). Metacognitive skills and reading. V P. D. Pearson, M. L. Kamil, R. Barr in P. B. Mosenthal (ur.), Handbook of Reading Research (str. 353– 394). New York: Longman. Binkley, M. in Linnakylä, P. (1997). Teaching reading in the United States and Finland. V M. Binkley, K. Rust in T. Williams (ur.), Reading literacy in an international perspective. Washington DC.: US Department of Education. Borkowski, J. G. in Turner, L. A. (1990). Transsituational characteristics of metacognition. V W. Schneider in F. E. Weinert (ur.), Interactions among aptitudes, strategies, and knowledge in cognitive performance (str. 159–176). New York: Springer. Brown, A. L., Bransford, J. D., Ferrara, R. A. in Campione, J. C. (ur.). (1983). Learning, remembering, and understanding (Vol. III). New York: Wiley. Brown, A. L., Palincsar, A. S. in Armbruster, B. B. (2004). Instructing comprehension- -Fostering activities in interactive learning situations. V R. B. Ruddell in N. J. Unrau (ur.), Theoretical models and processes of reading (5. izd., str. 780–809). Newark: International Reading Association. Bruner, J. (1990). Acts of meaning. Cambridge, MA: Harvard University Press Campbell, J. R., Voelkl, K.E. in Donahue, P.L. (1997). NAEP 1996 trends in academic progress. Washington DC: U.S. Department of Education. 181 Coulombe, S., Trembly, J. F. in Marchand, S. (2004). Literacy scores, human capital, and growth across fourteen OECD countries. Ottawa: Statistics Canada. Council of Europe. (1996). Modern languages: Learning, teaching, assessment. A common European framework of reference. Strasbourg: CC LANG (95) 5 Rev. IV. Cunningham, A. E. in Stanovich, K. E. (1998). Early reading acquisition and its relation to reading experience and ability 10 years later. Developmental Psychology, 33, 934– 945. Dechant, E. (1991). Understanding and teaching reading: An interactive model. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Dole, J., Duffy, G., Roehler, L. in Pearson, P. (1991). Moving from the old to the new: Research on reading comprehension instruction. Review of Educational Research, 16 (2), 239–264. Elwert, G. (2001). Societal literacy: Writing culture and development. V D. Olson in N. Torrance (ur.), The making of literate societies (str. 54–67). Oxford: Blackwell. European Commission. (2001). European Report on the quality of school education: Sixte-en quality indicators. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities Fastrez, P. (2001). Characteristic(s) of hypermedia and how they relate to knowledge. Education Media International, 38 (2/3), 101–110. Flavell, J. H., Miller, P. H. in Miller, S. A. (1993). Cognitive development (3rd ed.). Engle-wood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Flavell, J. H. in Wellman, H. M. (ur.). (1977). Metamemory. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Flowerday, T. in Schraw, G. (2000). Teacher beliefs about instructional choice: A pheno-menological study. Journal of Educational Psychology, 92, 634–645. Friedman, T. L. (2005). The world is flat: A brief history of the twenty-first century. New York Farrar, Straus and Giroux. Graesser, A. C., Millis, K. K. in Zwaan, R. A. (1997). Discourse comprehension. Annual Review of Psychology, 48, 163–189. Gray, W. S. in Rogers, B. (1956). Maturity in Reading. Chicago: University of Chicago Press. Guthrie, J. T. in Wigfield, A. (2000). Engagement and motivation in reading. V M. L. Kamil in P. B. Mosenthal (ur.), Handbook of reading research (Vol. 3, str. 403–422). Mahwah, NJ: Erlbaum. 182 Guthrie, J. T., Wigfield, A., Humenick, N. M., Perencevich, K. C., Taboada, A. in Bar-bosa, P. (2006). Influences of stimulating tasks on reading motivation and comprehension. Journal of Educational Research, 99, 232–245. Halpern, D. F. (1989). Thought and knowledge: An introduction to critical thinking. Hillsdale, NJ.: Lawrence Erlbaum Associates. Holloway, J. H. (1999). Improving the reading skills of adolescents. Educational Leader-ship, 57 (2), 80–82. International Telecommunications Union. (2007). ICT statistics database. Dostopno na spletni strain: http://www.itu.int/ITUD/icteye/Indicators/Indicators.aspx# Kintsch, W. in Van Dijk, T. (1978). Toward a model of text comprehension and produc-tion. Psychological Review, 85, 363–394. Kirsch, I. (2001). The International adult literacy survey: Understanding what was measured. Princeton, NJ: Educational Testing Service. Kirsch, I. in Mosenthal, P. B. (1990). Exploring document literacy: Variables underlying the performance of young adults. Reading Research Quarterly, 25 (1), 5–30. Körkel, J. in Schneider, W. (1992). Domain-specific versus metacognitive knowledge effects on text recall and comprehension. V M. Carretero, M. Pope, R. J. Simons in J. Pozo (ur.), Learning and instruction: European research in an international context (Vol. 3, str. 311–324). Oxford, UK: Pergamon Press. Legros, D. in Crinon, J. (ur.). (2002). Psychologie des apprentissages et multimedia. Paris: Armand Colin. Leu, D. (2007). Expanding the reading literacy framework of PISA 2009 to include online reading comprehension. Unpublished manuscript. Linnakylä, P. (1992). Recent trends in reading literacy research in Finland. V P. Belan-ger, C. Winter in A. Sutton (ur.), Literacy and basic education in Europe on the eve of the 21st century. (str. 129–135). Strasbourg: Council of Europe. Lundberg, I. (1991). Reading as an individual and social skill. V I. Lundberg in T. Hoien (ur.), Literacy in a world of change. Stavanger: Center for Reading Research/ UNES-CO. Lundberg, I. (1997). Världen som läspedagogiskt laboratorium. V J. Frost, A. Sletmo in F. E. Tonnessen (ur.), Skriften på veggen. Copenhagen: Dansk Psykologisk Forlag. MacCarthey, S. J. in Raphael, T. E. (1989). Alternative perspectives of reading/writing con-nections. Michigan State University, College for Education, Institute for Research on Teaching: Occasional paper #130. 183 McCormick, T. W. (1988). Theories of reading in dialogue: An interdisciplinary study. New York University Press of America. McKenna, M., Kear, D. J. in Ellsworth, R. A. (1995). Children’s attitudes toward reading: A national survey. Reading Research Quarterly, 30 (4), 934–956. National Reading Panel. (2000). Report of the National reading panel: Teaching children to read. Washington, DC: US Government Printing Office. OECD. (1999). Measuring student knowledge and skills: A new framework for assessment. Paris: OECD. OECD. (2001). Knowledge and skills for life: First results from the OECD Programme for International Student Assessment (PISA) 2000. Paris: OECD. OECD. (2002). PISA 2000 Technical report. Paris: OECD. OECD. (2004). Learning for tomorrow's world: First results from PISA 2003. Paris: OECD. OECD. (2006). Assessing scientific, reading and mathematical literacy: A framework for PISA 2006. Paris: OECD. OECD. (2006). PISA 2006: Science competencies for tomorrow’s world. Paris: OECD. OECD. (2013). PISA 2012 Assessment and analytical framework. Paris: OECD. OECD. (izide decembra, 2013). PISA 2012 results. Paris: OECD. OECD and STATCAN. (2000). Literacy in the information age: Final report of the International Adult Literacy Survey. Paris and Ottawa Organisation for Economic Co- -operation and Development and Statistics Canada. OECD and STATCAN. (2005). Learning a living: First results of the Adult Literacy and Life Skills Survey. Paris and Ottawa: Organisation for Economic Co-operation and Development and Statistics Canada. Olson, D. R. (1977a). From utterance to text: The bias of language in speech and writing. Harvard Educational Review, 47, 257–281. Olson, D. R. (1977b). The language of instruction: The literate bias of schooling. V R. Anderson, R. Spiro in W. Montague (ur.), Schooling and the acquisition of knowledge. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Olson, D. R. (1994). The world on paper. Cambridge: Cambridge University Press. Pedagoški inštitut (2010). OECD. PISA 2009. Prvi rezultati. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Pew Internet in American Life Project. (2005). Internet: The mainstreaming of online life. Trends 2005. Washington DC. 184 Pressley, M., Graham, S. in Harris, K. (2006). The state of educational intervention research as viewed through the lens of literacy intervention. British Journal of Educational Psychology, 76, 1–19. Pressley, M., Johnson, C. J., Symons, S., McGoldrick, J. A. in Kurita, J. A. (1989). Strategies that improve children’s memory and comprehension of text. Elementary School Journal, 90 (1), 3–32. Ryan, R. M., in Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of in-trinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 1 (50) , 68–78. Reeve, J., Jang, H., Carrell, D., Jeon, S. in Barch, J. (2004). Enhancing students’ engagement by increasing teachers’ autonomy support. Motivation and Emotion, 28, 147– 169. Reinking, D. (1994). Electronic literacy. Perspectives in Reading Research, 4. Repež, M. in Štraus, M. (ur.) (2007). Izhodišča merjenja bralne pismenosti v raziskavi PISA 2006. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Rosenshine, B. in Meister, C. (1994). Reciprocal teaching; A review of the research. Review of Educational Research, 64 (4), 479–530. Rosenshine, B., Meister, C. in Chapman, S. (1996). Teaching students to generate questions: A review of the intervention studies. Review of Educational Research, 66 (2), 181–221. Rumelhart, D. E. (1985). Toward an interactive model of reading. V H. Singer in R. B. Ruddell (ur.), Theoretical models and the processes of reading. (3. izd.). Newark, DE: International. Schiefele, U. (1999). Interest and learning from text. Scientific Studies of Reading, 3 (3), 257–279. Schlagmüller, M. in Schneider, W. (2006). WLST 7-12. Würzburger Lesestrategie Wis-senstest für die Klassen 7 bis 12. Goettingen: Hogrefe. Schneider, W. (1989). Zur Entwicklung des Metagedächtnisses bei Kindern [The development of metamemory in children]. Bern: Huber. Schneider, W. (ur.). (1999). The development of metamemory in children. Cambridge, MA: MIT Press. Schneider, W. in Pressley, M. (1997). Memory development between two and twenty (2nd ed.). Mahwah, NJ: Erlbaum. 185 Shetzer, H. in Warschauer, M. (2000). An electronic literacy approach to network-based language teaching. V M. Warschauer in R. Kem (ur.), Network-based language teaching: Concepts and practice. (str. 171–185). New York: Cambridge University Press. Simon, H. A. (1996). Observations on the sciences of science learning, paper prepared for the Committee on developments in the science of learning for the sciences of science learning: An interdisciplinary discussion. Department of Psychology, Carnegie Mellon University. Skinner, E. in Belmont, M. J. (1993). Motivation in the classroom: Reciprocal effects of teacher behavior and students engagement across the school year. Journal of Educational Psychology, 85, 571–581. Smith, M. C., Mikulecky, L., Kibby, M. W. in Dreher, M. J. (2000). What will be the demands of literacy in the workplace in the next millennium? Reading Research Quarterly, 35 (3), 378–383. Sticht, T. G. (Ur.). (1975). Reading for working: A functional literacy anthology. Alexan-dria, VA.: Human Resources Research Organization. Stiggins, R. J. (1982). An analysis of the dimensions of job-related reading. Reading World, 82, 237–247. Sweets, R. in Meates, A. (2004). ICT and low achievers: What does PISA tell us? Buda-pest: Hungarian Ministry of Education and OECD. Štraus, M. (ur.) (2008). Program mednarodne primerjave dosežkov učencev PISA: zbornik prispevkov o metodoloških vidikih raziskave PISA, 1. izd. Ljubljana: Pedagoški inštitut. The World Bank. (2007). World Bank database. Dostopno na spletni strani: http://dev-data.worldbank.org/data-query/ Turner, R. (2011). Using mathematical competencies to predict item difficulty in PISA: A MEG Study 2003-2009. Proceedings of the PISA Research Conference, Kiel 2011. Vansteenkiste, M., Lens, W. in Deci, E. L. (2006). Intrinsic versus extrinsic goal contents in Self-Determination Theory: Another look at the quality of academic motivation. Educational Psychologist, 41, 19–31. Warschauer, M. (1999). Electronic literacies: Language culture and power in online education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Werlich, E. (1976). A text grammar of English. Heidelberg: Quelle and Meyer. 186 Imensko in stvarno kazalo A D American Life Project 29, 184 Dechant, E. 26, 182 Artelt, C. 45, 49, 51, 181 Dole, J. 31, 182 Assor, A. 48, 181 E B elektronska besedila 26 Baker, L. 50, 51, 181 Elwert, G. 28, 182 Binkley, M. 31, 181 Evropska komisija 28 Borkowski, J. G. 50, 51, 181 Bralna pismenost 25, 27, 31, 32, 35 F bralna zavzetost 27, 45, 46, 49 Fastrez, P. 31, 182 bralne situacije 35, 51 Flavell, J. H. 45, 50, 182 Brown, A. L. 45, 49, 50, 51, 181 Flowerday, T. 49, 182 Bruner, J. 31, 181 Friedman, T. L. 28, 182 C G Campbell, J. R. 46, 181 Graesser, A. C. 26, 182 Coulombe, S. 29, 182 Gray, W.S. 34, 182 Crinon, J. 31, 183 Guthrie, J. T. 45, 46, 48, 49, 182, 183 Cunningham, A. E. 28, 182 H Halpern, D. F. 30, 183 Holloway, J. H. 183 187 18 I O IALS 26, 28 oblika besedila 37, 55, 58, 59, 60, 64, 68, iskanje in dostopanje do podatkov 40 72, 73, 75, 80, 83, 84, 86, 89, 92, 93, izobraževalni kontekst 37 94, 97, 98, 99, 101, 105, 108, 109, 111, 112, 115, 117, 119, 120, 124, 125, 126, J 128, 131, 133, 134, 135 javni kontekst 36 OECD 13, 15, 17, 22, 47, 177, 179 Olson, D. R. 27, 28, 182, 184 K Osebni kontekst 36 Kintsch, W. 26, 183 Kirsch, I. 26, 38, 183 P Körkel, J. 50, 51, 183 PISA na mednarodni ravni 13, 15, 18 PISA na nacionalni ravni 13, 17, 18, 177 L poklicni kontekst 36 Legros, D. 31, 183 pravice 6 lestvica bralnih dosežkov 23 Pressley, M. 45, 50, 185 Leu, D. 31, 183 Linnakylä, P. 31, 34, 181, 183 R Lundberg, I. 34, 183 Raphael, T. E. 34, 183 raziskava PISA 13 M razmišljanje o … in vrednotenje besedi- MacCarthey, S. J. 34, 183 la 40 McCormick, T. 26, 184 Reeve, J. 49, 185 McKenna, M. 46, 184 Reinking, D. 31, 185 Meates, A. 29 Repež, M. 13, 22, 36, 37, 40, 43, 185 mešana besedila 38 Rogers, B. 34, 182 metakognicija 27, 45, 49 Rosenshine, B. 50, 185 Mosenthal, P. B. 26, 38, 181, 182, 183 Rumelhart, D. E. 26, 185 motivacija in branje 48 S N Schiefele, U. 45, 49, 181, 185 Nacionalni center raziskave PISA 18 Schlagmüller, M. 45, 51, 185 naloge iz bralne pismenosti 53 Schneider, W. 45, 50, 51, 181, 183, 185 nevezana besedila 38 Shetzer, H. 30, 186 188 Simon, H. A. 27, 186 Skinner, E. 49, 186 Smith, M. C. 28, 186 spremembe v izhodiščih 25 Stanovich, K. E. 28, 182 STATCAN 29, 46, 184 Sticht, T. G. 37, 186 Stiggins, R. J. 37, 186 Sweets, R. 29, 186 ŠŠtraus, M. 13, 15, 36, 37, 40, 43, 185, 186 Ttip besedila 38, 55, 58, 59, 60, 64, 68, 72, 73, 75, 80, 83, 84, 86, 89, 92, 93, 94, 97, 98, 99, 101, 105, 108, 109, 111, 112, 115, 117, 119, 120, 124, 125, 126, 128, 131, 133, 134, 135 Turner, L. A. 50 V Vansteenkiste, M. 46, 49, 186 vezana besedila 38 vidiki bralne pismenosti 40 vpliv učnega okolja 47 vprašalniki za dijakinje in dijake 21 W Warschauer, M. 30, 186 Wellman, H. M. 45, 182 Werlich, E. 39, 186 Wigfield, A. 45, 46, 182, 183 189 Document Outline Šterman Ivančič, Klaudija, ur. Izhodišča merjenja bralne pismenosti v raziskavi PISA 2012 s primeri nalog. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2013. Digitalna knjižnica, Documenta 6 (naslovnica) Šterman Ivančič, Klaudija, ur. Izhodišča merjenja bralne pismenosti v raziskavi PISA 2012 s primeri nalog. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2013. Digitalna knjižnica, Documenta 6 (naslovna stran) Kolofon Vsebina Kazalo tabel in slik Predgovor Predstavitev raziskave PISA 2012 Organizacijske značilnosti raziskave PISA na mednarodni ravni Raziskava PISA na nacionalni ravni Zajem podatkov in poročanje o rezultatih v raziskavi PISA 2012 Lestvica bralne pismenosti Kontinuiteta in spremembe v izhodiščih merjenja bralne pismenosti Bralna pismenost kot temeljna spretnost Pomembnost elektronskih besedil Opredelitev bralne pismenosti Bralna pismenost ... ... zajema razumevanje, uporabo, razmišljanje ... ... in zavzetost za ... ... pisana besedila ... ... z namenom razviti lasten potencial in znanje ter aktivno sodelovati v družbi Ureditev področja bralne pismenosti Bralne situacije oz. konteksti Osebni kontekst Javni kontekst Poklicni kontekst Izobraževalni kontekst Oblika besedila Vezana besedila Nevezana besedila Mešana besedila Tip besedila Vidiki bralne pismenosti Iskanje in dostopanje do podatkov Integracija in interpretacija vsebine Razmišljanje o … in vrednotenje besedila Motivacijski in vedenjski elementi bralne pismenosti Bralna zavzetost Opredelitev in merjenje individualne bralne zavzetosti v raziskavi PISA Vpliv učnega okolja na bralno zavzetost Opredelitev in merjenje učnega okolja v povezavi z bralno zavzetostjo v raziskavi PISA Metakognicija pri branju Pomen metakognicije Opredelitev metakognicije pri branju Ugotavljanje metakognicije pri branju v raziskavi PISA Analiza nekaterih nalog bralne pismenosti MACONDO NAČRT KNJIŽNICE MNENJA DIJAKOV OBVESTILO V SUPERMARKETU MOTORNO KOLO VISOKE STAVBE DEMOKRACIJA V ATENAH SMER BUENOS AIRES TREKING PO AFRIKI PODZEMNA ŽELEZNICA Primeri ostalih objavljivih nalog s kodirnimi shemami ŠČETKANJE ZOB VARNOST PRENOSNIH TELEFONOV BALON DAROVANJE KRVI SKOPUH IN NJEGOVO ZLATO NAJ STVAR BO IGRE SAME TELEDELO Povzetek Summary Literatura Imensko in stvarno kazalo