Boj na treh toriščih
Lidija Tavčar
V uvodu k temu prispevku je umestno najprej jedrnato povzeti glavne poudarke iz dveh knjig na temo izobraževanja v muzejih in galerijah (Tavčar, 2003; Tavčar 2009). V zadnjih dveh stoletjih je prišlo do pomembnih premikov v poudarku, ki ga je bila deležna izobraževalna funkcija muzejev. Od začetka 19. stoletja pa vse do konca prve svetovne vojne so muzeji veljali za izobraževalne ustanove. Muzeje so skupaj s knjižnicami in čitalnicami ustanavljali tudi zato, da bi neukim ljudem omogočili dostop do znanja. Prevladalo je namreč prepričanje, da so umetniška dela, razstavljena v muzejskih zbirkah, posebno koristna za učenje in kultiviranje tistih, ki se zaradi nezadostne izobrazbe niso sposobni sami izobraževati. Po prvi svetovni vojni je prišlo do spremembe. Zbiranje in hranjenje muzealij je postalo za muzeje samozadosten cilj, izobraževalna dejavnost pa se je omejila na pomoč šolam in odraslim obiskovalcem muzejev. Izobraževanje, ki je bilo prej primarna funkcija muzejev, je postalo sedaj manj cenjeno opravilo, s katerim se pravi muzealci sploh ne ukvarjajo. Radikalni kopernikanski obrat (Tavčar, 2009: str. 11) v pojmovanju razmerja med muzeji in obiskovalci se je zgodil pred slabimi tridesetimi leti. Od takrat naprej so v središču zanimanja ponovno obiskovalci. Muzeji so zaradi obiskovalcev in ne obratno. To pomeni, da se morajo muzeji prilagoditi obiskovalcem in ne obiskovalci muzejem. Izobraževanje se je iz obrobne muzejske dejavnosti ponovno vzpostavilo kot ena središčnih funkcij muzeja. Ta v grobem zapisan pogled na izobraževalno vlogo muzejev se je v časovnem in prostorskem okviru odvijal v zahodnoevropskih muzejih. Kako pa je ta proces potekal na naših tleh? V poglavju Preliminarije za muzejsko pedagogiko (Tavčar, 2001: str. 10-15; Tavčar, 2009: str. 33-82) je bil podan zgodovinski pregled, v tem članku pa me bodo zanimali samo neka-
15
ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVI, ŠTEVILKA 5-6
teri segmenti tega procesa, kjer opozarjam na ovire, stereotipno in pristransko delovanje, s katerimi so posamezni akterji upočasnjevali razmah praktičnih muzejskih dejavnosti kot tudi teoretskih razmislekov o muzejski pedagogiki.1 Hkrati s to problematiko opozarjam na pereče področje v izobraževanju nasploh, kako premostiti manko v znanju pri učencih iz socialno in kulturno deprivilegiranih okolij in kaj lahko muzejska pedagogika pomaga storiti pri zmanjševanju tega kulturnega primanjkljaja. V ta namen predlagam nastavke za raziskovalni projekt.
Članek je osredotočen na tri kritične segmente, s katerimi se soočajo muzejski pedagogi pri svojem delu. To so: 1) odnos predstavnikov tradicionalnih strok v galerijah/muzejih do muzejskih pedagogov; 2) (ne) sodelovanje med učitelji in kustosi pedagogi in, kot povsem nova problematika, 3) ničelni odziv muzejskih pedagogov pri vpisu na podiplomski študij Muzejska pedagogika, ki je bil leta 2013 končno oblikovan in potrjen. Pred tem je treba navesti naslednje: prvi muzejski pedagogi pri nas so delovna mesta zasedli konec petdesetih in začetku šestdesetih 20. stoletja, okoli deset let so potrebovali, da so se nato leta 1971 organizirali v Pedagoško sekcijo. Ena izmed nalog ustanovljene Pedagoške sekcije je bila, da so se na srečanjih kustosi pedagogi neformalno izobraževali in izpopolnjevali.2 Od tedaj je minilo 42 let, ko je bil leta 2013 potrjen podiplomski študij Muzejska pedagogika.
1	Koliko nejasnosti je bilo še leta 1995 okoli poklica muzejski pedagog, govorijo naslednje ugotovitve, ki so jih v povzetku zapisali na zborovanju slovenskega muzejska društva: »/Š/e ni natančno določen položaj in mesto strokovnjaka, ki se ukvarja z muzejsko publiko (muzejski pedagog, vodič, kustos pedagog, komunikator, ali kakor jih pač imenujemo). V tem trenutku tudi niso povsem jasno opredeljena dela in opravila tovrstnih muzejskih delavcev. Po večini ta delavna mesta obsegajo več nezdružljivih nalog, kot na primer: pedagoško delo in vodenje muzejske knjižnice, ali pa dokumentacija in pedagoško delo, in podobno. /.../ V ta namen pripravljajo člani pedagoške sekcije predlog kataloga del in opravil delavcev, ki se pri svojem delu intenzivno posvečajo odnosom muzej-publi-ka-javnost. Katalog naj bi služil kot osnova za pripravo standardov in normativov, ki zadevajo pravkar omenjeno področje muzejske dejavnosti. Katalog mora vsebovati tudi kriterije strokovne izobrazbe in kvalifikacije. S tem v zvezi bi bilo potrebno temeljito premisliti o ustreznosti dosedanjih strokovnih izpitov, pa tudi podeljevanju nazivov, ko gre za pridobivanje specialnih znanj komunikologije, pedagogike in psihologije, ki jih muzejski pedagogi in drugi »javni« delavci v muzeju potrebujejo.« (Čokl, Oman in Rovšnik, 1995: str. 51.)
2	V letu 2000 so v muzealski reviji Argo objavili katalog opravil in nalog kustosa pedagoga: »Načrtovanje in vodenje službe za interpretacijo in delo z obiskovalci - zamisel, priprava ter izvedba programov in projektov za različne kategorije in ciljne skupine obiskovalcev (organizacija); -usposabljanje pripravnikov in občasnih delavcev ter študentov, ki delajo z obiskovalci; -skrb za dokumentacijo službe in izbira opreme, ki zadeva dejavnost pri delu z obiskovalci; -samostojno vodenje muzejskih projektov; - skrb za zbiranje in urejenost gradiva; Interpretacija - obvladovanje metod in oblik razstavljanja; -dejavno sodelovanje kustosa pedagoga oziroma kustosa komunikatorja v procesu načrtovanja, priprave ter izvedbe stalne in občasne razstave z vidika komunikacije (tehnike in načini razstavljanja); - zamisel in samostojna priprava razstav z didaktičnim gradivom za različne ciljne skupine (poznavanje komunikacijskih tehnik).«
154
L. TAVČAR ■ BOJ NA TREH TORIŠČIH
Odnos predstavnikov tradicionalnih strok do muzejskih pedagogov
Pred več kot dvajsetimi leti sem zasnovala članek Boj na dveh toriščih, vendar ga nisem nikoli objavila. Po eni strani je bil njegov namen opozoriti na trenja, kakor so se kresala znotraj galerijskih/muzejskih ustanov, po drugi stani pa pokazati na ne dovolj učinkovito medinstitucionalno sodelovanje med šolami in muzeji. Zaradi vzpostavitve študija muzejske pedagogike na podiplomskem študiju (2013) se je, po mojem mnenju, polje boja raztegnilo še na tretje področje, vsled tega sem pričujočemu članku ustrezno spremenila naslov. Naj pojasnim, zakaj takšen aktivistični pristop. Učitelji pri šolskem delu vpeljujejo nove prijeme, ki naj bi pri šolajoči se populaciji povečali izobraževalno učinkovitost, prinesli trajnejše, povezano in uporabno znanje. Sorodna izhodišča so si zastavili tudi muzejski pedagogi, ki sem jih takrat opredelila kot nekakšne samohodce in nadaljevala, da ti »bijejo boj na dveh toriščih«, in sicer napram svojim kolegom v galerijah in muzejih, to je proti umetnostnim zgodovinarjem, etnologom, zgodovinarjem, arheologom itd., po drugi strani pa velikokrat tudi napram nepoučenim šolskim učiteljem. Čeprav se je t. i. prvo bojno polje pojavilo kmalu po prvih zaposlitvah kustosov pedagogov, to je konec petdesetih in v začetku šestdesetih let 20. stoletja, je bilo prvič javno naglašeno šele leta 20003 in nato leta 2004, ko je potekal posvet slov-
(Jaunik, 2000: str. 179.) »Edukacija (muzejska vzgoja) - zamisel in priprava edukativnih programov in didaktičnih materialov; - edukativni programi, oblikovno in metodološko primerni za uporabnike in skladni s sodobno izkustveno - doživljalsko komunikacijo (vodstva, muzjske delavnice, demonstracije, učne ure, vključevanje obiskovalcev v postopke muzejskega dela, raziskovalne naloge in tabori, nagradni natečaji, predavanja, pogovori, okrogle mize, projekcije, prireditve, koncerti), - pisni didaktični pripomočki (na primer: delovni listi, vodniki, zgibanke, katalogi, poljudnoznanstvena besedila, slikanice...); - sodelovanje z izobraževalnimi ustanovami in strokovnjaki pri pripravi programov;- mentorsko delo pri raziskovalnih in diplomskih nalogah; Odnosi z javnostmi -sistematično in načrtno obveščanje ter sodelovanje z dosedanjimi ciljnimi skupinami obiskovalcev in zainteresirane javnosti ter iskanje novih -potencialnih obiskovalcev; - sodelovanje z otroškimi vrtci, šolami, lokalnimi skupnostmi, turističnimi organizacijami in centri ter posebnimi ciljnimi skupinami; - sodelovanje pri ponudbi izdelkov, ki imajo vzgojni namen, v muzejski trgovini; - promocija muzejskih projektov in dejavnosti; - oglaševanje in obveščanje v pisnih in elektronskih medijih; - sodelovanje pri projektih z drugimi muzeji in ustanovami; - pripravljanje izhodišč za trženje muzejskih prostorov, razstav, dokumentacije. Raziskovalna javnost in evalvacije (vrednotenje) - vodenje statistike obiskovalcev in analiza profila njihovih značilnosti;-raziskovanje javnosti- trženje in vrednostne raziskave, kot pomoč za boljše načrtovanje in izboljšanje prezentacij razstav (ankete, intervjuji, opazovanja, panelne diskusije.); - razvijanje metod in oblik dela z obiskovalci ob upoštevanju naših lastnih in tujih rezultatov. Izobraževanje - nenehno strokovno izobraževanje in usposabljanje na seminarjih, delavnicah in tečajih znotraj in zunaj muzejskih organizacij in združenjih, študijski obiski in izpopolnjevanja pri sorodnih ustanovah doma in tujini. Skrb za ugodje in dobro počutje obisovalcev - skrb za sprejem obiskovalcev in informacije; - posebna skrb za obiskovalce s posebnimi potrebami (invalidi ...) ...« (Ibid.: str. 180.) 3 Pod podnaslovom Kakšnaprikazen je muzejskipedagog! so ob objavi kataloga opravil in nalog
17
ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVI, ŠTEVILKA 5-6
enskih umetnostnih zgodovinarjev pod naslovom Naloge in izzivi umetnostne zgodovine v 21. stoletju, ki ga je organiziral Umetnostnozgodovin-ski inštitut Franceta Steleta Znanstvenoraziskovalnega centra SAZU. Iz prispevkov bom poudarila nekatere izseke iz referata Marjete Ciglenečki, ki je naglasila: »Muzeji in galerije so skorajda edine ustanove, kjer vedno bolj načrtno, sistematično in tudi z vedno večjim uspehom opravljajo vlogo posredovalcev med kulturno dediščino in sodobno likovno produkcijo ter vsemi zvrstmi obiskovalcev svojih stalnih in občasnih razstav.« (Ciglenečki, 2004: str. 28.) Kljub prizadevanjem slovenskih kustosov pedagogov pa »/u/metnostni zgodovinarji v lastno škodo podcenjujemo uspehe muzejske pedagogike« (ibid.: str. 29), je v referatu kritično izjavila ista predavateljica. Domnevam, da (so oziroma še) imajo enak podcenjujoč odnos do kustosov pedagogov tudi etnologi, zgodovinarji, arheologi itd., zaposleni v muzejskih ustanovah. Ti našteti muzejski kadri nedvomno opravljajo tradicionalno in hvalevredno delo: zbirajo, evidentirajo, klasificirajo in znanstveno obdelujejo muzealije ter ohranjajo premično kulturno dediščino. V neobjavljenem članku sem tedaj tudi zapisala, da imajo nova področja, predno si izborijo svoje mesto delovanja, velikokrat težave s tradicionalnimi, že uveljavljenimi strokami, in tudi muzejska pedagogika pri tem ni izjema. Čeprav se je pričela muzejska pedagogika v slovenskem prostoru razvijati pred petdesetimi leti, jo imajo, žal, prej naštete tradicionalne stroke in njihovi predstavniki neopravičeno še vedno za nekakšno pastorko. Njihovo kratkovidno gledanje zato prezre pomembno nalogo muzejske pedagogike - popularizacijo njihovih dognanj in izsledkov, ki jih kustosi pedagogi predstavljajo različnim starostnim stopnjam obiskovalcev. Izobraževanje, ki je bilo prej obrobna muzejska dejavnost, je postalo ena središčnih funkcij muzeja. Kot sem poudarila leta 2009, se vse bolj širi prepričanje, da zbiranje in hranjenje umetnin ter drugih muzealij za muzeje in galerije nista končni cilj, temveč predvsem sredstvo
kustosa pedagoga opozorili na nekorektno vrednotenje med kustosi (arheologi, etnologi, umetnostnimi zgodovinarji, zgodovinarji itd.) in kustosi pedagogi, ki temelji na »poenostavljeni povezavi kustos: ne-kustos in (v povezavi s tem) na ravni stroka: ne-stroka. Dejstva žal kažejo, da je status stroke pripadel vsem, samo pedagogom ne. /.../ Priloženi katalog opravil pedagogov več kot očitno kaže na skoraj neverjetno obsežnost našega delovnega področja in na njegovo multidisciplinarnost.« (Ibid.: str. 180) »Torej: več delavcev v peda-goško-komunikacijski službi bo zmogla več dela. /.../ Pritožbe nekaterih kolegov namreč pričajo o tem, da si pedagogi v resnici še niso povsod mogli izboriti enakopravnega položaja v primerjavi z drugimi kustosi.« (Ibid.: str. 181.) Še po dvanajstih letih od zgornjega zapisa ni bilo zaznati bistvenih sprememb, kakor je razvidno iz objavljenega intervjuja: »/R/azmer-je med kustosi/raziskovalci in osebjem, ki se ukvarja z interpretacijo in komuniciranjem kulturne dediščine, je krepko v korist prvih.« S. Tome v nadaljevanju govori o muzejskih pedagogih: »Zdi se, da so pozitivne spremembe v mnogih ustanovah pogosto bolj posledica ambicioznosti, profesionalne vdanosti in zagnanosti posameznikov kot pa rezultat določene nacionalne, načrtne in celovite politike.« (Miškec, Tome, 2012: str. 12.)
154
l. tavčar ■ boj na treh toriščih
za dosego njihovega pravega cilja, ki je »komunikacija z muzejskimi uporabniki« (Tavčar, 2009: str. 111-112; Hooper-Greenhill, 1994: str. 324). Zapisala sem tudi: »Bolj ko muzeji prevzemajo to prepričanje in vidijo svoje poslanstvo v zadovoljevanju potreb obiskovalcev, bolj se obiskovalci v njihovih očeh spreminjajo v potrošnike njihovih storitev in bolj postaja za muzeje pomembno, da poznajo svojo dejansko in potencialno publiko, njihovo strukturo in značilnosti.« (Ibid.: str. 112.)4
(Ne)sodelovanje med učitelji in kustosi pedagogi
»Drugo bojno polje« se je pokazalo pri vsakodnevnem stiku z vzgojiteljicami in učitelji. Pripomniti je treba, da ni bila izvedena nikakršna empirična raziskava, o čemer bo govora v nadaljevanju, temveč navedeni negativni zgledi temeljijo na dolgoletnih opažanjih in reakcijah predvsem učiteljev med vodstvi in pri drugih oblikah dela v Narodni galeriji. Predvsem učitelji so v šestdesetih, sedemdesetih in osemdesetih letih 20. stoletja vodili učence v okviru kulturnih dni v galerije in muzeje, v prav tolikšnem številu, kot so jih peljali na oglede gledaliških predstav ali na poslušanje koncertov. Kar nekaj let je preteklo, da so šolski organizatorji sprejeli poziv muzejskih pedagogov po ustreznem številu v skupini za galerijska/muzejska vodstva, dejavnosti in delavnice, torej tolikšnem, kolikor je bilo šolarjev v enem šolskem razredu. Čeprav so učiteljem normativi (število učencev v razredu) predpisani, jih v muzeju/galeriji velikokrat niso upoštevali. Kustosi pedagogi so v obvestilih, poslanih na šole, opozarjali, da je kakovostni ogled likovnih del odvisen od ustreznega števila učencev, kot tudi od predhodne pripravljenosti šolarjev na ogled likovnih del. Tovrstno »vzgojno delo med vzgojitelji in učitelji« so kustosi pedagogi vršili prav tako preko osebnih stikov, pri najavah na obisk in na posebej organiziranih posvetih za učitelje v galerijskih/muzejskih ustanovah.
Pravimo, da naj bi bili učitelji vzor učencem, vendar opažanja kažejo, da temu vedno ni tako. Zato navajam nekaj izstopajočih negativnih primerov, ki so bili zaznani v Narodni galeriji. Ker pripeljejo učence v galerijo/muzej učitelji različnih profilov, so med njimi tudi takšni, ki jih likovna umetnost ne zanima. Neredki med učitelji sedejo na počivalne otočke in družno klepetajo med seboj ter se ne potrudijo, da bi skupaj z učenci kaj novega spoznali in doživeli. Drugi se v galerijsko izobraževanje vključijo neustrezno. Primer: Ko je muzejski pedagog spodbujal učence druge triade k samostojnemu razmišljanju z vprašanji pred umetnino, je učitelj
4 Muzejski pedagogi so ob predšolskih otrocih, mlajših šolarjih in učencih druge ter tretje triade osnovne šole, srednješolcih in odraslih (posebej upokojencih z Univerze za tretje življenjsko obdobje) razširili krog obiskovalcev in vložili veliko naporov v pridobivanje novih, med katerimi so v zadnjem času tudi družine z otroki, študenti in ranljive skupine, zlasti slabovidni in slepi.
19
ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVI, ŠTEVILKA 5-6
neučakano prekinil tako kustosova prizadevanja kot sodelujoče učence in muzejskemu kustosu velel: »Dajte, povejte že, saj ste zato tukaj!« Ugotovimo lahko, da učitelju dialoška metoda ni ustrezala, prehiter pa bi bil sklep, da te metode ni prakticiral v delu z učenkami in učenci v šolskem razredu. Nekajkrat je bilo opaziti, da so učiteljice/učitelji likovne vzgoje učencem pri eni izmed nalog v delovnem neumestno izjavile/-i: Nikar se preveč ne trudite, saj se bomo o tej temi pogovarjali v naslednjem šolskem letu. Kustos pedagog ni imel vtisa, da učenke in učenci niso dojeli bistva slikovno zastavljene naloge. Iz tega primera pa lahko izpeljemo sklep, da so učitelji zamejeni s predpisanim učnim programom in namesto, da bi učenke/učence motivirali za sprejemanje novih spoznanj, kadar imajo zanje priložnosti, jih raje od tega odvračajo.
Nekatere učiteljice, predvsem tiste, ki se niso pripravile na obisk, so protestirale, ker jih je kustos pedagog povabil k aktivnemu sodelovanju pri dejavnosti z delovnimi zvezki,5 čeprav so bile predhodno opozorjene, da mu bodo pri skupinskem delu v pomoč. Kustos pedagog je pri tej dejavnosti nekakšen moderator in povezovalec med manjšimi skupinami in priskoči na pomoč, kjer je treba. Učiteljice so bile naprošene, da usmerjajo učenke in učence pri iskanju likovnih del v razstavnih prostorih, s pomočjo priloženega tlorisa. Velikokrat so se izgovarjale, da niso umetnostne zgodovinarke, čeprav bi že pri predhodnem listanju delovnega zvezka ugotovile, da so slikovna vprašanja zastavljena za razvojno stopnjo mlajšega šolarja. Izrazile so pomisleke, da ne bodo ustrezno komentirale umetnin, kar nihče kaj takega od njih ni niti pričakoval. Vprašanja, namenjena učenkam/učencem, so zastavljena tako, da s pomočjo tlorisa iščejo umetnine v ustreznem razstavnem prostoru, po vzoru igre »iskanje zaklada«. Po najdenju umetnine in po opazovanju slike ali kipa ter razmišljanju nato mlajši šolarji vpisujejo v delovne zvezke odgovore na osnovna vprašanja v zvezi z umetninami. Učiteljice so si predstavljale, da bo ta dejavnost izpeljana kot »klasično vodstvo«, torej »ex cathedra«, in da bo vse potekalo na relaciji muzejski pedagog - učenci, potemtakem brez njihove participacije. Drugače povedano: aktiven kustos - pasivni učenci -pasivne učiteljice. Že po prvih uspešno poiskanih umetninah je ta bojazen pri veliki večini učiteljic skopnela. Vendar so šle zahteve peščice teh učiteljic celo v smer, da bi morala Narodna galerija priskrbeti na šolski razred po
5 Pri vpeljavi novih dejavnosti je Narodna galerija pripravila tudi posvete za učitelje in jih seznanila z gradivi, res pa je, da ti niso zajeli večjega števila udeležencev. Po odprtju obnovljene arhitekture Narodne galerije bodo v tej zvezi na novo postavljene in dopolnjene stalne zbirke, zato delovna zvezka Odkrivajmo, raziskujmo (Tavčar, Hauko, 1989) in Kje se skriva? (Tavčar, Schmidt, 2000) v drugi polovici leta 2015 ne bosta več v rabi.
154
L. TAVČAR ■ BOJ NA TREH TORIŠČIH
tri kustose pedagoge, ker se pri tej obliki dela učence enega razreda zaradi skupinskega dela razdeli v tri manjše skupine.
Če smo pri nekaterih likovnih učiteljicah/učiteljih opazili pretirano sledenje predpisanemu učnemu programu za določen razred, pa smo pri teh učiteljicah zaznali, da bi morale mlajšim šolarjem razložiti čim več o umetniku, likovni kompoziciji, tehniki itd. Te učiteljice niso doumele, da je model galerijskega izobraževanja in doživljanja likovnih del zasnovan tako, da predvideva večkratne obiske, zato kustosi pedagogi šolajoči populaciji ob prvem ogledu ne razlagajo celotne kompleksnosti in večplastnosti umetnin, temveč je to proces, ki se razteza od predšolskega obdobja, v devetletki, preko mlajšega šolarja, učencev druge in tretje triade, srednješolcev in tako naprej. Temu procesu so zato prilagojene metode in oblike galerijskega dela. Samokritično je treba ugotoviti, da bi te »nesporazume« učinkovito zmanjšali, če bi tako kot v zahodnoevropskih muzejih/galerijah izdajali za učitelje posebne publikacije s kratkimi napotki7 oziroma bi bili le-ti vsem dostopni na spletnih straneh muzeja/galerije.8
V člankih in publikacijah sem večkrat poudarila, da izobraževalno in vzgojno delo v muzejih ter galerijah sledi ciljem, ki so značilni za muzeje in galerije, v šoli pa ciljem šole. Nekateri od teh ciljev so komplementa-
6	V primerjavi s šestdesetimi leti 20. stoletja se je v naslednjih desetletjih v slovenskih muzejih in galerijah znatno povečevalo število zaposlenih kustosov pedagogov, vendar to število v posameznih slovenskih muzejih in galerijah ni preraslo v ekipe sodelavcev, kakršne imajo v zahodnih muzejih, kjer deluje v teh oddelkih tudi do 30 sodelavcev. V zadnjem desetletju 20. stoletja je bila izjema Narodna galerija z dvema zaposlenima kustosoma pedagogoma, kar je sprožilo pri nekaterih muzejskih pedagogih iz drugih muzejskih ustanov negodovanje oziroma so to razumeli kot privilegij. Tedaj je imel pedagoški oddelek Narodne galerije ob njima še šest galerijskih animatorjev, tako da je prerasel v samostojni oddelek. Galerijski animatorji, predvsem študenti umetnostne zgodovine, so se v ustanovi usposobili za samostojno delo z obiskovalci, najprej tako, da so hospitirali pri vseh dejavnostih, ob tem so študirali ustrezno strokovno literaturo in didaktična gradiva, sodelovali na rednih sestankih Pedagoškega oddelka in šele nato samostojno vodili in motivirali obiskovalce, ob navzočnosti kustosa pedagoga. Po vsaki samostojni dejavnosti so sledili analiza vodstva/dejavnosti in napotki za morebitno izboljšanje pristopa. Skozi leta je bilo usposobljenih na desetine galerijskih animatorjev in kar nekaj med njimi se jih je po zaključku študija zaposlilo v galerijskih/muzejskih ustanovah na mestu kustosa pedagoga. Kljub sorazmerno okrepljenemu oddelku z galerijskimi animatorji ni bilo mogoče ustreči željam nekaterih učiteljic po treh galerijskih animatorjih za en razred pri dejavnosti z delovnimi zvezki. Da bi bilo čim manj nesporazumov, smo vsaki spremljevalki - učiteljici izročili izvode z že »rešenimi« pravilnimi odgovori, da so se tako »oborožene« prepustile brez večjih zadreg in zavor v skupinsko dejavnost z delovnimi listi. Pred nekaj leti so slovenski kustosi pedagogi začeli usposabljati prostovoljce, da bi ublažili primanjkljaj v osebju.
7	Za zgled navajam eno izmed mnogih tovrstnih brošur: (2004) School and Teacher regular programmes 2004-2005. London: Tate Britain, Tate Modern.
8	Slovenski muzeji in galerije izdajajo skupno brošuro o programih in dejavnostih s kratkimi in jedrnatimi informacijami, te pa očitno niso dovolj učinkovite, da bi učiteljski kader razbral oblike in metode, s katerimi muzejski pedagogi motivirajo svoje obiskovalce za ogled eksponatov.
21
ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVI, ŠTEVILKA 5-6
rni in se zato izobraževalno delo v obeh vrstah institucij dopolnjuje. Toda dopolnjuje se lahko le, če se medsebojno razlikuje. Če bi bilo enako, bi se namreč le ponavljalo, ne pa dopolnjevalo (Tavčar, 1998: str. 137-194; Tavčar, 2009: str. 34-35). Prav zato lahko kustosi pedagogi črpajo denimo tudi iz spoznanj šolske pedagogike, vendar slednja zaradi specifičnosti muzejskih in galerijskih izobraževalnih potreb prilagajajo ter tako preoblikovane metode in oblike dela v zadnjih desetletjih celo ponujajo v obliki priročnikov, didaktičnih kompletov vzgojiteljicam v vrtcih, učiteljem in profesorjem v osnovnih in srednjih šolah, kot učne pripomočke.9 Čeprav samo v reprodukcijah so ti pripomočki vendarle dosegljivi tudi učencem iz socialno in kulturno deprivilegiranih okolij. Te didaktične pripomočke naj bi vzgojiteljice in učitelji uporabljali v igralnicah in učilnicah ter tako predšolske otroke in šolarje pripravili na obisk v muzejskih prostorih ali pa naj bi jih rabili preprosto pri širjenju in poglabljanju v likovno umetnost. V kolikšni meri jih uporabljajo, je za sedaj popolna neznanka. Opaženi negativni zgledi vsekakor nakazujejo, da med šolo in muzejem ni ustrezne obojestranske podpore, hkrati pa opozarjajo na sistemsko potrebo po dodatnem usposabljanju strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju, zlasti tistih, ki med študijem za svoj učiteljski poklic premalo spoznavajo didaktične pristope k razlagi in podoživljanju umetnin (Kemperl, Bračun Sova, 2015: str. 10-17). Ker je do sedaj beseda tekla o interakciji kustos - učitelj, je v zadnjem delu članka posvečeno nekaj več pozornosti učencem udeležencem v izobraževalnem procesu pri razumevanju in doživljanju likovnih del.
Ničelni odziv muzejskih pedagogov na vpis na podiplomski študij Muzejska pedagogika
Ker kustosi pedagogi niso imeli ustreznega študija, je bilo pričakovati, da se bo na novo oblikovani študij Muzejska pedagogika ob drugih profilih vpisalo največ tistih kustosov pedagogov, ki so se na tem področju v muzejih/galerijah zaposlili pred kratkim. Na skupnih srečanjih kustosov pedagogov je bilo pred tem pogosto slišati, da niso dovolj dobro podkovani za to delo, ko pa se je ta možnost odprla, zanimanja tako rekoč ni. Za takšno stanje je treba poiskati vzroke. Da bi bila promocija novega študijskega programa neučinkovita, preprosto ne zdrži (glej Bračun Sova, 2011; Bračun Sova, Kemperl, 20i2a; Bračun Sova, Kemperl, 20i2b; Bračun Sova, Kemperl, 2013; Kemperl, Bračun Sova, 2012). Pravi in prvi
9 Tu omenjam zgolj tiste publikacije Narodne galerije, ki jih lahko vzgojiteljice in učitelji uporabijo v igralnici oziroma v šolskem razredu. Tavčar (1991) Nevidne strani vidne umetnosti; Tavčar, Schmidt (1995) Galerija v vrtcu, v šoli in doma; Novak (1997) Zarja časa; Tavčar (1997) Mit v sliki in besedi; Tavčar (2001) Otroci, mladostniki in odrasli v galeriji, Priročnik za kustose pedagoge, učitelje, vzgojitelje in starše; Tavčar, Schmid, M. (2003/4), Vsaka slika ima svojo zgodbo.
154
L. TAVČAR ■ BOJ NA TREH TORIŠČIH
vzrok tiči v tem, da je študij plačljiv. Naslednji morebitni vzrok za majhen odziv pri vpisu na študij muzejske pedagogike pri sveže diplomiranih arheologih, etnologih, zgodovinarjih, umetnostnih zgodovinarjih itd. je v njihovi dobri obveščenosti o »prepovedi« zaposlovanja v muzejskih/ galerijskih ustanovah, ki velja že daljše obdobje. Najbrž mladi diplomiran-ci sklepajo tako: Zakaj bi se vpisali na plačljivi program, če pa nimamo po zaključenem študiju nikakršne možnosti za zaposlitev. Po drugi strani pa je mogoče domnevati, da so znotraj muzejskih/galerijskih ustanov nezaupljivi do študijskega programa. Morda tudi zato, ker so se v preteklosti nekateri muzejski kadri usposobili za prenašanje novih spoznanj in jih posredovali muzealcem na krajših in daljših tečajih ter delavnicah (prim. Štrukelj, Šturm, Rožman, 2007).10 Zato si ti domišljajo, da so samo oni tisti, ki bi bili sposobni oblikovati tovrsten študijski program, vendar ga do leta 2013 niso uspeli pripraviti, čeprav so imeli vse možnosti, da bi to storili.11 To vrzel so uspešno zapolnili drugi. Domnevo, da so proti novemu podiplomskemu študiju Muzejska pedagogika nastrojeni nekateri iz muzealskih vrst, ki to novo študijsko smer razumevajo kot nekakšno konkurentko svojemu dosedanjemu delu, bom poskušala utemeljiti v nadaljevanju. V intervjuju za muzealsko revijo Argo je Staša Tome, predsednica Pedagoške sekcije (2008-2012), v uvodnem delu ugotavljala, kako
10	Avtorice v tem prispevku naštejejo, na katerih zborovanjih so bile obravnavane teme o muzejski pedagogiki. Tako je drugo posvetovanje Društva slovenskih muzealcev med drugimi postavilo v ospredje tudi temo: Nova vloga muzejske pedagogike (glej Čepič, Rihter in Počivavšek, 1993). Na naslednjem zborovanju je bila ena izmed tem: Interak-tivnost v muzejski pedagoški praksi (glej Vovk Čepič, Rihter in Počivavšek, 1995). Prav tako je bilo zgoraj citirano zborovanje iz leta 2007 v enem delu posvečeno problematiki muzejske pedagogike. Leta 2003 je bil vArgu objavljen zbir izobraževanj za muzealce: »Vse pomembnejšo vlogo pri izobraževanju slovenskih muzealcev opravlja Skupnost muzejev Slovenije s svojimi sekcijami. V njih združujejo, izobražujejo, izmenjujejo izkušnje in iščejo nove oblike dela različni muzejski strokovnjaki, kot so: muzejski pedagogi, konsrvator-ji-restavratorji, kustosi dokumentalisti in v zadnjem času tudi muzejski knjižničarji /.../ To so Muzeoforum (muzeološka predavanja vabljenih tujih in domačih strokovnjakov), MATRA (enotedenske delavnice o osnovah muzejskega managementa) in Mala šola muzeologije v Celju (nova oblika posredovanja muzeoloških znanj, dopolnjena s sprotnim preverjanjem na terenu). Ne nazadnje je za razširjanje muzeološke misli v Sloveniji pomemben Argo /Časopis slovenskih muzejev z dolgoletno tradicijo/ /.../ V letu 1997 smo uvedli rubriko 'muzeji in obiskovalci'. V njej svoje poglede razgrinjajo tisti muzejski strokovnjaki, ki v ustanovah skrbijo za pedagoško delo, uvajajo najrazličnejše nove metode z obiskovalci ter si v stikih z javnostmi prizadevajo zbuditi zanimanje za muzej in pripeljati vanj čim širši krog obiskovalcev.« (Horvat, 2003: str. 147-148; prim. Rovšnik, 200ia, 200ib.)
11	Zgovorni so naslednji sklepi: »Slovenska muzejska društva morajo zato pripraviti programe in vsebine takšnega izobraževanja na vseh ravneh in jih poskušati vpeljati v redni šolski izobraževalni sistem oziroma oblikovati ali dopolniti svoj sistem izobraževanja. Poiskati bo torej treba sistemsko rešitev izobraževanja na vseh ravneh kar je dobro za razvoj stroke in za opravljanje javne službe.« (Sklepi zborovanja Slovenskega muzejskega društva, 2002: str. 197.)
23
ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVI, ŠTEVILKA 5-6
je v slovenskih muzejih premalo kustosov pedagogov in še ti imajo preobsežen delokrog, kar povsem ustreza realnemu stanju. Po mojem mnenju bi ta primanjkljaj še bolj bodel v oči, če bi število zaposlenih kustosov pedagogov pri nas primerjali s številom zaposlenih v pomembnih zahodnoevropskih muzejskih/galerijskih ustanovah. Kazalec na tehtnici bi se visoko prevesil v korist kustosom pedagogom v teh zahodnoevropskih ustanovah. V nadaljevanju, v drugem delu intervjuja, pa je Staša Tome prišla v kontradikcijo s prej rečenim, ker je v odgovoru na vprašanje o novem podiplomskem študiju menila:
»Glede na to, da je v Sloveniji nekaj več kot 60 muzejev in galerij, med njimi veliko zelo majhnih s po nekaj zaposlenimi, in da tudi drugih ustanov z značilnostmi muzejev, kot so znanstvena središča in planetar-iji, živalski in botanični vrtovi, stalne konservatorske ustanove, naravni rezervati in podobno, ni prav veliko, potrebe po kustosih pedagogih verjetno ne bodo zelo velike.« (Miškec, Tome, 2012: str.16.)
Seveda, če bi ohranjali nespremenjeno število - enega ali največ dva kustosa pedagoga na galerijsko/muzejsko ustanovo -, potem res ne bi potrebovali podiplomsko izobraženih kustosov pedagogov. Njeno mnenje ni ravno razvojno naravnano in ne vodi k načrtovanju ter oblikovanju pedagoških oddelkov z večjim številom kompetentnih in inovativnih kustosov pedagogov v posamični ustanovi.
Nastrojenost proti novemu študijskem programu je opaziti tudi v sugestijah Skupnosti muzejev Slovenije pri pregledu študijskega programa Muzejska pedagogika. Skupnost muzejev Slovenije se je postavila v vlogo arbitra, čeprav je bila samo ena izmed povabljenih k pregledu študijskega programa Muzejska pedagogika, predno je bil ta potrjen (Bračun Sova, Kemperl, 2013: str. 123). Kot razberemo iz istega citiranega članka, so na Skupnosti muzejev Slovenije predlagali v predmetnik Muzejske pedagogike že predvidene strokovne predmete, zato jih snovalci študijskega programa niso upoštevali. Skupnost muzejev Slovenije je prav tako izrazila skrb, »da se program oblikuje zelo oddaljeno od potencialnih delodajalcev prihodnjih diplomantov (muzejev) in da ta del strokovne javnosti ni vključen v implementacijo programa« (Miškec, Tome, 2012: str. 16). V kritičnem odzivu sta avtorici študijskega programa te pomisleke zavrnili:
»Med pripravami programa smo pridobili pogodbe o sodelovanju s številnimi muzeji in drugimi institucijami, saj brez tega program sploh ne bi mogel biti akreditiran. V program je integrirana tudi praksa, zato si bomo želeli, v skladu s slovensko politiko vzgoje in izobraževanja (Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju, 2011) pa tudi pričakovali sodelovanje
154
L. TAVČAR ■ BOJ NA TREH TORIŠČIH
muzejev z univerzo. Ena ključnih kompetenc bolonjskega programa je namreč tudi prenos znanja v prakso. Tako bodo imeli muzejski delavci priložnost pokazati svojo prakso, pričakujemo pa tudi, da bodo študentom omogočili prenos novega znanja v prakso. To novo znanje se bo nemara razlikovalo od obstoječega, sicer univerza oziroma univerzitetno izobraževanje in raziskovanje kot taki nimata pravega pomena.« (Bračun Sova, Kemperl, 2013: str. 123.)
Nenavadno je tudi to, da so Pedagoško sekcijo preimenovali v Sekcijo za izobraževanje in komuniciranje pri Slovenskem muzejskem društvu.12 Sprememba se je zgodila ravno v času, ko je bil uspešno potrjen podiplomski študij Muzejska pedagogika. Na njihovi spletni strani beremo:
»Sekcija za izobraževanje in komuniciranje je bila ustanovljena 18. 11. 1971 kot Pedagoška sekcija, ki se je tako imenovala vse do leta 2013. Sekcija v svojih vrstah združuje in povezuje muzejske pedagoge, ki se pri svojem delu najpogosteje srečujejo z različnimi skupinami obiskovalcev ter njihovimi željami in potrebami. Vsako leto sekcija organizira izobraževanja v okviru programa 'Več ljudi več ve', v obliki predavanj in delavnic ter strokovnih ekskurzij, delovna srečanja pa izvajajo v različnih muzejih in galerijah po vsej Sloveniji, kjer si izmenjujejo izkušnje in spoznavajo pedagoško prakso in delovanje muzeja gostitelja.« (Skupnost muzejev Slovenije, 2015.)
Spremenjeni naziv je po mojem mnenju samo krinka za prekritje termina »pedagoška« sekcija, čeprav se v opredeljevanju nalog ničesar ni spremenilo glede na tiste pred spremembo naziva. Zapisovalci so povrh vsega še nedosledni in se za nameček imenujejo muzejski pedagogi.
Po mojem mnenju je tu po nepotrebnem vzpostavljeno »tretje bojno polje«, in sicer na dveh ravneh. Prva raven je med snovalci študijskega programa Muzejska pedagogika in z nekaterimi strukturami znotraj muzealcev. Drugo raven vzdržujejo pasivni že zaposleni muzejski pedagogi, ki ne uvidijo, da bi z uspešno zaključenim študijem pridobili zaželeno kompe-tentnost in suverenost, z neaktivno držo pa »morda nezavedno« vzdržujejo položaj, ki njim samim ni v prid. S tem pa, po mojem prepričanju, zaposleni muzejski pedagogi zgoraj omenjenim strukturam znotraj muzejev/galerij dopuščajo, da jih še vedno obravnavajo podcenjujoče, in tako po lastni krivdi vzdržujejo nespremenjeno, podrejeno stanje.
12 Čeprav je res, da se je Staša Tome v letu 2012 spraševala: »Ob tem se lahko, tako kot že večkrat v preteklosti, ponovno vprašamo po primernosti imena sekcije.« (Tome, 2012: str. 68.)
25
ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVI, ŠTEVILKA 5-6
Pred sedmimi leti sva z Zdenkom Kodeljo kritično pisala o terminoloških zagatah z izrazom »muzejska pedagogika« in med drugim ugotovila:
»Glede na to, da se v zadnjem času v nekaterih muzejih in galerijah počasi razvija tudi muzejska pedagogika kot posebna veda, se bo torej lahko zgodilo, da se bo muzejska pedagogika, ali natančneje rečeno, to, kar danes imenujemo muzejska pedagogika, razvilo kot posebna znanstvena disciplina zunaj pedagogike. Mogoče je tudi, da bo postala del univerzitetnega študija, vendar ne v okviru študijskega programa pedagogike, ampak denimo muzeologije. Verjetno pa bi bilo veliko boljše, če bi jo bilo mogoče razviti kot interdisciplinarno vedo in jo kot tako tudi študirati. Vprašanje seveda je, ali naj bi jo bilo mogoče študirati že na dodiplomski stopnji ali šele na podiplomski.« (Kodelja, Tavčar, 2008: str. 131.)
V vmesnem času, leta 2013, je bil storjen kvalitativni skok s potrditvijo podiplomskega univerzitetnega študija Muzejska pedagogika na Pedagoški fakulteti v Ljubljani. Tako je bil storjen prvi korak k vzpostavitvi nove znanstvene discipline. V citiranem članku sva bila tudi kritična do poimenovanja poklica muzejski pedagog. V naših muzejih/galerijah se z izobraževalno dejavnostjo ukvarjajo kadri, ki po svoji izobrazbi večinoma niso pedagogi, temveč so arheologi, zgodovinarji, etnologi, umetnostni zgodovinarji itd.
»Podobno je s tistimi, ki skušajo to dejavnost teoretsko reflektira-ti in s tem razvijati teorijo izobraževalnega in vzgojnega dela v muzejih in galerijah. Zato je bržkone problematično, če te ljudi, ki po svoji izobrazbi niso pedagogi, imenujemo muzejski pedagogi. S tem jim namreč neupravičeno pripisujemo specifično pedagoško znanje in kompetence, ki jih marsikdaj nimajo, saj so to večinoma samouki, ki pedagogike niso nikoli študirali. Po drugi strani pa s tem, ko jih imenujemo muzejski pedagogi, razvrednotimo tudi poklic pedagoga, saj krepimo že tako preveč razširjeno zmotno prepričanje, da je pedagog lahko vsakdo, ki se ukvarja z vzgojo in izobraževanjem, tudi če o pedagogiki ne ve prav veliko. /.../ Toda za zboljšanje kakovosti izobraževalnega dela v naših muzejih in galerijah verjetno vseeno ne bi bilo slabo, če bi tisti, ki to dejavnost opravljajo, morali z relevantnimi referencami in morda tudi z uradno izdano listino pristojne ustanove dokazati, da takšno znanje tudi zares imajo. Dokazati bi ga morali podobno kot diplomanti nepedagoških smeri študija, ki želijo delati v šoli kot učitelji. /. / Poglavitni razlog, zaradi katerega bi to morali storiti, je tale: če
154
L. TAVČAR ■ BOJ NA TREH TORIŠČIH
je res, da kakovostno opravlja učiteljski poklic samo nekdo, ki ima poleg ustrezne strokovne izobrazbe s področja, ki se v šoli poučuje kot šolski predmet, tudi predpisano pedagoško izobrazbo, potem je razumno predpostavljati, da tudi muzejski pedagogi lahko kakovostno opravljajo svoj poklic le, če imajo poleg ustrezne strokovne izobrazbe še pedagoško.« (Ibid.: str. 132.)
Torej, kdo je sedaj na potezi? Po eni strani je podiplomski študij Muzejska pedagogika potrjen, s tem aktom pa je dana možnost, da se muzejska pedagogika vzpostavi kot nova znanstvena disciplina. Vsekakor je treba tudi na sistemski ravni najti rešitve, s katerimi bi stimulirali pridobitev manjkajoče pedagoške izobrazbe pri že zaposlenih kustosih pedagogih. Ministrstvo za kulturo naj ne bi samo z moralnim podprtjem tega študija, temveč predvsem s finančno pomočjo zainteresiranim že zaposlenim muzejskim pedagogom prispevalo vsaj del sredstev za pokritje podiplomskega študija Muzejska pedagogika.13 V zaostrenih ekonomskih razmerah, ko se morajo v kulturni in izobraževalni sferi zaposleni kadri odpovedovati marsičemu, bo težko doseči sistemski pozitivni premik na državni ravni, čeprav bi ravno Ministrstvo za kulturo moralo spodbujati kakovostne pogoje za razmah večjega števila obiskovalcev v muzejskih/ galerijskih ustanovah. Kajti povečanje števila obiskovalcev v muzejih/ galerijah je pričakovati po eni strani od odmevnih razstav, po drugi strani pa je dvig obiska v veliki meri odvisen prav od podjetnih in dobro izobraženih muzejskih pedagogov ter, nenazadnje, od njihovega ustreznega števila znotraj posamičnih pedagoških oddelkov v muzejskih/galerijskih ustanovah. To spoznanje je ključno.
Zmanjševanje kulturnega primanjkljaja učencev iz socialno in kulturno deprivilegiranih okolij v okviru izobraževalnih programov umetnostnih muzejev ter sodelovanja med muzeji in šolami
Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (2011: str. 1617) v poglavju Splošni cilji vzgoje in izobraževanja navaja:
»Zagotavljanje enakih možnosti za vzgojo in izobraževanje vsakega posameznika (ne glede na spol, socialno in kulturno poreklo, veroizpoved, narodno pripadnost, svetovnonazorsko pripadnost in
13 Ministrstvo za kulturo je na prizadevanje Pedagoške fakultete v Ljubljani naredilo pozitivni korak, ko je leta 2015 prvič razpisalo štipendijo za študij muzejske pedagogike (razpisali so več štipendij za študije na področju kulturne dediščine in umetnosti, eno od teh pa prav specifično za muzejsko pedagogiko). Vendar razpisana štipendija ni bila namenjena že zaposlenim kustosom pedagogom. Razpis je bil odprt 18. 4. 2015-18. 5. 2015 in je bil objavljen na spletni strani ministrstva (Ministrstvo za kulturo, 2015).
27
ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVI, ŠTEVILKA 5-6
telesno ter duševno konstitucijo) ter nudenje ustrezne pomoči in spodbud posameznikom oz. skupinam
-	priseljencev,
-	ki prihajajo iz socialno in kulturno manj spodbudnega okolja,
-	s posebnimi potrebami ...«
Razberemo, da je zajet zelo širok spekter šolajoče se populacije; če ga razširimo še na druga starostna obdobja, si prav takšno razvejano občinstvo prizadevajo pridobiti muzeji/galerije v svoje razstavne prostore. Kot je to formuliral Pierre Bourdieu, muzeji/galerije naj ne bodo le za »privilegirane« obiskovalce, torej za tiste, ki imajo »kulturni kapital«, ampak za vsakogar. Naloga teh ustanov pa bi morala biti prav tako, da pripravijo ustrezne, vabljive, na spletu dostopne računalniške programe za samostojno izobraževanje na temo likovne umetnosti in da pomagajo učencem (in drugim) iz socialno in kulturno deprivilegiranih okolij zmanjševati kulturni primanjkljaj.
Da bi naredili kakovostni premik ne zgolj pri usposabljanju učiteljev, temveč tudi pri razširjanju in poglabljanju vedenj o likovni umetnosti med šolajočo se populacijo, zlasti med tisto iz socialno in kulturno de-privilegiranih okolij, bi bilo treba zasnovati projekt. Tukaj v poglavitnih poudarkih navajam ključne segmente predlaganega projekta. Ena od najbolj očitnih ugotovitev mednarodnih študij o znanju učencev je velik vpliv socialnega in kulturnega okolja na njihove dosežke. Učenci iz kulturno de-privilegiranih okolij praviloma dosegajo slabše rezultate. Eden od načinov, kako omiliti ta njihov primanjkljaj, ki ne vpliva samo na njihove učne dosežke, ampak tudi na kvaliteto njihovega poznejšega življenja, so kompenzacijski programi. Poleg tega sta pomembna cilja predlaganega projekta prav konceptualizacija in priprava takšnih izobraževalnih programov umetnostnih muzejev, ki bodo lahko imeli tudi vlogo kompenzacijskih programov za učence iz kulturno deprivilegiranih okolij. Njihov namen pa ni zgolj zmanjšati kulturni primanjkljaj zato, da bi taki učenci dosegali boljše učne rezultate v šoli, marveč tudi formiranje kulturno razgledanega državljana in povečevanje socialne pravičnosti v slovenski družbi s tem, ko se (skladno z Rawlsovim načelom razlike) namenjata večja skrb in pomoč tistim učencem, ki so zaradi različnih razlogov (kulturni primanjkljaj, posebne potrebe, npr. slabovidnost, invalidnost) v bistveno slabšem položaju kot njihovi vrstniki. Nadaljnji pomemben cilj projekta pa je analiza šolskih obiskov v slovenskih umetnostnih muzejih kot pogoja za nadaljnje izpopolnjevanje in razvijanje izobraževalnih programov, ki bodo dopolnjevali izobraževalna in vzgojna prizadevanja šole, sistematično uvajali otroke in odrasle (tudi učitelje) v spoznavanje kulturne dediščine
154
L. TAVČAR ■ BOJ NA TREH TORIŠČIH
nacionalnega in mednarodnega pomena, prispevali k uresničevanju ciljev estetske in kulturno-zgodovinske vzgoje ter vseživljenjskega učenja. Takšna usmeritev projekta je nujna tudi zato, da se ne bi zaradi velikega vpliva, ki ga imajo rezultati mednarodnih študij o znanju učencev na javno mnenje in tudi šolsko politiko, začelo v širši javnosti oblikovati prepričanje, da je v šoli ter izobraževanju in vzgoji nasploh pomembno le tisto, kar merijo tovrstne mednarodne raziskave. Cilji projekta bi bili naslednji: 1) evalvacija šolskih obiskov v slovenskih umetnostnih muzejih; 2) evalvacija vpliva izobraževalnih programov v umetnostnih muzejih na šole (na podlagi stališč sodelujočih učiteljev in učencev); 3) ugotovitev vzrokov, zaradi katerih šole (ne)obiskujejo umetnostne muzeje; 4) analiza umetnostnih muzejev kot krajev formalnega in neformalnega ter vseživljenjskega učenja; 5) preučitev vloge izobraževalnih programov v umetnostnih muzejih z vidika zmanjševanja kulturnega primanjkljaja učencev iz socialno in kulturno deprivilegiranih okolij; 6) razvoj spletnega programskega pripomočka za samostojno izobraževanje o likovni umetnosti prek dostopa do: a) virtualnih umetnostnih zbirk v ključnih svetovnih in domačih umetnostnih muzejih in galerijah; 14 b) zbirke didaktičnih materialov, dostopnih na svetovnem spletu.15 Rezultati projekta: 1) prenos rezultatov projekta: pre-
14	André Desvallées navaja mrežo virtualnih muzejev, kot je Videomuseum s 100.000 sodobnimi likovnimi deli v banki podatkov, Joconde s 130.000 predmeti iz umetniških zbirk šestdesetih francoskih muzejev ali z zbirkami Umetnoobrtnega muzeja, mreža Narcisse s tisoči računalniško obdelanih fotografij in rentgenskih posnetkov, ki so jih naredili v Laboratoire des Musées de France. Ob tem je podal neposredne prednosti računalništva za javno rabo: »/U/porabnik si lahko ogleduje predmete doma na domačem računalniku. /.../ vizualno udobje je po navadi večje kot pri ogledu v razstavni dvorani /.../raziskovanje in brskanje po računalniku je lažje, saj ni treba iskati po indeksu, tako kot v knjigi, ali se vračati iz sobe v sobo, tako kot v razstavnih dvoranah. Poleg tega internet omogoča izmenjave in obenem hkratno komunikacijo, kar pri razstavah ni mogoče - in česar ne omogočajo potujoče razstave, ki so jih uvedli v drugi tretjini 20. stoletja.« Isti avtor v nadaljevanju govori tudi o nasprotovanju nekaterih muzealcev novim medijem na medmrežju, ker so ti po njihovem mnenju nevarnost za muzeje. Zaključi tako: »Vsaj v prvem hipu namreč ni verjetno, da bi današnji neobiskovalci začeli bolj zahajati v muzeje kot doslej. Toda v novih medijih bodo zagotovo našli svet muzejske dediščine, ki ga doslej niso poznali. In v naslednjem hipu si bodo pač zaželeli videti izvirnik tistega, kar so videli zgolj v - četudi še tako zvesti! - podobi, in se bodo pridružili skupini zvestega občinstva. Število obiskovalcev lahko torej samo narašča. To vsekakor drži za umetnostne muzeje.« (Desvallées, 2001: str. 133-134.)
15	»Tako imenovana metoda GBML (Game Based Mobile Learning /mobilno učenje, ki temelji na igri/, ki je bila razvita v okviru projekta eMAPPS.com, vključuje igranje iger z uporabo internetne tehnologije, in sicer zunaj šolskih prostorov, v kombinaciji s sodobnimi multimedijskimi mobilnimi telefoni ter lokacijskimi storitvami in napravami (npr. Tehnologija GPS). /.../ Učenje ob igri ali GBL (Game based learning) odlikuje več dejavnikov, ki vplivajo na ustvarjanje učinkovitega učnega okolja, npr. interakcija, ustrezna motivacija zaradi vključenosti igralca v nalogo, nenehni izzivi in zanimivosti za uporabnika, možnost učenja na prostem, torej zunaj zidov učilnice itd. Izpostaviti velja, da igre zahtevajo visoko stopnjo zbranosti, saj temeljijo na vizualni osredotočenosti. /.../ Avtorji so zagotovili, da model GBL združuje vse /.../ tehnične lastnosti dobre računalniške igre, ponuja možnosti
29
ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVI, ŠTEVILKA 5-6
davanja, seminar(ji), delavnice, objave v strokovnih revijah in medijih; 2) program za internetni dostop do virtualnih zbirk umetniških del, ki sodijo v slovensko in svetovno kulturno dediščino, in didaktičnih materialov, ki bodo v pomoč predvsem nekaterim učiteljem v osnovni in srednji šoli.
Predlog interdisciplinarno zasnovanega projekta bi po mojem mnenju okrepil sodelovanje med šolami in muzeji/galerijami, oziroma med učitelji in muzejskimi pedagogi, po drugi strani pa bi posledično izboljšal izobraževalno ponudbo v muzejskih ustanovah in vplival na zmanjševanje kulturnega primanjkljaja učencev iz socialno in kulturno deprivilegiranih okolij. Da pa bi to v prihodnosti dosegli potrebujemo ustrezno izobražene muzejske pedagoge, ki bi ustvarjalno delovali v okrepljenih timih znotraj pedagoških oddelkov in prenašali nova teoretska spoznanja pridobljena na podiplomskem študiju muzejska pedagogika in jih implementirali v praktično dejavnost v muzejih/galerijah. V izogib nesporazumu, pa nikakor s tem ne zanikamo pomembnosti neformalnega izobraževanja, z že uveljavljenimi srečanji v okviru Skupnosti muzejev Slovenije, ki so do sedaj edine ob seveda osebnem dopolnilnem izobraževanju in angažmaju kustosov pedagogov »priučevale« te muzejske kadre.
Literatura
Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (2011) Ljubljana:
Ministrstvo za šolstvo in šport. Bračun Sova, R. (2011) Letna konferenca ICOM-CECA, Zagreb, 16-21.
september 2011. Argo 54 (2), str. 135-136. Bračun Sova, R., Kemperl, M. (2012a) Pomen kompetenc za kakovostno vzgojno-izobraževalno delo v (slovenskih) muzejih in vprašanje poklicne identitete muzejskega pedagoga. V JENKO, M. (ur.). Slovenski muzeji v 21. stoletju: kako naprej? Zborovanje Slovenskega muzejskega društva, Maribor, 12.-13.10. 2012, str. 43-46. Ljubljana: Slovensko muzejsko društvo. Bračun Sova, R., Kemperl, M. (2012b) Vprašanje izobraževanja in poklicne rasti (slovenskih) muzejskih pedagogov. Argo 55 (1), str. 84-86. Bračun Sova, R., Kemperl, M. (2013) Nekaj dodatnih pojasnil o študiju
muzejske pedagogike: Intervju. Argo 55 (1), str. 10-21. Breznik, A. (2008) Uporaba računalniških iger v izobraževanju. Quest for Knowledge: regionalna konferenca o sodelovanju industrije in oblikovanju politik na področju iger v izobraževanju. Maribor, 14. marec 2008. Argo 51 (2), str. 142-145.
tako pri formalnem kot v neformalnem učenju, zagotavlja interdisciplinarnost ter omogoča izkustveno učenje in uporabo v želenem tematskem kontekstu.« Pri načrtovanju in oblikovanju računalniških iger v izobraževalne namene se naslanjam na članek Andreje Breznik o uporabi računalniških iger v izobraževanju (Breznik, 2008: str. 142).
30
L. TAVČAR ■ BOJ NA TREH TORIŠČIH
Ciglenečki, M. (2004) Umetnostna zgodovina v severovzhodni Sloveniji. V MUROVEC, B. (ur.). Slovenska umetnostna zgodovina: tradicija, problemi, perspektive. Ljubljana: ZRC, ZRC SAZU, str. 28-29.
Cepič, T., Rihter, A., Počivavšek, M. (ur.) (1993) Zborovanje Društva slovenskih muzealcev, Dobrna, 13. do 15. oktober 1993. Ljubljana: Društvo slovenskih muzealcev.
Cokl, M., Oman, D., Rovšnik, B. (1995) Interaktivnost v muzejski pedagoški praksi [Sklepi Zborovanja Slovenskega muzejskega društva, Idrija, 11.-13 oktober]. Argo 38, str. 51.
Desvallees, A. (2001) Muzeji ob koncu drugega tisočletja. Argo 44 (1), str. 133-134.
Hooper-Greenhill, E. (1994) Education: at the heart of museums. V: HOOPER-GREENHILL, E. (ur.). The Educational Role ofthe Museum, str. 324. London, New York: Routledge.
Horvat, J. (2003) Izobraževanje v muzeologiji v Sloveniji. Argo 46 (2), str. 147-148.
Jaunik, S. (2000) Pedagoška sekcija pri Skupnosti muzejev Slovenije: služba za interpretacijo in delo z obiskovalci: katalog opravil in nalog kustosa pedagoga oziroma kustosa komunikatorja. Argo 43 (2), str. 179182.
Kemperl, M., Bračun Sova, R. (2012) Towards teaching and researching museum pedagogy at Faculty of Education, University of Ljubljana. V: JELAVIC, Ž., BREZINŠEK, R, in ŠKARIC, M. (ur.). Old Questions, New Answers: Quality Criteria for Museum Education: Proceedings of the ICOM CECA' Conference, Zagreb, September 16-21, 2011, str. 9-18. Zagreb: ICOM Croatia.
Kemperl, M., Bračun Sova, R. (2015) Muzej pomemben partner v šolskem sistemu. Argo 57 (2), str. 10-17.
Kodelja, Z., Tavčar, L. (2008) Terminološke zagate z izrazom »muzejska pedagogika«. Sodobna pedagogika 59 (5), str. 124-134.
Miškec, A., Tome, S. (2012) Intervju. Argo 55 (1), str. 12-16.
Novak, B. A., Zarja časa, Tavčar, L. (1997) Mit v sliki in besedi. Ljubljana: Narodna galerija.
Rovšnik, B. (2001a) Deset let Muzeoforuma. Argo 44 (1), str. 124-125.
Rovšnik, B. (2001b) Muzeoforum 1991-2000. Argo 44 (1), str. 126-128.
School and Teacher regular programmes 2004-2005 (2004). London: Tate Britain, Tate Modern.
Sklepi zborovanja Slovenskega muzejskega društva, Velenje, 3.-5. oktober 2001 (2002). Argo 45 (1/2), str. 196-198.
Štrukelj, E., P., Šturm, L., Rožman, H. (2007) Izobraževalna vloga sodobnega muzeja. Uvod v temo in pregled tem, obravnavanih na zboro-
31
ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVI, ŠTEVILKA 5-6
vanjih Slovenskega muzejskega društva. V: Zborovanje Slovenskega muzejskega društva, Slovenj Gradec, 4.-6. 10. 2007, str. 8-9.
Tavčar, L., Hauko, Š. (1989) Odkrivajmo, raziskujmo (ponatisi: 1990, 1993, 1997, 1999, 2002, 2007, 2009, 2011, 2013). Ljubljana: Narodna galerija.
Tavčar, L. (1991) Nevidne strani vidne umetnosti. Ljubljana: Narodna galerija.
Tavčar, L., Schmidt, M. (1995) Galerija v vrtcu, v šoli in doma. Ljubljana: Narodna galerija.
Tavčar, L. (1998) Muzejska pedagogika v Narodni galeriji. Osemdeset let Narodne galerije: 1918-1998. Ljubljana: Narodna galerija, str. 137-194.
Tavčar, L., Schmidt, M. (2000) Kje se skriva? (ponatisi: 2005, 2009, 2013). Ljubljana: Narodna galerija.
Tavčar, L. (2001) Otroci, mladostniki in odrasli v galeriji. Ljubljana: Narodna galerija.
Tavčar, L., Schmid, M. (2003/4) Vsaka slika ima svojo zgodbo. Ljubljana: Narodna galerija.
Tavčar, L. (2003) Zgodovinska konstitucija modernega muzeja kot sestavine sodobne zahodne civilizacije. Ljubljana: ISH, Narodna galerija.
Tavčar, L. (2009) Homo spectator. Ljubljana: Pedagoški inštitut, Digitalna knjižnica, Dissertationes 3, http://www.pei.si/Sifranti/StaticPage. aspx?id=65.
Tome, S. (2012) 40 let Pedagoške sekcije Skupnosti muzejev Slovenije. Argo 55 (1), str. 64-69.
Vovk Cepič, T., Rihter, A., Počivavšek, M. (ur.) (1995) Zborovanje Slovenskega muzejskega društva, Idrija, 11. do 13. oktober 1995. Ljubljana: Slovensko muzejsko društvo, Celje: Muzej novejše zgodovine.
Spletni viri
Bračun Sova, R., Kemperl, M. (2013). Študij muzejske pedagogike na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani, Bilten Slovenskega umetnostnega društva 21, http://www.suzd.si/bilten/bilten-suzd-21-2013/141-vzgo-ja-in-izobrazevanje/417-rajka-bracun-sova-metoda-kemperl-studij-muzejske-pedagogike-na-pedagoski-fakulteti-univerze-v-ljubljani (15. 7. 2015).
Ministrstvo za kulturo (2015), http://www.mk.gov.si/si/o_ministrstvu/ javne_objave/javni_razpisi/?tx_t3javnirazpis_pii%5Bshow_sin-gle%5D=i725 (21. 7. 2015).
Skupnost muzejev Slovenije (2015). http://www.sms-muzeji.si/C/ Items/i025?cat=5 (21. 7. 2015).
32