STRMČNIK iza šolskih kazni in H ANALIZA ŠOLSKIH KAZNI Dr. FRANCE STRMČNIK ANALIZA ŠOLSKIH KAZNI * DRŽAVNA ZALOŽBA SLOVENIJE LJUBLJANA 1965 muo 188480 O ttu V naši pedagoški teoriji je o kaznovanju kot sredstvu vzga¬ janja malo napisanega. Pa tudi to, kar je, ostaja pri zelo sploš¬ nih, včasih tudi pri zelo deklarativnih stališčih, s kakršnimi si vzgojna praksa ne more dosti pomagati. Tem manj zato, ker manjka o tem vprašanju enotnejših pogledov. Nazori preha¬ jajo od ene skrajnosti, ki pripisuje kaznovanju silno važno mesto v vzgoji, do druge, ki ga popolnoma odklanja. Spričo te neenostnosti in pomanjkljivih utemeljitev enih in drugih, je neenotno, samosvoje in stihijsko tudi kaznovanje v naši vzgojni praksi. To velja glede splošnih stališč prosvetnih de¬ lavcev o vrednosti in vlogi kazni v našem vzgojnem sistemu, kakor tudi za konkretna vprašanja o učinkovitosti in neučin¬ kovitosti, koristnosti in škodljivosti, dovoljenosti ali prepovedi posameznih kazni itd. To in pa dejstvo, da povzroča napačno kaznovanje v naši vzgoji vedno večjo vzgojno škodo, me je spodbudilo k separatnemu tiskanju drugega dela moje doktor¬ ske disertacije »Psihološke osnove in pedagoška vrednost kaz¬ ni «. S tem prispevkom, ki je tudi kot del širše teme smiselno kolikor toliko zaokrožena celota, želim pomagati prosvetnim delavcem, da bi globlje dojeli vzgojni značaj posameznih šol¬ skih kazni. Ker je to osnovni element sicer zelo kompleksnega kazenskega procesa, utegne ta knjiga pripomoči tudi k bolj¬ šemu poznavanju in k enotnejšemu razumevanju tega vpraša¬ nja nasploh, kakor tudi k redkejšemu, preudarnejšemu in od¬ govornejšemu kaznovanju naših učencev. Ob tej priliki se toplo zahvaljujemo vsem šolskim vod¬ stvom in šolnikom za pomoč, ki so mi jo nudili pri zbiranju študijskega gradiva, kakor tudi za njihove dragocene prispev¬ ke o kazenskih izkušnjah. Zelo bom vesel, če bi me prav tako vestno seznanjali s pripombami, dopolnitvami in o pomanjklji¬ vostih tega dela. Posebno se zahvaljujem svojima mentorjema univerzitet¬ nima profesorjema dr. Stanku Gogali in dr. Vladu Schmidtu. ■ OČRT TEME Moj namen je bil analizirati najbolj tipične osnovno¬ šolske kazni. Ta analiza vključuje: 1. klasifikacijo šolskih kazni; 2. podrobno razčelnitev vsake kazni posebej z vidika: — njenih splošnih pedagoških značilnosti, — kvalitativne analize njene učinkovitosti, — kvantitativne analize njene učinkovitosti, — kvantitativne analize njene rabe; 3. povzetke in zaključke. Klasifikacije šolskih kazni so v pedagoški literaturi do¬ sti redke, ali pa zelo ohlapne. Vendar je logično dosledna klasifikacija kazni pogoj, da jih moremo sistematično ob¬ delati. Zato sem razdelil vse kazni na podlagi njihovih osnovnih pedagoških in psiholoških značilnosti v 5 skupin. Vsako kazensko skupino sem skušal najprej vsebinsko čim bolj adekvatno opredeliti in poiskati skupne značilnosti vseh kazni določene skupine. Sledi podrobna razčlemba vsake kazni posebej. V uvodnem delu obravnave kazni sem želel prikazati njene splošne pedagoške značilnosti in njeno vzgojno vred¬ nost. Njeno učinkovitost in rabo sem kolikor mogoče ute¬ meljeno omejil le na tiste slabosti in prestopke učencev, ki jim po svoji vsebini najbolj ustreza. Nadalje sem prikazal najvažnejše pogoje, ki jim mora zadostiti, da bi bila učin¬ kovita in njene največje slabosti v današnji vzgojni praksi. Kvalitativna analiza, ki vključuje vzroke, zakaj je neka kazen učinkovita ali neučinkovita, dopolnjuje in konkreti¬ zira prikaz njene splošne vzgojne vrednosti. Pokaže nam, v čem je njena moč, da učenca prizadene oziroma nemoč, če ga pusti neprizadetega. Pove nam, ali prizadene učenca 7 neka kazen bolj zaradi bojazni pred njenimi represalijami, torej zaradi vzgojno manjvrednih motivov, ali pa ga spod¬ buja k poboljšanju zaradi njene moralne in socialne vse¬ bine, ob kateri je spoznal ter doživel nevrednost svojega prestopka. Kvantitativna analiza učinkovitosti kazni prikazuje: — odvisnost učinkovitosti kazni od spola, starosti in socialnega okolja učencev; — stopnjo, rang učinkovitosti, ki jo zavzema posamezna kazen med drugimi. Daje nam orientacijo, katere kazni so za določeno kategorijo učincev malo, bolj ali najbolj učin¬ kovite. Ker pa je treba upoštevati pri kaznovanju vrsto pogojev, se na dani rang seveda ne moremo stoodstotno zanesti; — kako se ujemajo ocene učiteljstva o učinkovitosti posameznih kazni z ocenami učencev. Ti podatki so važni za kazensko prakso. Čim bolj se približajo nazori učitelj¬ stva o učinkovitosti posameznih kazni realnemu doživlja¬ nju teh pri učencih, tem uspešnejše bo kaznovanje. S kvantitativno analizo rabe sem želel-ugotoviti, kakšen je odnos med učinkovitostjo in rabo kazni, po katerih kaz¬ nih naša vzgojna praksa najbolj sega, koliko vplivajo na rabo in izbiranje kazni starostne posebnosti učencev in okolje, v katerem živijo. Na kraju analiz vseh kazni in statističnih rezultatov je bilo moči izluščiti nekaj najosnovnejših in splošnih spoznanj o učinkovitosti posameznih kazenskih kategorij, o vplivu spola, starosti in socialnega okolja učencev na učinkovitost kazni, o korelaciji vrednotenja posameznih kazni po pre¬ soji učencev in učiteljstva ter o rabi posameznih kazni glede na starost in socialno okolje učencev. OPIS METODE Pričujoča »Analiza šolskih kazni« temelji pretežno na induktivnem proučevanju naše kazenske vzgojne prakse v osnovni šoli. Tega kajpak ne gre razumeti ekskluzivno in tako, da bi smeli podcenjevati delež dedukcije. Obratno, 8 tudi v empirični študiji se morata dialektično prepletati in dopolnjevati oba metodološka principa, če se hočemo izogniti iz njune enostranosti ozhajajoči škodljivosti — prakticizma in shematizina. V tem opisu metode želim prikazati na kakšen vzorec populacije sem omejil svojo temo, in kako sem zbiral, ana¬ liziral ter interpretiral zbrano študijsko gradivo. V zor ec Pri izbiri vzorca za proučevanje pričujoče teme sem naletel na nekatere težave, ki mi niso dopuščale, da bi mu lahko zagotovil širšo reprezentativno vrednost. Kaznovanje je namreč delikatno vprašanje, o katerem ima učiteljstvo zelo neenotne in subjektivno obarvane nazore. Zato je dosti neenotna in subjektivno pogojena tudi njegova praksa kaznovanja. Če sem hotel zavarovati učence in njihove odgovore pred terni vplivi, 'sem moral opraviti zbiranje gra¬ diva sam. Tega pa ne bi zmogel, če bi se odločil za vzorec, raztresen po vsej Sloveniji. Zato sem ga omejil na učence treh, socialno kolikor toliko kompaktnih in tipičnih stratov. Izbral sem naslednja okolja: za mestno — središče Ljub¬ ljane, za industrijsko — Mežiško dolino, za kmečko — izra¬ zito kmečka naselja občine Ormož. Ker se število anketi¬ ranih učencev spreminja glede na proučena vprašanja, bom vzorec za vsako posebej opisal. Za analizo stopnje učinkovitosti vsake k a - z n i sem zajel po 50 deklic in 50 dečkov od 4. razreda na¬ prej v vseh treh socialnih okoljih. S 4. razredom sem začel zato, ker so učenci tega razreda že kos nalogam, ki sem jim jih postavljal pri izbiranju gradiva. Razen tega sem prišel na osnovi splošnih pedagoških spoznanj, posvetova¬ nja z mnogimi učitelji in lastnih izkušenj do zaključka, da se začne problematika kaznovanja močneje zaostrevati prav pri učencih od te starosti naprej : Vzrokov učinkovitosti ali neučinkovi¬ tosti kazni žal nisem mogel analizirati pri učencih obeh spolov posebej, v vseh razredih in v vseh socialnih okoljih. Zato sem omejil to vprašanje le na 200 učencev obeh spolov 9 v zadnjih razredih mestnega okolja. Razumljivo je, da teh rezultatov ni mogoče posploševati na učence nižjih razredov in na različna socialna okolja. Določeno orientacijo nam pa nudijo tudi za te. Za analizo rabe posameznih kazni sem omejil vzorec na manjše število učencev. Vsak razred zastopa le po 50 učencev. To pa zategadelj, ker mi pri tem vprašanju ni šlo za neke subjektivne podatke, ki bi bili tipični za vsa¬ kega učenca posebej in odvisni samo od njega, marveč le za registracijo, kako pogosto sega učiteljstvo po tej ali oni kazni. Zanimala me je tudi korelacija ocene o učin¬ kovitosti posameznih kazni med učenci in učiteljstvom. V ta namen sem anketiral 140 učiteljev 5., 6., 7. in 8. razredov, in sicer 70 v mestnem in 70 v indu¬ strijskem okolju. Vsak razred zastopa enako število učite¬ ljev. Učiteljstva 4. razredov in učiteljstva v kmečkem oko¬ lju nisem' zajel. In sicer zato ne, ker bi bilo v izraziti manjšini z učiteljstvom v višjih razredih in z učiteljstvom v mestnem ter industrijskem okolju. Spričo razrednega po¬ uka uči namreč v 4. razredih mnogo manj učiteljev kot pa v višjih razredih. Podoben pojav je značilen tudi za predmetni pouk v kmečkem okolju. Zaradi pomanjkanja učiteljstva poučuje več predmetov ena oseba, ki je seveda učno močno obremenjena. Razen tega predmetni pouk tudi ni povsod dosledno uveden. Spričo tega poučuje v višjih razredih kmečkega okolja mnogo manj učiteljev kot pa v enakih razredih mestnega in industrijskega okolja. Izhod iz tega nesorazmerja, ki bi ogrožal objektivnost primerjav, bi bil mogoč, če bi zajel z anketiranjem učiteljstvo 4. raz¬ redov in kmečkega okolja še na drugih šolah. To pa po¬ meni, da bi moral občutno razširiti vzorec raziskovanja, m sicer ne le za učiteljstvo teh dveh kategorij, marveč tudi za učence. Primerjava, kako ocenjujejo učinkovitost kazni učenci in učiteljstvo, ne bi bila dovolj zanesljiva, če bi bila subjekt in objekt kaznovanja razdvojena. Znano je namreč, da je učenčeva reakcija na neko kazen močno odvisna od osebnosti kaznujočega učitelja, kakor tudi to, da učiteljevo predstavo o učinkovitosti neke kazni močno pogojujejo njegove konkretne kazenske izkušnje. 10 Razen te primerjave me je zanimalo še to, katere kazni so po mnenju učitel jstva za določene prestopke najprimernejše in najučinkovi¬ tejše. V ta namen sem anketiral s posebno anketo istih 140 učiteljev. * Poprejšnji poskus Z njim sem zajel po 30 učencev od 3. razreda navzgor, in sicer v vseh socialnih okoljih. Na osnovi teh preliminar¬ nih rezultatov sem prišel do naslednjih zaključkov: — Učenci 3. razredov mestnega in industrijskega oko¬ lja še niso bili kos odgovorom na postavljena vprašanja: v kmečkem okolju pa so se zataknili že učencem 4. razre¬ dov. Zato sem mogel začeti s svojo nalogo v mestnem in industrijskem okolju z učenci 4. razredov, v kmečkem oko¬ lju. pa z učenci 5. razredov. To razliko je moči pripisati temu, da se v nižjih razredih kmečkega okolja malo ka¬ znuje, relativno velja to tudi za višje razrede, zato učenci 4. razredov o vrsti kazni še nimajo jasnih predstav. Iz istih razlogov sem opustil analizo dveh kazni tudi v 4. razredu mestnega in industrijskega okolja. Gre za »Ypis učenca v dnevnik« in »Učenec je za kazen vprašan za oceno«. Spričo razrednega pouka v tem razredu učiteljstvo te kazni nič ali sila redko rabi. Zato učenci o njih nimajo realne pred¬ stave. Kazni »Premestitev učenca v paralelni razred ali na drugo šolo« statistično nisem razčlenil. V šolski praksi jo zelo malo rabijo, kar velja zlasti za kmečko in deloma tudi za industrijsko okolje. — Vse ostale kazni na vprašalniku učenci poznajo. Kaj¬ pak tega ne gre razumeti tako, da so vsi učenci te kazni že konkretno doživeli na svoji koži. Mnogi so si ustvarili predstavo o tej ali oni na podlagi sodoživljanja, ko so bili kaznovani z njo drugi ali pa pod vplivom javnega mnenja. Gotovo, konkretna izkušnja o neki kazni in le predstava o njej ne korelirata vedno in povsem. Vendar za moj na¬ men ni najvažneje, kako so učenci do teh predstav prišli, marveč kakšne imajo. O njih pa ne odloča le konkretno doživetje ali nedoživetje neke kazni, marveč še vrsta drugih činiteljev (moralna čutečnost učenca, splošna vzgojenost, 11 režim vzgoje v šoli in doma, socialna povezanost s kolekti¬ vom, učiteljeva osebnost itd.). Ce temu ne bi bilo tako in bi si mogel pridobiti učenec predstavo o neki kazni le po neposredni poti (da bi bil z njo kaznovan), potem o pre¬ ventivni funkciji kazni za tiste učence, ki še niso bili kaznovani, sploh ne bi bilo mogoče govoriti. In vendar naj bi bila prav v tej funkciji največja preventivna vred¬ nost kaznovanja. — Zaradi razvojnih podobnosti ter nepomembnosti raz¬ lik med učenci 5. in 6. razredov ter med učenci 7. in 8. raz¬ redov o vprašanjih, ki so me zanimala, sem pri analizi zdru¬ ževal učence 5. in 6. razredov ter učence 7. in 8. razredov. Zbiranje gradiva Kaznovanje je proces, v katerega sta vključeni vsaj dve osebi, kaznovani in kaznujoči. V medsebojnih odnosih in v vsakem posebej deluje vrsta razumskih, čustvenih in hotenjskih komponent, ki so proučevanju težko dostopne. Zato jih je bilo treba najprej čim bolj evidentno objekti- virati in dešifrirati. V ta namen sta mi pri zbiranju empi¬ ričnega gradiva še najbolj ustrezali tehniki ankete in inter¬ vjuja. Za zbiranje gradiva o stopnji učinkovitosti posameznih kazni sem izdelal vprašalnik, ki je dal učen¬ cem možnost, da so rangirali svoje odgovore po intenzivno¬ sti. (Glej prilogo »Vprašalnik A«.) Učenci so z enotnim znakom označevali tiste rubrike, ki so ustrezale njihovi predstavi o učinkovitosti tistih kazni. Da bi bila vpraša¬ nja čim bolj jasna in nedvoumna, sem jih preprosto formu¬ liral, razčlenil in razmejil. Glede na njihov značaj (uprav¬ ne, omejitvene, moralno obsojajoče ...) in po težavnosti (zniževanje ocene iz vedenja je težja kazen kot pa šolski pripor), jih namenoma nisem sistemiziral, ker sem se bal, da bi spodbujalo to učence k avtomatičnemu in slepemu odgovarjanju. Z enakim vprašalnikom sem anketiral tudi učitelj¬ stvo, kako ocenjuje učinkovitost posamez¬ nih kazni. Opozoril sem jih, naj se opredelijo le za 12 tiste kazni, katerih učinkovitost poznajo, sicer pa naj pu¬ stijo rubrike prazne. Anketa je bila anonimna. Od splošnih podatkov me je zanimal le razred, v katerem kdo poučuje. Isti vprašalnik mi je ustrezal tudi za ugotavljanje po¬ gostosti rabe šolskih kazni. Le rubrike sem nekoliko drugače poimenoval. (Glej prilogo »Vprašalnik B«.) Vendar se mi je v višjih razredih, kjer poučuje v istem razredu več učiteljev (predmetni pouk), postavilo vprašanje, ali naj upoštevam pri izbiranju gradiva pogostost kaznovanja vsa¬ kega posebej ali vseh skupaj. Prvi način bi bil seveda pre¬ cizne j ši, ker bi pokazal, kako pogosto in s kakšnimi kaznimi kaznuje določena kategorija učiteljstva (slavisti, matema¬ tiki...). Vendar bi me ta diferenciacija močno"obremenila, zlasti metodološko, kar bi težko zmogel. Izbrati bi moral mnogo širši vzorec, da bi bili rezultati za vsako kategorijo učiteljstva čim bolj reprezentativni in objektivni. Zato sem se odločil za drugo varianto. Ni mi šlo za evidentiranje ka¬ zenske prakse vsakega učitelja posebej, temveč za to, ka¬ terih kazni pade v nekem razredu najmanj, katerih več in katerih največ. Čeprav se zdi na prvi pogled, da bodo učenci težko združili kazenske načine vseh učiteljev v neko imaginarno osebnost, kažejo rezultati, da jim to ni delalo večjih težav. Pokazali so izreden posluh in sposobnost za rangiranje kazni glede na njih rabo. Na vprašalnik so na ta način lahko odgovarjali vsi, od tistih, ki še niso bili kaznovani, pa vse tja do onih, ki so jih kazni najpogosteje doletele. Za njihove ocene je značilna izredna sorodnost. Tudi to potrjuje, da zadostujejo za to vprašanje odgovori 50 učencev, za vsako starostno stopnjo. Za zbiranje gradiva o tem, katera kazen je za določene prestopke na j učinkovitejša, sem izdelal »križni« vprašalnik. (Glej prilogo »Vprašalnik C«.) Učiteljstvo je ocenjevalo to učinkovitost v ustreznih ru¬ brikah s številkami od 0—5. Do vzrokov učinkovitosti ali neučinko¬ vitosti kazni sem prišel z nevezanim tipom ankete. Učen¬ ci so svobodno opisovali, koliko in čemu jih prizadene neka kazen, zakaj se zaradi nje poboljšajo. Ker mi ni šlo toliko za intenziteto prizadetosti, do te sem prišel po drugi poti, kot pa za njeno kvaliteto, sem posebej pazil na to, da so 13 svoja stališča do neke kazni čimbolj utemeljili. Ker sem imel opravka z učenci zadnjih razredov, so dojeli svojo na¬ logo brez večjih težav. V prilogi »Osnovni podatki o učinkovitosti in rabi ka¬ zni« so urejeni statistični podatki po spolu, starosti in so¬ cialnem okolju učencev. Ker so bili odgovori učencev točko- vani od 0—3, pomeni v rubrikah prvo število frekvenco odgovorov, drugo pa vsoto točk, ki so jih dobili ti odgovori. V rubriki »Skup. t« je seštevek vseh točk, ki jih je dobila neka kazen. Na osnovi teh frekvenc in seštevkov je kazni možno rangirati in statistično obdelati. Obdelava gradiva Vsako kazen sem obdelal z vidika njenih splošnih na¬ čel, vzrokov in stopnje učinkovitosti ter rabe. V splošnem, uvodnem delu sem želel prika¬ zati vzgojno vrednost posamezne kazni z njenega družbe¬ nega, pedagoškega in psihološkega vidika. Naslonil sem se deloma na tovrstna spoznanja pedagoške in psihološke te¬ orije, deloma pa na posplošitve empiričnega gradiva. Kvalitativna analiza učinkovitosti ka¬ zni osmisluje stopnjo učinkovitosti kazni. Kazenski motivi vsake kazni so razdeljeni na vzroke učinkovitosti in na vzroke neučinkovitosti. Prvi govorijo v prid učinkovitosti neke kazni, negativni pa jo zanikajo ali zmanjšujejo. Toda s tem še vedno ni determinirana vzgojna vrednost te učin¬ kovitosti. To nam pokaže šele razmerje med posameznimi kategorijami vzrokov. V oklepajih označena števila nam povedo, kako pogosto so se pojavili določeni vzroki pri neki kazni. Prikazuje nam torej število vzrokov, ne pa število učencev, ki so odgovarjali. Števili prvih in drugih se ne krijeta vselej, ker je lahko npr. navedel nek učenec več vzrokov, čemu ga neka kazen prizadene, drugi pa morda nobenega. Pod vsako kategorijo sem navedel tudi nekaj najbolj tipičnih odgovorov učencev. Kvantitativno analizo učinkovitosti ka¬ zni so mi omogočili graduirani, oziroma točkovani odgo¬ vori učencev. S pomočjo teh (glej prilogo »Osnovni podatki 14 o učinkovitosti in rabi kazni«) sem lahko primerjal učin¬ kovitost kazni pri različnih kategorijah učencev, oziroma ugotavljal odvisnost kazenske učinkovitosti od spola, sta¬ rosti in socialnega okolja učencev. Pri tem sem izhajal iz ničelne hipoteze. Za preverjanje le-te pa mi je ustrezal in zadoščal hikvadrat-test. Pri preizkusu neodvisnosti na kon- tingenčni tabeli sem se odrekel ničelni hipotezi pri rizikti 5 % ali manj. Iz statističnih tabel v tekstu so razvidni statistični re¬ zultati. V oklepajih označene številke in črke pomenijo, da je tista kazen učinkovitejša za označeno kategorijo učen¬ cev. Številke označujejo razrede, m-moške, ž-ženske, M- mestno okolje, I-industrijsko okolje in K-kmečko okolje. Rang učinkovitosti nam prikaže, katero mesto zavzema v rang lestvici, ki obsega razpon od 1—20, toliko je namreč analiziranih kazni, neka kazen pri določeni ka¬ tegoriji učencev. Do rang lestvice sem prišel na ta način, da sem za učinkovitost kazni, izraženo v atributivnih vred¬ nostih: nič, malo, precej, najbolj (glej prilogo: »Vprašalnik za zbiranje gradiva«), uporabil arbitrarno postavljene pon- dere od 0—3. (Glej priloge »Osnovni podatki o učinkovi¬ tosti in rabi kazni«.) Na ta način sem dobil točkovno vred¬ nost vsake kazni in s tem tudi njihova medsebojna raz¬ merja. (Glej še prilogo: »Rang učinkovitosti in raba kazni«.) V tekstu je dana pri analizi vsake kazni tudi tabela njene stopnje učinkovitosti. V tej tabeli označena števila pomenijo mesto, ki ga zavzema neka kazen v okviru vseh dvajsetih pri različnih kategorijah učencev. Tudi učinkovitost kazni po presoji uči¬ teljstva sem razporedil na podoben način. Vendar sem moral rezultate prej spraviti na skupni indeks. Ker se namreč vsi učitelji niso opredelili ob vseh kaznih (le ob tistih, ki so jih poznali), sem dobil za vsako kazen posebej različno število odgovorov. Da sem njihove rezultate mogel zvrstiti, sem delil število točk (Nt) vsake kazni s številom od govorov (No) učiteljstva, rezultat pa zaradi večje pre¬ glednosti pomnožil s 100 ■ 100j. Razen ranga sem iz teh rezultatov lahko razbral tudi število učiteljev, ki o učin- 15 kovitosti neke kazni nima opredeljenega stališča. (Glej pri¬ logo: »Učinkovitost kazni po presoji učiteljstva in učen¬ cev«.) Na podoben način kot učinkovitost sem kvantita¬ tivno analiziral tudi rabo kazni. V metodi ni nobene razlike, pač pa v obsegu analiz. Preverjal sem le odvisnost rabe kazni od socialnega okolja, ne pa tudi od spola in starosti učencev. Prav tako nisem računal ranga rabe kazni ločeno po spolih učencev. Vse to bi mi obseg teme močno razširilo. Na kraju tega poglavja sem na osnovi statističnih po¬ datkov in analiz vsake kazni posebej povzel najsploš¬ nejše zaključke o učinkovitosti in rabi šolskih kazni. V ta namen so mi služile tabela po¬ prečne učinkovitosti in rabe posameznih kazenskih katego¬ rij (do njih sem prišel tako, da sem izračunal za vse ka¬ tegorije učencev poprečno učinkovitost oziroma rabo po¬ samezne kazenske kategorije), tabele razlik učinkovitosti kazni pri različnih kategorijah učencev in Spearmanov ob¬ razec za izračunavanje koeficienta korelacije ranga. (Stop¬ njo pomembnosti izračunanih koeficientov sem določal s pomočjo ustrezne tabele v delu: Henry E. Garett, Statistika v psihologiji in pedagogiki, 1. del, Ljubljana 1957, tabela 52, str. 173.) Da sem mogel izdelati te tabele, sem moral imeti za vse starostne kategorije učencev enako frekvenco. Ker sem združeval učence 5. in 6. r. ter učence 7. in 8. r., je znašala frekvenca teh 2 skupin po 100 učencev. Le za 4. r. mi je ostala frekvenca 50 učincev. V vseh ostalih statističnih izra¬ čunih in primerjavah sem to neenotnost upošteval in ji pri¬ lagodil statistični postopek primerjanja. Le pri omenjenih tabelah v zaključkih tega nisem storil, ker bi bile statistične operacije zelo zamudne in tehnično težko izvedljive. Zato sem se odločil za preprostejši in mojemu namenu ustrez¬ nejši način. Frekvenco 50 učencev sem za 4. r. pomnožil z 2. Tako sem dobil tudi za ta razred frekvenco 100. S tem mi je bilo omogočeno primerjanje rezultatov učinkovitosti in rabe kazni med posameznimi razredi. Z interpretacijo statističnih rezultatov sem imel dosti težav. Predvsem zaradi tega, ker je pedagoška lite- 16 ratura, ki bi analitično osvetljevala vsa ta vprašanja, ki sem jih načel, več kot skromna. Če pa bi jih hotel sam razčlenje¬ vati, bi mi preveč razširilo okvire moje naloge. Zaradi tega so statistični rezultati vzročno in kvalitativno le toliko osmisljeni, kolikor mi je bilo na razpolago empiričnega gra¬ diva in ustrezne literature. 2 17 KLASIFIKACIJA IN ANALIZA ŠOLSKIH KAZNI . . Glede na značaj kazenskih posledic in glede na to, katero plat učenčeve osebnosti najbolj prizadenejo, moremo razdeliti šolske kazni v naslednje skupine: — upravno-administrativne kazni, - moralno obsojajoče kazni, — poravnalne kazni, - omejitvene kazni, — kazni profanacije učenca. Te kazenske skupine niso strogo razmejene. To je ra¬ zumljivo, saj so mnogoštevilni in raznovrstni kazenski mo¬ tivi, ki se prepletajo v okviru določene kazni. Zato teži ta ali ona k več skupinam. Vključitev v eno izmed njih je odločila prevladujoča kazenska vsebina posamezne kazni oziroma narava povzročitelja (npr. bojazen, sramovanje, moralni pritisk kolektiva ...) njene večje ali manjše kazen¬ ske učinkovitosti. UPRAVNO-ADMINISTRATIVNE KAZNI Kaznim te skupine je skupno administrativno obeležje m sankcije, ki jih predvidevajo šolska disciplinska pravila. Njihova naloga je, da poleg drugih vzgojnih ukrepov varu¬ jejo vzgojno izobraževalno funkcijo šole ter zagotavljajo predpisane disciplinske in moralne norme učencev. Temu primerne so tudi posledice teh kazni. Temeljijo na institu¬ cionalnem pritisku in avtoriteti šole. Prekršitelja naj bi po¬ boljšal pritisk uprave šole, javnega mnenja kolektiva in bo¬ jazen, da bo kazen vpisana v njegove uradne šolske doku¬ mente. Spričo tega lahko težje upravno-administrativne kaz¬ ni trajneje motijo in kvarijo učenčev ugled in ogrožajo sta- 21 tus učenca ter nemoteno normalno šolanje, zlasti v šolah dru¬ ge stc&ije. Vsem tem kaznim je bojazen učencev pred ome- njennii posledicami osnovni vzrok, ki jim daje takšno ali drugačno (vzgojno, dresurno), večjo ali manjšo učinkovitost. To je vredno poudariti zategadelj, ker je osnovna slabost upravno-administrativne kazni prav v njeni dresurni nevar¬ nostih Vzrokov za to je več. Deloma gredo na račun njene upravno prisilne narave in dostikrat šibke zveze med znača¬ jem prestopka in kaznijo, deloma pa jih poraja prepogosto zatekanje k njim in birokratsko obravnavanje prestopnika. Zaradi tega prizadene otroka bolj kot »učenca«, manj pa njegovo moralno osebnost. Samo aktivno sodelovanje in so¬ odločanje razrednega kolektiva, pionirskih in mladinskih samoupravnih organov lahko omili te njene potencialne nevarnosti. V takih primerih so upravno-administrativne kazni tudi v naši šoli vzgojno utemeljene. Razumljivo je, da bi jih smela šolska vodstva rabiti le v izjemnih primerih in po čim bolj enotnih kriterijih. Zanje bi bili potrebni enotni predpisi, da bi odstranili take in podobne ugotovitve učencev: »Ukor na različnih šolah različno rabijo; pri nas za vsako malenkost, drugod pa niti za največje prestopke.« S temi predpisi bi morali biti seznanjeni že v začetku šol¬ skega leta učenci in njihovi starši. V to skupino prištevamo naslednje kazni: — vpis v dnevnik. — ukor, — znižanje ocene iz vedenja, — premestitev učenca v paralelni razred ali na so¬ sednjo šolo. Notranja medsebojna odvisnost, povezanost in stopnje¬ vanje teh kazni in sankcij naj bi bila naslednja: utemelje¬ nemu vpisu v dnevnik mora slediti primerna kazen. Ce gre za ukor, naj bo vpisan v učenčev dosje, to pa mora spet vplivati na učenčevo oceno iz vedenja, če se ne poboljša. Znižana ocena iz vedenja mora biti učencu resna grožnja za premestitev v paralelni razred ali na sosednjo šolo, v izjemnih primerih pa tudi v vzgojni zavod, če bi se njegovo vedenje in ravnanje še slabšalo. 22 Vpis v dnevnik Vpis v dnevnik je najlažja oblika šolske upravno-admi- nistrativne kazni. Sam po sebi v bistvu niti še ni kazen, če mu ne sledijo konkretne kazenske posledice. Njegov kazen¬ ski značaj je predvsem v potencialni nevarnosti ukora ali kakih drugih kazenskih sankcij in v vznemirjenem priča¬ kovanju učenca med vpisom in konkretno kaznijo, ki mu lahko sledi. S tem v zvezi se nam postavlja vprašanje, ali morajo slediti vsakemu vpisu v dnevnik konkretne kazenske po¬ sledice? Če temu ni tako, potem je vpis zgolj registracija otrokovega prestopka, ki mu kazen lahko sledi ali pa tudi ne. S tem bi močno zmanjšali in ogrozili psihološko bistvo te kazni, namreč intenzivnost pričakovanja, ko učenec dobro ve, da ga bo kazen doletela, ne ve pa še, kakšna in kolikšna. Mnogi vpisani učenci bi se zanašali, da se bo vse dobro končalo, kar bi gotovo zmanjšalo resnost vpisa. Če pa od¬ govorimo na gornje vprašanje pritrdilno, da mora vsakemu vpisu v dnevnik slediti tudi konkretna kazen, potem bi ogrozili njegovo objektivnost, pravičnost in utemeljenost. Mnogi učitelji bi prestopnike rajši vpisovali, kot pa jih v resnici vzgajali. Množično vpisovanje in šablonsko kazno¬ vanje bi samo negiralo svojo učinkovitost in smiselnost. Vidimo, da po tej formalni poti ne moremo priti do pravilnega zaključka. Najti moramo bolj zanesljiv kriterij, kdaj naj vpisu sledi tudi kazen. Iskati ga ne moremo nikjer drugje, kot v značaju in teži v dnevnik vpisanega pre¬ stopka. Učenec bi smel biti vpisan samo za večje in težje prestopke ter v skladu s postopnostjo kaznovanja. Če vpi¬ sani prestopek zadosti tej osnovni zahtevi, mu more brez¬ pogojno slediti tudi kazen. Vpis v dnevnik ne more biti zgolj opozorilo učencu, naj se poboljša, pa mu zato ne smemo pripisovati le nekega kazensko pogojnega značaja. Učitelj je imel pred vpisom dovolj možnosti za različne oblike opozarjanja, če jih je hotel in znal izkoristiti. Zlasti osebne beležnice dobro rabijo temu namenu. Upravičeno v uradni šolski dokument vpisan učenec pa mora biti pra¬ vično kaznovan. Toda prav tako dosledno se moramo držati obratnega pravila. Neupravičeno vpisan učenec ne sme biti 23 kaznovan, pa četudi bi zato trpela avtoriteta in ugled učitelja, ki je vpis izvršil. Po tem načelu bi se morala šol¬ ska vodstva brezpogojno ravnati, če hočejo dvigniti in va¬ rovati učinkovitost te kazni. Če se ga bodo držala, bo trpel učiteljev ugled samo enkrat, ker bo drugič z večjo pre¬ udarnostjo in previdnostjo segal po dnevniku. Če pa bodo dopuščala, da bodo učitelji vpisovali v dnevnik vsak učen¬ čev prestopek, vsako malenkost, brez premisleka in v ne¬ obvladanosti, jih bodo učenci vsak dan manj spoštovali in priznavali za resnične vzgojitelje. Ni samo en učenec na¬ pisal tej sorodne misli: »Če te po pravici vpiše, to sprejmem. Zasovražim pa ga, če te vpiše, ne da bi se prepričal in za vsako malenkost«. Jasno je, da odločitve o tem, kdaj bo sledila vpisu ka¬ zen, ne moremo prepustiti samo vpisujočemu učitelju. O tako pogostih in glasnih vzklikih v naših zbornicah »zahtevam kazen«, mora z vso resnostjo odločiti bodisi raz¬ redni učiteljski zbor, učiteljski zbor šole ali pa ravnatelj skupaj z razrednikom in učiteljem, ki je kazen sprožil. Zlasti še o ukoru bi moral odločiti celotni učiteljski zbor, in sicer po prejšnjem posvetovanju z zastopniki razrednega kolektiva. Mnenja razredne skupnosti moramo upoštevati, saj je učinkovitost vsake kazni odvisna predvsem od tega, koliko jo le-ta podpre. S tem smo trčili na naslednje vprašanje, ki je za to kazen še posebej važno. Kakšen je odnos med vpisom in kazensko konkretizacijo vpisa, če ji sledi, kdo vpisuje in kdo kaznuje? Ali širše, smemo ločiti predlagatelja kazni od njenega realizatorja? Mislim, da praviloma tega ne smemo dovoliti. Učitelj, ki kazen upravičeno zahteva, naj jo, če je le mogoče, tudi izvede, vsekakor pa bi moral biti pri tem navzoč, da se bo čutil soodgovoren zanjo in za njene morebitne negativne posledice. To pomeni, da se njegova kazenska odgovornost ne sme končati z golim vpisom. Če se odpovemo temu pravilu, bi razdvajali obe plati enotnega kazenskega procesa: sprožitev in uresničitev kazni, zadolži¬ tev in odgovornost do nje. Kazensko funkcijo učitelja bi s tem zožili na vlogo birokratskega tožitelja, sodbo in njeno izvršitev pa bi prepustili drugemu, običajno razredniku. Učitelja to ne bi spodbujalo, da bi se izogibal kaznovanju 24 in iskal boljših in učinkovitejših vzgojnih ukrepov, saj bi se na ta način izognil vsaki odgovornosti za kazen in njen vzgojni učinek. Najbrž se ne bomo motili, če rečemo, da je takih teženj med našimi učitelji v višjih razredih precej in da je prav v tem osnovni razlog, da se mnogi tako pogosto zatekajo k vpisovanju učencev v dnevnik. V zvezi z vpisom v dnevnik se nam vsiljuje vprašanje, kakšna kazen naj vpisu sledi. Ce bi se odločili zgolj za upravno-administrativne kazni, bi močno zožili in šablonizi- rali njegov vzgojni pomen. Zato bi bilo prav, da bi segali bolj po drugih, pedagoško učinkovitejših kaznih kot pa so ukori. Ni mogoče naprej predvidevati, katera in kolikšna kazen vpisu v dnevnik najbolj ustreza. Vsekakor ne sme biti lahka, če vpisujemo v dnevnik samo težje prestopke. Ravna naj se po teži in naravi prestopka in po presoji, ka¬ tera bo na učenca vzgojno najbolj učinkovala. Kvalitativna analiza učinkovitosti kazni: 1. Vzroki učinkovitosti (143) a) Bojazen pred posledicami v šoli (73) doma (32) »... ker skoiro gotovo dobiš ukor.« »... ker (lahko dobiim slabo karakteristiko.« »... ker (dobiš kazensko nalogo in 'izgubiš mnogo 'časa.« k ,. ker se mi zniža ocena iz vedenja.« »...ker me dobijo učitelji na piko.« »...ker obvestijo starše, ki me kaznujejo.« ...ker sem tepen.« »... ker ne 'smem s starši na izlet.« »...ker bi poslušala doma pridige iše dolgo časa.« b) Izguba zaupanja in ugleda pri sošolcih (16), pri učiteljstvu (14), pri starših (8). »Zelo me prizadene, ker bi me vsi imeli za slabo učenko.« »• ■ • ker dobijo ,o meni slabo immienje, ki se te dolgo drži.« »... ker me imajo za najslabšega.« »...ker me sošolci kritizirajo.« »Zve¬ deli bi vsi učenci, učitelji in starši in bi ime vsi postrani gledali.« Sram me je, ker me razrednik krega pred celim razredom.« Hudo je. ker ti starši potem ničesar ne verjamejo.« »Izgubiš ves ugled, ker te v zbornici na konferenci pred vsemi obravnavajo.' 25 2. Vzroki neučinkovitosti (53) a) Privajenost in brezposledičnost kazni (53). »Ker te zapišejo za vsako malenkost, sem se že privadil«. »Vedno se dobro izmažem. Samo malo ostrejših 'besed, ki so hitro pozabljene«. »... kar idolbim le kazensko nalogo, ki mi jo poma¬ gajo napisati sošolci«. »Na pridige v šoli in doma sem že nava¬ jena«. »Z vpisovanjem v dnevnik nas. hočejo samo prestrašiti«. »Profesor te vpiše v dnevnik v trenutku jeze, ko se ohladi, je spet vse dobro, lahko pa 1 posreduje tudi razredničarka«. »Če ne dobiš ukora, ti ne more škodovati«. »Pri nas je dnevnik vsak teden poln vpisov — posledica: kazenska naloga«. Razmerje med vzroki učinkovitosti in vzroki neučinko¬ vitosti je 72,9 : 27,1 v prid prvih. Iz tega bi bilo moči skle¬ pati, da je vpis v dnevnik izredno vzgojna kazen. Če pa upoštevamo, kako jo doživljajo učenci, vidimo, da pade velika večina njenih vzrokov učinkovitosti na bojazen pred njenimi posledicami. Bojazni same po sebi še ne moremo označiti s pozitiv¬ nim ali negativnim predznakom. Odvisno je od tega, od kod izvira in na koga se nanaša. Če se človek boji, da bi izgubil naklonjenost in ljubezen nekoga, ki ga ima rad in ga spo¬ štuje, je taka bojazen močno socialno in moralno pogojena ter ima lahko nanj že aktivni vzgojni in samovzgojni vpliv. V našem primeru bojazen učenca pred kaznijo nima tovrstnih korenin ali pa so slabokrvne, zato ji ne moremo pripisovati večje vzgojne vrednosti. Izvira iz zanj konkret¬ nih neugodnih posledic, ki mu jih prinaša vpis v dnevnik, manj pa iz skaljenih odnosov z učiteljem in razrednim ko¬ lektivom. S temi posledicami je učenec toliko in tako ozko zaposlen, da pozabi na njihov vzrok, to se pravi na svoj prestopek. V središču njegovega doživljanja je neugodje in odpor do učitelja, ki mu ga je povzročil. Zato se največ ukvarja s tem, kako bi te posledice omilil in kako bi jih v prihodnje obšel. Ker manjka kazni in razmišljanju o njej globlji moralni aspekt, ki bi zbudil učenčevo vest, kajpak ne vidi izhoda v zavestnem poboljšanju, marveč v modrem prikrivanju svojega nedovoljenega ravnanja in nemalokrat tudi v maščevanju. Zato ima vpis v dnevnik, ki mu gre zgolj za to. da učenca prestraši in le za kratek čas navidezno 26 disciplinira, več obeležij dresure kot pa resnične vzgoje. Tembolj takrat, kadar se omejijo njegove posledice na prak- ticistične ukore in obremenitvene ter omejitvene represalije doma. Napačno je torej misliti, da je bojazen pred kaznijo nujen in najvažnejši pogoj za njeno učinkovitost. Ker po¬ raja najrazličnejše samoobrambne in maščevalne nakane, prestopnikovo zavest krivde in odgovornosti prej hromi, kot pa krepi. Zlasti tedaj, kadar se stopnjevana in nenehna bojazen sprevrže v mučen strah. Medtem ko je bo¬ jazen kratkotrajnejše in manj intenzivno čustvo, pa se strah zaje globoko v učenčevo osebnost. Kot ambivalentno efek¬ tivno čustvo deluje po eni strani kot nenehna psihična za¬ vora, ki paralizira in pasivizira učenčeve sposobnosti in de¬ lovne zmožnosti, duši njegovo samozavest in samostojnost, preprečuje njegovo aktivno in konstruktivno socialno adap¬ tacijo, povzroča najrazličnejše nervoze itd. Po drugi str ani pa vodi strah k agresivnosti, maščevalnosti, strah ovanju drugih in tiranski obiastiželjnosii. Kdor dorašča v atmosferi strahu, se tudi sam navzame zastraševalnih metodi Na strahu temelječe kazni imajo kratkotrajni učinek. Učenec hitro opazi strukturo in mehanizem strahovanja ter se mu sčasoma tudi privadi. Kolikor bolj se oborožuje z njim vzgoja, toliko bolj krepi učenčeve obrambne reakcije. Strahu se podredi le navidezno, da bi se izognil neugodju. Brž ko te nevarnosti ni več, je konec tudi njegove uboglji¬ vosti. Zato strah učenca bolj dresira kot vzgaja. Kdor je dober samo zaradi strahu pred kaznijo, moralno ni vzgojen. Vzroki neučinkovitosti te kazni se nanašajo na brezposledičnost vpisa v dnevnik in na privajenost nanj. Te¬ mu, kar smo o tem že povedali v okviru te kazni, nimamo kaj bistvenega dodati. Sicer pa tudi odgovori učencev sami do¬ volj jasno govorijo o tej njeni slabosti. Poudarimo naj samo se to, da vpis v dnevnik, kakršen je v današnji rabi, še zdaleč ni pedagoško tako učinkovit, kakor se kaže na prvi pogled. Dostikrat gre v pozabo. Še večkrat pa reagira nanj razrednik z običajnimi opomini, obvestilom staršem itd. ali pa z birokratskimi ukori, ki imajo pri prizadetem učencu in pri razrednem kolektivu zelo omejen odmev. 07 Kvan.til/tativila analiza učinkovitosti kazni: 1. Učinkovitost kazni glede na spol, starost in socialno okolje učencev a) Odvisnost od spola učencev Razen v kmečkem okolju, je ta kazen učinkovitejša za deklice. Najbrž zato, ker imajo razvitejše čustvo sramu, se bolj bojijo njenih morebitnih posledic in ker jih ska¬ ljeni odnosi z učiteljem huje prizadenejo kot dečke. b) Odvisnost učinkovitosti od starosti učencev Razred 5/6—7/8 Soc. ok. k 2 ps pomembnost mestno.. 7,88 2 je pomemb. (5./I6) industrijsko.. . 2,46 2 ni pomemb. kmečko. 2,76 2 ni pomemb. Vpis v dnevnik je v mestnem okolju učinkovitejša ka- zenj le v 5/6. razredu. Učenci 7/8. razredov se njenih posledic manj bojijo, ker so že starejši. Najbrž doma za njo vselej niti ne zvedo, razen, če ji sledi ukor. Pa tudi takrat jim običajne omejitve in obremenitve kazni ne zaležejo dosti. Bolj kot bojazen, bi pri starejših učencih moralo biti pri¬ zadeto s to kaznijo čustvo sramu in ugleda. Vendar ga v precejšnji meri paralizira prepogosta raba te kazni in na¬ vajenost nanjo, ki se veča od nižjih proti višjim razredom. V industrijskem in kmečkem okolju razlika učinkovitosti med 5/6. in 7/8. razredom statistično ni pomembna. To po¬ meni, da obdrži ta kazen tudi še v 7/8. razredu tolikšno resnost in vrednost kot v 5/6. in večjo kot v 7/8. razredu 28 mestnega okolja. Bržkone gre del te razlike na račun manj¬ še rabe te kazni v industrijskem in kmečkem okolju. Pa tudi njene posledice doma so verjetno resnejše in občui- nejše tudi še za starejše učence. c) Odvisnost učinkovitosti od socialnega okolja učencev Glede na socialno okolje se veča učinkovitost te kazni od mestnega preko industrijskega do kmečkega okolja. Edino med 5/6. razredom industrijskega in 5/6. razredom kmečkega okolja razlika statistično ni pomembna. Poleg splošne večje občutljivosti za kazni industrijskih in kmeč¬ kih učencev ter rigoroznejšega reagiranja dela tamkajšnjih .staršev na vpis v dnevnik dvigne njegovo učinkovitost in resnost tudi manjša navajenost učencev nanj. Saj raste po¬ gostost rabe te kazni v obratnem razmerju kot njena učin¬ kovitost, in sicer od kmečkega preko industrijskega do mestnega okolja. 2. Rang učinkovitosti kazni pri različnih kategorijah učencev Spol dečki deklice Razred 5/6 7/8 5/6 7/8 Soc. ok. Rang Rang mestno ...5 6 5 6 industrijsko. 5 4 3 4 kmečko ..3 3- 4 3 -Glede na starost in spol se rang te kazni ne menja bistveno. Opazna pa je rahla težnja po višanju njenega ranga od mestnega preko industrijskega do kmečkega oko¬ lja. Verjetno gre za iste vzroke, ki smo jih že navedli pri 29 analizi odvisnosti učinkovitosti vpisa v dnevnik od social¬ nega okolja učencev. 3. Rang učinkovitosti kazni po presoji učiteljstva in učencev. Učiteljstvo uvršča to kazen na 18., učenci pa na 6. mesto. Mnenje o učinkovitosti vpisa v dnevnik se med učitelj¬ stvom in učenci močno razlikuje. Učenci vidijo učinek te kazni predvsem v njenih morebitnih posledicah, ne glede na to, da se le redko uresničijo. In četudi se, zbledijo v for¬ malističnih ukorih. Z njeno potencialno nevarnostjo pa še vedno računajo, zlasti neposredno ob vpisu v dnevnik. Zato trenutno še nekaj zaleže, čeprav gre običajno hitro v po¬ zabo. Razen tega dvignejo njeno formalno učinkovitost učenci, ki nanjo še niso navajeni. V njih živi še dosti živa in boleča predstava o njej. Učiteljstvo gleda na vpis z vidika trajnejše učinkovi¬ tosti. S formalističnim in vsakodnevnim zatekanjem k dnev¬ niku pa doseže v najboljšem primeru le kratkotrajen uspeh. Zaradi nasprotja med pričakovanimi in resničnimi rezultati te kazni je učiteljstvo razočarano nad njo. Kako negotovo ocenjuje njeno učinkovitost, je razvidno tudi iz tega, da 80 učiteljev, tj. več kot polovica, sploh ni izrazilo svojega stališča do nje. Kljub teinu je »Vpis v dnevnik« med naj¬ bolj rabljenimi kaznimi. Kvantitativna analiza rabe kazni I. Odvisnost rabe kazni od socialnega okolja učencev ^' mestno-industr. industr.-mesitno mestno-,kmečko Rs-zred *: 2 ps pom. ps pom. x' 2 ps pom. 5/6, 7//I8 4,84 1 je p. (M) 89,1 2 je p. (I) 74 3 1 je p. (M) Najbolj jo uporabljajo v mestnem in najmanj v kmeč¬ kem okolju. Deloma zato, ker je potreba po kaznovanju kmečkih otrok na splošno manjša in ker jim bolj zaležejo 50 druge, milejše kazni. Razen tega se mnogi kmečki starši manj zanimajo za otrokove kazni v šoli, čeprav moremo domnevati, da pa tisti, ki se, nanje strogo reagirajo. Brez tesnega sodelovanja doma s šolo izgubi svojo kazensko težo tudi vpis v dnevnik. 2. Rang rabe kazni pri različnih kategorijah učencev Razred 5/6 7/8 Soc. dk. Rang mestno.2 2 industrijsko.3 2 kmečko.8 4 Glede na starost se rang rabe te kazni bistveno ne razlikuje. Le v 7/8. razredu kmečkega okolja je nekoliko višji kot pa v 5/6. razredu. Verjetno v višjih razredih učin¬ kovitost drugih kazni pojema tudi v tem okolju, pa se zato učiteljstvo več zateka k vpisu. Z ozirom na socialno okolje pa pada rang rabe te kazni od mestnega preko industrijskega do kmečkega okolja, kar se ujema z izračunom odvisnosti rabe te kazni od socialnega okolja učencev. Ukor Pri kazni »Vpis v dnevnik« smo dejali, da mora slediti vsakemu utemeljenemu vpisu učenca primerna kazen, ven¬ dar čim manjkrat ukor. Če se je učiteljski zbor le odločil zanj, mu morajo slediti določene upravno-administrativne konsekvence. Poleg tega, da mora biti vpisan v dosje učen¬ ca, ga mora čutiti še v primernem znižanju ocene iz vedenja. Kolikor gre že za ukor po učiteljskem zboru šole, mora biti učencu zadnje opozorilo pred premestitvijo v paralelni razred, na drugo šolo, kjer je to mogoče, ali pred izklju¬ čitvijo iz šole, če je zadostil osemletni šolski obveznosti. O težavnostni stopnji ukora mora odločiti na podlagi pred¬ loga, ki ga lahko da kdorkoli od učnega osebja ali razredni kolektiv, učiteljski zbor šole ob aktivnem sodelovanju pred- 31 lagatelja. Zaslišati mora tudi učenca, ki ga namerava kazno¬ vati in mu dati možnost, da se objektivno obrani. Učiteljski zbor šole mora poznati mnenje predlagatelja kazni in ob¬ dolženega, da bi lahko objektivno in pravično sodil. Upravno-administrativne posledice ukora naj bi imele časo vno pogojno veljavnost. To pomeni, da jih lahko šolsko vodstvo anulira, če se je učenec bistveno poboljšal. Nikakor pa te pogojnosti ne gre razumeti tako, da bi izgubila veljav¬ nost tudi že tedaj, če se ne poslabša. »Status quo« njegovega vedenja in ravnanja še ni dovolj, da bi ga lahko kazensko rehabilitirali. Predlog za ta ukrep lahko da kdorkoli od učnega zbora ali razredni kolektiv. O njem mora prav tako razpravljati in odločati učiteljski zbor šole, ob aktivnem sodelovanju predlagatelja. Svojo odločitev mora prizade¬ temu učencu in razrednemu kolektivu podrobno utemeljiti. Ukor ima neposredni in pogojni učinek. Neposredni de¬ luje takoj v trenutku kaznovanja in lahko pripomore, da učenec globlje moralno doživi kazen, saj prizadene učencev ugled, občutek časti in osebnega dostojanstva ter njegove odnose s kolektivom in učiteljstvom. Vendar le tedaj, če sta dana dva važna pogoja. Kaznovani učenec mora biti integralni člen socialno in organizacijskj^-dovolj razvitega razrednega kolektiva, ki kazen odobrava fčim bolj je po¬ vezan z njim, tem močnejši bo moralni pritisk kolektivnega javnega mnenja nanj, da bi se poboljšal. Če kolektiv ne nastopi kot subjekt kaznovanja, bo imel ukor na prizade¬ tega in na ves kolektiv le majhno moralno moč. Zlasti tedaj, če tudi starši ne reagirajo na ukor bolj premišljeno in dru¬ gače kot le z nasiljem. Tudi nekoliko bolj formalnih vidikov ukora ne smemo podcenjevati. Kaznovanemu učencu ga mora izreči pred celim razredom resno tisti, ki je učenca kaznoval ali pa njegov pooblaščeni zastopnik. Podrobno mu mora razčleniti značaj njegovega prestopka in razloge, ki so vplivali na določitev in odločitev kazni, kakor tudi to, da se mu bodo njene pogojne posledice zmanjšale ali razveljavile, če se bo poboljšal. V tej možnosti naj bi doživel učenec objektiv¬ nost in pravičnost kazni ter naše zaupanje vanj, da se bo poboljšal. 32 Pogojnost posledic zagotavlja ukoru trajnejšo učinko¬ vitost. Učenec ve, da ima možnost vplivati nanje. Če so te posledice dovolj resne in kaznovanemu jasno predočene, si bo bržkone zavestno prizadeval, da se ne bi uresničile. Zato je važno, da jih učenci in tudi starši dobro poznajo. Seveda jih mora šola dosledno upoštevati. Če se učenec vidno po¬ boljša, mu jih mora anulirati in obratno, če tega pobolj- šanja ni, jih mora uresničiti. Če zagotovimo ukoru tako vsebino in obliko, ima na učenca ne le zunanje prisilno disciplinirajoč, marveč tudi velik moralni vpliv. S tem pa smo deloma že odgovorili na vprašanje, katerim prestopkom je namenjen. Običajno velja prepričanje, da je ukor disciplinska kazen v ožjem po¬ menu besede. Disciplinske prestopke naša vzgojna praksa večkrat neutemeljeno razmejuje od moralnih, prav tako pa tudi kazni. To pojmovanje izvira od tod, ker pojmujejo mnogi učitelji disciplino prakticistično, ozko, brez njene moralne pogojenosti. Če jim pomeni smoter vzgoje, jo radi omejujejo na šolske disciplinske predpise, ki jih je treba učencu vsiliti od zunaj. Učenci se jim največkrat ne pod¬ redijo zato, ker bi uvideli njihovo objektivno vrednost, marveč zategadelj, ker so jim vsiljene in zavarovane s sankcijami. Če pa jo razumejo kot pogoj za vzgajanje, jo radi imajo za neko vrsto obrambe pred nediscipliniranimi učenci in motenjem šolskega dela. Tudi tedaj jo ločujejo od učenca in njegove zavestne moralne aktivnosti. Naj jo jemljejo kot smoter ali kot pogoj vzgoje, vselej je navzoče nasilje. Zaradi takega pojmovanja discipline vidijo mnogi uči¬ telji v ukoru predvsem disciplinsko kazen, ki naj s svojini upravnim pritiskom pokori učenca zahtevam šole. Malo pa si prizadevajo, da bi dobil tako vsebino in obliko, da bi učenca discipliniral in moralno vzgajal hkrati, kar je v bistvu nerazdružljiv vzgojni proces. Zaradi tega vsebuje današnji koncept ukora mnoga znamenja dresure, kar po¬ trjujejo tudi temu sorodni odgovori učencev: »Ukor je prvo samo na papirju, ko pa prideš domov, se ti pozna tudi na spodnjem delu hrbta.« 3 33 Kvalitativna analiza učinkovitosti kazni 1. Vzroki učinkovitosti (169) a) Bojazen pred posledicami doma (57), v šoli (46) »... ker ibi bila doma zelo kaznovana.« »... ker se ibojim staršev.« >... ker bi mi vzeli doma vsako razvedrilo.« »Prišla bi domov z velikim strahom.« »Doma bi bil zelo tepen.« »Me zeilo prizadene, ker je treba ukor pokazati staršem, ki so zelo strogi.« ».... ker dobim nižjo oceno iz vedenja.« »... ker bi to vplivalo na moj uspeh.« »... ker bi me lahko prešolali.« »Ukor je zapisan tudi v spričevalu in na drugi šoti takoj vidijo, kakšen si.« »Z ukorom bi težko prišel na drugo šolo«. »Ukor se te vse življenje drži.« b) Sramovanje pred učenci (11), pred starši (9), pred učitelji (5). To je zelo sramotno za učenca.« »Sram bi ime bilo pred sošoloiri »Sramovala bi se pogledati profesorju v oči.« »Sram bi me bilo doma povedati.« »Od sramni bi zardevala še na cesti.« c) Izguba ugleda, zaupanja in naklonjenost sošolcev (13), staršev (5), učiteljev (4). »Taka kazen je za osmošolca zelo sramotna.« »... ker med sošolci ne bi bil priljubljeni.« »... ker bi razredu znižala število točk pri medraziredinem tekmovanju«. »Kvaril bi ugled kolektiva«. »Doma mi ne bi zaupali več«. »V ! si učitelji bi me imeli za naj- slabšeiga in bi nezaupljivo gledali name«. č) Razžalostitev staršev (19) »Me zelo prizadene, ker so starši žalostni«. »Hudo bi mi bilo, ko bi videla žalostne starše«. »Starši so žalostni, če imajo takega sina«. »Prizadene me samo zaradi žalosti staršev«. 2. Vzroki neučinkovitosti (15) a) Brezposledičnost ukora in privajenost nanj (15) »Me ne prizadene, ker dajejo profesorji ukore za vsako ma¬ lenkost«. »V nalšem razredu je to vsakodnevna stvar«. »Prvič, me 54 je prizadel, počasi sem se nanje privadil«. »Me ne prizadene, ker ukor sam podpišem«. »Z ukori samo strašijo, potem se te pa razredničarka usmili«. Razmerje med obema kategorijama vzrokov je 92,9 : 7,1 v korist vzrokov učinkovitosti. Če bi vrednotili učinkovitost ukora zgolj po tem razmerju, bi dobili o njem napačno peda¬ goško predstavo. Čeprav je ukor po rangu najučinkovitejša kazen (glej tabelo 2), nam pokaže kvalitativna analiza nje¬ govih kazenskih vzrokov nekoliko drugačno podobo o nje¬ govi resnični moralni učinkovitosti. Iz nje je razvidno, da je med vzroki učinkovitosti moralno pomembnejših le okrog 39 °/c. Vsi drugi se nanašajo na bojazen pred posledicami ukora, bodisi doma ali v šoli. Učenci imajo v mislih pred¬ vsem trajnejše pogojne posledice ukora (» .. . ker dobim nižjo oceno iz vedenja«, »...ker bi me lahko prešolali«, »... ker se te vse življenje drži« itd.), manj pa njegove vsakodnevne neugodnosti. Samo po sebi ni to nič kaj hu¬ dega, saj smo dejali, da ukor mora vsebovati težje pogojne posledice. Bolj zaskrbljujoče je to, da manjka danes tej kazni večje neposredne moralne impresivnosti, ki bi mo¬ rala biti njen osrednji motiv. Edino ta zmore kaznovanega resnično moralno poboljšati. Vzroki neučinkovitosti se nanašajo predvsem na pogosto rabo ukora in na privajenost nanj. Iz odgovorov teh učencev sicer ni razvidno, da bi pogosta raba ukora omilila ali povsem odpravila njegove posledice tudi doma. Slej ko prej pa smemo domnevati, da starši nanj še kljub temu re¬ agirajo, četudi ne več tako zares. In vendar je za te učence ukor neučinkovit, kar pomeni, da jim ga negativne posle¬ dice doma bistveno ne otežujejo. Njegova osnovna slabost je v tem, da ostane tudi pri razrednem kolektivu brez več¬ jega moralnega odmeva. Zato imajo do njega učenci dokaj liberalne in lahkotne predstave. Zaradi pogostega seganja po njem dobijo vtis, da ne more biti tako huda kazen, če sledi že manjšim prestopkom in če z njim tako nedosledno grozijo. Tako mišljenje lahko dobijo o njem tudi tisti učenci, ki te kazni še niso bili deležni in jo poznajo le po tem, kako reagirajo nanjo drugi. 3 * 35 Kvantitativna analiza učinkovitosti kazni 1. Učinkovitost kazni glede na spol, starost in socialno okolje učencev a) Odvisnost učinkovitosti od spola učencev Razred 4 5/6 7/8 Ukor bolj učinkuje na deklice kot pa na dečke le v 5/6. in 7/8. razredu mestnega okolja. Povsod drugod razlika statistično ni pomembna. V mestnem okolju je z ukorom kaznovanih več. Zato se dečki nanj prej privadijo kot de¬ klice, ki so ga redkeje deležne. Medtem ko pri deklicah njegove moralne komponente najbrž še vedno učinkujejo, pa so pri dečkih spričo pogoste rabe že močno okrnjene. Same represalije pa mu ne morejo zagotoviti večje moralne moči, zlasti ne zato, ker jih šola nedosledno izvaja. Razen tega mnogi starši ravnodušno reagirajo na ukore svojih otrok. b) Odvisnost učinkovitosti od starosti učencev Ukor je učinkovitejši za učence 4. r. Da je v 5/6. r. manj učinkovit, je razumljivo. Duševni profil učencev teh razre¬ dov močno pogojujejo predpubertetne posebnosti, med nji¬ mi tudi splošna prehodna otopelost. Zato ukor predpuber- tetnika moralno in represivno manj prizadene. In četudi ga prizadene, to nerad prizna, ker hoče biti junak. Bolj ne¬ razumljivo pa je to, da je v mestnem okolju kljub temu učinkovitejši v 5/6. razredu kot pa za učence 7/8. razredov. 56 Spričo njihove pubertetne osebnostne in socialne razvitosti bi jih moral ukor s svojo moralno vsebino močneje priza¬ deti. Zdi se, da tej funkciji tak, kakršen je v današnji rabi, ni povsem kos. Med učenci 5/6. in 7/8. r. je v industrijskem in kmečkem okolju učinkovitost ukora izenačena. Iz tega je moči skle¬ pati, da obdrži v teh okoljih glede na starost konstantnejšo, čeprav najbrž vsebinsko nekoliko diferencirano vrednost. Ker to kazen v omenjenih okoljih nekoliko redkeje rabijo, izenači njeno večjo represivno učinkovitost pri mlajših učencih, večja moralna prizadetost pri starejših učencih. Večina učencev 7/8. r. je na kraju svojega rednega šolanja, pa jim zato ni vseeno, če bi ukor škodoval njihovemu za- kl jučnemu spričevalu. Poleg tega mnogi tamkajšnji starši verjetno bolj rigorozno reagirajo nanj tudi še pri starejših učencih. > c) Odvisnost učinkovitosti od socialnega okolja učencev Primerjava učinkovitosti ukora glede na socialno oko¬ lje nam pove, da med mestnim in industrijskim okoljem, razen v 7/8. r. ni bistvene razlike in da je učinkovitejši v kmečkem kot pa v mestnem in industrijskem okolju. Tudi te razlike moramo utemeljiti z enakimi razlogi kot smo jih že navedli pri interpretaciji učinkovitosti ukora glede na starost. 2. Rang učinkovitosti kazni pri različnih kategorijah učencev Spol dečki deklice Razred 4 5/6 7/8 4 5/6 7/8 soc. ok. Rang Rang mestno.1 1 1 1,5 1 1 industrijski.1 1 1 i 1 1 kmečko. 1 1 — 1 1 37 V vseh socialnih okoljih in v vseh razredih ter pri obeh spolih ima ukor najvišji rang. Njegovo vzgojno vred¬ nost smo skušali opredeliti pri kvalitativni analizi učinko¬ vitosti te kazni. 3. Rang učinkovitosti kazni po presoji učiteljstva in učencev Učiteljstvo uvršča ukor v lestvici vseh kazn i na 4.. učenci pa na 1. mesto. Oceni sta si dosti blizu. Vendar nas ne smeta zavesti, zlasti ne ocena učencev. Pravo vzgojno vrednost te kazni nam je namreč pokazala analiza njenih kazenskih vzrokov. Zdi se, da tudi učiteljstvo ne loči dovolj moralne od represivne vrednosti ukora, sicer mu ne bi moglo pripisati tako visokega mesta. Kvantitativna analiza rabe kazni 1. Odvisnost rabe kazni od socialnega okolja učencev ok°' mestn o-iadustr. industr.-kmečko mestno-kmečko Razred x % ps pom. x- ps pom. x s ps pom. 51/16, 7,8 30,0 2 je p. (M) 135 1 je p. (I) 222 1 je ,p. (M) Po ukoru največ segajo v mestnem, manj v industrij¬ skem in najmanj v kmečkem okolju. Tudi ta podatek go¬ vori za to, da sojjodeželski otroci laže vzgojljivi, na splošno občutljivejši za kazni, tudi za milejše, in manj kaznovani kot mestni učenci. Razloge za to moremo iskati v posebnostih podeželskega okolja in otroka. 2. Rang rabe kazni pri različnih kategorijah učencev Razred 4 5/6 7/8 Soc. oik. Rang mestno.IS 7 6,5 industrijsko.17 9 8 kmečko.— 17 16 V mestnem in industrijskem okolju, razen v 4. razredu, ukor močno uporabljajo. Čeprav so vključene y te rezul¬ tate bržkone tudi neuresničene grožnje z njim, zavzema 38 spričo funkcije, ki bi jo med kaznimi smel imeti, občutno previsoko mesto. Tudi iz tega je moči sklepati, da šole vse preveč kaznujejo. Ker pa milejše kazni starejšim učencem ne zaležejo več, jih nadomestujejo vzgojitelji z upravno administrativnimi, ki so za kaznovanega le navidezno težke in učinkovite, za kaznujočega pa v resnici najlažje. Glede na socialno okolje se rang rabe ukora znižuje od mestnega preko industrijskega do kmečkega okolja. Tudi iz tega je razvidno to, kar smo poudarili že pri odvisnosti rabe kazni od socialnega okolja učencev. Znižanje ocene iz vedenja Znižanje ocene iz vedenja pride v poštev kot kazen pri pogojnih posledicah ukora, če se učenec ni bistveno pobolj¬ šal. V tem primeru mora slediti znižanje ocene težavnostni stopnji ukora. Kot kazen ima vzgojni smisel, če se učenci zavedajo njenega družbenega pomena in če je ocena res¬ nični odsev njihove discipliniranosti. Dojeti morajo, da je discipliniranost neobhodno potrebna ne le za normalno delo v šoli, marveč tudi za njihovo konstruktivno družbeno in osebno življenje. Zato bi morali v učencih že zgodaj začeti razvijati zavest, da discipliniranost ni le njihova privatna zadeva ali morda kaprica šole, temveč njihova družbena dolžnost in odgovornost. Ce bi se tega zavedali in če bi bila ocena iz vedenja resnično ogledalo njihove moralne in so¬ cialne vzgojenosti, bi jim morala v spričevalu mnogo več pomeniti in povedati. Zdi se, da danes temu ni vselej tako. Zato pa je zapisalo več učencev sorodne misli: »Me ne pri¬ zadene, ker ocena iz vedenja ne pomeni dosti, glavni so predmeti«. Take nazore, katerih škodljivost ni treba pose¬ bej poudarjati, poraja med drugim tudi današnje neustre¬ zno ocenjevanje vedenja. Današnja praksa presojanja in ocenjevanja vedenja ne ustreza več niti našemu socialističnemu pojmovanju družbene in moralne discipliniranosti človeka niti širši vzgojni funkciji današnje šole. In sicer zato ne, ker ne odseva resničnega stanja discipliniranosti učencev v naši šoli in izven nje, kakor tudi ne vsebine, ki jo definiramo s 39 pojmom zavestna disciplina. Če bi odsevala prvo in drugo, se kajpak ne bi smeli nenehno pritoževati nad nedisciplini¬ ranostjo današnjih učencev, saj je velika večina izmed njih iz vedenja odlično ocenjena. Prav dobra ocena je marsikje že redkost in nekaj nenavadnega, kar je več kot očitno, da množične odlične ocene iz vedenja niso v adekvatnem od¬ nosu s stanjem discipline v naših šolah. Se več, današnji nekritični sistem ocenjevanja vedenja je začel zavirati večjo družbeno zahtevnost po kulturnejšem obnašanju in zavest- nejši discipliniranosti naših učencev in temeljitejše vzgoj¬ no delo z njimi. Zato bi bilo prav, da bi ga spremenili in prilagodili našemu pojmovanju discipline in njenemu re¬ alnemu stanju v šolah. Ocenjevanje vedenja, kakršno je v rabi, je ostanek stare šole, ki je imela drugo, vsebinsko ožjo in razredno pogojeno vzgojno funkcijo. Disciplino in njene zahteve je v bistvu zreducirala na pasivno in poslušno lepo vedenje učenca v okviru pouka, šole in odnosov do učitelja. Ome¬ jevala se je predvsem na zaviranje negativnih, ne da bi hkrati spodbujala tudi pozitivne manifestacije mladega človeka. Zato se je najlepše in najvarnejše vedel tisti, ki je miroval in delal le to, kar mu je bilo ukazano. To je bila disciplina mirovanja, inertnosti, slepe poslušnosti in odvisnosti, ne pa disciplina aktivnosti, akcije, zavestnosti in samostojnosti. Da je učenec zadostil njenim normam in bil iz vedenja odlično ocenjen, je zadostovalo že, da se je do¬ stojno in poslušno obnašal. Ker so to zmogli brez večjega napora in osebnih zaslug skoro vsi učenci, so imeli oceno odlično za edino normalno in absolutno merilo lepega ve¬ denja. Prav dobra ocena je bila že nenavaden dogodek, med¬ tem ko je bila ocena dobro že resno svarilo učencu pred iz¬ ključitvijo ali pa že povod za izkl jučitev iz šole. Bolj kot po osebni zaslugi in zaradi zavestnega moralnega napora učen¬ cev samih so se vedli lepo zaradi strahu pred represalijami. Objektivno nujnost discipline, ki so jo spričo njene raz¬ redne pogojenosti že tako težko dojeli, so doživljali pred¬ vsem kot nujnost, ki ji je botrovalo nasilje. Razumljivo je, da je izhajalo takšno pojmovanje discipline in učenče¬ vega vedenja iz razredno pogojenih vzgojnih smotrov in iz njim ustreznega pedagoškega prepričanja, da je učenec to zgolj pasivni in poslušni objekt vzgoje. Če pa še ni, naj tak postane. Naše pojmovanje discipline se razlikuje od buržoazne¬ ga po normam ni in funkcionalni strani. Saj se ne omejuje le na prisilno lepo vedenje, marveč predpostavlja ustvar¬ jalno družbeno aktivnost, ki izhaja iz svobodne in zavestne odločitve posameznika. Po vsebini in obsegu sta naša pojma discipline in le¬ pega vedenja močno razširjena in poglobljena, saj vklju¬ čujeta: »prizadevanje učenca pri delu, njegov odnos do dolžnosti v šoli in izven nj e, odnos učenca do razrednega kolektiva, do svojih tovarišev in učiteljev, odnos učencev do šolske in splošne družbene lastnine ter njegovo splošno vedenje v šoli in izven nje «. 1 Gre za družbeno pogojeno disciplino aktivnosti, kjer je lepo vedenje v smislu bontona samo ena izmed njenih vsebinskih komponent, ne pa edina in najvažnejša. Tako programirana disciplina kajpak ne more prisilno funkcionirati. Od učenca zahteva, če je resnično discipli¬ niran, da se na podlagi spoznanja njene objektivne nuj¬ nosti in lastnega prepričanja o njeni koristnosti zanj in za kolektiv zavestno in svobodno ravna po njenih regula- tivih. Disciplina kot družbeno moralna kategorija ni le sred¬ stvo vzgoje, ki bi bilo dano že od vsega začetka, temveč predvsem njen namen in produkt. To se pravi, da učencu ni predestinirana in dana že od vsega začetka, marveč mu jo moramo šele privzgojiti, kar pa ni lahek in hiter proces. Od učitelja, učenca in razrednega kolektiva zahteva dosti zavestnega vzgojnega in samovzgojnega prizadevanja. Po¬ temtakem ne morejo biti vsi učenci čez noč in tudi ne enakomerno disciplinirani, pa zato tudi ne morejo imeti vsi najvišje ocenjenega vedenja, kar je danes dokaj splošni pojav. Oceno iz vedenja bi bilo treba prilagoditi stopnji disci- plinirahosti učencev. Zato bi morali sistem ocenjevanja 1 Splošno napotilo o načelih za ocenjevanje učencev in o pogojih napredovanja v osnovni šoli i;n gimnazijij Uradni list FLRJ 1960, štev. 7. 41 spremeniti tako, da bi impla-.ocena iz vedenja dve obliki, in sicer opisno ter splošno, poprečno, bodisi v obliki števila' ali pa ppimenovanja. Opisna ocena naj bi prikazala pozi¬ tivne in negativne lastnosti učenca, njegovo discipliniranost v najširšem pomenu besede, poprečna pa bi jih zreducirala v nekaj vrednostno opredeljenih skupin, ki bi nudile sploš¬ no, poprečno predstavo o stopnji učenčeve discipliniranosti. Zgolj opisna ocena, spričo svoje notranje nehomogenosti in zunanje raznovrstnosti, saj bi jih bilo toliko, kolikor učen¬ cev, te predstave ne bi izostrila, čeprav je za stimuliranje discipliniranosti zelo važna, tako za učence, kakor tudi za njihove starše in učitelje. Srednja splošna ocena, kot mej¬ nik za odstopanje discipliniranosti navzgor in navzdol, bi morala biti fiksirana z nekim poprečnim kriterijem. Dobil bi jo npr. učenec, ki s svojim vedenjem nikomur in za nikogar ne stori ničesar slabega, pa tudi ne ničesar dobrega. S tem bi bil omogočen razpon ocenjevanja v pozitivno smer do vzorne, brezhibne in v negativno do nezadovoljive disci¬ pliniranosti. Pedagoške prednosti takega ocenjevanja učenčeve discipliniranosti so očitne, čeprav je vprašanje, ali je v današnjih pogojih objektivnih in subjektivnih težav na¬ šega šolstva že izvedljivo. Prikazalo bi kolikor toliko objek¬ tivno resnično discipliniranost vsakega učenca in razrednega kolektiva kot celote, kar bi olajšalo in usmerjalo učiteljevo vzgojno delo. Te slike dosedanje ocenjevanje ne daje, saj zajema običajna odlična ocena kar tri vrednosti: odlično, prav dobro in dobro disciplinirane učence. JŠablonizirano ocenjevanje ne spodbuja učenčeve discipliniranosti, kajti tisti, ki je poprečno discipliniran, se ne trudi, da bi postal boljši, ker ima že tako najvišjo oceno. Pa tudi vzorno disci¬ plinirani učenec si ne prizadeva, da bi postal še boljši, če so manj disciplinirani učenci prav tako odlično ocenjeni. Realno ocenjevanje discipliniranosti bi spodbujalo tudi starše, da bi se več in resneje zanimali za otrokovo vedenje, kakor tudi učitelje, da bi si bolj prizadevali za vzgojo posa¬ meznikove in razredne discipliniranosti. Učitelju ne bi bilo vseeno, če bi discipliniranost njegovih učencev vidno za¬ ostajala za drugimi, kajti realna ocena iz vedenja kaže v precejšnji meri, kako izpolnjuje svoje vzgojne naloge. 42 Večkrat smo že omenili in ob kazni »Zagovor učenca pred razrednim kolektivom«, bomo tudi dokazali, da je raz¬ redni kolektiv pomembni vzgojni činitelj. Zato je razum¬ ljivo, da mora dobiti svoje mesto tudi pri ocenjevanju učen¬ čeve discipliniranosti. Ne iz kakih formalnih razlogov, mar¬ več zato, ker lahko razredna skupnost najpravičneje in najobjektivneje presodi vedenje svojih članov in to tem bolj, čim razvitejša je in čim starejše učence združuje. Danes ocenjuje vedenje učencev edino ali pa vsaj pre¬ težno razrednik. Le v redkih spornih primerih formalno so¬ odloča ves učiteljski zbor. Razumljivo je, da en sam človek ni kos tako odgovorni nalogi. Zato je ocena šablonska in skoro pri vseh učencih najvišja. Tudi če eliminiramo sub¬ jektivno krivdo razrednika, da svojih učencev ne pozna dovolj, ostane še vedno vrsta objektivnih težav, ki mu pre¬ prečujejo objektivnejše presojanje njihovega vedenja. Naj omenim le število učencev, ki jih mora oceniti in v višjih razredih predmetni pouk, ki ga privede v njegov razred le za kako uro na teden. Pri današnjem ocenjevanju vede¬ nja je tak individualni način ocenjevanja še mogoč. Učenca ni treba kompleksno poznati in obravnavati, ker se omejuje ocenjevanje res zgolj na vedenje v okviru razreda in šole. Povsem drugače pa bi bilo, če bi ocenjevali učenčevo discipliniranost realno in v vsej njeni kompleksnosti. Brez temeljitega in vsestranskega poznanja učenca, njegovih živ¬ ljenjskih razmer in njegove aktivnosti v šoli in izven nje bi močno tvegali pravičnost in objektivnost ocene. Nihče drug nam pri tem ne more toliko pomagati kot razredni kolektiv, ki dobro pozna vsakega svojega člana. Brez po¬ svetovanja z njim učitelj ne bi smel oceniti vedenja nobe¬ nega učenca. V kolikšni meri bo razredni kolektiv kos tej svoji nalogi in koliko bo sposoben podrediti objektivnosti ocene morebitne špekulativne težnje po neutemeljenem va¬ rovanju enega ali škodoželjnem obremenjevanju drugega ucenca, je odvisno od njegove zavestne organiziranosti. Ta pa spet od vzgojnega prizadevanja učiteljstva z razrednim kolektivom. 43 Kvalitativna analiza učinkovitosti kazni 1. Vzroki učinkovitosti (205) a) Težave pri prehodu na drugo šolo ali v uk (79) ».Ne bi rad šel s takim spričevalom na driugo šolo.« »To ,bi mi v službi škodovalo.« »Na drugi šoli bi me s takim spričevalom 'kaj čudimo gledali.« »Težko bi dobil poklic, povsod pogledajo naj¬ prej na vedenje.« »Povsod (potrebujejo le marljive delavce.« »Povsod bi se me otepali, ker je ocena iz vedenja tvoja slika.« »Letos bi me še posebej prizadelo, ker končujem osnovno šolo in bi nosil pečat s seboj.« b) Bojazen pred posledicami doma (67) »... ker ne bi smel na počitnice.« »Bil Ibi zelo tepen.« »... ker bi morala v zavod.« »Doma bi vse leto poslušal pridige.« »Starši se mi ibi maščevali.« » ... ker bi mi vzeli v počitnicah vse razve¬ drilo.« »...ker .ne bi smel v kolonijo.« »Starši bi šli :ma dopuist brez mene.« c) Izguba ugleda pri starših in znancih (24), pri sošolcih (21), pri učiteljstvu (14). »Doma bi me imeli za pokvarjenega.« »... ker bi izgubili starši zaupanje.v mene.« »Sorodniki bi dolbili slab vtis .o meni.« »Sošolci bi se norčevali iz mene.« »Sramujem se pred součenei in znanci, ki bi hoteli videti spričevalo.« »Počutil bi ise manjvrednega kot kak cestni potepin.« »Sram bi me bilo pred razrednikom.« »Vem, da bi o tem vedeli tudi vsi v zbornici in imeli o meni slabo mnenje.« »...ker vsi slabo govorijo o takih učencih.« 2. Vzroki neučinkovitosti (41) a) Ravnodušnost do znižane ocene (18) »Ker imam znižamo oceno vsako leto, mi je ,že vseeno.« »Oce¬ na štiri me še me prizadene, nižje pa tako ne dobim.« »Vseeno mi je, kakšno ioono mi dajo, predvsem v prvem polletju.« »Ni mi za ocene.« »Me ne prizadene, ker ocena iz vedenja ne pomeni dosti, glavni »so piredmeti.« »Do konca teta lahko oceno še po~ pravim.« b) Nedoslednost groženj (23) »Profesorji znižamo oceno le obljubljajo.« »Bil sem že zapi¬ san v raizrednieo, pa mi sem dolbi! slabše ocene.« »Profesorjevih 44 groženj ne vzamem za-res.« »...ker naim obljubljajo slabšo oceno samo zato, da bi nas prestrašili.« »Profesorji grozijo s to kaznijo največkrat takrat, kadar so slabe volje; ko se pomirijo, je spet vse pozabljeno.« »Ce ne bi imel zadnje besede ravnatelj, bi imeli vsi nižjo oceno.« »Na koncu leta se razrednik bori za nas.« »Vsi smo enaki, vsem pa ne sinejo znižati ocene iz vedenja.« Na vzroke učinkovitosti odpade 84,1 °/o vseh odgovorov. Toda, če odštejemo od teh kategorijo »Bojazen pred posle¬ dicami doma«, ugotovimo, da odpade na moralno vrednejše vzroke samo okoli 56% vseh vzrokov učinkovitosti. To pa za kazen, kakršna je znižanje ocene iz vedenja, nikakor ni spodbudno. Iz odgovorov učencev je razvidno, da mnogi učenci že resno razmišljajo o svojem jutrišnjem življenju in mestu, ki ga bodo zavzeli v družbi. Zato se zavedajo osebnega in socialnega pomena discipliniranosti in njene ocene. Vzroke moralne učinkovitosti lahko razdelimo v nekaj skupin. Čeprav se medsebojno prepletajo in pogojujejo, je iz njih vendar moči slutiti razmejitve in postopni razvoj družbeno moralne zavesti mladih ljudi. Najprej gre za take, ki izražajo bolj formalno in re¬ lativno doživljanje te kazni. Za te učence so značilni sorodni odgovori kot je tale; »Ker bi bilo to v spričevalu, bi mi pokvarilo uspeh.« Na oceno iz vedenja gledajo še bolj z vidika svojega celotnega šolskega uspeha in se še ne zave¬ dajo dovolj njene pomembnosti same po sebi. Prizadene jih le toliko, kolikor škoduje ugledu njihovega spričevala. V ozadju teh odgovorov so egocentrični nagibi po uveljav¬ ljanju in priznanju. Tem sledijo vzroki, ki izražajo tako ali drugačno, bolj ali manj poudar jeno bojazen pred ob jektivnimi posledicami znižane ocene iz vedenja. Npr.: »...ker bi mi to v službi škodovalo.« » ... ker ne bi rad šel s takim spričevalom na drugo šolo.« Ti učenci gledajo na oceno iz vedenja predvsem iz osebno praktičnega stališča, čeprav je čutiti v njihovih od govorih tudi že moralno in socialno poanto. Izraža se v spoznanju, da z njimi le ni vse v redu in v bojazni, da jih drugod ne bi enakopravno sprejeli. Precej odgovorov se nanaša na sramovanje učencev in na izgubo njihovega ugleda. Iz njih je razvidno, da se posa- mezniki že jasno zavedajo, da je discipliniranost pomembna komponenta človekove osebnosti. Toda še zmeraj so ujeti' ti učenci v ozek krog doživljanja samega sebe in meditira¬ nja o lastni usodi in položaju. Še vedno ne vidijo vsi izhoda v jasnem spoznanju in odločitvi, da si je moči pridobiti zaupanje in ugled samo z ustvarjalno aktivnostjo in z di¬ scipliniranimi odnosi do drugih ljudi. Vse preveč vidijo le lastno škodo, ki jim jo prinaša znižana ocena iz vedenja, ne pa tudi tiste, ki jo z nediscipliniranostjo oni povzročijo drugim. Mnogo globlje so dojeli osebnostni in družbeno aktivni pomen discipliniranosti tisti učenci, ki so zapisali sorodne misli kot sta ti: »Povsod potrebujejo le marljive delavce.« »...ocena iz vedenja je tvoja legitimacija, koliko si ko¬ risten.« Učenec, ki vidi v oceni iz vedenja oceno svoje druž¬ bene vrednosti, ne bo le tožil nad izgubljenim ugledom in zaupanjem, si ju ne bo le želel, marveč bo tudi tako ravnal, da si ju bo pridobil in opravičil. Razumljivo je, da doživ¬ ljajo discipliniranost tako zavestno in aktivno le socialno najbolj vzgojeni učenci. Naša vzgoja pa mora težiti k temu, da bi jo dojelo tako čim več učencev. Vzroke neučinkovitosti poraja nedosledno zni¬ ževanje ocene iz vedenja in ravnodušni odnos učencev do nje. Temu je največ kriv današnji sistem ocenjevanja vede¬ nja. Učenci namreč težko verjamejo, da ne bi dobili najvišje ocene. Več jih je navedlo sorodne misli kot sta ti: »Profe¬ sorjevih groženj ne vzamem zares.« »Ocena prav dobro me še ne prizadene, nižje pa tako ne dobim.« Pavšalno ocenje¬ vanje utrjuje v učencih povsem napačno in nestimulativno predstavo, da so vsi enako disciplinirani. Ali kakor je zapi¬ sal nek učenec: »Vsi smo enaki, vsem pa ne smejo znižati ocene iz vedenja.« Res je, da gre del teh tolažb na račun tega, ker učitelji s to kaznijo več grozijo, kot pa z njo v resnici tudi kaznujejo. K tej nedoslednosti jih sili neobjek¬ tiven in blag sistem ocenjevanja. Učenci hitro ugotovijo, da ocene iz vedenja ne jemlje dovolj resno niti šola niti druž¬ beno javno mnenje. Zato so mnogi ravnodušni do nje. Tudi pavšalno in enakomerno zniževanje ocene iz vede¬ nja celemu razredu zmanjšuje njeno vzgojno vrednost. K takšni praksi se zatekajo učitelji navadno takrat, če 46 krivca kakega prestopka ne morejo ugotoviti. Tak način je psihološko neučinkovit in hkrati v večini primerov kri¬ vičen. Zato tudi ne prebuja v učencih moralnega odnosa do kazni. Neka učenka je zapisala: »Ves razred je imel vedenje 4, doma sem to povedala, pa niso bili nič hudi.« Kvantitativna analiza učinkovitosti kazni 1. Učinkovitost kazni glede na spol, starost in socialno okolje učencev a) Odvisnost učinkovitosti od spola učencev Razred 4 5/6 7/8 Ta kazen je učinkovitejša za deklice le v 5/6. in 7/8. r. mestnega okolja. V industrijskem in kmečkem okolju pa njena učinkovitost ni bistveno pogojena po spolu. Tudi iz tega moramo sklepati, da je V teh okoljih ta kazen na splošno dosti učinkovita. Pri učinkovitih kaznih se namreč razlike učinkovitosti med spoloma rade zmanjšajo. b) Odvisnost učinkovitosti od starosti učencev Razred 4-5/6 5Z6-7/8 soc. ok. x 2 ps pomembnost x 2 ps mestno . . . 38,7 1 je pom. (4) 4,48 2 ni pom. industir. . . . 10,8 1 je pom. (4) 0 j 22 1 ni pom. kmečko ... — — — 2,5 1 ni pom. Glede na starost je znižanje ocene iz vedenja učinkovi¬ tejše v nižjih razredih. Spričo redkejše rabe je za učence teh razredov ta kazen še nekaj nenavadnega. Zato ima nanje večji vpliv. Vrh tega se je bojijo še zaradi njenih posledic doma. Vendar bi pričakovali, da bo učinkovitost te 47 kazni spričo njene moralne moči, ki naj bi jo imela, med učenci 4. in 5/6. razreda, vsaj izenačena. Pa ni, kar gre verjetno na račun predpubertetne ravnodušnosti učencev 5/6. razredov do ocen nasploh. Med 5/6. in 7/8. razredom razlika ni pomembna. Z ozirom na to, da učinkovitost skoro vseh kazni s starostjo upada, ta pa ne, je mogoče sklepati, da ima na razvitejšo moralno in socialno zavest učencev v zadnjih razredih, ki so na kraju obveznega šolanja, ven¬ darle določen vpliv. c) Odvisnost učinkovitosti od socialnega okolja učencev s ? c ’ mestno-mdustr. industr.-kmečko mestno-kmečko ok. Razred y. s ps pomem. y.- ps pomem. x - ps pomem, 4 .. 0,7 1 ni p. — — — — — 5/6 . . 20,8 2 je p. (1) 5,9 ,1 je p. (K) 24.0 1 je p. (K) 7\t8 . . 34,5 2 je p. (I) 15,0 1 je p. (K) 53,4 1 je p. (K) Učinkovitost kazni raste od mestnega preko industrij¬ skega do kmečkega okolja. Ta pojav moremo razložiti razen s splošno večjo kazensko občutljivostjo industrijskih in zlasti kmečkih učencev še s tem, da je za mnoge izmed njih osnovnošolsko spričevalo zaključno. Zato jim ni vseeno, kako so ocenjeni iz vedenja. Za prehod v uk ali za zaposli¬ tev je ta ocena vendarle važnejša kot za nadaljevanje šola¬ nja večine mestnih otrok. 2. Rang učinkovitosti kazni pri različnih kategorijah učencev Spol dečki deklice Razred 4 5/6 7/8 4 5/6 7/8 Soc. ok. Rang Rang mestno . 2 2 2 1,5 2 2 induistr. 2 2 2 2 2 2 kmečko.— 2 2 — 2 2 V vseh razredih in ne glede na spol (nepomembna raz¬ lika je pri deklicah v 4. razredu mestnega okolja), starost ter socialno okolje zavzema znižanje ocene iz vedenja v okviru ostalih kazni zelo visoko drugo mesto. Vendar je za ukorom. Mislim, da lahko to pojasnimo z dvema razlogoma. 48 Prvega že poznamo. Ocena iz vedenja nima niti pri učencih niti v šoli, pa tudi ne vselej v javnosti tistega ugleda in praktične vrednosti, kot bi jo po svoji družbeno moralni in pedagoški funkciji morala imeti. Zato tudi kot kazen po učinkovitosti zaostaja za ukorom. Znižanje ocene iz vedenja pa ima tudi svoje subjektivne slabosti, ki zmanjšujejo njeno vzgojno vrednost. Gotovo je največja ta, da je ča¬ sovno omejena na polletje ali na zaključek šolskega leta. Medtem ko čuti učenec neposredne posledice ukora takoj, pa nastopijo posledice znižane ocene iz vedenja mnogo pozneje ali pa sploh ne, če se ne uresničijo. In prav na to možnost se jih največ zanaša, kar potrjujejo taki in podobni njihovi odgovori: »Do konca leta lahko oceno še popravim.« »Konec leta je še daleč.« »Na koncu leta se razrednik za nas bori« itd. Pravična doslednost kaznovanja je zelo važen pogoj za vzgojno učinkovitost te kazni. Da ima ta kazen kljub pomanjkljivostim tako visok rang in relativno precejšnjo učinkovitost, moremo slej ko prej pripisati temu, da si jo predstavljajo mnogi učenci huje, kot pa je v današnji praksi. Zlasti velja to za tiste, ki z njo še niso bili kaznovani in jo zato s praktične strani še ne poznajo. Teh pa je velika večina. Vendar obstaja nevarnost, da bo ocena iz vedenja vedno bolj izgubljala svojo vzgojno funkcijo, če je ne bomo zavarovali. * 3. Rang učinkovitosti kazni po presoji učiteljstva in učencev Učinkovitost te kazni vrednoti učiteljstvo nekoliko nižje kot učenci, saj jo uvršča na 5., učenci pa na 2. mesto. Spričo vsega, kar smo povedali o njej, je verjetno ocena učiteljstva realnejša. Kvantitativna analiza rabe kazni 1. Odvisnost rabe kazni od socialnega okolja učencev Soc. ok. mestno-industr. industr.-kmečko mestno-kmečko Razred * 2 ps pomem. x 2 Na novi šoli bi se bolj trudil in bi hitro pozabil na staro šolo.« »Vem, da mi profesorji na drugi šoli me bi delali toliko krivic, zato me ne bi prizadelo.« Na novi šoli bi bolje izdeloval, ker me profesorji ne bi imeli na piki.« b) Ravnodušnost do te ali one šole (16) »Tudi drugod bi našla prijateljice.« »Zame to sploh ni kazen, ker mi je vseeno, kam hodim.« »Rad imam nova poznanstva, zato me ne bi nič prizadelo.« »Povsod se hitro privadim, zato mi je vseeno, na katero šolo hodim.« »Ker se dobro učim, mi je vseeno, na kateri šoli sem.« Razmerje med vzroki za učinkovitost in za neučinko¬ vitost kazni je 84,6 : 15,6V korist prvih. Velika večina odgo¬ vorov izraža moralno in socialno vsebino te kazni, saj jih odpade le okrog' 28% na bojazen učencev pred njenimi re¬ presalijami doma in v šoli. Ob tej kazni učenci največ razmišljajo o svojem pri¬ hodnjem socialnem položaju. Za izključenega je najtežje prehodno obdobje, pričakovanje, ko že ve, da bo moral iz šole ali v sosednji razred, ne ve pa še, kako bo sprejet in in kako se bo vživel v novo okolje. Skrbi ga, kako bodo gledali nanj bodoči součenci: ali ga bodo priznali, spošto¬ vali, mu dali možnost uveljavljanja, ali se jim bo prilago¬ dil in si ustvaril občutek varnosti in ugodja ali pa se bo po¬ čutil osamljenega, izgubljenega in onemogočenega. Na ta več ali manj intuitivna vprašanja, ki so odločilna za so¬ cialno eksistenco posameznika, odgovarjajo učenci z nego¬ tovimi, skeptičnimi in resignirano bolečimi odgovori kot npr.: »Gledali hi name kot na garjavo ovco«, »Nikoli več se ne moreš postaviti na noge«, »Vsi bi s prstom kazali za menoj«, »Izgubil bi ugled..., ki si ga težko spet pridobiš«. Itd. Mladi ljudje čutijo, da zahteva od njih vsako socialno prilagajanje dosti napora ; .n časa, celo v normalnih pogo¬ jih, preden najdejo svoje, eni bolj, drugi manj zadovoljivo 56 mesto. Zato dobro vedo, da bo ta napor od spoznavanja z novimi sošolci preko postopnega iskanja in utrjevanja najbolj ugodnega socialnega položaja do rehabilitiranega ugleda in uveljavljanja v novem okolju, kamor so bili kazensko premeščeni, še mnogo večji in trajnejši. Se bolj zato, ker je možno, da bi jih pri tem posamezniki ali pa celo ves kolektiv namerno ovirali. Čeprav pričajo ti motivi o vzgojno močno spodbudnem značaju te 'kazni, je iz njih vendarle moči dojeti tudi njeno vzgojno nevarnost in dvoreznost. Če se bo kaznovani spo¬ soben vključiti v nove razmere in če mu bo v pomoč ves kolektiv, da bi opustil prejšnji način življenja in začel znova, bo ta kazen nanj pozitivno vplivala. Ali kakor je za¬ pisala neka učenka: »Prizadelo bi me, a na novi šoli bi začela z učenjem in bi se lepo vedla.« V nasprotnem pri¬ meru pa lahko učenčevo nevzgojenost še stopnjuje in po¬ globi. Samo temeljita priprava kolektiva in razrednega uči¬ teljskega zbora na novega člana in nenehna skrb zanj lahko prepreči to nevarnost in jo nadomesti s pozitivnimi vzgoj¬ nimi rezidtati. Vzroke neučinkovitosti lahko razdelimo na dve, sicer sorodni skupini. Za eno stojijo tisti učenci, ki se slabo počutijo na matični šoli, drugim pa je vseeno, na katero šolo hodijo. Pri obeh pa gre v bistvu za odnose med učenci in učitelji. V prvem primeru učenci svojih učiteljev ne ma¬ rajo, v drugem pa so do njih ravnodušni. Število teh od¬ govorov je precejšnje in upoštevanja vredno, tembolj zato, ker je tudi med vzroki učinkovitosti kategorija: »Ločitev od učiteljstva« po številu več kot skromna. 57 MORALNO OBSOJAJOČE KAZNI Bistvo teh kazni je v tem, da doživi učenec moralno obsodbo svojega prestopka. Ta vzvratna reakcija kolektiva ali posameznika se lahko po strogosti in težini stopnjuje in izraža v raznih oblikah vse do izključitve prestopnika iz neke socialne skupine. Razumljivo je, da pride izključitev v poštev le za največje in ponavljajoče se prestopke. Kot kritik učenca in njegovega prestopka lahko nastopi organiziran kolektiv in njegovi organi ali pa čim bolj v imenu kolektiva nekdo iz učiteljskega zbora. Vzgojno vred¬ nost te ali one oblike nam bo prikazala konkretna analiza vsake posebej. Vse pa temeljijo na občasnem porušenju interpersonalnih odnosov, ki naj zdramijo kolektivno in osebno odgovornost učenca za njegov prestopek ter težnjo, da bi se poboljšal. Razumljivo je, da predpostavlja pobolj- šanje učenca po tej poti dokaj zahtevne socialne in mo¬ ralne pogoje, ki jim morata zadostiti kaznovani in kaznu¬ joči. Brez teh osnov je kolektivna obsodba neučinkovita in celo nevarna, ker se rada izrodi v svoje nasprotje. Namesto kolektivne izolacije in obsodbe prestopnika lahko pride do konsolidacije z njim. Zato je moralna obsodba tembolj uspešna, čim razvitejša je socialna in kolektivna zavest pre¬ stopnika ter kolektiva in čim bolj organizacijsko trden in idejno enoten je kolektiv ter povezanost kaznovanega z njim. Če so zagotovljeni ti pogoji in kajpak objektivnost in taktnost kritike, potem ni potrebe, da bi moralni obsodbi učenca sledile konkretne kazenske konsekvence, razen ti¬ stih, ki se nanašajo na njegovo socialno čustvovanje in interpersonalne odnose. Dodatne kazenske konsekvence so celo škodljive, če jih narava učenčevega prestopka izrecno ne zahteva. V kaznovanem učencu rade omajajo spoštovanje 58 in porajajo maščevalne težnje do kaznujočega, ki parali¬ zirajo moralno impresivnost njegove kritike. Za učenca, ki je prekršil npr. zahtevo iskrenosti, je vzvratna reakcija ko¬ lektiva — nezaupanje do p rest opnika — dovolj močna sipodbuda, da se bo zamislil nad svojo slabostjo in težil k poboljšanju, saj ve, da mu bo samo po tej poti kolektiv zopet zaupal. Socialna izolacija in zrahljani socialni od¬ nosi mu zadostujejo,'da začuti, da je spoštovanje kolektiv¬ nih zahtev in norm nujen pogoj za uspešno skupno življenje in delo. Bistvo kritike je potemtakem v tem, da zahteva od učenca, da se poboljša, da odločno obsodi in razčleni njegov prestopek ter prikaže način, kako naj ga popravi in da okrepi njegovo zavest odgovornosti ter dolžnosti do sebe in kolektiva. Kritika naj bo torej omejena na prestop¬ nikovo konkretno slabost in prestopek, ne da bi spregle¬ dala in zameglila njegove pozitivne sile ter izgubila zaupa¬ nje vanje. Njen vzgojni vpliv pa zajema, za razliko od ve¬ čine drugih kazni, celotno učenčevo osebnost. Moralna ob¬ sodba učenčevega prestopka naj bi torej imela parcialni izvor, toda univerzalni učinek. V okviru moralno obsojajočih kazni bomo obravnavali nasledil je: — zagovor učenca pred razrednim kolektivom, — zagovor učenca pred pionirsko (mladinsko) organi¬ zacijo, — zagovor učenca pri upravitelju, — ignoriranje učenca po učitelju, — obvestitev staršev. Zagovor učenca pred razrednim kolektivom Razredni kolektiv naj kolikor je mogoče zamenja vzgo¬ jiteljevo prisilno vzdrževanje reda in discipline. Čim sta¬ rejši so učenci, tem bolj je to utemeljeno v njihovi razvi¬ jajoči se kolektivni zavesti in težnji po samovzgoji ter sa¬ moupravljanju. 59 \ Z večjimi dolžnostmi se vežejo tudi večje pravice ko¬ lektiva. Njegovi člani so dolžni spoštovati socialne norme skupnega življenja in dela, hkrati pa imajo tudi pravico poklicati posameznika na razgovor, če jih ne upošteva. Za preprečevanje in odstranjevanje njegovih slabosti in napak torej ni odgovoren le on sam, temveč ves kolektiv. Cim bolj se tega zavedajo njegovi člani, tem laže bo opravljal kolek¬ tiv kot celota svoje vzgojne naloge. Zagovor učenca pred razrednim kolektivom, oziroma kritika učenca, je le ena izmed pravic kolektiva, ki izhajajo iz njegovih dolžnosti, da varuje kolektivne socialne odnose in skrbi za zdrav vsestranski napredek vsakega posameznika. Namen te kazni je v tem, da opozori posameznika na njegove slabosti in da zahteva od njega, naj jih ob pomoči kolektiva čimprej odstrani. Za njeno učinkovitost je po¬ trebna normalna socialna čutečnost kritiziranega, trdnost razrednega kolektiva in objektivnost zagovora oziroma kritike. Če so dani ti pogoji, more kritizirani spoznati in doživeti, da odgovarja za svoje prestopke ne le učitelju in morda še sebi, marveč predvsem kolektivu, katerega član je tudi sam. Učenčeva zavest o širših kolektivnih posledicah njegovih individualnih slabosti krepi njegov čut odgovor¬ nosti pred kolektivom. V tem in pa v bojazni, da bi ga kolektiv ignoriral ali kako drugače kaznoval, leži psiholo¬ ška in pedagoška moč kolektivnega mnenja, izraženega v konkretni obliki kolektivne kritike. Ali kakor je zapisal nek učenec: »Zelo dobra kazen, ki pod pritiskom večine vsaj nekaj zaleže.« Učenci so močno dovzetni za pravično kritiko, zlasti še, če prihaja od njihovih sošolcev, s katerimi živijo skupaj in se med seboj dobro poznajo. Da se zavedajo njenega vzgojnega pomena, je razvidno iz teh in podobnih njihovih izjav: »Hvaležna sem jim za kritiko, če so zares moji pri¬ jatelji. Vem, da me hočejo samo opozoriti in prikazati pravo pot.« »Kritika je vsakemu potrebna, saj vsi delamo napake. Kdor je ne prenese, nima prihodnosti.« »Če ne bi bilo kri¬ tike, bi vsakdo delal po svoji glavi in bi marsikdo zabredel v velike težave.« Zanimivo je, da mnogi učenci bolj dvo¬ mijo v pravičnost in objektivnost vzgojiteljeve kot pa sošol- čeve kritike. Zato pravijo: »Veliko bolj me prizadene, če 60 me kritizirajo prijatelji kot pa profesorji. Razred dela sku¬ paj in te dobro pozna, zato te po pravici kritizira.« Razen neposrednega vpliva na kritiziranega učenca ima ta kazen še posredni nameni Preko posameznika vpliva tudi na vse ostale člane kolektiva. Ob njej si pridobivajo drago¬ cene izku v ’ 11 1 1 li in za skupno nost do šene in cio arugin, dojemljivost za pravično kritiko in sposobnost objektivnega kritiziranja drugih. Zato je po¬ membno, da obravnavanje nekega posameznika ni prepu¬ ščeno le vodstvu kolektiva. Cim več jih pri tem aktivno sodeluje, tem večja in totalnejša je njihova odgovornost za vsakega posameznika in za ves kolektiv. Šele tedaj po¬ stane kolektiv resničen subjekt in objekt vzgoje hkrati. Ali, kakor je zapisal Makarenko: »Deček, ki je samo enkrat glasoval za izključitev tovariša zaradi kraje, se bo komaj še kdaj odločil za tatvino .« 3 Kolektivna kritika mora biti objektivna, pravična in spodbudna. Posameznika ne sme postaviti v položaj obto¬ ženca, ki ne bi imel pravice, da se brani, če ima utemeljene razloge. V takih primerih bi se zakrknil in postal še upor- nejši v svoji slabosti. Do tega pride največkrat tedaj, če kolektiv in njegovo vodstvo premalo poznata prestopek učenca in njega samega. Učitelj ju mora opozoriti na te nevarnosti in jima pomagati prodreti v bistvo prestopka in prestopnika. Na splošno pa se naj bi vzgojitelj neposredno čim manj vmešaval v to vzgojno funkcijo kolektiva. Pri izbiranju vzgojnih ukrepov je dobro vedeti, kako bo reagiral nanje prizadeti učenec. Za mnoge zadostuje že blago opozorilo, da obžalujejo svoj prestopek in se čutijo krive zanj. Vendar so med njimi tudi taki, ki zelo hitro obljubijo, da se bodo poboljšali, in sicer samo zato, da bi se izognili neprijetnosti kritike. Nato pa na dane obljube prav tako hitro pozabijo. Zato je izsiljevanje obljub na¬ pačno in škodljivo, ker navaja učence na dvolično vedenje. Razgovor z njimi mora usmeriti njihovo pozornost predvsem na to, da jih bo sodil kolektiv po dejanjih in ne po oblju- 3 A. S. Makarernfco: Izalbrana pedagoška dela, Saveiz prosvet¬ nih radnika Jugoslavije, Beograd 1948, str. 37. obrambo razvija kritič- 61 bah. Če sledi kritiki učenca še dodatna kazen, jo mora ko¬ lektiv dobro pretehtati, potem pa dosledno izvesti. Obljub¬ ljanje težje kazni kot jo kolektiv zmore ali pa si jo učenec zasluži in neenotno stališče kolektiva do nje in kaznova¬ nega, zmanjšuje njeno vzgojno resnost in impresivnost. Pogosto uporabljanje teh kazni ni dobro. Ker zahtevajo mnogo časa, preudarnosti in intenzivnega sodelovanja ce¬ lega kolektiva, ga rade utrujajo. Zato je nevarno, da bi jih šabloniziral in improviziral. Marsikdaj jih lahko nado¬ mesti j o individualni razgovori. Ti večkrat zadostujejo, da se učenec poboljša, zlasti, kadar imamo opravka z moralno bolj razvitim in občutljivejšim otrokom. Individualni po¬ govor lahko opravijo pooblaščenci kolektiva, vodstvo ko¬ lektiva, učenčev prijatelj, učitelj ali kdo drugi, pač tisti, ki ga učenec najbolj spoštuje. Vendar mora čutiti, da stoji za takim razgovorom vselej čuječnost vsega kolektiva in nje¬ gova odločenost, da ga bo drugič, če se ne bo poboljšal, sam obravnaval. Kvalitativna analiza učinkovitosti kazni 1. Vzroki učinkovitosti (194) a) Izguba ugleda, zaupanja in priljubljenosti pri sošolcih (79), pri učiteljstvu (12), pri starših (7). >Me prizadene, ker bi bil osamljen.« »... ker me kolektiv ne sprejme več.« »... ker me ne )bi upoštevali.« »Vsi b.i se me izogibali.« »V razredni, kjer nisi priljubljen, ne bi imel več ob¬ stanka. Prisiljen bi bil prositi za premestitev.« »Hudo je, če izgiubiš zaupanje prijateljic, ker si potem povsod nezažcljena.« »Vsak član razreda mora imeti ugled, ki pa jga s tem izgubi.« »Tudi učitelji bi izgubili zaupanje v mene.« »Če te razred obso¬ di, izgubiš ugled tudi pri profesorjih.« »Z razredom se počasi pobotaš, profesorji ti pa iše dolgo ne zaupajo in te postrani gle¬ dajo.« »Staršem bi bilo težko, če bi me v šoli imeli za najslab¬ šega in mi ne b : i več toliko zaupali.« »Starši te cenijo po tem, kako se učiš in vedeš v šoli.« b) Sramovanje pred sošolci (26), pred učitelji (14), pred starši (8). 62 »Zelo bi »e sramoval pred sošolci.« »Počutil bi se manjvred¬ nega in osramočenega.« »Sram bi me bilo, ker imam svoje sošolce rada.«' »Tako bi me bilo sram, da bi se izogibala svojih sošolk.« »To je velika sramota za učenca..« »Sram bi me bilo, ker bi za ta dogodek zvedela cela zbornica.« »Razredniku se od sramu ne bi upala pogledati v obraz.« »Sramovala bi se pred starši.« »Staršem tega najbrž ne bi mogla povedati, ker bi me bilo preveč sram.« c) Izguba pomoči pri sošolcih (19) »Prizadelo bi me, ker mi ne bi nihče pomagal.« »...ker mi ne bi pomagali ipri učenju.« »Ta kazen je zelo učinkovita. Če bi hotela koga kaj vprašati ali prositi, bi se vedno spomnil' na to, da so me kritizirali in bi pomišljal.« »Če te prijatelji izobčijo iz 1 svoje družbe, se nikomur ne moreš zateči, s kakšno prošnjo ali željo.« č) Prizadetost za graje in očitke sovrstnikov (16) »Hudo mi je, če me kritizirajo moji sošolci.« »Očitki mojih prijateljev hi me močno prizadeli.« »Prizadene me, ker sošolci bolj pravično kritizirajo kot' ipa profesorji.« »Njihova kritika te boli. ker veš, da ti večina prijateljev dobro hoče.« »Ena naj¬ hujših kazni, saj te kritizirajo tvoji najboljši prijatelji, katerim si vselej vse zaupal.« »Kritika sošolcev me prizadene, ker ti po¬ vedo v obraz in te ne opravljajo za hrbtom.« d) Bojazen pred posledicami v šoli (13) »Bojim se te kazni, ker bi me dobili profesorji na piko.« »... ker bi lahko dobil še ukor.« »... ker bi mii poslabšalo oceno iz vedenja.« »...ker ne bi smel na šolski izlet.« »Profesor bi me vsako- uro lovil.« »Zame bi se izačel zanimati tudi ravnatelj.« 2. Vzroki neučinkovitosti (63) a) Nepriznavanje kritike razreda, nepoštenost nagibov kritike (27) »Tudi drugi imajo slabe lastnosti, zato ne dovolim, da me kritizirajo.« »Drugi so še slabši kot jaz, zato naj pometajo pred svojim pragom.« »Ne menim se za kritiko sošolcev.« »Razreda ne smatram za resnega kritika.« »Kritizirajo zato, da ;se prili¬ zujejo profesorjem.« »Me ne prizadene, ker do sošolcev ne čutim nobenega spoštovanja.« »To mi sploh nič ne pomeni, keri je veči¬ na kritikov domišljava.« »(Ne prizadene me. ker is kritiko preti- ravnajo in mi očitajo, kar mi res.« »Ne prizadene me, če me kriti¬ zirajo priliznjenci, nevoščljivci in egoisti.« »V razredu niso vsi tako vzorni, .da bi lahko kritizirali.« 63 b) Zanašanje na prijatelje v razredu in izven raz¬ reda (13) »Mi je vseeno, saj imam še drugod doibre prijatelje.« »Imam doibrega prijatelja, ki me ne bo nikoli zapustil.« »V razredu smo razdeljeni v dve skupini, moja me gotovo ne bi kritizirala.« »Slabi prijatelji te gotovo zapustijo, dofbri pa ne.« »Težko si predstavljam, da bi mi prijatelji obrnili hrbet.« c) Kritika ne vključuje konkretnih kazenskih posle¬ dic (16) »Me ne prizadene, saj me ne morejo kaznovati.« »... ker bi bili sošolci kmalu sipet dobri z menoj.« »To sploh ni kazen, saj ni nobenih posledic.« »Bi se že 'naveličali kritizirati, glavno je, da ne dobim kazni.« č) Maščevalni nagibi (7) »Me ne prizadene, ker se vedno maščujem.« »...ker bi tudi jaz druge kritiziral.« »S kritikom obračunam, potem mi da mir. »Nikogar se ne bojim, zato se me nobeden ne upa opravljati.« »Se mi ne zdi hudo, ker lahko tudi jaz vsakemu kaj pod noge vržem.« Nad 75 °/o vseh odgovorov govori v prid učinkovitosti te kazni. Iz njih je razvidno, da korenini njena vzgojna vrednost v nekaterih osnovnih človekovih socialnih potre¬ bah kot so občutek varnosti, možnost uveljavljanja in težnja po priznanju. Če pazljivo proučimo najštevilčnejše odgovo¬ re učencev, ki smo jih združili v kategorijo »Izguba ugleda, zaupanja in priljubljenosti«, vidimo, da se nanašajo na te osnovne človekove socialne potrebe. Ker mu jih lahko za¬ dosti samo kolektiv, je razumljivo, da je povezanost učenca z njim več kot samo slučajna, prostorska in časovna. To potrjujejo zlasti odgovori, zbrani v tej kategoriji. Mnogi učenci že čutijo, čeprav se še tega ne zavedajo vselej dovolj jasno, da je prav kolektiv tisti, ki determinira njihovo osebnostno vrednost in jim daje možnost za izživljanje in uveljavljanje lastnega bistva. Zato se bojijo, da bi jih izločil, izoliral ali ignoriral. Gre torej za aktivna socialna čustva, ki spodbujajo in razvijajo učenčevo pozitivno soci¬ alno zavest, vedenje in dejavnost. 64 Razveseljivo je, da se nanaša le majhno število odgo¬ vorov na bojazen pred drugimi posledicami te kazni. Vzgo¬ jitelji in šolska uprava nimajo pravice, da bi izvajali nad učencem, ki ga je obravnaval, kritiziral ali kaznoval kolek¬ tiv, neke ilegalne dodatne represalije. S tem bi zmanjševale avtonomnost kolektiva in sproščenost, odkritosrčnost ter moralno vrednost kolektivne kritike. Vzroki za neučinkovitost te kazni se nanašajo na socialno nerazvitost ali otopelost posameznikov. Razloge za to moramo iskati v nizki kolektivni organiziranosti in de¬ lavnosti mnogih razredov. Kjer ni kolektiva, učenci nimajo možnosti, da bi spoznali in priznali kolektivne norme skup¬ nega življenja. Od tod dokaj visoko število odgovorov, da ne priznajo razredu pravice kritika, njihovo zanašanje na vselej zveste prijatelje, napačno pojmovano tovarištvo, obljubljanje z maščevanjem itd. Tudi opravičevanje lastnih slabosti s slabostmi drugih priča o pomanjkljivi kolektivni zavesti posameznikov in o šibki organiziranosti kolektiv¬ nega življenja v mnogih razredih. Mnogi učenci ugovarjajo objektivnosti in pravičnosti razredne kritike. Največkrat z utemeljitvami, da so kritiki še slabši in zato nimajo pravice kritizirati drugih, ali pa jim pripisujejo nepoštene nagibe. Nepoštene in egoistične namene kritike je treba kajpak obsojati in preprečevati, čeprav jih kritizirani večkrat vidi, kot pa jih kritik v resnici ima. S takimi očitki dostikrat izraža odpor proti kritiki in težnjo po zmanjševanju svojih napak z izmišljenimi sla¬ bostmi drugih. Vprašanje, ali ima pravico kritizirati vsak član kolek¬ tiva ne glede na njegove moralne in druge kvalitete res ni preprosto. Če odgovorimo nanj pritrdilno, bi diskvalifi¬ cirali moralno in pedagoško avtoriteto ter vrednost kritike. Z njo ne bi vplivali tudi na ostale člane, zlasti ne na tiste, ki bi bili kritike tudi potrebni. Težko si je namreč zamisliti, da bi učenec, ki ima sorodno ali enako slabost kot tisti, ki ga sam kritizira, hkrati s tem kritiziral tudi sebe. Prav tako bi zašli v skrajnost, če bi dejali, da je upravičen kritizirati samo tisti, ki je brez napak. V tem primeru do kritike skoro ne bi prišlo, ker ima vsak član kolektiva kako slabost. 65 Izogniti se moramo obeh skrajnosti in najti srednjo pot. Pravico kritike lahko razširimo na vse tiste člane kolektiva, ki jim kritizirane slabosti ne moremo očitati, četudi imajo neke druge napake. Npr. grob, toda po uspehu dober učenec, lahko kritizira slabega učenca in slab učenec lahko kriti¬ zira grobost po uspehu dobrega učenca. Ko smo spredaj omenili zahtevo, naj sodeluje pri kritiki čimveč članov kolektiva, kajpak nismo mislili, da se jih mora čimveč oglasiti in kritizirati. Aktivno sodelovanje ne pomeni le zunanje podpore kritike, marveč predvsem glob¬ lje spoznanje kritizirane slabosti in sodoživljanje kritike vseh tistih, ki jim je posredno tudi namenjena. S kritiko kolektiv ne obsoja le kritiziranega, marveč tudi ostale, ki imajo podobno ali enako slabost. Koga in koliko jih javno imenuje in pokliče na zagovor, je seveda odvisno od mnogih činiteljev, ki jih ni mogoče naprej predvideti. Kvantitativna analiza učinkovitosti kazni 1. Učinkovitost kazni glede na spol, starost in socialno okolje učencev a) Odvisnost učinkovitosti od spola učencev Razred 4 5/6 7/8 Soc.ok. X 1 ps pomemb. « 2 ps pomemb. * 2 ps pomemb. mestno . . 1,9 i ni ipom. 6,5 2 je p. (z) 3 3 '2 n:i pom. industr. . . 1,2 1 mi pom. 3,9 1 je p. (ž) 0,8 1 ni poun. kmečko . — — — 8,2 2 je ip. (ž) 2,1 2 ni pom. V 4. in 7/8. razredih učinkovitost te kazni ni bistveno pogojena po spolu. To velja za vsa tri okolja. Socialna občutljivost za to kazen je pri dečkih in deklicah približno enako razvita. Le v 5/6. razredu je opaziti razkorak. Za deklice je učinkovitejša kot za dečke. Verjetno moramo pri¬ pisati to razliko manjši moralni občutljivosti in določeni čustveni otopelosti dečkov v predpubertetnem razvojnem obdobju. 66 b) Odvisnost učinkovitosti od starosti učencev Učinkovitost te kazni se s starostjo bistveno ne spre¬ meni, razen v mestnem okolju, ko je učinkovitejša v 4. raz¬ redu. Večjo splošno kazensko občutljivost učencev nižjih razredov verjetno paralizira razvitejša kolektivna zavest starejših učencev, ki je s to kaznijo najbolj prizadeta. c) Odvisnost učinkovitosti od socialnega okolja učencev Soc. ok. mestno-industr. todius.tr. -mestno mest.-krneč. Razred * ! ps pomemb. x - ps pomemb. x- ps pomemb. 4 0,2 1 ni pom. — — — - — — 5/6 26,7 2 je p. (I) 3,7 2 ni pom. 11,3 2 je pom. (K) 7/8 37,9 4 je p. (I) 3,0 2 ni pom. 13,1 2 je pom. (K) Večjo učinkovitost te kazni za učence v industrijskem in kmečkem okolju moremo pripisati njihovi večji splošni kazenski občutljivosti. 2. Rang učinkovitosti kazni pri različnih kategorijah učencev Spol dečki deklice Razred 4 5/6 7/8 4 5/6 7/8 Soc.ok. Rang Rang mestino . 7 6 3 7 6 5 indiiistr. 5,5 4 3 7 6 3 kmečko .— 11 8 — 9 7,5 Iz tabele je razvidno, da zavzema omenjena kazen v okviru ostalih dosti visoko mesto. Opazna je rahla težnja po naraščanju njenega ranga od nižjih razredov proti višjim. Seveda hi se motili, če bi iz tega sklepali, da se z 5* 6 " biološkim dozorevanjem učencev mehanično in avtomatično razvija tudi njihova socialna zavest. Le-ta je produkt pred¬ vsem učenčeve vsestranske aktivnosti v določenem social¬ nem okolju. Ker pa je socializacija človeka proces, se ne more uresničiti čez noč. Cim dalj živi in dela učenec v organiziranem kolektivu, tem bolj organsko in zavestno je povezan z njim. V tej socialni genezi učenca moramo videti vzrok, da je ta kazen v višjih razredih relativno učinkovi¬ tejša. Glede na spol se rang te kazni bistveno ne menja. Je pa nekoliko nižji v kmečkem okolju. Po vsej verjetnosti je temu vzrok bolj izoliran način življenja kmečkega člo¬ veka in njegova več ali manj individualistična mentaliteta, ki izhaja iz njegovih privatno lastniških tendenc. Te poseb¬ nosti vplivajo tudi na socialni razvoj otroka. Poleg tega je podeželski razredni kolektiv spričo manjše razvitosti raz¬ novrstnih oblik skupnega dela učencev manj kompakten in koheziven. Tudi to vpliva na manjšo povezanost pode¬ želskega učenca z razrednim kolektivom. Ker se ekonomska in socialna podoba našega podeželja hitro spreminja, ima naš komentar le relativno in časovno omejeno vrednost. 3. Rang učinkovitosti kazni po presoji učiteljstva in učencev Učinkovitost te kazni oboji dosti usklajeno ocenjujejo, čeprav jo učiteljstvo nekoliko višje ceni. Uvršča jo namreč na 2., učenci pa na 5. mesto. Mislim, da je njegova presoja realnejša. Prepričanje o vzgojini vrednosti in prednosti kolektivnega javnega mnenja je postalo last večine našega učiteljstva. Samo 24 učiteljev učinkovitosti te kazni ni opre- delelilo. Škoda je le, da pa vzgojna praksa to prepričanje še vse premalo odseva. Kvantitativna analiza rabe kazni 1. Odvisnost rabe kazni od socialnega okolja Soc. Oik. mestno-kidustr. industr.-kmečko mestno-kmečko Razred * 2 ps pomemb. * 2 ps pomemb. * 2 ps pomemb. 5/b, 7/8 0,1 1 ni pom. 6;2 1 je p. (I) 10,8 1 je vseh odgovorov govori v prid učinkovitosti te kazni. Najštevilnejši so taki, ki potrjujejo njeno moralno vrednost. Spoštovanje upravitelja, sramovanje pred njim, sošolci, učitelji in starši ter bojazen za ugled in zaupanje so osrednji in neposredni moralni element te kazni, ki iz¬ haja iz razvitosti učenčeve moralne zavesti in nanjo spet 80 vpliva. Zlasti številni so vzroki sramovanja. Nekoliko manj ogroža ta kazen učenčev ugled pri sošolcih in drugih, ker se opravi med štirimi očmi. Pa tudi upraviteljev odnos do učenca nima zanj večjih praktičnih posledic, ker ne živi z njim v vsakodnevnem kontaktu. Zato mnogim ni kaj več do tega, kaj misli o njih. Iz tega sledi, da bi moral zagotoviti upravitelj tej kazni širši socialni odmev. Nastopati bi mo¬ ral predvsem kot predstavnik šolskega kolektiva in čim manj v svoji upravni funkciji. Ostali odgovori se nanašajo na učenčevo bojazen pred upraviteljem in pred morebitnimi konkretnimi posledicami te kazni. Verjetno teh ni moči vselej povsem odstraniti, če¬ prav se jim je treba čimbolj izogibati, ker jih narava učen¬ čevega prestopka in stopnja otrokove moralne razvitosti več¬ krat predpostavljata. Recimo, da gre za neko povzročeno škodo, ki jo mora poravnati učenec, oziroma njegovi starši ali pa za moralno otopelejšega učenca, ki reagira šele na konkretne neugodne posledice. Povsem pa je treba prepre¬ čiti razloge, ki bi opravičevali učenčevo bojazen pred ma¬ ščevalnimi nagibi upravitelja, učiteljev in drugih. Občutek učencev, da jih ima po tej kazni upravitelj ali učitelj »na piki«, se med njimi pogosto pojavlja. Ni treba poudarjati njegove škodljivosti za vzgojno impresivnost zagovora. Mo¬ ralno osveščanje mladega človeka, kar je namen tudi te kazni, ni združljivo niti s strahom in še manj z maščeva¬ njem. Svoj popolni namen doseže tedaj, kadar začutijo učenci ob njej in po njej tako spreobrnitev kot ta, ki je zapisal: »Tega ne bom nikoli pozabil, saj te zna naš upra¬ vitelj pripraviti do tega, da resno obžaluješ svojo napako.« Vzroki, ki zmanjšujejo učinkovitost te ka¬ zni ali pa jo celo pedagoško povsem diskvalificirajo, se nanašajo največkrat na njeno blagost in pogostost. Blagost pomeni učencem precbsem to, da zagovoru ne sledijo občut- nejši kazenski ukrepiiTe svoje slabosti upravitelji kajpak ne bi smeli razumeti tako, da bi s čim občutnejšimi represa¬ lijami pričeli »blago« spreminjati v »hudo«. Vzgojiteljem mora pomeniti ta očitek predvsem to, da so ti zagovori dostikrat preveč formalni, brez vsebinske in moralne impre- sivnosti. Zato je lahko zapisala neka učenka: »Me nič ne 6 81 prizadene, saj je upravitelj tudi človek, s katerim se da pogovoriti.« Čim manj je učenec moralno razvit in občutljiv, tem bolj se mora upravitelj vsestransko pripraviti za pogo¬ vor z njim, da ga ne bi pustil neprizadetega in z olajšanim občutkom, da je taka kazen lahka. Upravitelji še vse preveč le opominjajo, moralizirajo in pridigajo, kar otroka ne more globlje moralno pretresti. Razen tega vplivajo tu in tam na potek in rezultate te kazni tudi še poznanstva, pro- tekcije in neobjektivnost, kar je treba v naši vzgoji ostro obsojati. Mnogim učencem ta kazen ne pomeni kaj več, ker se zanašajo na »slab spomin« in na »pozabljivost« upravitelja. Ker si res težko zapomni vse te pogovore, bi bilo dobro, če bi vodil o njih abesedno urejene zapiske. Časa mu ne bi vzeli dosti, imeli pa bi lahko zelo velik vzgojni pomen. Na osnovi takih beležk bi lahko hitro ugotovil, kateri izmed poslanih mu otrok je že bil pri njem in Čemu. Sistem zapi¬ sovanja bi omogočil upravitelju, da spremlja otrokovo po- boljšanje, na otroka pa bi naredil »dober upraviteljev spo¬ min« zelo močan vtis. Videl bi, da se zanj zanima in da mu njegove slabosti ne gredo neopaženo v pozabo. Tudi dokaj pogosto uporaljanje te kazni močno zmanj¬ šuje njeno vrednost. Zaradi njih izgublja ugled ne le upra¬ vitelj, marveč tudi tisti učitelj, ki se jih neprestano poslu¬ žuje. Učitelja, ki ne more sam reševati vzgojnih problemov in živi le v senci in pod plaščem upraviteljeve avtoritete, smatrajo učenci za nesposobnega. Povsem pravilna je ugo¬ tovitev nekoga, ki takole sklepa: »Če išče profesor pomoč pri upravitelju, dokazuje, da ni sposoben. Tisti, ki sam ne more ukrotiti učenca, mu ga tudi upravitelj ne bo.« Čim bolj bodo omejili učitelji to kazen le na večje prestopke in na take, ki jim sami zaradi nekih objektivnih razlogov niso kos, tem bolj se bodo zavarovali pred podobnimi očitki. Kvantitativna analiza učinkovitosti kazni 1. Učinkovitost kazni glede na spol, starost in socialno okolje učencev 82 a) Odvisnost učinkovitosti od spola učencev Razred 4 5/6 7/8 Razen v 4. r., kjer učinkovitost te kazni ni bistveno pogojena po spolu učencev, je učinkovitejša za deklice. Utemeljitev za to moremo iskati v psiholoških posebnostih dečka in deklice. Običajno so deklice moralno občutljivejše, z bolj razvitim čustvom sramu, kar ta kazen najbolj pri¬ zadene. b) Odvisnost učinkovitosti od starosti učencev Razred 4—S/6 E/6—7/8 Soc. oik. ps pomembnost ds pomembnost mestno .... 19.3 1 je pom. (4) 17,6 2 je pom. (5/6) industr.0,9 1 ni pom. 6,5 2 je pom. (51/6) kmečko. — — — 6,8 2 je pom. (5/6) Na splošno je ta kazen učinkovitejša v nižjih razredih. S starostjo učencev njena kazenska moč upada. Ta ugoto¬ vitev pa je le relativne vrednosti. Njena večja učinkovitost v nižjih razredih gre najbrž na račun večjega rešpekta in distance, ki jo čutijo mlajši učenci do upravitelja. Poleg tega se še bolj bojijo njenih konkretnih posledic v šoli in zlasti doma. Na starejše učence pa močneje delujejo njeni moralni motivi in sicer tem bolj, čim impresivnejša je pedagoška osebnost upravitelja. c) Odvisnost učinkovitosti od socialnega okolja učencev 6 * 85 Razen v 4. r., je ta kazen bolj učinkovita v industrij¬ skem in kmečkem kot pa v mestnem okolju. Vzrokov za to je najbrž več. Razen večji kazenski občutljivosti kmečkih in industrijskih učencev moremo pripisati to razliko njihovi večji bojazni pred posledicami doma in pa tudi relativno večjemu družbenemu ugledu tamkajšnjega prosvetnega delavca. Pri teh učencih in njihovih starših je učiteljski poklic na splošno še vseeno bolj cenjen kot pa v mestih, kar je za učinkovitost te kazni vsekakor zelo pomembno. 2. Rang učinkovitosti kazni pri različnih kategorijah učencev Spol Dečki Deklice Razred 4 5/6 7/8 4 5/6 7/8 Soc. ofc. Rang Rang mestno . 3 3 4 3 3 3 industr. ..... 7 6 6 6 4 5 kmečko.— 8 10,5 — t> 10 Iz tabele je razvidno, da zavzema ta kazen precej visoko mesto. Glede na spol in starost učencev se njen rang ne menja bistveno, čeprav je v kmečkem okolju nekoliko nižji. V absolutnem pogledu je ta kazen še vedno učinkovi¬ tejša za kmečke učence. Njena relativna vrednost pa neko¬ liko zaostaja za mestom, ki ga zavzema med kaznimi pri mestnih in industrijskih učencih. Najbrž zato, ker se funkcija upravitelja podeželske šole razlikuje od funkcije upravitelja šole v mestu. Na podeželju so običajno manjše šole, zato je upravitelj šole hkrati tudi učitelj. Učenci so z njim v neposrednem kontaktu bolj kot z učiteljem in manj kot z upraviteljem. Zaradi tega to kazen na podeželju tudi manj uporabljajo. Oboje vpliva na to, da imajo podeželski učenci o njej relativno manj jasne predstave. 3. Rang učinkovitosti kazni po presoji učiteljstva in učencev Učiteljstvo je uvrstilo to kazen na 8., učenci pa na 3. mesto. Kakor vidimo jo učiteljstvo precej niže ceni kot 84 učenci. Verjetno je nad njo marsikdaj razočarano, ker od nje na splošno preveč pričakuje. To se da sklepati tudi iz tega, da 54 učiteljev o njeni učinkovitosti nima jasne sodbe. Mnogi namreč mislijo, da bi mogel in moral upravitelj z lahkoto rešiti, česar sami ne zmorejo. Če mu ne uspe vselej in povsem, kar je razumljivo, ker ni čudodelnik, ki bi z golim kaznovanjem lahko nadomestil učiteljevo vsakodnev¬ no in vztrajno vzgojno prizadevanje s prestopnikom, radi omalovažujejo njegovo kazensko moč. Kvantitativna analiza rabe kazni 1. Odvisnost rabe kazni od socialnega okolja učencev Soc. oik. mestno-rndus.tr. industr.-kmečko mestno-kmečko Razred x- ps pomemb. ps pomemb. * 2 ps pomemb. 5/6, 7/8 10,9 1 je p. (M) 32,4 1 je p. (I) 77,5 1 je p. (M) To kazen bolj uporabljajo v mestnem okolju, manj v industrijskem in najmanj v kmečkem. Zaradi mnogih social¬ nih in psiholoških posebnosti mestnega okolja in učencev — naj omenim le njihovo manjšo kazensko občutljivost, zlasti za represivne kazni — jih učiteljstvo teže samo obvladuje. Zato išče več vzgojne pomoči pri upraviteljih. 2. Rang rabe kazni pri različnih kategorijah učencev Na splošno učiteljstvo to kazen preveč uporablja. Zlasti v višjih razredih mestnega in industrijskega okolja se moč¬ no zateka k upraviteljevi pomoči, predvsem za naslednje učenčeve prestopke in slabosti: tatvine, neubogljivost, pre¬ drznost, nediscipliniranost med poukom, prevare in laži, žalitve drugega spola, učitelja in drugih, slab odnos do šolske imovine, pretepanje. Ker so med temi prestopki in 85 slabostmi tudi taki, ki pri učencih višjih razredov mestnega in industrijskega okolja pogosto nastopajo, je ta kazen močno v rabi. Ignoriranje učenca V naši šoli so se odnosi med učiteljem in učenci že močno spremenili in se še izboljšujejo. Razrednemu kolek¬ tivu učitelj ni več odtujen, od zunaj vsiljen uslužbenec s težnjo, da bi si ga podredil v pasivni poslušni objekt vzgoje. Mnogi učitelji so aktivno vključeni v njegovo življenje, napore in skrbi kot tovariši, svetovalci in vodniki. Njegovim odnosom do otrok daje vsebino in oblike prepričanje ».. . da so otroci živa bitja, samo življenje, lepo življenje in zato se moramo vesti do njih kot do tovarišev in državljanov; videti in spoštovati moramo njihove pravice in dolžnosti pravico do radosti in odgovornosti «. 1 Nekoč tako pogost prepad in odtujenost med učenci in vzgojitelji, ali pa familiarnost, negirata danes že marsikje pristna pedagoška distanca in avtoriteta učiteljeve osebnosti. Do takega učitelja čutijo učenci iskreno spoštovanje in ljubezen. V njem vidijo vzor človečnosti in merilo svojega moralnega in socialnega razvoja. Zato jih bolijo že najmanjši izrazi njegovega nezadovoljstva, neodobra¬ vanja in razočaranja. Kako subtilno jih lahko doživlja moralno čuteč otrok, nam pove tale Rousseaujev spomin: »Zmeraj se bom spominjal, da me . . . nobena stvar ni bolj vznemirila, kakor če sem zapazil na obrazu gospodične Lambercier znamenja nemira in muke, kadar se mi je kaj zatikalo. Le-to me je bolelo mnogo huje od sramote, da sem odpovedal pred javnostjo, dasi mi je bilo to skrajno mučno . . .« 4 5 Psihološko bistvo te kazni je v porušenih odnosih med učiteljem in učencem. Po intenzivnosti ima lahko različne stopnje, od čustvene ohladitve preko zmanjšane zauplji¬ vosti, do popolnega ignoriranja. Tudi njene oblike, ki rao- 4 A. S. Makarenko, Izabrana pedagoška dela, Savez prosvet¬ nih radnika Jugoslavije, Beograd 1948, str. 60. 5 J. J. Rousseau: Izpovedi, knjiga J, Slovenska Matica, Ljub¬ ljana 1955, str. 26. 86 rejo biti prilagojene tej intenzivnosti, so lahko različne. Npr.: izraz nezadovoljstva, razočaranja, redkobesednost, hladen odziv, odvzem neke zadolžitve, zaupnejše naloge ali položaja, nezanimanje'za učenčevo delo in učenca sploh itd. Do kake mere se učitelj poslužuje te kazni in katerih njenih oblik, je odvisno od odnosov med učencem in učite¬ ljem, od učenčeve moralne občutljivosti ter od teže in narave njegovega prestopka. Ne sme pa pozabiti, da ima ignoriranje tudi svoje meje. Če jih ne upošteva, se lahko spreobrne v svoje nasprotje. Ignoriranje učenca je tesno povezano z zaupanjem vanj in s spoštovanjem njegove osebne vrednosti. Zato sme biti ignoriranje le navidezno, ne pa resnično. To se pravi, uči¬ telj ne sme ignorirati učenca zato, ker bi izgubil vanj vero in zaupanje ali pa tako, da bi do njega zanemarjal svoje vzgojno izobraževalne dolžnosti. To bi razvijalo v učencu malodušnost, nezaupanje, občutek manjvrednosti in izob¬ čenosti. Podobno doživlja učenec tudi predolgo trajajoče ignoriranje, Zgodi se, da smatra tako kazen za krivično, njeno moralno ost pa rad preusmeri od sebe na učitelja. Dozdeva se mu namreč, da je učitelj tisti, ki ravna nemo¬ ralno, ker ga pretirano muči, zato išče prilike za mašče¬ vanje, se zakrkne in otopi. Če se učiteljevemu dalj časa trajajočemu ignoriranju priključi še razred, lahko zasovraži še njega. S tem sta ga oba, učitelj in razredni kolektiv, izključila iz svojega območja, s čimer sta si onemogočila, da bi lahko nanj vzgojno vplivala. Izolirani učenec si išče poti iz te osamljenosti in negotovosti drugod. Okrog sebe zbira posameznike, ki so prav tako osamljeni ali pa jih zavaja k prestopkom, da bi tudi njih doletela sorodna kazen. Izkušnje kažejo, da nastaja največ prestopkov in delikventnih grup prav zaradi iozliranosti mladih ljudi. Seveda gre pri teh največkrat za posledice širše, družbene osamljenosti, ki pa lahko ima svoje začetke že v okviru šole. Dalj časa trajajoče ignoriranje zastruplja razpoloženje učenca, učitelja in razreda ter zavira njihov skupni delovni elan. Da se učenci tega, dobro zavedajo, je razvidno iz naslednjih njihovih ugotovitev: »Težko je živeti v razredu, če se z učiteljem ne razumeš.« »Če je učitelj žalosten, je vse tako mrtvo.« »Če je učitelj žalosten, je tudi njemu 87 neprijetno priti v razred.« »Izgubim veselje do dela, ki ga že tako ni dosti.« Itd. Učitelj mora torej računati s posledi¬ cami trajanja te kazni. Najbolje je, da prepusti njen konec učencu samemu, npr.: »Ko boš popravil ta prestopek, bova spet prijatelja.« Ali: »Ko se boš poboljšal, pa spet lahko računaš na mojo pomoč.« Večina otrok se bo potrudila, da bi tem pogojem čimprej zadostila, ker želi z učiteljem dobre odnose. Saj so mnogi napisali sorodne misli kot sta ti: »Pazim, da profesorjev ne užalim, ker imam rad dobre odnose z njimi.« »V tem primeru se učitelju opravičim in obljubim, da se bom popravil.« Kajpak moramo računati tudi s tem, da ta ali oni učenec našim pogojem ne bo zadostil, s čimer bi si podaljšal kazen v nedogled. Nekaterim, zlasti slabim učencem, celo prija, da jih pusti učitelj pri miru. Učitelj tem željam seveda ne sme ustreči. Ker mora popustiti, utegne to slabo vplivati na njegov ugled. Zlasti upornejši učenci težko na¬ redijo sami od sebe prvi korak k spravi, čeprav jih igno¬ riranje boli. Zato jih mora učitelj dobro poznati in predvi¬ devati, kako bo vplivala ta kazen na vsakega posameznika ne glede na posredne in neposredne možnosti, s katerimi lahko, ne da bi trpela njegova doslednost, omehča učenca. Zaradi -intenzivnosti in osebne poudarjenosti te kazni se kaj rado zgodi, da doživi ob njej učenec predvsem učitelja, ne pa tudi svojega prestopka. Rousseau je lepo potrdil to nevarnost, ko je zapisal: »Bolj me je jezilo, da sem ji bil (gospodični Lambercier — S. F.) nevšečen, kakor pa kazno¬ van .« 6 Prizadetost učitelja mora služiti le kot transmisija, katalizator, da bi se učenec globlje zavedel svoje slabosti. Zato je važno, da učitelj kar najtesneje poveže ignoriranje s prestopkom in da se čim bolj identificira s tistimi moral¬ nimi in socialnimi normami, ki jih je učenec kršil. Učenec mora čutiti, da učitelj ni prizadet le osebno, marveč pred¬ vsem kot njihov varuh. Tudi zato je važno, da odobrava učiteljevo kazen ves razredni kolektiv, čeprav to ne pomeni, da bi se ji moral pridružiti in ignorirati kaznovanega učen¬ ca tudi on. Obratno, kaznovanemu naj pomaga, da bo Prav tam, str. 25. 88 popravil svojo slabost in s tem čim prej normaliziral svoje odnose z učiteljem. S sodelovanjem razrednega kolektiva, ki je kritičen in pravičen razsodnik, zavarujemo to kazen pred morebitnimi zlorabami in krivicami. Nobena krivična kazen se ne zaje tako globoko v učenčevo osebnostno in socialno bistvo kot pa krivično ignoriranje. In še to laho trdimo, da se v nobeno drugo ne vrivajo elementi krivičnosti tako vztrajno in vidno. Na učiteljev odnos do otroka še danes večkrat vpli¬ vajo, bodisi zavestno ali pa podzavestno, simpatija in antipatija, učenčeva zunanjost, značaj, socialni položaj, intelektualna razvitost itd. Čeprav te posebnosti ljudi rade pogojujejo socialne odnose povsod, jih v učiteljevih odnosih do učencev nikakor ne moremo: in ne smemo dopuščati. Učitelj se mora truditi, če hoče biti tudi vzgojitelj, da se osvobodi njihovega vpliva in da ima vse otroke enako rad. Mnogim to dolgo ali pa nikoli ne uspe povsem. To potrjuje tudi več sorodnih odgovorov učencev kot je ta: »Zgodi se, da mu nisi všeč zaradi zunanjosti, obleke, značaja itd., pa te zato še bolj ignorira.« Pa tudi, če to ni res, se tako ali drugače prizadet učenec, spričo svoje izredne občutljivosti za ranljiva mesta, težko obrani občutka, da je ignoriranje brez teh zunanjih primesi. Zato velja pravilo: čim manj objektiven je učitelj, tem manj in bolj previdno sme segati po tej kazni, da se ne bi spreobrnila v svoje nasprotje. Ali kakor je zapisala neka učenka: »Če bi me po krivici igno¬ riral, bi zasovražila njega in predmet, ki ga poučuje. Pri pouku bi postala nezainteresirana.« Kvalitativna analiza učinkovitosti kazni 1. Vzroki učinkovitosti (172) a) Ignoriranje učenca (51) »Prizadelo bi me, če učitelj ne bi hotel govoriti z menoj.« »To bi bilo zelo hudo, ker se sproti učim, pa me ne ibi hotel vprašati.« »... ker mi ne bi hotel odgovarjati na moja vpraša¬ nja.« »... ker ne smem nič povedati in se dela, kot da ne sliši.« »...ker trni ne be odzdravil.« »Zelo bi mi bilo hindo, če se ne hi mogla pogovarjati z učiteljem.« »Zelo bi mi bilo hudo, ker me ne bi poslušal, tudi takrat ne, ko bi se mu hotel opravičiti.« 89 »...ker sploh me bi vedel zame.« »če ibi me ignoriral profesor, ki ga spoštujem, bi me zelo prizadelo in bi si prizadevala, da bi svojo napako čim prej popravila s kakim dobrim dejanjem.« »Zelo bi se učil, da bii bil spet prijazen z menoj.« »Menjal bi raz,red, 'ker ne bi mogel zdržati pri profesorju, ki me ne mara.« b) Sramovanje pred učiteljem (23), pred sošolci (14), pred starši (7). »Sramovala bi se, če bi užalil a učitelja, ki se toliko trudi ,z nami.« »Tako bi mi bilo nerodno, da se mu ne bi upala pogledati v obraz.« »Sramotno je užaliti učitelja, ki ga imaš rad.« »Ne morem povedati, kako mi je nerodno pred njim in sošolci.« »Vsi sošolci bi s prstom kazali name.« »Bila bi izpostavljena 'sramote¬ nju in zaničevanju Sošolcev.« »To bi prizadelo starše in bi se sramovala še pred njimi.« »Tako bi me bilo 'sram, da ne ibi mogla povedati doma.« »V klopi bi sedel žalosten, potrt in osramočen.« c) Izguba ugleda, zaupanja in pomoči pri učitelju (21), pri učencih (18). »Izgubila bi edino bitje, ki ,ga imam rada in kli mu lahko zaupam.« .»... ker mi nikoli ne bi nič dobrega svetoval.« »Bolje bi bilo,, da bi me grajal, a zaupal.« »Izgubiti županje profesorja je najhujša kazen.« »Me zelo prizadene, ker inisem vreden nje¬ govega zaupanja.« »Ta kazen je zelo učinkovita, ker se vsakdo hoče uveljaviti in želi, da imajo drugi o njem dobro mnenje.« »Ta kaizen je zelo huda, Iker zmanjšuje tvojo vrednost.« »S to kaznijo bi izgubil tudi prijatelje.« »Tudi sošolci mi ne bi več zaupali in pomagali.« »To mora biti strašno, nihče te ne mara, ne učitelj, ne sošolci.« »Imela bi občutek, da sem v razredu odveč.« č) Bojazen pred posledicami (38) »Če sem sprt z učiteljem, ne morem (popraviti slabih ocen.« »Me težko sprašuje in slabo ocenjuje.« »-Bojim ,se da bi mi ško¬ doval, kjer ibi mogel.« »...ker bi dobil tudi ukor.« »To bi zelo vplivalo na imoj uspeh.« »,Ne bi me hotel vprašati, kadar bi znal.« »Če se zamerim profesorju, nima več usmiljenja s teboj.« »Z učitelji se ni pametno bojevati, ker jo gotovo skupiš.« »Na piiki bi me imeli še drugi profesorji.« 2. Vzroki neučinkovitosti (65) a) Indiferentni in odklonilni odnos do učitelja (42) »Me bo že poklcal, če ho ikaj hotel, sicer mi je pa vseeno.« -Ker sem odličnjak, mi je to vseeno, saj mi to ne more kaliti 90 us.pe.ha.« ;>Me .ne prizadene, saj sem tudi jaz jezen nanj.« »Ne maram učitelja, ker ima .slab značaj.« »Vseeno mi je, saj se lahko s prijateljem več pogovorim kot' pa z njo-.« »Saj mi sploh nikoli ne zaupa.« »Jeizein sem na profesorico, zaradi stalnih slabih ocen in opominjanja.« »Ne maram profesorjev, zato me ne prizadene.« »Enkrat bo že spregovoril, vsaj takrat, ko me bo vprašal za oceno.« »Me ne moti, .tudi jaz se obnašam .tako do njega kot se on do mene.« »Še bolje z.ame, če me ne vpraša.« »Me ne priza¬ dene, če me ignorira profesor, ki me ima že tako na piki.« b) Hitra minljivost in brezposledičnost kazni (23) »Taka kazen ne traja dolgo, ker se učitelj hitro potolaži.« »To ni nič kaj hudega, saj ne vzdrži dolgo, ker te mora vprašati.« ,Najbrž bii za kak dam .zbolela’, da bi 'se potolažil.« »Nič hudega, saj bo jutri že vse pozabljeno.« »To je tako če močno grmi, pa malo dežuje.« »To je lahka kazen, saj ne zapusti nobenih posle¬ dic,« »Profesor prej pozabi kot .pa starši.« Na vzroke učinkovitosti te kazni odpade čez 72% vseh odgovorov. Velika večina jih je moralno močno poantirana. Nanašajo se na beg iz osamljenosti, težnjo po uveljavljanju, priznanju, ugledu, zaupanju, na sramovanje itd. Tudi boja¬ zen učenca, da bi izgubil učiteljevo pomoč, ima globoko moralno utemeljenost. Saj ne izhaja iz njegovih špekulativ¬ nih pričakovanj, da bi mu učitelj popuščal pri učnih ocenah, raznih napakah in podobno. Učenci tudi nimajo v mislih le pomoči v ozkih, vsakodnevnih šolskih okvirih. V ozadju te kazni je elementarnejša življenjska potreba in želja mladega človeka, da bi imel v učitelju trdno moralno oporo, iskrenega življenjskega svetovalca in vodnika, človeka, ki ga bo razumel in spoštoval. Večina teh motivov ima aktivni moralni in vzgojni predznak. Učenca spodbujajo k pozitivnemu ravnanju, krepijo njegovo voljo in težnjo, da bi se poboljšal, ga varujejo pred slabostmi, oblikujejo njegovo zdravo moralno in socialno zavest. Od tod težnja mladega človeka, »da bi se čim prej popravil s kakim dobrim dejanjem«, »da se bo opravičil«, prepričanja in potreba, da »se vsakdo hoče uveljaviti«, občutek »tega ne prenesem« itd. Učenec vidi izhod iz te kazenske situacije največkrat v poboljšan ju. včasih pa tudi v nameri, da bi se preselil v drug razred ali pa na drugo šolo. 91 Iz vzrokov učinkovitosti je razvidno, da je odvisna vrednost te k azni predvsem od osebnosti vzgojitelja. Večina učencev se pridružuje tej misli neke učenke: »Ni mi vseeno, kateri učitelj me ignorira. Odvisno je od tega, ali je dober ali slab. Dobrega učitelja težko dobiš.« Učenci višjih raz¬ redov osnovne šole so moralno in kritično že toliko razviti, da reagirajo na kazenske ukrepe po tem, od kakšnega vzgojitelja prihajajo, od dobrega ali slabega. Vzrokom, ki se nanašajo na bojazen, ne moremo pripi¬ sovati pozitivnega moralnega pomena. Izražajo maščevalne in povračilne težnje kaznujočega učitelja. Da nimajo nič skupnega z dobrim vzgojiteljem in da so odvisni le od nevarnosti učiteljevih povračilnih tendenc, zgovorno priča tale učenčev odgovor: »Ta kazen je odvisna od tega, kakšen predmet poučuje, težak ali lahek.« To se pravi, učenec se učiteljeve užaljenosti tem bolj boji, čim bolj mu učitelj lahko škoduje. Razumljivo je, da tak učitelj na učenca nima moralnega vpliva. Namesto spoštovanja in ljubezni čutijo do njega bojazen in odpor. Med vzroki neučinkovitosti zbuja pozornost vi¬ soko število odgovorov, ki pričajo o indiferentnem in odklo¬ nilnem odnosu učencev do učiteljev. Ker so dobri odnosi med učenci in učitelji osnovni pogoj, ne samo za učinko¬ vitost kazni, marveč za vzgajanje in izobraževanje nasploh, morata posvetiti vzgojna praksa in teorija temu vprašanju največjo pozornost. Tudi pri kategoriji vzrokov »Hitra minljivost in brez- posledičnost kazni« gre v bistvu za indiferentne odnose učencev do učiteljev. Občutek hitre minljivosti in brezposle- dičnosti te kazni je le izraz in posledica takih odnosov. Zanjo je namreč značilno, da prizadene učenca takoj ali pa sploh ne, daljše trajanje pa njeno moralno učinkovitost celo slabi. Iz odgovorov teh učencev pa je razvidno, da jih ta kazen že v začetku medlo ali pa nič ne prizadene. Ker nima čustvene, socialne in personalne impresivnosti, drugih represalij in bolečih posledic pa tudi ne vključuje, zlasti ne za dobre učence, jih pusti neprizadete. Jasno je, da predpostavlja ta kazen poleg pedagoške osebnosti vzgoji¬ telja tudi določeno socialno razvitost in moralno čutečnost učencev. Oboje je potrebno. Ker pa je prvo važen pogoj drugemu in ne obratno, moremo trditi, da je odvisna učin¬ kovitost te kazni predvsem od vzgojiteljeve pedagoške osebnosti. Kvantitativna analiza učinkovitosti kazni 1. Učinkovitost kazni glede na spol, starost in soc. ok. učencev a) Odvisnost učinkovitosti od spola učencev v vseh socialnih okoljih. To je razumljivo, ker so deklice običajno sramežljivejše, bolj navezane na svojega učitelja, zlasti v nižjih razredih in dojemljivejše za izraze njegovega nezadovoljstva. b) Odvisnost učinkovitosti od starosti učencev Razred 4^5/6 5/fi—7/8 Soc. ok. n- ps pomembnost x - ps pomembnost mestno.1124 1 je .pom. (4) 14,5 2 je pom. (5/6) industr.4,0 1 je pom. (4) 8,3 2 je pom. (5/6) kmečko. — — — 2,7 1 ni pom. To, kar smo dejali za deklice, velja deloma tudi za mlajše učence nasploh. Nanje ima učitelj večji vpliv. Zato je ta kazen, razen v kmečkem okolju, učinkovitejša v nižjih razredih. Se pa verjetno razlikujejo mlajši učenci od sta¬ rejših po vrednotenju njenih kazenskih vzrokov. Mlajše prizadene predvsem osamljenost, zamera in užaljenost uči¬ telja, bojazen pred posledicami itd. Pri starejših pa gre 93 bolj za motive zaupanja, ugleda in osebne vrednosti. Med¬ tem ko so pri mlajših učencih ti vzroki bolj čustveno in refleksivno pogojeni, imajo pri starejših že večji racionalni poudarek. c) Odvisnost učinkovitosti od socialnega okolja učencev: Soc. ok. mestno-mduistr. indaistr.-kmečko mestno-kmečko Razred y . 2 ps pomemb. * 2 ps pomemb. y . 2 ps pomemb. 4 . . 0,5 1 ni p. — — 5/6 . . 20,i 2 je p. (I) 3,9 1 je p. (K) 7,8 1 je p. (K) ZlS . . 1'7,9 2 je p. (I) 15,0 2 je p. (K) 19.7 1 je p. (K) Ta kazen najbolj prizadene kmečke učence, manj indu¬ strijske in še manj mestne. Razen nam že poznanih čini- teljev, ki se ponavljajo skoraj pri vsaki kazni, vpliva na ta razpored tudi to, da uživa učitelj pri kmečkih in industrij¬ skih učencih relativno večji ugled in spoštovanje. 2. Rang učinkovitosti kazni pri različnih kategorijah učencev Spol Dečki Deklice Razred 4 5/6 7/8 4 5/6 7/8 Soc.ok. Rang Rang mestno.6 4 5 4 4 4 industr.4 3 5 3 5 6 kmečko.— 4 4 — 3 4 Po rangu se uvršča ta kazen med najučinkovitejše. Njena učinkovitost je dokaj homogena, saj se glede na spol, starost in socialno okolje njen rang ne menja bistveno. 3. Rang učinkovitosti kazni po presoji učiteljstva in učencev: Učiteljstvo to kazen rahlo podcenjuje, saj jo uvršča komaj na 7., učenci pa že na 4. mesto. Verejtno zato, ker je zanj zelo zahtevna in odvisna predvsem od pedagoške vpliv¬ nosti učitelja. 94 Kvantitativna analiza rabe kazni 1. Odvisnost rabe kazni od socialnega okolja učencev Soc. ok. mestno-tadustr. indujstr.-kmečko mestno-kmečko Razred ps pom. ps pom. x 2 ps pom. 5/6, 7/8 .. . 2,1 1 ni pom. 1,8 1 ni pom. 0,01 1 ni pom. To kazen učiteljstvo v vseh socialnih okoljih precej enakomerno rabi. To pomeni, da njene rabe ne pogojujejo bistveno posebnosti socialnega okolja. 2. Rang rabe kazni pri različnih kategorijah učencev Razred 4 5/6 7/8 Soc. o\k. Rang mestno.8 14 15 industr.8 15 15,5 kmečko.— 12,5 11,0 Na splošno učiteljstvo po tej kazni ne sega pretirano. Celo premalo, če imamo v mislih vzgojno moč pristnega kontakta med učiteljem in učencem in premišljeno občasno ohladitev med njima. Edino v 4. r. jo učiteljstvo nekoliko bolj rabi, kar moremo utemeljiti z naslednjimi razlogi. V 4. r. je še razredni pouk. Učitelj preživi več časa s svojimi učenci, je z njimi tesneje povezan in jih bolje pozna. Isto velja seveda tudi za učence v odnosu do učitelja. Ker je odvisna učinkovitost te kazni predvsem od odnosov med učenci in učiteljem, ima v nižjih razredih, vsaj po tej plati, ugodnejša tla. Razen tega je v nižjih razredih moralno manj zahtevna za učitelja in za učence. Zato so verjetno mnogi učenci uvrstili med premišljeno ignoriranje tudi vsako¬ dnevno opominjanje in grajanje. Obvestitev staršev Kazen je težko klasificirati, ker so njeni motivi sila različni in močno odvisni od tega, kako reagirajo nanjo starši, koga z njo kaznujemo, dečka ali deklico, mlajšega 95 ali starejšega, mestnega ali podeželskega otroka. Med moralne kazni smo jo vključili na osnovi njenega prevladu¬ jočega namena, ki naj bi ga imela. Z njo želi prizadeti učitelj učenčev ugled pri njegovih starših in izzvati njihov moralni pritisk nanj, da bi se poboljšal. Pedagoško in psihološko je utemeljena ta kazen v običajni čustveni navezanosti otroka na svoje starše. Spe¬ cifično vsebino in moč ji daje življenjska odvisnost otroka od njih in medsebojna socialna bližina. Če prizadene obve¬ stitev staršev to naravno otrokovo čustvo, ima nanj velik moralni vpliv. Ali, kakor je zapisala neka učenka: »...ena sama mamina žalostna beseda je hujša kot dvajset udarcev.« Ne pa tudi tam, kjer zamenja otrokvo ljubezen in spošto¬ vanje do staršev strah pred njihovimi represalijami. Pri učencu, ki je zapisal: »Moj oče rad popiva, me pretepa in zmerja z najgršimi izrazi,« ta kazen ne more imeti večjega moralnega odmeva. Zato bi moral učitelj vedeti, kako reagira posamezni učenec in starši nanjo in jo temu pri¬ merno uporabljati. Obvestitev staršev je kot kazen povezana z učiteljem in šolskimi kaznimi bolj posredno. Učitelj je le njen pobud¬ nik, obliko in izvršitev pa prepusti učenčevim staršem. V šoli prizadene učenca le toliko, kolikor trpi njegov ugled tudi pri sošolcih in pri učitelju. Seveda ne vselej. Odvisno je od tega, kakšni so njegovi odnosi do učitelja in razrednega kolektiva ter kolikšen je učenčev moralni posluh za mnenje drugih. Obveščanje staršev o učenčevih slabostih ne bi smelo biti predvsem kazenski ukrep. Mnogo bolj naj bi služilo tesnejšemu sodelovanju med šolo in domom, poenotenju družinske in šolske vzgoje, poglabljanju pedagoške kulture in izobrazbe staršev, kompleksnejšemu spoznavanju otroka, itd. Če naj bi bilo podrejeno tem namenom, potem se seveda ne bi smelo omejiti le na otrokove slabosti, marveč bi mo¬ ralo zajeti tudi njegove kreposti. Tem bolj zato, ker izhaja naša vzgoja predvsem iz pozitivnih sil mladega človeka, ki posredno s krepitvijo teh zmanjšuje in odpravlja tudi nje¬ gove slabosti. Žal temu največkrat ni tako. O dobrih straneh učencev so mnogi učitelji zelo redkobesedni. Pa ne samo to. Tudi 96 obveščanje staršev o otrokovih slabostih je dostikrat tako formalistično in birokratsko, da ne more ustrezati svojemu pedagoškemu namenu. Bolj kot ta je v ozadju spodbujanje staršev h kaznovanju otrok, česar je v naši družinski vzgoji že tako preveč. S tem učitelj kajpak ne doprinaša kultivi¬ ranju vsebine in metod družinske vzgoje. Oglejmo si današnjo prakso pismenega obveščanja star¬ šev. Običajno imajo učenci posebne beležnice ali pa ima šola za te namene tiskane obrazce. Vanje zapiše učitelj v telegrafskem stilu učenčev prestopek. Ker je mnogo staršev mnenja, da se je moči upreti strokovnim slabostim zgolj z negativnimi vzgojnimi metodami in s silo, se omeji njihova vzgojna reakcija na obvestilo šole največkrat na kaznova¬ nje. Otroka kaznujejo, ne da bi dobro vedeli, čemu in po¬ znali njegov prestopek ter okolnosti, v katerih je nastal, kar pa je osnovni pogoj vzgojne kazni. Pogosto obveščanje staršev ima pri mnogih učiteljih globlje korenine. Mnogi so prepričani, zlasti v višjih razre¬ dih, da je njihova dolžnost le izobraževanje, ne pa tudi vzgajanje. Pa še to nalogo radi zožujejo na suhoparno do- ciranje učne snovi in površno preverjanje znanja. Vse dru¬ go pa naj bi bila naloga doma. Od tod čedalje pogostejše obveščanje staršev za vsak najmanjši otrokov prekršek, neznanje, nediscipliniranost, nerednost itd. ne glede na to, da bi z večjo vzgojno prizadevnostjo in odgovornostjo mar¬ sikaj tega lahko učitelj sam hitreje in bolje rešil kot pa starši. Ni treba poudarjati, kako škodljivo je tako pojmo¬ vanje učiteljskega poklica, ki vodi k neutemeljenemu raz¬ bremenjevanju šole na račun pretiranega zadolževanja doma. Zato ne smemo dopuščati, da bi vzgojitelji zoževali poklicno odgovornost le na izobraževanje, zanemarjali pa svojo kompleksno vzgojno odgovornost do zaupanega jim učenca. Naš vzgojitelj, pa naj uči na katerikoli šol! ali v katerem koli razredu, se ne more vesti objektivistično, ne¬ prizadeto in odtujeno do vzgajanja kot do nekih tujih, a ne njegovih vzgojnih dolžnosti. Zaradi dostikrat zgrešenega namena in škodljivih vzgoj¬ nih posledic formalističnega pismenega obveščanja staršev se nam vriva vprašanje, ali je pedagoško smiselno in do¬ pustno. Odgovoriti moramo zanikalno. Zato bi se moral 7 97 učitelj bolj izogibati tej obliki »sodelovanja« s starši in jo omejiti le na take primere, za katere je prepričan, da jim- ne bodo sledile večje kazenske konsekvence. S tem pa kaj¬ pak ne omalovažujem kontakta med šolo in domom. Ob¬ ratno, brez njega bi slabo vzgajala dom in šola. Le njegovo obliko in vsebino moramo spremeniti. Posredno pismeno ob¬ veščanje moramo čimbolj zamenjati z neposrednimi indivi¬ dualnimi pogovori. Vsebini in metodam teh bi morale posve¬ titi šole največ pozornosti, da bi dobili starši vanje zaupanje in da bi spoznali njihovo koristnost in resnost. Z njimi bi dobilo sodelovanje med šolo in domom učinkovito vzgojno obliko, s pomočjo katere bo mogoče marsikatero kazen na¬ domestiti z učinkovitejšimi vzgojnimi sredstvi. Kvalitativna analiza učinkovitosti kazni 1. Vzroki učinkovitosti (133) a) Bojazen pred posledicami doma (56) »Bojim se, ker /bi bil .tepen.« »... ker bi oni doma vzeli vse razvedrilo.« »Ne bi mi dali. denarja iza gledališče.« »Starši me prikrajšajo 'pri hrani in razvedrilu.« ».Bojim se iti domov.« »Tiudi po ii4 dni sem brez vsakega razvedrila.« »Moj oče (rad popiva) me .pretepa im zmerja z najigršimi izrazi.« »Povsod bi bila pri¬ krajšana, ker imam zelo stroge starše.« »Ves čas premišljujem, kako bi se 'izmazala doma.« b) Sramovanje pred domačimi (18), pred sošolci (9), pred znanci (4). >Te kazni se ne bojim, ker se s starši lepo pogovorim, me je .pa kljub temu sram pred njimi.« »Zelo me je sram obvestilo, pokazati staršem, še najlaže ga dam mami, ker me ona razume.« »Sram me je pred .sestro, ki je dobra učenka.« »Me prizadene, ker me je sram pred' sošolci.« »... ker mi sošolci nagajajo.« »Sram me je, iker govore starši o tem dalj časa, najrajši takrat, kadar je kdo na obisku.« »Nerodno mi je, ker zve tudi moja teta, ki me ima zelo rada.« c) Žalost staršev (23) »Hudo bi mi bilo, kar bi bili doma žalostni.« »Preveč bi 'razmišljala o žalosti staršev.« »Hudo bi 1 mi bilo zaradi .mame. 98 ona sama njena žalostna beseda je hujša kot dvajset udarcev.« Za radi žalosti staršev bi trpela več dni vsa vznemirjena.« »Raje bi bil tepen, kakor da so starši žalostni.« »Ta .kaizein me precej prizadene, sicer ne zato, ker sem doma .kaznovan, temveč zato, ker razžalostim isiarše.« e) Izguba ugleda in zaupanja pri starših (12), pri učencih (6), pri učiteljstvu (5). Prizadene me, ker bi izgubil zaupanje staršev.« »Vem, da mi starši ne bi več zaupali! in bi mi ta prestopek vedno metali pred nage.« »Starši ‘bi bili razočarani nad menoj.« »Sošolci bi mi očitali, da kvarim uspeh razreda.« »O -tem bii zvedeli tudi drugi profesorji in bi dobili slabo mnenje o meni.« »Ta kazen je primernai za nižje razrede, ko učenci še niso samostojni, osmo¬ šolcem pa jemlje uigled in jib žali.« 2. Vzroki neučinkovitosti (83) a) Blagi starši (34) »Doma se sicer malo kregajo, a čim podpišejo, je spet vse dobro.« »Ta kazen me me prizadene, ker doma ne bi bil kazno¬ van. Obvestilo mi podpiše mama in jo prosim, naj očetu ne pove.« »... ker doma ne bi bil tepen.« »Me me prizadene, ker imam zelo razumevajoče starše.« »Starši, takega obvestila ne vzamejo tako zares.« »Me ne prizadene, ker mi doma samo reče¬ jo, da sem že dovolj velik lin naj sam skrbim za svoje dolžnosti.« b) Učenec sproti in redno obvešča svoje starše (31) »Mislim, da je taka kazen nepotrebna, ker.jiim sama povem, ce kaj ni v redu.« »Sam vise po pravici povem, zato nisem ka¬ znovan.« »Starši mi zaupajo, ker jiilm vse povem, zato je obvestilo odveč.« »Staršem vedno povem, če dobim v šoli kako slabo oce¬ no.« »Me ne prizadene, ker starše sam obveščam o svojih napa¬ kah, ker bi imel drugače slabo vest.« c) Ne podpišejo starši (18) Me nič ne prizadene, ker sam podpišem.« »...iker lahko ponaredim podpis.« »Podpišem sam. a se vseeno malo bojim, ker kličejo starše tudi v šolo.« »Me ne prizadene, ker mi obvestilo podpiše sestra.« »Me ne prizadene, ker ne dam podpisati in se izgovarjam, da sem pozabil, potem pa pozabi še razredničarka.« imam prijatelja, ki mi odlično ponaredi očetov podpis.« 7 * 99 Razmerje med vzroki učinkovitosti in neučinkovitosti je 61,7 :38,2 v prid prvih. Vendar moramo poudariti, da zavzema med njimi zelo visoko mesto bojazen pred po¬ sledicami doma, kar močno zmanjšuje moralno vrednost te kazni. Tembolj, če upoštevamo, da bi se število teh pri učencih nižjih razredov bržkone še dvignilo, kajti čim sta¬ rejši so učenci, tem manj segajo starši po prisilnih vzgojnih sredstvih. Upravičeno domnevamo, da je pobudnik velikega dela teh kazni in bojazni pred njimi učitelj, s svojim prakti- cističnim pismenim obveščanjem staršev. In če pomislimo še to, da pahne s tem marsikaterega otroka v objem naravnost krutih kazenskih sankcij neobvladanih staršev, potem bi ob teh primerih vsakega poštenega vzgojitelja morala zapeči vest in zaboleti srce. Visoko število motivov bojazni pred posledicami doma potrjuje našo trditev, da tak način ob¬ veščanja staršev o učenčevih slabostih, kakršen je v današ¬ nji rabi, družinski vzgoji prej škoduje, kot pa koristi. Veliko staršev na obvestilo šole pravilno in vzgojno reagira, kar je razvidno iz ostalih pozitivnih odgovorov. Izražajo prirodno spoštovanje in ljubezen med otroki in starši. Brez nasilja dosežejo v mladem človeku moralni učinek. Vzroke neučinkovitosti lahko razdelimo v dve skupini: enkrat gre za neučinkovitost, drugič pa za nepo¬ trebnost te kazni. Pa še tako 'bi lahko rekli: enkrat negirajo njeno učinkovitost dobri odnosi med starši in otroki, drugič pa zgrešeni. Zdi se protislovno, toda le navidezno, ker gre v vsakem primeru za drugačno neučinkovitost. Pri odgovorih »Učenec sproti in redno obvešča svoje starše«, gre za neučinkovitost učiteljevega obvestila samega po sebi. Ker učenec brez strahu sam pove staršem, kaj je storil, odpade napeto pričakovanje, kaj bo doma. Z zaupa¬ jočim odnosom do njih jih že vnaprej pripravi na učiteljevo obvestilo, s čimer ga razoroži in negira njegovo učinkovitost. To pa kajpak ne pomeni, da bi ostal učenec ravnodušen in neprizadet ob svojem prestopku. Obratno, njegovo obžalo¬ vanje izvira iz njegove moralne zavesti, zaradi prestopka samega, ne da bi jo bilo treba prebujati s kaznijo od zunaj. Zadostuje že lepa beseda, tovariški razgovor in zaupanje 100 v pozitivne sile mladega človeka. To vedo tudi starši takih otrok in se zato redko zatekajo h kaznovanju. Drugače je z drugima kategorijama vzrokov neučinko¬ vitosti te kazni. Učenci računajo, da bodo starši z njimi blagi, pa jih zato obvestilo ne prizadene. Razlogi za to so različni: hladni in neprizadeti odnosi otrok do staršev, ne¬ enotnost družinske vzgoje, potuha, ki jo dajejo starši svo¬ jemu otroku, nekritična zaverovanost vanj, splošno neza¬ nimanje zanj itd. Tudi niso redki primeri, da starši, spričo pogostega obveščanja, podvomijo v njegovo upravičenost in objektivnost ter ga ne jemljejo več zares. Ali, kakor je zapisalo več učencev: »Starši vedo, da nisem tak, kakor pravi razredničarka.« Zelo nevarne in vzgojno škodljive težnje izražajo od¬ govori učencev pod kategorijo »Ne podpišejo starši«. Učenci iščejo izhod iz zanje neprijetnega položaja in se skušajo izogniti kazenskim posledicam doma. V ta namen se zate¬ kajo posamezni učenci k nepoštenosti, laži in neiskrenosti. Učitelji in starši so zdaj primorani reagirati in reševati še te posledice obvestila, ki so po škodljivosti prerasli njihove razloge. Iz manjšega nastane večje in to neredko po zaslugi učiteljevega nepremišljenega zatekanja k tej kazni. Tudi to govori za to, da se je mora vzgojna praksa kar najbolj izogibati. Kvantitativna analiza učinkovitosti kazni 1. Učinkovitost kazni glede na spol, starost in socialno okolje učencev a) Odvisnost učinkovitosti od spola učencev Razred 4 5/6 7/8 Soc. oJc. os pom. x ! os pom. os pom. mestno ... 0,1 1 ni pom. 1,3 2 ni pom. 2,3 2 ni pom. industr. ... 0,1 1 ni pom. 4,8 2 ni pom. 14 2 ni pom. kmečko . . — —- — 0,2 1 ni pom. 0,8 2 ni pom. Razlika učinkovitosti te kazni med dečki in deklicami statistično ni pomembna v nobenem razredu in v nobenem 101 socialnem okolju. Verjetno jo uravnovesi v nižjih razredih večja bojazen dečkov pred njenimi konkretnimi posledicami doma na eni in intenzivnejše čustvo sramu pri deklicah na'drugi strani. Pri starejših učencih pa gre že za razvitejši občutek samostojnosti, osebnega ugleda in časti, ki ni bistveno po¬ gojen po spolu. b) Odvisnost učinkovitosti od starosti učencev Razred 4—5/6 5/6—7/8 Soc. ok. x'- os pom. ** ps pom. mestno.18,4 1 parnem. (4) 4,9 2 ni parnem. industr.8,0 1 parnem. (4) 3,4 2 ni parnem. kmečko. — — — 4.2 2 ni ipomem. V mestnem in industrijskem okolju je ta kazen učinko¬ vitejša v 4. kot pa v 5/6. r. Med učenci 5/6. in 7/8. r. njena razlika statistično ni pomembna v nobenem socialnem oko¬ lju. Da je ta kazen učinkovitejša v nižjih razredih, moremo pojasniti s splošno večjo dojemljivostjo mlajših učencev za kazni in z njihovo večjo bojaznijo pred kazenskimi po¬ sledicami doma. Le-ta s starostjo učencev pojema. c) Odvisnost učinkovitosti od socialnega okolja učencev Soc. o k. mestno-indusitr. i n d u s t r. - km e o k o mestno-kmedko Razred ps pom. y.‘ ps pom. ps pom. 4 . . 3,9 1 je pom. (M) — — 5|/I6 . . 21,3 2 je pom. (1) 3.1 2 ni pom. 7,3 2 je p. (K) 7/8 . . 18.6 2 je pom. (I) 4.3 2 ni pom. 8.8 2 je p. (K) Ta kazen je učinkovitejša v industrijskem in kmečkem okolju kot pa v mestnem. Le v 4. r. je učinkovitejša v mest¬ nem kot pa v industrijskem okolju. Tudi to razmerje mo¬ remo pojasniti z večjo kazensko občutljivostjo industrijskih in kmečkih učencev ter z njihovo večjo bojaznijo pred kazenskimi posledicami doma. Znano je, da mnogi tamkajš¬ nji starši na obvestilo šole zelo ostro reagirajo. 102 2. Rang učinkovitosti kazni pri različnih kategorijah Na splošno se uvršča ta kazeu med srednje učinkovite. Značilno je, da ima nekoliko višji rang pri dečkih v višjih razredih in v mestnem okolju. Te kategorije učencev uči¬ teljstvo najtežje samo obvladuje, zato se bolj zateka k pomoči staršev. 3, Rang učinkovitosti kazni po presoji učiteljstva in učencev Učiteljstvo občutno precenjuje učinkovitost te kazni. Uvrstilo jo je celo na i. mesto, medtem ko so ji prisodili ličenei šele 9. mesto. Bržkone ne loči dovolj njene resnične moralne vrednosti od običajne bojazni učencev pred nje¬ nimi posledicami doma. Motivi te kazni nam oboje dokaj jasno razmejujejo. Poleg tega utegne biti njeno precenje¬ vanje izraz težnje mnogih učiteljev, da bi prenesli čimveč vzgojnih odgovornosti na starše ;in ji zato pripisujejo večji pomen. Če se' za tem skriva še njihov občutek vzgojne nemoči, se lahko ob tem zamislimo. Zlasti še zato, ker so zajete v ta rezultat sodbe velike večine anketiranih uči¬ teljev. Le 18 se jih o učinkovitosti te kazni ni opredelilo. Kvantitativna analiza rabe kazni 1. Odvisnost rabe kazni od socialnega okolja učencev Soc. oik. mestno-industr. industr.-kmečko mestno-kmečko Razred x‘‘ ps pom. x‘ ps pom. x ! ps pom. 5/6, 7/8 15.0 1 je p. (M) 32,9 1 je p. (I) 78,5 i je p. (M) Kazni se več poslužujejo v mestnem kot v industrijskem in kmečkem okolju, pa spet več v industrijskem kot v 103 kmečkem. To razliko moremo utemeljiti s tem. da se uči¬ teljstvo v mestnem okolju bolj zateka k vzgojni pomoči .staršev. Tudi tu in tam manjše zanimanje kmečkilTstaršev, zlasti” za šolske uspehe svojih otrok, utegne nanjo vplivati. 2. Rang rabe kazni pri različnih kategorijah učencev Razred 4 5/6 7/8 Soc. ok. Rang mestno. 1 5 3 industr.2 4,3 4 kmečko. — 7 8 Ta kazen sodi med najbolj uporabljane. Njen visok in najvišji rang v 4. r. pa je za primerjavo z njenim rangom v drugih razredih nekoliko varljiv. V 4. razredu namreč nista upoštevani kazni »Vpis v razrednico« in »Učenec je za kazen vprašan za oceno«, ki zavzemata v ostalih razredih najvišji rang rabe. Zato pride »obvestitev staršev« v tem razredu na prvo mesto, čeprav jo uporablja učiteljstvo, po podatkih absolutne primerjave, precej manj kot v višjih razredih. 104 PORAVNALNE KAZNI Namen teh kazni je v tem, da učenec poravna ali popravi materialno škodo, ki jo je namerno ali pa zaradi malomarnosti in lahkomiselnosti povzročil posamezniku ozi¬ roma kolektivu. Ob njih naj bi konkretno občutil in spoznal, kako lahko je nekaj uničiti, mnogo teže pa to popraviti ali nadomestiti. Na ta način si lahko pridobi koristne iz¬ kušnje o varovanju šolskega premoženja, o vrednotenju vanj vloženega dela in sredstev. Zato so smiselne in po svoje učinkovite le tedaj, če zahtevajo od učenca primeren na¬ por, žrtvovanje prostega časa ali prihranjenega denarja Med poravnalne kazni moramo uvrstiti: — denarno kazen, — popravilo poškodovanega predmeta, — zamenjava poškodovanega predmeta. Pri teh kaznih gre v bistvu za popravljanje prirodnih posledic učenčevega prestopka. Zato smejo priti v poštev le za tiste prestopke, s katerimi so tesno in smiselno povezane Za vse druge so neprimerne in nevzgojne. V naših šolah je najbolj razširjena denarna kazen. Zato ji bomo posvetili nekoliko več pozornosti. Denarna kazen Denarna kazen izvira iz privatnih šol. Z njo so kazno¬ vali učence, ki so povzročili šoli neko materialno škodo. Tudi našemu šolstvu ta kazen ni neznana. Zlasti zadnje čase je spet močno razširjena, tako po pogostosti rabe, kakor tudi po namenih, ki naj jim služi. Zanima nas, v čem je njen kazenski značaj in v kakšne namene jo smemo rabiti. 105 Razlikovati moramo kazenski in poravnalni vidik de¬ narne kazni, ki se večkrat razhajata kot pa ujemata. Prav in pravično je, da učenec poravna škodo, ki jo je storil po¬ samezniku ali kolektivu. Kajpak je treba ločiti in drugače obravnavati namerno ali zaradi neprevidnosti povzročeno škodo od tiste, ki nastane slučajno, zaradi nezgode, brez učenčeve osebne krivde. Če razbije učenec šipo, ker se je pretepal, je nekaj drugega, kot če se je razbila pri odpi¬ ranju okna zato, ker je bila slabo vdelana. Ker meje med krivdo in nekrivdo ali stopnje krivde ni lahko vselej dolo¬ čiti, mora učitelj še posebej paziti, da ne bi učencu po krivici naprtil kakega povračila. Učenec, ki ni kriv, ne more biti kaznovan ali pa je kaznovan krivično. Kot kazen pa je denarno povračilo, četudi po krivdi učenca povzročene škode, slej ko prej problematično. Pred¬ vsem zato, ker denarno povračilo škode še ne pomeni, da je učenec z njim avtomatično zadostil tudi moralni strani svojega prestopka. Z denarjem lahko odpravi njegove po¬ sledice, tj. materialno škodo, ne pa vselej tudi njegovih vzrokov, ki so škodo povzročili. Za to je potrebno doživetje ne le škode, marveč predvsem moralne slabosti, zavest kriv¬ de in odgovornosti. Tega poslanstva pa denarna kazen ne zmore vselej. Učenci jo imajo za tako naravno in samo po sebi umevno dolžnost, da ji zadostijo brez vsakega večjega moralnega neugodja ali misli na kazen in prestopek sam. Mnogi so zapisali podobne misli: »Če morem plačati, kar sem storil, to sploh ni kazen.« »To je razumljivo, če napraviš škodo, jo moraš poravnati.« Itd. Ne glede na ta poštena stališča, so učenci vse preveč zaposleni zgolj s povračilom škode, da bi mogla vznemiriti ta kazen tudi njihove globlje moralne lastnosti, kot so varujoč odnos do tuje in skupne lastnine, previdno, pazljivo in varčno ravnanje s stvarmi ter spoštovanje do dela in truda, ki je vloženo vanje. Zlasti ne tedaj, če je odškodnina tako majhna, da jo zmorejo učenci sami, brez pomoči in vednosti staršev. Učinkovitost denarne kazni je seveda močno odvisna od tega, kdo poravna denarno škodo, učenec sam ali nje¬ govi starši. Za vsako kazen je značilno doživetje nekega neugodja. Od narave in intenzivnosti tega je odvisna njena učinkovitost. Pri denarni kazni mnogi učenci tega neugodja 106 ne začutijo, ker ga prenesejo na svoje starše. To pomeni, da so kaznovani oni, ne pa učenci. Zato so mnogi povsem pravilno zapisali: »To je kaznovanje staršev, saj trpijo oni, ne pa mi.« »To je ena najbolj neumnih kazni, saj vendar vsakdo ve, da nimamo sami denarja.« Na ta način mnogi učenci ne začutijo ob tej kazni niti materialnega neugodja, ki naj bi jih vsaj deloma povezalo s prestopkom. Zato bi morali prenesti starši povračilo, kolikor se da, na otroka samega, da bi ga občutil čim neposredneje. Bolj kot denarno povračilo, ki ga smatrajo učenci za normalno in nujno, učinkujejo kazensko njegove posredne posledice. Prizadeti morajo neko učenčevo ugodje, ne glede na to, kdo poravna škodo, starši ali kaznovani sam. Posredna otežitev denarne kazni ne nastopi vselej sama po sebi in avtomatično, marveč jo mora nekdo šele povzročiti. Učenec, ki mora poravnati neko večjo škodo, pa kljub temu dobi obljubljeno nogometno žogo, ki si jo močno želi, povračila ne bo doživel kot kazen, ne glede na to, kdo škodo poravna, on s svojimi prihranki ali pa starši. Kar si je želel, je dobil, zato ga kazen ne prizadene. Drugače pa bo doživel, pa če¬ tudi le neznatno denarno kazen, če mu, po premišljenem posredovanju staršev, prepreči užitek nekega filma, nogo¬ metne tekme, izleta itd. Učenec bo občutil in spoznal, da mora poravnati škodo na račun nekega ugodja in da ni povračila, ki ga ne bi hkrati tako ali drugače občutil tudi na svoji koži. Šele to ga bo napotilo k razmišljanju o pre¬ stopku, ki ga je storil. V takih primerih more imeti de¬ narna kazen določen vzgojni učinek, čeprav mu zaradi ma¬ terialne narave neugodja ne gre pripisovati kake večje mo¬ ralne vrednosti. Kazenski značaj denarne kazni je odvisen torej od mnogih posrednih okoliščin, ki so večinoma izven učitelje¬ vega vpliva. Zaradi tega je ne bi smel smatrati za kazen in ji pripisovati kazenske funkcije, marveč za samo po sebi umevno pravično poravnavo storjene škode. Če jo bo do¬ živel učenec tudi kot kazen, bo kajpak njen vzgojni učinek večji. Vendar je bolje, da nastopi ta učinek brez učitelje¬ vega neposrednega kazenskega namena, kot pa da s tem na¬ menom kaznuje, čeprav ne ve, če se bo uresničil. Res je, da je učenčev prestopek dostikrat take narave, da ne sme ostati 107 nekaznovan. V takih primerih mora učitelj denarno odškod¬ nino tudi kazensko otežiti. Vendar s kako drugo primerno kaznijo, ne pa z zvišanjem povračila. Dogaja se, da mora učenec plačati šipo, ki jo je razbil, poleg tega pa še določen znesek več kot kazen za prestopek. In kar je še slabše, z denarno kaznijo kaznujejo prestopke, ki nimajo z njo prav nobene zveze. Taka kazen največkrat ne doseže svo¬ jega vzgojnega namena, ker z denarjem ni mogoče odku¬ povati moralnih slabosti. Vzgojna smiselnost in učinkovitost denarne kazni je močno odvisna od narave učenčevega prestopka. Zato je strogo namenska, primerna le za prestopke, ki povzročijo neko materialno škodo. Če te ni ali pa je učenec ne vidi, ne more dojeti smiselnosti in vzgojnosti povračila. Zaradi tega denarna kazen ne sme izgubiti značaja nadomestila neke škode. Marsikje se ne ravnajo po tem pravilu. Denarno ka¬ zen so razširili na najrazličnejše prestopke in slabosti učen¬ cev kot so: pozabljivost, nediscipliniranost, egoizem, malo¬ marnost, zamujanje pouka itd. Zanje imajo izdelane celo »cenike«, ki jim odmerjajo denarno vrednost. Ni treba posebej poudarjati, da je izrabljanje denarne kazni v take namene pedagoško neutemeljeno in škodljivo. Z denarnim odkupovanjem svojih prestopkov učenec ne more doživeti njihove nevrednosti, občutka krivde in odgovornosti. Uče¬ nec, ki v svoj denarni ekvivalent pretransformiran presto¬ pek »pošteno plača«, ne more imeti zaradi njega slabe vesti in nihče ga mu nima pravice očitati ali ga zaradi njega obsojati. Zato kazen ne sme biti cena, s katero bi otrok odkupil svoj prestopek in potem spet delal, karkoli bi hotel. Nesmiselnost in neučinkovitost take kazni je pravilno dojel učenec, ki je zapisal: »Če ne gre za povračilo škode, je to (denarna kazen — S. F.) najbol j neumna kazen, ki nobenega ne poboljša.« Denar, ki ga naberejo po tej poti, seveda ne morejo vložiti za poravnavo neke stvarne škode, ker je ni. Zato ga namenijo običajno za izlete. Na ta način je učencem vrnjen in celo v taki obliki, da spremeni prvotno kazensko neugodje v mnogo večje ugodje, ki jim ga nudi šolski izlet. Kako neučinkovite in nesmiselne so take kazni, do- 108 kazujejo mnoge sorodne pripombe učencev kot je ta: »Me ne prizadene (denarna kazen — S. F.), ker s tem pomagam razredu za izlet.« Se huje se lahko izrodi ta kazen, če učenci ne vedo, kam gre zbrani denar in če nimajo možnosti voditi o njem točne evidence. Niso tako redke domneve posameznikov in celo staršev, da se okoristi z njim učitelj sam. Zato bi bilo treba denarno kazen za prestopke, ki jim po svoji naravi ni namenjena, upravno zabraniti. Kvalitativna analiza učinkovitosti kazni 1. Vzroki učinkovitosti (108) a) Materialna prizadetost staršev (32), učenca (27). »Mama se preveč trudi, da bi jaz na tak način zapravljala njen denar.« »Hudo mi je zaradi staršev, ker nimajo dosti de¬ narja.« »Starši se preveč trudijo zame, zato jim ne ,s:mem delati škode.« »Me precej prizadene, ker se zavedam, da gre na račun dohodkov družine.« »Me prizadene, ker gre iz mojih prihrankov.« »Za ta denar bi si lahko kaj drugega kupil.« »Prizadelo bi me s finančne plati, ker bi šla kazen iiz mojega žepa.« »...ker pokvari vse moje račune.« b) Skrb, kako priti do denarja (23) »Denar bi moral na nek način prislužiti.« »Močno me vzne¬ mirja misel, kje dobiti denar.« »Me prizadene, kar bi bil pri¬ siljen denar izmakniti.« »... ker bi moral denar izprositi.« c) Bojazen pred posledicami doma (26) »Starši me strašno kaznujejo.« »Za kazen ne dobim denarja za izlet.« »...ker ne smem dalj časa v kino.« »...ker trpim doma, ko ne smem nikamor.« »Bojim se povedati očetu.« »Doma sem zelo tepen.« 2. Vzroki neučinkovitosti (85) a) Neprizadetost za denarne stroške staršev in drugih (36) »Me ne prizadene, saj so prizadeti starši in ne jaz.« »....ker mi maima takoj da denar.« »Denar lahko dobim pri sorodnikih. 109 »...ker mi priskočijo na pomoč moji sošolci.« »Me ne prizadene, ker bi breme padlo ma starše.« bj Nepošteni nagibi: laž (17), tatvine (11). »Doma se zlažem, da potrebujem denar za kaj drugega. »Doma rečem, da moram plačati malico ali kako revijo.« »Doma se zlažem, da izibiramo denar iza izlet.« »Izmislim si, da moramo plačati kak šolski zvezek.« »Doma rečem, da gremo s šolo v kino.« »Mami rečem, da so škodo povzročili učenci iz drugega razreda, plačati moramo pa mi.« »... ker denar doima izmaknem.« ■ Denar vzamem iz mamine denarnice.« »'Ko grem za imamo v trgovino, ji ime vrnem vsega denarja.« »Denar vizamem iiz svojega, hranilnika tako, da starši tega ne vedo.« c) Neprizadetost do lastnega denarja (21) »Nič hudega, saj imam lastne prihranke.« »...ker se to v hranilniku ne bo poznalo.« »Ne prizadene me, kadar imam sam toliko denarja, da poravnam globo.« Na vzroke učinkovitosti odpade 55,9% vseh odgovorov. Iz tega bi mogli sklepati, da je ta kazen še kar dosti učin¬ kovita. Vendar je tak poenostavljen zaključek prej ko slej dvomljiv odsev njene resnične vzgojne vrednosti. Predvsem zato, ker prizadetost ni enoznačen pojem v tem smislu, da bi vseboval vselej isto vsebino in se nanašal vedno na isto ali enakovredno področje učenčeve osebnosti. Za učinkovi¬ tost neke kazni ni pomembno samo to, ali in kako močno prizadene kaznovanega, marveč predvsem to. kaj v njem vzdrami in katere osebnostne plati zajema. Pri denarni kazni izhajajo vsi vzroki učinkovitosti iz denarne prizadetosti učenca ali staršev. Zato ga prizadene predvsem zaradi materialnega, ne pa toliko zaradi moral¬ nega neugodja. Vse preveč gre le za denarnico učenca ali staršev, premalo pa za njegovo notranjost, moralno vest in zavest. Spričo tega učencu ni hudo predvsem zato, ker je storil nekaj nevrednega, marveč zato, ker je zaradi denar¬ nega povračila prikrajšan za neko na denarni osnovi teme¬ lječe ugodje. Od tod izhajajoče neugodje omeji učenčevo asociacijo med prestopkom in kaznijo le na zavest materi¬ alne odgovornosti. Ne prizadene pa njegovega osebnega bistva do take mere, da bi vzbudilo tudi njegovo moralno zavest krivde, ki je imperativ za resnično učinkovitost (10 kazni. Zato denarni kazni na splošno ne moremo pripisovati večje vzgojne vrednosti. Izjema so revnejši učenci, ki občutijo vrednost denarne kazni tudi na svoji koži ne glede na to, kdo jo poravna, starši ali sami s svojimi prihranki. Nanjo ne gledajo z vidika individualnega neugodja, marveč imajo pred seboj oško- dovamost celotne družine. Še več, denarna kazen jih priza¬ dene predvsem zato, ker spoštujejo v denar vloženo delo in trud svojih staršev. Učenci, ki imajo tak odnos do de¬ narja, doživijo denarno kazen tudi z moralne plati. Precej številna je skupina odgovorov »Bojazen pred posledicami doma«. Vendar tudi ta okolnost ne more zago¬ toviti denarne kazni večje moralne vrednosti, saj jo bojazen že sama po sebi izključuje. Tej bojazni botruje bolj mate¬ rialna kot pa moralna stran prestopka. Učenci se bojijo staršev zato, ker bodo morali poravnati neko škodo, manj pa zato, ker so jo povzročili. Ta obrat izhaja od tod, ker starši pogostoma ostreje reagirajo na posledice prestopka kot pa na njegov vzrok. Večkrat jih plačilo odškodnine bolj vznemiri kol pa otrokove slabosti, ki so jo povzročile. Vzroke neučinkovitosti moremo združiti v dve skupini. Prva odraža ravnodušni odnos nekaterih učencev do lastnega in tujega denarja, druga pa govori o nepoštenih načinih, ki jih uporabljajo posamezniki, da bi se izognili ne¬ ugodnih posledic denarne kazni. Vzgojno vrednost denarne kazni močno zmanjšuje dej¬ stvo. da so z njo večkrat prizadeti starši kot pa kaznovani učenci. Starši si premalo prizadevajo, da bi bil neposredno ali vsaj posredno oškodovan predvsem otrok sam. Pa tudi do lastnega denarja in denarja sorodnikov in sošolcev po¬ samezni učenci nimajo zdravega in varčnega odnosa. Ver¬ jetno gre za tiste, ki imajo vsega dovolj in jim starši preti¬ rano zadovoljujejo vsakovrstne želje. Zato jih manjši zne¬ sek, ki ga morajo odšteti za neko odškodnino, še ne pri¬ zadene. Posamezni učenci si ne upajo povedati doma, da so bili denarno kaznovani. Zato se zatekajo k lažem, poneverbam in celo k tatvinam, da bi se izognili neugodnim posledicam. I udi iz teh primerov je razvidno, kako kvarne posledice poraja otrokova pretirana bojazen pred starši. Osvoboditi 111 ga te bojazni je prvi pogoj za preprečevanje in odstranje¬ vanje njegovih nepoštenih nagibov. Vzporedno s tem pa bi morali biti starši in učitelji pozornejši do učenčevih denar¬ nih virov, ne da bi zašli v vohunjenje in krivično sumni¬ čenje. Kvantitativna analiza učinkovitosti kazni 1. Učinkovitost kazni glede na spol, starost in socialno okolje učencev a) Odvisnost učinkovitosti od spola učencev Razred 4 5/6 7/8 Soc. oik. x- ps pom. x s ps pom. ** ps pom. mestno . . . 0,2 1 ni pom. 1,3 2 ni pom. 0,2 2 ni pom. indiirstr. . . . 0,1 1 ni pom. 4,5 2 ni pom. 4,0 2 ni pom. kmečko . . — — —• 0,3 i ni pom. 1,0 2 ni pom. Glede na spol se učinkovitost te kazni ne menja bistveno v nobenem razredu in v nobenem socialnem okolju. Če so deklice varčnejše in imajo več razumevanja za smiselnejše trošenje denarja, pa so dečki občutljivejši za posredne po¬ sledice (prikrajšanje za neko materialno ugodje) denarne kazni. Razen tega deklice manjkrat doleti in še tedaj je vmes večkrat nezgoda kot pa neprevidno in malomarno rav¬ nanje s šolskim imetjem. Zaradi tega se manj bojijo njenih posledic doma. b) Odvisnost učinkovitosti od starosti učencev Razred 4—o /6 5/6—7/8 Soc. ok. x- ps pom. ps pom. mestno.9,9 1 je pom. (4) 15,5 2 je pom. (5/6) imdustr.0,2 1 ni pom. 7,4 2 je pom. (5i/6) kmečko .— — -— 4,4 2 ni pom. Na splošno je kazen učinkovitejša v nižjih razredih. Mlajši učenci so kazensko občutljivejši, zato v denarni ka¬ zni ne vidijo le povračila škode, marveč tudi kazensko sankcijo. Razen tega pridejo težje do denarja, ki si ga 112 želijo za zadovoljevanje svojih drobnih želja. Zato ga bolj pogrešajo, če ga morajo odšteti za nepredvidene namene. Ker starši bolj kontrolirajo njihove izdatke, jim jih teže pri¬ krijejo. Starejši učenci razpolagajo svobodneje in manj kontrolirano s svojimi relativno večjimi prehranki. Zato jih manjše povračilo ne prizadene toliko. Zlasti ne zato, ker se znajo osvoboditi bojazni pred starši z različnimi iznajd¬ ljivostmi. Značilne so socialne posebnosti, ki vplivajo na učin¬ kovitost denarne kazni pri učencih različne starosti. V mest¬ nem okolju je učinkovitejša v 4. r., v industrijskem okolju se pomakne meja že za razred navzgor (med 4. in 5/6. raz¬ redom ni razlike), v kmečkem okolju pa še za stopnjo višje tako, da tudi med 5/6. in 7/8. razredom ni več razlike. To pomeni, da je starostna meja, ko učenci že svobodneje in nekontrolirano razpolagajo s svojimi prihranki in laže pri¬ dejo do njih, najnižja v mestnem, višja v industrijskem in naj višja v kmečkem okolju. c) Odvisnost učinkovitosti od socialnega okolja učencev Soc. ok. mestno-dndustr. industr.-kmečko mestno-kmečko Razred x 2 p s pom. * 2 ps pom. x 2 ps pom. 4 .. 0,2 1 ni p. — — — — — 5/6 . . 00,3 2 je p. (I) 6,5 2 je p. (K) 63,9 1 je p. (K) 7/8 . . 38,7 2 je ;p. (I) lOjl 2 je p. (K) 712,0 2 je p. (K) Učinkovitost te kazni raste od mestnega preko indu¬ strijskega do kmečkega okolja. Kmečki učenci težje pri¬ dejo do denarja, zato ga bolj cenijo. Iz istega razloga se tudi bolj bojijo staršev, če ga po nepotrebnem zapravljajo. 2. Rang učinkovitosti kazni pri različnih kategorijah 113 Na splošno sodi denarna kazen med srednje učinkovite kazni. Glede na spol, starost in socialno okolje se njen rang le rahlo menja. Nekoliko nižji je v kmečkem okolju in pri deklicah, ker moremo pripisati temu, da so kmečki učenci in učenke nasploh denarne kazni manjkrat deležni. 3. Rang učinkovitosti kazni po presoji učiteljstva in učencev Učiteljstvo je prisodilo tej kazni 9., učenci pa 8. vred¬ nostno mesto. Kakor vidimo se oceni učinkovitosti pri uči¬ teljstvu in učencih močno ujemata. Verjetno so jo oboji dokaj realno ocenili. Kvantitativna analiza rabe kazni 1. Odvisnost rabe kazni od socialnega okolja učencev Soc. ok. mestno-industr. industr.-kmečko mestno-kmečko Razred * 2 ps pomemb. « 2 p s pomemb. * 2 ps pom. 5/6, 7/8 43,3 1 je p. (M) 15,7 1 je p. (I) 104.0 1 je p. (K) Denarno kazen najmanj rabijo v kmečkem, več v indu¬ strijskem in največ v mestnem okolju. Glede na denarne zmogljivosti posameznih socialnih kategorij učencev in na občutljivost šolskega imetja (v mestih je več novih šol in šolskega inventarja), je to razmerje razumljivo. 2. Rang rabe kazni pri različnih kategorijah učencev Razred 4 5/6 7/8 Soc. ok. Ranig mestno.9 10 10 industr.15 13 12 kmečko .— 18 17 V mestnem okolju se uvršča ta kazen med srednje rabljene kazni. Iz tega je moči sklepati, da mestni učenci manj varčujejo s šolskim imetjem in ga več kvarijo. Razen tega bolj kaznujejo s to kaznijo tudi druge prestopke (npr. če učenec pozabi doma copate). V industrijskem okolju so ta vprašanja že manj pereča, zato je nižji tudi rang te kazni. V kmečkem okolju pa skoro ne pride v poštev, saj se uvršča med najmanj uporabljene kazni. 114 OMEJITVENE KAZNI rudi te kazni obsojajo učenca, vendar se z obsodbo ne zadovoljujejo. Povzročijo mu še neke konkretne negativne posledice, ki izhajajo iz omejitve svobode ali prostega časa. Da bi se v prihodnje izognil tem neugodnostim, si marsi¬ kateri prizadeva opustiti ali vsaj omiliti svoje slabosti. Na ta način si pridobi mnoge koristne izkušnje, ki pozitivno delujejo na oblikovanje njegovih privajenosti in lastnosti. Pozneje ne učinkuje več toliko bojazen pred neugodjem, temveč bolj sistem in moč teh privajenosti, ki ga varujejo pred ponovnimi slabostmi. Iz tega sledi, da imajo lahko pozitivni pedagoški učinek tudi take kazni, ki temeljijo na nižjih ugodnostnih čustvih in ki prizadenejo le posamezne plasti učenčeve biti. Potrebne so, da omejijo ravnanje nedi¬ scipliniranega učenca, ki še nima razvite kolektivne zavesti, s čimer, poleg drugih vzgojnih ukrepov, varujejo normalno delo in življenje kolektiva. Vse te kazni temeljijo v bistvu na prepovedih in so učinkovite le tedaj, kadar omejujejo učenca prav v tistem, kar si v danem položaju najbolj želi. Kljub določenim vzgojnim možnostim, ki so odvisne od konkretnih okoliščin kaznovanja, pa imajo tovrstne kazni na učenčevo zavest praviloma le malo vpliva. Učenca bolj uklonijo, prisilijo, da izpolni neke zahteve, kot pa mu poma¬ gajo, da bi se zanje svobodno odločil. Zlasti tedaj, kadar pomeni vzgojitelju kazen splošno sredstvo krotitve, manj pa le eno izmed oblik za preusmerjanje otrokovih negativ¬ nih nagibov in za izkoreninjenje njegovih slabosti. Zaradi takih kazni nedisciplinirani učenci najbrž ne bodo postali zavestno bolj disciplinirani. Če se jim podredijo, potem storijo zato, ker sledi neizpolnjevanju nekih dolžnosti večje neugodje, kot pa ga vključujejo dolžnosti same po sebi. Učenci se iz takih kazni bolj malo poučijo o škodljivosti 8 * 115 nekega prestopka zanje in za kolektiv, temveč vidijo le neugodne posledice. Zaradi tega navajajo mnoge na misel, da bi svoje prestopke v prihodnje prikrili. Če naredi učenec tak zaključek im če gre še za prestopke take narave, ki se lahko prikrijejo, potem tudi najstrožje kazni le skromno učinkujejo ali pa so celo škodljive. Učenci znajo biti v pri¬ krivanju svojih slabosti izredno domiselni in iznajdljivi, kar jih dostikrat potegne v še večje moralne prekrške (laž, intrige, obdolžeyanje drugih itd.), kot je tisti, ki ga prikri¬ vajo. Zato so pravilne misli Dzeržinskega, ki pravi: »Po¬ boljša lahko le sredstvo, ki krivega sili k temu, da jasno spozna, da je napačno ravnal, da mora drugače delati in živeti .« 7 V šoli pridejo v poštev predvsem tiste omejitvene kazni, ki omejujejo učenčevo svobodo, prosti čas in možnosti za razvedrilo. Najpogostejše so: — pripor učenca po pouku, — kazenska naloga, — odvzem odmora, — prepoved udeležbe na šolskem izletu. Po podobnosti moremo uvrstiti v to kazensko skupino tudi razne oblike kazenskega dela. Kazensko delo je namreč v recipročnem odnosu s kaznimi, ki omejujejo učen¬ čevo svobodo in razvedrilo. Kakor predpostavlja odvzem svobode neko konkretno zaposlitev učenca, tako je tudi kazensko delo nujno spojeno z omejevanjem učenčevega prostega časa. Razlika med obema je v tem, da je enkrat kazenski poudarek na omejitvi svobode, drugič pa na delu. V prvem primeru nastopa kot otežitvena okolnost kazni delo, v drugem pa omejitev prostega časa. Vzgojni vpliv kazenskega dela v okviru šole še ni raziskan. Mnogi menijo, da zamegluje učencu socialno in etično vrednost dela ter zato negativno vpliva na njegov odnos do dela nasploh. Šablonsko kaznovanje z delom je prej ko slej dvomljive vzgojne vrednosti, zato moramo paziti, v kakšne namene rabimo to kazen. 7 Pisima F. E. Dzeržinskega, Semja i sikala, Moskva 1946, št. 7/8. štev. 7/8. 116 Kot vsaka druga kazen postavlja tudi ta določene po¬ goje, od katerih je odvisen njen značaj in vzgojna vrednost. Zlasti je važen odnos med kaznijo in prestopkom. Če dojame učenec kazensko delo, v tem smislu, da mora za kolektiv, ki ga je z nečem oškodoval, nekaj dobrega storiti in svoj prestopek popraviti, utegne imeti nanj pozitivni vpliv. Uče¬ nec, ki npr. ni varoval razredne čistoče, s čimer je škodoval kolektivu v medrazrednem tekmovanju, pa mora zato nekaj Časa skrbeti zanjo, kazni ne bo dojel le zunanje, površinsko in ravnodušno po načelu »zob za zob pa sva bot«, marveč globlje, z vidika njene moralne in socialne kompleksnosti. V delo vložen trud in čas bo povezal z odgovornostjo do kolektiva, z normalizacijo svojih odnosov z njim in z raz¬ bremenitvijo občutka krivde. To in pa doživetje objektivne vrednosti dela in njegovih rezultatov, za kar je morda dele¬ žen še priznanja, zmore pozitivno vplivati nanj in na njegov odnos do dela. Kazenskega dela ne bo doživel toliko kot kazen, marveč bolj kot priliko, da se z njim rehabilitira. Pedagoška vrednost kazenskega dela je močno ogro¬ žena, če ga učenec ne dojame s pravkar omenjenega vidika. Bodisi zato ne, ker v njem ne začuti objektivne vrednosti dela in prilike za normalizacijo odnosov s tistim, ki ga je kaznoval ali pa zato ne, ker sni zveze s prestopkom. Učenec, ki je npr. kaznovan s kazenskim delom zato, ker se je nespodobno vedel, ne more videti logične zveze med njim in prestopkom. Zato ga bo smatral za prisilni in maščevalni ukrep, naperjen proti njegovemu ugodju. Ker ne bo dojel njegove moralne vsebine niti njegove kazensko očiščevalne funkcije, ga bo opravil z nejevoljo iin z odporom. Taka kazen bo bržkone negativno vplivala na učenca in na nje¬ gov odnos do dela. Podoben odnos dobijo učenci do kazen¬ skega dela, če ga podredimo utilitarističnim motivom in vidimo v njem predvsem brezplačno delovno silo. Zlasti danes, ko šole samostojno gospodarijo s svojimi finančnimi sredstvi, obstaja nevarnost, da bi se k tej kazni pogosteje zatekale. Učenci bi hitro dojeli njen namen in začeli dvomiti v njeno pedagoško objektivnost in utemeljenost. Za tiste, ki raje fizično delajo, kot se uče, pa bi bilo kazensko delo prej nagrada kot kazen. Pripor učenca po pouku Ta kazen ima lahko dva namena: učenca pripremo zato, da omejimo njegovo svobodo in prosti čas ali pa z namenom, da nadoknadi neke neizpolnjene šolske dolžnosti. Oba na¬ mena se lahko sicer skladata, vendar se razlikujeta po prioriteti, ki je važna za značaj pripora. Drugače ga doživ¬ lja učenec, ki je priprt zaradi omejitve svobode in spet drugače tedaj, če je priprt zaradi nekih neizpolnjenih šolskih dolžnosti. Neposredna in namerna kazen pride v priporu zaradi omejitve svobode močneje do izraza. Učenca kaznujemo z direktnim namenom, da bi prizadeli njegovo zavest svobode in samostojnega razpolaganja s prostim čaisom. Ker je uče¬ nec za te vrednote nenavadno občutljiv, zmore tako kazen doživeti dokaj intenzivno. Občutek osamljenosti, ujetosti in izobčenosti, ki ga v njem poraja, se lahko stopnjuje pri mlajših, občutljivejših in bolj plašnih učencih do pravih efektivnih izbruhov. Zlasti tedaj, če so v prostoru sami, zaklenjeni in brez zaposlitve. Znani so podobni primeri kot je tale izkušnja neke učiteljice. Ko je hotela zapreti nekega učenca, je zdivjal, zlomil šibo in neutolažljivo jokal in kričal. Na njeno vprašanje, kaj bi storil, če bi ga priprla, je odgovoril, da bi razbil vrata ali pa skočil iz prvega nadstropja skozi okno. Tudi tale Cankarjev spomin pona¬ zarja, kako boleče prenaša občutljivejši in nežnejši učenec utesnjenost pripora, zlasti če je krivičen: »Ko je zvonilo poldan, zamolklo, počasi in dolgo, me je nenadoma minila mehkobna žalost in vsega se me je polastil divji srd. Tresel sem se kakor v vročici, kričal, teptal z nogami, bil z drob¬ nimi pestmi po klopeh, zalučal tablico ob tla, da se je razle¬ tela na drobne kosce, razlomil pisalnik, raztrgal ves papir, kolikor sem ga našel in dosegel; nato sem begal brez uma po široki izbi vse do ene ure, nazadnje pa sem omahnil in zaspal. Zaklenili so me čez poldne tudi drugi dan. —« 8 8 I. Cankar: Moje življenje, Zveizna tiskarna, Ljubljana 1920, str. K. 118 Podobna reakcija na pripor, čeprav je razumljivo, da take intenzivnosti ne moremo posplošiti, utegne po svoje poboljševalno vplivati na priprtega učenca. Ker globlje doživi posledice svojega prestopka, je možno, da se vanj bolj zamisli. Po tej poti pride do vzgojno koristnih spoznanj in zaključkov, ki jim daje moč in trajnost prav doživetje nesvobode in osamljenosti pripora. Toda kljub temu peda¬ goškemu in psihološkemu učinku in morda prav zaradi njega moramo tak šolski pripor odkloniti oziroma ga posta¬ viti na druge osnove. Enkrat iz načelnih, drugič pa iz praktičnih razlogov. Iz načelnih zato, ker zbudi tako re¬ akcijo le krutejši pripor, ki meji že na pravi zapor, ko je učenec dalj časa zaklenjen v pust in mračen prostor. Zaradi spoštovanja mlade osebnosti in zaradi mentalno higienskih nevarnosti, zlasti za mlajše učence, je taka duševna tortura v nasprotju z načelom humanosti naše vzgoje. Milejše in zmernejše omejevanje učenčeve osebne svo¬ bode pedagoško sicer ni sporno, vendar brez večje praktične vzgojne vrednosti. Ker ne zmore in tudi ne sme zbuditi v učencu krutega občutka osamljenosti, utesnjenosti in izob¬ čenosti, ga tudi ne pripravi do tega, da bi >se globlje zamislil v svoje slabosti. Pripora ne doživlja kot naravno posledico prestopka, marveč vidi v njem le učiteljevo škodoželjnost. Vzgojna učinkovitost te kazni je s tem močno ogrožena, tembolj zato, ker navaja učenca na prihodnje spretno pri¬ krivanje svojih prestopkov. Zaradi tega je namerno omeje¬ vanje učenčeve svobode in prostega časa zgrešeno. Le v izjemnih primerih, ko učitelj dobro ve, da ga bo s priporom prikrajšal za neko zares ugodno doživetje, utegne imeti tu in tam pozitivni učinek. Učiteljstvo se vzgojne slabokrvnosti takega pripiranja dobro zaveda, zato ga skuša podkrepiti s tem, da učenca zaposli. K temu je prisiljeno zlasti tedaj, kadar pripira ucence za prestopke, ki nimajo z naravo te kazni nobene smiselne zveze. Iz anketnega gradiva je namreč razvidno, da se zdi mnogim ta kazen učinkovita tudi za neubogljivost, nediscipliniranost, sufliranje, žalitve drugega spola, pre¬ tepanje itd. Izbiro zaposlite prepusti bodisi priprtemu učencu same¬ mu ali pa mu jo vsili. Toda tudi s tem učinkovitosti pripora 111 ne reši. Če si lahko izbere delo učenec sam, si bo izbral takega, da bo kazen spremenil v razvedrilo (branje privlač¬ nega romana, reševanje križank, igranje s kako igro itd.). Vsiljena zaposlitev pa je lahko dvojne narave. Učenje za naslednji dan učencu ni v posebno breme, ker ga že tako čaka in mu je zato več ali manj vseeno, kdaj ga opravi. Se slabše je tedaj, če ga zaposli učitelj z nekim poljubnim delom, pač zato, ker je priprt in mora nekaj delati. V vseh treh primerih zaposlitev nima svojega vzgojnega namena, pa zato tudi ne svojega kazenskega smisla. Učenca tak pri¬ por ne pretrese in mu zato ne zbudi občutka moralne krivde, obžalovanja in težnje, da bi se poboljšal, kar je končni namen vzgojne kazni. Pedagoško manj sporen, bolj smiseln in učinkovitejši je drugi namen šolskega pripora. Učencev ne bi smeli zapi¬ rati z namenom, da bi omejevali njihovo svobodo in podži¬ gali njihov občutek ujetosti, nemoči, podvrženosti itd., tem¬ več zato, da nadoknadijo to, kar niso storili, pa bi morali. Če meni učitelj, da je za učenca, ki ni napisal domače na¬ loge, koristno, da jo napiše v priporu, je njegova pravica in dolžnost, da ga pripre. Toda tudi učenec mora čutiti, da ga je učitelj priprl predvsem s tem namenom. Vse drugo, kar pripor avtomatično vključuje, zlasti omejevanje osebne svobode, pa naj doživi kot prirodno posledico tega, ker je izrabljal svojo svobodo in prosti čas na račun vestnega in rednega učenja. Iz tega sledi, da je pripor po pouku pred¬ vsem namenska kazen, primerna le za tiste prestopke, ki so logično povezani z njenim bistvom, tj., da učenec nadoknadi svoje neizpolnjene dolžnosti. Zato pride v poštev za malo¬ marnost in nerednost pri šolskih izdelkih, neizpolnjevanje šolskih dolžnosti, namerno zamujanje in izostajanje od pouka, lenivost itd. Pripor po pouku postane dvomljive vrednosti tudi tedaj, če pripremo več učencev hkrati. Skupinski pripor—nevarno ogroža svoja prirodna kazenska obeležja od omejevanja svobode in prostega časa, preko občutka sramu do bojazni pred posledicami doma. Brž ko je priprtih več učencev, se ne čutijo več priprti in osamljeni niti onečaščeni, ker so onečaščemi vsi in s tem nobeden, pa tudi bojazen pred do¬ mom zbledi, ker starši na skupinske pripore učencev naj- 120 večkrat zelo milo reagirajo. Večina učencev je zapisala tej sorodne misli: »Če nas je več priprtih, ni težko vzdržati.« Iz skupinskih priporov nastane največkrat burka, ura raz¬ vedrila in zaradi težko ukrotljive nediscipliniranosti novi vzgojni prestopki in prekrški. Niso redki primeri, da mora učitelj kapitulirati, zlasti pred starejšimi učenci in jih izpu¬ stiti domov prej, preden je uresničil časovno grožnjo ali namen pripora. Zaradi tega močno trpi injegov ugled in avto¬ riteta, s čimer kaznuje bolj sebe kot pa učence. Iz tega sledi, da se mora učitelj skupinskih priporov čim bolj izogibati. Če pa je ob kaki priliki le prepričan, da bo koristen, mora zaposlitev in režim priprtih premišljeno predvideti in jih nenehno kontrolirati. Učitelj bi moral biti navzoč že, če je priprt en sam učenec. Če pa gre za skupinski pripor, je nje¬ gova navzočnost pogoj, da bi dosegla kazen vsaj minimalni učinek. Pri tem je važno, da s svojim nerazpoloženjem in je- zavostjo ne da čutiti ali vedeti učencem, da je tudi sam pri¬ prt. Učenci, zlasti starejši, kaj radi kompenzirajo neugodje pripora z zadovoljstvom ob nerazpoloženju in jezi učitelja, s čimer izživljajo svoje maščevalne nagibe. Ali, kakor je zapisal neki učenec: »Če smo zaprti, uživamo, ker zapre profesorica tudi sebe. Če nas pa pusti same, je to ura zabave.« Kvalitativna analiza učinkovitosti kazni 1. Vzroki učinkovitosti (53) a) Omejitev prostega časa (21) »Prizadene me le zato, ker sem rad po pto>uku prost.« »Bilo hi mi neprijetno, ker bi moral samevati v razredu, namesto, da bi se igral s prijatelji.« »Ce sem zaprta, me prizadene, ker že tako nimam dosti prostega časa za sebe.« »Jezen sem, ker bi ta čas lahko izkoristil za kaj pametnejšega.« »Neprijetno je sedeti v razredu, ko veš, da so sošolci svobodni.« b) Bojazen pred posledicami doma (19) »Če pridem prepozno domov, me kaznujejo še starši.« »Mama kmalu zve, zakaj sem prišla prepozno domov, potom ne smem v kino in ne na igrišče.« »Doma imajo moj urnik in je zelo 121 hudo, če pridem prepozno domov.« »Samo premišljujem, kaj bo doma.« »Bil sem že po krivici zaprt, vendar mi starši, ki so sitr-oigi, tega niiso verjeli .in so me še oni kaznovali.« c) Sramovanje pred sošolci, učiteljem in starši (13) »Sram me je, drugače me ne prizadene.« »Sram me je pred sošolci, ker ise iz mene norčujejo.« »Kljub temu, da se pripeti to marsikomu, bi me bilo sram.« »Čutim se ponižano in osramo¬ čeno.« »Sram me je doma povedati, kje sem hodila.« »Sram me je pred tovarišico', ko sediva sama v razredu.« 2. Vzroki neučinkovitosti (133) a) Izvrševanje šolskih dolžnosti (52) , »Me ne prizadene, ker delam domače naloge, ki jih tako moram napisati.« »Vseeno mi je, kje pišem domače naloge, dioma ali v šoli.« »To ni nobena kaizen, saj izkoristi« ta čas za učenje.« »Me ne prizadene, ker sem rada sama v ‘razredu in mirno pišem domačo nalogo.« »Zaprtim učencem le koristijo, napišejo vse domače naloge in še pomagajo jim.« b) Kratkotra jnost, blagost kazni in navajenost nanjo (49) »Me ne prizadene več, keir sem se je že privadil.« »Me ne prizadene, ker vem, da ne bom dolgo zaprta saj gre tudi tovari¬ šica rada domov.« »V nižjih razredih me je ta kazen še prizadela, tudi sošolce, vsi smo jokali, zdaj pa nič več, sem se že privadil.« »To je lepo, lahko se lovimo in igramo, ker smo navadno sami.« c) Lažni izgovori doma in v šoli (32) »Me ne prizadene, ker mama nikoli ne zve resnice, kje sem hodil.« »Ko pridem domov, se zlažem, da sem bil pri prijatelju.« »Doma se hitro izmislim kak pameten izgovor.« »Doma rečem, da sem imel krožek, sestanek ali kaj drugega, pa so iše veseli. »Najdem .kak izgovor, da imam glasbeno šolo, teorijo, tečaj, pa me profesor takoj izpusti.« Razmerje med vzroki učinkovitosti in neučinkovitosti je 28,6 : 71,4 v korist zadnjih. Odgovori niso specificirani z ozirom na pripor enega učenca in pripor več učencev. Spričo tega moremo domnevati, da bi dobili, če bi ocenjevali učenci vsakega za sebe, sicer sorodne kakovostne katego¬ rije vzrokov, vendar v drugačnih razmerjih. Po vsej ver- jetnosti bi dobil pripor enega učenca več pozitivnih odgo¬ vorov, če bi ga vrednotili ločeno od pripora nasploh. Vse tri kategorije vzrokov učinkovitosti so številčno precej skromne in izenačene, kar pomeni, da starejših učencev ta kazen po nobeni plati ne prizadene kaj bolj, oziroma le posameznike. Omejitev prostega časa nima večjega učinka zalo, ker je pripor enega samega učenca redkost in četudi ga kdaj doleti, traja zelo omejen čas. Pripor več učencev uporabijo učitelji tu in tam tudi še v višjih razredih, vendar največkrat brez uspeha. Še najbolj jih prizadene verjetno zato, ker si zaradi utrujenosti in naveličanosti večurnega sedenja želijo čimprej vstran od šole in šolskih skrbi. Bojazen pred posledicami doma otežuje pripor le pri tistih posameznikih, ki imajo dosti stroge starše in so zato bolj podvrženi njihovi vsakodnevni kontroli. Zgodi se, da ima kak učenec celo občutek, da ga zapre učitelj prav zato, ker ve, da bo doma ostreje kaznovan. Ali kakor je zapisala neka učenka: »Vem, da me profesorica sovraži, zato me zapre, ker ve, da bom doma tepena.« Posledice tako doživete kazni so lahko samo negativne, tako za kaznovanega, kakor za ugled učitelja. Občutek sramu zbudi pripor le pri redkih moralno ob¬ čutljivejših učencih in še pri teh je bržkone minimalne razsežnosti in moči. Ker je moralna vsebina le obrobni ele¬ ment te kazni, je razumljivo, da ne more imeti na kaznova¬ nega globljega poboljševalnega učinka. Za največ učencev je pripor kazensko neučinkovit zato, ker lahko v tem času opravijo neke šolske dolžnosti. Iz tega je moči sklepati, da jih pripira učiteljstvo predvsem s tem namenom ali pa vsaj zato, da jih smiselno zaposli, če¬ tudi so priprti zaradi stvarno neutemeljenih razlogov. Kot kazni pa pripora ne čutijo kaj bolj, ne glede na to, čemu so priprti. Če jih pripre učitelj zaradi nekih neizpolnjenih šolskih dolžnosti, to niti ni tako hudo, ker jih tako ni pri¬ prl z neposrednim kazenskim namenom. Huje je tedaj, če je učenec priprt za kazen, pa ne učinkuje kot kazen, kar pa se dogaja skoro vselej takrat, kadar pripora ne more dojeti kot naravne in smiselne posledice svojega prestopka. Temu se je mogoče izogniti edino s tem, da učence ne zapiramo za take prestopke in z neposrednim kazenskim namenom. Tudi kategorija vzrokov »Kratkotrajnost, blagost kazni in navajenost nanjo« govori v prid takemu stališču. Poleg teh slabosti poraja pripor tudi laž. Zaskrbljujoče je tem bolj zato, ker je takih odgovorov precej. Ker botruje tem lažem v večini primerov bojazen pred prestrogimi star¬ ši, bi jih lahko preprečil učitelj s primernim sodelovanjem z njimi. To je tem holj važno zato, ker lahko postane laž stereotipni obrambni način mladega človeka. Toda ne le starši, tudi učitelj pogosto podleže zvijačnosti učencev. Z raznimi lažnimi izgovori mu ti preprečijo, da bi kazen uresničil. Razumljivo je, da tako izigravanje in nase¬ danje učencem močno škoduje njegovemu ugledu. Zato učitelj takih izgovorov, pa četudi so kdaj resnični, ne bi smel zlepa upoštevati in odstopiti od pravične kazni. Nič slabega ni, če čuti učenec njene posledice še drugod. Kvantitativna analiza učinkovitosti kazni 1. Učinkovitost kazni glede na spol, starost in socialno okolje učencev 9 a) Odvisnost učinkovitosti od spola učencev Razred 4 5/6 7/8 Soc. Oik. x 2 ps pom. y. 2 ps pom. x E ps pom. mestno industr. kmečko 1,1 1 ni p. 26,4 2 je pl (ž) 3,0 2 7,5 2 je p. (ž) 12,3 1 je p. (ž) 0,4 1 0,6 1 ni p. 8,8 2 je p. (ž) 3,8 2 3,7 1 jel p. (ž) llijS 2 je p. (ž) 3,8 2 1 — — — 5,3' 2 ni p., 1,1 2 — — — 14,4 2 je p. (ž) 4,3 2 ni p. ni p. ni p. ni p. ni p. ni p. Pripor enega samega učenca je v 4. r. enako učinkovit za dečke in za deklice. Dečke prizadene bolj zaradi ome¬ jitve prostega časa, deklice pa zaradi sramovanja. Pri obo¬ jih pa součinkuje še bojazen pred starši. V 5/6. r. je, razen 9 Podatki v prvi vrsti veljajo za pripor enega učenca, v drugi vrsti pa za pripor več učencev. 124 v kmečkem okolju, učinkovitejši za deklice. Verjetno se ga tudi še v tem starostnem obdobju dosti sramujejo, medtem ko pri dečkih, zaradi njihovih predpubertetnih posebnosti, ta činitelj več ali manj odpade. Razen tega deklice bolj pa¬ metno planirajo prosti čas, zato jim ni vseeno, v kake na¬ mene ga porabijo. V 7/8. r. se učinkovitost te kazni pri dečkih in deklicah spet izravnava. Predvsem zato, ker je neprimerna za starejše učence. Spričo tega pridejo njeni atributi, kot so omejevanje prostega časa, bojazen pred starši in sramovanje tudi pri deklicah le malo do izraza. Tudi učinkovitost pripora več učencev obdrži glede na spol soroden odnos kot pri priporu enega učenca. Le da je tudi v 4. r. učinkovitejši za deklice. Čim je priprtih več učencev, je kazenska učinkovitost pripora močno paralizi¬ rana. Zdi se pa, da je ta okolnost za deklice, razen v 8. r., manj olajšujoča kot za dečke. b) Odvisnost učinkovitosti od starosti učencev Razred 4^-6/6 5/6—7/8 Na splošno raste učinkovitost obeh kazenskih oblik pri¬ pora od višjih proti nižjim razredom. To je tudi razumljivo. Četudi vsebujeta minimalna kazenska obeležja, bodisi za¬ radi njune narave ali pa zaradi majhnih objektivnih mož¬ nosti rabe, prideta pri mlajših učencih le še kolikor toliko do izraza. Predvsem zato, ker so dojemljivejši za kazni, občutljivejši za omejevanje njihovega prostega časa in ker se še bolj bojijo posledic doma. Pri starejših učencih te kazenske posebnosti pripora več ali manj odpadejo. Zato se jim zdi zanje ta kazen neprimerna in odveč. Mnogi starejši učenci so jo takole označili: »To je le strašenje mlajših otrok, na nas pa ta kazen ne učinkuje več.« 125 c) Odvisnost učinkovitosti od socialnega okolja učencev Soc. ok. mestno-industr. industr.-kmečko m estri o -km e čk o Učinkovitost obeh kazenskih oblik pripora raste od mestnega preko industrijskega do kmečkega okolja. Le v 4. r. je pripor enako učinkovit za mestne in industrijske učence. Da je pripor učinkovitejši za kmečke učence, je moči utemeljiti razen z njihovo večjo kazensko občutljivostjo predvsem s tem, da se mnogo bolj bojijo njegovih posledic doma. Kmečki otroci so dragocena delovna sila, zato nji¬ hovi starši ostreje reagirajo, če jim jo šolski pripor odte¬ guje. Razen tega se poslužuje tamkajšnje učiteljstvo te kazni relativno večkrat in najbrž z bolj smiselnim name¬ nom. Učence pripira predvsem zato, da nadoknadijo svoje neizpolnjene šolske dolžnosti. V takem priporu vidijo tudi učenci več smiselnosti. 2. Rang učinkovitosti kazni pri različnih kategorijah učencev 126 Priporu enega učenca pripada po rangu učinkovitosti približno srednje mesto. Glede na spol in starost učencev se rang te kazni ne menja bistveno. Je pa nekoliko višji v kmečkem okolju. Pripor več učencev se uvršča med naj¬ manj učinkovite kazni, ne glede na spol, starost in socialno okolje učencev. 3. Rang učinkovitosti kazni po presoji učiteljstva in učencev »Pripor enega učenca« je uvrstilo učiteljstvo na 6.J ! učenci pa na 11. mesto. »Priporu več učencev« pa pripisuje učiteljstvo 15., učenci pa 18. mesto. Značilno je, da učitelj¬ stvo to kazen, zlasti pripor enega učenca, občutno bolj ceni kot pa učenci. Verjetno ocenjuje to kazen z drugimi merili. Medtem ko imajo učenci v mislili kazensko učinkovitost pripora, pa vidi učiteljstvo v njem bržkone le priliko, da nadoknadijo učenci svoje neizpolnjene šolske dolžnosti. Če je temu tako, so ga eni in drugi dokaj realno ocenili. Koli¬ kor pa pripisuje učiteljstvo priporu tako visoko moralno vrednost, se bržkone moti. Kvantitativna analiza rabe kazni 1. Odvisnost rabe kazni od socialnega okolja učencev Soc. »k. mestno-industr. inclustr.-kmečko mestno-kmečko Razred ps pom. x- ps pom. x- ps pom. . .. . 1S,3 1 je p. (I) 38,5 1 je .p. (K) 126 1 je p. (K) ' y ' ’ 0,5 1 ni p. '712,9 1 je p. (K) 846 1 je p. (K) Pogostost pripiranja učencev se veča od mestnega preko industrijskega do kmečkega okolja. Povsem velja to za pripor enega učenca. Pripora več učencev pa se v mestnem in industrijskem okolju enako pogosto poslužujejo in ma nj kot v kmečkem okolju.^ Kmečki učenci na splošno slabše izpolnjujejo svoje šolske dolžnosti, bodisi zaradi tega, ker imajo za to manj objektivnih možnosti ali pa zato ne, ker jim niso kos. Zato jih morajo nadoknaditi po pouku. Sicer ima učiteljstvo tudi z mestnimi in industrijskimi učenci dosti tovrstnih težav. Vendar jih, zaradi pomanjkanja šolskega prostora, s pripori teže rešuje. 127 2. Rang rabe kazni pri različnih kategorijah učencev Z, V mestnem in industrijskem okolju se uvršča pripor enega učenca, razen v 4. r., med najmanj rabljene kazni. Ne¬ koliko višji rang zavzema pripor več učencev. V kmečkem .okolju se učite ljstvo obeh oblik pripora, zlasti skupinskega, močno ppshiž.uje, kar smo že utemeljili.TTudi v mestnem in industrijskem okolju bi morali pripor tam, kjer so dane možnosti, bolj izkoristiti za tiste pedagoške namene, ki smo mu jih določili. Kazenska naloga Kazenska naloga je v bistvu oblika kazenskega dela, pri kateri naj bi součinkovalo kot otežitvena okolnost ome¬ jevanje učenčevega prostega časa. Njena posebnost je v tem, da je omejena na učenčeve učne naloge in dolžnosti. Medtem ko je vsebina te kazni torej zožena na učenje, pa izhajajo razlogi zanjo iz precej širšega območja. Učencev ne kaznu¬ jejo z njo le zaradi neznanja, neopravljene ali površne do¬ mače naloge itd., marveč tudi zaradi drugih, največkrat disciplinskih prekrškov. Celo za take prestopke kot so po- s ečanie nedovoljenih lokalov, prireditev, nočno pohajko¬ vanje, sufliranje, žalitve drugega spola in zavajanje součen- cev k prestopkom, se po mnenju mnogih učiteljev kar do¬ bro obnese. Ker velja to, kar smo dejali glede odnosa med prestopkom in kazenskim delom nasploh tudi za kazensko nalogo, tega ne bomo ponavljali. Poudarimo naj le še en¬ krat, da je za prestopke, s katerimi nima nobena smiselne zveze, škodljiva. 128 Ostane vprašanje, kolikšne so didaktične koristi kazen¬ ske naloge. Še vedno je močno zakoreninjena praksa, zlasti v nižjih razredih, da mora učenec, ki je napačno ali površno, napisal domačo nalogo, za kazen le-to nekajkrat prepisati. Na ta način ga kaznujejo tudi tedaj, če ne zna nekega obrazca, poštevanke, pesmi, berila itd. Marsikje so kazenske naloge tako obširne in pogoste, da gredo že na račun učenja drugih predmetov. Svojega namena pa kljub temu največ¬ krat ne dosežejo. Učenje je namreč za večino učencev, ki ne izpolnjujejo svojih šolskih dolžnosti, dosti naporno delo. Učitelj bi jim ga moral s premišljenim spodbujanjem k uče¬ nju čimbolj olajšati. Tega pa s prisilnimi metodami ne bo mogel doseči. Obratno, učenje jim bo po tej poti še bolj zagrenil. Tem bolj takrat, kadar gredo kazenske naloge preko vseh smiselnih meja in se sprevržejo v nesmiselno dresuro, v kateri ne morejo videti učenci nobenih koristi, pa tudi učitelj ne svojega zaželenega namena. Učitelj je seveda dolžan zahtevati od učencev, da izpol¬ njujejo svoje šolske obveznosti. Cim doslednejši bo v teh zahtevah, tem bolj bo razvijal njihovo zavest odgovornosti in delovne privajenosti. Toda gre za to, kako svoje zahteve motivira in v kakšnih oblikah jih uresničuje. Mnogo bolje je, če vztraja pri tem, da izpolnjujejo učenci svoje učne dolžnosti zaradi dolžnosti samih in ne zaradi kazni. Njegova avtoriteta mora biti dovolj močno poroštvo, da bo učenec, ki ni napisal domače naloge, to dolžnost nadoknadil. Čim bolj bo učitelj izvajal svoje zahteve iz dolžnosti učencev, tem prej se jih bodo zavedali in osvojili. In obratno, čim bolj bo njihove dolžnosti zamegleval s kazenskimi nalogami, tem bolj bo v učencih prevladovalo prepričanje, da se morajo učiti zaradi njih, ne pa zato, ker je to njihova osnovna dolžnost. Kvalitativna analiza učinkovitosti kazni 1. Vzroki učinkovitosti (59) a) Izguba prostega časa (38) »Me prizadene, ker hi lailiko uporabil ta čas za razvedrilo. Ta čas bi lahko izkoristil za kaj bolj pametnega.- »Me priza- 9 129 dene, ker mi vzame ogromno prostega časa.« »Kazenska naloga skrajša ure prostega časa.« »Ker bi se moji sošolci med tem časom lahko zabavali, jaz pa ne.« »Če sem namenjen kam ven, me zelo prizadene.« b) Bojazen pred posledicami doma in v šoli (11) »Bala bi se, da bi me starši presenetili, ko bi pisala kazensko nalogo, ker bi me potem kaznovali še oni.« »Sošolci povedo mami, da imam kazensko nalogo in me zato natepe.« »...ker mi zni¬ žajo oceno iz vedenja.« »Če je ne napišem, dobim še slabo oceno.« »Ker se ne morem pripraviti za druge predmete, je nevarnost slabih ocen.« c) Sramovanje pred učiteljem, sošolci in starši (10) »Sramujem se pred učiteljem.« »...ker se sošolci norčujejo iz mene.« »Če bi kdo od domačih videl, da pišem kazensko na- loigo, bi me bilo zelo sram.« »Zelo bi me bilo sram pred sošolci in domačimi.« »Ta kazen se mi zdi nekaj srednjega. Po eni strani je učinkovita, ker se je sramuješ, po drugi pa ne, ker ti vzame le nelkaj prostega časa.« 2. Vzroki neučinkovitosti (118) a) Kazenska naloga je sestavni del učenja (32) »Naloge rad delam.« »Ob pisanju kazenske naloge se tudi učim.« »...ker ultrjujem znanje.« »To je pametno, ker si bistrimo pamet in se vsaj kaj naučimo.« »Če je to spisovna naloga, jo imam zelo rada, ker se vadim v pisanju in izražanju.« b) Izigravanje kazni (34) »Izgovorim se, da sem jo pozabil doma. Tovarišica se nave¬ liča terjati in pozabi.« »... ker mi vsak nekaj napiše.« »Že za naprej si jih lahko napišeš (10-krat poštevankoi, 50-krat formule) in če je nekdo nima, mu jo lahko posodiš iiz isvoje zaloge.« »Me ne prizadene, ker mi jo napiše brat.« »Nič hudega, saj jih pišemo na kopirni papiT in si jih sposojamo po razredih.« »Če mora od¬ dati kazensko nalogo ves razred, oddam kar prazen papir.« c) Blagost posledic (29) »Me nič ne prizadene, saj jo napišem kar med učno uro.« »Ker pišem takrat, ko so starši v službi, niti ne vedo, da sem bil kaznovan.« Neumnost, če ti je do nagajanja, te ta kazen ne 130 more ustaviti. Ne vpliva na nas, hitro jo napišeš in vse je spet pozabljene.« »Me nič ne prizadene, saj ni nobenih hujših po¬ sledic.« č) Pogostost kazni in privajenosti nanjo (23) »Kazenskih nalog je pri nas dosti, zato si lahko med seboj pomagamo.« »Poleg vseh nalog prepisujemo še cela berila, zato smo že navajeni.« »Kazenske naloge se ne sramujem več, ker vsakega enkrat doleti.« »Nekateri profesorji druigih kazni sploh ne dajejo, zato iso kazenske naloge že nekaj čisto običajnega.« »Če bi dobila kazensko nalogo sama, bi me bilo sram. Ker pa jo dobijo tudi druge, me ne prizadene.« »Vsake nadlege se počasi navadiš, pa tudi kazenskih nalog.« Komaj 1/3 vseh odgovorov odpade na pozitivne motive,, pa še med temi zavzamejo moralno pomembnejši neznatno število. Vsi drugi (67,7%) so negativni, iz česar sledi, da ima kazenska naloga zelo omejene vzgojne možnosti. Največ vzrokov učinkovitosti gre na račun prostega časa. Prosti čas, ki pomeni mnogim sinonim za razvedrilo^ igro, druženje s tovariši itd., je zelo ranljivo ipesto mladih ljudi. Omejevanje v teh pravicah in možnostih smatrajo za kratenje njihove osebne svobode. Zato kazenska naloga naj¬ večkrat ne učinkuje sama po sebi, zaradi napora, ki ga vloži kaznovani učenec v njo, temveč predvsem zato, ker mu lahko prepreči neko prijetno doživetje, igro ali zmenek s tovariši in svobodno razpolaganje s prostim časom. Glede na to utegne smiselna omejitev prostega časa zbuditi •v učencu intenzivnejše doživetje storjenega prestopka in de¬ lovati kot moralni transfer med njim in kaznijo. Kazenska naloga ima le malo teh možnosti. Zato kaznovanega ne priza¬ dene kaj bolj, kar je razvidno iz številnih tovrstnih odgo¬ vorov. Bilo bi napačno, če bi zožili pojmovanje prostega časa učencev samo na razvedrilo. Mnogim gre za to, da bi t£L čas čimbolj ekonomično in koristno uporabili za delo, uče¬ nje, izpopolnjevanje v raznih krožkih, družbeno udejstvo¬ vanje v njihovih organizacijah, branje itd. Nesmisel ša¬ blonskih kazenskih nalog, ki pogosto doletijo vse učence* je predvsem v tem, ker jim to preprečujejo. Nobena kazen pa ne bi smela slabiti teh zdravih teženj mladih ljudi in 9 * 131 vzgoje, ki naj navaja učenca na pravilno in konstruktivno pojmovanje dela, svobode in prostega časa. Negativni odgovori nam prikazujejo zanimivo dialektiko kazenske naloge. Kakršenkoli namen ji določimo in katerikoli učence z njo kaznujemo, se kot kazen več ali manj sama negira. Če ji botruje naše dosledno vztrajanje, da morajo učenci izpolnjevati svoje šolske dolžnosti, jo le-ti pojmujejo kot sestavni del učenja in ne kot kazen. Tako gledajo nanjo tisti, ki se zavedajo svojih dolžnosti in jim jih zato ni treba prebujati s kaznimi. Tisti pa, ki te zavesti ni¬ majo, izigrajo kazenske naloge do take mere, da izgubijo obeležje kazni. V obeh primerih izgubi kazenska naloga svoj kazenski smisel in potrjuje pravilo, da lahko šablon¬ ska, po vsebini in obliki revna kazen brez jasnega in pre¬ mišljenega vzgojnega namena, vzgoji samo škoduje. Iz od¬ govorov »Izigravanje kazni«, ki so dokaj številni, je to razvidno. Kazenske naloge zavajajo učence k zavestnemu goljufanju, kar močno škoduje tako njihovemu moralnemu oblikovanju kakor tudi ugledu učitelja. Njenih kvarnih posledic se zavedajo mnogi učenci, ki so zapisali: »To ni dobra metoda, ker se naučiš goljufati in lagati, zato slabo vpliva na nas.« »Nekateri si že naprej napišejo zaloge ka¬ zenskih nalog.« Itd. Intuicija mnogih učencev je v tem pri¬ meru prerasla logiko mnogih vzgojiteljev. Ostali vzroki neučinkovitosti, ki se nanašajo na blagost in pogostost kazenske naloge ter na privajenost nanjo, so posledica in hkrati potrditev njene pedagoške zgrešenosti. Kvantitativna analiza učinkovitosti kazni 1. Učinkovitost kazni glede na spol, starost in socialno okolje učencev a) Odvisnost učinkovitosti od spola učencev Razred 4 5/6 7/8 Soc. ok. ps pom. ps pom. * 2 ps pom. mestno . . . 13,7 2 je p. (ž) 6/6 2 je p. (ž) 0,8 1 ni -p. ind.6.0 2 je p. (ž) lh,9 2 je p. (ž) 2,7 2 ni ,p. kmečko ... — — — 15.8 2 je p. (ž) 0;8 2 ni p. 132 A' 4. in 5/6. r. je kazenska naloga učinkovitejša za de¬ klice. Verjetno zato, ker so moralno občutljivejše in ker so je redkeje deležne. Poleg tega je prosti čas deklic še vedno bolj omejen, zato ga znajo bolj ceniti in pametneje izkoristiti. Ker jim kazenske naloge to preprečujejo, jih bolj prizadenejo. Dečkom na splošno kazenske naloge niso kos. Moralno jib ne prizadenejo kaj bolj, ker te moči ni¬ majo. Tem manj zato, ker predpubertetnika že tako ni lahko moralno močneje razgibati. Občutnejših posledic pa kazenska naloga tudi ne zmore in še tiste, ki jih vsebuje, spretno paralizira predpubertetniška iznajdljivost. V 7/8. r. se medspolna razlika učinkovitosti te kazni spet izravna. Za oba spola je kazenska naloga tako zastarela tradicija, da je tudi deklice ne jemljejo več zares. b) Odvisnost učinkovitosti od starosti učencev Razred 4—5/6 5/6—7/8 Soc* ok. y} ps pom. y.' 2 ps pom. mestno .... >1,9 2 je pom. (4) 32.4 1 je poni. (5/6) ind. ..... 1.1,7 2 je pom. (4) 51,6 2 je pom. (5/6) kmečko ... — — — 10,3 2 je pom. (5/6) Kazenska naloga je učinkovitejša za učence niž jih raz- redov, kar je razumljivo. Njih je še vsaj deloma moči pri¬ siliti, da izpolnjujejo svoje šolske dolžnosti. Razen tega kazensko nalogo še čutijo kot kazen. Zlasti zato, ker jim vzamejo precej prostega časa in ker se še bolj bojijo svojih staršev, ki jih bolj kontrolirajo kot pa starejše učence. Pri starejših učencih te okolnosti v veliki meri odpa¬ dejo. Svojih šolskih dolžnosti se več ali manj že zavedajo in če jih kljub temu ne izpolnjujejo, jih tudi kazenske naloge ne pripravijo do tega. Treba je seči po zanje primer¬ nejših in učinkovitejših vzgojnih sredstvih. Mnogi so za¬ pisali tej sorodne misli: »Neumno se mi zdi, da dobi uče¬ nec kazensko nalogo, če ne zna snovi, ker ta kazen nobenega ne poboljša. Bolje bi bilo, da bi mu dali možnost, da se nauči do naslednje tire.« Še bolj nesmiselno se jim zdi večkratno mehansko prepisovanje neke učne snovi, zlasti če so s tem kaznovani zaradi nediscipliniranosti ali zaradi 133 kakih drugih prestopkov. Tudi bojazen pred starši pri sta¬ rejših učencih minimalno otežuje kazenski značaj kazenske naloge. Tega se zaveda tudi učiteljstvo. Zato jo skuša pod¬ preti z bolj drastičnimi posledicami. Takole pravijo učenci: »Kdor pozabi kazensko nalogo doma, dobi znižano oceno iz vedenja.« »Včasih dobimo poleg kazenske naloge še oceno v redovalnico.« S tem učinkovitosti kazenske naloge kajpak ne rešijo. Obratno, še zmanjšajo jo, ker z dodatnimi po¬ sledicami sami priznajo in potrdijo njeno jalovost. c) Odvisnost učinkovitosti od socialnega okolja učencev Soc. ok. mesfcno-industr. industr.-kmečko mestno-kmečko Glede na socialno okolje raste učinkovitost kazenske naloge od mestnega preko industrijskega do kmečkega oko¬ lja. Vzroke za to moremo iskati v graduaciji splošne ka¬ zenske občutljivosti mestnih, industrijskih in kmečkih učen¬ cev, ki raste po istem zaporedju kot učinkovitost kazenske naloge, nadalje v večji aktualnosti te kazni, ker kmečki učenci manj redno izpolnjujejo svoje domače šolske dolž¬ nosti in pa v ostrejši reakciji kmečkih staršev na to kazen, ker zmanjšuje njihovim otrokom čas za domače delo. 2. Rang učinkovitosti kazni pri različnih kategorijah 134 bistveno. Z ozirom na socialno okolje pa rahlo raste od mestnega preko industrijskega do kmečkega okolja; prav tako tudi od višjih proti nižjim razredom. Tudi za te pre¬ mike veljajo v glavnem tiste utemeljitve, ki smo jih na¬ vedli že pri analizi učinkovitosti kazni glede na starost in socialno okolje učencev. 3. Rang učinkovitosti kazni po presoji učiteljstva in učencev Učiteljstvo je prisodilo tej kazni 10., učenci pa 16. mesto. Kakor vidimo, učiteljstvo občutno više ceni kazensko nalogo kot pa učenci. Bržkone so tudi to kazen oboji oce¬ njevali vsak iz svojega zornega kota. Medtem ko so jo vred¬ notili učenci predvsem kot kazen, pa jo ima učiteljstvo več ali manj le za obliko, s katero prisili učence, da nado¬ knadijo svoje neizpolnjene šolske dolžnosti. Kvantitativna analiza rabe kazni 1. Odvisnost rabe kazni od socialnega okolja učencev Soc. ok. mestno-industr. industr.-kmečko mestno-kmečko Razred x 2 ps pom. * 2 ps pom. x- ps pom. 5/6, 7/8 41,8 2 je p. (I) 0.4 2 ni p. 44,0 2 je p. (K) Učiteljstvo bolj sega po kazenski nalogi v kmečkem in industrijskem okolju kot pa v mestnem. Med industrij¬ skim in kmečkim okoljem pa ta razlika statistično ni po¬ membna. Ker rabi učiteljstvo to kazen pretežno v didak¬ tične namene, smemo domnevati, da kmečki in industrijski učenci relativno slabše izpolnjujejo svoje šolske dolžnosti. Pa tudi v tem, da so ti učenci dojemljivejši za lažje kazni, je moči iskati vzrok, da so je večkrat deležni. 2. Rang rabe kazni pri različnih kategorijah učencev 135 Rang rabe kazenske naloge raste od mestnega preko industrijskega do kmečkega okolja in od višjih proti nižjim razredom. Iz tega je razvidno, da učiteljstvo kolikor toliko prilagaja rabo te kazni njeni učinkovitosti in posebnostim glede na starost in socialno okolje učencev. Kljub temu pa jo spričo njene majhne vzgojne vrednosti, zlasti v nižjih razredih in v kmečkem okolju, preveč uporablja. Odvzem odmora Težko bi našli otipljivejše pedagoške ali kake druge razloge, ki bi to kazen vsaj deloma opravičevali. Z izpol¬ njevanjem neopravljenih šolskih dolžnosti učencev je za¬ radi njene časovne omejenosti ne moremo zagovarjati. Za tovrstne prestopke torej ni primerna. Zato ji ostane samo ta funkcija, da namerno in neposredno posega v prosti čas učencev. Toda tudi ta njen namen je zgrešen, in sicer tem bolj, čim starejše učence kaznujemo z njo. Odvzem nekaj¬ minutnega odmora ne more zbuditi v učencu občutnejšega doživetja nesvobode in utesnjenosti, kakor tudi ne večje prizadetosti zaradi izgubljenega prostega časa ali občutka sramu. Tem manj, ker je samo enemu učencu težko odvzeti odmor in ga izolirati od sošolcev. Brž ko jih je pa brez od¬ mora več ali ves razred, nastane burka in o sramovanju, osamljenosti itd. ni več sledu. Kot pri priporu, se tolažijo mnogi učenci tudi pri tej kazni, da se z njo kaznuje učitelj sam. Njihove maščevalne težnje so izražene v podobnih odgovorih kot je ta: »Uživamo, ker vzamemo odmor tudi profesorju.« Odvzem odmora je torej kot kazen brez vsake izrazitejše psihološke in moralne osnove, ki bi utegnila zbuditi v učencu občutek krivde in odgovornosti. Še največ smisla ima ta kazen tedaj, če nadaljuje uči¬ telj s poukom v odmoru, ko po krivdi učencev (bili so ne¬ mirni, niso opravili neke prejšnje naloge, pozabili so učni pribor, pa si ga potem izposojajo itd.) ni mogel pravočasno zaključiti predvidene učne snovi. V takih primerih jo mno¬ gi doživljajo kot prirodno posledico svoje nedisciplinira¬ nosti in neizpolnjevanja svojih šolskih dolžnosti ter zato kot pravično kazen. Vendar je tudi tedaj ta kazen dvorezna. Zelo rado se zgodi, da si zaradi nje vzamejo posamezniki odmor med naslednjo učno uro, s čimer oškodujejo in kaznujejo še drugega učitelja, ki pride v razred. Ta nemir ima dvojni izvor. Odmor je namenjen duševni in telesni sprostitvi učencev, oddihu, da bi lahko naslednji uri bolj zbrano sledili. Tega se dobro zavedajo tudi sami, zato so mnogi zapisali tej sorodne misli: »Med odmorom sploh ne bi smelo biti kazni, ker je namenjen učencu, da se od¬ počije.« Če te prilike nimajo, so utrujeni, zasedeni, naveli¬ čani in zato nemirni ter nedisciplinirani. Neredko pa stop¬ njujejo ta psihofizično pogojen in nehoten nemir še z na¬ merno nediscipliniranostjo, v kateri ne manjka tudi mašče¬ valnosti, ker so bile okrnjene njihove pravice do odmora. Od tod talki odgovori mladih ljudi: »Neprimerna kazen, ker bi odmor nadomestil med poukom.« »Profesor vzame nam odmor, mi pa profesorju uro.« »Me ne prizadene, ker potem ni velike razlike med odmori in urami.« Nastane vprašanje, kako in s čim zaposliti učence med odvzetim odmorom. Brez te bo učitelj le s težavo vzdrževal disciplino. Opravka imamo s podobnim vprašanjem kot pri priporu po pouku. Nanj smo že odgovorili s tem, ko smo dejali, da je ta kazen kolikor toliko primerna in dopustna le tedaj, če mora učitelj po krivdi učencev nada¬ ljevati s poukom še v odmoru. Toda iz zbranega gradiva je razvidno, da so deležni te kazni učenci tudi za take prestopke kot so neubogljivost, sufliranje, klepetanje in žalitve učitelja. V takih primerih je to kazen in zaposlitev med njo skoro nemogoče uskladiti. Če jo prepusti učitelj svobodni izbiri učencev, si bo vsak našel najbolj primerno razvedrilo. Da bi jih zaposlil s kakšnim posebnim delom, se ne splača, ker ni časa. Zato se morejo in morajo običajno pripravljati za naslednjo učno uro. Ta način je z vidika interesov šole, prej ko slej pravilen, taktično pa zgrešen, ker hromi kazenski značaj odvzetega odmora. Večino učencev taka kazen prav nič ne prizadene, če jim damo možnost, da opravijo to, kar bi že morali ali pa bodo še morali storiti. Teh protislovij se lahko znebimo, če kazen opustimo. 137 Kvalitativna analiza učinkovitosti kazni 1. Vzroki učinkovitosti (62) a) Težnja po sprostitvi in razvedrilu, po druženju s sošolci (3?) »Ne prenesem nadzorstva še med odmorom.« »Prizadene me, ker se ne morem razvedriti.« »Med odmorom se moram duševno sprostiti, sicer težko sledim tpoukiu.« »...ker se rada pogovarjam s sošolkami.« »Rad divjam, skačem in se lovim.« »...ker mi je brez odmora dolgočasno.« »...ker se počutim osamljeno.« »Dve uri skuipaj 'brez odmora ni prijetno sedeti.« b) Sramovanje pred učenci (12), pred učiteljem (5). »Sram ime je pred sošolci, .ki se iz mene norčujejo.« »Kazen me prizadene, ker sem osramočen.« »Drugače me nič ine priza¬ dene, le malo sram me je.« »»Tega ime je sram., ker 'hoidim že v osmi razred.« »Sram me je, ker me učitelj straži.« c) Bojazen pred posledicami naslednje učne ure (8) »Me ,prizadene, ker ne morem prepisati domače naloge.« »Me prizadene, ker se ne morem pripraviti za naslednjo uro.« »Ta bazen me prizadene' le takrat, če nisem pripravljena za nasled¬ njo uro.« 2, Vzroki neučinkovitosti (112) a) Blagost kazni in privajenost nanjo (51) »Mi je vseeno, kje sem med odmorom, na hodniku ali v raz¬ redu.« »Tio je lahka ikiaizen in ostane med nami, posebno, če je kaznovan ves razred.« »Saj so odmori .zelo kratki.« »Dostikrat moramo ostati v razredu vsi, potem je pa tako vseeno, kje se dolgočasim.« »Včasih me je prizadelo, izidiaj sem pa iza take kazni neobčutljiva.« »Me ne prizadene, ker rada berem.« »Me ne pri¬ zadene, ker sem neobčutljiva za te muhe profesorjev. b) Pripravljanje, prepisovanje nalog za naslednjo učno uro (45) »Me ne prizadene, ker je to priložnost za prepisovanje na¬ log.« »Domačo nalogo prepišem za sebe in še za druge, ki so zunaj.« »... ker lahko ponavljam za naslednjo uro.« »Ker se 158 moram Micki pesmi, nam odvzem odmora kar prav pride.« »Imam čas, da prepišem domače naloge im se zabavam s kaznovanimi sou čenči.« c) Težnja po osamljenosti in individualni zaposlitvi (16) »Nič hudega, rad sedim v razredu.« »Rad sem sam, rad imam mir.« »... ker lahko igram šah iz časopisa.« »Lahko kaj v, miru berem.« »Me ne prizadene, saj večino odmora presedim v klopi in iberem.« Na vzroke učinkovitosti odpade le nekaj nad 1/3 (35,3 odstotka) vseh odgovorov. Ker zavzemajo pri šolskem pri¬ poru nekoliko nižje mesto (28,6%), se zdi odvzem odmora celo učinkovitejša kazen. Bržkone samo zato, ker pripor spričo pomanjkanja šolskega prostora v mestnem okolju skoroda ne pride v poštev, medtem ko se k odvzemu od¬ mora večkrat zatekajo. Zaradi tega se te kazni učenci ne¬ koliko bolj bojijo kot pripora, čeprav ima le-ta sam po sebi relativno močnejša kazenska obeležja. Iz strukture vzrokov učinkovitosti je razvidno, da kot šolski pripor tudi odvzem odmora nima kake večje moralno poboljševalne moči. Občutek sramu je edini motiv, ki bi lahko učenca globlje prizadel. Vendar ga zbudi ta kazen le pri občutljivejših posameznikih in še pri teh bržkone le tedaj, kadar so kaznovani posamično. Kolektivni odvzem odmora izgubi tudi zanje prizvok sramu. Največ pozitivnih odgovorov gre na račun težnje po sprostitvi in razvedrilu. S tega vidika učenca odvzem od¬ mora vsekakor /neko! iko prizadene. Toda upoštevati mo¬ ramo intenzivnost te prizadetosti. Ker je prikrajšan za kratkotrajno ugodje odmora, res čuti določeno nejevoljo in neugodje. Vendar to neugodje ni take narave, da bi za¬ ostrilo občutek učenčeve odgovornosti in povzročilo ugodje zaradi sprostitve njegovega občutka krivde. Odvzem odmora torej ne doživi tako močno, da bi se zavedal prestopka in upravičenosti kazni. Del učencev prizadene ta kazen zaradi bojazni pred njenimi posrednimi posledicami v šoli. Škoduje jim lahko tedaj, če se ne morejo pripraviti za naslednjo učno uro. 139 Zlasti slabši učenci radi izkoristijo odmor za prepisovanje domačih nalog. Kako močno vpliva ta okolnost na učinko¬ vitost te kazni, je razvidno iz njenih motivov. Med vzroki učinkovitosti je samo 8 takih, ki izražajo prizadetost učen¬ cev, ker se med odvzetim odmorom ne morejo pripraviti za naslednjo uro. Mnogoštevilnejša (45) pa je skupina tistih negativnih odgovorov, ki pričajo o tem, da mnogih učen¬ cev odvzem odmora prav zato ne prizadene, ker se lahko pripravljajo za naslednjo učno uro. Iz tega razmerja je razvidno, da večina učiteljev, ki uporablja to kazen, dovo¬ ljuje učencem, da si med odvzemom odmora svobodno izbi¬ rajo zaposlitev. S tem pa seveda močno zmanjšujejo njeno kazensko učinkovitost, ki je že tako ne zmore dosti. Kvantitativna analiza učinkovitosti kazni 1. Učinkovitost kazni glede na spol, starost in socialno okolje učencev a) Odvisnost učinkovitosti od spola učencev Kazen je v vseh razredih in v vseh socialnih okoljih za dečke in za deklice enako učinkovita. V 4. r. izenači njeno učinkovitost precej usklajena težnja obeh spolov po giba¬ nju in razvedrilu. V predpubertetnem obdobju je ta težnja sicer nekoliko izrazitejša pri dečkih, vendar jo kompenzira večja sramežljivost deklic, zlasti če gre za odvzem odmora le posameznim učenkam. Dečkom in deklicam zadnjih razre¬ dov pa se zdi ta kazen tako nesmiselna, da jih kljub določe¬ nemu kratkotrajnemu neugodju kazensko zelo malo in precej enakomerno prizadene. 140 b) Odvisnost učinkovitosti od starosti učencev Razred 4—5/6 5/6—7/8 Soc. ok. ps pom. x- ps pom. mestno. 40,9 2 je .pom. (4) 25,9 1 je /pom. (5>/K») industr.13,4 2 je pom. (4) 55,4 ES je pom. (5/6) kmečko. — — — 29,1 2 je po-m. (5i/6) V vseh socialnih okoljih je ta kazen učinkovitejša v nižjih razredih. Mlajši učenci čutijo v njej ne le to, da jih prikrajša za nekajminutno razvedrilo, marveč se je po malem še tudi sramujejo. Razen tega se bojijo njenih po¬ sledic v šoli ali doma. Bistvo njene učinkovitosti v nižjih razredih je pravilno označil učenec, ki je zapisal: »Odvzem odmora je učinkovita kazen le za mlajše učence, ki so ži¬ vahnejši in bolj razpoloženi za igranje.« c) Odvisnost učinkovitosti od socialnega okolja učencev Soc. ok. mestno-industr. industr.-kmečko mestno-kmečko Razred x- ps pom. x 2 ps pom. x- ps pom. 7 J8 .. 2,8 2 ni p. — — — — — — 5/6 . . 26,9 2 je p. (I) 41,4 2 je p. (K) 150 2 je p. (K) 7/8 . . 18,2 2 je p. (I) 30,6 2 je p. (K) 7I2|,I2 1 je p. (K) Učinkovitost te kazni raste od mestnega preko indu¬ strijskega do kmečkega okolja. To je razumljivo. Kmečki učenci imajo bolj skopo odmerjen prosti čas in manj mož¬ nosti za svobodno izživljanje in igranje. Šolski odmori jim to omejenost vsaj deloma oblažijo. Zato jih močneje pri¬ zadene, če so jim odvzeti. 2. Rang učinkovitosti kazni pri različnih kategorijah učencev 141 Odvzem odmora se uvršča med najmanj učinkovite kazni. Niti glede na socialno okolje niti glede na spol in - starost učencev se njen rang ne menja bistveno. \ 3. Rang učinkovitosti kazni po presoji učiteljstva in učencev \ Učiteljstvo je uvrstilo to kazen na 13., učenci pa na 14. mesto. Kakor vidimo so njeno uči n k o vitdsUob o j i zelcTena- kovredno ocenili. Kvantitativna analiza rabe kazni 1. Odvisnost rabe kazni od socialnega okolja učencev Soc. ok. mostno-industr. industr.-kmečko mestno-kmečko Razred x ! ps pom. * 2 ps pom. * 2 ps pom. 5/6, 7/8 . . 0,09 1 ni pom. 0,07 1 ni pom. 0,36 1 ni pom. Glede na pogostost rabe te kazni ni med socialnimi okolji statistično pomembnih razlik. 2. Rang rabe kazni pri različnih kategorijah učencev Razred 4 5/6 7/8 Soc. ok. Rang mestno .5 12 12 industr.3,5 11 13 kmečko.— 9 10 Z ozirom na psihološke in fiziološke posebnosti ter po¬ trebe učencev in z ozirom na vzgojno vrednost te kazni uči¬ teljstvo prepogosto sega po njej. V 4. r. mestnega in indu¬ strijskega kolja se uvršča med prvo polovico najbolj rablje¬ nih kazni. Nekoliko nižji rang zavzema v 5/6. in 7/8. r., vendar še vedno previsokega. Tudi v kmečkem okolju je ta tradicionalna, več ali manj konservativna kazen še močno zasidrana. Ker spada šolski odmor med že tako skopo od¬ merjeni čas za igranje, sprostitev in razvedrilo kmečkega učenca, bi se je moralo učiteljstvo čimbolj izogibati. 142 Prepoved udeležbe na šolskem izletu Ko govorimo o tej kazni, moramo ločiti med poučno ekskurzijo in izletom. Čeprav večkrat ni mogoče potegniti med njima stroge meje, se razlikujeta po tem, da je pri ekskurziji težišče na učenju, pri izletu pa na razvedrilu. Ekskurzija je sestavni del pouka, izlet pa skrbi za učen¬ čevo sprostitev, razvedrilo in rekreacijo. Zaradi tega smemo izločiti učenca le od izleta, ne pa tudi od ekskurzije, ki mora biti kot pouk obvezna za vse učence. To, da odstranitev učenca iz razreda dovoljujemo, ne pa tudi izključitve od ekskurzije, čeprav gre v obeh prime¬ rih v bistvu za odstranitev od pouka, se zdi nekoliko nedo¬ sledno in protislovno. Res je, da s formalno logičnega vidika razlikovanje med eno in drugo kaznijo ni utemeljeno, ker gre v obeh primerih za omejevanje učenčevih spoznavnih možnosti. Vendar je bistvena razlika v obsegu in značaju učne vsebine, ki jo zamudi učenec v prvem ali drugem primeru. Učenca odstranimo od pouka le za del ali največ za eno učno uro, zato ne more zamuditi večjega dela snovi, ki je ne bi mogel nadoknaditi sam ali s pomočjo sošolcev. Če pa mu preprečimo udeležbo na učni ekskurziji, ga prikrajšamo za spoznanja, do katerih se sam teže dokoplje. Znano je, da lahko didaktično dobro pripravljene ekskur¬ zije odločujoče vplivajo na razumevanje, lažjo in trajnejšo zapomnitev večjega obsega nekega učnega predmeta. Kazen »Prepoved udeležbe na šolskem izletu« ima lahko glede na svoj prevladujoč kazenski motiv precejšnjo moč. Gre namreč za odvzem svojstvenega in ne vsakdanjega raz¬ vedrila, za kar so mladi ljudje zelo občutljivi. Vendar zmanjšuje njegovo vzgojno vrednost časovna neusklajenost med prestopkom in kaznijo. Šolski izleti so po številu ome¬ jeni in običajno predvideni za drugo polovico oziroma za zaključek šolskega leta. Če kaznuje učitelj učenca s prepo¬ vedjo šolskega izleta za prestopek, ki ga je storil v začetku leta, je do uresničitve kazni še tako daleč, da bosta pozabila nanjo učenec in učitelj. Pa četudi se uresniči, prestopek v učencu že tako močno obledi, da ne vidi več jasne vzročne zveze med njim in kaznijo. Brez te asociacije pa smatra učenec kazen za učiteljev samovoljni in krivični ukrep. 143 Zato pride ta kazen v poštev le za večje prestopke nepo¬ sredno pred izletom, za permanentne, ki se pojavljajo skozi vse leto in za take, ki so v neposredni zvezi s šolskim izle¬ tom. Učitelj lahko kaznuje s to kaznijo učenca zaradi na¬ mernega izostajanja od pouka, neizpolnjevanja šolskih dolž¬ nosti, nespodobnega obnašanja itd. Kazen lahko utemelji s tem, da je namenjen šolski izlet le vestnim in disciplini¬ ranim učencem, tisti pa, ki nima pravilnega odnosa do učenja in dela, tudi nima pravice do razvedrila. Nadalje je primerna ta kazen za prestopke, ki so na izletih in podobnih prilikah še posebej škodljivi. Med te moremo uvrstiti ne¬ discipliniranost, pretepanje, nespodobno obnašanje itd. na prejšnjih izletih, ekskurzijah, prireditvah ipd. V teh prime¬ rih kazni ni težko utemeljiti, saj vsebuje mnoga obeležja prirodne kazni. Učenec, ki se na izletih noče podrediti uči¬ teljevim varstvenim ukrepom, se nespodobno obnaša in izkorišča izletniško prostost in svobodo v škodljive namene, si je s tem sam preprečil prihodnjo udeležbo na njih. Učitelj naj bi izrabil v kazenske namene tudi druge priložnostne oblike razvedrila kot so npr. ogled tekem, prireditev, sodelovanje pri tekmovanjih itd. Res je, da je ob takih prilikah marsikaj poučnega, kar dopolnjuje učenčevo znanje in splošno razgledanost. Zato mora učitelj dobro pre¬ misliti, česa je več, škode ali koristi, če prikrajša učenca za to ali ono razvedrilo. Ali mu bo več škodovalo tisto, kar bo zamudil ali pa mu bo prav to vzgojno koristilo, je odvisno od narave tega, kar mu odvzamemo. Če učencu za kazen ne dovolimo, da bi si skupaj z razredom ogledal npr. planiške polete, ga bo gotovo močno prizadelo, čeprav bo sicer prikrajšan tudi za določena izobrazbena spoznanja. Tudi za to kazen je važno načelo, da mora odločati o njej ne le učitelj sam, marveč skupaj z razrednim kolekti¬ vom. Le tedaj jo bo doživel kaznovani ne le kot omejitev razvedrila, marveč predvsem, kot socialno obsodbo in izola¬ cijo, kar ji bo zagotovilo globljo moralno vsebino in učin¬ kovitost. 144 Kvalitativna analiza učinkovitosti kazni 1. Vzroki učinkovitosti (168) a) Odvzem razvedrila, dolgočasje (104) »Zelo mi je hudo, ker si od izleta obetam igranje^ skrivanje, lovenje, igranje nogometa, zdaj :pa se vse razblini.« »Prizadene me, ker se bodo sošolci igrali in imeli lepo, jaz pa boni moral ostati doma.« »Zelo me prizadene, če pomislim., kako se učenci zabavajo.« »Zelo me prizadene, ker doma samo razmišljam, kako se onim na izletu dobro godi.« »Izleta se veselim celo leto, zato mi je izelo hudo.« »To me .zelo prizadene že zaradi zavisti, da drugi lahko uživajo na izletu, jaz pa me.« b) Odtrganost od prijateljev in kolektiva (34) »Hudo mi je, ker ne morem biti skupaj s prijatelji.« »Ni mi za sam izlet, ampak za družbo.« »To me zelo prizadene, ker grem zelo rad z razredom.« »Me prizadene, ker sem s sošolkami zadnje leto skupaj.« »Zelo me prizadene, če te vržejo iz skupnosti in moraš ostati doma.« »Me prizadene, ker se zelo rad družim s so¬ šolci in sošolkami.« c) Sramovanje pred sošolci, učitelji, starši in sosedi (14) »Zelo bi me bilo sram pred sošolci.« »Sram bi me bilo pred ostalimi 1 učitelji, ker bi gotovo zvedeli, da sem morala ostati doma.« »Sram bi me bilo povedati doma, da ne smem na izlet.« »Sram bi me bilo, ker bi me znanci spraševali, izakaj nisem šla na izlet.« č) Bojazen pred posledicami doma (11) »Doma ihi se moral ves dan ničiti.« »Starši bi me gotovo kaz¬ novali.« »Bojim se, dia potem tudi s starši ne bi smel iti na ne¬ deljski izlet.« d) Spoznavni interesi (5) »Me prizadene, ker ne vidiim tamkajšnjega kraja in okolice.« To je zelo hudo, če nimaš driuge prilike, da vidiš tisti kraj.« »Rada grem v kraje, ki jih še ne poznam.« 2. Vzroki neučinkovitosti (73) a) Ravnodušnost do šolskega izleta (31) »Me ne prizadene, ker ne hodim rad na izlete.« »Rada se odrečem izletu, ker mi je dolgčas, tovarišica se zabava z drugimi.« »Rajši kot na izlet grein v kino.« »Ne grem rad, ker se izleta hitro naveličam.« »...ker moramo hoditi v vrsti in se ne smemo 10 145 po svoje zabavati.« »Ce moramo pešačiti, sem še rajši doma.« »Mi je vseeno, saj si doma lahko napravim prijeten dan.« »To mi je vseeno, ker me izleti ne veselijo.« »Me ne prizadene, ker so naši izleti nezanimivi.« b) Kompenzacija izleta z razvedrilom s prijatelji (28) »Tisti, ki ne bi smeli na izlet z raizredoimt bi šli sami, še bolje bi se imeli.« Rajši sem doma in se igram s prijatelji.« Se boljši izlet si lahko naredimo sami, vsaj nismo odvisni od profesorja.« »Me ne prizadene, grem kam s prijatelji in vsaj tisti dan nimam zveze s šolo.« c) Kompenzacija z družinskimi izleti (14) »Me ne prizadene, ker 'lahko grem s starši.« »Raje imam družinske izlete in kino.« »Na izlet igrem lahko š starši, za sošol¬ ce mi ni mnogo.« »Me ne prizadene, ker imam možnost, da vidim s starši tisti kraj.« »To me ne bi nič prizadelo, ker hodim s starši še na daljše izlete.« Na vzroke učinkovitosti odpade 69,5 ®/o, na vzroke ne¬ učinkovitosti pa 30,5 °/o vseh odgovorov. Večina pozitivnih odgovorov se nanaša na razvedrilo in dolgočasje. Učenci kajpak nimajo v mislili kakršnega koli razvedrila, ki bi si ga lahko privoščili tudi doma. Ta kazen jih prizadene predvsem zato, ker jih prikrajša za različne novosti, za posebna doživetja izletniške sproščenosti, ki je ne omeju¬ jejo vsakodnevne šolske skrbi, za neposrednost medseboj¬ nih odnosov in za bližino učitelja, ki jim ga ne odteguje standardna šolska distanca. Zato je od pripravljenosti in sposobnosti učitelja, da se vključi v razpoloženje razreda, močno odvisno vzdušje in mikavnost izleta, od tega pa učin¬ kovitost te kazni. Mnogi učenci so zapisali, da bi jih pri¬ zadela zato, ker ne bi mogli biti ves dan z učiteljem, se z njim igrati, pogovarjati, skupaj šaliti in prepevati. V marsikaterem učencu, ki ga tarejo osebne težave, skrite želje in doživete krivice, premaga izletniška neposrednost zategnjenost psihičnih zavor, da se zaupa svojemu učitelju. Več jih je zapisalo temu sorodna pričakovanja: »Na izletu je prilika, da razkrijem tovarišici svoje težave.« Žal se zgodi, da mora ta ali oni učenec, ki bi bil izleta in zaupnej- ših pomenkov z učiteljem najbolj potreben, ostati doma, zlasti še, če je izlet združen z večjimi stroški. Ali kakor 146 je zapisala neka učenka: »Zaradi težkih družinskih razmer se izleta ne veselim, ker se ga ne morem udeležiti. Zato ne vem, kako bi me ta kazen prizadela.« Šolska vodstva hi morala najti rešitev, da se taki primeri ne bi dogajali. Mikavnost šolskega izleta močno poveča prejšnje pri¬ čakovanje učencev, kaj vse bodo na njem doživeli. Zato ga spremljajo tisti, ki se ga ne smejo udeležiti, v svoji domišljiji tako živo in intenzivno, da se ne morejo od¬ trgati od njega še s tako pestrim razvedrilom doma. Pri nekaterih se spremeni to doživljanje celo v egoistično zavist in nevoščljivost, ki se izraža v njihovih željah, da bi imeli izletniki slabo vreme, da ne bi kaj prida videli, da se ne bi mogli kopati, igrati itd. Čeprav se tudi odgovori, katerih težišče je na razve¬ drilu, ne omejujejo le na izlet sam po sebi in na neko individualistično izživljanje izletnikov, prihaja prizadetost kaznovanih zaradi socialne izolacije, v kategoriji vzrokov »Odtrganost od prijateljev in razreda«, še močneje do iz¬ raza. Mnogi učenci so zapisali, da jim ni toliko do izleta samega kot pa za možnost, da lahko preživijo dan skupaj s svojimi prijatelji in kolektivom. Ta socialni motiv daje tej kazni najglobljo moralno poboljševalno moč, zlasti te¬ daj, če razredni kolektiv soodloča o kaznovanju učenca. Tudi vzroki, ki se nanašajo na spoznavne interese učen¬ cev, močno dvignejo vzgojno učinkovitost te kazni. Doslej smo bili vajeni, da je izhajala spodbuda za notranje doži¬ vetje kazni iz emocionalnih plasti učenčeve duševnosti, ki je ob dovolj močni prizadetosti zdramila zavest krivde in odgovornosti. Tak je lahko končni efekt kazenskega pro¬ cesa tudi v našem primeru. Le da ga prično in aktivizirajo učenčeve spoznavne, intelektualne funkcije, ki zbudijo pre¬ ko intelektualnih čustev vedoželjnosti in zanimanj tudi mo¬ ralno doživetje, občutek krivde ter odgovornosti. Trditi moremo, da je ta invertiran proces doživetja kazni celo učinkovitejši. Predvsem zato, ker ne izhaja iz običajno kratkotrajnega, neosmisljenega in več ali manj hedonskega neugodja, marveč iz konstitutivnih in permanentnih nagi¬ bov človeškega duha po spoznavanju in intelektualnem izživljanju. Škoda, da je tovrstnih motivov malo. Kljub temu mora učitelj z njimi računati, ko izbira kraj in značaj 10» 147 izleta. Pomembnost izobraževalnih možnosti izleta in pa to, da je odvisna tudi od njih učinkovitost te kazni, je pravilno, čeprav le posredno, poudaril učenec, ko je zapisal: »Teža te kazni je odvisna od tega, kam gremo na izlet in kaj bomo videli.« Odgovori, ki se nanašajo na učenčevo bojazen pred po¬ sledicami doma, so sicer maloštevilni, vendar skrivajo mar sikatero vzgojno nevarnost. Več učencev je zapisalo, da bi se izognili posledicam te kazni z lažnivimi izgovori: »Doma bi rekel, da grem na šolski izlet, v resnici bi šel pa drugam.« »Denar dobim, ga zapravim in se grem potepat.« Take pri¬ mere lahko prepreči učitelj le s tesnim sodelovanjem s starši. Skupni imenovalec vseh vzrokov neučinkovi¬ tosti te kazni je nezanimivost šolskih izletov. Vzrokov za to je več in so razvidni že iz odgovorov učencev. Razde¬ limo jih lahko v tri skupine: učitelj se ne vključi v kolek¬ tivno izletniško vzdušje, ali pa le enostransko; togost izlet¬ niške discipline in režima; neprimerno izbran kraj izleta. Učitelj, ki bi moral biti iniciator kolektivnega razpolo¬ ženja in pestrosti izletniške vsebine, se marsikdaj izolira od svojih učencev. Tudi niso redki primeri, da se na račun celote intenzivneje ukvarja le s posamezniki, ki so mu iz tega ali onega razloga bolj pri srcu. Osamljeni učenci re¬ agirajo na tak učiteljev odnos do njih na dva načina. Eni se potegnejo vase in si z individualnimi zaposlitvami pre¬ ganjajo dolgčas, drugi pa se formirajo v ločene skupine, ki si po svoje, ne vselej konstruktivno, krojijo potek izleta. Razred se razbije in razprši do take mere, da ga učitelj ne obvlada več. Zato se zateče k nespametnemu omejevanju prostosti, ostrim disciplinskim represalijam in togemu re¬ žimu, s čimer razpoloženje izletnikov še bolj zagreni. Tudi napačno, neprimerno in nedemokratično izbran kraj, bodisi da ga učenci že poznajo, da jim nima kaj nuditi in povedati, ali pa da jih pot preveč utrudi, zmanjša zanimivost izleta. Zaradi tega mnogih učencev ne prizadene, če se ga ne smejo udeležiti. Mnogim učencem so ljubši izleti v dvoje, v manjših skupinah, družinski izleti ali pa kakšne druge oblike raz¬ vedrila. Zato jih ne prizadene dosti, če ne smejo na šolski izlet. Mislim, da razlogov za to ne bi smeli iskati v neki 148 individualistični in separatistični mentaliteti teh učencev, marveč v nezanimivosti in neprivlačnosti mnogih šolskih izletov. To velja zlasti za mestne učence, katerih izletniških želja in zahtev še tako ni lahko uresničiti in pa za tiste, ki jim jih motorizacija družine iz dneva v dan bolj stop¬ njuje in tudi zadovoljuje. Kvantitativna analiza učinkovitosti kazni 1. Učinkovitost kazni glede na spol, starost in socialno okolje učencev a) Odvisnost učinkovitosti od spola učencev Razred 4 5/6 7/8 Soc. ok. X 1 ps pom. * 2 ps pom. x 2 ps pom. mestno . . . If6,5 1 ni p. 6,7il 2 je >p. (ž) 2,17 2 ni p. industr. . . . 0,16 1 ni p. Il2,4 2 je ip. (ž) 3,47 2 ni p. kmečko ... — — — 2,16 2 ni p. 0.19 2 ni p. V 4. r. je ta kazen enako učinkovita za deklice in za dečke, v 5/6. r. gre njena učinkovitost v razkorak (razen v kmečkem okolju), v 7/8. r. se pa spet izenači. Pri mlajših učencih težnja po gibanju in razvedrilu ni bistveno pogo¬ jena po spolu. Ker gre pri šolskem izletu v bistvu za zado¬ voljevanje prav teh potreb in želja učencev, je učinko¬ vitost te kazni pri obeh spolih dokaj izenačena. Da je v 5/6. r. na splošno učinkovitejša za deklice, moremo utemeljiti s tem, da si dečki s svojo predpubertetno iznajdljivostjo laže nadomestijo mikavnosti šolskega izleta. V glavnem velja lo tudi za dečke višjih razredov, le da je to teže, ker gre običajno zn zelo privlačne zaključne osnovnošolske izlete. Zato tudi dečki niso povsem nedojemljivi za to kazen. h) Odvisnost učinkovitosti od starosti učencev Razred • 4—5/6 5/6—7/8 Soc. ok. x- ps Dom. x 2 ps pom. mestno.9,4 1 je pom. (4) 11,9 2 je pom. (5/6) industr.10,3 1 je pom. (4) 0,25 2 ni pom. kmečko. — — — 1,39 2 ni pom. 149 Ta kazen je učinkovitejša v 4. kot pa v 5/6. r., medtem ko je pri učencih 5/6. in 7/8. razredih njena učinkovitost, razen v mestnem okolju, precej izenačena. Tudi te odnose moremo utemeljiti z iže zgoraj navedenimi razlogi. Pri mlajših učencih je težnja po razvedrilu in gibanju izven vsakodnevnega domačega okolja zelo živa. Tem bolj zato, ker še niso toliko samostojni, da bi jih puščali starši same na daljše izlete. Šolski izleti vsaj deloma zadovoljijo te njihove želje, zato učencem ni vseeno, če so zanje pri¬ krajšani. Med učenci 5/6. in 7/8. razredov glede učinkovi¬ tosti te kazni ni statistično pomembne razlike, razen v mestnem okolju. Pri industrijskih in kmečkih učencih višjih in zadnjih razredov izravnava to razliko privlačnost za¬ ključnih osnovnošolskih izletov, ki jih običajno popeljejo izven domačega okolja. Ta posebnost pa spričo specifičnih pogojev in izletniških možnosti, ki jih imajo mestni učenci zadnjih razredov, pri njih po vsej verjetnosti nima po¬ membnejše vloge. Zato ostane tudi ta kazen učinkovitejša za učence 5/6. razredov. c) Odvisnost učinkovitosti od socialnega okolja učencev Soc. ok. mestno-in.du.str. indiustr.-kme&ko mestno-kmečko Razred x ! ps pom. x ! ps pom. x‘ ps pom. 4 . . 1,38 1 lip. — — — — — — 5/6 . 4,29 2 mi p. 30,8 2 je ip. (K). 19,7 2 je p. (K) 7/8 . 12,9 2 je p. (I) 21,8 2 je p. (K) 44,6 2 je p. (K) Ta kazen je učinkovitejša za industrijske kot pa za mestne učence le v zadnjih razredih. V nižjih razredih raz¬ lika statistično ni pomembna. To izenačenost moremo ute¬ meljiti predvsem s privlačnejšimi izleti, ki so jih na splošno deležni mestni učenci. V industrijskem okolju se omejujejo več ali manj le na bližnjo okolico, zato učenci nižjih razre¬ dov zanje niso preveč navdušeni. Šele zaključni izleti zad¬ njih razredov so običajno daljši glede na kraj in čas. Zato je za te učence ta kazen učinkovitejša kot pa za mestne. Da je najučinkovitejša v kmečkem okolju, je samo po sebi umevno. Za mnoge tamkajšnje učence je šolski izlet ena 150 izmed redkih prilik, da se oddahnejo od vsakodnevnega kmečkega dela in da pridejo izven domačega kraja. 2. Rang učinkovitosti kazni pri različnih kategorijah učencev Spol Dečki Deklice Razred 4 5/6 7/8 4 5/6 7/8 Soc. ok. Rang Rang ■mestno .... 10 7,5 8 9 8 8 industr .10 13 11 8,5 13 lil kmečko ... — 5 6 — 8 9 Glede na rang sodi prepoved šolskega izleta med sred¬ nje učinkovite kazni. Od tega poprečja vidneje odstopa le v 5/6. r. industrijskega okolja. Kakor smo že dejali, stan¬ dardni izleti v bližnjo ali v nekoliko širšo okolico industrij¬ skih učencev ne zadovoljujejo kaj bolj. Izven te jih pa običajno popeljejo šele izleti v zadnjih razredih osnovne šole. Za kmečke učence je ta kazen tudi po rangu precej učinkovita, kar velja zlasti za dečke. 3. Rang učinkovitosti kazni po presoji učiteljstva in učencev Učiteljstvo uvršča to kazen na 3,, učenci pa na 10. mesto. Spričo posebnosti te kazni učiteljstvo nekoliko precenjuje njeno vrednost. Verjetno jo je ocenjevalo enostransko in le iz lastnega vidika. V mislih je imelo predvsem to, da se z njo otrese nediscipliniranih učencev, s čimer si olajša izvedbo izletov. Premalo pa je upoštevalo njeno vzgojno in kazensko vrednost za tiste učence, ki so z njo kaznovani. 52 učiteljev pa o njej sploh nima opredeljenega stališča. Spričo posebnosti te kazni učiteljstvo verjetno neko¬ liko precenjuje njeno učinkovitost. Verjetno jo je ocenje¬ valo enostransko in le iz lastnega vidika. V mislih je imelo predvsem to, da se z njo otrese nediscipliniranih učencev, s čimer si olajša izvedbo izletov. Premalo pa je upoštevalo njeno vzgojno in kazensko vrednost za tiste učence, ki so z njo kaznovani. 52 učiteljev pa o njej sploh nima opre¬ deljenega stališča. 151 Kvantitativna analiza rabe kazni 1. Odvisnost rabe kazni od socialnega okolja učencev Soc. ok. mestno-industr. industr.-kmečko m estn o-km e črko Razred x 2 ps pom. ps pom. *r ps pom. 5/6, 7/8 1.27 1 ni ipom. 1,22 1 ni pom. 4,94 1 je pom. (M) Med mestnim in industrijskim ter med industrijskim in kmečkim okoljem ni glede rabe te kazni bistvene razlike. Jo pa več uporabljajo v mestnem kot pa v kmečkem okolju. Da jo učiteljstvo v kmečkem okolju želo malo uporablja ali pa sploh ne, je razumljivo in pametno. Učencem zaležejo milejše kazni, zato bi bilo nesmiselno segati po tej, ki ima zanje globlji pomen in posledice. Razen seveda v izrednih primerih, ko druge kazni ne zaležejo. 2. Rang rabe kazni pri različnih kategorijah učencev Glede na rang sodi prepoved šolskega izleta med naj¬ manj rabljene kazni, zlasti v kmečkem okolju in v višjih razredih. Kljub njenim slabostim, ki zmanjšujejo njeno praktično uporabnost, bi jo lahko učiteljstvo nekoliko bolj upoštevalo. Sicer pa je prav, da skopari z njo pri zaključnih in daljših šolskih izletih, ki imajo za učence kompleksni pomen. 152 KAZNI PROFANIRANJA UČENCA Za razliko od kazni omejitev gre pri teli za določeno obremenitev, ki naj zbudi v učencu intenzivnejše čustvo sramu. Čeprav je ta motiv sestavni del skoro vseh kazni, 'se po njegovi moči in namenu vendar le razlikujejo med seboj. Medtem ko je pri drugih drugotnega pomena, je pri osramotitvenih kaznih osnovna značilnost. V tem pa je tudi njihova osnovna vzgojna nevarnost. Predvsem je treba ločiti čustvo zdravega sramu, ki ga povzroči učenčeva odgovornost za storjeno slabo dejanje in zaradi njega prizadet osebni ugled, od osramočenosti, ki izvira iz namernega poniževanja mlade osebnosti. Y obeh primerih gre sicer za sorodni pojav, ki pa se glede na svoj izvor in intenzivnost graduira in spreminja v bistveno raz¬ lične kvalitete. Ponižanja in žalitve močno ranijo naj občutljivejše plati učenčeve osebnosti, zlasti zavest njegovega osebnega dosto¬ janstva in vrednosti. V njem porajajo občutek socialne ne¬ gotovosti in izoliranosti ter hromijo njegove zdrave živ¬ ljenjske sile, kar ga vedno bolj odtujuje lastnemu bistvu in kolektivu. Ker je oropan zavesti o lastni vrednosti, mu manjka moralne osnove, na kateri bi vrednotil in oblikoval svoje socialne odnose z drugimi. Izgubi tudi merilo, s ka¬ terim bi presojal škodljivost svojega prestopka. Otopi do drugih in do sebe in mu je vseeno, kako gledajo nanj sošolci in okolje, v katerem živi. Zaradi vsega tega naspro¬ tujejo ponižujoče in žalitvene kazni osnovnim družbenim in pedagoškim zahtevam naše vzgoje. Med te kazni prište¬ vamo zlasti telesne kazni, stanje in klečanje v kotu, razne sramotilne vzdevke itd. Iz pedagoških in psiholoških vidikov je moči tolerirati, če jih še ni mogoče povsem odpraviti le milejše oblike takih 153 kazni, s katerimi otrok ne ponižujemo, pač pa zbujamo v njih čustvo sramu. Take, ki obdržijo učenčevo reakcijo - nanje, zaradi njegovega omajenega ugleda, v mejah zdra¬ vega sramu. Med te bi mogli uvrstiti naslednje: — učenec mora za kazen stati v klopi, — premestitev učenca v drugo klop, — odstranitev učenca iz razreda, — učenec je za kazen vprašan za oceno. Toda tudi te so prej škodljive kot pa koristne. Njihova moč je namreč v trdovratni tradiciji, ne pa v vzgojni vred¬ nosti. Zato se jim mora naša vzgojna praksa čimbolj izogi¬ bati in jih opuščati. Če pa že tega ne zmore čez noč, jim mora zagotoviti vsaj minimalno konstruktivnost. Dosegla jo bo, če bo upoštevala njihovo zmernost, posrednost in individualne posebnosti učencev. Čeprav so ti pogoji po¬ membni za vsako kazen, so pri teh še posebej važni. Zmernost teh kazni je treba razumeti v kvalitativnem in kvantitativnem pomenu. Enkrat gre za to, da ne žalijo in ponižujejo, drugič pa za čim redkejše seganje po njih. Da bi tudi pri teh čimbolj omilili njihovo potencialno vzgoj¬ no nevarnost, jim je treba odvzeti neposredni, konkretni sramotitveni značaj. To pomeni, da sme nastopiti občutek sramu le kot posredna pri rodna funkcija osnovnega namena teh kazni, ki naj bi bil predvsem v tem, da umirijo učenca. Učitelj torej ne sme kaznovati učenca z njimi z namenom, da bi ga osramotil pred razredom, temveč zato, da bi ga umiril in spet pritegnil k pouku. Če jih dojame tako tudi kaznovani učenec, je manj nevarnosti, da bi se čutili ob njih ponižanega in onečaščenega. In končno je važno, kateri učenec je kaznovan z njimi. Moralno zelo občutljivih in kakorkoli duševno ali telesno prizadetih učencev s tovrst¬ nimi kaznimi sploh ne bi smeli kaznovati. Učenec mora stati v klopi Neposredni namen te kazni je v tem, da prekine učen¬ čevo nepazljivost in ponovno pritegne njegovo pozornost k pouku. Doseči ga skuša s posredno osramotitvijo učenca, 154 ko legalizira njegovo nediscipliniranost in jo izpostavi javni obsodbi razrednega kolektiva. Ker želi kaznovani pozornost sošolcev čixn prej preusmeriti od sebe, da ne bi njegov ugled preveč trpel, se zresni in umiri. Kaznovani učenec osramočenosti ne bi smel doživeti kot neposredni namen učitelja, marveč kot posredno naravno posledico svojega prestopka. Kajpak so učiteljev neposredni namen pri tej kazni in njene posredne posledice v najtes¬ nejši zvezi. Čim bolj se zave učenec, čemu mora stati, tem bolj bo doživel to stanje kot kazen, ki škodi njegovemu ugledu. In obratno, čim neprijetneje bo doživel kazen, tem bolj bo zadoščeno njenemu osnovnemu namenu. Iz tega sledi, da predpostavlja ta kazen dokaj zahtevne moralne in socialne pogoje. Učenec mora biti moralno vsaj toliko raz¬ vit, da ga je sram, če je njegova osebnost javno onečaščena. Razredni kolektiv pa mora na kaznovanega obsojajoče reagirati, da bi dal kazni tudi moralno vsebino. Če tega ni, izgubi stanje v klopi kazenski smisel. Zgolj nekajminutno stanje samo po sebi še ni kazen. Kazensko učinkujejo šele njegove spremljevalne okolnosti, zlasti učenčev občutek sramu in moralni odnos kolektiva do te kazni. Zato je ne¬ učinkovito in nesmiselno kolektivno stanje celega raz¬ reda, ker se nima kdo koga sramovati, če so vsi učenci v enakem položaju. V nižjih razredih osnovne šole, zlasti v kmečkem in industrijskem okolju je še močno v rabi stanje v kotu. Iz pedagoških in psiholoških razlogov je ta kazen neutemelje¬ na in nedopustna. S pritegovanjem nepazljivega učenca k pouku je ne moremo opravičevati, ker zmorejo to drugi načini, v skrajnem primeru tudi stanje v klopi. Temu na¬ menu celo nasprotuje, ker učenca povsem izloči od tega, kar se dogaja za njegovim hrbtom. Neredko pa odvaja od pouka še druge učence. Mnogi so zapisali sorodne misli: »V kotu se lahko spakuješ tovarišici in zabavaš ves razred.« Zato ostane sramotitev in poniževanje učenca njen glavni in neposredni namen. Moralno občutljivejšega učenca ta kazen osebnostno preveč prizadene, neobčutljivega in ne¬ sramežljivega pa še bolj otopi. Zaradi tega je taka kazen v naši vzgoji nedovoljena. 155 Kvalitativna analiza učinkovitosti kazni 1. Vzroki učinkovitosti 47) a) Sramovanje pred učiteljem (19), pred sošolci (28). »Sram me je pred učiteljem.« »Ce moram stati pri profe¬ sorju, ki me ne pozna, me je bolj sram.« »Od sramu bi se najraje pogreznila.« »Sram me je, ker se mi sošolci smejejo.« »Me je sram pred sošolci, ker so oni boljši,« »Tako me je sram. da se mi kar vrti v glavi.« »Od sramu si ne upam pogledati okrog’ sebe.« »Strašno se bojim, da bi takrat stopil v razred kakšen učenec ali profesor in bi me videl.« 2. Vzroki neučinkovitosti (133) a) Blagost in brezposledičnost kazni (82) »To sploh ni kazen, saj ni; udbenih, posledic.« ».Se vsaj lahko malo odpočiješ od dolgega sedenja.« »...ker lahko pouku kljub temu sledim.« »Mi je vseeno ali sedim ali pa stojim.« »...ker imam lep razgled po razredu.« »Le prve trenutke m,e je malo sram, potem ipa nič več.« »Sem že stala, pa toi ni nič posebnega.« »Me nič ne prizadene, saj stojiš prav tako, kot če si vipralšan.« »Prav je, da to kazen uporabljajo, siaj se je nihče ne boji.« »Ka¬ zen me ne prizadene, le noge malo bolijo od dolgega stanja.« »Tovarišica! in razred hitro pozabita nate,, da si v kotu.« b) Pogostost kazni in privajenost nanjo (51) »Tega sem že navajen.« »Ker je to zelo pogosto, me me pri¬ zadene več.« »Toi je vsakdanja .reč.« »Me nič .ne prizadene, ker sem že od malega navajen ;na to.« »Ta kazen doleti skoro vsakega učenca, zato nas ni sram.« »Večkrat nas več stoji pa se lahko neopazno vsedeš.« Na vzroke učinkovitosti odpade le dobro četrtino (26,3 odstotka) vseli odgovorov. Iz njih je mogoče razbrati, da so močno enoliki, saj so skoncentrirani vsi v eni sami vred¬ nostni kategoriji. Sramovanje pred sošolci in učiteljem je odini motiv, ki da je tej kazni nekaj vrednosti. Drugih mož¬ nosti vzgojnega učinkovanja nima. Zato vpliva le na tiste učence, ki imajo dovolj razvit občutek časti, zaradi kate¬ rega se bojijo biti onečaščetii pred drugimi in ponižani pred samim seboj. Iz tega pa je mogoče sklepati na drugo poseb- 156 nosi te kazni, na ekstremnost njenega delovan ja. Ali učenca močno prizadene ali pa sploh ne, srednje možnosti skoroda ni. Kot večina elementarnejših čustev, se tudi čustvo sramu težko obdržati v srednjih mejah intenzivnosti. Ali vzkipi in ga kaznovani pošteno čuti ali pa je tako neznatno, da se ga komaj ali pa sploh ne zave. To je razvidno tudi iz odgo¬ vorov. Tisti učenci, ki se te kazni sramujejo, nanjo skoro boleče reagirajo: »najraje bi se pogreznila«; »od sramu se mi vrti v glavi«; »ne upam si pogledati okrog sebe« itd. Drugi, ki jo prenašajo brez sramu, ostanejo ob njej več ali manj ravnodušni, mnogim pa je celo v zabavo. Na vzroke neučinkovitosti te kazni odpade 73,7°/o. Iz njih je razvidno, da za večino učencev, vsaj v višjih raz¬ redih, stanje v klopi ni kazen. Zato so jo toliki označili za blago in brezposledično. Zaradi tega je napačno, če jo upo¬ rablja učitelj z direktnim kazenskim namenom. Največ, kar moremo pričakovati od nje je to, da nediscipliniranega učenca začasno umiri. Za dalj časa pa ga zmore pri¬ tegniti le kvaliteten in privlačen pouk. Stanje v klopi se pogosto sprevrže v zabavo kaznova¬ nega, pa tudi celega razreda. Z namenom, da bi učitelj pritegnil pozornost kaznovanega, jo odtegne še pri drugih učencih. S tem pa nastanejo novi vzgojni problemi in za učitelja mučne situacije. Zlasti tedaj, če učitelj ne pomisli, kako bo ta kazen vplivala na učenca in če ga pusti predolgo stati. Dolgo trajanje te kazni namreč ni odločilni činitelj njene učinkovitosti. Če je za učenca primerna in učinkovita, potem nanjo zelo hitro reagira, pozneje pa ta reakcija sramu celo pojema. Več učencev je napisalo tej sorodne misli: »Sram me je le prve trenutke, potem pa nič več.« Udomačenost te kazni je osnovni razlog, da je za toliko učencev neučinkovita. Ker je skoro vsak dan v rabi, zbledi v učencih občutek sramu in kazenska distanca do nje. Ali kakor je zapisalo več učencev: »Ta kazen doleti skoro vsakega učenca, zato se je ne sramujem.« Za to nosijo naj¬ več krivde učitelji nižjih razredov, ker to kazen zelo po¬ gosto uporabljajo. Privajenost nanjo se potem iz razreda v razred le še veča in utrjuje. Da bi v višjih razredih še kaj zalegla, bi morali začeti varčevati z njo pri mlajših učencih. 157 Kvantitativna analiza učinkovitosti kazni 1. Učinkovitost kazni glede na spol, starost in socialno okolje učencev a) Odvisnost učinkovitosti od spola učencev Razred 4 5/6 7/8 Soc. ok. x 2 ps pomemb. x 2 ps pomemb. x 2 ps pomemb. mestno . 13,4 2 je p. (ž) 23,1 1 je p. (ž) 7,39 1 je p. (ž) indusitr. 6,6 i je p. (ž) 30,3 2 je p. (ž) 5,14 1 je p. (ž) kmečko — — — 21,5 2 je p. (ž) 6,71 2 je p. (ž) Kazen je učinkovitejša za deklice v vseh razredih in v vseh socialnih okoljih. Deklice so bolj sramežljive, zato jih bolj prizadene, če so osramočene pred razredom. b) Odvisnost učinkovitosti od starosti učencev Razred 4—5/6 5/6—7/8 Soc. ok. x z ps pomembnost x 2 ps pomembnost mestno.65,7 1 je pom. (4) 27,0 1 je pom. (5/6) industr. 20,7 2 je pom. (4) 38,4 1 je pom. (5/6) kmečko. — — —- 19,9 2 je pom. (5/6) Kazen je učinkovitejša v nižjih kot pa v višjih raz¬ redih. Predvsem zato, ker učenci nižjih razredov nanjo še niso toliko navajeni in se je še sramujejo, zlasti pred uči¬ teljem. Tudi njenih posledic se še bojijo. Učencem višjih razredov se ždi neprimerna njihovi starosti. Ker ne mobi¬ lizira razrednega kolektiva, da bi jo moralno podprl, kazno¬ vanega ne prizadene in ga torej tudi ne vzgaja. c) Odvisnost učinkovitosti od socialnega okolja učencev Soc. ok. mestno-tindustr. industr.-kmečko mestno-kmečko 158 Učinkovitost kazni raste od mestnega preko industrij¬ skega do kmečkega okolja. Kmečki učenci so kazensko ob¬ čutljivejši tudi za milejše kazni. Razen tega jih ta kazen bolj prizadene, ker se sramujejo pred učiteljem, ki ga obi¬ čajno bolj spoštujejo kot pa mestni učenci. 2. Rang učinkovitosti kazni pri različnih kategorijah učencev Po rangu sodi ta kazen med najmanj učinkovite. Glede na spol in socialno okolje učencev se njen rang ne menja bistveno. Je pa nekoliko'višji v 4. r. 3. Rang učinkovitosti kazni po presoji učiteljstva in učencev Učinkovitost te kazni so učenci in učiteljstvo skoro enako ocenili saj so jo uvrstili učenci na zadnje učiteljstvo pa na predzadnje mesto v rang lestvici vseh kazni. Učitelj¬ stvo torej ve, da s to kaznijo ni mogoče vzgajati. Škoda je le, da temu prepričanju v praksi ne sledi. Po tej kazni namreč zelo močno sega. Kvantitativna analiza rabe kazni 1. Odvisnost rabe kazni od socialnega okolja učencev Soc. ok. mestno-industr. indnstr. ^kmečko mestno-kmečko Razred y. 2 ps pomemb. * 2 ps pomemb. ** ps pom. 5/6, 7 ‘& . . 8,17 1 je p. (I) 21,6 2 je -p. (I) 0,57 1 ni p. Omenjeno kazen najbolj uporabljajo v industrijskem okolju, med mestnim in kmečkim okoljem pa ni statistično pomembne razlike. Brez podrobnih analiz moremo to doslej neobičajno razvrstitev le hipotetično utemeljiti. Za mestne 159 učence je ta kazen najmanj učinkovita, zato se je uči¬ teljstvo relativno bolj izogiba. V kmečkem okolju gre redkejša raba te kazni na račun pogostejšega pošiljanja učencev v kot. Iz empiričnega gradiva je namreč razvidno, da to kazen učiteljstvo v kmečkem okolju še dosti uporab¬ lja. V industrijskem okolju pride ta kazen zaradi večje kritičnosti učencev in javnega mnenja manj v poštev. Zato pa sega učiteljstvo nekoliko bolj po njeni milejši dovoljeni obliki — učenci morajo stati v klopi. 2. Rang rabe kazni pri različnih kategorijah učencev Razred 4 5/6 7/8 Soc. ok. Rang mestno. 3 6 7,5 industr.2 3 4 kmečko.— 2 2 Kljub temu, da je ta kazen med najmanj učinkovitimi, sodi po rangu med najbolj rabljene. To velja zlasti za nižje razrede, za kmečko in industrij siko okolje. Ker sega učitelj¬ stvo po njej največkrat zaradi nesodelovanja učencev pri pouku, moremo sklepati tudi po rabi te kazni, da ima z delovno disciplino učencev precejšnje težave. Hkrati pa smemo trditi tudi to, da je po tej poti ne bo izboljšalo. Premestitev učenca v drugo klop Ta ukrep ima lahko dva namena. Z njim želimo nekega učenca in posredno tudi njegovega soseda disciplinsko umi¬ riti ali pa mu omogočiti večjo učno, moralno ali kako drugo pomoč. V obeh primerih gre za menjavo interpersonalnih vplivov. Medtem ko je bil na starem mestu običajno sosed pod vplivom kaznovanega, pa naj bi bil na novem mestu kaznovani pod vplivom soseda. Premestitev je učinkovita predvsem toliko, kolikor ji ta obrat uspe. Kam učenca pre¬ mestimo in za kako dolgo pa je odvisno od namena pre¬ mestitve. 160 Kot kazen pride premestitev v poštev, če se najdeta v klopi dva ali več nediscipliniranih učencev, ki se kljub opo¬ zorilom ne poboljšajo. Običajno je eden iniciator nemira, s katerim omreži sicer discipliniranega soseda. Z njo želimo pritegniti učenčevo pozornost in mu onemogočiti, da bi še naprej motil pouk. Razumljivo je, da s premestitvijo še ni vselej odpravljen tudi njen pravi vzrok. Da se bo učenec umiril, je treba najti izvore njegovega nemira, ki so lahko različni. Največkrat gredo na račun nezanimivega in neakti- virujočega pouka. Učitelj, ki misli, da bo učence umiril z golimi rošadami, ne da bi zboljšal pouk z njimi, nemir le prenese iz ene klopi v drugo, ne pa odpravi. Zato učinkuje premestitev le za prestopke, ki so rezultat ponesrečenega sosedstva dveh ali več učencev. Premestitev doživi kot kazen le učenec, ki je na svojega soseda močno navezan. Če pa je tovarištvo obojestransko, je ločitev boleča tudi za soseda. Zato sta pravzaprav oba kaznovana, kar je pravilno, saj si krivdo precej enako¬ merno delita. Trajanje ločitve naj bo podrejeno poboljša- nju učenca. Vendar ne sme biti prekratko, pa tudi ne pre¬ dolgo. Ce traja le en dan ali morda celo le za eno učno uro, učenca ne bo prizadela. Pa tudi tedaj, če ga premestimo za dalj časa, nanj ne bo vplivalo spodbudno, ker ve, da si tudi z lepim in pazljivim vedenjem ne bo mogel več izpro¬ siti svojega starega mesta. Sčasoma se bo privadil novemu prostoru in nadaljeval z nemirnostjo in motenjem pouka. Dostikrat prav zato, ker se ne sme vrniti k prejšnjemu sosedu. Značaj in vzgojni smisel te kazni je odvisen od tega, kam presedemo učenca in s kakšno obrazložitvijo. Predvsem velja načelo, da moramo nediscipliniranega učenca presesti k discipliniranemu, k takemu, ki bo osebnostno dovolj mo¬ čan in vpliven, da si ga bo disciplinsko podredil. Če se znajde pri prav tako nemirnem ali za nemir dojemljivemu sosedu, je premestitev brez kazenskega in preventivnega smisla. Kaznovanemu mora učitelj povedati, s kakšnim name¬ nom ga je premestil, zlasti še zato, da ne bi dobil njegov novi sosed občutka manjvrednosti. V naši vzgojni praksi, zlasti v nižjih razredih, je še močno zakoreninjena navada, n 161 da skuša vcepiti učitelj premestitvi sramotilni značaj. Do- j seže ga s tem, da premesti učenca k sosedu drugega spola, h kakemu ponavljalcu ali k učencu, ki v razredu ne uživa ugleda in spoštovanja. Tak namen presedanja je nedopu¬ sten, ker je sramotilen in ponižujoč ne le za kaznovanega, marveč predvsem za novega soseda. Učitelj s tem učence namerno razdvaja in zbuja v njih odklonilni odnos drug do drugega, namesto, da bi jih združeval in povezoval v čim enotnejši in med seboj povezan kolektiv. Dostikrat presede učitelj učenca v drugo klop zato, ker si obeta, da se bo na novem mestu bolje učil. Računa na pozitivni vpliv dobrega soseda. S tem namenom premesti učenca, ki prepisuje naloge, ne izpolnjuje šolskih dolžnosti, zamuja pouk, se ne uči, je nereden, površen itd. Ukrep sam po sebi je lahko koristen, škodljiv pa je njegov kazenski predznak. Kazenska premestitev ne spodbuja učenca k učenju. Obratno, s prisiljenostjo povzročeni kljubovalni in mašče¬ valni nagibi njegovo učno brezbrižnost še povečajo. S tako premeščenim učencem tudi ni lahko vzpostaviti kontakta, zgolj sosedstvo odličnega učenca pa še ni poroštvo, da se bo bolje učil. Učitelj, ki meni, da bi slabemu učencu preme¬ stitev koristila, naj jo izvede, vendar ne pod oznako kazni. Predoči naj mu njene koristi in zbudi v njem prostovoljni pristanek za premestitev ter pripravljenost, da se bo na no¬ vem mestu bolje učil. Samo tedaj mu bo sosed lahko res pomagal. Mnogi učitelji jzvajajp ob pismenih šolskih nalogah, zlasti v višjih razredih, pr avo selitev učen cev jn sicer po nekih naravnost misteriozni h kriteri j ih. Tako presedanje je treba odpraviti, ker je v njem preveč neobjektivnega sumničenja in krivičnega obdolževanja mladih ljudi. Učitelj ima na razpolago druge možnosti, s katerimi lahko zavaruje učence pred nesamostojnim delom, ne da bi jih osebno žalil in poniževal. Kljub temu, da ima lahko premestitev učenca v drugo klop tudi kot kazen pozitivni vzgojni učinek, se je sme po¬ služevati učitelj čim manj in le v najnujnejših primerih. Množično premeščanje učencev močno vpliva na njihove medsebojne odnose in na interpersonalno strukturo razred- 162 nega kolektiva. Znano je, da upoštevanje učenčevih želja, pri katerem sošolcu bi rad sedel, spodbudno vpliva na njegovo počutje in delavoljnost. Zato jih naj učitelj v me¬ jah možnosti čimbolj upošteva. Da bi se učitelj med letom izognil pogostemu presedanju učencev, bi moral že v za¬ četku leta na osnovi rezultatov sociometričnega testa dobro premisliti o njihovem sedežnem redu. S kompromisnimi re¬ šitvami naj bi upošteval in zadovoljil njihove sosedske želje ter objektivne vzgojne izobraževalne koristi posamez¬ nika in razreda kot celote. Kvalitativna analiza učinkovitosti kazni 1. Vzroki učinkovitosti (63) a) Ločitev od prijatelja, antipatija do novega soseda (31) »Komaj se privadim na soseda, že moram dirugam.« »Ni pri¬ jetno, č-e te presedajo od dobrega prijatelja k nezaželenemu so¬ šolcu.« »To se mi zdi okrutno, komaj se privadiš soseda, navežeš z njim prijateljske stike, pa že moraš proč od .njega.« »Lahko se zgodi, da me presedejo k osebi, ki mi je zoprna.« »Ker so me ločili od prijatelja, sedim sedaj saim v 'zadnji klopi, se dolgočasim in prav nič ne odnesem od pouka.« »Z deklico se ne morem tako pogovarjati kot s prijateljem.« b) Sramovanje, predvsem pred sošolci drugega spola (19) »Če me presedejo k fantu, me zelo prizadene, drugače pa nič.« »Najhuje mi je, če moram sedeti pri deklici, k-eir dekleta rada čenčajo.« »Če se meram presesti k deklici, mi fantje stalno nagajajo.« »Čutim se osramovano, če se moram presesti k fantu.« »... ker me je sram pred sošolci.« c) Izguba pomoči pri učenju (13) »Me prizadene, če me -presedejo k slabemu učencu.« »... ker ne morem več prepisovati, saj sem prej sedel pri odličnem učencu.« »Nov sosed mi noče pomagati.« »Sošolec mi ne more priš-epetavati, ker sediva v prvi klopi.« »Novi sosed je še slabši učenec kot pa sem jaz.« 2. Vzroki neučinkovitosti (131) a) Blagost kazni in privajenost nanjo (54) »Nič posebnega, tega sem že navajen.« »To je pri nas vsak¬ danja stvar.« »Saj je to zelo mila kazen, ki skoro vsakega doleti.« u» 163 Pired 'pisanjem šolskih nalog nas vedno premeščajo, zato smo že navajeni.« »Ta kaizen .pomaga le za nekaj dni, da se privadiš ma. novega soseda in klepetaš dalje.« »To ni nobena kazein, saj ne zapusti nobenih posledic.« »Ta kazen velja le za eno uro, potem pa (greš na staro mesto.« »Na novem mestu sediš le pri tistem •profesorju, ki te je premestil.« b) Indiferentnost do soseda in okolice (39) »Mi je čisto vseeno, kje sedim.« »Sprememba okolice me nič ne prizadene.« »... ker so v.si moji sošolci.« »To imi je vseeno, saj so vsi prijatelji.« »To ne pomaga dosti, saj se z novim sose¬ dom hitro ujameš.« »Z vsemi sošolkami se dobro .razumem.« »Vi¬ dim dobro iz vsake klopi, zato mi je vseeno, kje sedim.« c) Težnja po boljšem sosedu in po zamenjavi okolja (38) »Rad vidim, da me presedejo k prijetni deklici.« »Rada me¬ njam soseda iin okolico.« »Vesel sem, če pridem k dobremu učen¬ cu, da mi pomaga.« »Rad se znebim neprijetnega soseda, da bom vsaj lahko sledil pouku.« »Nekaterim je prijetno, da se prese¬ dajo, ker se (naveličajo svojega soseda, tudi jaz sem med njimi. : Rada se presedam, ker želim spoznati dobre in slabe lastnosti mojih sošolcev.« »To zame ni kazen, temveč prijetna sprememba okolja.« Razmerje med vzroki učinkovitosti in neučinkovitosti je 32,4 : 67,6 v korist zadnjih. Manjše število učencev priza¬ dene ta kazen zato, ker poseže v njihove medsebojne od¬ nose, v privajenost na določenega soseda in sedežno mesto. Premestitev ostane omejena na kaznovanega in na njego¬ vega soseda le, če je v razredu kak rezervni prostor. Če tega ni, vključuje vrsto vzporednih sedežnih sprememb, s čimer prizadene več učencev. Tem bolj tedaj, če si lahko, sicer dokaj svobodno, izbirajo svojega soseda, pa jim ga potem učitelj s pogostim presedanjem zamenjuje, ne da bi upošteval njihove želje. Zato je razumljivo, da marsika¬ teri premeščeni učenec ne mara soseda, ki mu je vrinjen, kakor tudi sosed ne njega. S temi nevarnostmi, ki močno vplivajo na socialne odnose med učenci, mora učitelj raču¬ nati. Najlažje pa se jim izogne, če učence čim manj preseda. Toda učenec se ne privadi le na socialno okolje, na svo¬ jega najbližjega soseda, marveč tudi na fizično okolje, na prostor sam. Učenca, ki je doslej sedel zadaj ali pri oknu, moti premestitev naprej ali v notranjost razreda. Dokler se 164 ne prilagodi novemu prostoru, se teže zbere in sledi pouku, ker ga motijo posebnosti novega okolja. Dostikrat so temu krive tudi motnje, ki izvirajo iz učenčeve kratkovidnosti, naglušnoisti, majhne postave itd. Razumljivo je, da mora računati učitelj tudi is temi okolnostmi, kadar premešča učence iz klopi v klop. Del učencev prizadene premestitev zato, ker izgubijo- pomoč pri učenju. Med temi so iskreno prizadevni in špeku- lantski učenci. Mnogi si želijo pomoči boljšega soseda, da bi bilo njihovo osebno prizadevanje kronano ,s čim večjim •uspehom. Drugi, lagodnejši in bolj leni pa spet zato, da bi se z injo čimbolj izognili osebnemu trudu. Pri premešča¬ nju mora računati učitelj z obojimi. Da bi prvim pomoč omogočil, drugim pa špekulacije onemogočil, je odvisno predvsem od novega soseda in njegovega pojmovanja tova¬ rištva in medsebojne pomoči. Sramovanje zaradi sedenja pri drugem spolu preme¬ stitve bistveno ne oteži, vsaj ne v višjih razredih. Učenci te starosti 'si celo želijo medspolne bližine, zato takih pre¬ mestitev ne doživljajo niti sramotilno niti kazensko. To pa seveda prej ko slej ne velja za mlajše učence na nižji stop¬ nji osnovne šole. Večina negativnih odgovorov se nanaša na blagost te kazni in na indiferentnost učencev do tega, pri katerih sošolcih sedijo. Spričo tega imajo le relativno kazensko vrednost. Drugače gledamo nanje z vidika naše kazni im spet drugače jih ocenjujemo z ozirom na enotnost razred¬ nega kolektiva. Glede učinkovitosti kazni bi želeli, da bi bilo teh čim manj, več pa takih, zaradi katerih bi prizadela premestitev čimveč učencev. Toda s tem bi implicite želeli tudi to, da bi bili učenci med seboj čimbolj razdvojeni, ne¬ enotni, netovariški in razbiti na ozka enostranska prijatelj¬ stva. Če pa gledamo na vzroke neučinkovitosti te kazni z vidika socializacije in medsebojne povezanosti mladih, ljudi, potem! si želimo čiveč takih, kakršn so naši. Kaj¬ ti, čim bolj je ta kazen učinkovita, tem bolj je ta učinkovitost posledica razbitosti, antagonizmov in indivi¬ dualizma med učenci. In obratno, čim manj jih prizadene, tem bolj odraža kompaktnost in povezanost razrednega kolektiva. S tem smo že nakazali, kako razreševati proti- 165 slovnost te kazni. Z vsestransko krepitvijo razrednih ko¬ lektivov bomo zmanjševali potrebo ne le po tej, temveč tudi po drugih kaznih. Iz negativnih odgovorov je razvidno, da je za mnoge učence ta kazen neučinkovita. Njim je namreč vseeno, kje sedijo, ker se z vsemi sošolci dobro razumejo, kar priča o re¬ lativno visoki stopnji njihovega medsebojnega tovarištva in priljubljenosti. To negira stališča individualistične psiho¬ logije, ki utemeljuje in precenjuje predvsem to, po čemer se posamezniki razlikujejo in razdvajajo, podcenjuje pa tisto, kar jim je skupnega, kar jih zbližuje in združuje. Gre za hipertrofijo buržoaznega individualizma, kakor pra¬ vi Makarenko, ki hoče pod plaščem psihofizičnih posebnosti in razlik uveljavljati in utrjevati razredno in socialno di¬ ferenciacijo med mladimi ljudmi. Zato moramo biti pri proučevanju strukture socialnih in medosebnih odnosov razrednega kolektiva sila pazljivi. Mi kajpak ne zanikamo in ne podcenjujemo antipatije in nasprotujočih si odnosov med posameznimi učenci in njihovega pomena za vzgojo. Vendar je važno, s kakšnim namenom jih odkrivamo in analiziramo. Vsekakor ne zato, da bi jih s pretiranim upo¬ števanjem utrjevali in poglabljali, marveč zato, da bi jih s temeljitim vzgojnim delom čimbolj premagovali in od¬ stranjevali. Kvantitativna analiza učinkovitosti kazni 1. Učinkovitost kazni glede na spol, starost in socialno okolje učencev a) Odvisnost učinkovitosti od spola učencev Razred 4 5/6 7/6 Soc. ok. * 2 ps pom. * 2 ps pom. * 2 ps pom. mestno . . 26,1 2 je p. (ž) 8,2)1 2 je p. (ž) 2,09 1 ni p. imdustr. . . 12,1 2 je p. (ž) 14,9 2 je p. (ž) 3,57 2 ni p. kmečko . . — — —- 11,3 2 je p. (ž) 4,33 2 ni p. Razen v 7/8. r. je premestitev učenca v drugo klop učin¬ kovitejša kazen za deklice. Njihovo večjo naravno kazen- 166 sko občutljivost poveča pri tej kazni še predpubertetna spolna sramežljivost. Da mora za kazen sedeti deček med deklicami ali pa obratno, se v teh razredih še pogosto do¬ gaja. Pri učencih zadnjih razredov je sramežljivost pred drugim spolom že močno omajana, kar velja tako za dečke, kakor tudi za deklice. Razen tega temelji njihova medse¬ bojna povezanost in tovarištvo že na mnogo širših, trajnej¬ ših in globljih skupnih interesih in dejavnostih. Zato jim je vseeno, s kom sedijo. b) Odvisnost učinkovitosti od starosti učencev Razred 4—6/6 5/6—7/8 Soc. ok. x 2 ps pom. x 2 ps pom. mestno.61 j6 2 je pom. (4) 24,12 1 je pom. (5/6) industr.9,4 2 je pom. (4) 35,6 2 je pom. (5i/l6) kmečko. — — — 11,0 2 je pom. (5/6) Kazen je učinkovitejša za mlajše kot pa za starejše učence. Mlajši učenci imajo do te kazni podoben odnos kot deklice na splošno. Razen tega, da se je sramujejo, se bojijo še njenih posledic v šoli in doma. Starejši učenci so navajeni presedanja iz nižjih razredov, zato nimajo do njega nobene kazenske distance. To kazen imajo za za¬ starel, zanje neprimeren običaj iz nižjih razredov, ki po¬ raja v njih prej Šaljivo razpoloženje kot pa občutek sramu. Ker jo jemlje tako ne le kaznovani, marveč tudi njegov prihodnji sosed, se oba hitro vživita v novi položaj. Priza¬ deti utegne le občutljivejšega učenca in pa tistega, ki izgub, kako večjo ugodnost ali pomoč soseda. c) Odvisnost učinkovitosti od socialnega okolja učencev Soc. ok. mastoo-industr. indiustr.-kmečko mestno-kmečko Razred x 2 ps pom. x 2 ps pom. x 2 ps pom. 4 . . 2,13 2 ni p. — — — — — — 5/6 .21,5 2 je p. (I) 6,59 2 je p. (K) 36,9 2 je p. (K) 7/8 . 20,5 2 je p. (I) 21,2 2 je p. (K) 62,9 1 je p. (K) Razen v 4. r., raste učinkovitost te kazni od mestnega preko industrijskega do kmečkega okolja. Razlogi za to so 167 v večji splošni kazenski občutljivosti in sramežljivosti kmečkih učencev. Zlasti sedenje pri sosedu drugega spola utegnejo smatrati za večjo »nespodobnost«. Razen tega to kazen v kmečkem okolju nekoliko manj uporabljajo, zato imajo učenci do nje večjo kazensko distanco. 2. Rang učinkovitosti kazni pri različnih kategorijah učencev Presedanje sodi med najmanj učinkovite kazni. Glede na spol, starost in socialno okolje učencev se njen rang ne menja bistveno. 3. Rang učinkovitosti kazni po presoji učiteljstva in učencev Tudi to kazen so učenci in učiteljstvo skoro enako¬ vredno ocenili. Prvi so ji prisodili 19., drugi pa 17. mesto. Vendar je še precej učiteljev, ki o njeni učinkovitosti nimajo tako jasnega stališča. 48 jih na to vprašanje sploh ni odgovorilo. Kvantitativna analiza rabe kazni 1. Odvisnost rabe kazni od socialnega okolja učencev Soc. ok. mesitno-dndustr. industr.-kmečko mestno-kmečko Razred * 2 ps pom. * 2 ps pom. * 2 ps pom. 5/6, 7/8 . . 19,6 2 je p. (M) 134 1 je p. (1) 147 1 je p. (M) Največ uporablja to kazen učiteljstvo v mestnem in najmanj v kmečkem okolju. Ker je namenjena pretežno umirjanju učencev med poukom, moremo sklepati tudi po tem, da so mestni učenci med poukom manj disciplinirani. 168 2. Rang rabe kazni pri različnih kategorijah učencev Razred 4 S/6 7/8 Soc. ak. Rang mestno.4 5 5 industr.5,5 7 7 kmečko .— 13 15 V mestnem in industrijskem okolju je presedanje učen¬ cev močno v rabi, saj sodi po rangu med najbolj rabljene kazni. Med njeno učinkovitostjo in rabo je občutno na¬ sprotje. Mnogo manj pa sega po tej kazni učiteljstvo v kmečkem okolju, kar je v skladu s primerjavo njene učin¬ kovitosti glede na socialno okolje učencev. Odstranitev učenca iz razreda Vzgojna praksa ima o tej kazni zelo neenotno stališče. Ponekod jo dovoljujejo, drugod tolerirajo, na mnogih šo¬ lah pa jo popolnoma prepovedujejo. Zaradi tega imajo raz¬ ličen odnos do nje tudi učiteljstvo in učenci. Nekateri uči¬ telji, zlasti v višjih razredih, jo pogosto uporabljajo brez vsakih omejitev, drugi pa spet prikrito in z nečisto vestjo. Tudi učenci vedo, da jih marsikje brani pred to kaznijo napisana ali nenapisana prepoved. Zato so mnogi zapisali: »Ne smejo nas metati iz razreda.« »V takem primeru ne bi zapustil razreda, ker je ta kazen prepovedana.« Pri marsika¬ terem učencu se je zavest zavarovanosti prelevila v občutek potuhe in triumfiranja nad učiteljevo nemočjo. Pri tej kazni se moramo izogibati obeh skrajnosti, če¬ prav prve, ki jo dovoljuje, mnogo bolj kot pa druge, ki jo prepoveduje. Razumljivo je, da njeni rabi ne smemo široko odpreti vrata, ker bi to škodovalo učencem pa tudi učiteljem. Učencem zaradi zamujenega pouka in nespa¬ metno zapravljenega časa, učiteljstvu pa zato, ker jih to ne bi spodbujalo h kvalitetnejšemu poučevanju. Znano je, da jo uporabljajo učitelji največkrat v disciplinske namene, kar je prišlo do izraza tudi v njihovih anketnih odgovorih. Zlasti za neuboganje, nediscipliniranost med poukom, sufli- 169 ranje, nagajanje sosedu, nepazljivost itd., jo mnogi precej cenijo. Uporabljajo jo torej za prestopke, ki so dokaj po¬ gosti in močno odvisni od kvalitete pouka. Če je ne bi ome¬ jevali, bi zašli v nevarnost, da bi iskal ta ali oni učitelj zdravilo proti tem slabostim učencev prej v njej kot pa v temeljitejših pripravah na aktivirajoč in zanimiv pouk. To so glavni in kajpak upoštevanja vredni razlogi, zaradi katerih bi smeli po tej kazni čim manj segati. Ne toliko zaradi tega, ker, kot vsaka tovrstna kazen, tudi ta vsaj de¬ loma osramoti iz razreda izključenega učenca, marveč pred¬ vsem zato, ker ga odteguje od učenja in sodelovanja pri pouku. S tem pa ne trdim, da v posameznih primerih ne bi smeli seči po njej in da bi jo morali zaradi nekih lažno hu¬ manističnih in demokratičnih odnosov do učencev absolutno prepovedati. Pedagoško je dopustna tedaj, če učenec kljub opozarjanju in trudu učitelja, da bi ga pritegnil k pouku, resno in vztrajno moti učni proces in če jo uporabi tako, da bo imela na kaznovanega pozitivni učinek. S tega vidika se moremo deloma strinjati z Makarenkovim stališčem do te kazni, ko pravi: »Pedagoške teorije, ki dokazujejo, da brezbrižneža ni treba nagnati na hodnik in da lopova ni treba zapoditi iz komune ... to so brbljarije buržoaznega individualizma, ki je navajen na drame in doživljanja oseb¬ nosti in ne vidi, kako propada zaradi tega stotine kolekti¬ vov, kot da ti kolektivi ne sestoje iz prav takih osebnosti .« 10 Če pravim, da lahko pritrdimo tem mislim le deloma, potem mislim predvsem na specifičnost pogojev, v katerih so nastale. Zaradi tega ne moremo Makarenkovih misli avto¬ matično presajati na naša tla. Z izključitvijo posameznika iz kolektiva v imenu kolektiva samo zato, da ne bi le ta propadel, je odgovoril Makarenko samo na eno vprašanje in rešil le eno plat protislovja tega celostnega problema. Če pa je s tem vzgojno pomagal in rešil tudi izključenega posameznika, je pa drugo vprašanje, na katerega nam ne da prepričljivega odgovora. 10 A. S. Makarenko: Iizabrana pedagoška dela, Savaz prosvet¬ nih raidnika Jugoslavije, Beograd 1948, str. 37. 170 Ko ocenjujemo pedagoško vrednost te kazni, moramo imeti pred očmi ne le koristi kolektiva, marveč tudi njeno vzgojno učinkovitost na posameznika. Le-ta pa je odvisna v precejšnji meri od tega, kakšen odnos zavzame do nje razredni kolektiv. Če stoji ob strani in se distancira od kaznujočega učitelja, bo občutil kaznovani kazen res samo kot odstranitev iz razreda. Temu ali onemu učencu bo to prej pogodu kot pa kazen. Če pa bo v njej izraženo javno mnenje in pritisk razrednega kolektiva, jo bo dojel kot socialno izolacijo in moralno obsodbo. Prav v tem bi mo¬ ralo biti njeno kazensko težišče. Kvalitativna analiza učinkovitosti kazni 1. Vzroki učinkovitosti (142) a) Odsotnost od razlage (51) »Me prizadene, ker me morem sodelovati pri pouku.« »... ker hi to škodovalo mojemu znanju.« »... ker ibi se drugi med tem časom že dosti naučili.« »Močno me prizadene, ker ise vse naučim v šoli med razlago, zdaj pa je ne bi slišal.« »Zunaj je neprijetno in mrzlo, v razredu pa se učijo kaj zanimivega.« »Me prizadene, če ne slišiš razlage, se moraš doma več učiti.« »... ker moram vse, kar so vzeli v šoli, prepisati doma.« »Bi me prizadelo, ker bi izgubila dobršen del inazlage.« b) Bojazen pred posledicami v šoli (39), doma (11). »Dobil bi še neopravičeno uro.« »/Ker te ima profesor na piki upošteva to pri oceni iz vedenja.« »Lahko dobim tudi ne¬ opravičeno uro in ukor.« »Naslednji dan si vprašan .prav tisto, kar je šele včeraj razlagal, nezadostna ti ne uide.« »Ce te dobi ravnatelj, si tepen, dobiš' ukor in slalbo oceno iz vedenja.« »O tem bi zvedeli starši in bi me kaznovali.« »Če moram nesti obvestilo staršem, sem kaznovan.« c) Sramovanje pred sošolci (23), pred ravnateljem in učitelji (18). »Sošolci mi potem nagajajo in me je sram pred njimi.« »Vsi gledajo za menoj, ko grem iz razreda in se imi smejijo.« »... ker bi me lahko videli na hodniku tudi drugi učenci.« »Sram ibi mie bilo, ker bi mi sošolci: to očitali.« »Ker bi lahko kdo prišel mimo 171 in bit moral povedati, zakaj sem zunaj.« »Zelo bi me bilo sram, če bi me videl ravnatelj.« »Ker trne lahko vidijo tudi drugi pro¬ fesorji in si slabo mislijo o meni.« 2. Vzroki neučinkovitosti (85) a) Blagost kazni (48) »Grem irad ven, da se razvedrim.« »...ker se naveličam se¬ denja.« »...ker se lahka .sprehajam, kjer se hočem.« »V bližini je pekarna, trgovina in gostilna, tam preživim tisto uroi zelo pri¬ jetno.« »Pred vrati se pomirim in othladim.« »Ker medtem lahko stečem domov.« »Zunaj se lahko zabavam brez opominjanja.« »Ker .nas več pošljejo ven, nam ni dolgčas.« »Lahko greš na dvo¬ rišče in igraš nogomet.« »Lahko grem v stranišče in .berem detek¬ tivko.« »...ker to ne vpliva na uspeh.« »Gram na stranišče in me nihče ne vidi, v razredu pa hitro pozabijo naime.« b) Lahka nadomestitev zamujene razlage (21) »Hitro nadoknadim, kar so :se učili.« »Po izvonenju se boni vrnil v razred iin hitro prepisal, kar sem zamudil.« »... kar lahko prisluškujem razlagi tildi pri ključavnici.« »Snov dloima hitro pre¬ pišem.« »... ker mi prijatelj razloži, ika j so se učili.« e) Izognitev spraševanju in učenju (16) »Nič hudega, se mi' vsaj takrat nii treba učiti.« »Vesel sem. če me profesor, kadar je slabe volje, spodi iz razreda, ker daje same slabe ocene.« »Vsaj ne poslušam sitnega učitelja.« »... ker s tem uidem spraševanju.« 62,4 '°/o odgovorov odpade na vzroke učinkovitosti. Med njimi zavzemajo moralno pomembnejši, kot so odsotnost od razlage in sramovanje, dokaj visok odstotek. Iz tega je razvidno, da ima ta kazen ob pravilni in zmerni rabi pre¬ cejšnje vzgojne možnosti. Razmeroma precej učencev prizadene ta kazen zaradi tega, ker j ib loči od pouka. Vendar mnogi izmed teh ne obžalujejo izgubljenega in neizkoriščenega učnega časa le zato, ker ga morajo pozneje nadoknaditi doma na račun pro¬ stega časa. Bolj kot to jih prizadene ia kazen, ker jih pri¬ krajša za neposredno aktivno sodelovanje pri pouku. Res je, da jo doživljajo tako le najvestnejši učenci. To pa še ne pomeni, da se ne bi mogli in morali truditi, da bi postala, zlasti v višjih razredih, družbena in moralna odgovornost 172 do učenja realen motiv te kazni pri čimveč učencih. K temu moramo težiti tembolj zato, ker je število učencev, ki od¬ sotnosti od pouka ne doživljajo s te etične plati, precej vi¬ soko. Zato jih prizadene ta kazen bolj zaradi bojazni pred njenimi praktičnimi posledicami. Bojijo se neopravičene ure, znižanja ocene iz vedenja, strožjega ocenjevanja itd. Čeprav tako dojeta kazen nima na kaznovanega večjega moralnega učinka, pa vendar začuti v njej doslednega va¬ ruha delovne discipline in šolskega režima. Pri tej kazni se ponovno srečujemo z intenzivnejšim doživljanjem sramu. Poleg součencev in učitelja v razredu ga poraja v kaznovanemu še njegova izpostavljenost na hodniku in nenehna možnost, da ga ogovorijo znanci, uči¬ telji ali celo upravitelj. Zlasti njega si v tem položaju kaznovani najmanj želi. Vendar ta občutek sramu ni take narave, da bi poniževal. Učenec ni postavljen na hodnik s sramotilnim namenom in tudi ne na mesto, ki bi bilo že samo po sebi onečaščeno. Poleg tega se je odstranil iz razreda pravzaprav sam. ker ni hotel sodelovati pri pouku. Učenca torej ni sram zato, ker bi stal v kakem sramotilnem prostoru, marveč zato, ker bodo drugi spoznali, čemu je na hodniku. Sram ga je, ker bodo vedeli, da se je vedel v razredu nedisciplinirano in motil pouk. Tako povzročen občutek sramu pa ne onečašča učenčevega osebnega dosto¬ janstva in je lahko zato spodbudno sredstvo, da se močneje zave svoje kaznovane slabosti. Osnovni vzrok neučinkovitosti te kazni je v iz¬ razitem nasprotju z njeno pedagoško težnjo. V učencu naj bi prebujala zavest, da se ne uči za nas in zaradi nas. Če se noče učiti in hoče s tem škodovati samemu sebi, nimaiuo razloga, da bi ga silili k učenju. Ne dovolimo pa, da moti in ovira pri učenju še druge, zato mora iz razreda. Tak vtis naj bi dobil ob tej kazni kaznovani učenec. Da mu ne smemo na¬ sesti tudi mi in v resnici tako misliti in delati, je samo po sebi umevno. Neosveščenim učencem ne moremo in ne smemo prepustiti, kdaj bodo prišli v šolo in česa se bodo učili, čeprav moramo nenehno prebujati in utrjevati njihovo zavest, da bi postalo učenje na njihovih svobodnih in pro¬ stovoljnih odločitvah temelječa osebna in družbena dolžnost. Temu namenu naj bi s svojim psihološkim, navidezno pro- 173 tislovnim učinkom služila tudi ta kazen. Z odstranitvijo učenca iz razreda navidezno legaliziramo iin upoštevamo njegovo željo, da mu ni treba sodelovati pri pouku, če noče, v resnici pa želimo prebuditi v njem zavest, da se uči za sebe in utrditi njegovo osebno odgovornost do uče¬ nja. Pedagoška težnja te kazni je torej v tem, da od uče¬ nja odstranjenega učenca v resnici pritegnemo k učenju. Če pogledamo na vzroke neučinkovitosti s tega vidika, vidimo, da pri mnogih učencih ta kazen ne doseže zažele¬ nega namena. Z njo večkrat uresničimo le njihove želje, da se izognejo pouku, ne pa tudi naših, da bi se rajši učili. Temu je krivo tudi to, ker učitelj ne poskrbi, da bi bila kazen za kaznovanega učenca mnogo bolj neprijetna in dolgočasna kot pa pouk in učenje v razredu. Iz odgovorov učencev je razvidno, da je za mnoge odstranitev iz razreda ura razvedrila. Lahko se sprehajajo, kjer želijo, gredo na igrišče, berejo napete romane, igrajo razne igre, skočijo domov in celo v javne lokale. Zlasti tedaj, če sta kaznovana dva ali več učencev, jim je kazen bržkone prekratka. Zato bi moral učitelj zagotoviti predvsem to, da se učenec ne oddalji od mesta, določenega za kazen, da mu prepreči kakršnokoli kratkočasenje in da ne kaznuje hkrati več kot enega učenca. B. Russel je predlagal celo to, naj bi imela vsaka šola za to kazen določen pust in hladen prostor, kjer bi se pod nadzorstvom učitelja zbirali učenci, ki mo¬ tijo pouk. Tem ne bi smeli dovoliti, da bi se v istem dnevu vrnili h kaki zanje bolj zanimivi učni uri . 11 Četudi je ta njegov predlog prozaičen in nenavaden, ustreza logiki te kazni. Učitelj lahko dvigne resnost te kazni tudi s tem, da objektivno in pravično preveri, kako je kaznovani učenec nadoknadil in osvojil zamujeno učno snov. Razumljivo, brez najmanjše primesi maščevalnosti in namernega odkrivanja njegovih Ahilovih mest. Učenec ne sme dobiti vtisa, da ga ima učitelj na piki, mora pa uvideti njegovo dolžnost in pravico, da preveri njegovo znanje tudi tedaj, kadar po lastni krivdi ni prisostvoval pouku. Kakšen občutek dobi 11 B. Russell: Ewige Zid e der Erziebung, Niels Kampmatnn, Heidelberg 1928, str. 152. 174 učenec o učiteljevi objektivnosti, je odvisno v precejšnji meri od tega, v kakšnem razpoloženju ga je kaznoval. Če ga je spodil iz razreda v razburjenju in afektu jeze, mu bo učenec težko verjel, da mu noče škodovati. Učitelj, ki zagotovi tej kazni resen in neugoden značaj, je rešil s tem tudi čas njenega trajanja. Brž ko doseže svoj namen, da z njo učenca spet pritegne k pouku, se naj učenec vrne v razred. Čeprav ni mogoče vnaprej predvideti vseh možnih oblik, kako to doseči, je bržkone najboljše, če pre¬ pusti to odločitev učencu samemu. Učitelj naj mu pove, da se lahko vrne, ko bo pripravljen spet aktivno sodelovati pri pouku. Učenec, ki bo izpostavljen dolgočasju, neugod¬ nosti in osramočenosti te kazni, bo hitro izkoristil to pravico, zlasti še, če poskrbi učitelj za zanimiv pouk. Kvantitativna analiza učinkovitosti kazni 1. Učinkovitost kazni glede na spol, starost in socialno okolje učencev a) Odvisnost učinkovitosti od spola učencev Razred 4 5/6 7/8 Soc_ ok. x 2 ps pom. n 1 ps pom. x‘ ps pom. mestno . . 1,77 1 ni p. 8,57 2 je p. (ž) 5,81 2 je p. (ž) industir. . . 0,36 1 mi p. 24,9 2 je p. (ž) 5,91 2 je p. (ž) kmečko . . — — — 6,37 2 je p. (ž) 5,80 2 je p. (ž) V 4. r. je odstranitev iz razreda za učence obeh spolov enako učinkovita kazen. Pri mlajših učencih občutek sramu še ni toliko pogojen po spolu, da bi prišel pri tej kazni pri deklicah bolj do izraza. V višjih razredih je učinkovitejša za deklice. Sramežljivost pri dečkih hitreje otopi, medtem ko obdrži pri deklicah tudi še v višjih razredih relativno trajnejšo in konstantnejšo moč, zlasti pri tako izpostav¬ ljeni kazni kot je ta. Razen tega je deklicam spričo njihove večje vestnosti in bojazni pred posledicami manj vseeno, če so ob del pouka. 175 b) Odvisnost učinkovitosti od starosti učencev Razred 4—5/6 5/6—7/8 Soc. ok. x- ds pomemh. x s ps pomemb. mestno ..... 77,4 1 je pom. (4) 36,9 2 je pom. (5/6) indnstr.36,7 1 je pom. (4) 20,9 2 je pom. (5/6) kmečko. — — — 3,82 2 ni potm. Učinkovitost kazni pada od nižjih proti višjim razre¬ dom. Le v kmečkem okolju ta razlika ni pomembna. Razen večje sramežljivosti in zavesti, da je pouk obvezen, vpliva na učinkovitost te kazni pri mlajših učencih še bojazen pred njenimi posledicami. Bojijo se, kako bodo nadomestili zamujeno razlago. Starejši učenci so za take posledice spričo večje iznajdljivosti manj občutljivi. c) Odvisnost učinkovitosti od socialnega okolja učencev Soc. ok. meistno-iindustr. indiustr.-kmečko mestno-,kmečko Razred * 2 ps pom. * 2 ps pom. * 2 ps pom. 4 . . 24,8 1 je p. (M) — — — 5/6 . 7.61 2 j,e p. (1) 4,17 1 je p. (K) 32.3 2 je p. (K) 7/8 . -26,8 2 je p. (I) 32,7 2 je p. (K) 87,2 2 je ,p. (K) Učinkovitost kazni raste od mestnega preko industrij¬ skega do kmečkega okolja. Le v 4. r. je učinkovitejša v mestnem okolju. Zaradi zmernejše rabe imajo kmečki učenci do nje bolj resen in nevsakdanji odnos. Pa tudi posledice zamujenega pouka pri starših teže opravičijo in popravijo. 2. Rang učinkovitosti kazni pri različnih kategorijah učencev 176 V 4. r. se uvršča ta kazen med bolj učinkovite kazni, zlasti v mestnem okolju. V drugih razredih pa med srednje učinkovite. Najbrž gre mnogim učiteljem le za to, da se s to kaznijo otresejo nediscipliniranega učenca, zato se ne trudijo dovolj, da bi ji zagotovili kazenski značaj. Ker imajo v mislih predvsem svoj mir, manj pa vzgojni učinek na kaznovanega, je za marsikaterega učenca odstranitev iz razreda res prej prilika za razvedrilo kot pa kazen. 3. Rang učinkovitosti kazni po presoji učiteljstva in učencev Učiteljstvo je uvrstilo to kazen na 11., učenci pa na 12. vrednostno mesto. O njeni učinkovitosti imajo oboji skoro enotne nazore. Kvantitativna analiza rabe kazni 1. Odvisnost rabe kazni od socialnega okolja učencev Soc. ok. mestno-dnd/ujstr. industr.-kmečko mestno-kmečko Razred « 2 ps pom. * 2 ps pom. ps pom. 5/6, 7IB 8,3? 2 je p. (M) 8,48 1 je ip. (I) 75,2 1 je p. (M) Po tej kazni najbolj sega učiteljstvo v mestnem, naj¬ manj pa v kmečkem okolju. Ker jo uporabljajo največkrat v disciplinske namene, lahko ponovno ugotovimo, da ima z disciplino mestnih učencev več težav. 2. Rang rabe kazni pri različnih kategorijah učencev Razred 4 5/6 7/8 Soc. ok. Rang mestno.1(2 7 6 iindustr.10 8 6 kmečko.— i'2 8,5 Razen v 4. r. in v kmečkem okolju zavzema rang rabe te kazni dosti visoko mesto. Čim starejši so učenci, tem bolj sega učiteljstvo po njej. To potrjuje našo domnevo, da po¬ meni mnogim učiteljem ta kazen predvsem samoobrambno 12 177 sredstvo pred nediscipliniranimi učenci. V tem se izraža precejšnja vzgojna nemoč teh učiteljev in pa vzgojna ne¬ varnost te kazni. Učenec je za kazen vprašan za oceno To kazen je težko opredeliti. V to skupino sem jo uvr¬ stil zato, ker je zbuditi v učencu občutek sramu zaradi javne graje in neznanja eden izmed njenih še najvrednejših namenov. Drugo pa je vprašanje, če ga je v praksi sploh mogoče uresničiti. Njen glavni namen, je prej ko slej v negativni oceni, ki naj požene učencu strah v kosti. Pa ne isamo njemu, temveč tudi drugim. Zato ima ta kazen splošno zastrašujoč namen. Zanjo ni mogoče najti nikakega utemeljenega opravi¬ čila, kar bo razvidno tudi iz empirične analize. Učitelji jo uporabljajo predvsem v višjih razredih in pretežno v disci¬ plinske namene. Učenec, ki npr. ne sledi berilu, razlagi, odgovorom sošolcev, skratka pouku, dobi negativno oceno, četudi snov morda obvlada in le zaradi nepazljivosti ne zna odgovoriti. Z oceno znanja je torej ocenjena njegova nediscipliniranost. To pa je nedopustno. Pri ocenjevanju znanja moramo upoštevati le znanje učenca in deloma še njegove objektivne in subjektivne pogoje za učenje. Nika¬ kor pa mu ne smemo zniževati ocene iz znanja zaradi ne¬ discipliniranosti med poukom, ker bi bilo to v nasprotju z objektivnostjo ocenjevanja. Učitelj ne more zagovarjati take prakse niti s pedagoškega niti s šolsko pravnega vi¬ dika. Z njo dokazuje le svojo pedagoško nemoč. Če upo¬ števa tako pridobljene ocene pri ocenjevalnih konferencah in v spričevalu, ravna nemoralno in v nasprotju s pedago¬ škimi in didaktičnimi normami. Znašel se bo v sporih s prizadetimi učenci in njihovimi starši in bo bitko izgubil. Če pa teh ocen ne upošteva in hoče z njimi le zastraševati, potem izgubijo že vnaprej vsakršen kazenski pomen. Kazensko ocenjevanje učenčevega neznanja zaradi disci¬ plinskih ali drugih prestopkov je torej popolnoma zgrešeno. Tembolj zato, ker ga tudi tedaj, kadar ni vmes nediscipli- 178 niranost, marveč učenec v resnici ne zna nekaj ponoviti ali obnoviti, učitelj ne sme vselej oceniti. Zlasti ne, če ne zna obnoviti razlage težje nove učne snovi. Lahko pa pre¬ veri, kako jo je dojel. Ocenjevanje in preverjanje znanja namreč ni isto, čeprav lahko in največkrat res sovpadeta. Učitelj ima pravico preveriti učenčevo znanje, razumevanje učne snovi ipd. v vsakem času in ob vsaki priliki, ne sme ga pa hkrati tudi oceniti. Znanje ocenjujemo potem, ko damo učencem, ki učno snov različno hitro dojemajo, možnost, da prehodijo vse stopnje učnega procesa od razlage ,in posredo¬ vanja učiva do ponavljanja in utrjevanja, ki je običajno po¬ vezano z njihovimi domačimi dolžnostmi. Ne ocenjujemo pa posebej znanja, ki si ga pridobi ta učenec več, drugi pa manj, kar ni odvisno le od njegove pazljivosti, neposredno pri pouku. Zato učitelj ne sme oceniti učenca, ki ne zna obnoviti njegove razlage, lahko pa preveri, kako jo je razumel. Učitelj sicer lahko vpraša učenca, ki je med poukom nediscipliniran. Ce bi mu odrekali to pravico, bi dajali potuho prav tem nediscipliniranim učencem, ki bi ta nelogični ukrep izrabljali v svoj prid, kadarkoli ne bi bili snovno pripravljeni. Toda učitelj mora biti sposoben to¬ likšne objektivnosti, da ga bo vprašal le tisto učno snov, ki bi jo mogel in moral znati in tako, kakor bi vprašal vsakega drugega učenca. Ce tako vprašan učenec zaradi včerajšnje nepazljivosti pri pouku, danes ne obvlada te učne snovi ali če z motenjem pouka sam izzove učitelja, da ga vpraša, kar bi moral znati, lahko doživi pravično more¬ bitno negativno oceno kot prirodno posledico svoje nedi¬ scipliniranosti. Poda, kakor smo že poudarili, so takšne posledice te kazni bolj teoretična možnost, ki se v praksi zelo težko uresniči. Malo je namreč učiteljev, ki bi bili v takih prime¬ rih sposobni podrediti svoje nerazpoloženje objektivnosti spraševanja in ocenjevanja. Zlasti ne tedaj, če se učitelj usteje in učenec zna, čeprav ga ni vprašal zato, da bi ga z odlično oceno pohvalil, marveč zato, da bi mu dokazal škodljive posledice njegove nepazljivosti pri pouku. To se pa rado zgodi predvsem takrat, kadar kaznuje s to kaznijo prestopke, ki niso v nikakršnem odnosu z njo. Mnogim se 12 * 179 namreč zdi učinkovita tudi za preprečevanje žalitev učite¬ lja, predrznosti, grobosti in sufliranje učencev. Razumljiva je, da učenec, ki suflira, učno snov obvlada, sicer tega ne bi mogel, vsaj ne pravilno in brez pomoči zvezka ali knjige. Ker učitelji vedo, da se v takih primerih ost kazni obrne nanje in da osmešijo z njo predvsem sebe, se skušajo iz¬ ogniti tej nevarnosti tako, da učenca slabo ocenijo, četudi zna. Še večkrat pa se zatečejo k namernemu in škodoželj¬ nemu izsiljevanju učenčevega neznanja, ko ga vprašajo tako in tisto, na kar gotovo ne more odgovoriti. Kako močno škoduje tak način kaznovanja učiteljevemu ugledu, nam dovolj prepričljivo pove tale odgovor nekega učenca: »Če znaš in te profesor kljub temu tako vpraša, da ne znaš, ker te hoče kaznovati, je zapravil svoje zaupanje v raz¬ redu.« Vidimo, da škoduje ta kazen predvsem učiteljstvu. Zato je dobri učitelji, ki se tega zavedajo, ne uporabljajo. Do avtoritete in delovne discipline pridejo po učinkovitejši poti. Tisti pa, ki segajo po njej v stanju neobvladanosti in v prepričanju, da imajo v negativnih ocenah najučinko¬ vitejše vzgojno orožje, bodo pač še naprej škodovali sebi in svojemu ugledu. Kvalitativna analiza učinkovitosti kazni 1. Vzroki učinkovitosti (86) a) Bojazen pred negativno oceno (43) »Gotovo ibi .me tako vprašal, da ne| bi znal.« »... ker, nisem vselej pripravljena.« »Sigurno diolhilš slabo o;cemo, ker te vpraša kaj težkega, slabih ocen ise pa težko iznebiš.« »Toliko časa te zvija, da te izvije.« »Oe imaš eno slabo ocemo, te dobijo na piko še ostali profesorji.« »'Slaba ocena bi mi pokvarila spričevalo.« b) Bojazen pred posledicami doma (14) »Doma sem tepen.« »Moram se cele .dneve učiti.« »Ne smem iti v kino.« »Bojim se slabe ocene, ker imam, zelo stroge starše.« »Slabo oceno težko prikrijem, ker se moji starši redno zanimajo za moj uspeh v šoli.« 180 2. Vzroki neučinkovitosti (118) a) Slabo oceno je možno popraviti (79) »To sploh ni kazen, ker 'slabo oceno popraviš.« »Se požviž¬ gam, kadar v šoli nagajam, se doma pošteno naignilim.« »Me veseli, ker lahko popravim slalho oceno.« b) Učenec je snovno pripravljen (32) »Me ne prizadene, ker največkrat znam.« »Učitelja bi osme¬ šila, saj znaim vedno 'za odlično.« »Kadar znam, sem vesel, če me vpraša, ker potegnem profesorja ;za nos.« »Me nič ne prizadene, saj sodelujem pri razlagi.« c) Ravnodušnost do ocene (7) »Vseeno mi je, kakšno oceno dobim.« »Slabi oceni itak ne uidem, zato mi je vseeno, kdaj jo dobim.« Razmerje med vzroki učinkovitosti in neučinkovitosti te kazni je 42,1 : 57,9 v korist zadnjih. Vzroki učinkovitosti so vsebinsko revni, saj se nanašajo pretežno le na bojazen pred negativnimi ocenami. Pa še pri teh videz vara. Upra¬ vičeno smemo domnevati, da jih niso navedli samo slabi učenci, ki bi jih slaba ocena tako prizadela, da bi se po¬ boljšali. Verjetno se skrivajo za temi odgovori tudi dobri in discipliniram učenci, ki pa so toliko ambiciozni, da jib ganejo že tudi prehodne in priložnostne negativne ocene, če¬ prav jim jih ni težko popraviti in četudi ne ogrožajo nji¬ hovega učnega uspeha. Sklepati smemo, da prizadene ta kazen bolj dobre učence, katerim v bistvu sploh ni name¬ njena, kot pa slabše, ki bi jih z njo radi poboljšali. Vzroki neučinkovitosti so zbrani v dveh večjih skupinah. Prvo predstavljajo bržkone poprečni in slabši učenci, ki jim lahko ta kazen sicer trenutno škoduje. Vendar jih ne prizadene, ker lahko slabe ocene popravijo, preden bi resneje vplivale na njihov učni uspeh. Marsikateri učitelj hitro spozna, da tako ocenjevanje znanja učencev ni pra¬ vilno, zato jim da čimprej priliko, da očistijo svoj in njegov madež. Pod vplivom slabe vesti dostikrat celo po močno znižanih merilih. V drugo skupino spadajo boljši in odlični učenci, ki so snovno bolj ali manj vedno pripravljeni za šolo. Razum- 181 ljivo je, da imajo ti največ realnih možnosti, da uživajo ob učiteljevih jalovih in izrojenih kazenskih namenih. Kvantitativna analiza učinkovitosti kazni 1. Učinkovitost kazni glede na spol, starost in socialno okolje učencev a) Odvisnost učinkovitosti od spola učencev Razred 5/6 7/6 Soc. ok. x 2 ps pom. x 2 ps pom. mestno.1249 2 ni pom. 0,88 2 ni- pom. induatr.>2,96 2 ni pom. 2,07 2 ni pom. kmečko. 646 2 je pom. (ž) 11,4 2 je pom. (ž) V mestnem in industrijskem okolju je ta kazen glede na spol učencev v v-seh razredih enako učinkovita. Res je, da so deklice ambicioznejše za dobre ocene in sramežlji- vejše, zato bi pričakovali, da jih ta kazen bolj prizadene. Verjetno pa paralizira to njihovo posebnost rednejše uče¬ nje. Zaradi tega je zanje ta kazen manj nevarna in zato tudi relativno manj učinkovita. Najbrž je prav v tem vzrok, da je v kmečkem okolju učinkovitejša za deklice. Za ocene so občutljivejše kot dečki, nimajo pa možnosti, da bi se vsak dan sproti pripravljale za pouk. Zato se te kazni bolj bojijo. b) Odvisnost učinkovitosti od starosti učencev Razred 5/6—7/8 Soc. ok. x 2 ps pom. mes-tn-o.2 j2i 0 2 ni pameimb. indiu-str. 449 2 ni ipomeimib. kmečko.3,0(7 2 ni ipom-emfo. Glede na starost učencev se učinkovitost te kazni ne loči bistveno v nobenem socialnem okolju. Učenci 5/6. r. so spričo predpubertetne lahkomiselnosti manj zavzeti za šol¬ ske ocene, čeprav so relativno kazensko nekoliko dojemlji- 182 vejši. V zadnjih razredih so pa učenci za tovrstne kazni sicer manj občutljivi, imajo pa že resnejši odnos do učenja in želijo zaključiti osnovno šolo s čimboljšim uspehom. c) Odvisnost učinkovitosti od socialnega okolja učencev Soc. ok. mestrao-dndustr. midustcr.-kmečko mestno-kmečko Razred x 2 ps pom. * 2 ps pom. x- ps pom. 5/6 . . 29,8 2 je p. (I) 3,95 1 je ip. (K) 59,2 2 je p. (K) 7/8 . . 14,9 2 je p. (I) 7j2l9 2 je p. (K) 40,9 2 je p. (K) Ta kazen je najbolj učinkovita v kmečkem in najmanj v mestnem okolju. Mestni učenci imajo do te kazni običajno manjšo kazensko distanco. Bolj so je navajeni, njene po¬ sledice (negativne ocene) pa laže popravijo. Kmečki učenci so ob njej bolj prizadeti, ker jim lahko spričo slabših pogojev za učenje bolj škoduje. Že tako skopo odmerjene moči in čas, ki jim komaj zadoščajo za izpolnjevanje naj¬ nujnejših šolskih obveznosti, morajo deliti še za mnogo za¬ htevnejše popravljanje kazenskih negativnih ocen. Tudi poslabšani odnosi z učiteljem, ki običajno spremljajo to kazen, kmečke učence bržkone bolj prizadenejo. 2. Rang učinkovitosti kazni pri različnih kategorijah učencev Spol Dečki Deklice Razred 5/6 7/8 5/6 7/8 Soc. ok. Rang Rang mestno . 17,5 14 20 14 industr..15,5 14 18 15 kmečko.17 17 1/7 15 Po rangu sodi ta kazen med najmanj učinkovite kazni, ne glede na spol in socialno okolje učencev. Le v zadnjih razredih ima nekoliko višji rang, kar smo skušali uteme¬ ljiti že pri primerjavi učinkovitosti te kazni glede na so¬ cialno okolje učencev. 3. Rang učinkovitosti kazni po presoji učiteljstva in učencev 183 Učenci so uvrstili to kazen na 15., učiteljstvo pa na 16. mesto. Usklajenost ocene med enimi in drugimi izhaja iz eno¬ stavnosti motivov te kazni. Reakcija odličnih, poprečnih in slabih učencev na slabo oceno je učiteljstvu poznana, glob¬ ljih moralnih premikov pa v njih ta kazen tako ne povzroči. Kvantitativna analiza rabe kazni 1. Odvisnost rabe kazni od socialnega okolja učencev Soc. ok. mesitno-andustr. industr.-kmečko mestno-kmečko Razred * 2 ps pom. x 2 ps ‘ pom. x- p s pom. m 718 . . . 2,64 1 ni p. 90,2 1 je p. (I) 100 1 je p. (M) To kazen bolj uporablja učiteljstvo v mestnem in indu¬ strijskem okolju kot pa učiteljstvo v kmečkem okolju. Ker se zateka k njej največkrat zaradi nediscipliniranosti učencev, moremo sklepati tudi po tej kazni, da ima učitelj¬ stvo na podeželju z discipliniranostjo učencev manj težav. 2. Rang rabe kazni pri različnih kategorijah učencev Razred 5/6 7/8 Soc. ok. Rang mestno .2 2 industr.2 2 kmečko.5 5 Kljub temu, da uvršča učiteljstvo to kazen med malo učinkovite, sodi v višjih in zadnjih razredih med najbolj rabljene. Nekoliko bolj varčuje z njo učiteljstvo v kmeč¬ kem okolju. Iz rabe te kazni moremo sklepati, da se mnogi učitelji neobvladano zatekajo k njej. Z njenim zastrašujo¬ čim učinkom skušajo miriti nedisciplinirane učence. Izrab¬ ljanje ocen znanja v take namene škoduje učiteljevemu ugledu in dokazuje njegovo pedagoško nemoč. Telesna kazen Izmed kazni, ki so v naši vzgoji prepovedane, je ta edina, ki sem jo analiziral. Predvsem zaradi tega, ker je 184 v naši vzgojni praksi še vedno, čeprav v ilegalni rabi in ker so mnenja o njej med učiteljstvom še vedno precej deljena. Zlasti zadnje čase, ko je v vzgoji več težav, so mnogi mne¬ nja, da telesni kazni ne bi smeli tako dosledno zapirati šolskih vrat. Pedagogi, ki so se in tisti, ki se še ukvar jajo z zgodo¬ vino vzgoje, menijo, da je telesna kazen prastara oblika, s katero so v preteklih obdobjih regulirali socialne in verske odnose med ljudmi. Na osnovi etnografskih in zgodo¬ vinskih študij so ugotovili, da je bila tesno povezana z mističnimi in religioznimi motivi in potrebami takratnega človeka. Bila je posvečeno dejanje žrtvovanja, s katerim so pomirjevali razjarjene duhove ali pa se jim zahvaljevali za izkazane naklonjenosti. V svojem prvobitnem pomenu je imela več obeležij iracionalnosti, religioznosti, kot pa razum¬ nosti in nravstvenosti. Krivde in kazni ni določalo resnično dejanje in merilo za poboljšanje prestopnika, marveč verski nazori in predsodki, ki jim je dajala moč opojnost ekstaze, afektov in posvečene jeze. Kaznovani in kaznujoči sta bila podvržena tisočletja magičnim in praznoverskim silam ter neizprosnim zakonom kazenskega žtrvovanja. H. Meng je ugotovil, da je težje ugotoviti izvor in namen kazni v vzgoji ter zaključuje: »Toda eno je gotovo. Model kazni \ vzgoji je bil skovan v delavnici maščevanja in povračila, sakralnih in posvečenih dejanj, sovražnosti in jeze .« 12 O telesni kazni so bila mnenja pedagogov vselej močno deljena. Eni so ji pripisovali nadvse pomembno vzgojno funkcijo, drugi so jo dopuščali le v okvirih »prave mere«, tretji pa so jo popolnoma odklanjali. Zlasti v humanizmu in »stoletju otroka« so se nasprotja med zagovorniki in na¬ sprotniki še bolj zaostrila. Spričo nerazvitosti pedagogike, psihologije, sociologije in medicine je manjkalo argumen¬ tom za in proti telesni kazni znanstvene eksaktnosti in pre¬ pričljivosti, saj so jih eni in drugi izvajali pretežno iz tradicije, osebnih izkušenj in intuicije. Zato so jo večkrat utemeljevali zagovorniki z istimi razlogi, kot so jo nasprot¬ niki zavračali. Predvsem pa je vplivala na od nos pedagogov 12 H. Meng: Zwamg and Freiheit in dar Erziehurog, Hans Huiber, Bern 1953, str. 8. 185 do telesne kazni njihova svetovnonazorska in družbeno¬ politična orientacija. Telesna kazen je imela v vseh časih svojega največjega zagovornika v religiji. Njeni ideologi (npr. Schopen, Sachse) so bili prepričani, da je utemeljena v psihofizični naravi otroka. Menili so, da grešni vpliv telesa tako močno škoduje oblikovanju otrokove avtonomnosti in zatiranju strasti, da ne sme ostati neprizadet. Telesne bolečine so imeli za tistega, ki ne upošteva verskih vrednot za najboljše sredstvo, da se jim pokori. Spričo tega so poudarjali, da telesne kazni ne gre pojmovati le kot disciplinski ukrep. Važnejša je kot sredstvo, ki oblikuje mladega človeka in ga podreja božjim zahtevam. Po njihovem je zato napačno, če jo uporablja vzgojitelj kot reprezentant družbe in pravilno, če sega po njej kot pooblaščeni zastopnik boga z brezpogojno pravico do otrokovega telesa in duše. V telesni kazni so videli naj¬ globlje in najkonkretnejše ponižanje, ki je potrebno za resnično sprejetje boga. Zanje je bilo bistvo vzgoje pod¬ vreči subjekt gojenca objektivnosti božanstva in zatreti v mladem človeku duha demokratičnega individualizma. Kot telesna kazen sama, je bilo posvečeno tudi njeno sredstvo, palica. Odtod mistificiranje in čaščenje šibe, ki se je izražalo v slavnostnih obredih, verskih izrekih in cerkve¬ ni liturgiji takratnih časov. Pri nas je bil znan zagovornik telesne kazni A. M. Slomšek. Ohranjenih je več njegovih izrekov, v katerih jo povzdiguje, med drugimi tudi ta: »Srečni otroci, katire mati ino očetje tepejo .« 13 Verskim ideologom so bili zelo blizu družbeno razredni zagovorniki telesne kazni. Potrebo po njej so utemeljevali s psihološkimi in socialnimi razlogi. Menili so, da so otroci iz nižjih socialnih slojev že po naravi hudobni, izprijeni in težko vzgojljivi in da jih je treba čimprej telesno in du¬ ševno utrditi za življenjske težave. Razen tega je bila teles¬ na kazen zanje primerno sredstvo, da vcepi otrokom strah in spoštovanje do avtoritet in zavest, da so dolžni postati poslušni in ubogljivi državljani. 13 Pastirski list, Novice, priloga k .štev. 312, Ljubljana 19. ju¬ lija 1846. 186 Razredni značaj telesne kazni, ki naj bi dušila revo¬ lucionarnost mladine, je pogumno razkrinkal napredni hrvatski učitelj Davorin Trstenjak s temi besedami: »Veliko je zlo, ker neusmiljeno kaznujejo prav tiste učence, ki so najbolj bistre glave, imajo največ upornih moči in se navdu¬ šujejo za moderne ideje in ideale kot so svoboda znanosti, misli in zavesti .« 14 Telesno kaznovanje revnejših otrok se je silno razboho¬ tilo z uvajanjem obveznega šolanja. Starši so ga občutili kot še en pritisk več, ki jih je prikrajšal za zaslužek sta¬ rejših otrok. Zaradi tega so nasprotovali šolam in prepre¬ čevali svojim otrokom redno obiskovanje pouka. Učiteljstvo, ki je bilo plačano od števila učencev, se je zatekalo k prisil¬ nim vzgojnim metodam, da bi strlo njihov odpor . 15 Zagovorniki telesne kazni so se malo poglabljali v otro¬ kov duševni svet in v mentalno higienske posledice krutega kaznovanja. Pedagoške, psihološke in zdravstvene zahteve kazni so pragmatistično podrejali razrednim in verskim vzgojnim smotrom. Najštevilnejši so bili zagovorniki občasne rabe telesne kazni in »prave mere«. Pojmovali so jo kot »ultimo ratio«, kadar odpovedo vsa druga vzgojna sredstva. Teoretično so jo največkrat odklanjali, v praksi pa dopuščali le v izjemnih primerih. Bili so prepričani, da je moči doseči to, kar na¬ vadno pripisujemo telesni kazni, tudi brez nje, če so dani ugodni vzgojni pogoji (npr. učinkovita družinska vzgoja). Tam, kjer teh ni, pa se učitelj mora tu in tam zateči k pa¬ lici. Dopuščali so jo le v vzgojne namene, kot didaktično sredstvo pa so jo največkrat dosledno zavračali. Zmernost telesnega kaznovanja so utemeljevali z raznovrstnimi nega¬ tivnimi posledicami palice. Redkejši so bili dosledni nasprotniki telesne kazni. Naj¬ večkrat so bili ti pedagogi zagovorniki mladinoslovja in psihoanalize ali pa zdravniki, sodniki in filozofi. Svoje odklonilno stališče so utemeljevali več ali manj z eno¬ stranskimi razlogi in aspekti, čeprav so bili vsi prepričani, 14 D. Trstenjak: O odgoju d ječe nagradama i kaizntma, Peda- goško-iknjižievni zlbor, Zagreb 1951, str. Ii04. 15 M. E. Hiighfield, A. Pinsent: A Sur ve y of Revamds and Punishments in Schools, London 1952, str. 56. 187 da škoduje telesna kazen razvoju celovite moralne in soci¬ alne osebnosti mladega človeka. Tako so jo npr. zavračali mladinoslovci predvsem zaradi njihove posebne vzgojne teorije »wachsen lassen«, psihoanalitiki spričo kvarnosti nasilja za otrokov podzavestni svet in seksualni razvoj, zdravniki iz zdravstvenih razlogov, filozofi z razlaganjem nedeterminirane in avtonomne volje itd. Ne glede na to, da ta stališča niso vselej in v celoti sprejemljiva tudi za nas, je njihova velika zasluga v tem, da so utirala pot hu¬ manejšim odnosom v vzgoji. Najbolj dosledno je obračunala s telesno kaznijo soci¬ alistična pedagogika, in sicer ne le v teoriji, ko jo je izklju¬ čila iz sistema vzgojnih kazni, marveč tudi v vzgojni praksi. Tako pogosto nasprotje med teorijo in prakso telesne kazni je mogla zmanjšati, če še ne povsem ukiniti, na socialistič¬ nih družbenih odnosih temelječa vzgoja, ki se ne zado¬ voljuje le z abstraktnim proklamiranjem humanejših vzgoj¬ nih odnosov, marveč si nenehno prizadeva, da bi jih v vzgojni praksi čim bolj uveljavila in uresničila. Zanimajo nas osnovni razlogi, zaradi katerih je telesna kazen nespre¬ jemljiva za našo vzgojo. Telesna kazen ne razvija v otroku tistih intelektualnih, moralnih in socialnih lastnosti, ki jih nalaga vzgoji na§, vzgojni smoter kot odraz uveljavljenja socialističnih druž¬ benih odnosov in neposredne demokracije. Obratno, vzgoj¬ na praksa iz preteklosti nam dokazuje, da je telesna kazen izredno pripravna vzgojna metoda za poglabljanje socialne diferenciacije med ljudmi. S svojo ambivalentno močjo razvija v mladem človeku slepo poslušnost, hromi njegovo samostojnost, samozavest, sposobnost presojanja, ustvarjal¬ nost in iniciativnost. Iz njega ustvarja dogmatsko podreje¬ nega izvrševalca tujih ukazov. Po drugi strani pa razplam- teva v njem najrazličnejše animalične strasti in nagone, brutalnost do ljudi, težnjo po povračilu in brezdušnem obvladanju drugega človeka. Nasproti tistim, ki ga strahu¬ jejo, je otrok priliznjen, potuhnjen in bojazljiv, do šibkej¬ ših pa krut, grob in pretepaški. Ker želi otrok tisto, kar doživi na sebi pasivno, tudi aktivno izživeti na drugih, in ker spozna, da je nasilje sredstvo močnejšega za obvlado¬ vanje šibkejših, postane telesno kaznovanje zanj prava šola 188 za izživljanje nad nemočnim. Niso še zamrli spomini, koliko trpljenja je povzročil človeštvu v nasilju in dogmatskem podrejanju vzgojen tak ambivalentni karakter nacizma. Spoštovanje osebnosti mladega človeka in zaupanje v njegove zdrave sile je osnovno načelo naše vzgoje. Brez upoštevanja tega ni mogoče uresničiti našega vzgojnega smotra, saj so vzgojne metode in odnos vzgojitelja do go¬ jenca njegov sestavni del in v tesni medsebojni odvisnosti. Zato so v naši vzgoji še posebej aktualne tele Cankarjeve besede: »Prvo in poglavitno, kar otrok zahteva od tebe in kar mu moraš dati, pa je spoštovanje.«Tj Telesna kazen je v popolnem nasprotju s to zahtevo, ker močno ponižuje bistvo človeka, njegovo dostojanstvo, čustvo časti, samospo¬ štovanje in zaupanje vase. Kako globoko rani te osebnostne lastnosti, je razvidno iz številnih odgovorov mladih ljudi. Naj navedem le nekatere: »Tepež je za učence najbolj ne¬ častna kazen, saj tepemo živali ne pa ljudi.« »Vsa užaljena in ponižana bi čakala, da bi končal učitelj s svojo inkvi¬ zicijo, potem pa bi razred zapustila.« »Razjokal bi se zaradi ponižnosti in užaljenosti.« »To je zame največje ponižanje, vseeno ali kazen zaslužim ali ne.« Kazen, ki tako močno ponižuje in žali, ne more prepre¬ čevati in odstranjevati najrazličnejših notranjih protislovij in čustvenih napestosti mladega človeka, ki so bodisi vzrok ali pa posledica njegovih prestopkov, kakor tudi ne konflik¬ tov med kaznujočim vzgoj iteljem i n kaznovanim gojencem. Obratno, telesna kazen jih razplamteva in poraja nove strasti in afekte. Le-ti se po kapitulaciji in izčrpanosti otro¬ kovega samoobrambnega odpora proti njim radi spremene v asocialne in uničujoče sile mlade osebnosti. Mnogi uči¬ telji, ki so se poglobili v svojo vzgojno prakso, navajajo konkretne primere, iz katerih so razvidne škodljive posle¬ dice telesne kazni. Navedel bom le nekatere: »Ko sem nekoč udarila nekega učenca, se je sicer umiril, a se je tako zakrknil vase, da si nisem nikoli več pridobila njegovega zaupanja.« »Bil je obupen učenec, ponavljalec iz neurejene družine. Nisem mu mogla do živega. Ko sem ga telesno kaznovala, me je sovražno gledal, postal je še, bolj po- 16 I. Cankar: Moje življenje, Zvezna tiskarna, Ljubljana 1920, str. 64. 189 tuhnjen in trmast ter surov do drugih učencev. Spoznala sem, da po tej poti ne bom uspela.« »Iz prakse vem, da postane telesno kaznovan učenec nezaupen, uporen in po¬ tuhnjen, mlajši pa plah. Učitelju se pokorava le navidezno, pogosto pa zasovraži njega, šolo in učenje.« »Učenec, ki so ga vsi učitelji opominjali, zapisovali in grajali, doma pa zato tepli, se je zakrknil, otopel, počutil se je celo junaka in se vživel v to svojo vlogo. S to svojo umetno skorjo se je upiral takšnemu postopanju, sicer bi ga strlo, kar bi bilo za njegovo duševnost še huje.« Telesna kazen vsebuje nenehno nevarnost, da zbudi v kaznovanem učencu pravo sovraštvo do kaznujočega uči¬ telja in težnjo po maščevanju. Ta možnost sodi med njene največje slabosti, ki resno ogroža učinkovitost učiteljevega vzgojnega prizadevanja. Zlasti tedaj, če učenec že tako ni intimneje navezan nanj. Do kakšnega obsega in moči se lahko razvijajo v učencih te strasti, je razvidno iz naslednjih odgovorov: »Zasovražila bi učitelja, ki bi položil svojo uma¬ zano roko name.« »Učitelju prisežem maščevanje.« »Bila bi užaljena in bi se maščevala, bodisi s pritožbo pri upravi¬ telju ali kako drugače.« »Vrnil bi profesorju z nagajanjem in z neizvrševanjem njegovih ukazov.« »Če bi me profesor udaril, bi zasovražil njega in njegov predmet.« »To je žali¬ tev, zato takega profesorja sovražim.« Itd. Tudi mnogi pisatelji se v svojih spominih na mladost spominjajo ogor¬ čenja in sovraštva do tistih, ki so jih telesno kaznovali. Prežihov Voranc je npr. zapisal: »Po pouku sem se večkrat zakasnil pri igri in takrat me je oče nabil do omotice, nato sem plakal od gneva in delal strašne maščevalne naklepe, ki so se vselej razblinili v nič .« 17 Podoben spomin na telesno kazen je ohrajnen tudi v Rousseaujevih Izpovedih. Ko na¬ vaja negativne posledice, ki jiih je zapustilo v njem kruto kaznovanje, nadaljuje: »Namesto, da bi obrnil oči nazaj ter pogledal na kazen, sem jih uperil naprej ter gledal na maščevanje. Sodil sem: če me tepejo zaradi pobalinstva, me s tem pooblaščajo za lopovstvo .« 18 17 Prežihov Voranc: Kanjah iiz Zagate, Slovenski knjižni za¬ vod, Ljubljana 195.2, istr.,58. 18 J. J. Rousseau: Izpovedi, knjiga I, Slovenska Matica. Ljub¬ ljana 1955, str. 51. 190 Dejstvo, da je večina teh odgovorov pogojno izražena in da se vsi ti naklepi ne uresničijo v tako intenzivni obliki, kot se porodijo, ker so pač trenutni izbruh afektov, ki jih pozneje premaga razsodnost razuma, ne zmanjšuje dosti njihove škodljivosti. Sovraštvo in maščevalnost zastrupljata socialno in moralno osebnost mladega človeka tudi že, če se pojavljata v neznatni razsežnosti ali pa zgolj v domišljiji. Omenili smo nekatere slabosti telesne kazni z vidika moralnega, socialnega in mentalno higienskega razvoja mladega človeka. Nič manj kvarne niso tudi njene telesno zdravstvene posledice. Zdravniki ugotavljajo, da lahko te¬ lesna kazen resno poškoduje posamezne dele učenčevega organizma. Tako npr. dokazujejo, da morejo povzročiti nekoliko močnejši udarci lokalne motnje krvnega obtoka, vnetje prizadetega mesta, rane itd. Tepež po dlaneh in prstih lahko, rani čutne živce, kitnice, pokostnico na členkih prstov, kar se mnogim pozna pozneje pri poklicnem delu, ki zaposluje prste. Zaušnice lahko poškodujejo ne le zunanji del ušesa, temveč tudi srednje in notranje uho vse do na- glušnosti in celo do oglušelosti. Do podobnih poškodb lahko pride tudi na organu vida. Močni udarci po glavi povzro¬ čijo pretres možganov, udarci po hrbtu in zadnjici pa lahko poškodujejo hrbtenico in križnico. Znani so prelomi reber, poškodbe trebušnih organov itd. Skratka, naobvladno te¬ lesno kaznovanje lahko pripelje otroka do trajne inva¬ lidnosti. Mnogi zdravniki, psihiatri in psihologi, zlasti zagovor¬ niki psihoanalize so mnenja, da ima telesna kazen kvarne posledice tudi za otrokov spolni razvoj . 19 Trdijo namreč, da s telesno kaznijo povzročeni dražljaji ne ostanejo lokali¬ zirani, marveč se prenesejo kot neadekvatni dražljaji tudi na spolne organe. Sicer ne vselej in v enaki moči, potencial¬ na možnost pa da je vselej navzoča. Schopen dokazuje, da 19 F. Boh): D as Problem der korpeirliohen Strafe in der Erziehuing, H. Linck, Haag a. id. Amper 1949, str. 43. H. Zulliigeir: Helfen staft Stralen, Ennist Klett, Stuttgart 1956, str. '208. H. Meng: Zwang und Freiheit in der Erziehuing. Hans Huber. Bern 1953, str. 98. 191 je predpisalo krščanstvo telesno kaznovanje po gornjem delu telesa prav zato, da ne bi prebujalo spolnosti . 20 Po mnenju teh avtorjev so lahko udarci telesne kazni prva spolna vzdražitev otroka. Ker pa je za njegov kasnejši spolni razvoj zelo pomembno, na kakšen način in v kakšnih okoliščinah se je zave, mu lahko telesno kaznovanje zelo škoduje. Hkrati opozarjajo na to, da je za prebujanje otrokove spolnosti, sadističnih in masohističnih tendenc še posebej škodljivo telesno kaznovanje po drugem spolu. Za¬ nimivo je, da potrjujejo te nazore tudi Rousiseaujevi spo¬ mini na telesno kazen. Takole pravi: »Najbolj nenavadno pa je to, da me je taka kazen še bolj priklenila na njo, ki me-je bila kaznovala. Potrebno je bilo res iskreno nagnje¬ nje in pa moja naravna nežnost, da sta me odvračali od tega, da nisem po zaslužen ju silil k ponovnemu kaznovanju, kajti v bolečini, celo v sramoti, sem doživel neko primes čutnega užitka in ta mi je bolj kakor strah zapustil željo, da bi ga še kdaj doživel od iste roke. Res je, da se je temu pridruževal prezgodnji spolni nagon, zato bi se mi ista kazen, če bi mi jo odštel njen brat, ne zdela tako prijetna . . . Kdo bi verjel, da so kazni, ki jih je dobival otrok v osmem letu od roke tridesetletnega dekleta, odločile o mojih oku¬ sih, o mojih željah, o mojih/ strasteh za vse ostalo moje življenje, in sicer popolnoma v nasprotnem smislu, kot bi bili morali po tem sklepati .« 21 Ne glede na to, kakšna je objektivna in znanstvena vrednost teh stališč, jih moramo upoštevati vsaj toliko, da jih sprejmemo kot hipotezo tudi v našo teorijo telesne kazni. Telesno kaznovanje ni škodljivo le za učence, temveč tudi za učitelja. Zaupanje v mehanične strahovalne vzgojne metode ga onesposablja za preudarnejše in subtilnejše vpli¬ vanje na učenca, za iskanje ustreznejših vzgojnih načinov in za strokovno poglabljanje in osmisljevanje svoje vzgojne prakse. Vsega tega privržencem telesne kazni ni potrebno, ker jo napačno in enostransko ocenjujejo. N j ena j renutna učinkovitost, navidezna enostavnost in univerzalnost jih za- - > 20 E. Scbopen: Die Enzietuungsstraifie. Lehriiingshaius, Meinz 1914, str. 16. 21 J. J. Rousseau: Izpovedi, knjiga I, Slovenska Matica, Ljub¬ ljana 1955, str. 24. 192 slepi do take mere, da spregledajo njene globlje in traj¬ nejše kvarne posledice. Telesno kaznovanje je posledica nizke pedagoške stro¬ kovnosti in emocionalne labilnosti vzgojitelja, hkrati pa ta svoj vzrok nenehno krepi. In obratno: čim bolj se učitelj strokovno izpopolnjuje in kritično ocenjuje svoje vzgojno delovanje, tem bolj spoznava zgrešenost telesnega straho¬ vanja. To je potrdil tudi Makarenko z lastnim primerom. Njegov samokritični odnos do telesne kazni negira tako pogosto sklicevanje nanj, češ da jo je tudi on uporabljal. Neka profesorica je zapisala: »Makarenko si je pridobil avtoriteto gojencev s tistim trenutkomr~ko je predrzneža mahnil (Pedagoška poema).« Vsi ti vidijo le eno plat Ma- karenkovega odnosa do telesne kazni, ki jo posplošujejo enostransko in izolirano od njegove konkretne vzgojne situa¬ cije, ne poznajo pa tudi njegovega drugega, kasnejšega načelnega stališča do nje, ki si ga je izoblikoval v dolgo¬ letnem praktičnem in teoretičnem pedagoškem udejstvo¬ vanju. Ko se spominja svoje začetniške vzgojne prakse, pravi: »Kdor od vas je čital mojo knjigo Pedagoško po¬ emo ... ta pozna primer, ko sem udaril Zadorova. Ta primer je pokazal, prvo, da sem bil kot vzgojitelj slabo pripravljen, da sem bil slabo oborožen s pedagoško tehniko in da sem bil v slabem živčnem stanju, obupan... Ne priporočam vam, da ponavljate moje izkušnje, ker danes ne pišemo 1920 ., temveč 1938 . leto in ker se bo težko znašel kdo izmed vas, izmed tovarišev, ki jih vodite v tako zelo težkem, enakem položaju kot sem bil jaz .« 22 Tudi med našim učiteljstvom so mnogi, ki so se zatekli k telesni kazni zaradi nevednosti, prenizke strokovnosti, ali pod vplivom drugih. Odrekli so se ji šele pozneje, ko so prišli na osnovi strokovnega izpopolnjevanja in kritičnega presojanja svoje vzgojne prakse do utemeljenega spozna¬ nja, da je telesna bolečina in kazen škodljiva grobost, pa na j jo obračamo kakor koli želimo. Tak strokovni razvoj m odnos do telesne kazni nam lepo ponazarja naslednja izkušnja neke učiteljice: »Ko sem prišla na prvo službeno 22 A. S. Makarenko: Jz ab ran a pedagoška dela, Savez prosvet¬ nih radnika Jugoslavije, Beograd 1940, str. 105. 13 193 mesto (pred vojno), sem bila brez izkušenj, vendar otrok nisem tepla. Zamerila sem se tovarišem, ki so mi ob vsaki priliki očitali, da v mojem razredu manjka šibe. Počasi sem se dala prepričati in če mi je kak učenec le preveč nagajal, sem ga udarila, sprva težko, pozneje pa vedno laže. Šele pozneje, ko sem spoznala, da je telesna kazen brezuspešna, sem jo spet opustila. Če bi začela znova učiteljevati, je ne bi uporabljala nikoli več, čeprav bi tepli otroke vsi moji tovariši.« S telesnim kaznovanjem si vzgojitelj kvari svoj značaj. Ponižuje in hromi svoje osebno dostojanstvo, v njem poraja občutek nemoči in nezaupanja v svoje vzgojne sposobnosti. Od tod izvira pretirana občutljivost, vzdražljivost in obču¬ tek ogroženosti takega vzgojitelja ter njegova težnja po absolutnem in diktatorskem dominiranju v razredu. Te lastnosti niso le izraz njegovega značaja, temveč nanj tudi nenehno vplivajo. Zato se vedno znova znajde v položaju, ko seže po telesni kazni, ne zato, da bi poboljšal učenca, marveč zaradi neob vladanosti, nepotrpežljivosti in nespo¬ sobnosti, da bi trezno presojal. Telesno kaznovanje izrablja kot st relo vod,.s po močjo ka I e rega se osvobaja lastne notra¬ nje napetosti, konfliktnosti in neurejenosti. Mnogi učitelji šoTo samokritično priznali, ko so zapisali sorodne ugoto¬ vitve: »Sem proti telesni kazni, vendar jo včasih uporab¬ ljam, ker se ne moreni obvladati.« »S telesno kaznijo bolj zadostim svoji jezi kot pa pomagam otroku.« »Telesna ka¬ zen je dostikrat izraz učiteljeve živčnosti ali celo sadizma.« Itd. Res je, da tarejo naše šolstvo in učiteljski poklic mnoge prehodne objektivne težave, ki se odražajo tudi v učitelje¬ vem osebnem počutju in ki ga večkrat silijo v take samo¬ obrambne vzgojne reakcije. Te so lahko, če niso vsakodnev¬ ne in namerne, marveč rezultat teh težav nekako človeško razumljive, nc pa tudi opravičljive. Tem manj zato, ker mnogi vzgojitelji dokazujejo s svojim delom, da se je telesni kazni z zavestnim osebnim premagovanjem in tru¬ dom mogoče odpovedati. Za tiste pa, ki tega ne zmorejo, veljajo prej ko slej naslednje Hanselmanove besede: »Meni je jasno, da sem potem le še človek in ne več vzgojitelj .« 23 23 H. Ifanselmann: Einfiihrung in die Heilpadagogik, Rotapfel, Ziirich 1958, str. 531. 194 Ni treba posebej razglabljati o tem, kako pogubno vpli¬ va tak odnos vzgojitelja do telesne kazni na njegov osebni ugled in pedagoško avtoriteto. Mnogi so samokritično pri¬ znali, da je vsaka telesna kazen postopna kapitulacija uči¬ teljeve avtoritete in zločin nad njo. To potrjujejo tudi gledanja učencev na takega učitelja, ne glede na to, ali se teh svojih slabosti zaveda ali ne. Takole pravijo: »Profe¬ sor, ki tepe, ni uravnovešen.« »Učitelj več škoduje sebi kot nam, saj se poniža in izgubi avtoriteto.« »Če je dober pro¬ fesor, potem mora biti njega bolj sram kot mene, za slabega se pa tako ne menim mnogo.« »Zaničujem takega učitelja, spoštujem le ljudi, ki se znajo obvladati.« »To bi mu pri¬ neslo preziranje s strani vsega razreda.« »To je znašanje močnejšega nad šibkejšim, ker profesorja ne smeš udariti nazaj.« »Tak učitelj si z znašanjem nad nami ohlaja svojo vročo kri in slabo voljo.« »Me ne prizadene, ker smatram takega profesorja za neuravnovešenega.« »S tepenjem pri¬ kazuje profesor svoj slab značaj.« Itd. Mnoge učitelje, ki kaznujejo v afektu jeze, vznemirja pozneje občutek krivde in nezadovoljstva s samim seboj, kar jih demoralizira in še bolj onesposablja za trezno ukre¬ panje. Pa ne le to, da jim je žal neposredno po kaznovanju, ker so podlegli svoji neobvladanosti. Nekatere čuteče vzgo¬ jitelje spremlja še po dolgih letih mučen spomin na take kazni, zlasti tedaj, če so bile krivične. Tako se npr. nek učitelj še danes po 27 letih učiteljevanja spominja, da je telesno kaznoval »morda v 6 primerih«, od tega huje prvič 1934., drugič pa 1936. leta. Ker je iz teh njihovih spominov razvidna poklicna zavest in poštenost, ki naj bosta zgled vzgojne in človeške odgovornosti vzgojitelja, se mi zdi vred¬ no, da jih navedem: »V mojem primeru mi je še danes po 28 letih neugodno, če pomislim, da sem nekega učenca udarila, pa čeprav se je prišel kasneje, ko je bil že oče in uslužbenec, za to zahvaliti.« »Pred mnogimi leti sem iz jeze udarila učenca, za kar mi je bilo vse leto žal in mi je še danes.« »Še danes mi je žal, če sem kakega učenca tu in tam telesno kaznoval. Res je, da so se mi nekateri po letih zahvali za telesno kazen, res pa je tudi to, da so mi jo drugi še po dolgih letih oponašali in zamerili.« Naš okvirni pregled škodljivosti telesne kazni je pri j kraju. Njene največje in najštevilnejše slabosti, o katerih I smo govorili, lahko povzamemo v nekaj kategorij. Naša pedagogika in vzgojna praksa zavračata telesno kazen, ker ni v skladu z našim vzgojnim smotrom, ker izključuje | humanistične vzgojne odnose in spoštovanje mlade oseb¬ nosti, ker v njej ne preprečuje in ne odpravlja notranjih konfliktov, marveč jih krepi in poraja nove, ker je zdrav- \! stveno škodljiva in ker onesposablja vzgojitelja za psiho- V loško subtilnejše in preudarno učinkovanje na otroka in iskanje ustreznejših vzgojnih metod. Nastane vprašanje o absolutni in ekskluzivni veljavno¬ sti naše ocene telesne kazni. Ali je v resnici vselej škodlji¬ va? Odgovor na to vprašanje moramo iskati v marksističnem odnosu do absolutne vrednosti resnic in v relativni deviaciji vsakega pravila od svoje splošne veljavnosti. Tudi za naš primer velja splošno znana resnica, da tista spoznanja, ki pretendirajo na to, da bi veljala vselej in povsod, prav zato ne veljajo nikjer in nikoli. Za pedagoške zakonitosti, ki so odvisne vselej od tolikšnih činiteljev, je to dialektično opozorilo še posebej aktualno. Zato je Ušinski, ki je dobro , poznal logiko vzgojnega procesa in pedagoške vede, zapisal: i »Komaj bi našli, čeprav en sam pedagoški ukrep..., ki ne I bi mogel dati v enem slučaju koristnih rezultatov, v drugem škodljivih, v tretjem pa nobenih .« 24 Bili bi v veliki zmoti, če bi zamenjali to dialektiko spoznavnega procesa in njego¬ vih rezultatov s spoznavno teoretskim idealizmom, relati¬ vizmom, skepticizmom in agnosticizmom. Če bi jo razumeli tako, bi kajpak negirali obstoj pedagoških zakonistosfi in s tem tudi pedagogiko kot znanost. Obratno, marksistična spoznavna teorija, ki nas s svojo dialektiko svari pred absolutiziran jem objektivnih pedagoških resnic in izolira¬ njem le-teh od okoliščin, ki nanje vplivajo, nam s tem ravno zagotavlja njihovo objektivno veljavnost in praktično apli- kativnost. Iz tega zornega kota moramo gledati tudi na telesno kazen in na naš odnos do nje. Mi je ne odklanjamo le zaradi nje same po sebi in zaradi njene nehumane zunanje 24 K. D. Ušinski, Čovak kao predmet vaspitanja. Veselki Masleša, Sarjevo 1957, str. 37. 196 oblike, čeprav že tudi zaradi tega nima pogojev, da bi vzgajala. Še bolj sporna pa je zato, ker vpliva na njeno vzgojno reakcijo mnogo okoliščin, od osebnosti vzgojitelja, preko narave delikta, do duševnih in moralnih posebnosti otroka in njegovih socialnih ter vzgojnih pogojev, v katerih živi. Vse te okoliščine je, razen tega, da so še slabo proučene v praksi, sila težko predvideti, upoštevati in sinhronizirati, ker so tako raznolike. Ce bi bilo to mogoče, bi telesna kazen močno izgubila na svoji škodljivosti, med drugim zlasti zato, ker bi, po upoštevanju vseh teh najrazličnejših okoli¬ ščin, prišla silno redko v poštev. Ker pa je to, kakor smo dejali, silno težko, telesna kazen večinoma škoduje. Pred¬ vsem zato, ker preide v nenehno rabo. Zato je prav, da je v naši vzgoji prepovedana. Razumljivo je, da naše učiteljstvo ni zadovoljno z administrativnim omejevanjem njegove vzgojne svobode na tem področju. Bilo bi seveda mnogo bolje, če bi zavračali učitelji telesno kazen zaradi strokovnega lin moralnega pre¬ pričanja, da je nevredna rabe. Ker pa žal temu še ni vselej tako, kot bomo pozneje dokazali, je treba naše učence pač pravno varovati pred izrabljanjem telesne kazni. Mnogo manj tvegamo, če telesno kazen dosledno prepovemo in strokovno diskvalificiramo, četudi s tem izgubimo morda kdaj kak njen pozitivni učinek, kot pa če bi jo dopuščali v določenih primerih in s tem tvegali, da bi jo naša vzgojna praksa neutemeljeno izrabljala. Ko smo spoznali vzgojno funkcijo telesne kazni s stro¬ kovne plati, nas bo zanimalo, kakšen odnos ima do nje naše učiteljstvo. Od 185 anketiranih učiteljev jih je 7 odgovorilo, da smatrajo telesno kazen za eno izmed najvažnejših in naj¬ učinkovitejših kazni ter vzgojnih sredstev sploh. Njim naj velja za odgovor to, kar smo povedali o njim enakih, ko smo obravnavali zgodovinski razvoj kaznovanja in o za¬ stopnikih telesne kazni v začetku tega poglavja. Mislim, da bi bilo spričo spoštovanja ogromne večine našega učitelj¬ stva nevredno, nekulturno in zanj žaljivo, če bi posvetili danes, v obdobju demokratizacije in humanizacije medljud- skih odnosov, tem posameznikom, ki očitno ne sodijo v vzgojiteljski poklic, še kako večjo pozornost. 197 Tem posameznikom povsem nasprotni lik vzgojitelja izraža podatek, da se je 52 učiteljev izjasnilo proti vsaki rabi telesne kazni. Zavračajo jo v glavnem zaradi nam že znanih njenih slabosti. Razen teh navajamo proti njej še naslednje dobro utemeljene razloge: ker jo imajo v sila slabem spominu še iz mladosti, ker preprečuje učinkovitosti blažjih kazni in vzgoje sploh, ker je za občutljive otroke nepotrebna, za otopele pa neučinkovita, ker ima kratko¬ trajno vrednost, ker bolj dresira kot pa vzgaja, ker otroci niso učiteljeva last, ker jo je, če pride v rabo, težko omejiti. Mnogi izmed njih sicer niso povsem dosledni, saj se jim tu in tam le še prikrade v učilnico. Upajmo, da gre za tiste izjeme, ki potrjujejo njihovo odklonilno stališče do nje. Velika večina, in sicer 133 učiteljev, je odgovorilo, da telesni kazni sicer ne pripisujejo neke splošne in večje vzgojne vrednosti, da pa brez nje v določenih primerih le ni mogoče izhajati. Za manjše število izmed zastopnikov občasne rabe teles¬ ne kazni je značilno, da za njeno pozitivno vrednost, ki ji jo pripisujejo v določenih vzgojnih situacijah, sploh nima¬ jo jasnih in konkretnih utemeljitev. V njen prid navajajo zelo splošne in nepoglobljene razloge kot npr.: »Ne morem se znebiti občutka, da bi poštena klofuta včasih najbolj pomagala.« »Imela sem dečka, ki bi jih moral enkrat pošte¬ no dobiti, pa bi bil ozdravljen. Zdaj je v prevzgajališču.« »Ko odpovedo vse druge metode, je telesna kazen nepogreš¬ ljiva.« Itd. Po vsej verjetnosti gre pri teh, najbrž mlajših učnih močeh, bolj za nekritične, po tradiciji pogojene pred¬ sodke in nerazčlenjene sodbe, kot pa za trdna spoznanja, ki bi temeljila na proučevanju tega vprašanja itn na kri¬ tičnem spremljanju lastne vzgojne prakse. Ta nejasnost o telesni kazni je nevarna predvsem zato, ker ji posredno pri¬ pisujejo, kljub temu, da so za omejeno in le občasno rabo, vendarle univerzalni značaj. Odtod pa izhaja nevarnost, da bi po njej segali vse pogosteje. Drugi zagovorniki občasne rabe telesne kazni so bolj konkretni. Navajajo in tu in tam tudi utemeljujejo tiste slabosti in prestopke mladih ljudi ter vzgojne situacije, za katere menijo, da je telesna kazen potrebna in koristna. Med te prištevajo naslednje: predrznost, izzivanje, laž, 198 tatvine, spolni ekscesi, žaljiv odnos do učitelja, apatičnost, vzgojna neobčutljivost, grobost, pretepanje, razvajenost, kronična neubogljivost, nesramno vedenje in premišljeno škodovanje. Nadalje priporočajo telesno kazen, kadar je ogrožena učiteljeva avtoriteta, za učence, ki so brez nad¬ zorstva, za težko vzgojljive, za tiste, ki so je navajeni od doma in za starejše ponavljavce. Najprej pritegne našo pozornost to, da vsebuje ta seznam skoro vse možne prestopke in slabosti mladih ljudi. Res je, da navaja vsak učitelj le nekatere, eden jih omeni več, drugi manj, toda vsi skupaj pa vse. Po tej njihovi sumarni oceni bi bila telesna kazen univerzalno vzgojno sredstvo, primerno domala za vse prestopke. Tem bolj za to, ker vzgaja in uči ene in iste učence pri predmetnem pouku vselej več učiteljev, ki imajo vsak svoje poglede na upo¬ rabnost in učinkovitost telesne 'kazni. Iz te neenotnosti na¬ zorov o njej je mogoče izvesti naslednji zaključek. S tem, ko meni vse učiteljstvo skupaj, da je treba skoro vse mo¬ goče prestopke obravnavati s telesno kaznijo, samo negira svoja individualna stališča, da je primerna le za nekatere. Na vprašanje, kateri so ti prestopki in konkretne vzgojne situacije, učiteljstvo torej ni sposobno enotno in posplošeno odgovoriti. To pa potrjuje naše stališče, da ni prestopkov in vzgojnih situacij, ki bi jih bilo treba in mogoče učinkovito in pozitivno reševati le s telesno kaznijo. Ocenjevanje vred¬ nosti in potrebnosti telesne kazni je odvisno potemtakem izključno od subjektivnih nazorov učiteljstva o njej in od povsem subjektivnega presojanja posameznih in tako raz¬ ličnih vzgojnih situacij. Tega pa v naši vzgo ji ne moremo dovoliti. Telesna kazen je tako dvorezen meč in tako ne¬ varna, da njene rabe ni mogoče prepustiti tako samovolj¬ nemu tolmačenju. V zvezi s tem se nam pojavi drugo vprašanje. Kako uskladiti s tem relativizmom in subjektivnim ocenjevanjem aktualnosti telesne kazni prepričanje skoro vseh učiteljev, da se je je treba čim redkeje posluževati? Brž ko navaja učiteljstvo toliko prestopkov, ki so potrebni te kazni in če so ti prestopki take narave, da se pogosto pojavljajo, o iz¬ jemnosti rabe telesne kazni ne more biti več govora. Zlasti ne zato, ker gre v višjih razredih, kakor smo že dejali, 199 vsak otrok skozi roke več učiteljev, ki ima vsak drugačno mnenje, kdaj je potrebna. Eden jo uporablja ali pa bi jo. uporabljal za ta učenčev prestopek, drugi za tretjega, vsi pa za vse. Gledano s tega vidika ni najvažnejše, kolikokrat nekdo z njo kaznuje, marveč to, kolikokrat in zakaj je učenec kaznovan. Posledica tega je, da prav zato, ker upo¬ rabljajo vsi učitelji skupaj telesno kazen za vse prestopke, ni učinkovita za nobenega in od nobenega. Kadar prevladujejo tako različni in subjektivistični na¬ zori o namembnosti, potrebnosti in učinkovitosti telesne kazni, se izrodi zatrjevanje učiteljstva o pomembni vlogi, ki jo ima pri kaznovanju učiteljstva pedagoška osebnost. Že samo napačno in raznovrstno pojmovanje funkcije teles¬ ne kazni je izraz napačnega in raznovrstnega pojmovanja vzgojiteljeve osebnosti in seveda tudi rezultat take oseb¬ nosti. Kaj si predstavljamo v tej zvezi pod pojmom pozi¬ tivne peda goške osebnosti? . Kot pri vsaki kazni je pogoj tudiza učinkovitost telesne kazni aktivna in pozitivna in¬ terakcija med kaznujočim in kaznovanim. To se pravi, da mora biti učenec v kazenskem procesu vsestransko upošte¬ van. Vzgojiteljeva razvita pedagoška osebnost pomeni na tem področju potemtakem kompleks osebnostnih in peda¬ goških kvalitet, ki ga usposabljajo, da se po natančni pre¬ soji delikta in vsestranskem upoštevanju učenca s polno odgovornostjo odloči, kdaj in v kakšnih pogojih bi utegnila telesna kazen vzgojno učinkovati. Nadalje pomeni razvita pedagoška osebnost prepričanje, da lahko telesna kazen pozitivno učinkuje le kot izjemno kazensko sredstvo in da je umestna le v izjemnih vzgojnih situacijah. Če bi uči¬ teljstvo tako in enotno pojmovalo bistvo pedagoške oseb¬ nosti, potem ne bi moglo priti do tako neenotnega vrednote¬ nja uporabnosti in učinkovitosti te kazni. Pojmovanje peda¬ goške osebnosti in funkcije telesne kazni je torej v tesni medsebojni odvisnosti. To je razvidno tudi iz tega, kako so nekateri učitelji notranje povezali in uskladili obe ti kate¬ goriji. Mnogim pomeni pedagoško osebnost tisti, ki s svojo, na nasilju temelječo avtoriteto, obvladuje mladega človeka in varuje svoj avtokratski položaj v razredu. Razumljivo je, da so temu namenu podredili tudi telesno kazen, zato so zapisali tem sorodne ugotovitve: »Učenci so spoznali, da 200 znam tudi udariti, zato so se poboljšali.« »Ce je šiba na mizi, so učenci bolj mirni, ker imajo rešpekt pred menoj.« »Te¬ lesna kazen sicer nima vzgojne vrednosti, vzbuja pa strah, da lahko dosežem, kar želim.« »Telesna kazen je potrebna, da učenci ne ogrožajo učiteljeve avtoritete.« Učitelj, ki tako pojmuje telesno kazen, jo motri izključno s svoje pozicije, upošteva le svoje koristi in. jo podredi povsem subjektiv¬ nemu vrednotenju lastne pedagoške osebnosti, ji ne more zagotoviti vzgojnega učinka. Iz tega je razvidno mnenje mnogih učiteljev, da telesna kazen sicer ne vzgaja, da nima nekih globljih pozitivnih posledic, hkrati jo pa za tolikšne namene tako visoko cenijo. Protislovje, da je telesna kazen potrebna, če tudi ne vzgaja, ima globljo utemeljitev v dvojnem pojmovanju njene funkcije. Mnogi učitelji niso sposobni, da bi s svojo peda¬ goško osebnostjo in strokovnostjo pouka vzdrževali delovno disciplino razreda, pa se zato zatekajo k nasilnim in kratko¬ trajnim efektom telesne kazni. Zanje je glavno, da učenca umirijo in ukrotijo ne glede na to, da s poniževanjem mlade osebnosti nenehno utrjujejo frustracijski izvor vedno večje in pogostejše nediscipliniranosti ter neprilagojenosti. Pri¬ čakovanje, da se bo nedisciplinirani učenec po tej poti utrudil in opustil svoje neprilagojeno ponašanje, je v pretežni ve¬ čini primerov jalovo. Čim bolj mehanično je kaznovanje in preračunano le na kratkotrajni uspeh, tem bolj se krepi notranja napetost in konfliktnost kaznovanega, ki išče spro¬ stitve v različnih, včasih že kar stereotipnih oblikah, ki jim sledi vedno znova in hujše kaznovanje. Posledica takega začaranega kroga je vedno večja nediscipliniranost posa¬ meznika in razreda. Medtem ko je v teh primerih telesna kazen v bistvu izraz učiteljeve vzgojne nemoči in samoobrambe, pa ima drugi izvor zgoraj omenjenega protislovja globlje teore¬ tično ozadje. Čeprav ga učitelji, ki se zavzemajo za občasno rabo telesne kazni, četudi ne vzgaja, direktno ne razčle- njajo, je vendar razividno iz takih njihovih utemeljitev: »Redko rabljena telesna kazen je le priprava, da nedisci¬ pliniranega učenca pripelješ do tega, da sploh posluša, po¬ tem pa ga je treba vzgajati.« »Telesna kazen je na mestu, dokler učenci ne začutijo in ne priznajo učiteljeve avto- 201 ritete.« »Zadostuje že strah pred telesno kaznijo, da postane neubogljiv učenec sprejemljiv za učiteljeve ukaze.« Itd. Podobno utemeljitev telesne kazni poznamo tudi pri Herbartu. Ne glede na to, ali gre v našem primeru za nje¬ govo dediščino ali pa za originalnost, imajo ti nazori enotno zgrešeno teoretično ozadje. Izhajajo iz prepričanja, da mo¬ ralno in intelektualno še ne dovolj razvit otrok ni dojem¬ ljiv za zavestne vzgojne metode. Njegovo prevladujočo na¬ gonsko stihijnost in samovoljnost je treba najprej s silo premagati ter paralizirati odpor, ki ga nudi zavestni vzgojni interakciji med vzgojiteljem in gojencem. Šele ta prva stopnja vzgoje sprosti otrokove pozitivne razvojne sile in omogoči pravo vzgojo, ki naj temelji na razumevanju, mo¬ ralnem presojanju in doživljanju. Zgrešenost tega, v bistvu idealističnega pojmovanja otrokovega moralnega razvoja ni težko utemeljiti. Polariza¬ cija otrokove osebnosti na dva črno-bela ekstrema je napačna iz psihološkega in pedagoškega vidika. Iz psihološkega zato, ker je otrokova osebnost strukturna danost, v kateri se pre¬ pletajo, medsebojno učinkujejo in pogojujejo najrazličnejše psihološke, socialne in biološke razvojne silnice. Zato jih ni mogoče etiološko, fenomenološko in razvojno izolirati in stro¬ go lokalizirati. Če bi jih hoteli, bi se močno pregrešili zoper dialektično razumevanje človekove osebnosti. Iz tega pa sledi, da jih tudi pedagoško ne smemo ločeno obravnavati ter omejevati našo vzgojno aktivnost zdaj na to, pa spet na drugo plat mlade osebnosti. Zaradi tega je napačno tudi polariziranje in časovno omejevanje vzgojnih sredstev in metod v tem smislu, da je treba preden začnemo s pozitivno vzgojo z nasiljem streti in ukrotiti otrokove slabosti. Zago¬ vorniki teh teorij pozabljajo, da izkoreninjanje slabega še ni pogoj za razvijanje dobrega. Zato se neposredno borijo proti otrokovim slabostim, pri tem pa zanemarjajo njegove pozitivne razvojne sile, katerim bi morali posvečati naj¬ večjo vzgojno pozornost. Ne le, da je taka vzgoja funkcionalno zgrešena, ker hromi naravno samovzgojno aktivnost otroka, marveč nasprotuje tudi vsebinskim normam našega vzgojnega simotra. V otroku, ki ga najprej s silo iikroti, da bi ga 202 lahko pozneje vzgajala, razvija pasivni in slepo poslušni značaj brez lastne osebnostne samobitnosti. Po vsem tem je mogoče bolje razumeti mnenje mnogih učiteljev, da so potrebni telesne kazni učenci, ki so je vajeni že od doma, tisti, ki so brez zadostne družinske vzgoje in brez nadzorstva, starejši ponavljavci itd. S takimi učenci •imajo največ vzgojnih težav. Zato gre enim za to, da jih s telesno kaznijo vsaj za nekaj časa disciplinirajo, drugi pa bi jih radi najprej ukrotili, da bi jih potem lahko vzgajali. Ni moj namen, da bi podrobneje razčlenjeval take vzgojne situacije, moram pa poudariti, da jih z nasiljem ni mogoče reševati. Danes ni več sporno, da telesno kaznovanje težko vzgojijivost stopnjuje, ne pa preprečuje in odpravlja. Še več, mnogi otroci postanejo vzgojno neprilagojeni prav zato, ker so bili vzgajani edino le s palico. Če bi tepež pobolj¬ ševalno vplival nanje, bi morali biti najbolj vzgojeni. V res¬ nici je pa ravno obratno, kajti zoper posledice telesne kazni se ni mogoče boriti z njihovim vzrokom. Mnogi učitelji se tega zavedajo, kar je razvidno iz takih njihovih spoznanj: »Učenec, ki je doma mnogo tepen, naj v šoli ne bo, ker je imun za tako kaznovanje.« »Otroci, katerih starši pogosto uporabljajo telesno kazen, se je tako navadijo, da jim nič več ne zaleže.« »Pri vzgojno in socialno zanemarjenih učen¬ cih telesna kazen ne učinkuje, temveč vzbuja v njih poten¬ cialno kljubovalnost, zakrknjenost in manjvrednostne komplekse.« Itd. Teh in podobnih posledic telesne kazni učitelj nikakor ne sme spregledati, če hoče odkriti vzroke učenčeve vzgojne nedostopnosti in najti najbolj učinkovite vzgojne ukrepe. Z njimi mora računati in biti nadvse pre¬ viden zlasti tedaj, kadar mu starši svetujejo, naj njihovega otroka kar pošteno telesno kaznuje. Z gotovostjo lahko domneva, da je tak otrok dosti telesno kaznovan, vendar brez vsakega uspeha. Zato je nesmiselno s to kaznijo nada¬ ljevati še v šoli. Dejstvo, da je zdaj palica v rokah učitelja in ne staršev, njenega jalovega učinka ne spremeni. Res je, da je postavljen učitelj, ki dobi v razred enega ali več takih učencev, pred težko vzgojno nalogo. Če jih telesno kaznuje, dela enako napako kot starši, brez straho¬ vanja pa ga mnogi, vsaj v začetku, ne jemljejo zares. Doma nakopičeno in pritajeno predrznost in podivjanost radi 203 sprostijo nad sošolci in učiteljem. Toda tudi ta naloga ni izvedljiva, kar dokazujejo mnogi vzgojitelji, ki se niso dali zavesti slabostim in kratkotrajnim učinkom telesne kazni. Na učence so naredili mnogo večji vtis, ker so se spoprijeli z njihovimi slabostmi po drugi poti. Vzroki za vzgojno ne¬ dostopnost posameznih učencev so lahko seveda raznovrstni, prav tako pa tudi vzgojni načini, s katerimi jo premagu¬ jemo. Za vse pa velja, da otrok ne neha biti neprilagodljiv, kadar zaradi zastrašenosti z njim ni več težav, temveč tedaj, ko se notranje tako spremeni in korigira lastna ho¬ tenja, da ne prihaja več z njimi v konflikt z družbenimi normami. Do take inverzije med nagonsko podzavestnimi in zavestno hotenskimi silami pa otrok težko pride, če vzgo¬ ja ne posveča posebne pozornosti prav tistim osnovnim osebnostnim motivom, ki so za socializacijo težje prila¬ godljivih učencev najvažnejši in tudi največkrat moteni. Med te prištevamo zlasti težnjo mladega človeka po lju¬ bezni, varnosti, uspehu, uveljavljanju in priznanju. Nobeni izmed teh otrokovih potreb ni mogoče zadostiti z nasiljem, vsem pa ustreže vzgojitelj, katerega vzgoja temelji na lju¬ bezni, razumevanju, spoštovanju, zaupanju in spodbujanju. Razumljivo je, da se uspehi take vzgoje ne pokažejo čez noč. Vzgajanje je razvijanje, je proces, ki potrebuje svoj čas. Toda premišljena in zavzeta vzgoja sčasoma doseže, »da prično otrokova gluha ušesa slišati in zakrknjeno srce spet čutiti«, kakor je zapisala neka učiteljica. Za mnoge učitelje, ki se zavzemajo za občasno rabo te¬ lesne kazni, je značilno, da so si izoblikovali svoj odnos do nje na osnovi posameznih pozitivnih individualnih kazen¬ skih izkušenj. Navajajo najrazličnejše primere iz svoje dol¬ goletne vzgojne prakse, ko je imela telesna kazen na kazno¬ vanega daljnosežne in trajne prevzgojne uspehe. Prepričani so, da so postali ti učenci taki prav zaradi neke pravilno rabljene telesne kazni. Zaradi tega težko dojamejo, čemu jo danes toliko preganjamo iz vzgoje. Te njihove izkušnje vsekakor zaslužijo pozornost. Toda njihova spornost je v tem, ker so doživele dosti nekritično in enostransko posplo- šitev. Razen tega, da puščajo te posplošit ve ob strani vse negativne primere telesnega kaznovanja, je njihova osnovna napaka v tem, da absolutizirajo, izolirano od celotnega 204 vzgojnega procesa, posamezne in delne vzgojne učinke te¬ lesne kazni. Učenčeva vzgojenost je rezultat celotnega vzgojnega delovanja najrazličnejših zavestnih in nenamer¬ nih vzgojnih činiteljev, pa zato ne moremo pripisati samo neki kazni izključnega in odrešilnega vzgojnega učinka. Spričo tega tudi ni povsem zanesljivo ocenjevati pravilnost določene kazni po nekem globalnem vzgojnem uspehu, za katerega ima lahko ta 'kazen le manjši delež zaslug. Primeri, ki jih navajajo ti učitelji, nas ne prepričajo, da ne bi po¬ stali telesno kaznovani učenci tudi brez nje pošteni in de¬ lovni ljudje. Spričo tega moremo postaviti proti njihovi tezi, da so postali dobri zato, ker so bili telesno kaznovani, vsaj toliko prepričevalno antitezo, da so postali taki kljub telesnemu kaznovanju. Bliže bomo resnici, če domnevamo, da je bilo celotno vzgojno prizadevanje teh učiteljev toliko uspešno, da nekateri taki njihovi kazenski ukrepi niso mogli bistveno škodovati tem učencem. Druga napaka teh učiteljev je v tem, da so spregledali časovno in zgodovinsko pogojenost ,in relativnost svojih že tako enostransko posplošenih izkušenj. Ce menijo, da te¬ lesna kazen njega dni ni bila kaj bolj škodljiva, še nikakor ne pomeni, da je z njo tako tudi še danes. Tudi v pojmo¬ vanju in doživljanju telesne kazni