Izdala »Slovenska Šolska Matica", © ©j ? Didaktika. ^ (Obče in posebno ukoslovje.) / < _ II. del. Posebno ukoslovje slov. učnega jezika v ljudski šoli. Spisal dr. J. Bezjak. II. snopič. V Ljubljani 1907. 101 2. Glede na slovnico. Slovnica je kakor računstvo strože znanstvena in torej iksaktnejša veda. Učenci stopajo korak za korakom naprej Jer stavijo poznejše znanje na prejšnje. Zaradi tega ne mo¬ remo slovniškega učiva predavati v dvo- ali večletnih kolo¬ barjih, ampak razvrščati ga moramo po poedinih šolskih letih. Ker poedini oddelki izvečine obsegajo po eno šolsko reto, zato tudi smemo reči, da nam je učivo povprek raz¬ vrščati po posameznih oddelkih. Vendar ne velja to načelo za vse slučaje; saj nam je znano, da so tudi oddelki z dvema, s tremi in celo s štirimi šolskimi leti. V vseh teh »lučajih je vsekakor treba drugačne razdelitve. Glede gorenje zahteve o razvrstitvi učiva na posa¬ mezna šolska leta so nove jezikovne vadnice tudi tako urejene, da je vse učivo razdeljeno na pet zvezkov, izmed '-v..'katerih so prvi štirje namenjeni poedinim šolskim letom, in sicer drugemu do petemu, peti zvezek pa 6., 7. in 8., pziroma na šolah s šestletno obveznostjo samo 6. šol¬ skemu letu. Za one razrede, kjer ni več nego eno šolsko leto ali kjer sta samo dve šolski leti v dveh oddelkih, ni treba po- isebnih migljajev: učitelj poučuje šolsko leto za šolskim letom, oziroma oddelek za oddelkom posebe, snov ima pri¬ pravljeno in razvrščeno v vadnicah. Drugače mora postopati v razredih z več nego dvema šolskima letoma. 1. Začnimo z nerazdeljenimi enorazrednicami. Tu je v '' jSjšolah z osemletno obveznostjo možno, le deloma zadoščati ^gorenji zahtevi o razvrstitvi učiva na posamezna šolska leta. Učitelj teh enorazrednic začenjaj s slovniškim poukom v 3. šolskem letu! Ustvari, si ne glede na razdelitev po učnih načrtih za vselej 4 oddelke, izmed katerih naj obsega ji. oddelek 3., 2. oddelek 4., 3. oddelek 5. in 4. oddelek 6., oziroma 6., 7. in 8. šolsko leto! Otroci drugega šolskega deta-naj se kolikor toliko pridružujejo otrokom 3. šolskega 8 102 leta! V 1.—3. oddelku uporabljaj prve tri zvezke Jezikovne vadnice, v četrtem pa četrtega, ki je v njem dokončano žev oblikoslovje in skladnja prostega stavka. Več pa učni na- vrs črti itak ne zahtevajo na enorazrednicah. Seveda si mora iz teh zvezkov za vsak oddelek izbrati najpotrebnejše in P 01 najvažnejše točke ter naloge. Zlasti ne more v 4. oddelku zas rabiti 4. zvezka tako, kakor je sedaj urejen, ampak tudi iz vac tega si mora izbrati primerno snov, in sicer v šolah s šest- del letno obveznostjo za eno šolsko leto, v drugih pa še za 7. del in 8. šolsko leto. 1 ) V tem slučaju mora učivo razdeliti na dva dela (dve šolski leti), in sicer v tako zvanih končen- vac t riški h krogih, da drugo leto dopolnjuje, kar je opustil prvo. Dva dela zahtevam z ozirom na gorenjo opombo o tre' 8. šolskem letu (gl. str. 100.!). uče Nekaj primerov. Prvo leto naj uči v 4. oddelku o ske glagolu n. pr. izmed krajših oblik 3. množinske osebe tiste, dri ki se končajo na 6 (bero, pero) in zraven dotične deležnike s š (beroč, peroč), drugo leto tiste, ki izhajajo na e (love) in tre prav tako zraven deležnike (loveč) i. t. d. — O prislovju 2 ; n. pr. naj uči prvo leto prislovno rabo samostalnikov, drugo P d leto pridevnikov, zaimkov, deležnikov ali narobe i.t.d.! Toda tri kakorkoli si razvršča snov, vedno se mora ozirati na to na- VS£ čelo, da kadar uči v 4. oddelku v dvoletnem kolobarju, vselej 5 ! uči sicer nekaj novega, pa ne kaj takega, kar bi se naslanjalo P° na znanje 6. šolskega leta, ampak kar se ozira na znanje prejšnjega oddelka, to je 5. šolskega leta, ker sicer bi učenci tre 6. šolskega leta ne mogli dohajati učencev 7. in 8. leta. let 2. V enorazrednicah z razdeljenim poukom se razvršča od učivo prav tako: v nižji skupini bodi tretje šolsko leto prvi šes slovniški oddelek, drugo šolsko leto lahko kolikor toliko l et zraven pomaga; višjo skupino pa razdeljujmo na tri slov- niške oddelke, 4. 5. j 6., 7. in 8., oziroma samo 6. šolsko leto obsegajoče! i) To pa dotlej, dokler ne izide posebna izdaja za eno- in dvo- razrednice. £a 103 {ovne ičano i na- mora |še in delku idi iz šest- za 7. iti na cen- pustil bo o ku o tiste, žnike e) in lovju irugo Toda ) na- r selej njalo ranje čenči vršča prvi oliko slov- lisko dvo- Pri najvišjem oddelku moraš, kadar obsega 3 leta, uva- ževati to, kar sem malo poprej omenil o koncentriški raz¬ vrstitvi učiva. 3. V dvorazrednicah nam je v 1. razredu za slovniški pouk deliti 2. oddelek tako, da poučujemo 2. ter 3. šolsko leto zase in da dovršujemo, kolikor je to izvedno, 1. in 2. zvezek vadnic. V drugem razredu narejajmo spet ne glede na raz¬ delitev po učnih načrtih tri oddelke: 1. oddelek s 4., 2. od¬ delek s 5. in 3. oddelek s 6., 7. in 8., oziroma samo s 6. šol¬ skim letom! Tem oddelkom so prikladni 3., 4. in 5. zvezek vadnic. Tudi tu veljaj za 6., 7. in 8. leto gori rečeno! 4. V trirazrednicah zahteva posebno opombo samo tretji razred. V šolah z osemletno obveznostjo razvrščajmo učence tako, da prisojamo prvemu oddelku učence 5. šol¬ skega leta, ostale (6., 7. in 8. leta) pa da združujemo v drugi oddelek! Tudi o teh veljaj gorenja pripomnja! V šolah s šestletno obveznostjo je spet razlika. Na Kranjskem ni treba nobene posebne določbe, ker obsega vsak razred po 2 šolski leti. Drugače je na Primorskem, kjer so 3. razredu prisojena tri šolska leta: 4., 5. in 6. Tu najbolje narejamo tri oddelke, vsakemu prideljujoč po eno šolsko leto. V vsakem slučaju dobivamo takim potem v trirazrednicah 5 slovniških oddelkov, ki so jim petdelne Jezikovne vadnice popolnoma prikladne. 5. O štiri-, in petrazrednicah posebna opomba ni po¬ trebna; kajti slovniško učivo lahko dovršujemo v 6. šolskem letu, to je v prvem oddelku najvišjega razreda, v drugem oddelku, to je v 7. in 8. letu, pa snov le ponavljamo. V šestrazrednicah pa v najvišjem razredu sploh ni več šolskih let nego dve. 3. Glede na spisje in pravopis. Spisje stoji glede tega razvrščevanja na oddelke, ozi¬ roma šolska leta sredi med čitanjem in slovnico. Ni sicer tako eksaktno kakor slovnica, a vendar zahteva natančnejše 8 * 104 razdelitve nego čitanje. Saj ni možno, ob enem uspešno poučevati več nego dve šolski leti. tnin Isto lahko trdim o pravopisu. indir Tu najbolje postopamo, ravnaje se po normalnih učnih pouč načrtih ter naprej stopaje po tam določenih oddelkih. Zraven narol si pomnimo, kar sem že namignil, da pri spisju in pravo- rektr pišu ne smemo združevati oddelkov razen v najvišjem raz¬ redu štiri-, pet- in šestrazrednic. Izvečine nahajamo itak v so v vsakem oddelku po eno ali po dve šolski leti. Kjer jih polo pa je več, tam si moramo razdelitev drugače urejati. To je v in j nerazdeljenih enorazrednicah z osemletno in s šestletno šolsko zače dolžnostjo. V teh šolah je treba ne glede na razvrstitev po suje. učnih načrtih ustvarjati oddelke z enim, oziroma dvema ener šolskima letoma, in sicer v šolah z osmimi leti tako-le: poul 1. oddelek obsegaj 3., 2. oddelek 4. in 5., 3. oddelek 6., 7. in 8. šolsko leto, kjer osmega leta več ne uvažujemo; v šolah nalo s šestimi šolskimi leti pa tako-le: 1. oddelek imej 3. šolsko štev leto; 2. oddelek 4. in 5. šolsko leto; 3. oddelek 6. šolsko leto! Naj Tri šolska leta še sicer tudi nahajamo v drugem od- ozn; delku višje skupine razdeljenih enorazrednic in v drugem sed oddelku drugega razreda z osmimi šolskimi leti. Toda tu je spet 6., 7. in 8. šolsko leto, o katerih velja že večkrat pok rečeno. one 4. Splošne opombe. 1. Kadarkoli poučujemo v jezikovnih urah na po oddelkih, moramo povprek cele ure deliti v polovice ter po pol ure direktno, po pol ure in- pol direktno poučevati. Tudi v nerazdeljenih enorazred- vici nicah, kjer so po trije oddelki, priporočam razdelitev po pol šuji urah, ne po tretjini ur. Tretjine so prekratke, da bi učitelj sim mogel pri jezikovnem pouku dosezati kaj plodonosnega. uče 2. Učitelju bodi dovoljeno, izjemoma up o- del rahljati tudi celo uro za en oddelek! To je zlasti šen pri spisju ponajveč potrebno. vrr 105 “ m 3. Indirektni pouk vedno soglašaj z direk- tk tnim! Če hodi indirektni pouk za direktnim, naj učenci pri indirektnem izvršujejo naloge, ki se podajajo iz direktnega nih poučevanja v eni ter isti panogi jezikovnega pouka; če je 'en narobe, naj pišejo naloge, ki so priprava naslednjemu di¬ vo- rektnemu pouku. az- a) Najlaže se to vrši pri slovniškem pouku. Ako v so v prvi polovici ure našli jezikovno pravilo, naj v drugi jih polovici delajo nalogo, ki se naslanja na dobljeno pravilo e v in je ob enem vadba in uporaba tega pravila. Če pa so ;ko začeli slovniško uro s pismeno nalogo, naj pol ure izvr- po šujejo nalogo, ki je ponovitev že znanega učiva ter ob ma enem naravno pripravlja na naslednjo polovico ure direktnega le: pouka in na dobitev novega pravila. in b) Ako so pol ure čitali, naj v drugi polovici pišejo ah nalogo, ki izvira iz čtiva, zlasti eno izmed tistih, ki jih na- ko števam kot 6. točko pri 5. učni stopnji o razpravljanju čtiva, to! Naj skušajo vsebino z lastnimi besedami pripovedovati, naj id- označujejo osebe ali opisujejo kraj, naj iščejo posebnih be- im sed ali rekel ter naj z njimi tvarjajo stavke i. t. d. tu Če pa šele čitajo v drugi polovici ure, naj v prvi rat polovici delajo ponavljalno nalogo o tistem berilu, ki je onemu sorodno, katerega nameravajo čitati v drugi polovici, ali kako pripravljalno ali sploh jezikovno nalogo! Umevno je, da se ozirata te dve opombi o čitanju le ih na tiste slučaje, kjer se mora čitanje vršiti po oddelkih, v c) Pri spisju — kadar mu je namreč odmerjeno samo n- pol ure direktnega pouka — pripravljaj učitelj v prvi polo- d- vici spisovno snov, v drugi polovici naj jo učenci izvr- ol šujejo! To velja seveda samo za tisto učno stopnjo, kjer dj sme učitelj izvršitev spisa po temeljiti pripravi prepuščati učencem samim. Med tem časom, ko učitelj z enim od- o- delkom pripravlja spis, naj drugi oddelek prepisuje že dovr- ti šeni spis ali naj popravlja napake spisa, ki jim ga je učitelj vrnil po domači korekturi. 106 Drugi načini, kako naj učitelj v spisovni uri postopa z dvema oddelkoma, bi bili le-ti: Tu in tam lahko izbere obema oddelkoma isto nalogo. V le-tem slučaju razpravlja v začetku z vsemi učenci o temi, nato izvršijo učenci višjega oddelka nalogo sami — učitelj jim ne pomaga več — učenci nižjega oddelka pa spišejo nalogo pod njegovim direktnim vod¬ stvom. Ako še je čas, pregleda tudi, kar so med tem napi¬ sali starejši učenci, ter izvrši z njimi popravo. Mlajši učenci naj zraven poslušajo, ker se pri tem nauče marsikaj, ali naj prepišejo nalogo v zvezke, ako jo je učitelj prej z njimi rešil samo ustno. Čestokrat se da ista snov v eni uri tudi uporabljati za dve različni nalogi: učenci spodnjega oddelka izvršijo nalogo kot povest, gornjega kot opis. Čitali so n. pr. pravljico »Pastirček.« (III. čit., str. 44.). Vsebina jim je tedaj znana. Tudi so že o Vilah več slišali povodom razpravljanja tega berila. V spisovni uri uporabi učitelj to snov tako, da učenci skupno ponavljajo pravljico ter jo skrčijo. Nato zapišejo učenci spodnje stopnje v svoje spisovne vadnice ali na posebne lističe, oziroma na tablice, kolikor so si zapomnili o tej pravljici, učenci gorenje stopnje pa opišejo Vile na podlagi razporedbe, ki so jo prej razvili in ki zanjo čitaš vzorec pri opisih. Tukaj lahko postopa učitelj tudi naopak: najprej učenci ponove pravljico, nato iščejo načrt za opis Vil, potem jim prečita učitelj vzorec tega opisa, naposled ga izvrši gornji oddelek sam, s spodnjim oddelkom pa upodablja učitelj pri¬ povedovanje pravljice o Vilah. 4. Večkrat združujmo tudi pri slovniškem pouku oba oddelka enega razreda! Namreč tedaj, kadar skupno ponavljamo po gotovih obrokih ali kadar nanese prilika, da razpravljamo v drugem oddelku isto učivo kakor v prvem, samo v drugem oziru in večjem obsegu. Primer. Učenci 3. razreda štirirazredne šole s 4. in 5. šolskim letom poznajo — recimo — pojem prislovja: učenci prveg tančn str. 6' Jeziki otrok gega obče to, k nijo katei zdri to { važn bližr sluč ust v 107 i z P rve ga oddelka bolj v splošnem oziru, učenci drugega na- na tančneje. Dovršivši to snov v obeh oddelkih (v prvem ku str. 64.—68. 3. zvezka, v drugem str. 80.—88. četrtega zvezka ka likovnih vadnic), jo učitelj lahko ponavlja z vsemi učenci: g a otroke prvega oddelka izprašuje o njim znanih, otroke dru- d- § e S a o tem znanih točkah prislovja. )i- Tako pridobiva več časa za slovniški pouk ter zbuja [C j obče zanimanje. Hkratu ponavljajo učenci drugega oddelka a j to, kar so se že učili pred letom, učenci prvega pa si pom- šil ni J° * n on o, kar jim bo dobro služilo prihodnje leto. Da sme tudi pri spisju in pravopisu zedinjevati ne- katere oddelke, sem že gori omenil (str. 104.). r 0 5. Sploh pa pomnimo to-le glavno načelo: Učitelj združuj oba oddelka v eno celoto, kadarkoli je .). to po snovi mogoče! li T° so le migljaji, ki naj učitelja opozarjajo na veliko )i važnost oddelnega pouka glede učnega jezika ter mu pri- 0 bližno kažejo pot, ki mu je hoditi po njej. V posameznih e slučajih si učitelj glede na domače razmere lahko sam ustvari ugodno razdelitev, uvažujoč te-le migljaje. e li IV. Koncentracija jezikovnega pouka. A. O pomenu in izvršitvi te koncentracije. Koncentracijo imenujemo tisto učbeno dejalnost, ki išče enake, slične, nasprotne, sploh sorodne predstave ter jih druži po enakosti, sličnosti, nasprotnosti, sploh sorod¬ nosti v eno celoto. Pri koncentraciji torej izvršujemo nauk o družitvi predstav. Koncentracija je izmed najimenitnejših sredstev apercepcije in asocijacije predstav. Po znanih psiholoških načelih umemo in pomnimo predstave tem bolj, čim ožje in krepkeje jih združujemo z drugimi že znanimi ter jasnimi predstavami. Družimo jih pa po zunanjosti: po postanku ali po notranjosti: po vsebini. Predstave stoje torej druga proti drugi v prostornem, oziroma časovnem ali v log iške m razmerju. To-le najbolj pospešuje umevanje in pametovanje: enakost, sličnost, nasprotnost, vzrok in učinek, razlog in posledica, sredstvo in smoter, podmet in pripadek družijo predstave v trajne in trdne skupine. To sem že omenil na str. 37. in 38. Treba je tedaj vse učne predmete družiti po teh načelih: iskati v njih sorodne skupine pred¬ stav, te skupine primerjati ter jih vezati v nove skupine. Le tako bode ves pouk uspešen. Kaj pa opazujemo v tem oziru pri materinščini? Ni jasnosti o pomenu ter važnosti posameznih panog jezikovnega pouka, pa tudi ne o njih medsebojnem razmerju. Čitanje se ravna po razvrstitvi beril v čitanki; slovniški pouk koraka 109 naprej po slovnici za učence; pravopisje se vrši po para¬ grafih ročne knjige za diktate, spisje pa po zbirki nalog za ljudsko šolo; skratka: vsak del jezikovnega pouka hodi svojo pot, ne meneč se za drugega, pa tudi ne za druge predmete. O koncentraciji tega pouka še dandanes prav malo slišimo v ljudski šoli. In vendar koncentracijo glasno zahteva da¬ našnja znanstvena pedagogika! Kakor sem že na str. 60. razložil, bodi učna koncen¬ tracija jezikovnega pouka trojna: družiti moramo gori navedene dele tega pouka med seboj, družiti moramo jezikovni pouk z drugimi predmeti, družiti moramo dele njegovih poedinih panog med seboj. §1. O koncentraciji poedinih panog jezikovnega pouka. Vsi deli jezikovnega pouka naj skupno sto¬ pijo v službo pri materinščini, naj skupno de¬ lujejo v dosego gori očrtanega jezikovnega smotra! To pa se vrši, če zavzema čitanka središče jezi¬ kovnega pouka: na čitanko se naslanjaj slov n iški pouk, se naslanjaj spisje, se naslanjaj pravopisni pouk! 1. Kakšna bodi čitanka, sem razložil na str. 54.—59. Kako naj uporabljamo čitanko za vsestransko izkoriščanje razpravljanih beril, o tem govorim pri učnih stopnjah. Tudi sem razjasnil (str. 18.), da naslanjajoča (analitiška) metoda slovniškega pouka pri vseh svojih vrlinah ni v takem zmislu izvedna, kakor sta mislila Kellner in Otto. Zaradi tega se mi zde posebne vadnice za jezikovni pouk neogibno potrebne. Seveda ne smejo ponujati stavkov, ki se ne tičejo drugih pfedmetov in ki med sabo niso po zmislu združeni. Nove jezikovne vadnice skušajo vsaj deloma v okom priti tema nedostatnostima, ki nasprotujeta učni koncentraciji; zato zajemajo, kakor sem že opozoril, svojo snov izvečine iz čitank, uvažujejo realistiški pouk, imajo več 110 po zmislu nepretrganih sestavkov ter se ozirajo tudi na pravopis in spisje. A kljubu tem posebnim vadnicam naj čitanka izdatno rabi slovniškemu pouku! Kehr pravi v svoji znameniti knjigi »Praxis der Volksschule«, ki bode pri vsem napredku na polju metodike še vedno ohranila svojo veljavo, o tej rabi čitanke to-le: Vzorni stavki so priprava, berilo središče, posnemek,kiga naj napravljajo učenci, pa konec. a) Vzorni stavki naj tedaj služijo izvajanju pravil v direktnem pouku; v indirektnem pa lahko čestokrat poleg Jezikovnih vadnic rabimo čitanko. Kakor namreč pravim na str. 101., se mora slovniški pouk vršiti v oddelkih, ako razred obsega več nego eno šolsko leto. Pol ure slovniškega pouka je v takem razredu, kakor vemo, vselej indirektnega. Ta čas tedaj uporabljaj učitelj za indirektno pripravo ter dajaj naloge iz znanega berila! Te naloge naj bodo ponav¬ ljanje starega ter poleg tega pripravljanje na novo učivo! N. pr. Učitelj hoče drugo polovico slovniške ure raz¬ pravljati časovno prislovje. V ta namen daj učencem iz stavkov znanega berila (oziroma odstavka) iskati krajevna prislovja, ki jih že poznajo! Tako že pred direktnim poukom obnovi predstavo prislovja ter nanjo lahko takoj dalje stavi pri direktnem pouku. b) Še druga vrsta priprav se lahko vrši ob čitanki. Kdor se peča s slovniškim poukom, ve dobro, da često ne kaže novega pravila izvesti v pol uri, marveč da je treba pola¬ goma nanje pripravljati. To pripravo imenujem pripravo iz dalje. N. pr. Pravopisno pravilo pisave skupka »lj« je v slovenščini najtežje. Nanje bode torej treba dalje časa pri¬ pravljati. Priprava bodi primeroma ta-le: Učenci spisujejo iz obdelanih beril v svoje jezikovne zvezke samostalnike, glagole, pridevnike, ki je v njih skupek »lj«, ter z njimi tvarjajo stavke. Tako si besede bolj utrjujejo v spominu. 111 Potem jih razvrščajo po končnicah: -ljam, -ljem, -ljaj, -ljej, -elj, -ljen, -ljiv. Drugič jih sestavljajo po skupinah glede na končni soglasnik: m, b, p, v, ki stoji pred njim skupek »lj«. Naposled jim še ostane nekaj besedi, ki jih ne morejo nikamor uvrstiti. Sedaj je gradivo pripravljeno: treba je le pol urice, da odmišljajo pravilo pisave tega skupka. c) Posebno pa rabi čitanka izvrstno pripravi na stav¬ kovno razčlembo. Ta dela čestokrat učencem preglavico, ker jih učitelj ne zna pripravljati, ker jih ne uči pravilno, sigurno ter spretno popraševati po stavkovih členih. Preden se učenci niso naučili stavkov razčlenjati po vprašanjih, ni začeti s poukom o stavkovih členih. Primere za to razčlenjanje najdeš v 3. delu Jezikovnih vadnic na str. 18.—33. č) Toda tudi pri direktnem pouku lahko dobro rabimo čitanko. V prvi vrsti iz nje zajemamo vzorne stavke, ob katerih izvajamo pravila, v drugi jo rabimo za ustno vajo v 5. formalni stopnji; naposled pa pri tej stopnji tudi za indirektni pouk, bodisi za šolske, bodisi za domače naloge. Jezikovne vadnice sicer obsegajo vse to gradivo: vzorne stavke ter snov za naloge in vaje. Vendar so tako urejene, da moraš čitanko v roke vzeti skoraj v vsaki jezikovni uri. 2. Kako pa še lahko uporabljamo čitanko v korist jezi¬ kovnega pouka, povem na str. 190. 3. Da moramo tudi snov za spisje zajemati iz čitank, je obče znano. Kako je tu postopati, razložim pri spisju. Tudi na to zahtevo se ozirajo Jezikovne vadnice. Snov četrtega dela je izvečine zajeta iz Tretje čitanke. 4. Zillerjevci sicer naslanjajo, kakor smo slišali na str. 19., slovniški pouk na spisje. Toda tega postopanja ne morem odobravati. Spis, ki ga naj sestavim, venomer se oziraje na njegovo uporabnost za slovniški pouk, ne more doseči svojega pravega namena, ker je preveč zavisen od drugih ozirov. 112 Da pa moramo vendar gledati tudi na družitev spisja in slovnice, to je naravna posledica načela o koncentraciji jezikovnega pouka. Ta koncentracija pa se ne sme vršiti na tak način, kakršen je bil v navadi, ko ni bilo pravega spisja, oziroma ko je bilo to po svoji obliki čisto zavisno od slovnice; pa tudi ne tako, kakor žele Zillerjevci. Kajti pri teh obeh na¬ činih bi spisje bilo preveč omejeno po slovniškem pouku ter bi se ne moglo prosto gibati. Ampak prvič se učitelj lahko pri vsakem spisu ozira na to ali ono točko, ki so se je učenci naučili v slovniških urah, zlasti glede na pravopis; drugič lahko uredi od slučaja do slučaja spis nalašč tako, da v njem nazirajo in rabijo pravilo, ki so si ga baš pri¬ svojili. Ako so se n. pr. v slovniški uri naučili rabiti dvo¬ pičje in narekovaj, naj napravijo spis v obliki dvogovora z uvodnimi stavki! Sploh je pomniti, da slovnica jako podpira pravilnost spisovanja; kajti podaja učencem sigurno zavest o pravilnih jezikovnih oblikah ter neko kontrolo, da vedo, so li pisali prave oblike, oziroma katere oblike smejo rabiti, katere morajo opuščati. 5. Naposled je tudi pravopisni pouk naslanjati na či¬ tanko in na spisje, na slovnico in nazorni nauk: iz čitanke jem¬ ljimo besede in stavke za pravopisne vaje; pri spisju pase vedno ozirajmo na pravopisna pravila in pazimo, da učenci tudi istinito uporabljajo to, kar so se naučili v pravopisnih urah; v slovnici uvažujmo pravila, ki jih morejo uporabljati za pravopis, n. pr.: kako pišemo po piki, klicaju, vprašaju; da pišemo tičev, s križem, gospodarja; zlasti pa ne zane¬ marjajmo etimologije, ki je važna podpora pravopisa; iz nazornega nauka zajemljimo in dajajmo učencem pisati stavke, ki so elementi in začetek pravopisnega pouka! Nobena panoga jezikovnega pouka se tako močno ne naslanja na druge panoge istega pouka kakor baš pravopis: tu se da učna koncentracija jako lepo izvajati. § m< v na izl a in st rc d! P' P sl ii P k v v s f r \ i 1 113 § 2. O učni koncentraciji jezikovnega pouka v širšem pomenu. Dalje ne smemo prezirati koncentracije v širšem po¬ menu besede. Jezikovni pouk naj ne veže samo svojih panog v ožjo skupino, ampak naj se naslanja na ves drugi, zlasti na realistiški pouk! Tudi o tem sem nekoliko govoril pri izboru beril (gl. str. 62.!). 1. Jezikovni pouk torej družimo s stvarnim poukom, a ne samo čitanje in pisanje, ampak tudi spisje, pravopis in slovnico! Zlasti bodi realistiški pouk učitelju izdaten vir stilistiške snovi: zgodovina, zemljepisje, prirodopisje in pri- rodoslovje mu naj dajejo mnogo pripravne snovi za spisje! 2. Prav tako lahko zajema zgledne stavke za pravopisne diktate, vzorne stavke za slovnico in drugo raznovrstno snov, posebno za slovniške naloge iz realij. Ti-le stavki in drugi po zmislu celoto tvarjajoči kosi, ki se nanje ven in ven na¬ slanja jezikovni pouk, naj bodo kratko ponovilo realistiškega in učencem znanega učiva! Tako ustrezamo dvem svrham: ponavljamo razloženo snov: kak temeljni stavek, kako važno načelo, kako poedinovažno misel ali večjo miselno celoto ter uporabljamo to snov v zmislu koncentracije. Ta notranja vez, ki tako na¬ staja, deluje v zgojnem in jezikovnoizobraževalnem oziru. 3. Tudi petja ne pozabljajmo družiti z jezikovnim poukom! Učenci naj se ne uče samo lepih pesmic na pamet, marveč naj jih tudi pojejo! S petjem dobiva pesem večji vzgojni pomen: peta pesem še bolj učinkuje na naša srca nego samo deklamovana. Razen tega si peto pesem otroci mnogo bolj zapom¬ nijo: melodija podpira spomin. 4. O uporabi veronauka sem omenil na str. 95. 5. Celo računstvo more nekoliko služiti jezikovnemu pouku, če učenci pišejo kot spisno nalogo račune (v obrtnem spisju); če prepisujejo ali pišejo na pamet uporabne računske 114 naloge, da se vadijo v pravilnem izražanju in pisanju; če čitajo berila, ki se v njih izvajajo v katerikoli namen računi. O najožji koncentraciji jezikovnega pouka sem pa glede beril podal precej migljajev na str. 61.—62. B. O razdelitvi jezikovnemu pouku namenjenih učnih ur. Gori (na str. 45.) omenjena delitev jezikovnega pouka na čitanje pisanje, nazorni nauk, slovnico, pravopis in spisje je navadno že izražena v urniku, v katerem je vsak izmed teh predmetov označen s posebnim številom tedenskih ur. Učitelj je torej zavezan, vsak teden določnega dne in v določni uri učiti to ali ono panogo jezikovnega pouka; to pa zaradi tega, ker se boje, da bi sicer več časa uporabljal baš za tisti del tega pouka, za katerega se najbolj zanima, in da bi drugega zanemarjal. Ta razdelitev nasprotuje gorenjim načelom o učni koncentraciji; nasprotuje prostemu gibanju, ki je pogoj veselemu delovanju v šoli, in nasprotuje tudi normalnim učnim načrtom. V učnih načrtih za Štajersko n. pr. tvarjata, kakor sem opomnil na str. 50., čitanje in pisanje eno skupino, nazorni nauk, slovnica, pravopis in spisje pa drugo skupino, »učni jezik« imenovano. Vsaki skupini je odločeno število te¬ denskih učnih ur glede na kategorijo šol in na razrede, n. pr. v 3. razredu trirazrednic za čitanje in pisanje 6, za učni jezik 5 ur. Ti-le načrti se torej mnogo bolj ozirajo na koncen¬ tracijo jezikovnega pouka nego urniki: po urnikih mora učitelj te panoge jezikovnega pouka ločiti, po načrtih jih sme združevati. Gornjih 5 ur, učnemu jeziku odmenjenih, da ostanem pri tem primeru, pa je navadno še slabo razde¬ ljenih: 3 ure za slovnico, 1 za pravopis in 1 za spisje. (Nazornega nauka na tej stopnji ni.) Po tej razdelitvi uči mi pa jaj sle da je na ča dr St: »t zr ra P< ra pi k: Sf m st n- U' T P u r; t< 115 učenci čisto izgubljajo veselje do jezikovnega pouka, ker se mučijo 3 ure s slovnico; za spisje, ki je večjega pomena, pa jim nedostaje časa; zato tudi v tej panogi celo zaosta¬ jajo. Če že delimo te ure, delimo jih tako, da odmerimo slovnici 2 uri, spisju 2 uri in pravopisu 1 uro s tem pridržkom, da učitelj sme pravopisno uro uporabljati za spisje, kadarkoli je ne potrebuje, kar se v naših šolah često dogaja; kajti naš pravopis ne dela toliko težav in tudi ne zahteva toliko časa kakor nemški. Slovniško uro pa naj uporablja tudi za druge jezikovne vaje, zlasti za take, kakršne sem očrtal na str. 190. Sploh bodi mu dovoljeno, skupno število »učnemu jeziku« odmerjenih ur uporabljati v zmislu koncentracije jezikovnega pouka ter ure razvrščati po potrebščini! Prav tako naj razdeljuje ure za čitanje in pisanje po potrebnosti; toda brez dvoma mora čitanju, ki tu obsega tudi razpravljanje beril in memorovanje, prisojati več ur nego pisanju. Če pa more tu in tam pridobiti od učnega jezika katero uro za čitanje, naj jo vzame in vestno uporabi; zakaj spričo važnosti tega predmeta je po normalnih načrtih zlasti na višji stopnji premalo ur zanj odločenih. Na Kranjskem je čitanje, kakor sem že razložil na str. 50., itak ločeno od pisanja in priklopljeno ostalim pa¬ nogam učnega jezika. Zato je tukaj tudi več tedenskih ur učnemu jeziku določenih nego na Štajerskem ali Primorskem. Te ure mora po potrebščini razdeljevati na čitanje, slovnico, pravopis in spisje. Vse to je učitelju treba uvaževati, da zadošča načelom učne koncentracije. Sploh pa naj vestno in marljivo upo¬ rablja in izkorišča vse jezikovnemu pouku odmerjene ure ter jih naj ne odstopa nobenemu drugemu predmetu! V. Obdelovanje učiva. Ako smo učivo pripravili, dobro izbrali in razvrstili na poedine razrede, oziroma na posamezne oddelke ali šolska leta in dalje še celo na poedine tedne, nam je treba vedeti, kako naj obdelujemo to učivo, da ga bodo učenci z zani¬ manjem in lahko sprejemali, dobro umeli ter pomnili in koristno uporabljali. To je najvažnejši ter najimenitnejši del vsega učiteljevega postopanja. Bodi učivo še tako dobro izbrano in prirejeno, vendar ne donaša koristi, če ga učitelj ne ume pravilno in spretno obdelovati. Narobe je celo možno, da doseza uspehe s slabo izbranim in urejenim učivom, če pametno in spretno postopa. Tudi tu zahteva vsaka panoga jezikovnega pouka svoje postopanje. Zategadelj moramo deliti ta odstavek na 4 dele ter govoriti o obdelovanju čtiva, slovnice, pravopisa in spisja. Pri čtivu še moramo razločevati čitanje samo zase in razlaganje čti-va, učenje čtiva na izust in predavanje oziroma de- klamovanje. Preden pa nadaljujem, naj še pripomnim o šolskih stopnjah, ker o njih često govorim v tej knjigi. 1. Razločujemo nižjo, srednjo in višjo stopnjo. Te stopnje v vseh šolah niso ednake, zavise od vrste šol. Povprek obsega nižja stopnja 1. in 2. ali L, 2. in 3. šolsko leto; srednja stopnja 3., 4. in 5. oziroma 4. in 5., višja stopnja 6., 7. in 8. šolsko leto, oziroma v šolah s šestletno šolsko dolžnostjo samo 6. šolsko leto; v le-teh lahko delimo stopnje tudi na 1. in 2., 3. in 4., 5. in 6. šolsko leto. 117 2. Kjer je lahko izvedno, delimo stopnje po razredih (oziroma oddelkih). Tako n. pr. obsega v petrazrednicah 1. stopnja 1. in 2. razred, 2. stopnja 3. in 4. razred, 3. stopnja 5.razred; v štiri- razrednicah 1. stopnja 1. in 2. razred, 2. stopnja 3. razred, 3. stopnja 4. razred; v trirazrednicah z osemletno obveznostjo in šestletno na Kranjskem 1. stopnja 1. razred, 2. stopnja 2. razred, 3. stopnja 3. razred. Ako bi ne hoteli, da obsega tu višja stopnja 4 šolska leta, izmed katerih sicer uvažujemo na samo 5. in 6., oziroma 7. šolsko leto, bi morali k srednji ,ka stopnji prikleniti 1. oddelek tretjega razreda ter prvi stopnji odstopiti 1. oddelek drugega razreda. Potem bi bila v le-teh n *~ trirazrednicah naslednja razdelitev: nižja stopnja bi obsegala in 1. razred in 1. oddelek 2. razreda; srednja stopnja 2. oddelek ^ 2. razreda in 1. oddelek 3. razreda; višja stopnja 2. od- ' r0 delek 3. razreda. 3. Na Primorskem bi v trirazrednicah naravna razvrstitev 10 > bila tale: 1. stopnja bodi 1. in 2. razred (1., 2. in 3. šolsko leto), 2. stopnja 1. oddelek 3. razreda (4. in 5. šolsko leto), g a 3. stopnja 2. oddelek 3. razreda (6. šolsko leto). ao 4. V dvorazrednicah obsega nižja stopnja 1. razred (1., a > 2. in 3. šolsko leto), srednja stopnja 1. oddelek 2. razreda 110 (4. in 5. šolsko leto); višja stopnja 2. oddelek 2. razreda a > (6., 7. in 8. šolsko leto). e ' 5. V enorazrednicah z razdeljenim poukom je isto raz¬ merje kakor v dvorazrednicah. ih 6. V enorazrednicah z nerazdeljenim poukom pa sma¬ trajmo z ozirom na razdelitev teh šol na 3 oddelke otroke 0. 1. šolskega leta za nižjo, otroke 2., 3. in 4. (oziroma 2. in 3.) 01. za srednjo, otroke 5., 6., 7. in 8. (oziroma 4., 5. in 6.) za višjo k 0 stopnjo! V teh šolah druga razdelitev ni lahko izvedna, ako (j a se ne izpremeni obseg oddelkov. Nekateri razločujejo, uva- ko žujoč težavnost razdelitve v teh enorazrednicah, samo nižjo ,j e in višjo stopnjo: oni prištevajo 1., 2., 3. in 4. (oziroma 1., 2. in 3.), tej 5., 6., 7. in 8. (oziroma 4., 5. in 6.) šolsko leto. 9 118 A. Obdelovanje čtiva. a. Čitanje. Čitanje, ki naj se vadi v ljudski šoli, je troje: me- haniško, logiško, estetiško. Mehaniško čitajo učenci, ako čitajo posamezne zloge in besede brez ozira na stavkovno vsebino in misel. Logiško, razumno ali zmiselno čitajo, če se ozirajo na medsebojno razmerje stavkovih členov in stavkov; če nagla¬ sa j o glavne besede in stavke dobro razčlenjajo pri čitanju. Estetiško ali lepo čitajo, če pravilno naglašajo in zraven tega izražajo čuvstva, ki jih zbuja berilo. Po svoji naravi je mehaniško čitanje določeno najnižji stopnji, logiško srednji, estetiško najvišji stopnji pouka. Toda ne smemo misliti, da so te stopnje čisto ločene glede na te vrste čitanja; da na spodnji stopnji naj čitajo samo mehaniško, na srednji samo logiško, na zgornji samo estetiško. Umevno je, da se morajo najprej vaditi v mehaniški spretnosti čitanja. Toda na tej stopnji se že tudi pripravljajo na logiško in estetiško čitanje, zlasti na lepo deklamovanje. Na srednji stopnji mora učitelj v prvi vrsti gojiti lo¬ giško čitanje, dasi mu je vsaj v začetku še mnogo dela z mehaniškim čitanjem, posebno če hoče učence dovesti do spretnega čitanja. Vendar pa mora že tudi na tej stopnji pripravljati na estetiško čitanje; zakaj če naj učenec este¬ tiško čita, mora vsebino berila dobro umeti, mora stavke pravilno naglašati, sploh mora biti v logiškem čitanju izurjen. Najvišja stopnja je stopnja estetiškega čitanja, ki ga učitelj naj vadi z vsemi pristopnimi sredstvi! § 1. O mehaniškem čitanju. Mehaniško čitanje je podlaga logiškemu. Zato je treba polagoma doseči popolno spretnost v mehaniškem. Dokler 119 učenec išče posameznih črk; dokler ne more hipoma pre¬ gledati cele besede: dotlej ni misliti na logiško čitanje. Izurjenost pa doseže le z neprestano vajo. Kako je tu postopati, da učenci dojemajo glasove in njih znamenja, črke, da se sploh uče mehaniškega čitanja, 0 - c ^0 gre v elementarno metodiko. Vendar naj pri tej priliki opozorim na nekatere po- sebnosti. Ilci la- 1- Od začetka je potrebno učence vaditi, da ju. izgovarjajo samoglasnike čisto in jasno, soglas¬ en nike ostro, končnice natanko, pa lahko; posebno naj ne požirajo končnih samo- ali soglasnikov! žji Fonetika se mora mnogo bolj uvaževati nego doslej, in sicer ne samo na nižji, marveč tudi na ne srednji in, če je treba, tudi na višji stopnji. Pra- ijo vilno ustvarjanje glasov, zlasti dobro artikula- nji cijo je vztrajno, dosledno in neumorno izvajati ter vaditi. >ki 2. Najprej čitajo zlogoma. Nikar pa naj ne ijo izrekajo glasov pretrgoma, prenehajoč med njimi, je. ampak naj lepo vežejo glasove v zloge, zloge v o- besede! Čitanje zlogov je potrebno, 1. ker nevajeni učenci ne morejo hkratu pregledati cele besede, zlasti če ima več zlo- b 1 gov; 2. ker lahkomiselni ter površni učenci izpuščajo črke, ^ e " vstavljajo druge ali besede zamenjujejo s podobnimi be- sedarni, če morajo hitro pregledovati cele besede; 3. da se :n - vadijo besede po zlogih deliti, kar je važno za pismene S a naloge. 3. Napačno je, če naglašajo vse besedne zloge enoglasno in enakomerno ter ne delajo razlike med glavnimi in stranskimi zlogi. Ta napaka je jako lj a razširjena in se ne da izlahka odpraviti, če se ji učitelj ne er upira iz začetka. 9 * 120 Pravilno naglaševanje poedinih besed je tedaj že v v prvem šolskem letu neogibna potreba: učitelj mora po¬ znati glasovno dinamiko ter jo v šoli gojiti. Tako pri¬ pravlja na estetiško čitanje. Znano je namreč, da moramo v večzložnih besedah poedine zloge močneje ali ostreje ali jačje od drugih izgo¬ varjati. V nemščini se da to naglaševanje spraviti v glavno pravilo: Naglašaj v enovitih besedah debelski zlog, v se¬ stavljenih povprek določilno besedo močneje od temeljne besede. To pravilo rabi z malo izjemami v vseh slučajih. Drugače je v slovenščini. Ta še ima dandanašnji prosti arijski naglas; zato se naglaševanje ne da določiti s kratkimi temeljnimi pravili, posebno zaradi tega ne, ker se štajersko naglaševanje često ne ujema s kranjskim, oziroma pri¬ morskim in koroškim in ker se tudi v različnih krajih na Kranjskem, Štajerskem, Primorskem in Koroškem naglasa različno. Edino pravilo, ki je vredno uvaževanja, je izjavil Ple- teršnik v pripomnjah Slovensko - nemškega slovarja. Tam pravi, da mora biti temelj in podstava naglasnim pravilom dolenjsko naglaševanje, ker se je književni jezik razvil iz kranjskih narečij, zlasti iz dolenjščine. In po tem narečju se večinoma ravna naglas v Pleteršnikovem slovarju. Če torej dvomimo, naglašamo li prav poedino besedo, sezimo po tem slovarju ter v njem poiščimo naglas! Dobro pa bi bilo zaradi enakomernega naglašanja, da bi v začetnicah in či¬ tankah za srednjo stopnjo ljudskošolskega pouka mnogo češče zaznamenjevali besede z naglasnim znamenjem, zlasti one, v katerih se štajerski ali primorski naglas razločuje od kranjskega, da bi se takim potem otroci že v šoli začeli bližati v naglaševanju ter se sploh učili pravilno naglašati. 4. Učitelj se ne daj varati navidezni spret¬ nosti poedinih učencev! Učenci si navadno zaradi svoje velike mehaniške pomnjivosti pomnijo po cele vrste in stavke, zlasti če so jih večkrat čitali; vendar ne znajo čita koli čit sed- poe take čtiv pro' Tak uče niši so poz čak 3. š 1. r; že ves pou čete mo; ovii žele dru see in j da 121 citati posameznih besed. Učitelj se torej vsak dan prepričaj, koliko in kako znajo čitati poedini učenci, in pri tem oviraj čitanje na pamet! Pazno glej, da vsak učenec kaže be¬ sedo, ki jo čitajo; da čitajo počasi ter prenehavajo med poedinimi besedami, da morejo slediti tudi tisti, ki še niso tako spretni kakor drugi. Od slučaja do slučaja daj poedinim učencem tako čtivo, ki ga še niso čitali, ali zaukaži čitati od konca vrste proti začetku ali posamezne besede brez navadnega redu! Tako se prepričuj, koliko že znajo istinito čitati njegovi učenci! § 2. O logiškem čitanju posebe. 1. Kakor hitro je učitelj dosegel toliko, da učenci meha- niško čitajo kratke in lahke stavke brez ovir in težav ter so si že pridobili nekaj spretnosti v tem čitanju, mora svojo pozornost obrniti na logiško čitanje. Bilo bi neupravičeno, čakati srednje učne stopnje in s .tem čitanjem začeti šele v 3. šolskem letu. V štiri-, pet- in šestrazrednicah, kjer obsega 1. razred samo eno šolsko leto, poskušajmo razumno čitanje že proti koncu prvega šolskega leta, ko začnemo čitati po- vestice in pesemce! Kjer zaradi nižje šolske vrste ali drugih pouk ovirajočih šolskih razmer to ni izvedno, odložimo za¬ četek logiškega čitanja na drugo šolsko leto! V tem pa mora brez izjeme nastopiti to čitanje. Umevno je, da učitelj iz začetka še zadeva ob marsikatere ovire: mehaniško čitanje se ne vrši tako gladko, kakor bi bilo želeti, a vkljub temu ne sme z logiškim predolgo čakati. Prav napačno postopa tisti učitelj, ki pri njem učenci drugega šolskega leta samo mehaniško čitajo po cele me¬ sece in enakomerno izgovarjajo ter naglašajo vse besede. Vendar pa naj tu in tam zlogoma čitajo tudi v drugem in izjemoma še tudi v višjih šolskih letih; to je potrebno, da se uče besede dobro in pravilno razzlogovati. 122 2 . Kako pa učitelj postopaj, da kmalu doseže dobro raz¬ umno čitanje? 1. Čitaj učencem vsako berilo prav vzorno, preden ga čitajo sami! To je najboljše sredstvo. Učenci naj pazno poslušajo ter se tako praktiško uče dobrega čitanja! Dober zgled je največ vreden. Učitelj pa tudi do¬ sledno in potrpežljivo zahtevaj, da učenci tako čitajo, kakor je čital sam! 2. Tako praktiško postopanje mora podpirati z naukom o ločilih: učenci naj spoznavajo ločila ter naj se uče, kako jim je citati pri posameznih ločilih. a) Nikar se tu ne ravnaj po zastarelem načelu, da učenci naj pri piki, klicaju in vprašaju na koncu stavka tiho štejejo tri, pri podpičju dve, pri vejici eno! 1 ) To je mehaniško sredstvo, ki obtežuje čitanje ter učence podpira v brezmiselnosti. Tudi jim jemlje pravi čut za obstajanje pri ločilnih znamenjih. b) Naj se le uče pri vejici krajši čas obstajati nego pri piki, klicaju, vprašaju na koncu in pri dvopičju ter pod¬ pičju sredi stavka! c) Sicer pa tudi ta odmor pri poedinih znamenjih ni vselej enak. Če vejica loči stavke, mora odmor biti daljši, nego če loči samo prirejene stavkove člene. Dvopičje za¬ hteva daljši odmor, ako stoji med prvim in drugim delom (sprednjim in zadnjim stavkom) perijode ali sestavja; krajšega pa, če stopi pred direktni govor ali pred besede, ki jih le naštevamo. Prav tako moramo dalje časa postajati pri pra- šaju in klicaju, ki stojita na koncu stavkovne celote in misli, •) Tako uči neki nemški metodik Krug to pravilo v naslednjih verzih: Beim Komma halte eins, beim Punkt aber drei; Beim Kolon und Semikolon nur zwei; Das Ausruf- und das Fragezeichen Kann ziemlich einem Punkte gleichen. 123 raz¬ no, mci ega do- kor ati naj da /ka je lira nje ■go )d- ni jši, za- )m ga le ra¬ di, jih zavzemajoč mesto pike, nego pri prašaju in klicaju, ki stojita sredi med stavkom, zavzemajoč mesto vejice. Na te in take posebnosti je treba pri zmiselnem čitanju natančno paziti. č) Tudi pravilo, da moramo na koncu stavka (pri piki) z glasom vselej pasti, pri vejici pa vselej povzdigniti glas, se ne sme izvajati enostransko. Učenci tu radi pretiravajo: na¬ vadno drže glas previsoko, in sicer po vsem stavku enako visoko, naposled pa globoko padejo pri piki. Ali pa začnejo nizko ter hipoma močno z glasom poskočijo pri vejici. Tako nastane nepravilno, nenaravno, pretirano čitanje. Zraven tega pri piki požirajo zadnje glasove, ker ti-le niso naglašeni. Na te napake naj učitelj strogo pazi ter jih naj do¬ sledno odpravlja! Čitanje bodi naravno ter se bližaj pravilnemu, lepemu govorjenju! Pri tej priliki moram opomniti, da še ni vsakemu učitelju jasno, kako naj naglasa na koncu stavka, kako pri podpičju in kako pri vejici. Gori navedeno pravilo namreč ni čisto resnično in popolno; zategadelj ga popravim tako-le: «) Običajno pri vejici glasu ne smemo vzdigati; vzdigniti ga više, nego je bil prej, bi bilo naravnost na¬ pačno. Izvečine ostaja pri vejici glas viseč. P) Pri podpičju moramo z glasom nekoliko padati, prav tako kakor pri piki na koncu pripo¬ vednih stavkov. r) V tistih vprašalnih stavkih, ki nanje odgovar¬ jamo trdilno ali nikalno, vzdigujemo glas na koncu: Ali je brat prišel? (»Prišel« naglašamo više nego prejšnje besede.) Nasproti: Koliko ur hoda je do mesta? V tem vprašalnem stavku samostalnika »mesta« ne naglašamo više nego besede »ur hoda je do«, toda precej niže nego »koliko«, ker je tako zvani dopolnilni vpra¬ šalni stavek. Ako sledi za direktnim vprašalnim stavkom »uvodni stavek«, moramo le-tega začeti z isto glasovno višino, s katero smo sklenili vprašalni stavek: »Ali je brat 124 prišel?« vprašal me je prijatelj. »Prišel?« in »vprašal« izgo¬ vorimo tukaj enako visoko. — »Koliko ur hoda je do mesta?« je vprašal popotnik. »Mesta« in »vprašal« izgovorimo tudi tukaj enako, in sicer enako globoko. d) V v e 1 e 1 n i h in klicalnih stavkih ne smemo na koncu z glasom padati: vvelelnih stavkih ga vzdigamo nekoliko više, v klicalnih še više. e) Preiskavah so že z muzikalnega stališča, kako vpliva vzdiganje in padanje glasu na ušesa poslušalcev in kako visoko naj glas vzdigamo ali kako nizko naj z njim padamo, da je učinek lep in da poslušalci imajo prijeten užitek. Dokazali so, da je prijetno poslušati, ako padamo koncem stavkov, kjer misel to dovoljuje, za malo terco, neprijetno pa in nelepo, če padamo za sekundo. Prav tako je lepo vzdigati glas za kvarto, pri vprašanjih in vzklikih pa celo za kvinto. 1 ) 3. Z estetiškega stališča učitelj naj pazi, da učenci čitajo v srednji glasovni višini, ne previsoko in ne prenizko in da naj čitajo, kakor sem že gori omenil, prozaiške spise tako, kakor govore med sabo, če se pomenkujejo ali igrajo: čvrsto, pa naravno! 4. Razumevanje vsebine podpira in pospe¬ šuje logiško čitanje. Preden učitelj ni razjasnil vsebine berila, ne zahtevaj logiškega čitanja! Ko pa učenci dobro razumejo, kar naj čitajo, tudi glaje in bolje čitajo. 5. Pri tej priliki naj učenci pod vodstvom učiteljevim spoznavajo veljavo poedinih besed v stavkovni celokupnosti; naj se uče, zakaj mo¬ rajo to in ono besedo močneje poudarjati ali na- glašati. To polagoma umevajo, če so umeli vsebino stavka. >) Glej „Paedagogisches Jahrbuch des Vereines fur vvissenschaft- liche Paedagogik" XII., XIII., XV. Jahrgang! 125 Učitelj sam pa mora poznati pravila o naglašanju stavkovih členov, če hoče pravilno naglašati; mora vedeti, da besede lahko naglašamo po naravni veljavi, ki jo imajo kot stavkovi členi, drugič po z miselnem raz¬ merju stavkov in sploh po vsem zmislu ne glede na be¬ sede kot stavkove člene in naposled po naši govorniški volji, ki podaje z naglasom sedaj tej, sedaj oni besedi večjo veljavo. Kako naj naglašamo besede po naravni veljavi, čitamo v Janežičevi-Sketovi slovnici.') Ali to naglašanje velja samo za poedine stavke. Ko pa stavek stopi v notranje razmerje z drugim stavkom ali se ozira po svoji vsebini na drugo misel, ki jo izrečemo ali zamolčimo, ne moremo več po¬ vprek naglašati po naravni veljavi stavkovih členov, ampak moramo naglašati po zmislu cele miselne skupine : naravni naglas se nekoliko izpreminja po oziralnem naglasu. N. pr. V stavku: Napišem nalogo, naglašam po naravnem naglasu predmet. Ko pa pristavim nasprotno misel rekoč: Naloge ne napišem, ampak jo ustno izvršim, nastopi oziralni naglas: predmet izgubi naglas po naravni veljavi, ta pa prestopi na povedek »napišem«, ker se dejanji »napisati« in »ustno izvršiti« ozirata drugo na drugo; v drugi polovici tega zloženega stavka pa ne naglašam več glagola »izvršim«, ampak postavim naglas na prislovje »ustno«, ker v skupini »ustno izvršim« prislovje bolj poudarjam nego povedek. Sicer pa še tu pristavim nekaj praktiških naglasnih migljajev, ki učitelju lahko rabijo v vsakem slučaju. a) Stavkovni naglas se ravna po stavkovni vsebini: to, kar je po vsebini novo, dobi naglas, nikar pa, kar je staro in znano. Zaradi tega n. pr. ne smem naglašati osebnih zaimkov (razen v posameznih slučajih, ako so posebno poudarjeni), ker se ozirajo na že *) Glej § 244! Sicer ne soglašam z vsemi točkami in opozarjam na svojo razpravo, ki sem jo o naglašanju objavil v lanjskem Popotniku. 126 znano staro predstavo, predstavo dotične osebe ali reči, ki ni je imenovana v prejšnjem stavku ali ki si jo lahko mislim, ni ker je že bila v mojih mislih ali ker jo vidim pred seboj, pl N. pr. Tvoj brat je v mestu, videl sem ga na trgu. Predmeta »ga« ne naglašam, ker ni več nov pojem, saj sem ga že h imenoval v prvem stavku z besedo »brat«. ja b) Večinoma nosi glavni naglas samostalnik, tudi tedaj, če stoji poleg njega pridevniški prilastek: Želim s ti srečen pot, ne: srečen pot. k c) Nasprotje moramo z naglasom označevati: ^ danes meni, jutri tebi; po dnevi delamo, po noči spimo. z B č) Pri naglaševanju moramo razločevati v med glasovno jakostjo in glasovno višino: med dinamiškim in muzikalnim akcentom. Uvaževati ~ moramo i onega i tega: besede stavka moramo izgovarjati z različno glasovno silo, a tudi z različno glasovno višino. ^ N. pr. Besede, ki vkup tvarjajo en pojem ali eno miselno celoto, moramo izgovarjati zistirnglasovnim ^ viškom, a izmed te skupine navadno naglašamo samo eno besedo (prav za prav en zlog). Take skupine so: glagol in njegov predmet; glagol in prislovje, ki tvarja z glagolom vred reklo: na nič dejati, mimo iti, na osla staviti; samostalnik in njegov prilastek. V teh sku¬ pinah naglašamo predmet in prilastek, ako sta samo¬ stalnika, in prislovje. O prilastku je posebe pomniti, da je sam naglašen le tedaj, kadar stoji pri pojmovnem samostalniku, n. pr. pri- jetnost potovanja; sicer naglašamo oba samostalnika, n. pr. - ključ od hiše. Pridevnike, ki stoje za prilastke, naglašamo le tedaj, kadar določujejo in pojasnjujejo misel samostal¬ nika ter mu prilagajo novo predstavo. Takrat zadobi tudi samostalnik naglas: Ščedljiv človek obrne vsak vinar deset- ^ krat, preden ga izda. Ako pa pridevniki služijo samo v okrasbo (olepševalni pridevniki, epitheta ornantia), nimajo 127 ki lim, boj. leta i že lik, :lim ati: I. ati i e d vati -jati ino. : no iim imo so: ki osla ;ku- no- i le pri- pr. mo tal- udi set- > v ajo nikoli naglasa; tedaj naglašamo le samostalnik: zlato solnce, mrzli sever, topli jug, skeleča rana, visoki hrast, drobna ptičica, neizmerni svet. d) Stavkovni naglas (nasproti besednemu naglasu) izražamo rajši z glasovno višino nego z glasovno jakostjo. 6. Učenci naj predolgo ne kažejo besed in stavkovnih vrst s prstom, oziroma s posebnim kazalom! To je velika napaka. Oko se mora kakor naj¬ hitreje navaditi prostega gibanja; učenec mora besedne vrste z očmi zasledovati tudi brez zunanje mehaniške podpore. Brž ko zna mehaniško čitati, naj odpade kazanje besed in vrst, ali še prej; recimo takrat, ko začne čitati berilca. Nekaj drugih navodil, ki jih je treba uvaževati pri čitalnih vajah, pristavim pozneje na str. 135. — 137. Če je učitelj tem potem dosegel, da učenci čitajo 1. razumno, to je po zmislu pravilno, 2. gladko, da se ne spotikajo pri posamičnih besedah, je pri čitanju dospel do glavnega smotra. A s tem še ni dosegel vsega. Logiškemu čitanju še mora na srednji stopnji pridruževati lepo čitanje ter ga po¬ sebno gojiti pri pesmih. § 3. O estetiškem čitanju. 1. Estetiško čitanje proze. Kakor sem že omenil, čitamo estetiško ali lepo, če združujemo z logiškim čitanjem izraz svojega čuvstvovanja; če kažemo, da nas je ganila vsebina berila, da učinkuje na naše srce; če čitamo izrazito. 1. Pri estetiškem čitanju mora učitelj strogo paziti na dinamiški in na muzikalni akcent, ki sem o njiju govoril na str. 124. in na str. 126. 2. Mora se ozirati na ritmiška pravila. 128 Glede na ritmiko — ne menim tu pesniškega ritma, temveč neko zakonito gibanje glasu v stavku — je najprej treba paziti, s kakšno hitrostjo naj čitamo. Povem torej nekaj glavnih pravil o toku čitanja. a) Tempo čitanja zavisi od vsebine, od stavkov¬ nega sklada, od našega duševnega razpoloženja. Če je misel resna, če je žalostna, čitajmo bolj počasi, nego če je vesela. Kar težje umemo: razprave, realistiške spise in enaka berila, moramo tudi bolj polagoma čitati nego to, kar je lahko umeti. Prilastkove stavke, ki tvarjajo s svojim samostalnikom miselno celoto, je treba čitati hitreje. Prav tako čitajmo sprednjike sostavja (perijode) hitreje nego zadnjike! Če je več sprednjikov, začenjajmo polagoma ter pomnožujmo hitrost proti zadnjemu sprednjiku, ki ga izgovarjajmo najhitreje! Sploh je pomniti, da moramo sprednje stavke izgovarjati tem hitreje, čim daljši so. Umevno pa je, da ne smemo pretiravati, da ne trpi jasnost stavkov. Misli, ki se nas močno prijemljejo, ki nas razburjajo, ki izražajo nepričakovani nastop pojavov, čitajmo hitreje nego mirne, lahke! Povesti in opise čitajmo s srednjo hitrostjo! Sploh pa postavimo za glavno pravilo to-le: Tempo čitanja bodi povprek počasno; boljše je čitati polagoma nego hitro. Hitro čitanje je veči¬ noma vzrok slabega čitanja; v njem tiči velika nevarnost za logiško in estetiško čitanje: kdor hitro čita, često vsega tre razume, kar je čital, ter izpregle- duje jezikovne lepote. b) K ritmiki spada tudi odmor. Odmor ima dvojen pomen: čitatelj naj zadobi čas za dihanje, poslušatelj čas za mišljenje! Često ga odmor tudi opozarja na naslednjo misel. &) Navadno prenehujejo učenci le pri ločilnih znamenjih. Kako je pri teh postopati, pravim na str. 122. 129 ma, Ali ti odmori ne zadoščajo pri estetiškem čitanju. Jasno je, arej da moram poslušalcu češče dajati časa za mišljenje nego li Drej saiT >o pri ločilnih znamenjih, če hočem logiško in estetiško čitati — saj moram prav radi tega tudi čitati počasi. — o v- I z tega izvira, da je treba vrivati odmore tudi v lja. drugih delih stavkov, kjer ne stoje ločila. Te od- ego more imenujemo govorne odmore, one pa ločilne odmore. : in 0) Govorni odmori nastopajo le v daljših kar stavkih, ali kadarkoli hočemo povedati kaj nepri¬ čakovanega. :om T Tu navadno ločimo osebkovo skupino besedi, to m0 je: osebkovo besedo in njena določila od povedkove sku- več pine, to je: od povedka in njegovih določil. •ost N. pr. Starši mojega prijatelja / so bili premožni kmetje, ije! Ako je osebkova beseda osebni zaimek, je ne ločimo jati °d povedkove skupine. mo 2. Tudi med prislovno določilo in predmet stopi če¬ stokrat odmor, izjemoma tudi med prislovje in njegov glagol, , ki ^asti če stoji prislovje na začetku stavka. N. pr. V šestem ;go stoletju / so se naselili Slovenci v naših pokrajinah. — Že od daleč / sem spoznal prijatelja / po njegovem visokem stasu. 3. Običajno postajamo tudi pred veznikom ”in“> naj li veže besedna plemena ali stavke. N. pr. jše ^ imenu Boga Očeta / in Sina / in svetega Duha! Travica či- zeleni, ptički krasno žvrgole / in raz modro nebo sije zlato k a solnce - (tor 4 - Nikoli pa ne smemo ločiti dveh ali več de- besed, ki tvarjajo eno pojmovno celoto: pri¬ lastka ne od njegovega samostalnika, ki se nanaša ma nan j> predmeta ne od njegovega glagola, ki ga do- je, i°čuje, prislovja ne od njegovega glagola, kadar or skupaj izražata eno misel: reklo. To velja tudi za kratke prilastkove in predmetove stavke: dasi jih ločimo z vejico ( i jj °d tiste besede, ki jo določujejo, vendar ne smemo postajati 22 P r i tej vejici, ampak moramo dotično skupino besed čitati 130 brez prenehljaja. N. pr. Želim, da prideš k meni — želja, videti prijatelja — govorica, da se je zgodila nesreča — v teh in enakih miselnih skupinah ne postajamo pri vejici, de ampak jih čitamo v enem dušku. Kakor vidimo, razpadajo stavki po teh odmorih v na- vf ravne govorne skupine, ki jih lahko pregledujemo. To je pr tudi za poslušatelja potrebno; zakaj tako laže dojema misel: za vsebina stavkov se mu bolj jasni. pc Umevno je, da učencu ni lahko spoznavati, kje mora st< prenehovati. Kdor hoče glede na govorni odmor dobro či- tati, mora vsebino prav dobro umeti ter znati stavke brzo v j razčlenjati. Treba je torej slovniške izurjenosti, ki je ni do- gj seči tako hitro in lahko. Toda če mu tudi ne dostaje te spret- { r( nosti, vendar jo počasi nadomešča z nekim jezikovnim čutom, ki mu pravi, kdaj, oziroma kje mora postajati v vs čitanju. Ta čut pa dobiva po marljivih, dolgotrajnih v , in dobro urejenih vajah. Zategadelj naj učitelj uvažuje govorni odmor izvečine na zgornji stopnji, a polagoma naj v . pripravlja nanj že na srednji stopnji! 3. Čitanje se mora prilagati dušni ubranosti, v sploh čuvstvovanju, da bodi estetiško: veselje, v , radost, žalost, bolest, šala, začudenje, bojazen, strast, jeza, C( obup, presenečenje: ta in še druga čuvstva in duševna ni stanja naj se zrcalijo v čitanju! j a Tako čitanje individualizuje posamezne značaje, ki se kažejo v berilu. Tudi to je pri otrocih jako težko dosegati. : Zaradi tega ne iščimo tega sočuvstvovanja že na srednji g stopnji, ampak trudimo se, da vsaj zrelejše učenec na zgornji ^ stopnji približujemo takemu čitanju. Sicer pa ne zahtevajmo ^ igralčeve spretnosti in umetnosti! Samo neka razlika bodi - med stavkom, ki z njim izražam veselje, in med stavkom, , ki mi razkriva bolest! To pa pride, bi rekel, samo ob sebi, če učenčeva duša le prav čuti, če je učenec le ganjen. Razen tega mora tudi učitelj to razliko razkrivati v čitanju ^ ter kazati, da sam sočuvstvuje. 131 elja, - v -ji ci, na- > je sel: lora či- )rzo do- ret- i i m i v ni li :uje naj s ti, -1 je, ;za, vna se ;ati. In ji m ji mo odi )m, ibi, en. n ju 2. Estetiško čitanje poezije. Estetiško čitanje pa moramo najbolj uvaževati pri iz¬ delkih poezije: v epskih in lirskih pesmih. Učitelj mora tudi tukaj najprej skrbeti, da vpliva pesem, preden jo učenci estetiško čitajo, prav globoko na njihova srca. To je temeljni pogoj za estetiško čitanje pesmi. Drugi je, da učenci vsebino po¬ polnoma umejo. Če je učitelj dosegel ta dva pogoja, naj stopi k vaji v estetiškem čitanju! Za estetiško čitanje poezije veljajo vsa pra¬ vila, ki sem jih razvil za logiško in estetiško čitanje sploh (gl. str. 122.—130.!). Razen teh pa je po¬ trebno, paziti še na nekatere druge posebnosti. Kot estetiška sredstva rabijo pesnim razen poetiške vsebine in sploh poetiške dikcije še pesniški ritem, pesniške vrstice (verzi ali stihi) in rima: sploh pesniška oblika. 1. Pesniški ritem se običajno ne ujema z na¬ vadnim govornim ritmom; zlasti moramo v pesniški vrstici besede čestokrat drugače naglašati, kakor je navada: v pesnih stopajo mnogokrat besede v vzdig, ki sicer ne dobi¬ vajo naglasa. Take besede so: vezniki, predlogi, naslonice, celo povratni zaimki i. t. d. Sicer nagi a še n e besede pa je možno postavljati v pad. Tudi temeljni naglas besedi se lahko izpreminja i. t. d. a) Tega nasprotja med govornim in pesniškim ritmom ne smemo preveč čutiti: učenci naj ne na- glašajo besedi zgolj po metriških udarcih, pa tudi ne samo po naravnem naglasu! Onim potem nastaja jako neprijetno in nenaravno sekanje, tem potem se izgublja krasota pesni¬ škega ritma. Oba ritma morati biti v soglasju, zlasti moramo slišati pesniško mero. b) Posebno se dogaja, da besede razpadajo po pesniških stopicah, ker učenci, zapeljan) po teh stopicah, prenehujejo, kjer bi ne smeli. Često 132 sem n. pr. slišal 3. in 4. vrstico 1. kitice cesarske pesmi čitati tako-le: Modro da nam / gospodari / s svete vere / pomočjo. Tu je nastalo dvoje napak: prvič je zadobil po pesniškem ritmu veznik »da«, ki stoji v vzdigu, močen in radi tega nenaraven naglas, ki bi moral stati na prislovju »modro«; drugič so nastopili po eden, po dva ali celo po trije nepravilni odmori: za zaimkom »nam« ali tudi za gla¬ golom »gospodari« in za samostalnikom »vere«, ker tu po¬ vsod stopica neha. S tako diarezo bi razdelili vsak verz na dva metriška dela, kar je proti metriškim pravilom, sta¬ vek pa na tri ali celo štiri miselne dele, kar je proti zmislu tega stavka. Zlasti bi grešili proti gorenjemu pravilu (glej str. 129. !), da ne smemo ločiti prilastka od njegovega samo¬ stalnika, ko bi prestali med besedama »vere« in »pomočjo«. c) Temu nasproti pa je često treba majhen odmor napraviti tudi tam, kamor ne spada po zmislu, kjer pa ga zahteva ritmika in jasnost. Vselej sem n. pr. slišal krivo čitati 5. vrsto 1. kitice cesarske pesmi ter jo deklamovati tako-le: Branimo mu / krono dedno. — Bilo je slišati, kakor bi tvarjali besedi »branimo mu« eno celoto ter bili ena beseda; to pa zavoljo tega, ker je učenec, zapeljan po pesniški meri, napačno prenehal sredi verza ter predmet »mu« potegnil k prvemu delu in ga zdru¬ žil z glagolom »branimo«. Ker je razen tega zaradi pesni¬ škega ritma še posebej naglasil zlog »-mo«, sem slišal spako: branimomu. Da se tega izogibljemo, postajajmo malce po besedi »branimo« ter čitajmo: Branimo / mu krono dedno! Po go¬ vornem ritmu (oziroma odmoru) (gl. str. 129.!), bi sicer ne smeli tega delati, toda tukaj prevaguje cezura in jasnost. Č) Sploh je na odmor, in sicer na ločilni kakor na govorni, pri čitanju pesmi strogo paziti; zlasti ne smemo prezirati govornega, ki se čestokrat združuje z ritmiškim. Tako čitamo in deklamujemo gori navedeno vrstico: »Modro da nam gospodari« pravilno 133 le tedaj, kadar takoj za prislovjem »modro« malce posto- jimo in veznik »da« slabo, prislovje pa močno naglasimo: Modro / da nam gospodari. Prav tako zahteva ritmika, da prenehamo takoj za pri¬ devnikom »habsburškim« v 7. verzu 1. kitice, čitaje: S habs¬ burškim / bo tronom vedno — in v 5. verzu 2. kitice za besedo »vojska«: Naša vojska / iz viharja — ne: Naša vojska iz viharja. 2. Pesniška vrsta po svoji naravi zapeljuje učence, da prenehujejo ob njenem koncu tudi te¬ daj, kadar tam ni nobenega ločila, ki bi zahte¬ valo prenehljaja. To smo mimogrede opazili pri prej navedenih dveh vrsticah 1. kitice cesarske pesmi. Proti tej napaki, ki je kaj običajna, se mora učitelj dosledno in od začetka boriti, sicer je ne odpravi. Navajati mora učence, da vselej prvi vrsti drugo pridružijo brez pre¬ nehljaja, kadar ni ločila ali kadar odmora ne zahteva misel. N. pr.: Bog ohrani, Bog obvari nam cesarja, Avstrijo, modro da nam gospodari s svete vere pomočjo. Ne: Bog ohrani, Bog obvari / nam cesarja, Avstrijo, modro da nam gospo¬ dari / s svete vere pomočjo. Vendar pa prenehujmo koncem vrstice: Branimo mu krono dedno in šele po kratkem odmoru nadaljujmo: zoper vse sovražnike! In sicer zaradi tega, ker nastopi pri besedi »dedno« govorni odmor, ki loči predmet »krono« od pri- slovja »zoper sovražnike«. 3. Zavoljo pesniške mere in rime naglašajo učenci kaj radi konec vrste močneje od drugih zlogov; in sicer poudarjajo, če je rima moška, zadnji, če je ženska, predzadnji zlog ter razen lega poskakujejo z glasom. Na ta način preveč po¬ udarjajo rimo ter polagajo nepravilen in nenaraven naglas na konec vrste, kjer bi ne smel biti, vzdigujoč rimo čez misel 'n tako moteč hitro razumevanje vsebine. N. pr. — nam 10 134 cesarja, Avstrijo, namesto: — nam cesarja, Avstrijo; ali: zoper vse sovražnike, namesto: — zoper vse sovražnike i. t. d. Tudi temu grdemu in nenaravnemu naglašanju se mora učitelj od začetka v bran postavljati. 4. Obče veselje in zanimanje zbuja tudi či- tanje z razdeljenimi ulogami: učenci jako radi čitajo, skušajo drug drugega prekašati, vglabljajoč se v dotične uloge. To močno oživlja čitanje: ves razred je po koncu, vsa¬ kemu naj pride vrsta! Samo treba je paziti, da se posa¬ meznikom podeli uloga, ki je njihovemu temperamentu in njihovi starosti primerna. Tako bi lahko čitali pesemco »Zlata ptička.« (III. čit., str. 15.) štirje učenci in ena učenka: trije učenci bi bili trije fantiči, učenka bi bila ptička, četrti učenec pa bi čital to, kar ni dobesedni govor. V pesmi »Cena.« (III. čit., str. 67.) čita en učenec, kar govori meč, drugi, kar govori pero, tretji, kar govori plug, in četrti ostale vrstice. Pesem »Mutec Osojski.« (III. čit., str. 91.) lahko razdelimo na pripovedovalca, na potnika mutca, na opata, na očeta Tenha; pesem »Pred cesarjem Maksom L« (III. čit., str. 229.) na pripovedovalca, na, cesarja, na nadmaršala, na voditelja slovenskih poslanikov, na zastopnika plemstva. Tudi na srednji stopnji se čitajo (na spodnji učenci samo deklamujejo, dokler še ne znajo čitati) pesmi z raz¬ deljenimi ulogami. V Drugi čitanki je več takih pesemc: »V šoli.« (str. 3.): učitelj in učenec; »Pripovedka o nosu.« (str. 18.); »Mati in Mimica.«; »Mačka, miš in miška.« (str. 20.) (v Josinovem-Ganglovem 2. berilu tudi str. 20.); »Dve basni.« (str. 34.): mačica, ptica in zadnji dve kitici pripovedovalec; »Na vse zgodaj.« (str. 44.): otrok in solnčece; »Prvo jabolko.« (str. 66.) (v Josin.-Ganglovem 2. berilu str. 36.): mati in dete; »Oba junaka.« (str. 93.): oče in Tonče, »Deček in Psiček.« (v Josinovem-Ganglovem 2. berilu str. 31.) i. t. d. 5. Velika nevarnost za lepoto čitanja leži v pretiravanju: učenci mislijo, da lepo čitajo, če kriče ali pa pojejo ali vse nekako sladko čitajo. Na to je treba 135 obračati posebno pozornost. Tudi za estetiško čitanje bodi v prvi vrsti merodajen zgled učitelja, ki mora uvaževati vsa za logiško in estetiško čitanje navedena pravila, če hoče učence spraviti do lepega čitanja. § 4. Posebni migljaji za čitalne vaje na srednji in višji stopnji. Izdatne vaje so za dosego spretnega čitanja neogibno potrebne. Zavoljo tega naj učitelj čas vestno uporablja ter vsako vajo uredi po metodiških načelih, da učenci po vajah dobro napredujejo. Umevno je, da vaja sledi za končanim razpravljanjem berila. Često naj si učitelj izvoli za to vajo posebno uro! Da mora pri vsaki vaji ozir jemati na gori navedena pravila o logiškem in estetiškem čitanju, to je umevno samo ob sebi. Razen tega pa se ravnaj še po teh-le točkah: 1. Preden učenci začno, čitaj jim učitelj še enkrat berilo na glas! To čitanje bodi vzorno v vsakem oziru: glede na logiško in glede na este¬ tiško stran ter se izvajaj pri odprtih knjigahiNi menda treba posebe omeniti, da učitelj ne začni prej, preden nimajo vsi knjig pred sabo na pravi strani odprtih. 2. Da bodovsi učencipazni in da se ne bodo kar od začetka kopičile napake, jih opozori, še Preden počno čitati, da naj natanko pazijo, naj Paz n o zraven čitajo in naj si zapomnijo vsako napako, ki bi jo mogel narediti čitajoči posa¬ meznik! 3. Na to kliči najprej dobre čitatelje! Slabim Pride vrsta pozneje, kadar so berilo že dobro Pr e čital i. 4. Za vajo siučitelj razdeliberilo nalogiške °dstavke! Ti-le naj ne bodo predolgi, pa tudi ne pre¬ kratki, na zgornji stopnji naj bodo daljši nego na srednji! 10 * 136 Učenci čitajo zaporedoma odstavek za odstavkom (oziroma kitico za kitico). 5. Ko je odstavek prečitan, vprašaj učitelj, je li vse bilo prav čitano! Učenci se javljajo ter na¬ znanjajo napake. 6. Napake popravljaj tisti, kijih je napravil! Ako jih ne more sam, naj jih popravljajo učenci, ki so se prej javili. Ako tudi ti ne znajo popra¬ viti vseh napak, jih šele popravi učitelj! 7. Če učenci ne najdejo vseh napak, jih učitelj nanje opozori ter jih daj popraviti kakor prej! 8. Popravljeni odstavek še čitaj enkrat tisti učenec, kigaje čital najprej,tersezdaj izogiblji prej narejenih napak! 9. Tako naj čitajo in popravljajo odstavek za odstavkom! 10. Pozneje po večkratni vaji čitaj p o s a - meznikvečjeodstavke alivečmanjših odstavkov skupaj! 11. Pri čitanju učenec ne ponavljaj istih besed! To je slaba navada, izvirajoča iz nepazljivosti, malomarnosti ali bojazljivosti. Proti tej jako razširjeni na¬ paki nastopaj učitelj dosledno in trdno! 12. Učitelj ne kliči učencev v tem redu, kakor sede, ampak zdaj pokliči tega, zdaj onega, zdaj pokliči tu, zdaj tam! Vsak bodi pripravljen, da čita hipoma dalje. Če učitelj zapazi nepazljivca, ga pokliči takoj; če je treba, tudi v sredini stavka! Sicer pa ni dobro, čitajočim učencem segati v besedo, ampak posameznik naj čita odstavek do konca! 13. V uri, določeni za čitalno vajo, naj učencev čita, kolikor jih le more; če pride vsa¬ kemu vrsta, je najbolje. Sicer pa si učitelj po¬ magaj z zbornim čitanjem, o katerem stoji spodaj posebna razpravica! 137 14. Ni treba še posebe opozoriti, da učitelj strogo glej na izpolnitev higijeniških predpisov za čitanje (o legi čitanke, a razdalji med očmi ter čitanko, o sedenju, o stanju, o svetlobi itd.)! § 5. O zbornem čitanju. Zborno čitanje je imenitno učno sredstvo za dosego bralne pravilnosti ter spretnosti. Po zbornem čitanju dosegamo v ljudski šoli pravi tok čitanja, pravo naglašanje in pravo glasovno višino. Vrhu tega še omogočuje vsem učencem vaje v bralni spretnosti; zakaj po zbornem čitanju se vadijo v eni učni uri čitati vsi učenci. Toda tako imenitne uspehe dosegamo po zbornem čitanju le tedaj, če je dobro urejeno, če ga učitelj dobro vodi. Običajno se vrši le na spodnji, redkeje na srednji, celo po krivem se opušča na zgornji stopnji. V razredih pa, kjer zboroma čitajo, slišiš neko lajnanje in klopotanje, često celo tako kričanje, da te bole ušesa. Tako nastaja tisti ne¬ srečni »šolski bralni ton«, ki je strah vseh dobrih pedagogov in kuga naših šol: učenci čitajo z enakomernim naglašanjem, izgovarjajo vse besede, mnogokrat tudi vse zloge z isto gla¬ sovno višino, ki je običajno precej tanka, čitajo pri ločilih nenaravno, prihajajo v nepravilni ritem, ki je navadno ta-le : j-j. v j_ I j_ j_ v j_ a\[ j_ j_ j_ v j_ %\[ sličen; skratka: to čitanje je napačno, nenaravno in grdo. Tu in tam slišiš glasove celo navzkriž ter neko neredno in nerazumno vpitje. Lenuhi pa kar sede, ne čitajoč ali samo brezmiselno zraven kričeč. Zategadelj je učitelju, ki hoče zborno čitanje uporab¬ ljati, pred vsem potrebno, vedeti načela, po katerih mora Postopati, da se izogiblje običajnih napak ter dosega gori naštete dobičke. 138 a) Najvažnejši pogoj za dobro zborno čitanje je stroga šolska disciplina: brez discipline ni pouka, zlasti ne zbornega čitanja. Učiteljeva paznost mora biti velika: njegovo oko mora vsakega učenca natanko opazovati, ali v zboru sodeluje; njegovo uho mora natanko poslušati, kako izrekajo besede, kako ustvarjajo glasove; z roko mora govorni ritem, tempo in naglašanje voditi. Ker pa pri čitanju učenci navadno ne vidijo tega kretanja, naj vodi ritem in tempo in naglas z lahkimi udarci na klop ali z lahkim ploskanjem! b) Pri zbornem čitanju je obračati največjo pozornost na skrbno in čisto izrekovanje glasov, posebno soglasnikov, ki jih morajo učenci jako natanko in razločno izgovarjati; sploh glasovna artikulacija bodi ostra! Tako dosegajo po glasovih čisto in po jeziku snažno čitanje. c) Zborno čitanje se izvršuj po glasu zmerno in precej tiho: učenci ne smejo ni glasno čitati, kam o li kričati. c) Učenci naj ne čitajo sami: učitelj čitaj vselej z njimi ter jim bodi zgled pravega čitanja! d) Učitelj vodi to čitanje s svojim glasom: on določuj tempo, uravnavaj naglašanje in gla¬ sovno višino ter pazi na ločila! Njegov glas tako rekočplavaj nadzborom terbodivsakemuučencu slišen! e) Ves zbor je pri tem čitanju spraviti na pravo glasovno višino: ta ne sme više čitati ko oni, oni ne više od tega; a vsak učenec mora vsako besedo naravno naglašati ter izgovarjati. f) Pri zbornem čitanju stopaj učitelj čvrsto in veselo naprej; sicer postaja čitanje dolgo¬ časno. g) Zborno čitanje naj se uvede na srednji stopnji (na spodnji stopnji še nima gori navedenega 139 pomena, če se tudi vadi) ter naj ostane skozi ves šolski čas! Posebno naj se ne zanemarja na višji stopnji, kjer je zlasti pesmi treba tako čitati, sploh take spise, ki naj etiško in estetiško učinkujejo; kajti prav urejeno zborno čitanje je imenitno sredstvo za zmiselno in lepo čitanje. h) Ni dobro, hkratu preveč zboroma čitati. Odstavek, ki so ga učenci zboroma čitali, naj nato čitajo posamezni učenci! i) Ako se zborno čitanje ne vrši po teh na¬ čelih, več škoduje, nego koristi. Opomba. Vse to velja tudi o zbornem govorjenju, ki ga lahko dobro uporabljamo za učenje na izust (gl. str. 146.!). b. Učenje na izust. § l.Čemu naj se učenci uče na izust. O pomenu mehaniškega spomina za formalno iz¬ obrazbo sem razpravljal na str. 37. Tu še nekaj dostavim. Učenje na izust je fiziopsihološki čin. Besedne vrste slišimo v gotovem redu ter jih pomnimo v tem redu z večkratnim ponavljanjem, in sicer jih pomnimo bolje, če glasno ponav¬ ljamo. S tem ponavljanjem se namreč druži neki mehanizem, ki veže možgane, živce, jezikovne mišice in duševne dejal- nosti v celote; zlasti družimo čuvstvo mišic, če glasno govorimo, z glasovno sliko, ki jo zadobimo o posameznih besedah. Takim potem jako podpiramo mehaniški spomin. Ako si tedaj hočemo kaj posebno dobro zapomniti, čitajmo in govorimo glasno! Posledica pametnega in po načelih urejenega učenja na pamet se javlja v naslednjih točkah: a) Vadimo spomin in pazljivost, zraven pa Urimo tudi govorila in dihala. Kdor mnogo na glas govori, krepi svoja prša in zadobi spretnost jezika kot go¬ vornega organa. 140 b) Dosegamo izurjenost in spretnost v izra- ževanju in govorjenju in pospešujemo njega pravilnost. c) Množimo si jezikovni zaklad. Po jezikovnem pouku še učenci posebe pridobivajo mnogo po vsebini vzornih in zatorej vrednostnih sestavkov, bodisi prozaiških, bodisi poetiških. Vrhu tega si prilastujejo lepo množico zlatih rekov in prislovic, sploh lepih in korist¬ nih naukov. Vse to učinkuje na njihovo čuvstvovanje ter jim daje pravec za življenje. § 2. Kaj naj se uče na izust. 1. Po logiškem spominu si učenci to laže pomnijo, kar so dobro umeli. Zategadelj slove temeljno načelo za učivo, ki se ga naj uče na pamet, tako-le: Na izust naj se učenci uče samo to, kar je učitelj z njimi predelal po znanem učnem procesu tako, da so vse razumeli ter si zapomnili. Vsebina učiva jim bodi čisto jasna! Treba je tedaj berilo prej razpravljati, preden se ga lotijo za učenje na pamet. 2. Na izust naj se uče le tistih sestavkov, ki so vzorni kakor po svoji vsebini tako po svoji obliki. Po vsebini so vzorni, če obsegajo lepe, blage, dobre misli, ki pospešujejo blago mišljenje in živo, blago čuvstvovanje; po svoji obliki so vzorni, ako je njihov jezik pravilen, čist, lep in prijeten. 3. Umevno je, da naj se otroci uče na izust poetiških in prozaiških sestavkov. Ni prav, če se učitelj mudi le pri pesmih, če učenci memorujejo samo pesniške proizvode; tudi prozaiških beril se je treba učiti: le-onih iz bolj idealnih, le-teh iz bolj praktiških ozirov. Če se tudi po pesmih uče lepih besed in rekel, je vendar izmed njih mnogo takih, ki jih ne morejo uporabljati v do¬ mačem življenju. V prozaiških berilih pa se jim odpira na 141 široko vir takih besed, izrazov in fraz, ki jim dobro slu¬ žijo pri ustnem in pismenem izraževanju in ki po njih urijo svojo jezikovno spretnost. Vrhu tega dobivajo vzorce za pravilno govorjenje in pisanje: prozaiška berila pospešujejo pravilnost govorice. 4. Glede učne koncentracije je posebno pri¬ poročati, naj se učitelj pri izboru prozaiškega učiva za memorovanje ozira na posamezne vrste s p i s j a ter naj izbira snov, dotični učni stopnji in vrsti spisja primerno. Če pišejo basen, naj se prej nauče basen na pamet; če sestavljajo opise, naj se prej nauče opis i. t. d. Učivo bodi torej raznovrstno: pripovesti, pripovedke, pravljice, basni, opisi, primerjatve, pisma, raz¬ pravice, opravilni sestavki. Tako učenci pomnijo za vsako vrsto spisja poseben vzorec, ki jim dobro rabi pri rešitvi slične naloge. 5. Izmed pesmi naj učenci memorujejo lirske in epske, posebno tiste, ki zbujajo višja čuvstva: čuvstvo pobožnosti, čuvstvo ljubezni do staršev, domovine in cesarja, čuvstvo prijateljstva, čuvstvo za krasoto narave i.t.d. e) Učivo bodi učni stopnji primerno in ne preobširno! Ne kaže učencev preoblagati, ker izgubljajo veselje za stvar. Učitelj naj jih ne muči z dolgimi pesmimi in dolgimi povestmi! Ampak naj rajši temu odmerjeni čas vestno uporablja za spretno predavanje in lepo deklamo- vanje! Kar predavajo, bodi kratko, a tem lepše! Če je že neogibna potreba, da se nauče kaj večjega, ali če je dotična tvarina posebno lepa, toda obširna, jo razdeli na več manjših kosov, ki se '"jih počasi nauče, naposled šele skupno ponavljaj! § 3. Kako se naj uče na izust. 1. Temeljni pogoj za pravilno memorovanje je logiško in estetiško čitanje. Preden se učenci 142 lotijo memorovanja, se morajo vaditi v izrazitem in lepem čitanju tistega učiva. 2. Preden se uče na pamet, jim učitelj raz¬ deli berilo na logiške odstavke! Pri pesmih so ti odstavki čestokrat poedine kitice. Če je kitica obsežnejša ali če obsega več celotnih misli, moramo tudi kitico deliti. Psihologija namreč uči, da si vrste pomnimo tem laže in tem bolj, čim bolj so logiško združene in čim bolj jih umemo. Zaradi tega si laže pomnimo cele vrste, ki zdru¬ žujejo v sebi celotno misel, nego njih dele. Ako pa je več posamnih celotnih misli združenih v večjo celoto, je treba to celoto razdražiti ter ločiti v njene logiške dele; zakaj krajše vrste laže pomnimo od daljših. Toda prekratke ne smejo biti te vrste. N. pr. 1. kitico cesarske pesmi moramo razdeliti na 4 dele, obsegajoče po dva stiha, v katerih izraža pesnik po eno misel: 1. željo, da Bog naj ohranjuje in obvaruje cesarja in očetnjavo; 2. željo, da naj cesar modro vlada in na verski podlagi; 3. poziv, da naj branimo cesarjev prestol zoper vse sovražnike; 4. posledico, da bode habsburški tron stal neomajen in ž njim neomajna sreča Avstrijanov. V štirivrstnih kiticah, ki so najnavadnejše in ljudski šoli najprimernejše, nahajamo najčešče po dvoje misli, po dva verza obsegajočih. Običajno delimo tedaj te kitice na dva dela. N. pr. »Na poti v šolo.« (II. čit., str. 9.). To pesemco raz¬ deljujemo tako: 1. Kaj mudiš me, oj zeleni in cvetoči trav¬ nik ti? 2. Lep si, ali v šolo meni, ljubi travnik se mudi (1. kitica). — 3. Urne ribice v potoki, rad bi vam tovariš bil; 4. tekal, skakal bi po loki in metulje bi lovil (2. kitica). — 5. Ptiček, ti utegneš peti; kar ti treba, znaš ti že; 6. v šolo moram jaz hiteti, kjer se bistrijo glave (3. kitica). •— 7. Ali ko pa šola mine, kakor ti bom, ptiček, prost; — 8. hej, čez jarke in krtine! Travnik ves bo moj in gozd (4. kitica). 143 3. Učitelj predavaj odstavek za odstavkom, učenci naj sproti ponavljajo posamez in zbo¬ roma, dokler si ne zapomnijo! Pri tem je strogo gledati na to, da učitelj vzorno predava in učenci tako ponavljajo. Treba je uvaževati vsa pravila o log iškem in estetiškem čitanju, ki sem jih gori sestavil. Zlasti naj učenci pri pesnih pazijo na pesniški ter govorni ritem; na pra¬ vilno naglašanje; na konec verzov in na rimo; na odmore; na družitev verzov v logiške celote. Razen tega naj govore glasno, počasi in izrazito! 4. Tako naj memorujejo odstavek za odstav¬ kom, kitico za kitico ali njen kos za kosom, nikoli pa ne poedinega stavka za stavkom ali verza za verzom! Zlasti ne smejo ločiti odvisnikov od glavnih stavkov ali verzov od verzov, ki skupaj ustvarjajo eno miselno celoto. Tako postopanje bi ne bilo ni psiho¬ loško, ni metodiško. Bilo bi torej prav napačno, v 3. kitici gornjega primera (Na poti v šolo) memorovati samo 1. verz in potem šele 2. Sicer se ena misel končuje s 1. ver¬ zom in ena z 2. Toda obe misli ustvarjata eno logiško celoto, zato ju je tudi treba skupaj podajati. Isto gre po¬ vedati o 3. in 4. stihu 2. kitice. Še več bi zagrešili učenci, ko bi se na pamet učili samo 1. stih 2. ali 1. stih 4. kitice. Prav tako ne smemo v povesti »Prva skrb.« (II. čit., str. 8.) najprej memorovati samo prvega stavka: V nekem kraju — kmeta; na to šele drugega: Imela sta mnogo otrok; potem tretjega: Juri je bil bogat i. t. d. Vsaj prva dva stavka moramo združiti; potem naslednja dva in na¬ posled zadnja dva do kopca odstavka. 5. Ako tvarja več manjših logiških delov v ečjo logiško celoto: odstavek, oziroma kitico, je treba te dele skupno povzemati ter ves od¬ stavek ali vso kitico ponavljati in jo vaditi, dokler je učenci dobro in spretno ne znajo. Na to šele smejo stopiti k naslednjemu odstavku ali k naslednji kitici. 144 6. Pri tem je paziti, da nastopa med posa¬ meznimi logiškimi skupinami neka, bodi notranja, logiška, bodi zunanja, mehaniška vez, ki otrokom pomaga, da te vrste laže družijo v večje celote ter jih laže pomnijo. Notranje sredstvo te družitve bi bila miselna sorodnost in zavisnost (enakost, sličnost, nasprotje, vzročno, posledično razmerje itd.) med mislimi prejšnje in naslednje logiške vrste. Zunanje sredstvo je po reprodukcijskem na¬ čelu »istodobnosti in vrstnega redu« samo to, da dobro pomnimo zadnjo besedo (ali skupino besedi) prejšnje logiške vrste in začetno besedo (ali skupino besedi) naslednje logiške vrste. Često pospešuje to zvezo sorodnost končnih in začetnih besed: sorodnih po vsebini ali po sličnem glašenju ali po začetnih črkah i. t. d. Celo ena in ista beseda se tu in tam ponavlja, stoječ ob enem na koncu prejšnje in na začetku naslednje vrste. To so mehaniška sredstva za pomnenje. V pesmih se pridružujeta tem sredstvom pesniški ritem in pesniška rima. N. pr. V pesmi »Jutro.« (II. čit., str. 12.) dobimo logiško in mehaniško zvezo med 1. in 2. stihom 2. kitice, če po¬ udarimo izraza »na mizi« in »pod mizo«: tu je nasprotje in ista beseda; 3. stih pa se logiško pridruži 2. in 1. po lo- giškem redu misli: najprej je treba zjutraj jesti, potem pa hajd na delo! Nasprotje stoji v 3.kitici med l.in 2.delom: Tine, pojdi v šolo, Tone in Minka pa na drugo delo! Vrhu tega je 1. del zvezan z 2. po sorodnosti lastnih imen Tine in Tone, 3. stih pa s 4. po isti začetnici »ti« in po nasprotju med lastnima imenoma Tone in Minka. Istotako stoji na začetku 1. in 3. verza zadnje kitice pesmi »Nova hiša« (II. čit., str. 11.) isti samostalnik »mir«; 1. in 2. verz 3. kitice te pesmi pa veže vzročno razmerje. 145 V pesmi »Veselo dete.« (II. čit., str. 14.) stoji v 2. stihu treh kitic zaporedoma isto vprašanje: Kdo me neki rad ima? oziroma: Kdo me tudi rad ima? V 4. kitici pa čitaš na istem mestu sorodno misel: Ker me vsakdo rad ima. Takih pripomočkov podaja vsaka pesem; treba jih je le iskati in opozarjati nanje. 7. Treba jih je pa tudi uporabljati za dru¬ žitev odstavkov in kitic. Vemo iz lastne izkušnje, da učenci najrajši obtičavajo v začetku novega odstavka ali nove kitice. Zategadelj morajo zadnjo misel prejšnje kitice in za¬ četno naslednje dobro pomniti; med njima morajo tudi iskati notranje zavisnosti, kakor sem gori omenil; morajo dobro pomniti zadnje in začetne besede kitic ter za družitev iskati vseh gori naštetih sredstev. Zlasti pomaga kot no¬ tranje sredstvo dobra dispozicija berila, oziroma pesmi, ki jo naj učenci dobro drže v spominu in ponavljajo pred memorovanjem. N. pr. V pesmi »Golobčku.« (Jos.-Gang. II. ber., str. 15.) se neha 1. kitica z verzom: Saj rad ti kruha dam. Začetek druge kitice je tudi misel o kruhu, ki je mladičem všeč: Pod streho mlade zdaj imaš, ki kruhek jim je všeč. Zadnji stih te kitice govori o gladu: da glad je huda reč in prvi stih tretje kitice se začenja s stavkom: »Najej se«, ki je logiško združen s koncem prejšnje kitice i. t. d. 8. Na nižji, deloma tudi na srednji stopnjije potrebno, da se učenci na uče vsak pesniški ali prozaiški proizvod že v šoli na pamet. Polagoma prepuščajmo na srednji stopnji tu in tam to učenje za domačo nalogo!-Na višji stopnji delajmo to pra¬ viloma ! Saj tukaj samostalno memorovanje ne more učencem delati nobene težave, če so se prej vadili dotično snov lo¬ giško in estetiško čitati; če vedo, katerih napak se morajo izogibati, na kaj morajo posebno paziti; sploh če jih je učitelj na srednji stopnji vedno učil, kako se morajo učiti ua izust. 146 Na višji stopnji je zlasti treba ozir jemati na este- tiško stran tega pouka. Kajti kakor sem že nekatere krati opomnil, spada estetiško deklamovanje v najimenitnejša sredstva za vzgojo estetiškega čuvstvovanja. Estetiško dekla¬ movanje pa pospešujemo, če pazno gledamo na estetiško čitanje in če estetiške napake popravljamo pri dekla m o- vanju. Zategadelj smemo prepuščati učenje na pamet do¬ mači marljivosti. 9. Da naj se učenci uče pesmi tudi zboroma na pamet, o tem ni dvomiti. Posebno je tona spodnji in srednji in deloma tudi na zgornji stopnji potrebno ter koristno, ker ima estetiško vrednost, ako se prav izvršuje, namreč tako, kakor sem razjasnil pri zbornem čitanju na str. 138,—139. Imenitni deklamator Palleske, ki je spisal znamenito knjigo »Die Kunst des Vortrages« (v Lipsiji 1893.1., 4. izdaja), pravi o estetiškem pomenu zbornega govorjenja to-le (str. 263.): »Dobiček, ki zraste umetelni strani preda¬ vanja iz zbornega govorjenja, je raznovrsten. Z večjo gla¬ sovno maso dobivajo glasovni valovi obseg, ki sili govoreči zbor, da dalje časa postaja na glasovno jakih zlogih. Takim potem se povzdiga čuvstvo za ritem, za finejše merjenje zlogov. Razčlenjanje besedi, ki nastaja, če poedini učenci govore po taktu, se veča pri zbornem govorjenju po taktu in ustvarja razločnost, ki nas presenečuje tem bolj, ker ta lastnost izginja pri zbornem petju. Glasovno podalj¬ šanje zlogov, ki pri petju zabrisuje soglasnike, je pri zbornem govorjenju jako zmerno. Menjava glasovne višine, ki podaja deklamaciji posameznika nekaj v slabem zmislu teatralnega, ako je ne uporablja najzmerneje, se omejuje pri zbornem govorjenju in jezikovna melodija, ki zrašča samo iz zmisel- nega tona razuma in čuvstva ter nikoli ne sme postati mu¬ zikalna, se pojavlja v vsej svoji blagi preprostosti ter gla¬ sovni ščedljivosti«. Ako pa se zborno učenje ne vrši po pravilih zbornega čitanja, jako škoduje; tedaj pa je bolje, da se opušča. 147 c. Predavanje in deklamovanje. Kadar so se učenci prozaiško ali poetiško snov dobro naučili na izust, jo naj predavajo, oziroma deklamujejo tako, kakor jih je učil učitelj pri memorovanju ali so se jo učili čitati. Posebno pa še je paziti na te-le točke: 1. Učenec stopi na zvišen prostor (na oder) pred svoje sošolce! Nikoli ne predavaj ali ne deklamuj v klopi! To mu naj znači, da je predavanje in deklamovanje kaj posebnega. 2. Ne kaži nobene bojazni, ampak govori čvrsto! Vrhu tega govori razločno, izrazito, jasno, glasno, gladko in poudarjaj pravilno! 3. Ne hiti, ampak povprek govori počasi! Tempo govora izpreminjaj po zmislu inmenjuj glasovno višino (gl. na str. 124. in 126. rečeno!)! Sploh kaži, da razum in srce sodelujeta. Brezmiselno, enako¬ merno in naglo klopotanje brez vse izrazitosti in lepote je najhujši sovražnik pravega učenja in vsega, zlasti esteti- škega čuvstvovanja. 4. Nikar pa ne bodi deklamovanje afekto- vano in ne tako, kakršno slišimo na gledališkem odru: brezmerno kretanje in patetiško kričanje ni za šolo. Učenec drži roke mirno; k večjemu malce vzdigni zdaj to, zdaj ono roko, če hoče misel posebno poudariti! Govori pa krepko in glasno, kakor sem že gori omenil, ter ne pretiravaj! 5. Najprej naj deklamujejo ali predavajo tira¬ ti r e j š i in zavednejši učenci, ki se upajo nastopati sami; ob enem morajo biti dobri predavalei. Tako raste tudi slabšim ter bojazljivejšim učencem pogum. Samo učitelj jih naj ne sili; naj jim v začetku dovoljuje, da smejo v klopi ostajati, da smejo tu in tam pogledovati v knjigo, če obtičavajo. To zlasti iz začetka in na nižjih stopnjah, pa tudi samo takrat, kadar je učitelj prepričan, da so se sicer 148 dobro naučili, a jim ne teče zavoljo razburjenosti in strahu; drugače bi učitelj podpiral njihovo zanikarnost. Nikoli in nikjer pa ne bodi drugim učencem dovoljeno, šepeta j e pomagati! To je strogo prepovedovati ter, če treba, tudi kaznovati. 6. Ker čas ne dopušča, da bi vsak učenec deklamoval vsako pesem, katere se je moral naučiti, naj čestokrat tudi zboroma deklamujejo! Isto pravilo velja tudi za prozaiško predavanje. 7. Po končani deklamaciji naj se popravljajo napake, ki jih je naredil učenec pri deklamo- vanju. 8. Glede prozaiških sestavkov ni treba posebnih pravil. Učenci naj se nauče za predavanje pripravljenega učiva do- slovno in dobro na pamet ter ga naj predavajo tako, kakor so se ga učili zmiselno in lepo čitati. Opomba. Pesmi, prislovice, reki, pametnice in drugi vzorci, sploh vse, kar so se učenci učili za predavanje ali deklamovanje, bodi tudi njih neizgubna last! Ta bogati zaklad misli ter oblik: duševne in jezikovne lepote naj jemljejo s sabo v življenje, zapuščajoč šolske klopi! Marsikdo se je še v poznejšnih letih ogreval ob pesemcah, ki se jih je bil dobro naučil v šoli. Vemo pa, da si čisto prisvojimo le to, kar smo često in često ponavljali. Ponavljanje na izust na¬ učenega jezikovnega gradiva je torej učiteljeva dolžnost. Ne zadoščaj mu znanje te ali one pesmi za nekoliko časa: za en mesec, za en tečaj, za eno leto! Koncem vsakega četrtletja, koncem vsakega tečaja, koncem vsakega šol¬ skega leta ponavljaj vso dotično snov! Ponavljaj v poz¬ nejših letih tudi to, kar so se naučili v prejšnjih! Podpiraj pomnenje te in one pesmi tudi z melodijo! Bodi mu v tem oziru načelo: Pesmi, ki se po svoji vsebini ter obliki dado peti, naj učenci tudi zares popevajo v šoli! To zahteva tudi učna koncen¬ tracija (gl. str. 113.!). 149 č) Razpravljanje beril. Čtivo je raznovrstno po vsebini ter obliki; tudi služi raznim svrham: to hočemo proučiti natančno, ono manj natančno; to nas bolj zanima po svoji vsebini, ono bolj po svoji obliki; ono-le je pripovedovalne, to-le opisovalne vse¬ bine i. t. d. Zategadelj se ne dado vsa berila meriti ter razpravljati po enem kopitu. Toda pri razlaganju kateregakoli predmeta, in torej tudi pri razpravljanju čtiva, nam je hoditi po tisti učni poti, ki jo nam narekuje logika. Apercepcijski proces, ki se mora vršiti po zakonih logike, pa zahteva, da učenci novo vsebino najprej sprejemajo, potem da jo razumevajo, na¬ posled da jo uporabljajo. To sem že poudaril na str. 14. Ne zadošča, da je učenec samo sprejel neznano snov: po sprejetju jo sicer pozna, ni mu več tuja in nepoznana, ali ni še njegova popolna duševna last, ne more je še obladati. V to-le svrho je potrebno, da snov dobro razumeva. Po sprejemanju mora torej priti razpravljanje, ki se obrača do razuma učencev ter provzroča, da postaja učivo njih duševna svojina. Toda tudi sedaj še učni proces ni pri koncu; ampak znanje se mora naposled izpremeniti v spretnost, po kateri lahko učenec vselej razpolaga z njim: razumevanje in zmožnost šele tvarjata celega človeka. Spretnost ali zmožnost razpolaganja z znanjem si pa pri¬ dobiva učenec le z vsestransko vajo in uporabo. Po tem takem je naravno, da mora razpravljanje vsakega berila obsezati vsaj naslednje tri na 14. strani omenjene stopnje učnega procesa: naziranje (sprejemanje), razumevanje, uporabljanje ali Aufnehmen,geistiges Durch- dringen, Anwendung, kakor pravi Willmann v svoji ime¬ nitni didaktiki (str. 233.). Toda vsak pametni stavbar stavi svojo stavbo na trdno podlago; tako mora tudi pametni metodik podajanje nove ll 150 tvarine zidati na znano tvarino: mora stavbo dobro pri¬ pravljati. Tako se pridruži onim trem glavnim in bist¬ venim delom še četrti: priprava, ki bi jo tudi smeli združiti s prvim: s sprejemanjem ali naziranjem. Vrh tega pa še od srednje točke lahko kot posebno točko odcepimo to, kar najdemo po razlaganju in razvijanju glavne vsebine, kar o d miši jam o. Takim potem so prišli Herbartovci-Zillerjevci do tako zvanih peterih formalnih sto¬ penj, ki sem jih že omenil in ki sem o njih trdil, da bi bilo bolje, ko bi jih imenovali učne stopnje. (Gl. str. 13.!) Drugi pedagogi na podlagi gorenje trojice sicer drugače razčlenjajo učivo, toda vsi uvažujejo pri svojih razčlembah ali razporedbah učiva baš razvita načela. Iz vseh tistih obrazcev se namreč podaje naslednja misel: Pri razpravljanju čtiva je najprej treba dobro pripravljati, da učenci tem laže sprejemajo novo čtivo; potem je treba to novo čtivo poda¬ jati, vsestransko razlagati, premotrivati in pre- mozgavati, da ga učenci dodobra razumevajo; nato naj iščejo nauka ali pravila, če se iz čtiva sploh lahko podaje; naposled naj to pravkar pridob¬ ljeno znanje dobro in pridno vadijo ter upo¬ rabljajo! Poleg tega načina še poskušajo nekateri metodiki v najnovejšem času pri razpravljanju pripovednega čtiva uporabljati drug način, namreč že na str. 14. navedeno upodabljajoče-razvijajočo metodo. Ker pa so formalne ali učne stopnje dandanes najbolj razširjene 1 ) in ker kažejo učitelju najudobnejšo pot za i) Znani pedagog France Frisch pravi v predgovoru k znameniti knjigi »Einfuhrug in das Lesebuch" o teh stopnjah to-le: „Kar se tiče pota za obdelovanje, se ta-le vobče ozira na formalne stopnje, ker se kakor uči izkušnja, tako, najbolj upotreblja samodelavnost učencev in ker se učitelj venomer napotuje, da bi vzdignil, če je možno, ves izobraže¬ valni zaklad, ki se nahaja v berilu". 151 vsestransko in temeljito razpravljanje čtiva, se ravnam po njih. Zategadelj govorim v naslednjem delu knjige najprej o formalnih ali učnih stopnjah, potem o upodabljajoče- razvijajoči metodi. § 1. Formalne ali učne stopnje. Če hoče učitelj po teh stopnjah dobro napredovati, jih mora znati uporabljati. O njihovem splošnem pomenu in o njihovi splošni važnosti je spisal, kakor sem že omenil na str. 14., H. Schreiner poučno razpravo, ki jo naj vsak učitelj proučuje, da se seznani z bistvom teh stopenj. Tukaj nam je pa uvaževati te učne stopnje zgolj s stališča jezikovnega pouka, osobito glede na razpravljanje čtiva. Učitelj naj smatra te učne stopnje le za splošno vodilo, katerega naj se drži pri razpravljanju beril. Nikakor pa nočem z njimi vezati njegove individualnosti ter njegove prostosti v učnem postopanju. Metoda je prosta. Toda dobro in koristno je za vsakega, zlasti pa za mladega uči¬ telja, če ima splošno očrtano pot, po kateri lahko hodi, da ne zgreša pravega tiru. Tudi ne more in ni mu treba pri vsakem berilu do pičice uporabljati vseh stopenj, kakršne so tu očrtane. Koliko in kaj sme v posameznem slučaju izpustiti, kaj mora upo¬ rabiti, zavisi od dotične vrste čtiva ter od temeljite lastne priprave, od njegove spretnosti ter individualnosti. Svarim pa pred šablonsko in enostransko ter brezmiselno uporabo teh stopenj. Oglejmo si torej vsako stopnjo posebe in razkazujmo, na kaj je pri vsaki paziti! 1 ) 1. Priprava. Kakor že beseda uči, ima ta stopnja tudi pri razprav¬ ljanju beril isti namen, ki ga ima sploh pri vsem pouku: ') Opomniti moram, da se držim pri naslednji razčlembi Zillerjevih toček; nekateri metodiki pa se ne ujemajo s Zillerjevimi točkami glede na razčlembo snovi v 2. in 3. stopnji. Sicer ta razloček nič ne škoduje. 11 * 152 pripravljati učence na novo čtivo ter v njih za¬ nimanje zbujati zanje. Čim bolj zna učitelj svoje učence ogrevati za stvar, čim večje zanimanje v njih zbujati: tem večja je njihova pozornost. Od te pa je zavisen dobršen del razumevanja, sploh dobršen del uspeha. Da pa zbuja njihovo zanimanje, mora posegati v nji¬ hovo dušo ter obujati tiste predstave, katere zahteva raz¬ umevanje novega čtiva: več ko je v učencu apercipujočih predstav pripravnih, laže zida učitelj novo čtivo na ta dobri temelj. Sicer pa moram tukaj svariti pred nevarnostjo, v ka¬ tero lahko zabrede osobito mlad učitelj. Nevarnost je namreč ta, da vlači vsebino čtiva že v pripravo, da na dolgo in široko razklada nevažne ali celo neprikladne reči. Izogiblji se torej te velike napake in obnavljaj le tiste predstave, ki so neizogibno potrebne za lažje razumevanje novega čtiva! 1. Priprava bodi torej kratka; to je njena prva glavna lastnost. Z obširno razpravo utapljamo učenčevo zanimanje ter grešimo zoper važno načelo, ki zapoveduje: Ščedi s časom ter ga natanko razdeljuj in pametno upo¬ rabljaj ! 2. Vedno imej pred očmi smoter in drugo stopnjo berila ter zbujaj zanimanje: učenec naj nestrpno pričakuje, kaj še pride! Druga glavna lastnost priprave je torej ta-le: Priprava zbujaj zanimanje ter spravljaj učence v pravo razpoloženost! Spričo teh zahtev je pripomniti, da se priprava ravnaj po vrsti čtiva, da bodi po različni snovi različna! Povest, opis, epska, lirska pesem . . . vsaka vrsta zahteva svojo pripravo. 3. Tretje načelo se glasi: Brez priprave ne ostajaj nobeno berilo! Potrebna je vsakemu. Najsi je še tako preprosto, nekaj kratkega lahko poveš, kar učence pripravi, da veseli in radovedni poslušajo podavanje nove vsebine. Nikoli ne smeš takoj začeti s čitanjem! 153 4. Tudi se mi ne zdi primerno, razpravljanju takoj na čelo postavljati učni smoter ter ga napo¬ vedovati brez priprave. Smoter izvira iz priprave ter prevaja na drugo učno stopnjo: na podavanje. Priklepati ga je torej treba koncu priprave. 5. Smoter mora v kratkem jedernatem stavku naznanjati, o čem bodo učenci čitali. N. pr. Če hočem razpravljati Potočnikovo pesem »Zvo- nikarjeva.« (Jos.-Gang. II. ber., str. 135.), moram obnoviti pred¬ stave o cerkvi, o zvonovih, ki nas vabijo v cerkev, o zvonikarju ali cerkovniku, ki hodi vsak dan večkrat zvonit. Naposled napovem smoter: Hočemo čitati pesemco o zvonjenju ter slišati, kaj pomeni zvonjenje. 6. Kadarkoli je možno čitanje in razlaganje berila naslo¬ niti na konkreten slučaj, tega nikoli ne opustimo! Tedaj naj se s pripravo v spominu pozive samo dotične predstave, ki tvarjajo konkretni dogodek. Vzemimo povestico »Plemenito delo.« (II. čit., str. 4.)! Ako se je med učenci pripetilo kaj sličnega, da se je izkazal učenec velikodušnega, oziroma da se je vedel učenec proti součencu kakor Boškin proti Krrnelu i.t.d., naj čitajo to berilo! V pripravi je le treba opozoriti na šolski dogodek. — Prav tako postopajmo pri Gregorčičevi pesmi »Pri grobu.« (Jos.-Gang. II. ber., str. 41.)! Ako so se poprejšnji dan učenci udeležili pogreba, zlasti če je umrl njihov sošolec ali njihova sošolka, naj čitajo drugi dan to pesemco! V pripravi naj učitelj samo omeni žalostno dogodbo prejšnjega dne! Tako jih najlaže in najpripravneje spravi v potrebni dušni položaj. 1 ) 7. Tu in tam se v pripravi tudi lahko oziramo na drugo berilo enake, slične ali sploh sorodne vsebine. Sicer spada ’) Primerjaj, kar stoji na str. 64. in 65. o aktualnosti čtiva. 154 ta družitev sorodnih beril običajno v tretjo učno stopnjo; vendar pa lahko prilika nanese, da tudi v pripravi prav primerno uporabimo sorodno čtivo. Če so učenci n. pr. že čitali berilce »Bog.« (II. čit., str. 1.), vedo, da potrebujemo božje pomoči pri vsakem delu. Na to pesemco dobro na¬ slonimo pesemci »Pred poukom.« in »Po pouku.«. Kratko ponovimo misel pesemce »Bog.« ter pristavimo: Tudi pouk je delo, je težko duševno delo, pri katerem nam je posebno treba božjega blagoslova. Zatorej molimo (sledi pesemca)! 8. Ako se berilo naslanja na nazorni nauk, nam je v pri¬ pravi obnoviti predstave o dotičnih rečeh ali stvareh; a le kratko in v glavnih potezah. V pripravi na berilo »Ploščica, kamenček in gobica.« (II. čit., str. 29.) naj učenci kratko ponove, kaj potrebujejo, da morejo lepo in snažno pisati. Za pesemco »Veverici.« (II. čit., str. 49. in Jos.-Gang. II. ber., str. 17.) naj ponove, kar jim je iz nazornega nauka znano o veverici; preden čitajo pesemco »Golobčku.« (Jos.- ,Gang. II. ber., str. 15.) naj povedo, kar so se učili o domačem golobu i. t. d. 9. Kadar se v berilih govori o živalih ali drugih stvareh, ki jih še ni bilo prilike razpravljati v nazornem nauku, se o njih nanovo razlagajo le najvažnejše točke. Ako hočemo n. pr. čitati povest »Materina ljubezen.« (II. čit., str. 38.), moramo na podlagi dotične (Leutemannove ali druge) slike razviti nekatere glavne točke o levu: komu je podoben, kje živi, kolik je, kako moč ima, komu in kdaj je nevaren in da osupne, kadar zagleda kaj nepričakovanega. Tudi je kratko opisati zverinjak ter razložiti, da ljudje kažejo v zverinjakih divje živali, med njimi leve. Tako je že često v pripravi prilika dana za pojasnitev te ali one besede in ni treba stoprv čakati druge učne stopnje. Samo da to razlaganje ne segaj predaleč! Saj vemo, da smemo v pripravi pojasnjevati le to, kar priložnost nanaša v pripravljalnem dvogovoru. Preden 155 se n. pr. razpravlja povestica »Tri najžlahtnejše dišave.« (Il.čit., str. 18.), naj učitelj kratko pojasni namen dišav ter jih naj pokaže i. t. d. 10. Čestokrat lahko priklenemo podavanje tudi sliki, ki z njo oživimo pripravo. Preden n. pr. čitamo pesem »Odlikovanje.« (Jos.-Gang. III. ber., str. 225.), naslikajmo najprej z besedami živo podobo groznega boja, nato podkrepimo te besede z bojno podobo, če nam je pri roki! (Sicer pa si lahko priskrbimo tako podobo.) To je potrebno, da si učenci s pomočjo svoje domišljije prav živo predstavijo bojišče ter se vglobijo v tisto duševno stanje zanimanja in sočuvstvovanja, ki je za pravi učinek te pesmi neizogibno potrebno. — Prav tako po¬ stopajmo pri pesmi »Junak in lastovka.« (Jos.-Gang. III. ber., str. 229.), ki jo razpravljajmo tedaj, kadar smo v zgodovinskem pouku govorili o Turkih in turških bojih. Slika turškega boja, zlasti razdejane vasi, ležeče ob gori, kjer učenci lahko zro žalostno pogorišče, učinkuje najbolje. Smoter pa bi na¬ povedali tako-le: Čitati hočemo o junaku, ki je s turškega bojišča poletel gledat svoj domači kraj. Videli bomo, kako ga je našel. 2. Podavanje. Ako je učitelj napovedal smoter, preide na podavanje novega čtiva. To se povprek vrši po naslednjih točkah: 1. učitelj pripoveduje berilo (oziroma deklamuje); 2. potem ga vzorno č'i t a; 3. nato ga čitajo učenci; 4. za čitanjem sledi razlaganje neznanih in ne¬ jasnih besed in izrazov, rekel in podob, stvari, okoliščin in drugih razmer; 5. naposled se vrši vglabljanje v vsebino berila in razčlemba. Neka¬ teri metodiki še semkaj stavijo kot 6. točko vajo v vzornem čitanju. 156 a) Pripovedovanje. 1 ) O pripovedovanju je pomniti to-le: 1. Prvi in edini namen pripovedovanja je, učencem podajati berila v preprostejši in razumljivejši obliki, nego jih čitajo v čitanki, ter jim takim potem olajšavati ume¬ vanje čtiva. Zavisi torej od učne stopnje in od oblike čtiva. Na prvi učni stopnji, kjer še učencem nedostaje po¬ sebnega besednega zaklada, kjer še marsikateri pismeni izraz ni znan, kjer se še bore s čitanjem, je pripovedovanje vselej potrebno. Učenci na tej stopnji tudi rajši poslušajo, nego čitajo. Tudi na srednji stopnji berila še tu in tam silijo učitelja, da jih pripoveduje. A više ko stopajo, redkeje nastopa pripovedovanje. Na višji stopnji odpada popolnoma. Morda bi kazalo, hitrejše umevanje težjih epskih pesmi povzročevati s pripo¬ vedovanjem: n. pr. Gregorčičeve »Blagovestnikom.« (III. čit., str. 209.) ali Stritarjeve »Turki na Slevici.« (III. čit., str. 222.) ali Aškerčeve »Mutec osojski.« (III. čit., str. 91.), Aškerčeve »Mea kulpa!« (Jos.-Gang. III. ber., str. 211.), Gregorčičeve »Odlikovanje.« (Jos.-Gang. III. ber., str. 225.) ali Levstikove »Ubežni kralj.« v prejšnjem Tretjem berilu. Sicer pa more tudi tukaj postopati brez pripovedovanja. 2. Ni treba posebe pripomniti, da to pripovedo¬ vanje bodi preprosto, lahko umevno, a vendar zanimivo in ogrevaj dušo! Učitelj naj se ne drži ozkosrčno besedila v čitanki; naj si ustvari povest, ki ugaja učencem, ker jo umejo in jih zanima! Pripovedovati z istim besedilom, ki je v čitanki, nima zmisla. ‘) O deklamovanju namesto pripovedovanja govorim pri razprav¬ ljanju pesmi. 157 3. Zahtevati pa moram, da naj se učitelj marljivo vadi v dobrem pripovedovanju. Pripove¬ dovanje, ki naj zanima in ogreva, ni lahko: tako pripove¬ dovanje se bliža umetnosti, katere se mora učitelj stoprv učiti ali za katero mora biti nadarjen. Rajši naj opušča pripovedovanje, če mu ni kos, nego da kazi učencem veselje do čitanja s slabim pripovedovanjem. 4. Kadarkoli pa se pripovedanje lahko po¬ greša, opuščaj ga! Tudi tu naj uvažuje gori navedeno načelo: Ščedi s časom ter ga varčno uporabljaj! Sploh ne sme pripovedovanje nikoli rabiti pri lirskih pesmih, pri opisih in orisih, pri razpravah in sličnih sestavkih. Tu ni na svojem mestu in se ne da uporabljati. 5. Učenci naj nikoli ne ponavljajo povesti takoj za učiteljem, ki jo je pripovedoval. S takim opetovanim pripovedovanjem bi si samo jemali zanimanje za daljnje čitanje in razpravljanje tiste povesti. Ni dobro, pred razpravljanjem večkrat slišati isto vsebino, kakor ni prav, učencem vse premljevati, da nimajo sami misliti ničesar. b) Čitanje berila. Če je učitelj skončal pripovedovanje, oziroma če se je po čtivu in učni stopnji odločil, da ne bode pripovedoval, vzami čitanko v roke in čitaj izbrano berilo! To čitanje bodi vzorno! Učenec se uči dobro čitati — to sem trdil že enkrat — le po imenitnem zgledu. Ta zgled mu bodi učiteljevo čitanje! Na kaj mu je treba paziti pri zglednem čitanju, sem razložil v odstavku o čitanju: tista pravila niso pisana samo za učence, marveč tudi za učitelje. Zavoljo tega prečitaj, preden stopi v razred, dotično berilo večkrat na glas ter se ga nauči izrazito in lepo čitati! Za učiteljem čitajo berilo samo enkrat boljši učenci. Tudi ti naj bodo s svojim čitanjem zgled slabšim učencem! 158 Seveda ni pričakovati, da vzorno čitajo, preden se ni razprav¬ ljalo berilo. Vendar izvestno boljše čitajo nego slabši. Na tej stopnji tudi ni treba in ni mesto za to, da bi jih čitalo mnogo; radi tega naj berilo prečitajo samo enkrat! A tudi naj ne čita vsega berila le eden; lepo ga je razdeliti med nekatere izmed boljših čitateljev. Bralna vaja sledi šele po¬ zneje, kadar je vsebina čtiva popolna last učencev. So metodiki, ki trde, da učitelju ni potrebno čitati, ampak da naj čitajo takoj učenci, kadar berilo ni težko, oziroma na višji stopnji, kjer že imajo večjo spretnost v čitanju. Jaz nasproti trdim, da naj učitelj čita vsako berilo in na vsaki stopnji prej ko učenci. S čitanjem ne izgublja mnogo časa, učencem pa podaja zgled lepega in vzornega čitanja. e) Razpravljanje. Pri razpravljanju se moramo ozirati 1.) na razlaganje posameznosti: poedinih besed, izrazov in rekel, oziroma podob, 2.) na razlaganje vsebine v celotni zvezi. 1. Razlaganje besed, izrazov in rekel. 1 ) Besede so slišni, oziroma vidni znaki predstav. Beseda in predstava tvarjata eno duševno enoto: spojeni sta tako, da beseda, kadar jo slišimo ali čitamo, zbudi predstavo, predstava, oziroma zaznava pa besedo. To enoto si pridobiva otrok kakor odrasli človek po natančnem naziranju in opazovanju dotičnih stvari: po jasnem dojemanju zaznav, oziroma po jasni analizi dotičnih predstav, ki jim ne odgovarja nobena zaznava. Čim jasnejša je tedaj predstava, ki jo družimo z be¬ sedo, bolj umemo stvar, kateri je beseda prikladna, in le >) Primerjaj natančnejšo razpravo pisateljevo v »Popotniku" z leta 1902., str. 197. nasl. in kar je še napisal o reklih in njih uporabi v šoli v istem časopisu z leta 1906., str. 107,—116. in 139. — 143.! 159 takrat smo prav in popolnoma razumeli, kadar smo združili s slišano besedo pravo in jasno predstavo. Ves pouk, pred vsem ljudskošolski, ima torej najime¬ nitnejšo nalogo, da dopolnjuje, razbistruje in pojasnjuje predstave šolskih otrok. Izmed vseh predmetov pa je temu namenu, kakor že vemo, posvečen jezikovni pouk, zlasti služi v to svrho raz¬ laganje čtiva. 1 ) Dokler učenec tava po temi nejasnih in neznanih besed, rekel in podob, nima zanj berilo nobene vrednosti ter ne zbuja nobenega zanimanja. Jasnost besed in rekel je torej neizogibno po¬ trebna: z njo povzdigujemo jasnost vsega berila. Besede razlagati ni lahko. Ta naloga zahteva od uči¬ telja temeljito jezikovno izobrazbo in metodiško izurjenost. Vrhu tega mora imeti na razpolago dobrih ročnih knjig, ki v njih lahko išče sveta v nejasnih in dvomljivih slučajih, ki pa jih slovenski učitelj doslej še mora pogrešati. 2 ) Da mu je laže postopati, se ravnaj po naslednjih načelih! 1. Najprej si mora biti v svesti, kaj naj raz¬ jasnjuje, kaj naj opušča. Eden pojasnjuje vsako drugo, tretjo besedo, ne meneč se za potrebščino takega poče¬ njanja; drugi izbira le redke besede, opuščajoč razlaganje marsikatere stvari, ki učencem gotovo ni znana. Oni-le izgublja čas in zadušuje zanimanje, ta-le izvršuje svojo na¬ logo brez vse temeljitosti ter jemlje učencem veselje do pouka, ker prav ne pospešuje razumevanja čtiva. Učitelj pa mora poznati svoje učence ter njih duševno obzorje; mora torej vedeti, kaj in koliko mu je razjasniti v poedinem slučaju. ') Gl. str. 38. in 39.! 2 ) Najbolje mu sedaj služi Pleteršnikov Slovensko-nemški slovar, ki ga ne sme pogrešati nobena slovenska ljudska, pa tudi ne srednja šola. 160 2. Nikar se ne zanašaj na učence, da bi po- praševali sami po tem, česar ne umevajo: pridnejši se oglaša, malomarnejši se dosti ne briga; eden zastavlja vprašanja iz radovednosti in zanimanja, drugi samo zaradi tega, da vprašuje, in tretji vprašuje po stvareh, ki so vsem znane, samo zategadelj, ker je prelen v svojem mišljenju. Učitelj bodi tedaj tudi pri razlaganju besedi voditelj ter za¬ stavljaj vprašanja sam! Samo tedaj,kadar je pojasnil odstavek, vprašaj, ali je še komu kaj neznanega! 3. Nikoli pa naj ne vprašuje: Kaj je to? ali: Kaj pomeni to? ali: Kaj se pravi to? To so definicijska vprašanja, ki niso za rabo, ker učenec najčešče ne more odgovarjati nanja. 4. Načini razlaganja besed, oziroma rekel in pesniških podob so naslednji: «) Razlaganje posameznih besed. l. Neznane besede nadomeščamo z znanimi istoznačnicami. Učitelj daj prečitati stavek, oziroma del stavka (če je zložen) ter zahtevaj, naj učenec na mesto čitane po¬ samezne besede postavi drugo znano besedo, ki izraža isto ali vsaj približno isto predstavo. Ta istoznačnica (sinonimna beseda) je tudi lahko vzeta iz narečja, ki ne rabi pisni slovenščini. Takim potem hitro in brez dolgega govoričenja pojasni neznano besedo, samo da mora v vsakem poedinem slučaju učencem zabičati, da naj ne rabijo dialektnih besed, če hočejo pravilno in lepo govoriti in pisati. Zaradi tega je dolžnost vsakega učitelja, da se seznani z narečjem, ki ga govori ljudstvo tistega kraja, kjer je na¬ stavljen. Tako lahko pojasnjujejo besede pisne slovenščine: opeka, šapa, rakev, listek, lestva, raj, veriga, krilo, rezanci, krojač, obok; ščediti, blagosloviti, čarati, zapomniti, ceniti i. t. d. z istoznačnimi dialektnimi: cigl (cigu), taca, truga, 161 ceglc, lojtra, paradiž, ketna, janjka, nudlci, Žnidar, velb; špa- rati, žegnati, coprati, zamerkati, šacati i. t. d. Predstava nove besede najde tu dobro pripravljena tla v predstavi stare besede, ki je učencem iz narodne govorice že dobro znana. Ta-le predstava pospešuje družitev nove besede z znano stvarjo. Čestokrat pa je učencem že iz pisne slovenščine znana beseda, ki ima isti ali sličen pomen kakor nova, ka¬ tere še ni slišal: v tem slučaju naj nadomesti novo besedo s staro in znano! Običajno mu bode bolj znana tista be¬ seda, ki se češče rabi, od one, ki je redkeje slišati. Tudi so v različnih krajih različne besede navadnejše od drugih. N. pr. Samostalnike: zakon, jata, čad, tolšča, sme¬ tana, kosilo, livada, plod, nada, znoj, s vit, svoboda bi lahko pojasnjeval s samostalniki: postava', truma, dim, mast, vrhje, obed, travnik, sad, up, pot, svetloba, prostost; pridevnike: razkačen, razkošen, ščedljiv, kasen, smel, sleher n, prekanjen ali premete n, všeč s pridevniki: (hudo) j ezen, (zelo) p rij eten, varčen, pozen, drzen, vsak, zvit, povoljen; glagole: utešiti, pose- titi, karati, marati, togotiti, oteti, dejati z glagoli: utolažiti, obiskati, kregati, brigati (skrbeti), je¬ ziti, rešiti, reči i. t. d., i. t. d. Sinonimika je, kakor vidimo, za razlaganje besedi neizmerne važnosti. Vsak učitelj naj torej skrbi, da si polagoma sestavi zbirko istoznačnic, zlasti tistih, ki jih rabi pri razlaganju beril. 2. Drugo važno didaktiško sredstvo za raz¬ laganje besed je etimologija. To je nauk o besedo- tvorju. Uči nas, kako so besede zrastle iz korenov in debel, kako je ustvarjajoči duh jezika tvoril nove besede in kako jih lahko pravilno tvorimo še dan današnji. Že Slomšek je naglašal pomen etimologije rekoč: »Jedro vsakega jezika se nahaja v njega etimologiji; teme¬ ljito besedoslovje je pravi ključ do jezikovnega zaklada, ker 162 zasleduje korenine besed ter izpeljuje iz njih prvotne po¬ mene, uči pravilno tvoritev novih potrebnih izrazov in kaže njih pravo rabo.« (Zbrani spisi IV. del, 410. str.) In že večkrat imenovani Hildebrand priporoča v gori na str. 20. navedeni knjigi nauk o pomenu in tvorbi besed prav toplo rekoč (str. 93.): »Ta (namreč etimologija) prinaša učencem luč med reči, katerih zvezo so itak temno slutili mimogrede, katere so torej, bi rekel, hrepenele po luči. A dobiček še sega dalje: uči jih jasno misliti in ob enem dušno naz irati, najboljše mišljenje, ki eksistira, prav za prav edino pravo mišljenje, ki ga bodo nekoč najbolj potrebovali tudi v življenju.« Učitelju je tega znanja treba kakor vsakdanjega kruha. Ne premine dan, da bi ne imel priložnosti, pri svojem pouku uporabljati etimologije. Opazuje pa tudi lahko vsak dan, kako se učencem žare lica, kako raste njihovo zanimanje, če jim ■stopi beseda, razložena po svojih delih ter po sorodstvu z drugimi, bliže pred dušo. Tu je osobito treba vedeti, 1.) kaj pomenjajo razne končnice, ki z njimi tvarjamo besede in ki jih imenujemo pripone, 2.) iz katerih besed, oziroma debel so izpeljane besede. Tako razlagamo samostalnik »zverinjak« s samostalniki »kurnjak, svinjak, kravjak,« o katerih učenci že vedo, da z njimi poznamenjujemo hleve za kure, svinje, krave. Tako spoznajo, da zverinjak pomeni prostor, kjer redimo divje zveri, ki je ali poseben, močno ograjen vrt ali večji zaboj, podoben hišici, spredaj z železnimi drogi pregrajeni. Po besedah »igrališče, plesišče, pogorišče« itd. spo¬ znavajo pomen pripone »-išče«, videč, da te besede izražajo prostor, kjer se kaj vrši, kjer je kaj. Ob samostalnikih »hudobnež, ošabnež, nevednež, grozovitnež« se jim pojavlja pomen pripone »-ež«, spoznavajočim, da s temi samostalniki zaznamenjujemo hudobne, ošabne, nevedne, grozovitne ljudi. 163 Tako spoznavajo, da je zobato, rogato, gorato, kar ima mnogo zob, rogov, gor; da je hišica majhna hiša, nosek majhen nos; da je kraljevič kraljev sin. V »gladilniku« ali »gladilu« najdejo znani glagol »gladiti« ter pridejo do spoznanja, da značita ta dva samo¬ stalnika orodje, ki z njim gladimo. Kako živo zro besedo, kako v jeziku nazirajo, če izvajajo samostalnik »obraz« iz glagola »obrezati«, tega pa iz glagola »rezati«, spoznavajoč, da je obraz v prvem zmislu nekaj obrezanega, kakor so obrezani leseni kipi, zlasti glave; da si predstavljamo ljubega Boga kot naj¬ višjega kiparja, kot najvišjega umetnika, ki je naredil, obrezal človeški obraz. To je poezija v jeziku, to je poezija jezikovne ure v ljudski šoli. 3. Često podpira etimologija sinonimiko. Na pr. »Šetališče« razlagamo z »izprehajališčem« in izprehajališče s prostorom, koder se ljudje iz prehajaj o ali še ta j o. — Malomaren je tisti, ki malo mara ali skrbi; srčen tisti, ki ima srce = pogum, ki je pogumen ali hraber; sladkosneden tisti, ki rad sne = je sladke reči; po¬ hlepen tisti, ki po čem hlepi = si kaj močno poželi; nenadno je to, česar se ne nadejamo = česar ne pri¬ čakujemo, ne upamo (nada = up); pravimo tudi »izne- nadno« ali »iznenada« kaj storiti in koga »iznenaditi«. Če je že znan glagol »presenetiti«, ga še lahko porabimo za po¬ jasnjevanje glagola iznenaditi, pa tudi narobe. Krmilo je priprava, ki z njo krmimo = ravnamo ladijo; živa seč je živa ograja, ki zmerom raste, ker je iz grmovja, in ki jo je treba večkrat-ob seka ti ali obrezati. 4. V marsikaterem slučaju lahko reč hitro pojasnimo, če jo učencem pokažemo. To je posebno takrat potrebno, kadar učenci niti reči niti besede ne po¬ znajo. Kaj pomaga tu etimologija, kaj sinonimika, kaj opisovanje ali drugo razjasnjevanje ? Zategadelj naj si učitelj sestavi zbirko raznih nazoril, brez katerih ne more beril 164 plodonosno razlagati. Marsikatero teh nazoril rabi tudi pri nazornem pouku; če ga zopet pokaže v jezikovni uri, to le koristi. Ako ne more dobiti pristnih reči, naj si priskrbi po¬ narejenih (biseri, drago kamenje); ako jih sploh ne more kazati, ker jih ni dobivati ali ni moči v šolo prinašati, naj si priskrbuje kalupe ali modele (voz, ladja, ura); če tudi tega ne more, naj kaže reči naslikane; naposled naj jih vsaj sam riše na tablo. 5. Zadnji način pojasnjevanja je opis. Učitelj je tu in tam primoran, da stvar opiše ali deiinuje. A vselej naj skrbi, da podkrepi svoj opis ali svojo definicijo s podobo ali drugim sličnim pripomočkom; zakaj besede same brez naziranja ostajajo mrtve. »Palačo« n. pr. naj definuje kot veliko, imenitno, krasno poslopje, ki v njem prebivajo zelo bogati, imenitni in visoki ljudje (kralji, ce¬ sarji, knezi, nadvojvode, plemenitaši, bogataši), zraven tega pa brž pokaži sliko kake palače! Opis mora biti natančen, jasen, definicija določna in umljiva. Često podpirata tudi opis in definicijo etimologija in sinonimika. N. pr. »Dišave« so reči, ki jih devljemo v jedi, da dobivajo boljši okus. Imenujemo jih dišave, ker dobro ali močno diše. Nato jih nekoliko naštejemo in pokažemo: cimet, poper, sladko skorjico, majoran, klinčke i. t. d. Kako naj etimologijo in sinonimiko še dalje plodonosno uporabljamo pri jezikovnem pouku, pokažem kratko pri peti učni stopnji. /?) Razlaganje rekel in poetiških podob. Rekla in poetiške podobe so pravi živelj vsakega jezika: po njih dobiva jezik svojo gibčnost, nazornost in lepoto. 1 ) ') O stalnih reklih ali skupinah besed, ki navadno tvarjajo celoto, pravi Hildebrand na str. 95: »Govoreči ali pišoči zajema iz tega zaklada 165 Rekla so skupine besedi — izvečine je glagol med njimi središče vsega rekla — ki z njimi izrazujemo razmerja med stvarmi ter med njihovo dejalnostjo in ki se prilegajo po eni sestavljeni predstavi. Zategadelj prihajajo te skupine kot celota v našo zavest, pomnimo jih kot celoto ali skupino, na katero se je treba pri razlaganju ozirati. 1. Rekla so dvoja: ali rabimo besede, tvarjajoče v svoji skupini reklo, v prvotnem pomenu ali v prenesenem: skupina izraža podobo, ki z njo krasi pisatelj svoje delo. N. pr. Rekla prve vrste so: oponašati komu kaj, za¬ hvaliti koga na čem, se dati komu poučiti, koga braniti česa, obsoditi koga na smrt, radovati se čemu i. t. d. Tu ni zadosti, če učenci umejo vsako besedo, temveč morajo pomniti vso skupino in se učiti prave rekcije. Za vajo teh rekel naj učitelj rabi 5. učno stopnjo ali pa tudi posebne jezikovne ure! Pri priliki posebno poudarjaj pravilno rekcijo: zahvaliti koga, bati se koga ali česa, obsoditi koga na smrt, dati se komu poučiti. Mnogo takih ter pravilnih rekel naj učenec dobro pomni ter se jih vadi rabiti, da ne bode govoril in pisal celo krivih ali manj priporočbe vrednih: zahvaliti se komu, bati se pred kom ali čim, obsoditi koga k smrti, dati se od koga poučiti i. t. d. Ljudska šola lahko v tem oziru mnogo koristi v prid pravilnega izraževanja, ker temelj polaga kakor nekdaj epski pesnik iz svojega zaklada epskih obrazcev, večinoma s tako, rekel bi, slepo sigurnostjo, kakor otročiček mnogokrat sigurno prijema tudi v temi s silo priučitve. Kaj pa je to, kar zajema? Pri natančnejšem pogledu se pokaže, da so sli,ke iz življenja, ki so izražene s sta- novitimi obrati, tako rekoč mali izrezki iz istinitega sveta, lahko rečemo fotografske slike, kakršne je nekoč, že pred stoletji in še prej, v tej obliki sprejelo jasno oko o kakšnem dogodku v nas in zunaj nas, kakršni se vedno ponavljajo. Seveda je vselej pametna glava, zlasti pesnik brez peresa, ki je dogodek sprejel ter upodobil in s tem tako rekoč obogatil preprosti jezikovni čut. — Ta zaklad izročenih rekel pa tvarja pravi duh, pravo vrednost in pravo bogastvo ter pravo notranje življenje jezika." 12 166 poznejšemu proučevanju materinščine ali ker je sploh edina šola tega jezika tistim, ki nimajo prilike za daljnjo izobrazbo. 2. Mnogokrat pa se izpremeni pomen besede, osobito glagola, če se združi z drugimi besedami v reklo. N. pr.: iz- kupiti jo, za las ne odjenjati, otrobe vezati, komu se dati pod noge, iti izpod rok, koga voditi za nos, s pametjo se skregati, opeči si jezik, zrno izluščiti iz berila i. t. d. Tu je vselej treba najti prvotni pomen besed. Zlasti so vse besede za duševne stvari, dogodke in odnošaje vzete ali prenesene od besed za vidne stvari, dogodke in odnošaje, tako da v tem slučaju govorimo v podobah in prilikah. Radi tega moramo prvotni, rekel bi, vidni pomen besed dobro dojemati in umevati: čim bistreje dojemamo prvotni pomen, tem pravilneje in jasneje umevamo preneseni pomen in nepopolneje ko smo dojeli vidni pomen, tem ne¬ popolnejše je umevanje dušnega pomena. V tem oziru pravi Jean Paul v svoji Levani: »K jezi¬ kovni naobrazbi še spada, da vsaj pozneje privajamo brez¬ barvne podobe vsakdanje govorice nazaj k živemu naziranju. Mlad človek pravi dolgo: vse po enem kopitu (alles iiber einen Leisten schlagen), dokler naposled ne najde istinitosti: kopita pri čevljarju ter se prav začudi, da leži pod prozorno podobo stanovita, trdna istinitost kot folija.« Pot pri tem pojasnjevanju je dvojna: ali reklo takoj opišemo z drugim, bolj znanim ali navadnejšim in laže umevnim, ali začnemo takoj razpravljati prvotni pomen. Tako n. pr. poiščem pri reklu »izkupiti jo« = dobiti (v slabemu pomenu), kar zaslužiš, najprej pravi pomen gla¬ gola »izkupiti« ter povem, da pomenja »dobiti denar za prodano blago«, potem preidem na preneseni pomen in razložim, da je »izkupiti kaj (jo)« = za svoje (slabo) de¬ janje dobiti zasluženo povračilo. Pri tem primeru bi tudi bilo razjasniti tožilnik »jo« s sličnimi primeri: pobrisati jo, popihati jo, kreniti jo i. t. d. 167 3. Največjo pozornost pa učitelj obračaj na slikovite izraze ali jezikovne podobe, ki so pravo bo¬ gastvo ter pravi kras materinščine, sireč in množeč se po izvrstnih pisateljih in navdahnjenih pesnikih od stoletja do stoletja. Te slike podajajo materinemu jeziku pesniški duh, ga čudovito krase ter bude našo domiselnost. Ker pa naj učimo ljudskošolske otroke spoznavati lepoto in kras materinščine; ker je to spoznavanje izmed raznih sredstev estetiške vzgoje, moramo jim prav skrbno, marljivo in navdušeno razodevati ta imenitni zaklad našega jezika. «) Pri razlaganju jezikovnih slik je učitelju najprej gledati na to, da v učencih zbudi domišljijo. Bolj ko se mu to posreči, z jasnejšimi očmi zro te slike: stopijo jim pred dušo kakor istinite podobe pred oči. /S’) Najimenitnejši kras vzvišenega, pesniškega jezika so prenosi ali metafore in poosebitve ali personifi¬ kacije. Na te dve upodabljajoči sredstvi naj učence opo¬ zarjamo, ne da bi rabili tehniška izraza! Naj prav umevajo in globoko nazirajo, če čitajo o cvetju življenja, o gren¬ kih solzah, o bridki sablji, o sladkem upu, o glo¬ bokem čuvstvu, o plamenu ljubezni, o solncu sreče, o megli nesreč, o naročaju Dunaja i.t.d. Naj spoznavajo, da oživljamo naravo ter njene stvore, du¬ ševne moči in vse, česar ne moremo videti ali sploh zazna¬ vati, kar si moremo le predstavljati s pomočjo svoje do¬ mišljije! Naj uvidevajo, da človek prenaša svoje mišljenje, svoja čuvstva ter sploh vse svoje razmere na živali, na rast¬ line, na nemo prirodo, tVoreč jo čutečo in govorečo! Otrok to prav dobro ume; saj je navajen, oživljati ves mrtev svet. Otrok stoji s svojim mišljenjem in čuvstvo- vanjem naravi mnogo bliže nego odrasli človek: njemu v naravi vse živi, tudi kos mrtvega lesa. Tukaj učitelj ne naletuje na nobene težkoče, samo da prav živo razlaga, da učencem daje zreti te slike z jasnimi, odprtimi očmi. Tako 12 * 168 naj jasno gledajo divje sape, ki imajo svoje strašno ležišče na pogorišču; naj živo vidijo strah in bedo, ki bivata v dnu izžganih oken (III. čit, str. 193.); naj si istinito predstavljajo jasno obličje svoje domovine (III. čit., str. 121.); naj plašno zro v sivi plašč oblakov zavito nevihto, ki rohneč in bliskajoč vihti bič, zvit iz ledenih zrn (II. čit., str. 85.) i. t. d. y) Naslednji primer naj pojasni, kako razlagajmo podobe! V Drugi čitanki stoje na str.43. in 46. ti-le stavki: Kar je čula, to je polnilo srčece z radostjo. — Izlival bom čuvstva svojega srca v mile pesemce. — Le-ti lepo ubrani nežno- mili glaski so segali deklici v globino mlade duše. Nikakor ne zadoščamo gorenjim, v prid materinščine izjavljenim zahtevam, le opisujoč vsebino teh treh stavkov in rekoč tako-le: Lepe pesemce ptičkov so jo jako veselile.— Kar bom čutil, povem v milih pesemcah. — Le-ti lepo ubrani in nežnomili glaski so razveseljevali srce mlade deklice. Takim potem bi te jasne podobe le oslabele in otemnele ter izgubile svojo slikovitost in jezikotvorno moč. V vseh treh slučajih morajo učenci priti do spoznanja, da pisatelj govori jako nazorno, ker srce prispodablja posodi. Kakor nam rabi posoda, da vanjo izlivamo in v njej shranjujemo razne tekočine; tako je naše srce posoda, ki vanjo izlivamo čuvstva radosti in žalosti ter jo polnimo z njimi. Čuvstva pa so podobna žlahtni tekočini, ki se daje prelivati. Kadar smo torej veseli, pravimo da nam radost polni srce, kakor polni tekočina posodo, ali da je srce na¬ polnjeno z radostjo kakor posoda s tekočino, in da nam nekaj polni srce z radostjo, namreč to, kar nas dela vesele. Ker pa je srce lahko napolnjeno z raznimi čuvstvi, zdaj z upom in hrepenenjem, zdaj z radostjo in veseljem, zdaj s tugo in žalostjo, zdaj s strahom in pričakovanjem, jih moremo iz srca izlivati v drugo posodo, to je v pe¬ semce, ki so pesniku tista posoda, v katero izliva čuvstva iz svojega srca: kar čuti v srcu, to razodeva z besedami v 169 pesmih. Čitajoč ali slišajoč njegove pesmi, čutimo torej tudi mi to, kar je čutil pesnik sam, ko je pesnil. Se dalje grede, smemo tudi dušo primerjati s posodo. Kakor ima namreč vsaka posoda svojo globino in svoje dno, tako si mislimo dušo z globino in z dnom. Na dnu duše pa so naša najimenitnejša čuvstva, zakaj le lahke reči plavajo po vodi, težke gredo na dno. Pravimo, da tamkaj spe. Kadar pa zaslišimo krasno, nežno petje, se nam zdi, kakor bi zado- bili ti nežnomili glasovi ročice, ki bi nam segnile v globino duše na dno, tam zbudeč naša speča čuvstva radosti in navdušenja: neizrečeno se razveselimo. d) Tako natančno analizovanje slik je potrebno, da jih učenci jasno nazirajo. Dokler jim slikoviti, pesniški izraz ni tako jasen, da stoji pred njihovo dušo kakor istinita podoba, dotlej pri njih ni pričakovati jasnosti in pravega, popolnega dojemanja. Od take nejasnosti vsega mišljenja, ki je notranje naziranje, pa izvira nejasna in često neresnična govorica in pisava, zlasti brezmiselne fraze in ponesrečene podobe, kakor če kdo piše: poglobiti se v zrno ali črpati iz zrna ali po smotru segati i. t. d. Seveda je treba — da to mimogrede omenim — za tako jasno notranje naziranje pred vsem natančnega vnanjega gledanja in opazovanja, ki ga naj učitelj ne goji samo v nazornem, ampak povprek v vsem pouku. Nazornost pouka se sicer v najnovejši dobi vedno poudarja, a vendar se pre¬ malo gleda na nazornost jezika. Pripomnja. V pesniškem jeziku najdeš tu in tam kak precej zapleten stavek, ki v njem besede ne stoje v navadnem, prozaiškem redu. Preden jameš tak stavek raz¬ lagati, moraš z učenci poiskati navadni besedni red, stavek razvozlati ter povedati v prozaiški obliki. Če je treba, zapiši stavek tudi na tablo in ga razčleni! N. pr. Smrtni s telesa otresel je prah. (Il.čit., str. 26.) = S telesa je otresel smrtni prah. — Tebi kliče, večni Oče, zbranih otročičev krog, blagoslovi, prosi vroče, ga pri uku, 170 mili Bog! (II. čit., str. 1.) = Tebi, večni Oče, kliče krog zbranih otročičev, blagoslovi ga pri uku, mili Bog; (tako) prosi vroče. — Groza, ko rastoča (nebeška moč) more brez ovir ognjeni tok skoz obljudene prostore gnati pod neba obok! (III. čit., str. 192.) = Groza, ko more brez ovir ra¬ stoča (nebeška moč) gnati ognjeni tok skoz obljudene pro¬ store pod obok neba! — Kot hrasti vsled sekir udarjev maliki na glasove te grme so padali z oltarjev. (III. čit., str. 209.) = Maliki so na te glasove grme padali z oltarjev kot hrasti vsled udarjev sekir i. t. d-. 2 . Razlaganje vsebine v celotni zvezi. Po razlaganju posameznosti se vrši razlaganje berila po celoti vsebine: učitelj razkazuje v dvogovoru z učenci notranjo logiško vez ter napredek misli. 1. Na nižji stopnji iščejo vsebino posameznih stavkov, na srednji in višji vsebino odstavkov, oziroma kitic: tam odgovarjajo na poedina vprašanja, ki se tičejo vsebine poedinih stavkov, tu na vprašanja, ki se ozirajo na večjo logiško celoto. Toda učitelj naj ne razkosava beril na srednji ali višji stopnji v posamezne stavke: to bi bil metodiški nezmisel. 2. Slovniška razlaganja moramo tukaj po¬ vprek opuščati: ne gredo sem — sama ob sebi. Vendar brez njih tu in tam ne moremo biti, zlasti v teh-le dveh slučajih: 1. rabimo jih za jezikovno razumevanje vsebine, sosebno pri zamotanih stavkih, kar sem že prej omenil; 2. za razkazovanje logiškega toka misli. Učenci naj spoznavajo, da so stavki spojeni v logiško zaokroženo celoto, ki je ne smemo in ne moremo kakor si bodi raztrgavati. Pri teh vajah se jim predočuje neka pra¬ vilnost v uvrščanju misli ter potrebnost te uvrstitve. Saj vemo, da vsaka skupina stavkov še ni stilitiška celota. Ta šele postane, ako se stavki vrste drug za drugim tako, da 171 izvira vsak poslednji iz prejšnjega, da nastane neki logiški miselni tok. Po vnanjosti spoznavamo to logiško uvrstitev po veznikih ali po razporedbi stavkovih členov ali po obojem. Čestokrat logiško razmerje med stavki sploh ni označeno, zlasti v pesmih in sploh višjih jezikovnih proiz¬ vodih. N. pr. Iz oblaka blagost vstaja, dež prihaja; iz oblaka v strah in kvar šviga žar (»Oblast ognja.«, II. čit., str. 192.). V teh vrsticah si moramo po dvopičju, kjer se začne na¬ sprotje, v mislih dodati veznika »pa tudi«: Iz oblaka pri¬ haja dež, iz oblaka pa tudi švigne žar v strah in kvar. Ali: Konj ne premakne se naprej, ne gane ga ostroga, pribita mu je noga. (»Turki na Slevici.«, III. čit., str. 233.) Zadnji stavek utemeljuje prejšnja dva. To bi v prozi označili z veznikom »zakaj« (kajti) = zakaj pribita mu je noga; pesniku tega ni treba. Več povem o tem vprašanju in o teh vajah, ki šolajo logiško mišljenje, pri spisju. 3. Kadar učenci razumejo vsebino prvega odstavka, jo kratko ponove s svojimi besedami; nato preidejo na dru¬ gega, potem na tretjega i. t. d. 4. Naposled ponove celo berilo. č) Vglabljanje in razčlenjanje. 1 . Vglabljanje dopolnjuje to, česar učenci niso popolnoma dojeli pri razlaganju besed in stvari; odstranja in popravlja mogoče napake, sploh docela pojasnjuje vsebino kakor solnčni žarek, ki prihaja v vsak kotiček. Pri vglabljanju pa- še poleg stvarne strani uvažujemo etiško in estetiško stran: povzemamo imenitne misli ter posebne ideje in poudarjamo lepoto besed, izrazov, rekel, oblik, stavkov. «) Najprej opisujemo ter določujemo krajevne, ča¬ sovne in druge razmere, ki se podajajo iz čtiva; opi¬ sujemo kraje, kjer se vrši, kar nam povesti pripovedujejo ali 172 pesmi predstavljajo; označujemo čase, kadar se tisto vrši; razlagamo še druge okoliščine. Vse to nahajajo učenci sami po sklepanju ter po- kazujejo svojo bistroumnost. N. pr. Jako lepo krajevno sličico lahko ustvarijo iz Stritarjeve pesmi »Turki na Slevici.« (III. čit., str. 232.). Pred nami se širi ravan, na kateri leži vasica Slevica. Za vasico se vzdiguje gora, ki' je na njej sezidana cerkvica Matere božje, kamor, radi zahajajo romarji častit devico Marijo. Kakor labud nad morsko gladino tako se vzdiguje zvonik z belo cerkvijo iz temnega smrečja, ki je z njim obrasla gora. V glavnem oltarju cerkvice stoji kip Matere božje, ki drži Jezusa v naročju. O času ni v pestni nič povedano, pa otroci lahko sklenejo, da je bilo po leti, ker so se turški napadi veči¬ noma vršili v lepšem letnem času. Pač pa je čas določen v »Brodniku.« (III. čit., str. 235.). Temna noč je: »molčita že polje in log« in »ostrog v neskrbnem že spanju počiva«. Prav tako najdejo učenci, da se je zgodilo spomladi ali po leti, kar pripoveduje Aškerc v pesmi »Atila in slo¬ venska kraljica.« (III. čit., str. 305.). (Pesnik govori o prelepi zemlji slovenski, o plodoviti plani, po kateri se pasejo hunski konji.) /?) Na to nam se je razgovarjati o nastopajočih osebah: kaj delajo, kako govore, katere lastnosti imajo; sploh opisovati moramo njih značaje, ki jih učenci lahko povzemajo iz njihovega mišljenja, čuvstvovanja, delovanja. Osebe je treba razločevati v glavne in postranske ter razlagati, kako vplivajo druga na dugo, v katerem razmerju stoje med seboj. Glede te točke bi se podale iz prve gori omenjenih pesmi te-le slike, Prva slika: Kar se ne more braniti, beži pred Turki: starci, otroci, žene ter hiti proti cerkvici na vrh gore prosit 173 Marijo pomoči v tej veliki sili. Križe jemljo s stene, da bi jih nosili pred seboj, in kdor ne more hoditi, tega poneso na goro. Glejte izmed raznih ta-le prizor: Mati skoči k zibeli, urno vzame otročiča iz nje, ter prime večjo hčerko za roko ; mlajši sin plaho zgrabi za njeno krilo, starejši pa vzdigne na rame starega očeta, ki sam ne more iti: tako se držeč, biti vsa obitelj proti cerkvici. Kako se vendar ljubijo med sabo! Ne gane li ta slika učencev, ako si jo živo pred¬ stavijo? Druga slika: Za njimi biti truma močnih mladeničev in mož, z raznovrstnim orožjem oboroženih. To so hrabri junaki, ki ljubijo svojo vas, svojo domačijo; ki ljubijo svojce in so pripravljeni, v boju zanje žrtvovati, če je treba, tudi življenje. Tretja slika: Cerkvica na gori je polna bolnih, sla¬ botnih ljudi, da se vse tere. Stiskajo se kakor ovce, ki jih straši volk, ali golobje, ki se skrivajo pred jastrebom. Tam leže na kolenih pred podobo Matere božje, globoko vzdi¬ hujejo in goreče molijo, naj jih usliši in reši strašne nesreče, ki jim preti. Vrata so znotraj zavarovana z zapahi; zunaj pa stoji kakor trdna stena mož in mladeničev gosta truma, da brani Turkom vhod v cerkvico. Četrta slika: Zdajci prihrujejo Turki in vname se strašen boj: sablje in sekire zvenče. Slovenski junaki se bojujejo kakor levi, že marsikateri je izdihnil svojo hrabro dušo pod bridko sabljo sovražnikovo. Toda ni jim moči zdrževati pre¬ velikega in presilnega navala sovražnikov. Že so razbiti zapahi in sam turški poveljnik prirohni na čilem konjiču ter skoči črez cerkveni prag, ostri meč v roki vihteč, da bi planil na uboge ljudi v cerkvici. Lepa slika se poda iz pesmi »Pred cesarjem Maksom L« (III. čit., str, 229.). Učenci si morajo misliti veliko, krasno 174 dvorano; spredaj v dvorani na vzvišenem, z žametom pre¬ vlečenem odru cesarski tron, nad tronom svileno nebo. Na tronu pa sedi cesar Maks I. v cesarskem ornatu. Na vsaki strani cesarskega trona stoje v krasnih oblekah dvorjani: imenitni vitezi in plemenitaši, ki so cesarjevo spremstvo. (Če je učitelju podobna slika pri roki, podpiraj z njo domi¬ šljijo šolskih otrok!) Zdajci stopijo pred cesarja možje v visokih škornjih, irhastih hlačah, z oprsniki, na katerih se svetijo srebrni gumbi, in s plašči, ki jim segajo do gležnjev — Slovenci, zvesti podaniki, poslanci, ki iščejo pri cesarju pravice. Tako najdejo učenci troje oseb: glavno osebo, cesarja, potem njegovo plemenito spremstvo in naposled preproste kmetske poslanike. O teh osebah pa posnamejo iz pesmi to-le: Spoznajo, da se ti poslanci ne boje cesarja; da pred njim govore od¬ krito in srčno, tožeč, kako se jim slabo godi: kako jih tu napadajo Turki, tam tlači ošabno plemstvo in krivična go¬ spoda, kako so jim vzeli vse pravice. Otroci spoznajo vso bedo ubogega slovenskega ljudstva srednjega veka. Spoznajo pa tudi pravicoljubnost cesarja, ki uvidi v nebovpijoče krivice, katere se jim gode, ter zastavi svojo cesarsko besedo, da jim hoče pomagati. Spoznajo še naposled njegovo ljubeznivost in njegovo sočutje; saj sprejme po¬ slance tlačenega ljudstva slovenskega, dasi je moral že ves dan poslušati razne tožbe in prošnje ter sprejemati toliko ljudi; tudi se ne briga za dvorjane, ki so razburjeni in raz¬ jarjeni zaradi smelosti teh slovenskih kmetov. Ni treba več primerov; vendar sem jih moral nekaj navesti, da pokažem, kako se naj vrši to vglabljanje po mojem mnenju: ta način vglabljanja namreč učiteljstvo jako rado prezira. Brez ugovora pa je vglabljanje sploh potrebno zaradi tega, ker pomnožuje etiški učinek berila. Živeje ko si učenci predstavljajo kraj, čas in druge okoliščine berila; jasneje in 175 bistreje ko nazirajo v notranjosti osebe po njih mišljenju, čuvstvovanju in delovanju: bolj učinkuje etiška stran berila na njih srca, večji je vzgojni pomen razloženega čtiva. In še enkrat posebe trdim, da se z vglabljanjem korenito izvrši apercepcija. Zdaj stoji vse jasno pred otroško dušo: marsikatera nejasnost je odstranjena; o čemer je učenec še dvomil, zdaj mu je znano; predstave so se vse¬ stransko združile. y) Opozoriti moram nazadnje še na jako običajno napako. Prerad namreč ustvarja učitelj te slike sam ali jih vsaj učencem polaga na jezik, zastavljajoč vprašanja, ki je v njih že pol odgovora. Takim potem podkapa otroško samo- delavnost. Učenec torej išči sam dele in člene takih slik ter jih sestavljaj v celote! Učitelj ga le vodi z vprašanji! Tudi tu velja učno načelo: Ne ponujaj učencem ničesar, kar lahko najdejo sami, samo da bistro mislijo in pravilno sklepajo. Vprašanja, nanašajoča se na slike iz 1. pesmi, bi bila ta-le: Kaj se je godilo v vasici Slevici, ko so se bližali Turki? — Kolikeri so bili prebivalci? — Kaj so storili starci, žene, otroci, kaj mladeniči in možje? — Kako si naj predstavljamo beg na goro? i. t. d. 8) Ako je slika po tem načinu v duhu sestav¬ ljena, naj jo eden izmed učencev opiše prosto, samostalno in nepretrgoma, drugi pozneje ponav¬ ljajo! Če pri tem samostojnem risanju slike ta in oni učenec s pomočjo domišljije še kaj pristavi, česar prej ni slišal, kar pa lahko združi z ono skupino predstav, pustimo ga; še po¬ hvalimo ga, da je kaj našel in dodal! Tako postopanje budi učenčevo samodelavnost,"zaupanje v njegove duševne moči in zanimanje, ki je zlato solnce šolskega pouka. 2 . Vglabljanje spremlja razčlemba vsebine: učenci iščejo vglavnih potezah razporedbo, na¬ črt ali osnovo (dispozicijo) berila. 176 Snovanje razporedeb je kakor za ves pouk tako zlasti za jezikovni zelo koristno, in sicer iz teh-le razlogov: l.Na podlagi osnutka učenec laže pregleduje obšir¬ nejše čtivo ter ga bolje pomni, ker si ustvarja kračje in trdnejše vrste predstav. 2. Na podlagi osnutka laže povzema in ponavlja. 3. Na podlagi osnutka izvršuje spise. Posebno v zadnjem obziru je velikega pomena, da se učenec uči razčlenjati čtivo in da spoznava, kako so berila sestavljena po zmislu, kako so razporejene misli po logiškem redu. Po taki poti se uči ob enem tudi svoje misli urejevati ter nanizovati po neki notranji niti, ki druži vse misli v eno lepo urejeno vrsto, kakor nitka ali travica nanizane jagode. Kakšni pa naj bodo ti osnutki? «) Glavna njihova lastnost.bodi preprostost in preglednost! Učenec povzema odstavek za odstavkom ter jih izraža s preprostimi stavki. Če uvidi, da tvarjata dva odstavka eno celoto, ju strne ter izrazi z enim stavkom. Najvažnejše je pri tej vaji, da ne izpušča nič bistvenega, da točke ureja v eno celoto ter jih postavlja v logiškem redu. Razčlenjevanje naj se vrši po naravnem premišljevanju v naravnem toku misli! Na to mora učitelj natanko paziti. /?) Osnutek pišejo učenci čestokrat na šolsko tablo in v svoje jezikovne zvezke. Kdaj je treba razporedbo zapisati, kdaj samo pomniti in kdaj je sploh ni treba, to zavist od vsebine in važnosti čtiva. Če hočem berilo uporabiti za spisje; če je obširno ali če se da prozorno razčleniti: moram osnutek primerno izvr¬ šiti. Če mi naj berilo služi samo za vajo v razčlenjevanju, zadostuje ustna razporedba. Če bi skupni učinek — kakor često pri kratkih pesemcah — oslabel po razčlenjevanju ali če mi je ležeče na brzern čitanju, naj opustim osnutek! j-) Glede načina, kako naj izraža poedine točke, pri¬ pomnim, da so slovenščini prikladnejši kratki stavki, nego posamezne besede ali skupek besedi, ki ni stavek. 177 Seveda so zavoljo kratkoče tudi taki izrazi dovoljeni, če je možno, točke neprisiljeno izražati na ta način. Stavki so ali vprašalni, in sicer direktni ali indirektni, ali naznanjevalni. č) Logiških razporedeb z vsemi podrobnostmi ter pre- natančnim razdeljevanjem, kjer delimo vsebino na oddelke, te na pododdelke, te zopet na posamezne dele in tako naprej skoraj brez konca in kraja, ne trpi ljudska šola ter jih ne more rabiti. Take osnutke uporabljajo učenjaki za razprave in obširnejša dela ter sestavljajo — brez upravičenosti — tudi dijaki v srednjih šolah. s) Kako naj učenci po razporedbi povzemajo in po¬ navljajo, to je povedano na str. 185. Tu še pristavim nekaj primerov za osnutke. Pesem »Lastovkam.« (II. čit., str. 118.) bi lahko razčle¬ nili tako-le: 1. Pesnik pozdravlja lastovke, oznanjevalke spomladi. 2. Vabi jih, naj se naselijo pod njegovo streho. 3. Obljubi jim, da hoče skrbeti zanje. Kratko: 1. pozdrav; 2. vabilo; 3. obljuba. — Oris »Po zimi v gozdu.« (II. čit., str. 157.) ima te-le dele: 1. Kako prideta Tonček in Franček v gozd. 2. Gozd v zimski obleki. 3. Kaj počenjajo mlada vnuka in njun ded v gozdu. 4. Zimski pevci v gozdu. 5. Vrnitev na dom. — Opis »Domače življenje srednjeveških vitezov.« (III. čit., str. 211.) lahko razdelimo na te-le točke: 1. S čim so si svetili? 2. Kdaj, kaj in kako so kosili, kaj pili? 3. Kako so živeli po zimi? 4. Kaj je delala grajska gospoda? 5. Kako so se zabavali vitezi? d) Opomba. Nikakor ne morem pritrjati tistim meto- dikom, ki postavljajo vajo v lepem čitanju, oziroma de- klamovanju na konec druge stopnje. Tako zadržuje učitelj pravi tok svojega razpravljanja na jako važnem mestu. Lepo čitanje moramo dalje časa vaditi, često je potrebno, temu čitanju posvetiti posebno uro ali vsaj pol ure in prav tako tudi estetiškemu deklamovanju. Tretja formalna stopnja pa je tako tesno združena z drugo ter iz te-le izvira tako dosledno, da bi učitelj razdruževal to zvezo in oviral tok, ko bi vmes 178 vrival omenjeno vajo. Že beseda »vaja« nam pravi, kam naj postavljamo vaje v čitanju ter deklamovanju. Brez dvoma spadajo v 5. formalno stopnjo. In tam hočem tudi govoriti o njih. 3. Druženje. Namen te stopnje nam že pojasnjuje beseda »druženje«. V tej stopnji namreč naj učenci združujejo že znane predstave z novo nastalimi ter naj tako okrepljajo moč svoje apercepcije! Razen tega se tukaj pripravljajo na občno resnico, ki se povprek podaja iz 4. formalne stopnje razlože¬ nega čtiva. Asocijacija predstav, ki se tu vrši, je dvojna: najprej primerjamo in združujemo nove z novimi in potem nove s starimi predstavami. Učenci naj primerjajo n. pr. osebe iste povesti med seboj, in sicer glede na enakost, sličnost, sploh sorodnost ali nasprotje značajev! Nato naj primerjajo te značaje z značaji tistih oseb, ki so jih opisovali, ko so čitali druga berila, zlasti berila zgodovinske vsebine. Tudi naj prispodabljajo enakosti, podobnosti, nasprot- nosti krajev in časov raznih povesti ali drugega čtiva. Po tem načinu lahko čtivo tudi primerjajo po sorodnosti celotne vsebine in oblike: basen z basnijo, pripovedko s pri¬ povedko, opis z opisom, pesem s pesmijo glede na ritem in rimo i. t. d. Tako stopajo v ospredje one predstave, ki so bistvene in ki jih naj učenci dobro pomnijo, v ozadje pa one, ki nimajo tolikega pomena in ki jih smejo prej pozabljati. N. pr. V povesti »Plemenito delo.« (II. čit., str.9.) so trije različni značaji: Krmel, Boškin in Gruden. Učenci so v 5. točki »podavanja« naslikali vsakega zase. Tu sledi družitev teh predstav: naj prispodabljajo te značaje med seboj! Tako se 179 pojavijo v pravi luči razžaljiva nagajivost Boškinova, Krme- lova iskrena ljubezen do matere, njegov sicer mirni in ljubki značaj, ki naposled vendar vzkipi, in plemenito delo Grud¬ novo. Ako so že čitali pesemco »Bolni tovariš.« (II. čit., str. 5.), naj primerjajo dobrosrčnega tovariša, ki je posetil bolnega Kotnika, ter njegovo dobro delo z Grudnom in njegovim plemenitim delom. Prav tako lahko prilikujejo Toneta, ki je hotel ukrasti škorca (II. čit., str. 34.), Mirku, ki so v Začetnici (»Pošteni deček.« str. 83.) čitali o njem, kako je bil pošten: tu se pojavita dva nasprotna značaja. Berilo »Po zimi v gozdu.« (II. čit., str. 157.) naj primer¬ jajo z berilom »V gozdu.« (II. čit., str. 43.) in z berilom »Življenje v gozdu.« (II. čit., str. 90.)! Pesem »Turki na Sle¬ vici.« (III. čit., str. 232.) in »Brodnik.« (III. čit., str. 235.) sta si tudi sorodni: obema sta zajela pesnika snov iz turških časov, v obeh proslavljata neustrašenost, ljubezen do domovine in junaštvo. In kot tretjo še učitelj lahko pridruži pesem »Atila in slovenska kraljica.« (III. str., str. 205.); kajti tudi tukaj slika pesnik nesrečo in bedo slovenskega ljudstva, ki jo je moralo trpeti od krutih sovražnikov, Turkom sorodnih Hunov, in tudi tukaj občudujemo požrtvovalnost in domoljubje Vidino. 4. Povzetek ali jedro. V tej stopnji izluščimo glavno misel vsega berila: razvijemo resnico: nravstven ali drug nauk za živi j en j eter ji podamo pravilno in lepo obliko. Če je možno, vzamemo stavek z naukom iz berila samega; zraven tega podkrepimo '"najdeno resnico z rekom, narodno prislovico ali drugo pametnico. Zlasti so ljudski pregovori v tem zmislu jako upo¬ rabni. V njih so shranjene zlate resnice, zajete iz globine preprostega ljudstva, ki se jih često samo ne zaveda. Po tem potu tudi najlaže pojasnjujemo narodne prislovice in pregovore. 180 V 4. stopnji torej izvršujemo proces abstrakcije ali povzemanja. Znano je in po psiholoških načelih utemeljeno, da učitelj ne sme glavne misli nikoli podati sam, nego da jo morajo najti učenci: sami morajo izvrševati proces abstrakcije. Ta točka izvira brez ovinkov in naravnost iz prejšnje. Ni treba mnogo govoričiti ter mnogo povpraše¬ vati: učenci hitro zadenejo resnico, če jih je učitelj prej dobro vodil. Sicer pa naj ne misli, da mora tako resnico povzeti iz vsakega čtiva! O pesmih razložim to še posebe. (Gl. str. 218. in 220.!) Najdeno resnico naj učenci tudi primerjajo z drugo sorodno, ki so jo našli že prej! Tako spet asocijujejo. Na¬ posled naj jo dobro pomnijo! Po tej poti si pridobivajo mnogo imenitnih in za življenje koristnih naukov, ki so često kri- stalovani v narodnih pregovorih ali umetnih rekih. Da ostanemo pri baš omenjenem Tonetu (gl. str. 179.!), naj učenci spoznajo, kako neumna je bila dečkova tatvina — razen tega, da je bila greh — kako hitro ga je gozdar zalotil in da bi bil kmalu izvedel o tej tatvini, ko bi bil Tone še tako skrival škorca. Iz tega konkretnega slučaja povzemejo nauk: Nič ni tako skrito, da ne bi bilo kdaj oči to. Drugič uvidijo, da pride za vsakim grehom kazen: v tem slučaju Tone za kazen ni smel nikoli več priti h gozdarju, da bi se veselil učenega škorca. Drug primer. Po razpravljanju znanega berila »Prva skrb.« (II. čit., str. 8.) dospo učenci do spoznanja, da je znanje več vredno nego največje bogastvo. Tu naj pomnijo slične pregovore: Cesar se človek v mladosti nauči, to ga pogosto v starosti redi. — Prebrisana glava in pridne roke boljše blago so ko zlate gore. — Iz Sv. pisma: Ne iščite si zakladov, ki jih rja sne in molji požro, ampak naukov, ki jih tatovi ne odneso. 181 5. Uporaba in vaja. Ni še zadosti, če si pojasnil čtivo ter povzel resnico. S tem še uporaba pridobljene jezikovne snovi ter najdene resnice ni osigurjena. In prav to v naši dobi preveč zanemarjajo, kakor bi uporabe in vaje ne bilo treba, kakor bi učenec zares znal tudi sam uporabljati to, kar je umel. Od tod pa izvira pojav, da naši mladini nedostaje spretnosti ter izurjenosti v uporabljanju pridobljenega znanja, ki je šele tedaj prav pridobljeno, kadar ga je učenec upo¬ rabljal v raznovrstnih vajah in si ga po njih prisvojil tako temeljito, da mu ni samo vselej pri roki, ampak da ga tudi razume v danem slučaju istinito in koristno uporabljati. Uporaba je edino sredstvo, po katerem spoznamo, je-li učenec razumel učivo; vaja nam zajamčuje trajno pame- tovanje. To velja za vsak predmet; to velja tudi za razprav¬ ljanje beril: peta učna stopnja naj služi uporabi, oziroma vaji čtiva, ki se je predelalo v prejšnjih štirih stopnjah! Uporaba čtiva je raznovrstna. Najprej jo delimo na dve vrsti: učitelj vpeti stopnji lahko učinkuje v etiško in jezikovno stran. a) Etiška stran uporabe. Ta stran ima velik odgojilni pomen. Berilo mora, kakor vemo, vplivati na srca šolskih otrok. Ako tega ne dosega, ne uresničuje najimenitnejšega namena. Zategadelj mora biti od začetka vse razpravljanje ha ta smoter uravnano. Dva momenta naj učitelj tukaj uvažuje! 1. V 3. stopnji so učenci spoznali dobre in slabe last¬ nosti, sploh značaj v berilu se nahajajočih oseb. Zdaj pa je prišla prilika, da se na podlagi teh značajev pouče o živ¬ ljenju. Učitelj jih izprašuj o teh osebah: kako jim ugajajo, katera bolj, katera manj, iz katerih razlogov, ter jih poučuj, 13 182 katere lastnosti, sploh kateri značaj jim je posnemati, kate¬ rega prezirati in zaničevati. N. pr. Učenci vedo, kako sta ravnala Juri in Marko. (»Prva skrb.«, II. čit., str. 8.) V 5. stopnji se uče spoznavati, da je tudi zanje boljše, ako ravnajo tako, kakor je ravnal Marko; da je tudi zanje prejroristno, če marljivo zahajajo v v šolo, kjer se nauče mnogo za življenje prepotrebnih in uporabnih naukov. 2. Glavna misel, ki so jo povzeli v 4. stopnji, mora v vsakem posameznem slučaju podati neko pravilo za živ¬ ljenje in to pravilo mora učitelj obrniti na človeške raz¬ mere. Učiti mora, je li se treba ravnati po tem nauku; katere posledice izvirajo za posameznika, če ga prezira; kako si moramo življenje uravnati, da ga laže živimo; katere dolžnosti nam je izpolnjevati. Iz povesti »Materina ljubezen.« (II. čit., str. 15.) so po¬ vzeli v četrti stopnji, kaj stori mati iz ljubezni do svojega otroka, ter so slišali rek: Materina ljubezen vse premaga. V peti stopnji naj se zavedajo svojih dolžnosti napram materi ter sploh roditeljem: da jih morajo iz srca ljubiti, jih spoštovati ter ubogati, jim pomagati po svojih močeh in da jih ne smejo nikoli žaliti. Razen te dolžnosti pa še povzemejo občno človeško dolžnost: da moramo ljubiti tudi svojega bližnjika in ga podpirati v težavah, bridkostih in nesrečah življenja. 3. V 4. stopnji dobljeno resnico učitelj tukaj tudi lahko podpira in utrjuje z zgodovinskimi dokazi, zlasti tedaj, če je kaj sličnega učencem že znano iz zgodovinskega pouka; pa tudi s kako drugo povestjo, ki so jo učenci že čitali. b) Jezikovna stran uporabe. V jezikovnem zmislu lahko uporabljamo obdelano čtivo na šestero načinov. So pa ti-le: 1. Učence vadimo v samostojnem pripovedo¬ vanju berila ter v spretnosti izraževanja. 183 2. Urimo jih v pravilnem in lepem čitanju. 3. Učenci se uče berilo na pamet in se va¬ dijo v lepem predavanju, oziroma deklamovanju. 4. Narejajo spis. 5. Uporabljajo berilo v slovniškem zmislu poleg jezikovnih vadnic. 6. Izkoriščajo berila v jezikovnem zmislu na poseben način, po katerem dobivajo jezikovno sigurnost in spretnost ter spoznavajo bistvo ma¬ terinščine, kolikor je to možno pri ljudskošolskih razmerah. 1 ) Kako se vrši 2., 3. in 4. točka, sem razložil pri dotičnih poglavjih: o čitanju na str. 121.—139.; o učenju na izust, predavanju in deklamovanju na str. 141.—148.; o uporabi v slovniškem zmislu na str. 110.—111.; o uporabi za spisje razpravljam pri dotičnem poglavju; tu pa hočem govoriti o 1. in 6. točki. «) O samostojnosti pripovedovanja in o spretnosti i z r a - ž e vanj a. Ne morem zadosti ceniti pomena, ki ga ima spretno govorjenje in izraževanje za življenje poedinega človeka. Marsikdo zna mnogo, pa je okoren v svojem govoru, dru¬ gemu teče jezik prav gladko, dasi često pogrešamo pravega zmisla v njegovih besedah. Vsakdanja izkušnja pa nas uči, da se pretežna večina ljudi žalibog daje varati lepim, gladkim in zapeljivim besedam ter sodi človeka po tej zmožnosti. Marsikomu je spretni jeziček že pomagal do udobnega življenja. 2 ) Tako je tudi pri šolskem otroku zmožnost, da samo¬ stojno, lepo in gladko pripoveduje in sploh govori, merilo >) Glej razpravo v »Popotniku" z I. 1901. str. 281.—286. in 318,—321. 2 ) Zato pravi Hildebrand na str. 6: »Imej za najvažnejšo ter naj¬ tehtnejšo govorjeno in slišano besedo, ne pa tiste, ki si jo zapisal ali videl." 13* 184 za njegovo jezikovno izobrazbo. Čim lepše ti učenec samo¬ stojno pripoveduje, čim spretneje se zna izražati, tem bolj kaže, da ima materinščino v oblasti. Vrhu tega je zmožnost spretnega govorjenja nepre- cenjene vrednosti za pismeno izražanje, ker je temu edina in prava podlaga. Po čtivu se množi besedni zaklad šolskih otrok, po čtivu pa se ta zaklad tudi blaži. Vzorni se¬ stavki imenitnih pisateljev učenca ne zalagajo samo s kopico lepih besed, izrazov in rekel, ampak mu tudi blažijo okus: učencu se poraja veselje za lepoto v izražanju misli in studiti se mu jame nizkost in podlost govorice. To pa do- sezamo le z marljivimi vajami. Iz teh dveh razlogov mora torej učitelj največjo po¬ zornost obračati na to stran jezikovnega pouka: prosta, lahka in spretna raba materinščine je vzor, ki ga sicer učitelj pri učencih ne more dosezati, ki pa mora zanj delovati z vsemi duševnimi silami. Tu se javlja spretnost govora v gladkem ponav¬ ljanju posameznih toček, zlasti pa v dobrem, gladkem, a samostojnem pripovedovanju vsega razloženega berila. Te vaje so nepopisnega pomena za jezikovno spretnost, samo da jih učiteljstvo še premalo ceni, da čestokrat v šoli ne pride preko doslovnega pripovedo¬ vanja. Samostalnost v vsem delovanju, zlasti torej tudi v jezikovnem izražanju: to je geslo, ki mu ne sme priti nikoli iz spomina. Če v začetku tudi ne vidi pravega uspeha, naj ga to nič ne skrbi! Čim dalje časa so učenci primorani čitanim mislim dajati lastno obliko, tem bolj se mehča njih okorni in trdi jezik, tem večja po¬ staja spretnost pripovedovanja. «') Kako pripoveduj učenec, da dobro pripoveduje? Kako je učencu sploh v šoli govoriti, povem, razprav¬ ljajoč o učnem načinu. 185 Tam navedenim občim lastnostim njegovega govorjenja naj se pridružujejo še naslednje posebne lastnosti dobrega pripovedovanja. 1. Učenec pripoveduj popolnoma, to je, ne izpuščaj nič bistvenega, za razumevanje po¬ trebnega! Nikar pa učitelj ne zahtevaj, da naj pripoveduje vse nebistvene okolnosti! Te-le služijo povesti v okrasbo in so najtežji del pripovedovanja. Če je učenec polagoma dosegel večjo spretnost govorice ter večjo zrelost duha in mišljenja, to je na višji stopnji, lahko učitelj skuša gojiti tudi to stran pripovedovanja. 2. Učenec pripoveduj v stvarnem obziru resnično ter ne pravi nič neresničnega, kar bi si izmislil sam! Izmišljotine so le takrat upravičene, kadar učenec naj pripoveduje čisto izmišljeno povest, ki je prej v šoli ni čital, ali ako naj razširja krajše povesti z izmišljenimi pristavki. 3. Pripoveduj v logiškem redu, in sicer na podlagi osnutka, najbolje po tistem, ki so ga razvili in sestavili koncem druge učne stopnje! Učitelj najprej prašaj po 1. točki osnutka! Učenec jo povej ter jo razpredi v dotični del povesti! To postopanje se ponavlja pri drugi, pri tretji točki itd. do konca. Naposled pripovedujejo učenci tako, da si osnutek le mislijo. Brez osnutka naj nikoli ne pripovedujejo. Če ga tudi niso v vsakem poedinem slučaju napisali, a vendar so berilo raz¬ členili ter osnutek morali pomniti. 4. Učenec pripoveduj v tekočem govoru! Ne začenjaj čestokrat istega stavka, ne ponavljaj istin besed, ne prenehuj in ne obstajaj brez po¬ trebe! Zategadelj je treba, da pri razpravljanju strogo pazi in da se često vadi v pripovedovanju. 5. Ena navedenih občih lastnosti učenčeve govorice je ta, da učenec naj govori počasi. To velja zlasti za pripovedovanje. Počasno govorjenje 186 je pogoj za pravilno, v stvarnem obziru resnično in tekoče pripovedovanje. Učenec imej dovolj časa, da išče svojim mislim dobrih pravilnih in lepih izrazov; imej dovolj časa, da dobro preudarja, kaj in kako bi naj pravil. 6. Tudi na govorne odmore, ki sem nanje opozoril na str. 129., naj pazi, če hoče razumno in lepo pripovedovati! Za te-le dve zadnji točki pa se ne briga učenec, ki za¬ jema usta polna besedi ter jih izpušča kakor iz brizglje, po¬ sebno takrat, kadar se je povest dobro naučil na pamet. Beseda za besedo mu hiti iz ust, kakor bi se bila usula toča. To ni niti lepo, niti pametno, kajti učenec nič ne misli pri svojem žlabudranju. Tu je treba stroge doslednosti in železne volje učiteljeve, da navadi učence mirnega in počasnega pripo¬ vedovanja. Vse te točke veljajo tudi za lepo opisovanje, sploh za ponavljanje vsega čtiva. /3') Kako naj se učenec uči dobrega in gladkega pripo¬ vedovanja? Splošnim načelom, kako naj učitelj postopa, da vzbuja v učencih veselje in pogum za čvrsto in gladko govorjenje, naj pridružim še ta-le posebna, po katerih naj učenci dospo do tekočega, nepretrganega pripovedovanja in sploh go¬ vorjenja !') ') Že nazorni nauk služi temu smotru. Daši sedaj ta točka ne gre semkaj, vendar si ne morem kaj, da ne bi pri tej priliki opozoril na veliko važnost, ki jo ima nazorni nauk za jezikovne vaje, zlasti pa ne¬ pretrgano govorjenje. Že v 1. šolskem letu ne odgovarjaj otrok pri po¬ navljanju znanega učiva, posebno če se vrši na podlagi podobe, več spoedinimi stavki, ampak povzemaj večjo skupino stavkov! V 2. šolskem letu pa ponavljaj po razporedbi: en otrok ponovi vso 1., drugi vso 2., tretji vso 3. točko po razporedbi razdeljenega učiva, naposled eden izmed boljših vse prej podano učivo! Učitelj ga le vodi in mu pomagaj dalje, kadarkoli obtiči! 187 1. Pripovedovanj e se iz začetka naj vrši z besedilom dotičnega čtiva! Dokler namreč učenci niso zmožni, mislim dajati lastno obliko, naj obnavljajo vsebino berila, tesno se oklepajoč njegovega besedila! ‘Učitelj pa bodi zadovoljen, da mu učenci sploh pripove¬ dujejo, če tudi doslovno. Seveda naj strogo pazi in zahteva, da mu pripovedujejo zdržema. Le tedaj vmes posegaj z vprašanji, kadarobtičavatok go¬ vorjenja! Nič vredna pa ni katehetiška oblika izpraševanja, po kateri učitelj povprašuje po vsebini stavka za stavkom ter tako piplje vsebino berila učencem iz ust. Upravičena je samo v 1. šolskem letu, kjer učenci polagoma umevajo vsebino poedinih stavkov. A že v drugem šolskem letu naj poskušajo z nepretrganim, doslovnim pripovedo¬ vanjem. 2. Polagoma se izvršuje prehod k samostoj¬ nemu pripovedovanju. To se namreč ne da stresati kar tako iz rokava. Tu je treba mnogo truda in dobre metode. Popolnoma samostojno pripovedujejo učenci šele na najvišji stopnji, a tudi le tedaj, ako jih je učitelj ven in ven vadil in dobro vodil. Če hoče namreč učenec dobro pripovedovati, mora razpolagati s precejšnjim jezikovnim zakladom, ki ne sestoji samo iz posameznih besed, temveč tudi iz raznovrstnih rekel in podob, ter z neko jezikovno spretnostjo, ki je plod dolgo¬ trajnega jezikovnega izobraževanja. 3. Ako hočemo-dosegati samostojno pripove¬ dovanje, moramo skrbeti, da se učenci ne bodo bojazljivo držali tistih besed, izrazov in celih stavkov, ki stoje v dotičnih berilih. V ta namen morajo najprej poedine stavke tako prenarejati in obračati, da jim dajejo drugo obliko, obdr- žujoč isto misel: istoznačnice zamenjujejo z istoznačnicami, 188 rekla z rekli, izpreminjajo razporedbo besed, iz enega stavka delajo dva, iz dveh enega i. t. d. Nato izpreminjajo odstavke tako, da jim dajejo drugo obliko, jih samostojno pripovedujoč, in naposled tako pripovedujejo vse berilo. Učitelj mora tu vprašanja za¬ stavljati tako, da so učenci prisiljeni, odgovarjati z drugim besedilom ali sploh v drugi obliki, nego stoji v knjigi. N. pr. Učenci so čitali »Tri najžlahtnejše dišave.« (II. čit., str. 18.). Pri ponavljanju prvih dveh stavkov povzemajo, da so čitali o kraljeviču, o njegovem izprehodu, o plohi, ki ga je dobila, o kmetiški hiši, kamor je šel vedrit. »Kako bi to lahko drugače povedali«, nadaljuje učitelj, »nego je v knjigi 1 )? In sicer tako, da postavimo istoznačne besede, izraze, ozi¬ roma, če je treba, tudi stavek.« — Takim potem ustvarijo ta-le stavek: Kraljevega sina je zalotil hud dež, ko se je izprehajal; zategadelj je stopil v bližnjo kmetiško stanovanje čakat boljšega vremena (da bi počakal boljšega vremena). Vsebino tega odstavka pa lahko prenarede tudi tako, da izpremene vso skladnjo. Učitelj n. pr. reče: »Kar smo zdaj slišali v prvih dveh vrstah, še lahko izrazimo dru¬ gače, namreč tako, da najprej povemo, kaj je nekoč storil kraljevič, kaj se je potem pripetilo, in naposled, kako je hotel uiti dežju«. Po vodilnih vprašanjih ustvarijo ta-le od¬ stavek: Nekoč je šel kraljevič na izprehod. A kmalu začne hudo deževati. Hitro stopi torej v bližnjo kmetiško hišo, da bi tam počakal konca plohe. Ali pa: Nekdaj se je šel kraljev sin izprehajat. A tu ga zaloti huda ploha. Zategadelj hiti vedrit v hišo nekega kmeta, ki je blizu stanoval. Tako bi mogli ta stavek še na več strani obrniti. Ko bi pa hoteli prosto nadaljevati naslednji odstavek, bi učitelj lahko vprašal tako-le: »Kaj pa zagleda, ko stopi v i) Izvirni stavek se glasi: Kraljeviča je dobila ploha na izprehodu; zato je šel vedrit v bližnjo kmetiško hišo. 189 sobo?« Tudi tu bi po nekaterih vprašanjih morda dospeli do te oblike: Ko vstopi v sobo, zagleda otroke, baš sedeče pri mizi. Pred njimi pa se je hladila polna skleda ovsenega močnika. Bilo jih je veselo gledati, tako slastno so jedli. Krepki so bili in lepo rdeči: bilo jih je samo zdravje. — Seveda bi učenci lahko našli še celo drugo obliko, obdržujoč isto vsebino. Kadar so tako prenaredili vso povest, naj jo združeno ponavljajo! Tako naj postopajo na srednji stopnji iz za¬ četka! Toda čim dalje korakajo naprej, tem prostejše se morajo gibati. Učiteljeva vprašanja morajo postajati redkejša. 4. Dalje naj se uče vsebino tako prenarejati, daizpreminjajo okoliščine časainkraja terdruge razmere ali tudi osebe; da pripovedujejo, kakor bi se bilo to posamezniku pripetilo, kar se pripoveduje, ali kakor bi jih bilo več doživelo prigodbo; da pripoveduje dogodek ena izmed oseb, ki je bila deležnica; da se izpre- minja direktni govor v indirektnega in narobe i. t. d. N. pr. Gorenjo povest bi lahko pripovedoval knez tako-le: Nekega dne me je zalotila na izprehodu huda ploha; zategadelj pohitim v kmetiško hišo, stoječo blizu ceste, da počakam lepšega vremena i. t. d. —Tudi bi lahko prišla plemenita gospa, ki ni navajena videti takih prizorov, kakršnega nam slika povest, nehote po zmoti k ubogi, pa po¬ šteni in marljivi obitelji v mestu i. t. d. Ali mati otrok bi pripovedovala o posetu imenitnega gospoda tako-le: Ne¬ kega dne so moji otroci baš sedeli pri mizi, na kateri se je kadila polna skleda ovsenega močnika, ko se udere huda ploha. Zdajci potrka nekdo na vrata in noter stopi plemenit gospod ter me poprosi, naj mu dovolim vedriti. Te izpreminjave naj izvršujejo tudi na višji stopnji ter nadaljujejo naslednje vaje. 5. Ce je namreč berilo obširnejše, naj se ga uče krajšati! Tu morajo razliko delati med bistvenimi 190 ter važnimi in nebistvenimi ter nevažnimi mislimi, da spo¬ znavajo, kaj morajo praviti, kaj smejo opuščati. Zlasti naj zapisujejo vsebino berila po glavnih točkah! 6. Nasproti naj kračja berila razširjajo in podaljšujejo! Marsikaj je učenec slišal od učitelja, ki je to ali ono pristavil, ko je razpravljal berilo; marsikaj si je sam zraven mislil; vse to in še marsikaj novega, a ne¬ bistvenega naj sprejme v čtivo, če ga hoče razširiti. Pri tem duševnem delu je treba pomoči domišljije. Zategadelj so take vaje prav koristne. 7. Naj izmišljujejo ter pripovedujejo po danih vzorcih kaj čisto novega! Vse te vaje pa so tudi zavoljo tega vredne priporočevanja, ker ob enem pripravljajo na spi s j e. M Posebne jezikovne vaje. (6. točka 5. formalne stopnje, gl. str. 183.!) S temi vajami nameravamo, kakor sem gori opomnil, podpirati in pospeševati jezikovno sigurnost, spretnost in lepoto. V ta namen pa morajo šolski otroci prav marljivo uporabljati obdelano čtivo. Vaje so naslednje: 1. Vsako novo besedo, ki je učenec prej ni poznal, ali vsako redkejšo, ki mu je bila manj znana, ki pa j o zdaj ume, ker se mu je v poda- vanju pojasnila, naj si prav dobro zapomni ter jo marljivo rabi! To velja tudi o vsakem novem reklu. Da jih bolje pametuje, tvarjaj z njimi te-le naloge! a) Naj jih iz berila izpisuje v jezikovne vadnice, ki sem jih na str. 203. priporočil. V začetku naj jih izpisuje v obliki, ki stoji v berilu, pozneje naj postavlja imena v ime¬ novalnik ednine, glagole pa v nedoločnik. 191 Rekla naj se uči sestavljati iz besed, ki so v stavku večinoma ločene! Tako se uči tvarjati jezikovne celote. Tudi tu naj v začetku prepisuje doslovno, pozneje naj reklom daja leksikalno obliko! b) Sterni besedami ter rekli naj dela nove stavke! Tako pokaže, je li razumel besede in rekla, ki mu jih je razložil učitelj. Pripeti se večkrat, da učenec sicer pazno posluša razlaganje, da je na videz vse dobro umel; ko pa mu je uporabljati to, kar je slišal, ne izusti pravilnega stavka. Med razpravljanjem se učitelj ne more o vsakem učencu prepričati, kako daleč seže njegovo umovanje; pri pismeni nalogi pa se to natanko pokaže. c) Stavke, ki so v njih nove besede ali nova rekla, pre¬ tvarjaj učenec tako, da postavlja na mesto le-teh druge, že prej znane besede ali znana rekla, ki so istega pomena kakor nova. Nekoliko primerov naj to pojasni! Pregledal sem v ta namen berila: »Gori, gori!« (II. čit., str. 19.), »Dve basni.« (II. čit., str. 34.) in »Brodnik.« (III. čit., str. 235.), ki jih zazna- menujem s črkami A., B. in C. Nove ali manj znane besede in prav taka rekla, ki bi jih učenci spisavali v svoj zvezek, so menda ta-le: A. : jedva, vžigalica, dasi, slušati = ubogati, poreden, zavesa, vneti se (vnamem se), oteti, ostro komu kaj prepo¬ vedati, od veselja se kar smejati, glej nesreče! pogoreti do tal, zbere se vse polno ljudi, prijeti za beraško palico, ogenj udari skozi okno. B. : malko, zanimiv, basen, krasen, log, zadaviti, oteti (ako že ni zapisana sub A.), togotiti se, mičen, čudovit, krača, kračica, premeten, osramotiti (osramočen), gnezda spletati, zanko nastaviti, stran oviti, pod nebo zleteti. C. : naročaj, veslo, dlan, ostrog, oglednik, vrtenje voda, slastno, prevoznik, deti = reči, bes, djaur, krik, na veslo se opirati, marati za kaj, ustrezati poveljem, srepo se ozirati v kaj, prekrasen dar nas čaka. 192 Zlasti so tu zaradi lepih podob še pomniti naslednji stavki: mogočne valove valiti, v naročaj jih Dunaju tirati, molčita že polje in log, ostrog v spanju počiva, zaviti v plašč temne noči, vrtenje voda slastno požira čolne na dno. Morda bo med temi tu zapisanimi besedami in rekli več takih, ki jih že poznajo učenci dotičnega razreda, oziroma oddelka. To bode razsodil učitelj sam. Potem jih naj izpusti! Hotel sem le pozor obrniti na važnejše besede in važnejša rekla. Stavke tvarjati s temi besedami in rekli, učencem ne bode težko. V olajšavo pa jim učitelj začetkoma naj dovoljuje, da smejo rabiti čitanko in na podlagi stavkov, ki so jih čitali, tvarjati nove. Napisali bodo tedaj približno te-le stavke: Žarko je bil jedva 7 let star. Deček se igra z vžigalicami. Žarko ne sluša svoje matere. Mati so Žarku ostro prepove¬ dali vžigalice i. t. d. Čim dalje časa bodo narejali take vaje in čim više bodo stopali, tem samostojnejše stavke bodo morali delati. Vse te naloge se bodo pismeno vršile v indirektnem pouku. Direktnemu pouku pa ostane ustna vaja, ki sem jo gori postavil na konec: pretvarjanje stavkov. Novi stavki, ki jih učenci ustvarjajo pod učiteljevim vodstvom, bi se glasili: Žarko je bil fantič, komaj 7 let star. Igral se je najrajše z žveplenkami. Toda Žarko ni hotel matere ubogati. Pri pesmih izostaja ta vaja. 2. Učenci naj zbirajo ter zapisujejo v jezikovne vadnice sinonimne ali soznačne besede ali istoznačnice ! Na pod¬ lagi gori navedenih beril bi sestavljali naslednje skupine: A.: jedva, komaj — vžigalica, žveplenka, vžigalni klinček, biglica — dasi, če tudi, ako tudi, če prav — večkrat, često — ostro, strogo (prepovedati) — toda, a, ali, vendar — slušati, ubogati, poslušen biti — ogledalo, zrcalo — neporeden, razpo¬ sajen, objesten, srborit — zavesa, zagrinjalo, zastor — ustrašiti se, zbati se — zbežati, pobegniti, odleteti — zgoditi se, pripetiti se — zvonik, stolp -— začeti, pričeti, jeti (jamem) 193 — oteti, rešiti — prepozno, prekasno — roditelji, starši — stanovati, prebivati, — zidati, graditi, staviti — jokati, plakati. B. : malko, malce, malo, nekoliko — praviti (basen), pripovedovati — zanimiv, mičen — krasen, prelep, diven — log, gozd, gaj, hosta, gošča (razlika!) — ubog, reven, siro¬ mašen — zadaviti, zadrgniti, zadušiti, ubiti — togotiti se, jeziti se, srditi se —• čudovit, čuden — čuvati, stražiti, paziti na kaj —verno, zvesto (čuvati) — mačica, mucka') — opom¬ niti, pripomniti, opozoriti — premeten, prekanjen, prefrigan, prebrisan, zvit. C. : brodnik, brodar — skala, skalina, pečina, čer(-i) — šumeti, vršeti, šušteti (razločuj: voda šumi, veter vrši, listje šušti) — naročaj, naročje — tirati, gnati, dreviti — breg, obrežje, obala, kraj, prod (razlika!) — zibati se, gugati se, nihati, guncati se — ribič, ribar — starec, starček, sivček — rumen, žolt — plačilo, plača — bogat, imovit, premožen — molčati, tiho biti — ostrog, tabor — počivati, mirovati — neskrben, brezskrben, — sovražnik, nasprotnik, neprijatelj — marati za kaj, brigati se zakaj, skrbeti se za kaj — siv, ser — povelje, zapoved, naročilo — oglednik, ogleduh, srepo, temno, hudo (se ozirati) — vrtenje, vrtinec — hraber, po¬ gumen, srčen — izvrsten, odličen — prevoznik, brodnik, brodar — deti (dejati), reči, izustiti — mesto, prostor, kraj — krepek, močan — zagnati, vreči. Te vaje sicer niso lahke, pa so največje vrednosti za jezikovno izurjenost. Morajo se vselej najprej vršiti ustno, potem šele pismeno in polagoma. Začetkoma bodi učitelj zadovoljen, če učenec najde le eno soznačnico k imenovani besedi! Tudi tu bodo uspehi tem boljši, bolj ko se bode razvijala spretnost, bolj ko se bodo vadili, več ko bodo i) Ta pesemca ima tudi več manjšalnih oblik: ptičica, vejica, gnez¬ dece, ptička, mačica, kračica, mucka. Če tudi ne odobravam, ako se pe- semce izkoriščajo v slovniškem oziru (gl. str. 221.!), vendar se to včasih že sme (seveda le izjemoma) zgoditi, kadar je pesem posebno prikladna jezikovni vaji in se temu ne upira njen skupni učinek. 194 čitali, več ko bodo govorili. Učitelj sam pa se mora na te vaje temeljito pripravljati! Brez njegove pomoči bi bile te vaje brezuspešne in potrata časa. Najvažnejše pri teh vajah je, opozarjati učence na razliko med soznačni¬ ča mi. Za to vajo pa je treba filološkega znanja. Torej je učiteljeva dolžnost, da se vedno uri, in popolnjuje svoje znanje v jezikovno mer! 3. Učenec naj se vadi iz beril in sploh iz pouka 1 ) znašati besede, med seboj po etimologiji sorodne, ter tako tvarjati besedne družine. Tudi tu bodo učenci polagoma popolnjevali svoje znanje. Začetkoma naj se učitelj zadovoljuje, če mu tri, štiri besede istega korena spišejo v en predel. Te naloge bodo najbolj na svojem mestu, kadar učenci dospo na najvišjo stopnjo pouka, pa tudi na srednji stopnji naj se ne prezirajo! Ni treba, da učenci že poznajo vse pripone, s katerih pomočjo tvarjamo besede, da jim je le beseda znana!- Primeri za srednjo stopnjo. A. : star, starček, starka, starost — igra, igrati se, igralec, poigrati se — vžigati, vžigalec, vžigalica — povedati, pre¬ poved, prepovedati, spoved, spovedati — slušati, poslušati, poslušalec, poslušatelj — gledati, ogledati, ogledalo, pogled, pogledati, zagledati, ugledati — klin, klinec, klinček — vesel, veseliti se, veselje, veselost — sreča, nesreča, srečen, ne¬ srečen, nesrečnež — žgati, prižgati, zažgati, sežgati, nažgati, ožgati —■ leteti, odleteti, prileteti, doleteti, zaleteti se, na¬ leteti, izleteti, letati, letalec i. t. d. B. : ptič, ptiček, ptica, ptička, ptičica, ptičnik, ptičar, — veja, vejica, vejast, vejat, vejevje, vejnik — začeti (začnem), začetek, začetje, začetnik, začetnica, pričeti, pričetek, pričetje, pričetnik, pričetnica, početi, početek, početje, po¬ lj To in ono besedo so že slišali pri drugem predmetu, sploh pri pouku. Tu le skupaj nosijo kakor pridne čebele jezikovno strd. Kadar pa je zadosti strdi, prične glavna naloga: učitelj jo mora po celicah raz¬ vrščati, kakor kaže primer pod točko C. 195 četnik, početnica — zelen, zelenjad, zelenjava, zelenkast — gnezdo, gnezdece, gnezditi — plesti, splesti, spletati, za¬ plesti, zapletati, oplesti, opletati, naplesti, napletati, pletenka, pletenica i. t. d. C.: (Za višjo stopnjo.) Tu je najprej znašati vse besede enega debla, kolikor jih je učencem sploh mogoče, potem pa jih dopolnjevati in urejati tako, kakor so zrasle druga iz druge. Prvi del naloge je indirekten, drugi direkten. Recimo učenci bi zbrali pri besedi mogočen, ki stoji v prvi kitici »Brodnika«, te-le besede: mogočnost, mogoč, vsegamogočen, nemogoč. Potem jih učitelj opozori na koren, ki se glasi m o g, ki ga poznajo iz glagola moči, morem, mogel ter pristavi, da so izpeljane še druge besede iz tega korena, kakor: možen, moč, močen, premočen, možnost, premožen, premoženje, pre¬ možnost, zmožen, zmožnost, premoči, zmoči, premožnež, premagati, premagalec, premagalka, premaganje, premagovati, premagovalec, premagovanje, zmagati, zmaga, premaga, zmagljiv, zmagovalec, zmagovalka, zmagovalen, zmagovit, nemoč, nemočen, nemočnost, nemogoč, nemogočost, nemo- gočen, nemogočnost, (nemožen, nemožnost), obnemoč, obne- moči (onemoči), onemoglost (obnemoglost), onemaga, one- magati, onemogočiti. Če tudi vseh teh besed ne najdejo, to nič ne de: to je le primer za skupinsko popolnost. Razvrstitev tega gradiva naj se vrši na ta-le način: Na čelo postavi učitelj glavno besedo, ki ima v sebi koren (deblo), iz katerega so zrasle vse besede: v našem slučaju glagol morem, moči s korenom m o g. Nato izvaja druge glagole (če je načelna beseda glagol), potem samostal¬ nike, naposled pridevnike. Ako pa je prvotna beseda samostalnik, naj izvaja druge samostalnike, potem pridevnike in naposled glagole! Tako naj postopa pri vsaki novi besedi, ki je mati nove skupine! Naposled stoji pred nami celo je¬ zikovno drevo s svojim korenom in deblom, s svojimi vejami, vejicami in listi. 196 Toda ker se cesto ne dado spraviti vse besede v en obrazec, naj se tu in tam že izvedene besede jemljejo novemu obrazcu za temeljne besede! Gornja skupina (iz korena „mog“) bi dala take obrazce (vseh nisem sestavil): moči, morem, mogel (kor. mog) pomoč pomagati premoč premaga premagati pomagalec pomagalka premagovati premaganje premagovalec premagovalka možen i. t. d. 197 4. Učitelj zastavljaj vprašanja, ozirajoča se na zna¬ čaje oseb, o katerih se je sukal govor v 3. formalni stopnji, učenec odgovarjaj pismeno! Ta vprašanja bi bila n. pr. v gori omenjenih berilih na¬ slednja: A. Kakšen je bil Žarko? Kakšni so bili ljudje? Kakšni so bili pred požarom, kakšni po požaru starši? B. Kakšna je bila mačica? Kakšna ptičica? C. Kakšen je bil brodnik? Pri odgovorih naj navajajo učenci tudi razloge za svojo sodbo! A. Žarko je bil še mlad. Bil je nepokoren svoji materi, ker je ni hotel ubogati. Bil je pa tudi otročji, ker se je rad igral. Tudi neporeden je bil, ker ni nič premislil, da dela kvar, ko je vžigal klinček za klinčkom. Bil je torej lahko¬ miseln, kakršni so sploh otroci. Naposled, ko se je nesreča zgodila, je bil hudo prestrašen: bil je strahopeten in malo- dušen. Ljudje so radi pomagali gasiti: bili so pomagljivi ali pomočili, postrežljivi in dobrosrčni. Starši Žarkovi so bili pred požarom srečni in so imeli lastno hišo, po požaru siromašni, ubogi, revni. B. Mačica se je dobrikala ptičici ter jo vabila k sebi iz slabega namena; ljubko ji je govorila: bila je prilizljiva, dobrikava, hinavska. Bila je tudi lažniva, ker je ptički pravila, da je rešila ptičko iz zanjke. Pravila ji je to izmiš¬ ljeno basen, da bi jo prevarila in zadavila: bila je torej tudi prekanjena, premetena in hudobna. Ptičica je bila pametna, ker ni ubogala mačice; bila je preudarna, ker ji ni verjela in se ji ni približala. Tudi je bila premetena in modra: ni se dala varati prilizljivim in zapeljivim besedam mačkinim. Nagajala je mački ter jo vodila za nos: bila je nagajiva. C. Brodnik je bil delaven in marljiv; zakaj od mnogega dela truden je sedel v čolnu in se opiral na svoje veslo, ker je bil delal ves dan. Bil je že star. Bil je neustrašljiv in 14 198 hraber: ni se zbal grožnje ogleduhov, ki so pretili, da mu vzamejo glavo, če jih ne prepelje čez Savo. Tudi se ni bal vode. Tudi ni bil lakomen. Turško zlato ga ni preslepilo. Zadovoljen je bil s svojim imetjem in skromen ter nesebičen. Bil je še kljub svoji starosti krepak ter izvrsten prevoznik; kajti čoln je letel od brega pod krepkimi udarci vesla. Naposled je ljubil svojo domovino čez vse, žrtvoval je svoje življenje, da je ogleduhe potopil v Savi in jim tako onemo¬ gočil nakano: bil je domoljuben, požrtvovalen. Te vaje se dado še dalje uporabljati. Učenci naj zbirajo in spisujejo vse pridevnike, ki so z njimi označevali posamne osebe, n. pr.: mlad, nepokoren, otročji, neporeden, lahko¬ miseln, strahopeten, malodušen, pomagljiv, postrežljiv, dobro¬ srčen, siromašen, reven, prilizljiv, hinavski, dobrikav, lažniv, zvit, prekanjen, premeten, hudoben, pameten, previden itd. Tudi naj tvarjajo s temi pridevniki stavke ter naj odgovarjajo vprašanjem: Kdo je nepokoren? Kdo je nepo¬ reden? Kdo je pomagljiv? itd. Vrednost takih vaj, ki se ozirajo na čuvstva ter nagibe in sploh na značaj delujočih oseb, je velika, in sicer v prvi vrsti glede na izobrazbo čuvstva in razuma, v drugi pa na spretnost pravil¬ nega, lepega in spretnega izraževanja v besedi ter pismu. Treba jih je torej mnogostransko uporabljati. Tudi druga vprašanja, ki se naslanjajo na 3. formalno stopnjo, bi učitelj tu mogel zastavljati. Tako naj bi učenci po vprašanjih popisavali prostor in čas, v katerem se vrši do- tično dejanje. N. pr. B: Kje je bila ptičica in kaj je delala? Kje mačica? V katerem času se je to godilo? — Ptičica je skakala po zelenih vejah, menda na vrtu. Tam je pobirala gosenice in drug mrčes ter zraven popevala. Mačka je pa sedela pod tistim drevesom ter pazila nanjo. Bilo je spomladi. Veje so bile lepo zelene in tudi trava je lepo zelenela. Ali C: Kje in kdaj se je vršila zgodba o brodniku? Bila je temna noč. Sava je šumela med skalami. Svoje mogočne valove je valila proti Donavi. Ob bregu se je zibal 199 čoln. V njem je sedel star ribič. Na onem bregu pa je ležal slavonski tabor. Vse v tabora je že počivalo. Iz takih nalog se izcimljujejo spisi. Treba je le stavke nekoliko bolj združevati, spajati in jih malo bolj okraševati. Tako bi se dala prav lepa slika napraviti iz »Brodnika«. Temna noč pokriva zemljo. Niti zvezd ni videti. Daleč se polje raz¬ prostira. Vse je tiho, le Sava šumi med skalami ter valja svoje mogočne valove naprej proti Donavi. Ob njenem bregu je pripet čoln, ki se lahko ziblje na vodi. V njem sedi star ribič ter se truden opira na veslo. Na oni strani pa leži slavonski ostrog, ki počiva v brezskrbnem spanju. To zadošča za spis. 5. Učenci naj pretvarjajo obliko stavkov tako, da jim ne izpreminjajo pomena! Ta vaja zahteva že precej jezikovne spretnosti in je tudi prav imenitna priprava na spisje. Te vaje naj izvajajo učenci le na sestavkih v prozaiški obliki na epskih pesmih, lirskih naj ne uporabljajo zanje! Po svoji obliki premenjeni stavki bi mogli imeti to besedilo: Žarko, ki je bil deček sedmih let, se je jako rad igral z vžigalicami. Če so mu tudi mati to večkrat prepovedali, jih vendar ni hotel ubogati i. t. d. Te vaje so, kakor sem baš omenil, prehod na pravo spisje, ker so lažje od tega. Učenec izpreminja le stavek za stavkom; ni mu še treba misliti, kaj je važnega, kaj ne; kaj bi moral napisovati, kaj smel opuščati; kako bi družil stavke v stilistiško enoto. Na to vse pa mora paziti pri spisju. A vendar mora tudi pri teh vajah misliti ter uporab¬ ljati svoj jezikovni zaklad: mora iskati druge besede istega pomena, mora jim dajati določno obliko ter jih skladati v stavke. Še en korak dalje in že smo pri spisju: Učenec namreč naj ne pretvarja samo posamnih stavkov, ampak polagoma 14 * 200 tudi cele odstavke. Gorenji odstavek bi n. pr. lahko izpre- menil tako-le: Žarko je bil neubogljiv deček. Mati so mu sicer strogo zapovedali, naj se tre igra z vžigalnimi klinčki, a vendar jih ni hotel ubogati. 6. Jako važne so tudi onomatiške vaje. Preden govorim o teh vajah, naj pojasnim pojem in pomen onomatike! Z besedo onomatika značimo nauk o pomenu in tvorbi besed. Onomatika je grška beseda, ki temelji na samostalniku »onoma« = ime; to-le pa ima tudi pomen besede. Del nauka, ki se peča s tvorbo besed, imenujemo tudi, kakor nam je že znano, etimo¬ logijo. Ker pa često spoznamo pomen besede iz njenega rodu in postanka, spada etimologija tudi k nauku o pomenu besed. Pri pomenu pa moramo dalje paziti na besede ena¬ kega ali sličnega pomena, o čemer nas uči sinonimika ali nauk o istoznačnicah; tudi nam je paziti na prvotni, pravi ter na preneseni pomen, o čemer govori tropo- logija ali nauk o tropih ali prenosih. K tej-le pri¬ števamo tudi nauk o figurah ter frazeologijo, to je nauk o frazah ali reklih. Naposled je v etimologiji pre¬ velike važnosti, sestavljati besede, izvedene iz istega korena, oziroma debla, kar se godi pri nauku o besednih sku¬ pinah ali družinah. Po tem takem delimo onomatiko v etimologijo, sinonimiko in tropologijo; k prvi še prištevamo nauk o besednih družinah, k zadnji pa frazeologijo. Že Pestalozzi se je oziral na onomatiko. Toda njegova metoda ni bila prava. Po njegovem nazoru naj bi se bili učenci na 2. stopnji pouka na pamet učili besed, ki so stale v njegovem »Namenbuch-u«. Toda v Nemcih je bil Dorpfeld prvi, ki je v pravem zmislu zahteval, naj se onomatika uvede v ljudske šole, in ki je tudi trdil popolnoma resnično, da onomatika ni, kakor menijo nekateri slovničarji, del slovnice, ampak da naj se šteje k vsemu pouku, zlasti pa k jezikovnemu. Po njem se 201 razločuje onomatika od slovnice v le-tem: slovnica obrača pozornost na vnanjost, na jezikovne oblike, onomatika pa zgolj na notranjost, na zmisel besed in besednih skupin. Dorpfeld zahteva tudi za vsak teden posebno onoma- tiško uro. V nas Slovencih še onomatika skoraj sploh ni znana. In vendar je izmed najbistvenejših delov jezikovnega pouka, je izmed najimenitnejših sredstev za spoznavanje in umevanje materinščine. Otrok sam često kaže potrebščino po ono- matiki. Zakaj se to tako imenuje? To vprašanje često slišiš iz ust malega otroka. O vseh gori navedenih delih ononratike in o načinu, po katerem naj jih učitelj uporablja v prid materinščine, sem že razpravljal. Samo nekaj je še preostalo, kar umemo pod onomatiko v najožjem pomenu besede: to je razno- pomembnost istih besed in rekel. Naravno in samo ob sebi umevno je, da naj učitelj ne prezira tudi takih vaj, ker pospešujejo jezikovno jasnost in spretnost. 1. Učencu naj se daje prilika, ne samo da umeva prvotni ter preneseni pomen kake besede, temveč tudi da spoznava sploh razne pomene, ki morejo biti združeni s to ali ono besedo, in prav tako razna rekla, katerih sredotočje tvarja isti glagol ali isti samostalnik v različnem, zlasti prenesenem pomenu. Tako n.pr. pomenja »oko«: 1. človeško oko; 2. kurje oko; 3. oko na kocki, na karti; 4. oko na rastlinah (popek, brst); 5. oko-pri sočivju, tudi lečica (Narbe) imenovano; 6. oko v mreži (petlja); 7. ime rastlin, n. pr.: volovsko oko (chrysanthemum leucanthemum), pasje oko (pulicana), hudičevo oko (pariš quadrifolia) i. t. d. »Obraz« se rabi v le-teh pomenih: 1. kot človeški obraz = obličje; 2. kot podoba, portret (obrazi iz živ¬ ljenja, prvotni obraz = Urbild); 3. kot oblika (telesni 202 obraz); 4. kot vzorec, zlasti v deminutivni obliki »obrazec«; 5. kot pretveza (kaj storiti pod obrazom pravice). O očesu in o gledanju imamo tudi razna rekla, ki jih je nabral J. Brinar v svojem čitanja vrednem spisu o reklih. 1 ) Naj jih tu ponovim: V oči povedati. Na oko preceniti. Na očesu imeti (auf dem Korne haben). Pod oči dobiti (zu Gesichte). Oko se je prijelo (das Auge haftet an etwas). Povsod oči imeti. Oči vpreti v kaj. Oči pasti. Oči po sebi vreči. Z očmi streljati. Blisk (svetloba) oči jemlje. Iz oči v oči povedati. Dokoder oči neso. Dal bi mu oko iz glave. Za oči se zgra¬ biti (začeti jokati). Solze v oči priigrajo. Z očmi sekati (se¬ kljati). Prestreči koga z očmi. Povprek se gledati. Razgledo¬ vati se nad kom (sich ein Beispiel nehmen). Kot bi trenil. Premežati k čemu (durch die Finger sehen). Žarko gledati. Gleda, kakor jelen v praprot (kdor noče jesti). Gleda, da bi mu oči izkapale (— kakor riba na suhem, — kakor za¬ boden vol, — kakor hudo vreme). Prekasto gledati. Če prav pogledamo. Izpod brega gledati koga. Da še primer povem o glagolu, naj zapišem nekaj rekel, ki jim je duša glagol »dati«! 1. Dati komu kaj: knjigo, pismo, jesti, piti (prvotni pomen); 2. v dar dati, na posodo dati, za ženo dati; 3. dati komu po glavi, dati komu zaušnico; 4. glas dati od sebe, ne da krajcarja od sebe, krava je dala mnogo mleka; 5. roko dati, prst dati (pomoliti); 5. glavo dati, življenje dati, dušo dati, vse premoženje dati za kaj; 6. kravo v rejo dati, pismo na pošto dati, knjigo na svetlo dati, v vojake dati, predivo dati prest; 7. dati = dovoliti, dopustiti: srce ni mi dalo kaj takega, niso mu dali priti, daj mi, da izpregovorim, ako Bog da, daj nam biti dobrim, ni se dal potolažiti, pregovoriti; >) Gi. XXVII. letnik »Popotnika" (1906.1.) stran 107.—116. in stran 139,—143.! Ko bi le vsi učitelji tako marljivo nabirali pristno jezikovno blago, ki ga še mnogo tiči med slovenskim ljudstvom! 203 8. dati — naročiti, zaukazati: dam si narediti suknjo, dali so ga zapreti, dal je pokositi travnike i. t. d. 2. Da prav izkorišča to velevažno panogo jezikovnega pouka, postopaj učitelj tako-le: 1. Na raznopomembnost besed in rekel ne pazi samo v jezikovnem pouku, ampak opozarjaj nanjo v vsakem predmetu! 2. Razložene besede in pojasnjena rekla naj učenci zapisujejo v posebne jezikovne vadnice (zvezke), ki bi jih lahko imenovali slovarčke! 3. Te besede in ta rekla naj zbirajo pod dotično glavno ali temeljno besedo kakor gori »oko« ali glagol »dati«! 4. Na podlagi teh slovarčkov naj se učenci doma pridno uče zapisanih obratov, kakor se uče dijaki srednjih šol latinskih ali grških, francoskih, angleških ali laških besed in rekel! Brez učenja ni sigurne posesti. 5. Naučena rekla naj rabijo, kakor sem že omenil na str. 191., v šoli v raznovrstnih stavkih, naj pa dobivajo slične naloge tudi za dom: lastna uporaba je tudi tu zadnji smoter. Zlasti naj jih učitelj navaja, da rabijo ta rekla v spisju! Opomba. Posebno določenih tedenskih ur za te vaje navadno ni potreba. Toda učenci često ne morejo sami na¬ brati mnogo raznopomembnih besed istega korena ali debla, oziroma raznih rekel, ki se vrte o istih besedah, ker jih ne dobi¬ vajo povodom čitanja in sploh pouka. Vendar pa je dobro, če spoznavajo toliko takih besed in rekel, kolikor jih koli morejo. Zato naj učitelj zdaj pa zdaj določi posebno uro za tako vajo! V tej uri postopaj približno tako-le: (Za primer vzamem gori sestavljena rekla z glagolom »dati«.) »Otroci, nekatera rekla z glagolom »dati« že poznate. Danes jih ho¬ čemo ponoviti ter se učiti novih«. — Sedaj ponove učenci nekatera rekla, in sicer tista, v "katerih rabimo glagol še bolj v prvotnem, nazornem zmislu. Nato nadaljuje: »S čim torej dajemo?« — »Z rokami«. — »Toda marsikrat rabimo 204 glagol ,dati‘ tudi v reklih, kjer ne moremo misliti na roke. Ali bi mi vedel kdo povedati tako reklo ?« — Ako ni pričakovati, da bi učenci znali katero navesti, pa jih učitelj sam privajaj k dotičnim reklom ter vprašaj n. pr. tako-le: »Kaj moramo dati za cesarja, če je treba, v nesrečah, zlasti v boju?« — »Življenje moramo dati«. »Dobro; kako pa pojemo v cesarski pesmi ?« — »Vse za dom in za ce¬ sarja, za cesarja blago, kri.« Naposled še lahko pristavi: »Slično rečemo: dušo dati, glavo dati.« »Če oče pošljejo sosedu kravo v rejo ali če pošljejo predivo prest, kako to lahko poveste z glagolom ,dati‘?« — »Oče dado kravo v rejo, dado predivo prest«. — »Anica je prosila mater, da bi smela posetiti prijateljico. A ker se ni vsega naučila, ji mati niso dovolili ter je niso pustili. Kako bi to rekli z glagolom ,dati‘?« — »Mati ji niso dali iti.« - Tako lahko rečemo: srce mi ne da tega storiti i. t. d. Razume se, da mora učitelj sam pridno nabirati ter sestavljati taka rekla, če hoče uspešno postopati. Kadar bo dovršen etimološko-sinonimski slovar, ki se pripravlja, bode tudi učitelju v tem oziru olajšano delo. § 2. Razvijajoče-upodabljajoča metoda raz¬ pravljanja beril. Bistvo te metode sem pojasnil v glavnih potezah na str. 14. te knjige. Nanjo je pri nas Slovencih opozoril prvi ter o njej spisal obširno ter poučno razpravo Viktor Bežek v »Popotniku« z leta 1903. Kdor se hoče natančneje poučiti o tej metodi, čitaj ono razpravo! Ondi je Bežek tudi podal dva vzorca, da bi ponazoril postopanje po tej metodi, namreč upodabljanje nemške pesmi Pfeffelove »Die Tabakspfeife« in odlomek iz Sv. pisma: Kako izkuša egiptovski Jožef svoje brate; prvega je spisal Foltz, drugega Lehmensick. Da se razjasni bistvo nove metode s praktiško učno sliko tudi tistemu, ki nima baš »Popotnika« pri roki, postavim drugo izmed dotičnih slik semkaj. 205 Omenjena dogodba je sicer menda znana vsakomur, ki je pohajal ljudsko šolo, toda nič ne škodi, če jo zopet obudim v čitateljevem spominu. Glasi se tako-le: Jožef se je hotel do dobrega prepričati, ali so se bratje popolnoma poboljšali, in po južini je zapovedal svojemu hišniku: »Napolni jim vreče z žitom, kolikor ga gre vanje, in deni vsakemu denarjev na vrh vreč; v vrečo najmlajšega pa položi še mojo srebrno kupo!« Storilo se je tako. Drugo jutro, ko se je dan zaznal, so odrinili. Ko so bili že nekoliko iz mesta, Jožef hišnika pokliče in pravi: »Vzdigni se ter hiti za možmi in ko jih dojdeš, jim reci: Zakaj ste dobro povrnili s hudim? Kupa, ki ste jo ukradli, je ravno tista, iz katere pije moj gospod. Grozno hudo ste storili!« — Naslednji del naj povem kratko: Hišnik stori, kakor mu je bilo zapovedano ter najde spričo strmečih in strašno žalostnih bratov kupo v vreči Benjaminovi. Vsi se vrnejo k Jožefu in Juda, najstarejši brat, se ponudi za sužnja namesto Benjamina, ki ga naj Jožef z brati pusti domov; kajti oče bi umrl od žalosti, ko bi se vrnili brez mladeniča. Sedaj se Jožef ne more več premagovati. Ukaže torej vsem tujim, ki so stali okoli, naj gredo ven. Sedaj pa na glas zažene jok ; da so ga ven slišali, in pravi: »Jaz sem Jožef! — Ali še živi moj oče?« •— Bratje od prevelikega strahu ostrme in kar besedice ne morejo izpregovoriti. Toda on jim prijazno razodene, da je njihov brat, ki so ga bili prodali v Egipet, ter jih prosi, naj se hitro vrnejo ter privedejo očeta. •— Učenci še ne p-oznajo te povesti. Razpravljanje te neznane povesti pa se vrši tako-le: Učitelj (napovedujoč učni smoter): Jožef izkuša, ali so se njegovi bratje res poboljšali. — Pa saj je to že vedel. Ponovi! Učenci: 1. V ječi so rekli bratje: »To smo zgrešili na svojem bratu Jožefu.« Jožef je torej vedel, da se kesajo svoje krivde. 2. Dal je Benjaminu 206 praznična oblačila in petkrat več jesti nego drugim bratom in vendar ga ti niso zavidali. Tedaj so se res poboljšali. U (učitelj): Njih misli so bile boljše. Ampak nečesa še ni vedel. U (učenci): Ali so tudi njih dela dobra. U: In za¬ tegadelj je tudi velel, naj pride Benjamin z njimi v Egipet. U: Hotel se je uveriti, ali so Benjaminu dobri ali ne. V dvorani. Popoludne. U: Popoldne je bilo; tedaj pokliče Jožef svojega hišnika v dvorano. Saj veste, kakšna je bila dvorana. U: Kakor dvorana, ki smo jo videli na Novem gradu (Neuenburg) ali pa v trdnjavi Koburg. U: In na mizi je bilo kakor v Koburgu obedno orodje. U: Krožniki, sklede, kozarci in vrči. U: In Jožef je velel: »Vzemi mojo srebrno kupo s seboj v žitnico in kadar boš žito vsipal v vrečo, jo deni na vrh v vrečo najmlajšega brata!« Zakaj neki? U: Ako se najde kupa, poreče hišnik Benjaminu: »Ti si tat!« U: In kako se je mogel ondaj Jožef uveriti, ali so se bratje po¬ boljšali? U: Ako bi mu ugovarjali: »Ne. Benjamin ni tat!« U: In ako bi Benjamina velel vreči v ječo, tedaj bi se morali tudi v dejanju pokazati. U: Ne bi ga smeli pustiti zapreti. U: Ako pa so bili še hudobni ter so najmlajšemu bratu privoščili nesrečo, tedaj bi drugače postopali. U: Potem bi ga mirno pustili zapreti ter si mislili: »Dobro, da mi ne moremo nič za to!« In vrnili bi se k očetu brez Benjamina. U: In zato je velel Jožef v dvorani popoludne hišniku: U: »Deni kupo v vrečo najmlajšega brata!« Povzetek: Jožef ukaže hišniku: »Deni kupo v vrečo Benja¬ minovo!« Napis: V dvorani. 1 ) ') Odstavek: V dvorani ter naslednje odstavke: V žitnici, Na cesti, Trdosrčni gospod, Brat bi morali učenci skupno povzemati ter ponavljati s svojimi besedami, da bi si vsebino laže in bolje za¬ pomnili ter se vadili v pripovedovanju. Pisec te učne slike nič ne omenja tega. Morda je izpregledal to povzemanje; kajti ne morem si misliti, da bi ga bil namenoma opustil. Opomba pisatelja te knjige. 207 V žitnici. Zjutraj. U: Kaj je storil hišnik drugo jutro, ko se je dan zaznal? U: Napolnil je vreče z žitom, kolikor ga je šlo vanje. V vrečo najmlajšega brata pa je položil srebrno kupo. U: In potem? U: Potem je pustil, da so odrinili s svojimi osli: U: Kam ? U: Iz Egipta proč proti Kanaanu. U: Proti kateri strani neba ? U: Proti severu, pa nekoliko bolj proti vzhodu. U: Tako kakor pri nas? U: Po dunajski cesti proti Ježici in dalje čez Savo. (Glede na ljubljanske razmere izpremenjeno.) U: Toda Jožefovi bratje so morali črez neko veliko večjo in širšo reko. U: Črez Nil. U: Komaj so bili nekoliko iz mesta, pride Jožef k žitnici. — Kaj, mislite, je velel hišniku? U: »Zajaši konja in pohiti za možmi!« U:In kaj naj hišnik stori ? U: Ustavi naj jih! U: In kaj naj reče ? U: »Kaj ste storili! Kupo, iz katere pije moj gospod, ste ukradli!« U: In tudi ošteje naj jih! U: »Kako ste mogli tako postopati! Mi smo vam dobro storili, a vi nam vračate s hudim! U: In hišnik? U: Zajahal je konja in pohitel za njimi po cesti proti severu. Povzetek: Hišnik položi kupo v vrečo ter pohiti za možmi. Napis: V žitnici. Na cesti. U: Kaj se je potem zgodilo na cesti, si lahko mislite. U: Hišnik je dirjal za njimi. Dohitel jih je ter zaklical: »Stojte! Vi imate kupo, iz katere pije moj gospod. Dobro ste povrnili s hudim.« U: In bratje? U: Ustrašili so se ter obstali. Rekli so: »Tega mi nismo storili. Kako naj bi bili ukradli srebro ali zlato v hiši tvojega gospoda?« U: Kaj je na to rekel hišnik? U: »In vendar imate vi kupo!« U: In bratje? U: »Preišči vse vreče, ako hočeš.« U: Da; in dane bi hišnik mislil, da so tatje in da se boje ječe, so še nekaj dostavili. U: »Ako jo najdeš, nas vse lahko v ječo vržeš.« U: A onega, pri komer se kupa najde, doleti še nekaj hujšega. U: »Umrje naj!« U: Torej? U: Benjamin bi moral 208 umreti in bratje bi morali v ječo. U: Toda hišnik je rekel: »Pri katerem se najde kupa, ta bo naš suženj. Vi pa bodete prosti.« U: Torej bratje so lahko dalje potovali, ako so hoteli. U: Zakaj jim je hišnik tako govoril? U: Da bi se uveril, ali puste brata na cedilu. U: In kaj, mislite, so bratje storili? U: Dejali so vreče z oslov in hišnik je iskal po njih od najstarejšega do najmlajšega. U: In? U: In našel je kupo v Benjaminovi vreči. U: In bratje? U: So se z njim vrnili. U: In so storili, kar je bila judovska navada v obupni žalosti. U: Raztrgali so svoja oblačila. Povzetek: Kako so se bratje vrnili. Napis: Na cesti. Trdosrčni gospod. U: Sedaj je vprašanje? U: Kako je bilo z brati? — Kaj je rekel Jožef? U: Le-to si sami lahko mislite! U: »Kaj ste storili?« U: In bratje? U: Vrgli so se na tla rekoč: »Mi smo vsi tvoji sužnji!« U: In Jožef? U: »Ne, vi idite prosti domov; pri katerem pa se je našla kupa, tisti bodi moj suženj!« U: Kako so ugibali bratje? U: »Naj li idemo? Ali naj ostanemo?« U: Tedaj pristopi Juda rekoč: »Naš stari oče nam je dejal: »Ako mi še tega vzamete s seboj in se mu pripeti nezgoda, umrjem!« U: In kaj je bil Juda očetu obljubil? U: »Ako ti ga nazaj ne pripeljem, naj bodem kriv svoj živ dan !« U: Juda se je ponudil, da on tu ostane mesto Benjamina, rekoč: U: »Naj jaz tu ostanem: mladeniča pa pusti z brati domov!« U: Juda je govoril Jožefu: »Kako naj grem tja k svojemu očetu, ako nimam mladeniča s seboj? Gledati bi moral njegovo tugo in njegove sive lase bi od žalosti spravil pod zemljo.« Brat. Učitelj (nadaljuje): Sedaj se Jožef ni mogel več premagovati. Ukazal je vsem tujim, ki so stali okoli, naj gredo ven. In na glas je zajokal, da so ga slišali venkaj Faraon in Egipčani. In rekel je svojim bratom: »Jaz sem 209 Jožef. — Ali še živi moj oče?« in bratje mu kar besedice niso mogli odgovoriti; tako so se ustrašili pred njegovim obličjem. On pa jim reče: »Stopite k meni!« In pristopili so. »Jaz sem Jožef, vaš brat, ki ste me bili prodali v Egipet. Nikar se ne bojte in ne mislite, da se srdim z vami. Kajti Bog me je poslal semkaj.« Iz te učne slike nam jasno odsevajo vrline razvijajoče- upodabljajoče metode, v njej pa opazujemo tudi sence, ki jih provzročajo nedostatki ter napake te metode. 1. Eno je gotovo: Učenci niso nikoli tako sam o de¬ la v ni, nikoli niso tako primorani k samostojnemu pre¬ mišljevanju, ki je pač često tudi samo ugibanje, kakor pri tej metodi. Kadar jim učitelj pripoveduje, sprejemajo le pasivno, kadar pa premišljujejo sami ter odgovarjajo na učiteljeva vprašanja, aktivno sodelujejo. In kar so si priborili sami, to zadobi trajnost to postane njihova duševna last. 2. Dalje ustvarja ta način v učencih pravo sliko dogod¬ kov, ki je izvirni sliki najpodobnejša, ker zabranjuje, da bi si učenci, le poslušajoč ali čitajoč, ustvarjali o raznih stvareh krive predstave, ki jih mora učitelj naknadno popravljati. 3. Toda kljub tem vrlinam ne morem te metode povprek priporočati vsemu učiteljstvu, marveč le jako dobrim, da ne rečem izvrstnim učiteljem. In zakaj? Ker je pretežavna in psihološki nedostatna. Težkoča leži v tem, da mora učitelj s premišljenimi in umetnimi vprašanji iz učencev izvabljati, kar jim je često neznano; psihološka nedostatnost pa v tem, da morajo učenci čestokrat odgovarjati po domnevah in dozdevanjih. Ugibati morajo to in ono,pri tem tudi več¬ krat krivo sklepajo ter ne zadevajo pravega. Ziller sam sicer pravi, da učenci ne smejo ugibati; da morajo biti vpra¬ šanja tako premišljena ter določna, da učenci lahko prav odgovarjajo, ker mora biti na eno vprašanje mogoč le en sam odgovor. Sicer bi se vrivalo preveč neskladnih in napačnih predstav v celotni miselni tok, kar bi le motilo 210 delovanje učenčeve domišljije. Vrhu tega učenec ne more dobro in sigurno pomniti celotne vrste misli. Toda kdo more stvar določevati tako, kdo vpraševati tako, da bi ne nastajali oni nedostatki? Tudi odličnemu učitelju se lahko dogaja, da učenčevi odgovori niso korektni ter prikladni, kamo li srednjemu ali slabemu? Naj kdo poskuša, ali bi mogel na vsako gori v učni sliki zastavljenih vprašanj sploh odgovoriti, če mu povest ni znana, in ko bi mogel, ali bi sploh odgo¬ voril tako, kakor tam stoji. Tiskana preparacija, ki je na podlagi razvojnih vprašanj sestavljena od moža, kateremu je vsebina znana, je sicer videti jako zapeljiva, a v praksi se pojavlja v drugi luči. 4. Naposled mora učitelj sam več pripovedovati nego vpraševati in mora tako često uporabljati monološki učni način, proti kateremu se bori ta metoda, samo da tako raztrgava vsebino na posamezne kosce ter škoduje skupnemu vtisku. Saj vemo, da baš celotna oblika na učence močno vpliva, zlasti pri pesmih, kjer se jim daje klasična vsebina v klasični obliki. 5. Izvestno je tudi to, da učitelj po tej metodi beril ne more tako vsestranski ter plodonosno izkoriščati kakor po metodi učnih stopenj; kajti razvijajoče-upodabljajoča metoda uvažuje le en del vsega učnega procesa: zgradbo povesti, oziroma pripovedovanje vsebine. Da učitelj lahko vpleta med razvijanjem marsikaj, kar spada v 2., 3. ali 4. učno stopnjo, to uvidevamo iz učnih slik, po tej metodi narejenih. Toda marsikaj izostaja in uporaba se mora priklepati kot po¬ sebna točka, če jo hoče učitelj, kakor je potrebno, uvaževati. 6. In še nekaj. Trdilo se je tudi, da ta način pospešuje jezikovno spretnost. To moram odločno zanikovati. Nasprotno: nepretrgano govorjenje, ki je za pridobitev jezikovne spret¬ nosti neizmerno potrebno, ovira ta metoda. Otrok ne pride do daljših skupnih stavkov, vedno le odgovarja posameznim vprašanjem, razen če učenci povzemajo po posameznih 211 odstavkih ter jih ponavljajo v nepretrganem govoru, kakor kaže prva izmed navedenih učnih slik. (Pipa.) To so moji pomisleki. Sicer pa naj le poskuša tudi to metodo, kdor se čuti poklicanega ter močnega dovolj, kljubovati tem oviram. Tistemu pa veljajo še ti-le migljaji: 1. Pri jezikovnem pouku se da razvijajoče- upodabljajoča metoda le uporabljati za pripo¬ vedne snovi: za pravljice, pripovedke, basni, povesti, navadne in zgodovinske, v prozaiški in poetiški obliki. 2. Nikakor pa ni uporabna za lirske poezije, za opise in orise narave in naravnega življenja ter sploh za vse proizvode, ki z njimi hočemo učinkovati zgolj na čuvstvovanje; kajti analiza čuvstev je nevarna, ker uničuje prvotni celokupni vtisk. 1 ) Prav dobro je Bežek v omenjeni razpravi tudi opozoril, da bi razvijajoče upodabljanje ne bilo umestno ondi, kjer povest dospe do dramatiškega v i š k a, s katerim namerja pisatelj vplivati na srce in dušo čitateljev. 3. Ta metoda sodi povprek le na višjo stopnjo pouka, ker zahteva mnogo predstav, nazorov in pojmov, da si učenci lahko iz njih ustvarjajo po učiteljevih vprašanjih nove slike. Izjeme so seveda tudi tu možne. Tako n. pr. raz¬ vijajo v Jeni povesti o Robinsonu po tej metodi že v 2. šol¬ skem letu. 4. Učitelj se mora marljivo pripravljati in o svoji snovi, ki jo hoče z učenci predelava ti, in- tenzivno.premišljati ter se vglabljati vanjo, da takim potem izveduje to-le: >) Nedavno sera v Jeni imel v rokah knjigo, v kateri so po tej metodi tudi razložene lirske pesmi. Naslov ji je „Ausgewahlte Gedichte in der entwickelnd-darstellenden Methode" von Henck und Traudt. Thii- ringer Verlagsanstalt. Jena. 212 a) Kje morajo nastopati odmori ali prene- hljaji ter posnetki, da dobiva pravilna zaglavja. b) Kako naj zastavlja vprašan j a, da bodo do¬ ločna in da bodo mogli učencitočno odgovarjati ter ne bodo ugibali in brezmiselno klepetali. c) Vkljub temu mora pripravljen biti na raz¬ novrstne odgovore in torej premišljati, kaj bi mogli učenci na to ali ono vprašanje odgovarjati. Napačne odgovore zavračaj, razkazajoč njih napačnost; sam pa se ne daj odvračati od svojega umerjenega pota! 5. Naposled učitelj ne uporabljaj izključno te metode za upodabljanje pripovedne tvarine, ampak često tudi pripoveduj vzdržema in čitaj! § 3. O razpravljanju nekaterih posebnih vrst čtiva. Doslej smo si ogledali obča načela, po katerih učitelj lahko postopa, kadar mu je razpravljati berila. Sedaj pa naj dam nekoliko napotkov, kako mu je postopati, ozirajočemu se na stilistiške, oziroma prozaiške ali poetiške vrste, v katere spadajo poedina berila. V čitankah se nahajajo povesti, navadne in zgodovinske, pravljice, bajke, legende, basni, pesmi, epske in lirske, raz¬ prave, manjše in večje, opisi, orisi; razen tega še tudi reki in pregovori ali prislovice. Ako učitelj pozna splošna metodiška načela ter po¬ sebni značaj in namen poedinih, baš navedenih vrst, mu ne bode težko, pri njihovem razpravljanju hoditi po pravi poti. Treba mu je le splošna načela prilagajati poedinim slu¬ čajem. Marsikaj sem itak nasvetoval pri posameznih učnih stopnjah. Izmed navedenih vrst pa je po mojem mnenju posebno pozornost obračati na basni, pesmi in prego¬ vore. Zatorej govorim v naslednjih odstavkih le o teh treh vrstah. 213 1. Razpravljanje basni. Basen je kratka povest, ki v njej nastopajo živali ali druge naravne stvari, kakor rastline, rudnine; njen namen je, pojasniti s konkretnim slučajem občen nravstven nauk. Iz te opredelbe že uvidimo, kateri pomen ima basen in kako naj jo razpravljamo v ljudski šoli. 1. Ker je basen povest, je pri njej treba tako postopati, kakor pri vsaki pripovedni snovi: učitelj se ravnaj po vseh peterih stopnjah ! 2. Toda glede na smoter razločujemo pri basni dvojno razpravljanje: razpravljanje brez nravstvenega nauka in raz¬ pravljanje z nravstvenim naukom. Ta nauk namreč lahko pojasnjujemo ali ga popolnoma opuščamo. Če ga opustimo, zadobi basen pomen preproste živaljske pravljice, ki ji pri¬ pisujemo dvojni namen: ona vpliva na zbujanje otroške domišljije in oživlja prirodopisni pouk. 3. Iz tega namena je razvidno, na kateri stopnji in kako naj razpravljamo basen druge vrste. Odmenjena je spodnji, deloma tudi srednji stopnji, kamor sodijo tudi pravljice in zgodovinske pripovedke. Raz¬ pravlja jo učitelj, tesno se naslanjaje na nazorni pouk. Preden tedaj basen bero, morajo učenci poznati one živali, ki se o njih govori v basni. Tako basen dosega svoj namen, da oživlja prirodopisni pouk; razen tega pa tudi zbuja do¬ miselnost. Razpravlja se po znanih stopnjah, le odmišljanje odpada. 4. A to ni zadnji namen basni; rekel sem, da pisatelj v njej predočuje nravstven nauk. Ta nauk naj učenci spozna¬ vajo, naj se po njem ravnajo v življenju ! Za to spoznavanje pa morajo biti duševno pripravni. Razpravljanje basni z ozirom na nravstven nauk se torej vrši na višji, deloma tudi na srednji šolski stopnji. 5. Tudi tu je učitelju postopati po gornjih točkah, tudi tu basen namerava prirodopisni pouk oživljati; tudi tu se 15 214 mora učitelj naslanjati nanj, a pri vsej razpravi je glavna reč odmišljanje nauka. Tega mora učitelj sam dobro umeti, da ga učencem dobro podaja. 6. Zato ne sme pozabljati, da razločujemo v basni po¬ samezni slučaj in iz le-tega izvirajoči posamezni nauk ter splošni nauk, ki nastane, če ta posamezni slučaj pre¬ nesemo na človeške razmere. Kako že Lessing definuje basen? On pravi tako-le: Ako splošen moralni stavek obr¬ nemo na poseben slučaj, temu posebnemu slučaju podamo istinitost in iz njega izmislimo dogodbo, ki v njej nazorno spoznamo splošni stavek: imenujemo to izmišljotino basen. 7. Učitelj torej pojasnjuje najprej posamezni slučaj ter išče z učenci značaj nastopajočih živali. Ta značaj se mu odkriva v njihovih dejanjih; razen tega imajo živali že od nekdaj določen značaj: lisica je prekanjena in zvita, volk požrešen in hudoben, osel neumen, lev mogočen in močan, petelin samozavesten, zapovedujoč in bojevit i. t. d. Z dolo¬ čevanjem tega značaja najde učitelj posamezni nauk, ki se neposredno poda iz basni. 8. Nato se obrne do najvažnejšega dela razprave: govori o osebah z enakimi lastnostmi, kakršne kažejo živali v basni; išče, kaj izvira v vsakem slučaju iz njihovega značaja, sploh obrne konkretni slučaj na človeške razmere ter najde tako splošni moralni stavek ali nauk, ki naj ga, če more, izreče v obliki reka ali prislovice. 9. Da se mora ta nauk tudi uporabiti v korist učencev; da se pouče, kakšni naj bodo, kakšni ne in kaj bi zanje nastalo, ko bi se ne ravnali po nauku: to je samo ob sebi umljivo, ker spada v 5. formalno stopnjo. V basni »Lisica in kozel.« (II. čit., str. 94.) spoznajo učenci najprej lisičino prekanjenost in zvitost: s sladkimi, ljubez- njivimi in zvitimi besedami privabi trapastega kozla, da skoči vode pit v isto jamo, ki je v njej sama tičala ter ni mogla ven iz nje; in prav tako ga prevari, ko po njegovih rogovih skoči iz jame, a njega pusti v njej brez pomoči. 215 Zraven tega uvidijo, kako je kozel neumen: brez premisleka skoči v rupo, samo da bi se napil toli hvaljene dobre vode, ne premislivši, bode li mogel zopet iz rupe. Tako pridejo do stavka: Prekanjena lisica je dobrikaje preslepila neumnega kozla ter se z njegovo pomočjo rešila iz rupe, njega pusteč v stiski: Bila je hudo nehvaležna. Posamezni nauk bi bil: Ko bi kozel ne bil verjel prilizljivim besedam lisičinim, bi ne bil prišel v nesrečo. »Ali ni tudi mnogo ljudi takih«? nadaljuje učitelj. »Marsikdo verjame prilizljivim besedam zavihanca, ki ga iz¬ korišča v lastni prid, ga spravi v nesrečo, a mu ne pomaga iz nje; to je največja nehvaležnost. — Ne verjami torej prilizovalcem in prekanjencem! Premisli vse, preden kaj storiš, če nočeš, da škodo trpiš.« Lahko bi še v ta namen navedel tudi pregovore: Do¬ kler prosi, zlata usta nosi. Kadar vrača hrbet obrača. Svet gostokrat plačuje z nehvaležnostjo. Lisica se dlake iznebi, ne pa zvijače. V basni »Tulipan in vijolica.« (II. čit., str. 30.) pridejo učenci do stavka: Ponižno vijolico ljubimo: razveseljuje nas z lepo modro barvo in prekrasno vonjavo; ošabnega tulipana pa preziramo vkljub njegovi krasni barvi. Tudi med ljudmi je tako: Nikdo nima rad in ne spo¬ štuje bahatih in ošabnih ljudi s prazno glavo in praznim srcem, a vsakdo se veseli ponižnega in skromnega člo¬ veka, ki ima zlato srce in pametno glavo. Ne bodimo torej ošabni, ampak skromni ter ponižni! Tu se dasta prikleniti pregovora: Kdor se'povišuje, tega ponižajo. Lastna hvala, cena mala. Posebni nauk basni »Volk, jelen in zajec.« (lil. čitanka, str. 38.) se glasi: Volk ni bil zadovoljen z zajcem, zato tudi ni dobil jelena; splošni (v obliki pregovora): Kdor z malim zadovoljen ni, velikega često ne dobi ali: Kdor malega ne ceni, velikega vreden ni; ali: Kdor izbira, izbirek dobi. 15 * 216 2. Razpravljanje pesmi. Proza in poezija se ne razločujeta samo po vnanji obliki, ampak tudi po namenu, po jeziku in po upodabljanju vsebine. Poezija vpliva v mnogo večji meri na naše čuv- stvovanje nego proza: pesmim je namen, blažiti ter povzdi¬ govati človeško srce, zbujati ter gojiti plemenita čuvstva, zlasti čuvstvo za lepoto, in sicer za lepoto božjega stvar¬ jenja in vedno krasne narave, za lepoto človeških idej in misli in za lepoto človeškega, posebno narodnega jezika; dalje sočuvstvo do bližnjika in do stvari v naravi; čuvstvo domovinoljubja ter nabožno čuvstvo. Radi tega imamo tudi raznovrstnih pesmi: ene opevajo naravo in njena čudesa, druge domovino in očetnjavo, tretje živalstvo in rastlinstvo, četrte Boga ter njegove kreposti: modrost, mogočnost, veli¬ čanstvo, dobrotnost, pravičnost; pete človeške vrline i. t. d. Sicer meri poezija novodobnih pesnikov čisto drugam. Toda o nje namenu mi ni govoriti in za ljudsko šolstvo je smo¬ ter tistih pesmi, ki se nahajajo v čitankah, izvestno le oni, ki sem ga prav sedaj opisal. Temu se pridružuje še ono svoj- stvo vsake prave pesmi, da učinkuje na e štet iško stran našega čuvstvovanja. Glede na vnanjo obliko pa se razločujejo pesmi od prozaiških sestavkov po verzih, rimah in kiticah ter po kom¬ poziciji njenih snovi, pa tudi po tropih in figurah, ki jih uporabljajo pesniki. Iz tega lahko sklepamo, da ne moremo vseh pesmi razpravljati po enem vzorcu in tudi ne po vseh peterih učnih stopnjah. Tu je v prvi vrsti treba ločiti epske pesmi od lirskih. a) O epskih pesmih. Epska pesem, kakršna sodi v ljudsko šolo, je ali poe- tiška, posebno zgodovinska povest, pripovedka, basen, druga poučna pesem nravstvene vsebine ter romanca ali balada. Vsaka ima torej pripovedno vsebino in razpravljamo jo 217 kakor prozaiško povest. Najprej pripravljamo na vsebino ter zbujamo znane apercepcijske predstave, na katerih dalje zidamo. Po napovedanem smotru preidemo k podavanju ter pripovedujemo pesem v lepi, preprosti, prozaiški obliki, toda le takrat, kadar je njena vsebina po obliki, kompoziciji in pesniškem jeziku težja od prozaiške povesti, kakor n. pr. pesmi: »Mutec osojski.« (III. čit., str. 91.), »Turki na Slevici.« (III. čit., str. 232.), »Noč in dan.« (III. čit., str. 71.), »Brodnik.« (III. čit., str. 235.), »Atila in slovenska kraljica.« (III. čit., str. 205.), »Zvon na poti.« (II. čit., str. 56. in Raz.-Žum. str. 26.). Nikakor pa pripovedovanje ni potrebno, kakor sem že omenil na str. 156., marveč mora odpasti, če je vsebina preprosta, lahko umljiva ter brez posebne kompozicije. To pa najdeš v pretežni ve¬ čini slučajev. Primerjaj pesmi: (v III. čit.) »Srnica.« (str. 134.), »Cena.« (str. 67.), »Župan.« (str. 63.), »Mlaj.« (str. 57.), »Orjaki na Ajdni.« (str. 48.), »Kmet in sinovi.« (str. 40.), »Oslova senca.« (stran 40.), »Neoprezni deček.« (stran 29.), »Osel in psiček.« (str. 26.), »Zlata ptička.« (str. 15.), »Najdena sreča.« (str. 8.) itd.; (v II. čit.): »Na vse zgodaj.« (str. 44.), »Dve basni.« (str. 34.), »Veverici.« (str. 49.), »Zajec.« (str. 68.), »Oblaka.« (stran 82.), »Breza in hrast.« (str. 90.), »Oba junaka.« (str. 92.), »Lisica in kozel.« (str. 94.), »Lakomni pes.« (str. 95.) i. t. d. V teh in enakih slučajih preide učitelj takoj na vzorno čitanje. Nato čitajo enkrat učenci. Potem se razpravlja vse¬ bina na jezikovno in stvarno stran po posameznih kiticah. Ako je kitica obširna ali ima več glavnih misli, raz¬ delimo vsebino na toliko delov, kolikor je misli. Nadalje združimo misli vseh kitic v celoto, vglabljamo vsebino, kakor sem načrtal na str. 171.—175. ter zapišemo načrt, če je treba. V tretji stopnji primerjamo vsebino pesmi z vsebino druge slične, nasprotne, sploh logiško sorodne pesmi ter tudi čas, prostor, osebe i. t. d. V četrti iščemo glavno misel ter po¬ snamemo nauk. Ako ga ni v pesmi, kakor tu in tam v pravljicah in pripovedkah, opustimo četrto stopnjo. Naposled učenci lahko tudi uporabljajo epsko pesem, in sicer za vajo 218 v estetiškem čitanju, za spisje in za deklamacijo; tudi zbirajo iz nje lepe izraze in podobe ter jih rabijo v stavkih. b) O lirskih pesmih. Lirska pesem je najnežnejši cvet vse poezije; njen namen je, čuvstva zbujati ter jih vglabljati, ne pa učiti kaj novega in posebnega. Že gori sem omenil, da ni v vsaki pesmi posebnega nauka. To še bolj velja za lirsko. Le po¬ mislimo, kako pesnik ustvari tako pesem! Slučaj, ki mu zbudi posebno čuvstvovanje, ki ga zanima, često hipoma porodi pesem. Koliko je takih pesmi, o katerih še pesnik prej sanjal ni, da jih bode pesnil? Estetiški, to je umetelniški učinek zahtevamo in pričakujemo od take pesmi ter nič drugega. (Gl. str. 220.!) Zato pa jih je treba nežno prijemati kakor metulja, sicer mu snamemo prah, ki leskeče na njegovih perutih. Iz tega izhaja, da lirskih pesmi ne moremo čisto razpravljati po učnih stopnjah, kakršne smo zgoraj razložili. 1. Pred vsem je treba učence spraviti v tisti duševni položaj, ki ga Nemec imenuje Stimmung: rekel bi, v neko pričakujočo razpoloženost. Učenci naj radovedni pričakujejo z nekim sočuvstvovanjem vsebino pesmi; čuvstva, ki jih pesem zbuja, naj bodo sorodna njihovim. Ta priprava bodi torej kratka, sicer izgube zanimanje in razpoloženost. Ker pesmi sploh le oživljajo ves pouk, bude domišljijo in učin¬ kujejo na srce, so le — rekel bi — neka žlahtna dišava, ki pouk oslaja ter se naslanja na tvarino, katero je učitelj že natanko razpravljal in katera je učencem dobro znana. Za¬ torej v pripravi ni treba zbujati mnogo apercipujočih predstav, ampak iz znanih samo najpotrebnejše ter za pravo razpolo¬ ženost najprikladnejše. Ko bi bilo podavati pesem »Pomlad.« (II. čit., str. 27.), počaka učitelj krasnega pomladnega dne. V nazornem nauku je obširno govoril o pomladi. Sedaj kratko pokaže ven v divno naravo: na zlato, ljubko solnce in jasno, modro 219 nebo, na vesele ptičke, ki skačejo od vejice do vejice, hvaleč Stvarnika z milimi pesemcami, na vse zelenje in rajsko cvetoči vrt narave; omeni radost, ki jo vse to zbuja v nas ter takoj preide k pesmi. Krasni dan sam je učence že spravil v pravi razpoložaj. Samo treba je, da jim učitelj govori sicer preprosto, pa ljubko in navdušeno, da jim nje¬ gove besede segajo do srca. Ali rad bi razpravljal krasno Praprotnikovo pesemco »Domovina.« (III. čit., str. 121.). To bo naslonil na zemljepisni pouk. Če je v domovinoslovju razložil ožjo domovino; če je pokazal lepote in vrline domačije; če je opozoril na njeno vrednost ter jih učil, kaj jim mora biti domovina; če jih je izpodbudil, da naj ljubijo svojo domovino: je prišla prilika, da učinkuje na njih srca s pesmijo. Kratko ponovi z njimi misli o vrednosti ter krasoti domovine, da v njih zopet obudi ljubezen do nje, in takoj preide na dekla- movanje. 2. Globoko in polno namreč vpliva na učence prosta in vzorna deklamacija, mnogo bolj nego še tako vzorno čitanje. Zatorej učitelj nikoli ne čitaj lirske pesmi, marveč jo prednašaj lepo, vzneseno, prepričevalno in če je treba, navdušeno ter ognjevito. 1 ) Mrtvo predavanje namreč več škoduje, nego koristi. Da pripovedovanje vsebine tu sploh odpade, je po gori rečenih besedah umevno. — Učenci poslušajo pri zaprtih knjigah. Po deklamovanju začne z razpravljanjem: čita prvo kitico, jo da ponoviti ter jame razpravljati. 3. Pri besednem in stvarnem razpravljanju, ki se vrši po kiticah, pa zabredejo učitelji zelo radi v obširnost: vsako besedo in vsak pesniški izraz bi radi pojasnili. Tu je treba opreznosti, da pesem ne izgubi svojega učinka, kar se lahko zgodi s širokim razlaganjem. 1 ) Tudi epska pesem močneje učinkuje, če jo učitelj deklamuje, nego če jo čita. 220 4. Ako se da lirska pesem neprisiljeno in jasno razčle¬ niti, le tedaj naj se zapiše tudi razporedba! 5. Tudi vglabljanje se lahko vrši kratko: učitelj oriše situacijo nekoliko natančneje. O pesmi »Pomlad« n. pr. naj napravi z učenci to-le sličico: mislimo si lepo livado z raznimi cveticami: z zvončki, zlaticami, trobenticami posuto; po livadi brenče čebelice, obiraje cvetice in nabiraje strd, ter letajo pisani metuljčki sem ter tja. Tudi čreda se vesela pase in pastir zraven piska ter uka. Na robu livade je nekaj drevja in grmovja, kjer žvrgole ptice, zlasti ščinkovci. Na drugem koncu stoji hišica, pred katero sedi starček ter se greje na solncu. Nad vsem pa se širi in razprostira jasna nebesna modrina, s katere seva toplo solnce. — To sliko sestavijo učenci s pomočjo učiteljevo, ta-le pa jo še enkrat živo oriše sam. Učinek bode gotovo velik: učenci vse to še enkrat dožive v svoji domišljiji, kar so že videli in si predstavljali po posameznih delih. Tako učinkuje pesem na njih domišljijo in estetiško čuvstvovanje. Družitev lahko vselej odpade, kadar ni posebnega po¬ voda zanjo, pa tudi posnetek često opustimo. Kakor sem že prej opomnil, ni prav, če meni učitelj, da mora v vsaki pesmi ali tudi v vsakem prozaiškem berilu iztakniti nauk, kakor bi ne bilo umotvorov brez nauka. To često jako škoduje umetniškemu učinku poezije, pa vselej tudi ni izvedljivo. Naj skuša kdo najti v Goethejevi baladi »Der Fischer.« nravstveni nauk! Ali ne zadošča, da je pesnik duška dal svojemu este- tiškemu čuvstvovanju? Saj Goethe sam pravi: »V tej baladi je le izraženo čuvstvo do vode, milina, ki nas po leti vabi h kopanju, dalje ni nič najti v njej.« Kaj pa so poskušali razlagatelji zanašati v to pesem? — Ali naj iščem nauka v nežni Zupančičevi pesemci »Na poljani.« (11. čit., str. 38.), morda o gostoljubnosti cvetic? Ali v pesemci istega pesnika »Crez noč, črez noč . . .« (II. čit., str. 36.)? Ni li naravno, da je pesnik izlil svojo radost v 221 pesemci? V prvi se raduje lepoti rajske pomladne narave in njenemu veselemu gibanju, v drugi hipnemu prihodu blažene pomladi. Uporablja naj učitelj lirsko pesem samo v ta namen, da se jo učenci uče estetiško citati ter se je uče na pamet! Daljnje jezikovno ustno ali pismeno pretresovanje le škoduje skupnemu učinku. Zlasti svarim pred slovniškim uporab¬ ljanjem ali drugim jezikovnim izkoriščanjem lirskih pesmi. c) O estetiškem učinkovanju poezije. Naj še tu nekaj pripomnim, kar velja za vsako pesem, za epsko in brsko, to je, da se pesmi vse premalo izko¬ riščajo v estetiškem zmislu. Vun in vun moram po¬ udarjati, da stoji estetiški vpliv poezije više nego etiški; da moramo bolj izrabljati onega nego tega; da nam je z vsemi silami gojiti estetiški okus, ker se brez tega ne moremo popeti do viška kulture. Smelo trdim, da je zraven nravstvenosti merilo prave prosvete izraz estetiškega okusa in čuvstvovanja. Zatorej mora učitelj pri šolski mladini vsa sredstva uporabljati za razvoj tega čuvstva v prospeh estetiške kulture. Razen drugih predmetov je za to najbolj poklican jezikovni pouk, in sicer v svojem najlepšem delu: v poeziji. Že sem omenil, da rabi poeziji eno notranje in troje vnanjih sredstev v zbujo estetiškega čuvstvovanja: lepota misli in idej, sploh vsebina na eni strani; oblika, to je: jezik v pesniških primerih in podobah: tropih in figurah, pesniški ritem in-rima pa na drugi strani. 1. O estetiških idejah naj učitelj ne govori mnogo! Ideja mora, če so jo umeli, že sama ob sebi učinkovati na dušo učencev. Glavni pogoj za to je, da si jo dobro pred¬ stavljajo. Temu namenu le ustreza premišljeno ter metodiško uravnano vglabljanje vsebine. Nekaj napotkov v to svrho! Ne doseže li učitelj v gorenji pesemci »Pomlad.« najlepšega 222 estetiškega učinka, če oriše lepo in živo sliko pomladi, ka¬ kršno sem skušal gori naslikati? Ali ako živo slika cvetoče drevo (gl. »Drevo v cvetu.«, II. čit., str. 31.) ali lepo gnezdece med vejami, v katerem so mladi ptički, ki jih greje in va¬ ruje drobna ptičica starka? (Gl. »Ptičje gnezdo.«, II. čit., str. 33.) Ne mika li učencev sličica o veselih lahkokrilih metuljčkih, sedečih na zelenih vejicah in pijočih sladko medico iz nežnobelega cvetja? (Gl. »Na poljani.«, II. čit., str. 38.). Primerjaj še oni dve sliki, ki sem ju očrtal na str. 172. in 199.: cerkvico na gori iz pesmi »Turki na Slevici.» ter večer ob šumeči Savi iz »Brodnika«! A čim preprostejša je pesemca, tem manj je treba vglabljati: pesem, lepo deklamovana, učinkuje najbolj v estetiško mer; n. pr. pesmi: »Trobentici.« (II. čit., str. 29.), »Vrtec.« (II. čit., str. 31.), »Majnikova.« (II. čit., str. 37.), »Kosec.« (II. čit., str. 41.) i. t. d. 2. O lepoti pesniškega jezika pa učitelj mora natančneje razpravljati: to stran poezije je lahko prav imenitno izkoriščati. Govoril sem o tem pojavu že na str. 167.— 168. Toda v prozi ni toliko in tako lepih nazornih podob ter prispodob kakor v poeziji. Tukaj-le pa se otroku odpira celo nov svet, ko jame gledati te podobe in primere ter jih dojemati. V njih leži največji učinek pesmi, v njih se javlja ustvarjajoča moč pesnikova. Samo treba je velike nazornosti. Učitelj mora otrokom prav ponazorovati te uzorne podobe, da jih zro kakor prave žive slike pred sabo. To je največja in najtežja naloga učiteljeva pri razlaganju poetiških proizvodov; za to nalogo mora uporabljati vse svoje duševne sile. Takim potem pridobiva otrok pravi čut za lepoto: za lepe misli, za lep jezik. Vse to mu je bilo prej prikrito, šele v šoli se mu odpira oko za to lepoto. Tu spoznava, da je jezik nekaj več nego le sredstvo, ki z njim izražamo, kar mislimo; da je sredstvo umetnosti: da se v jeziku zrcali svet v raznih podobah, da v teh podobah nazorno mislimo in globoko čutimo; da se jasnost in lepota strinjata v harmoniško celoto. 223 Ne nazirajo li učenci celo drugače vsebine besede »domovina«, ne zbuja li jim skupina teh glasov celo dru¬ gega, polnega pojma, če naj si predstavljajo domovino kot krasno, visokostasno ženo z milim obličjem, ki se zdaj ve¬ seli, zdaj topi v solzah; ki zdaj na njo sije jasno solnce, ki jo zdaj obdajajo megle nesreč? (Gl. gori navedeno Praprot- nikovo pesem »Domovina.«, III. čit., str. 121.!) Kako močno vpliva na njih domišljijo podoba o nevihti, ki jo slika Gre¬ gorčič v znani pesmi »O nevihti.« (III. čit., str. 84.) kot strašno ženo, v plašč sivih oblakov zavito, ki ji šviga blisk iz oči, ki gromovito govori, ki vihti bič, spleten iz ledenih zrn? Mimo teh in drugih sličnih sredstev pesniške nazornosti in jasnosti, kakor olepševalnih pridevnikov, raznih figur in tropov učitelj ne hodi mimo, da jih ne bi kazal učencem, ampak skušaj ostriti ter jačiti njihov čut za jezikovne posebnosti ter lepote. 3. Naposled še nekaj besedi o pesniškem ritmu: o ki¬ ticah in vrsticah ter o rimi! To stran pesništva v ljudski šoli jako zanemarjajo. Ne zdi se jim vredno in potrebno, na to lepotičje obračati po¬ zornosti šolskih otrok; in vendar je to tisti vnanji kras, ki ga učenci dojemajo z ušesom in očesom, ki ljubko deluje na slušne občutke, saj v njem tiči muzikalna stran poezije. Ker je ta okrasek bistven del poetiških izdelkov, mo¬ ramo ga v ljudski šoli uvaževati v estetiškenr zmislu, nekaj šele na najvišji stopnji, nekaj že tudi na srednji. Na tej-le naj učitelj seznanja učence s kitico in verzom! Učenci naj opazujejo, da je^ vsaka pesem sestavljena iz kosov, ki so med sabo čisto enaki, ter naj zvedujejo, da jih imenu¬ jemo kitice, to je majhne kite, spletene iz vrstic. Ponajveč obsega kitica po štiri vrstice, pa tudi po dve (»Ptička in deček.«, II. čit., str. 47.) ali po šest (»Majnikova.«, II. čit., str. 37., »Prepelica.«, 11. čit., str. 80.) ali po osem (Ce¬ sarska pesem, »Po jagode.«, II. čit, str. 88.), ki so vse precej enako dolge ter prijetno done na ušesa. 224 Dalje se tu ne bi spuščal v ritem. Ali učenci višje stopnje so za to poklicani, da še globlje prodirajo v to le¬ poto. Tu je treba z njimi v poedinih slučajih iskati metriško naglašenih zlogov ter napisavati obrazce pesniških vrst tudi na tablo, da spoznavajo lepi red in zakonito menjavanje naglašenih in nenaglašenih zlogov ter to tudi opazujejo z očmi. Kar pa je tako urejeno, to je lepo; torej spoznavajo tudi zakon lepote. Naposled nahajajo sami rimo, če jih učitelj opozarja na konec vrst in močneje poudarja tiste zloge. Uvidevajo, da tudi to sredstvo krasi pesem ter imenitno učinkuje na naša ušesa. Tudi razliko med moško in žensko rimo lahko umejo ter jo tudi čutijo pri čitanju. Umevno je, da je natančnost tega podavanja zavisna od kategorije šole: više ko je šola urejena, več lahko po¬ dava učitelj. A v kratkih elementarnih potezah govori lahko o tem pesniškem pojavu celo v enorazrednicah. 3. Razpravljanje rekov in pregovorov. Reki, prislovice in pametnice hranijo v sebi zlate res¬ nice, ki naj po njih ravnamo svoje življenje. Zaradi tega je posebne važnosti, da si učenci pridobe lepo število takih zlatih resnic v obliki rekov ali pametnic. Kako pa in kdaj je najbolje razpravljati te izrodke človeške bistroumnosti ter izkušnje? Ali jih učitelj razpravljaj same za se ali jih združuj z drugim jezikovnim poukom? 1. Kar sem gori pripomnil pri 4. formalni stopnji in kar prej povedal pri basni, jasno kaže, kako je razjasnjevati večino rekov in prislovic. Vsaj na spodnji ter srednji stopnji jih učitelj nikakor ne razpravljalj samih, ampak jih druži z etiškim čtivom! Iz znanega ti zaklada rekov in narodnih prislovic imej na razpolago najprimernejše in kadar nanese prilika, jih združi z glavno mislijo etiškega berila, ki si jo izluščil v 225 4. stopnji! Na tak način razjasniš splošno vsebino izreka po konkretnem slučaju, nasproti pa tudi v učencih utrdiš glavno misel in nauk dotičnega berila. To je najpreprostejši in najhitrejši način pojasnjevanja raznih pametnic. 2. A vsak pregovor se ne da takoj pojasniti s pripove¬ dovanjem kake povesti. Večkrat misel ne leži takoj na dlani, zlasti če je rek obširnejši ter sestavljen iz več misli, kakor n. pr.-: Stara navada železna srajca; kakor se nagne mlado drevesce, tako bo raslo staro drevo; kdor dobroto izkaže, svoji sreči kola maže i. t. d. Takim rekom in pregovorom je treba natančneje razlage. Tu se ravnaj učitelj po teh-le načelih: 1. Vsak izrek je nastal po več sličnih posameznih slu¬ čajih; zato razločujemo kakor v basni tako tudi v izreku dvojni pomen: prvotnega, posameznega in prenesenega, občega. 2. Naravno je torej, da moramo pomen razlagati po teh-le dveh stopnjah: prvič pokažimo, kaj bi stavek pomenil, ko bi vse besede vzeli v prvotnem zmislu ter se ozirali na posamezni nauk. Učenci takoj spoznajo, da tako ne pridejo do prave misli. Drugič prenesimo prvotni pomen na splošnega ter pokažimo, da hrani rek imenitno jedro, ki ga je le treba prav izluščiti! Pri gorenjem primeru »Kdor dobroto izkaže, svoji sreči kola maže« n. pr. začnimo z vozom ter ponovimo učencem znano misel, čemu je čestokrat potrebno mazati vozna ko¬ lesa. Potem nadaljujmo, vprašaje, kako neki moremo govoriti o kolih (= vozu) sreče! Učenci kmalu spoznajo, da je to podoba; da si predstavljamo srečo kot ženo, ki se vozi po svetu, bližajoč se zdaj temu, zdaj onemu. Zato moramo nje¬ nemu vozu mazati kolesa, da se nam hitreje in rajša pri¬ bližuje. Tako uvidijo, da tiči pod podobo: sreči kola mazati, misel: svojo srečo pospeševati. Naposled jih je samo še treba vprašati, ali zvemo iz tega pregovora, s čim da 226 lahko pospešujemo svojo srečo. Tako pridejo do zaključka: »Ako izkazujemo dobrote, to je ako.drugim pomagamo; kajti tako si pridobivamo prijateljev, ki nam vračajo naše dobrote ter so lahko čestokrat vzrok naše sreče.« 3. Glavno misel podprimo s primeri! Ti-le so dvojni: a) primerne povesti, ki jih lahko zajemamo iz zgodo¬ vine, iz lastne izkušnje ali si jih izmislimo za ta posebni slučaj; b) prikladni pregovori prav tiste vsebine, ki pa so preprostejši in po svojem besedilu jasnejši. Tako lahko podpremo misel gorenjega pregovora o sreči z znano povestico o čebelici, ki je pičila lovca, da ni mogel ustreliti golobčka, ki je zato pozneje rešil čebelici življenje. 4. Naposled uporabimo pregovor, obračajoč ga na učence in na splošno človeško življenje! §4. O postajajočem ali statarnem in o brzem ali kurzorne m čitanju. Ko bi hotel učitelj vsa berila tako natanko razpravljati, kakor zahtevajo učne stopnje, ter bi se mudil pri vsaki stopnji dalje časa, bi učenci v čitanju malo napredovali, zlasti ko jim za čitanje in razpravljanje beril na teden povprek ni več ur odločenih nego tri ali štiri. Poudarjati pa moram, da čitanje uri knjižni jezik, da podaja mnogo novih zani¬ mivih misli, da pospešuje jezikovno izobrazbo ter etiško vzgojo: več ko učenec čita dobrega, vzornega čtiva, bolje napreduje v jezikovnem in etiškem obziru. Da bi torej pospeševali v ljudski šoli čitanje in učitelju pomagali dobro uporabljati za razlaganje beril pičlo odmer¬ jeni čas, so začeli metodiki razločevati med tako zvanim postaja j oči m, počasnim ali statarnim ter med b rzi m, hitrim ali kurzornim čitanje m. Ono se vrši, če učitelj natanko razpravlja berilo ter polagoma stopa naprej; to-le, če učenci čitajo hitreje ter se ne mude dalje časa pri razlaganju. 227 Mnogo nahajamo namreč takih beri!, ki jih razumeti ni težavno, kjer ni treba natačnejšega in globljega razprav¬ ljanja. Vsa ta berila naj uporabljamo za brzo čitanje; druga, kjer je natančno razpravljanje in vglabljanje potrebno, či- tajmo počasi! O statarnem čitanju ni treba nobenih mig¬ ljajev, o kurzornem pa je pomniti to-le: 1. Treba je, da si učitelj takoj v začetku šolskega leta raz¬ deli čtivo in odbere lažja in manj važna od težjih in važnejših beril ter določi ona za kurzorno, ta za statarno čitanje. 2. Pri kurzornem čitanju je glavna stvar, da učenci čitajo mnogo, torej hitro. Razjasnjevati je treba le malo in samo to, kar je neizogibno potrebno, da ne ostaja otrokom vsebina nejasna. Hitro naj sestavijo tudi kratek načrt, ki po njem laže ponavljajo; kajti vsebina čtiva morajo ponav¬ ljati tudi pri kurzornem čitanju. Nato najdejo glavno misel in preidejo k bralni vaji. 3. Kurzorno čitanje je čestokrat podlaga statarnega. Če je namreč v čitanki več po vsebini sličnih beril, učenci lahko najprej čitajo lažja. Tako si pridobe še marsikatero novo predstavo, ki jim dobro služi pri statarnem čitanju. 4. A tudi naopak učitelj lahko postopa: kurzorno či¬ tanje priklepa statarnemu slične vsebine. 5. Tudi doma naj učenci čitajo kurzorno! Da se jim olajšuje ta naloga in zbuja zanimanje, naj v šoli prej po enkrat čitajo dotična berila, pri čemer se jim pojasnjujejo najtežje besede in misli. Pri prav lahkih berilih naj odpada tudi to čitanje v šoli! Da se učitelj prepričuje o domačem čitanju, izprašuj v šoli o dotičnem čtivu: o vsebini, o osebah, o raznih okoliščinah ih razmerah! 6. Za kurzorno čitanje so jako pripravna berila reali- stiške vsebine, ki jo je učitelj razpravljal v nazornem nauku ali v realistiških urah. Sem spada zlasti zgodovinsko, pa tudi prirodopisno in prirodoslovno čtivo; zakaj učenci po¬ znajo iz realistiškega pouka marsikatero misel, ki jim zopet oživi, kadar jo čitajo v dotičnem realistiškem berilu. 228 Tako bi lahko kurzorno čitali naslednja berila (v II. čitanki): Dva slaba šolarja, (str. 6), Pridni in leni učenec, (str.6.), Zorko in Anica. (str. 17.), Gori, gori! (str. 19.), Škorec, (str. 34.), Cesar Jožef II. pri plugu. (str. 42.), Nezadovoljna kukavica, (str. 46.), Glas v gozdu. (str. 49.), Prvič pri sv. maši. (str. 53.), Miško in vrabci, (str. 58.), Črešnje. (str. 64.), Lišček. (str. 68.), Deklica in kresnica, (str. 72.), Solnce in veter. (str. 81.), Solnce in dež. (str. 82.), Strupene jagode, (str. 89.), Draga kamena, (str. 97.), i. t. d.; (v III. čitanki): Kako se pride v nebesa, (str. 2.), Koliko je vreden en „Oče naš“. (str. 3.), Učitelj in njegovi starši, (str. 9.), Duhovnik in junak. (str. 12.), Cesarjeva hči. (str. 18.), V brivnici, (str. 24.), Lisica in petelin, (str. 29.), Kako se je škorec smrti rešil. (str. 30.), Opravljiva Jerica, (str. 31.), Raztrgan rokav. (str. 32.), Pošteni loncevezec. (str. 36.), Ujeti vojak. (str. 37.), Kaznovani tat. (str. 38.), Drago zeljce. (str. 39.), Kako so naša babica kruh spoštovali, (str. 41.), Škratelj. (str. 43.), Pastirček, (str. 44.), Povodni mož. (str. 46.), Martin Krpan. (str. 48.), i. t. d. § 5. O naših pesnikih in pisateljih. V ljudski šoli sicer ni prostora za pouk o slovenski književnosti, pa vendar ne ostajaj ljudskošolski učenec brez znanja o najznamenitejših pesnikih in pisateljih svojega ljudstva! To že zahteva narodna vzgoja, ki jo dandanašnji poudarjajo vsi pedagogi. Učenci naj ne zapuščajo ljudske šole, da ne bi bili ničesar slišali o Prešernu, Vodniku, Jenku, Stritarju, Erjavcu, Slomšku, Levstiku, Jurčiču, Cegnarju, Cimpermanu, Gregorčiču, Valjavcu, Vilharju, Ogrincu, pa tudi o nekaterih novejših! 1. Kje pa naj učitelj učencem kaj podaja o teh ime¬ nitnih možeh? Govori naj o njih, ko je dovršil razpravljanje poedinega berila! Na srednji stopnji naj si pomnijo samo imena dotičnih pesnikov, oziroma pisateljev ali še kako lastnost, oziroma krepost, ki se naravnost in lahko poda iz 229 te ali one pesmi, na višji pa jim nekaj kratkega sporočaj o njihovem življenju in delovanju! Ako je namreč učenec že čital več pesmi istega pesnika ali več prozaiških sestavkov istega pisatelja, nastopi prilika, da učitelj pridene kratek životopis dotičnega pesnika ali pi¬ satelja. 1 ) Tako uzbuja zanimanje za slovensko književnost. Brez dvoma ga učenci poslušajo z vnemo in zanimanjem. 2. Seveda naj jim ne podaja popolnega životopisa, ampak črtice, dogodbice iz življenja naših književ¬ nikov, zlasti iz mladosti, zlasti tiste, ki zanimajo duh otroški, in važnejše poteze iz poznejšega življenja, ki kažejo samo jasne in lepe slike življenske, ki v nravstvenem oziru vplivajo na dovzetna srca naših šolarčkov. Če je možno, naj razbistruje svoje besede s podobo pesnikovo ali pisateljevo! 3. A tudi delovanje teh imenitnih in slavnih mož razkrivaj! Vendar podajaj le to, kar jih bliže postavlja srcu mladih učencev; kar jih povzdiguje v njihovih očeh; kar morejo razumevati in kar jih usposablja, da dobro presojajo in prav cene njihova dela. Krivo bi bilo, izjavljati o njih določne sodbe, ki jih učenci sploh ne morejo umevati. 4. V kolikor je izvedno, naj učitelj skuša razlagati kreposti naših literatov s pogledom v njih življenje in de¬ lovanje. Gregorčičeva gorečnost in pobožnost odseva iz njegovih poezij; Erjavčeva bistroumnost in ljubezen do narave iz njegovih prirodnih spisov; Praprotnikova ljubezen do do¬ movine iz njegove že večkrat omenjene pesmi; Zupančičeva radost, ki jo zbuja pogled po naravi, otroška ljubeznivost, nagajivost in šegavost iz njegovih »Pisanic« i. t. d. 5. Naposled učitelj uporabljaj životopisne črtice v nauk, da tudi učenci naj bodo tako pobožni, tako marljivi, naj tako ljubijo naravo, domovino . . .! >) Dobro mu služi v ta namen knjižica, ki jo je spisal Janko Leban pod naslovom »Slovstvena zgodovina v ljudski šoli.“ V Ljubljani 1885. Prav za prav je ponatisk iz »Učiteljskega Tovariša" 1884. in 1885. 1. 16 230 6. Kadar namerava govoriti o katerem pesniku ali pisatelju, naj zbere, z učenci ponavljajoč, vse pesmi ali spise in sestavke, ki so jih čitali ne samo v dotičnem višjem, ampak tudi v prejšnjih razredih! Tudi naj ponove tiste, ki so se jih učili na pamet! Te pesmi, oziroma ti spisi naj se združijo v tako celoto, da na njej učitelj lahko razjasnjuje pesnikovo življenje ter mišljenje; da iz nje odsevajo razni nauki, ki jih je pesnik ali pisatelj hotel dajati svoji učeči se mladini. Ako so n. pr. učenci v II. čitanki prečitali Slomškove spise, bi kazalo, jih spraviti v skupino ter iz njih posneti, kako je Slomšek čutil in mislil, ne da bi učitelj kaj več omenil o njegovem življenju in delovanju. Takim potem spoznajo učenci, da je bil Slomšek pobožen, ki je učil ne¬ skončno dobroto, modrost in vsegamogočnost božjo (»Hvaljen bodi Jezus Kristus.«, str. 1 in »Spoznavanje Boga.«, str. 92.) in da ne smemo godrnjati zoper božjo modrost (»Želod in buča.«, str. 115.); da je bil velik prijatelj šol, ki je ljudi po¬ učeval o imenitnosti in potrebnosti šole (»Dva slaba šolarja.«, str. 6., »Prva skrb.«, str. 8.); da je bil rad veselega srca (»En hribček bom kupil.«, str. 112.); da je razširjal razne koristne nauke med učenci in med ljudstvom: a) o naravi, in sicer o koristnosti ter škodljivosti rastlin (»Bezeg.«, str. 66., »Hojka in kostanj.«, str. 50., »Trnoljica in vinska trta.«, str. 108., »Strupene jagode.«, str. 89., »Strupene gobe.«, str. 115.), o ži¬ valih (»Deklica in kresnica.«, str. 72., »Čebelica in ovca.«, str. 105.), o kovinah (»Kovač in kopač.«, str. 108.), o naravnih prikaznih (»Solnce in dež.«, str. 82., »Glas v gozdu.«, str. 49.); b) o ljudeh, kakšni naj bodo in česa naj se varujejo: o zadovoljnosti (»Tri najžlahtnejše dišave.«, str. 18., »Krojač in kovač.«, str. 128.), o previdnosti (da je treba popraviti prvo škodo, sicer nas zadene večja: »Konjski žrebelj.«, str. 120.), o poželenju (da se mu ne smeno udajati: »Modra miška.«, str. 144.), o poštenosti (»Zaklad v njivi.«, str. 101.). Tem berilom se pridružijo pozneje še nekatera iz III. čitanke, iz katerih učenci zopet spoznajo, kako pesnik ‘231 uči božjo veličastnost, dobroto in skrb za vse stvari na zemlji ter lepoto sveta (»Kje je ljubi Bog doma.«, str. L, »Kje sem doma.«, str. 1., »Bog za vse skrbi.«, str. 42.); kako uči ljudi, da naj ne bodo samogoltni ter požrešni (»Hlapci in dekle smrti.«, str. 125.). — Naposled naj še učitelj zbere in sestavi Slomškove pregovore, ki so v čitankah, ter naj naslika njegov životopis! Tako zadobe učenci prav lepo sliko o neumr¬ ljivem pedagogu, pisatelju in dobrotniku slovenskega naroda. Tako naj učitelj kaže nežni mladini, kako so delovali, se borili in žrtvovali naši pesniki in pisatelji za naš narod, tako naj zbuja v njej gorečo ljubezen do jezika in naroda njenega! B. Obdelovanje slovnice. § 1. Učne stopnje. Pri učnem postopanju v slovniških urah nam učne stopnje prav tako dobro služijo kakor pri razpravljanju beril, ali pa še bolj; kajti slovniška veda je eksaktna veda, skoraj kakor matematika, pri kateri je nepretrgana logiška pot brez- uvetna potreba. Stavek se mora tudi pri slovnici naravnost podajati iz stavka. Sedaj najbolj razširjena ter vkoreninjena metoda slovniškega pouka je že na 21. in 22. str. navedena metoda vzornih stavkov. In to metodo naj razvijem po učnih stopnjah! Če torej hočemo v šoli priti do novega pravila, hodimo po tej-le poti! 1. Priprava. 1. Preden smemo in moremo podati novo slovniško tva¬ rino, nam je obnoviti tiste predstave, ki na njih sloni ona tvarina. Učitelj tedaj ponavljaj z učenci tisti, del obdelane in učencem že znane snovi, ki je za umevanje podajanja po¬ trebna ! Pri tem se mora omejiti na tiste predstave, na katere neposredno gradi nove, brez katerih bi nove ne imele svojega temelja. N. pr. Ako hoče govoriti o številu samostalnikov, 16 * 232 mora ponoviti pojem in spol samostalnikov; če hoče raz¬ pravljati o velelnih stavkih, mora obnoviti, kar je učen¬ cem znano o pripovednih in vprašalnih stavkih; če name¬ rava učiti o stopnjevanju pridevnikov, mora učencem zopet v spomin poklicati teh-le bistvo; če mu je volja, razlagati pojem namenilnika, mora v učencih obuditi predstavo o bistvu glagola ter ponoviti nedoločnik; če želi govoriti o prislovnih stavkih, mora učence zopet spomniti prislovja ter njegovega pojma in rabe i. t. d. 2. Ob koncu priprave mora tudi tukaj napovedati smoter, ki ga hoče zadeti z razpravljanjem. Ta smoter mora biti na¬ tančno opisan, da učenec takoj ve, zakaj se gre. N. pr. Po končani pripravi učitelj reče: »Samostalnik in njegov spol torej (z ozirom na pripravo) že poznate; danes pa hočemo opazovati, se li samostalnik v stavkih izpreminja ali ostaja neizpremenjen.« (To je napoved smotra za izvajanje pojma sklanjatve.) — Ali: »Samostalnike, pridevnike in glagole že poznate, danes pa se hočemo učiti nove vrste besedi, namreč tistih, ki stoje lahko za samostalnike.« (To je napoved smotra za izvajanje zaimkovega pojma.) »Kaj je prilastek in kako se rabi, torej že veste; danes pa se boste učili še ene vrste prilastkov, ki se s svojo odnosnico vselej ujemajo v sklonu in številu.« (To je napoved smotra za izvajanje pojma apo- zicije ali pristavka.) 3. Često moramo smoter razdeliti na dva dela in vsak del napovedati zase. N. pr.: 1. »Nedoločnik vam je torej že dobro znan, danes pa še spoznate neko obliko glagolovo, ki je nedoločniku zelo podobna.« (Prvi delni smoter: o pojmu glagolnika.) 2. »Sedaj ste spoznali glagolnik. No, poglejte še, kdaj ga smemo rabiti!« (Drugi delni smoter: o rabi glagolnika.) 2. Podavanje nove snovi. Podavanje nove snovi se navadno vrši ob tako zvanih vzornih stavkih ali primerih, ki jih učitelj pred 233 poukom napiše na šolsko tablo.') Naj imajo učenci tudi ročne knjižice, bodisi slovnice, bodisi jezikovne vadnice, ki v njih stoje taki primeri, vendar jih učitelj rajši napiši na tablo, in sicer zaradi tega, ker so učenci primorani, vso po¬ zornost obračati na učitelja in ker ta-le na šolski tabli laže izvaja pravila. Vzorni stavki naj imajo le-te lastnosti: 1. Vsak stavek bodi učencem znane vsebine, da učitelj ne izgublja časa s posebnim razlaganjem! Zategadelj jih ponajveč jemlji iz pouka! Kar so se učili v prejšnjih dnevih, to naj jim zapisuje v kratkih stavkih! Zlasti uporabljaj v to svrho imenitne načelne stavke iz prirodopisja in naravoslovja, pa tudi iz zemljepisja in zgodovine! Tudi reki, pregovori in prislovice, ki so jih učenci že slišali in si jih zapomnili, mu dobro služijo. Kadar nima takih stavkov pri roki ali jih za ta ali oni slučaj ne more uporabiti, vzami stavke iz otroš¬ kega mišljenja in naziranja, iz njihovega domačega in šol¬ skega kroga! 2. Izogiblji se čisto navadnih ter trivijalnih stavkov, kakršni so: Oče sekajo, mati kuhajo, dekla po¬ miva, dete spi. Njih vsebina bodi pomembna, lepa in kolikor je možno, etiška.Tej zahtevi zadošča učitelj, če se ravna po prvi točki in jemlje stavke iz tam nave¬ denih virov. 3. Stavki naj ne bodo vzorni samo glede na vsebino, nego tudi glede na obliko! 4. V vsakem stavku bodi končno pravilo do¬ dobra in jasno ponazorjeno, da ga učenci lahko po¬ vzamejo ! Na takih stavkih torej temelji nadaljnja razprava. Ko je učitelj napovedal smoter, naj učenci prečitajo vse stavke! Nato čitajo prvega. V tem spoznajo po učiteljevih ') Da še nekateri metodiki naslanjajo podajanje slovniške snovi in sploh ves slovniški pouk na čitanke, drugi pa na spisje, sem omenil na str. 18. in 19. te knjige. 234 vprašanjih tisti posamezni novi slučaj, iz katerega naposled v 4. stopnji posnamejo pravilo. Učitelj podčrtaj dotično be¬ sedo, oziroma skupino besedi ali dotični stavek, ki ponazo- ruje pravilo. N. pr. Na tabli stoje ti-le stavki, ob katerih naj se uče učenci pomena in rabe namenilnika (v 4. šol. letu): Začnimo pisati! Ivo naj gre k tabli pisat. — Kdo se zna drsati ? Pojdimo se drsat! — Moliti je potrebno; tecite v cerkev molit! — Nabirati moramo cvetic. Anica jih je že letela nabirat. — Kosci hočejo danes pokositi travnik; zato so za¬ rana hiteli kosit. Po vprašanjih spoznajo učenci v prvih dveh vkup spa¬ dajočih stavkih to-le: 1. da je »pisati« glagolov nedoločnik in da »pisat« ni nedoločnik, vendar pa temu podobna oblika glagola »pišem, pisati«; 2. da se končuje nedoločnik na -ti, druga oblika na -t; 3. da vprašamo po obliki »pisat« z vpra- šalnico čemu? po nedoločniku pa z vprašalnico kaj? 4. da pojasnjujemo z obliko »pisat« povedek (določni glagol) gre. Nato podčrta učitelj namenilnik pisat in glagol gre: tega-le enkrat, onega dvakrat. 3. Druženje. Druženje se tukaj vrši hitro, lahko in kratko. Kar so učenci našli novega v vsakem poedinem stavku in kar je vsem stavkom skupnega, to sedaj združijo v eno celoto, spoznavajoč, da soglašajo vsi stavki v tej posebnosti. Na tej stopnji napravi učitelj tako imenovano tabel s ko sliko, iz katere naposled učenci posnamejo pravilo. Ta slika mora biti pregledna ter obsezati vse točke, ki se iz njih snuje pravilo. Gorenjo nalogo bi tu nadaljevali tako-le: U: Čitajte vse nedoločnike v le-teh stavkih! — Čitajte vse druge gla¬ golske oblike na -t! - Kako smo vprašali po nedoločnikih in kako po oblikah na -t? Katere glagole pojasnjujejo te 235 oblike na -t? Hkratu piše učitelj besede in oblike na tablo ter napravi to-le tabelsko sliko: Nedoločnik: začnem kaj ? pisati kaj ? se drsati kaj ? moliti kaj ? nabirati kaj ? kositi grem čemu ? pisat pojdem čemu ? se drsat tečem čemu ? molit letim čemu ? nabirat hitim čemu ? kosit Nato razvija pomen namena tako-le: U: Čemu hodite v šolo ? U: Da se kaj naučimo. U: Čemu hodimo v cerkev ? U: Da molimo in častimo Boga. U: Čemu jemo ? U: Da moremo živeti. U: Čemu se igrate? U: Da se razveselju¬ jemo i. t. d. U: Vidite otroci, pri svojem početju, pri svojem delu imate neke namene, vse te nameravate. Če greš torej N k tabli, imaš tudi namen. Katerega? U: Da nekaj napišem. U: Ti torej greš, da bi pisal ali krajše rečeno: greš pisat. U: Kateri namen imate, če pojdete na led? i.t.d. Z oblikami pisat, se drsat, molit, nabirat, kosit, izražamo torej neki namen. 4. Povzetek ali jedro. Povzetek ali jedro služi le posnetku in formulovanju pravila, ki se poda iz 3. stopnje. Na kar je tukaj posebno paziti, naj tu naglašam, to je: učenci naj pravilo naj¬ dejo sami brez posebne pomoči učiteljeve in naj ga tudi formulujejo, kakor morejo. Učiteljeva na¬ loga je samo ta, da spravi v poedinem slučaju to obliko pravila v slovniško in stilistiško pravilen stavek in da ga-kratko, precizno, pa vendar prav umljivo izrazi. Zato je treba pravilo, če je v njem zdru¬ ženih več misli, razdeliti na manjše točke ali stavke ter vpraševati tako, da učenec lahko najde te točke. Pravilno ter precizno formulovano pravilo daj učitelj često ponoviti vsem učencem skupaj in posameznikom, da si ga dobro zapomnijo ! 236 Iz gorenjih izvajanj slede naposled ti-le stavki: Danes smo se torej učili: 1. Glagolske oblike: pisat, se drsat, molit, nabirat, kosit odgovarjajo na vprašalnico čemu? ter naznanjajo namen. 2. Zaraditega jih imenujemo namenilnik. (Zdaj šele učitelj napiše to besedo vštric nedoločnika v sliki na tabli.) 3. Namenilnik se končuje na -t, nedoločnik pa na -ti; moramo ga torej strogo ločiti od nedoločnika. 4. Namenilnik rabimo pri glagolih: iti (grem, pojdem) teči, leteti, hiteti in še drugih sorodnih, kakor: hoditi, be¬ žati, dirjati, skočiti = hiteti, se napotiti, se peljati, poslati. 5. Uporaba in vaja. Znano je, da ostaja pravilo brez pomena, da nima nobene didaktiške koristi, če ga učenci ne uporabljajo na razne načine; če ga ne vadijo, in sicer na premišljen, me- todiški način po določnih stopnjah. Te vaje motajo biti intenzivne, morajo biti mnogoštevilne, kakor poudarjam na str. 72. in 76. Do najnovejših časov so bile naloge, ki so rabile slovniškim vajam, povprek nemetodiško sestavljene. Izvečine si čital take: Poišči 10 besed, ki... ! Napiši 5 stavkov, ki.! Napiši predloge, ki se rabijo s tožilnikom! i. t. d. Tu je moral učenec zajemati iz lastnega jezikovnega znanja. Toda to znanje je bilo jako omejeno; zaradi tega je težko reševal take naloge. Umevno je tudi, da so bili stavki, ki jih je zapisoval šolarček, opiraje se na svojo jezikovno spretnost, jako borne in trivijalne vsebine. Odkod naj bi bil jemal lepih', pomembnih stavkov, ko mu je nedostajalo take snovi in migljajev, kako mu je izvršiti nalogo? Vrhu tega marsikatera naloga tudi ni prinesla nobenega dobička. V koliki meri n. pr. pospešujemo jezikovno pravilnost in spretnost učenčevo, če zahtevamo, da naj nam našteva predloge s tem ali onim sklonom, da naj nam sklanja be¬ sede same brez notranje zveze v stavkih ? 237 A to se je sedaj obrnilo na bolje. Naloge so priklad- liejše; zlasti olajšujemo učencem delo s tem, da jim poda¬ jamo jezikovno gradivo, ob katerem naj vadijo novo najdena jezikovna pravila, in da dobro urejamo vaje. Te vaje naj bodo torej urejene po le-teh stopnjah: 1. Najprej učitelj sam podaja iz učnih predmetov ali iz otroškega mišljenja nekoliko stavkov, ki je v njih pona¬ zorjeno dotično pravilo, učenci pa v njih iščejo tistih oblik, besed, besednih skupin ali stavkovnih delov, ki se nanje nanaša pravilo. Ker spoznavanje učencev podpirajo vprašanja, naj marljivo vprašujejo! Sploh naj se skrbno navajajo pravilno in redno povpraševati! 2. Nato naj učenci dopolnjujejo stavke z dotično pra¬ vilno obliko! Učitelj jim podajaj nepopolnih stavkov, katerim nedostaje tistih oblik, besed, besednih skupin i. t. d., ki se nanje ozira najdeno pravilo. Če imajo Jezikovne vadnice, naj rabijo tiste; kajti takih stavkov je itak tam najti. 3. Naposled pride najtežja vaja: učenci naj po danih primerih čisto samostojno izvajajo stavke! Naj sami napravljajo dotične oblike ali stavke ter jih uporabljajo v prostih, oziroma zloženih stavkih! Primer teh stopenj. Vaje o namenilniku bi uredil tako-le: 1. Poiščite namenilnike v le-teh stavkih; vprašajte po njih ter navedite glagole, ki jih pojasnjujejo namenilniki: Hitimo ponesrečencu pomagat! i.t.d. 2. Dopolnite pravilno naslednje stavke: Jutri pojdemo seno — : danes ga ne utegnemo —; i. t. d. 3. Napišite nedoločnik in namenilnik naslednjih gla¬ golov: kopljem, orjem, sejem,prodajam, sekam! itd. Napravite z nedoločnikom in namenilnikom stavke! 4. Za izpremembo in če je baš prilika ugodna, naj se rabi tudi čitanka v slovniške namene! To zahtevam na str. 63. in 108. To je baš takrat umestno, če je učitelj pre¬ delal berilo, ki se da zaradi množine prikladnih oblik ali 238 stavkov dobro izkoriščati za poseben posamezni slučaj. Tudi domačim vajam lahko rabi čitanka. Učenci naj iz¬ pisujejo iz znanega berila besede, besedne skupine ali stavke, naj analizujejo stavke po besednih plemenih ali stavkovih členih, naj jih pretvarjajo z druge gotove strani, naj iščejo jezikovnim pojavom prikladnih primerov i. t. d. Vse te vaje pa naj ne služijo samo v utrjevanje je¬ zikovnih zakonov in pojavov, marveč tudi v pospeševanje jezikovne spretnosti ! Kajti po raznovrstnih stavkih, ki so temelj teh vaj, naj si učenci pridobivajo mnogoštevilnih novih besed, govornih obratov in fraz, ki jih lahko uporabljajo pri raznih prilikah i v ustnem govoru i v spisovnih nalogah. Zavoljo tega morajo naloge biti tako urejene j n stavki tako izbrani, da prinašajo bogat jezi¬ kovni zaklad tako glede na posamezne besede kakor na besedne skupine: rekla in obrate ter besedni sklad. V tem oziru mislim, da ugajajo naloge Jezikovnih vadnic, ki so sestavljene po teh načelih. Seveda je učitelju treba te naloge z učenci vsestransko reševati, marljivo vaditi ter ponavljati, da vzdigne jezikovni zaklad, ki v njih leži. § 2. O nekaterih slovniških posebnostih. 1. Še enkrat etimologija, sinonimika in onomatika. O smotru slovniškega pouka govorim na str. 45. in 46. Tam tudi poudarjam, da tako zvano jezikovno čuvstvo, ki si ga učenec pridobiva po marljivem čitanju prozaiških in poetiških sestavkov, po vsakdanjem, nepretrganem po¬ navljanju predelanega učiva, po mnogokratnem spisovanju nalog in po vzornem zgledu učiteljevem , ne zadošča za vse slučaje, ampak da ga je treba podpirati s teoretiškim znanjem, ki se vkoreninja z mnogimi praktiškimi vajami. Zaradi tega je slovniški pouk v ljudski šoli neizogibno po¬ treben. Potreben pa je tudi zategadelj, ker z njim podpiramo 239 razumevanje materinščine, ker se po njem vglabljamo vanjo. Iz tega izvirajo tudi načela, ki moramo po njih izbirati slov- niško snov in ki sem jih navedel na str. 70. do 73. Tam sem obrnil posebno pozornost na etimologijo ali be¬ sedoslovje, na s i n o n i m i k o ali nauk o soznač.nicah, na besedne družine, sploh na o n o m a t i k o ter na razne jezikovne vaje. O vseh teh jezikovnih pojavih ter o metodi, katero je nanje obračati, sem obširno pisal pri razpravljanju beril, ko sem razlagal 2., 3. in 5. učno stopnjo. Tu porabim samo priložnost, da še enkrat opozorim na te velevažne točke jezikovnega pouka ter pojasnim, da naj se uporabljajo za te vaje, ki niso strogo slovniškega značaja, nego spadajo sploh v jezikovni pouk, povprek tiste ure, ki so za ta pouk določene, kakor sem to razložil na str. 115. 2. O govornih napakah in o ločilih. Drugič mi je tu govoriti o govornih napakah in o ločilih, na katere mora učitelj obračati veliko pozornost. Kajti slovniške napake se ne javljajo samo v pismenem, nego tudi v ustnem upodabljanju. Pri nepretrganem govor¬ jenju opazuje učitelj raznovrstne napake, in sicer v večji meri nego pri pismenih nalogah ; zakaj pri le-teh lahko učenec dalje časa premišljuje in lahko celo išče v pomožnih knjižicah, da najde pravih oblik. Narobe pa zopet pri ustni govorici ni zapaziti napak o ločilnih znamenjih, ki se ti celo proti volji vsiljujejo pri pogledu na spisovne izdelke in ki se z njimi učenci bore v vsej ljudski šoli, marsikateri ljudje celo vse svoje življenje. a) O govornih napakah. 1. Kar zadeva govorne napake, bodi učiteljeva skrb, da se jim zoperstavlja, da jih pobija in popravlja od prvega razreda do najvišjega v vsaki učni uri ter jih nadomešča s 240 pravimi oblikami ter izrazi ali rekli. A razen tega jih mora sistematiško napadati v jezikovnih, zlasti v slov n iški h urah. 2. V to svrho naj vestno opazuje, s katerimi napakami se učenci pregrešujejo zoper jezikovna pravila. Najnavad- nejše najde v nekaterih tednih, manj navadne in redkejše tekom enega leta, še druge morda šele v daljšem času. Nato naj si sestavi seznamek teh napak, ki pa velja samo za dotično pokrajino ali za nekatero skupino krajev. Saj je znano, da so jezikovne napake v različnih krajih slovenskega ozemlja različne. Naposled naj si razdeli napake po slovniških kategorijah: so napake proti oblikam v sklanji in spregi, proti rabi pred¬ logov, proti rekciji glagolov, proti skladnji; so dalje tako zvani provincijalizmi, krivo izgovarjanje, krčenje besed i. t. d., i. t. d. 3. Kadar pa razpravlja v šoli v slovniški uri o dotični kategoriji, mora vselej pravo obliko, pravo besedo i. t. d. nasproti postaviti napačni, krivi, ki so je učenci od doma navajeni, ter se baš pri teh oblikah muditi dalje časa. Baš te pravilne oblike mora mnogo in mnogo vaditi, da se jih učenci privadijo, da jih že nehote začno uporab¬ ljati in da se tako iznebavljajo napačnih. Ako jih ne rabijo dovolj časa, se nehote povračajo k starim, navajenim na¬ pačnim oblikam. A to se mora vršiti dosledno in vztrajno. Pri deklinaciji samostalnikov in pridevnikov mora n. pr. po¬ bijati krive sklone, kakor: kralov, prijatlov, pri očeti, pri do¬ bremu pastirju, s prijatlom ali celo iz prijatlam, s klobukami, s teletami, dobra žena = dobro ženo (ak.) ali pomanjkanje sklonil in drugih samoglasnikov, kakor: dobr’ vin’, konc, pevc, sitn. Pri spregatvi in raznih drugih glagolskih oblikah mu je biti opreznemu ter se protiviti oblikam: hodit’ namesto hoditi, pridet’ n. priti, govorit’ n. govoriti, viditi n. videti, prideja n. pridejo, bia n. bil, reka n. rekel, učio n. učil, prjahu n. prijahal, vrgu n. vrgel, sprevidi’ n. izprevideli, hvalijoč 241 n. hvaleč, spijoč n. speč, grižen n. grizen, nesen n. nesen, najdel n. našel, obraščen n. obraste!, oskubljen n. oskuben, peči n. peci, vrži n. vrzi, varovam n. varujem, zaničovati n. zani¬ čevati i. t. d., i. t. d. 4. Posebno pozornost mora učitelj obračati na rekcijo predlogov, glagolov in pridevnikov. Tej rekciji mora odmerjati mnogo posebnih vaj. Vaje naj bodo tako urejene, kakršne kaže Jezikovnih vadnic 4. del: učenci naj v razno¬ vrstnih stavkih postavljajo pravilne sklone zraven dotičnih predlogov, glagolov, pridevnikov ter naj izvršujejo te vaje najprej ustno, nato najimenitnejše tudi pismeno! Za pismene naloge se dado naloge tudi krajšati. b) O ločilih. Jako važne so tudi vaje o rabi ločil; imenujem jih kratko: ločilne vaje. Odkod izvira v naših šolah znani pojav, da učenci povprek pravilno pišejo glede pravopisa, da pa de¬ lajo mnogo napak glede ločilnih znamenj in da še kot dorasli ljudje ne znajo rabiti ločil? Tu je iskati vzroka v učitelju samem. Ta-le premalo uvažuje te napake, postavlja sam v stavkih manjkajoča ločila ter prepovršno uči, kako in kje naj učenci upotrebljajo ločila, pa tudi metodiško ne postopa pri teh vajah. 1. Učenci morajo poznati pomen ločil ter se jih po neumornih vajah naučiti postavljati. To je za ljudsko šolo neizogibna zahteva. 2. Ločilna znaipenja, ki jih naj pozna tudi ljudskošolski učenec, so ta-le: pika, klicaj, vprašaj, podpičje, dvopičje, ve¬ jica, narekovaj; razen tega naj še poznajo pomišljaj, opuščaj in vezaj! 3. Pika, klicaj in vprašaj končavajo misel; stoje torej konec stavkov. Podpičje končava prvi del celotne misli: deli zloženi stavek ter ga združuje; primerjali bi ga lahko 242 zarezi na truplu žuželk. Dvopičje so kakor vrata za novo misel: del stavka, stoječi pred dvopičjem, pripravlja na del, stoječi za dvopičjem, ta-le pa pojasnjuje onega. Vejica loči posamezne besede in stavke ter je potrebna za preglednost stavkov. Opuščaj je znamenje manjkajoče črke; vezaj veže zloge in sestavljene besede; pomišljaj stoji pred nepričako¬ vanimi mislimi. Te bistvene označbe ločil naj učenci vedo! Do pravilne in sigurne rabe pa pridejo le po dobro urejenih in dolgo¬ trajnih vajah. 1 . O vejici. 1. Piko in vejico spoznavajo že v 1. šolskem letu. Metodiške vaje se počno v 2. šolskem letu, in sicer se uče tu razliko med kratkimi pripovednimi, vprašalnimi in velel- nimi stavki ter njihovimi ločili. V 3. šolskem letu to nada¬ ljujejo: k velelnim stavkom se tu pridružijo klicalni in želelni. O vejici vedo sedaj toliko, da loči posamezne besede, ako reči naštevamo ali lastnosti imenujemo ali dejanja na¬ povedujemo: da postavljamo vejice, če imamo več samo¬ stalnikov ali pridevnikov v istem sklonu ali več glagolov združenih. V tem slučaju postopajmo tako-le: Učitelj napiši na tablo n. pr. te-le stavke: Jeseni spravljamo koruzo in krompir. Jeseni spravljamo koruzo in krompir in repo. Jeseni spravljamo koruzo in krompir in repo in korenje. Jeseni spravljamo koruzo, krompir, repo in korenje. Učenci naj čitajo stavke: v drugem naj čitajo prvi »in« poluglasno, drugega močno, v tretjem prvega in drugega čisto tiho, tretjega močno! V zadnjem stavku naj namesto veznika »in« nekoliko postanejo! Učitelj jim reče: »Kot zna¬ menje tega odmora in namesto ,in‘ postavimo vejico«. Tako tudi spoznavajo, zakaj morajo pri vejici, oziroma med dvema 243 samostalnikoma, v istem sklonu stoječima, nekoliko postajati. Sličnih primerov s pridevniki in glagoli naj si učitelj več sestavi ter jih pridno vadi! 2. Vejica, ki stoji za ogovorom, je lahko pomniti. 3 . Kjer pa loči vejica glavne in zavisne stavke, tam jim učitelj to ločilo vselej napovej na tej stopnji! Sicer pa jih je treba venomer opominjati, da pravilno čitajo pri vejicah, kakor tudi pri piki, vprašaju in klicaju. 4 . Popolnoma se jim more pojasniti vejica kot ločilo glavnih in zavisnih stavkov le takrat, kadar se uče o pod¬ redju, to je na navišji stopnji slovniškega pouka. Vendar naj učitelj ne čakaj dotlej s tem pojasnjevanjem, ampak poskušaj na drug način že mnogo prej, že v 4. in 5. šolskem letu poučevati, kako jim je rabiti vejico v zloženih stavkih! Za to nasvetujem to-le pot: 1. Učenci naj uvidevajo, da sta dva stavka, ki ju loči vejica, če tudi dalje ne spoznavajo njunih lastnosti in nju¬ nega bistva. Spoznajo pa vsak stavek po svojem glagolu. Zato je tolike važnosti spoznavanje določnega glagola kot središča vsakega stavka. Učitelj torej čitaj pravilno vsak stavek za se, potem skupaj in postoj pri vejici! N. pr. Nisem slišal, kaj je pravil. Na eni strani table zapišem »Nisem slišal« in določim, da je to stavek, na to še le na drugi strani »kaj je pravil« in zopet določim, da je stavek. Nato ju čitam vkup in preneham pravilno pri glagolu slišal, glas malo povzdignivši, ter napravim vejico. 2. Učitelj naj zapisuje priredja in podredja brez vejic, učenci naj na pravem mestu vstavljajo vejice! 3. Takim potem se uče spoznavati tiste besede, pred katerimi postavljamo vejice. Zato je praktično, da pomnijo nekoliko teh besed, stoječih v začetku odvisnih stavkov, ozi¬ roma glavnih, ki stoje za odvisnimi. Učitelj jim reče: Pomnite, da morate vselej postaviti vejico, če se začenja drugi stavek s temi-le besedami: kdo, kaj, kar, ki, kateri, a, o, kako, '244 da, kjer, kje, kadar, kdaj, kakor, nego, ko, če, ako, ali, ker,*dasi, če tudi; ta, ta, to, zato, ampak, a, pa. Za vse te besede: veznike, zaimke in členice mora imeti priprav¬ ljenih stavkov, da učencem na njih razkazuje ono pravilo. 4. Pri čitanju mora opozarjati na te besede ter cesto izpraševati, zakaj in kje stoji vejica. 5. Vaditi jih mora od 2. šolskega leta v pravilnem či¬ tanju pri vejici: da prav naglašajo, preveč ne vzdigujejo glasu (gl. kar sem opomnil na str. 123.!) in da so odmori pravilni. 5. Raba vejice je najmnogovrstnejša in najtežja; zatorej mora učitelj leto za letom učiti to rabo. Nekatere slučaje sem že navedel, v katerih stoji vejica. Naj učitelju v orijentovanje še tukaj omenim vse tiste, katerih znanje se mi sploh zdi za ljudsko šolo potrebno: Vejica stoji: 1. za ogovorom in vzklikom; če je ogovor v sredi, stoji pred njim in za njim. N. pr. France, pojdi sem! Tebi, France, bom vedno zvest. Oh, krasan je ta da.. 2. Pred pristavkom in za njim: Prešeren, najslavnejši pesnik slovenski, se je rodil v Vrbi. 3. Med istovrstnimi stavkovimi členi, ki niso zvezani z vezniki. Pred veznikoma »in« in »ter« ne stoji vejica: Dunaj, Praga, Trst in Gradec so velika avstrijska mesta. 4. Med premim govorom, če je pripovedni stavek, in naslednjim neposrednim ali uvodnim stavkom (gl. primer na str. 245.!). 5. Na vsaki strani uvodnega stavka, če je vrinjen v premi govor. 6. V priredjih med posameznimi glavnimi stavki: Žetev je sicer velika, toda delavcev je malo. Človek po zemlji hodi, ptice po zraku letajo, ribe po vodi plavajo. 7. V podredjih, da loči odvisne stavke od glavnih, oziroma drugih jim nadrejenih odvisnih stavkov. Čast je le¬ dena gaz, ki hitro zvodeni. 245 2 . O dvopičju. 1. Rabo dvopičja naj učitelj uči v3. in 4. šolskem letu: v tretjem v takih stavkih, kjer kaj naštevamo; v četrtem kot uvodno znamenje premega govora z narekovajem vred. Naj pa uči vse tri vrste premega govora: uvodni stavek stoji pred premim govorom, dvopičje med njima, premi govor pa vselej med narekovajem: Naša vera zapoveduje: »Ljubi svojega bližnjika kakor samega sebe!« Uvodni stavek stoji za premim govorom, med njima pa vejica (če doslovni govor ni vprašalni ali klicalni stavek): »Prišel sem odve¬ zovat grehe«, je rekel Kristus. Toda brez vejice za klicajem: »Ljubi svojega bližnjika kakor samega sebe!« zapo¬ veduje naša vera. Uvodni stavek stoji naposled med deli premega govora, ti deli med narekovajem, na vsaki strani uvodnega stavka pa vejica: »Ljubi svojega bližnjika«, zapo¬ veduje naša vera, »kakor samega sebe!« 2. Nasproti prememu govoru mora učitelj postavljati nepremi ali indirektni govor, ki se najbolje spoznava v nasprotju. 3 . O podpičju. L Podpičje učenci ljudske šole redko rabijo. Toda po¬ znati ga morajo, ker ga često vidijo v stavkih, ki jih čitajo v čitanki. Na višji stopnji pouka naj jih učitelj privaja do spoznanja, da podpičje najčešče nadomešča piko ali da bi lahko stavili namesto njega piko. Če torej hočemo dva stavka, katerih vsebina ni taka, da bi zahtevala tesno združitev, ožje združiti, naredimo med njima podpičje. N. pr. Jezik je človeku največje blago. Če mu vzamete jezik, ste mu vzeli življenje. Ali: Jezik je človeku največje blago; če mu vzamete jezik, ste mu vzeli življenje. 2. Podpičje torej stoji med deli zloženega stavka, izmed katerih je vsak zase ali priredje ali podredje ali vsaj glavni 17 246 stavek. Da loči podpičje tudi prorek in porek krajše perijode in posamezne člene proreka ali poreka, o tem v ljudski šoli govoriti ni časa, ni potrebe. § 3. O razčlenjanju ali analizovanju stavkov ter o stavkovnih slikah. Že pred leti sem opozoril v Popotniku in v Letopisih Slov. Šol. Matice (2. in 4. zvez.) na plodonosni pomen pra¬ vilnega razčlenjevanja stavkov ter na vnanjo obliko, ki po njej učenci lahko spoznavajo medsebojno zavisnost stav- kovih členov. Tudi kot nadzornik sem vedno negoval tako- zvane stavkovne slike. Tu še enkrat izustim besedo v prilog temu postopanju. 1. O stavkovni analizi. 1. So metodiki, kateri čisto zametujejo stavkovno ana¬ lizo, ki po njihovem mnenju ne sodi v ljudsko šolo. Pravijo, da ljudska šola ni prostor za tako didaktiško teorijo, ampak da slovniški pouk naj služi edino praktiškim svrham. Napram temu mnenju sem že na str. 40. in 461 zastopal nazor, da slovnica tudi obrazuje intelektualne otroške zmožnosti, da ima torej poleg materijalnega smotra tudi formalnoizobra- ževalnega. Zlasti naj se učenec navaja k umevanju svoje materinščine, naj spoznava nje ustroj! Ni mi treba tega posebe dokazovati. 2. V ta namen pa mu izvrstno rabi stavkovna analiza. Ta-le ga uči, kako je ustvarjen stavek:, kateri so njega deli, kako so ti deli med sabo zavisni, v katerem razmerju stoje, kako tvarjajo skupaj kot celoto stavek; kako se stavki zopet skupljajo v večje celote, katero razmerje vlada med njimi, kako dopolnjujejo drug drugega po svojih mislih i. t. d. 3. A nikar ne mislimo, da je stavkovna razčlemba zgolj idealnega pomena; tudi praktiško vrednost ji moramo 247 prisojati. Kdor se je učil stavke dobro razčlenjati, kdor pozna njih ustroj: ta ne greši zlahka proti njih pravilnosti, proti njih skladnji; ta ne greši proti ločilom; ta ne greši proti besednemu redu: on ve, kako mu je združevati besede v stavke in proste stavke v zložene; on ve, kam mu je po¬ stavljati ločila in katera mu je izbirati; on ve, kako se mo¬ rajo besede vrstiti. Temeljito znanje stavkovne analize podpira njegov jezikovni čut ter njegovo praktiško izurjenost. 4. Toda le s pravilnim, metodiško premišljenim posto¬ panjem se učenci nauče spretnega razčlenjanja stavkov. a) Pred vsem je učitelju pomniti, da je temelj vse analize pravilno vpraševanje po stavkovih členih. Učenec, ki se je navadil in naučil pravilno vpraševati po poedinih besedah, katere tvarjajo stavek, zna tudi na videz za¬ motane stavke pravilno razčlenjati. Ne bom tukaj na dolgo in široko razkladal tega vprašanja; v tretjem zvezku Jezi¬ kovnih vadnic je pot, po kateri je učitelju hoditi, da privede učence do dobre in spretne analize, itak na široko začrtana. b) Pripomniti pa mi je to-le: Ako hoče pri analizo- vanju kreniti na pravo pot, mora pri vsakem stavku ana¬ lizo začeti z določnim glagolom, ki mu je povedek ali predikat. Po tem-le učenci ne morejo vpraševati, ker ni vprašalnice, s katero bi mogli vpraševati po njem. Določ¬ nega glagola torej učenci ne morejo najti z vprašanjem, ampak ga morajo spoznati. c) Od določnega glagola izhajajoč, pa lahko vprašujejo po vseh drugih besedah do konca. Česar je torej za uspešno izvršitev razčlembe neizogibno potreba, je to, da se prej uče dodobra spoznavati svojstvo določnega glagola ter se vaditi v njega določevanju. č) Po vprašanjih, ki jih stavijo o drugih stavkovih delih, pridejo polagoma do razumevanja njih zavisnosti, ozi¬ roma njih medsebojnega razmerja. d) Zaradi preglednosti stavkovnega ustroja naj deli učitelj vsa stavkovna določila v neposrednja, ki določujejo in 17 * 248 pojasnjujejo določni glagol, in v posreduj a, ki določujejo vse druge besede; ali pa v določila določnega glagola in določila osebkove besede. Neposrednja določila so tudi določila 1. vrste, posrednja pa 2., 3., 4. vrste i.td. V spodnjem stavku: Vsa bitja te zemlje i. t. d. so debelo tiskane besede (bitja, jasno, modrost) neposrednja ali dočila 1. vrste. (Gl. Letopis Slov. Šol. Matice, III. zvezek z leta 1903. str. 97. — 101.!) Po tej razčlembi učenci spoznavajo, da dobiva le določni glagol neposrednja določila ali določila 1. vrste: osebkovo besedo, predmet inprislovje; spoznavajo, daje prilastek posrednje določilo (oziroma določilo 2., 3., 4. vrste), da ne moremo z njim nikoli določiti predikata ali povednega glagola, ampak da z njim določujemo le samostalnike, ki so ali osebkove besede ali predmeti ali prislovja; spoznavajo, da je nedo¬ ločni glagol (deležniki, nedoločnik, namenilnik) sam lahko določilo določnega glagola in da so vsa določila nedoločnega glagola izvestno posrednja določila. 2. O stavkovnih slikah. To razumevanje stavkovnega sklada pa imenitno po¬ spešujemo s stavkovnimi slikami. Stavkovne slike so že sicer stara iznajdba — pravijo, da jih je izumil pred 70 leti nemški slovničar Lehmann — toda niso se bile posebno udomačile. V novejšem času pa jih je zlasti znova priporočil že znani Keyr v svoji knjigi »Zur Methodik des deutschen Unter- richtes«. Kakšni naj bodo ti obrazci, kaže dovolj jasno tretji zvezek Jezikovnih vadnic ter Letopis Slov. Šol Matice z leta 1904. (str. 95.—113.), kjer jih najdeš zadosti. Toda ker ta knjiga ni povsod v rabi in ker še ni bilo priložnosti, objaviti take slike tudi za zložene stavke, naj sem¬ kaj postavim nekoliko načelnih stavkov in nekaj obrazcev! 1. Za stavkovne člene rabimo te-le kratice: p za po¬ vedek, ob za osebkovo besedo, o za osebek, pi za povedkov 249 imenovalnik, prd za povedkov rodilnik, pd za povedkov da¬ jalnik, pt za povedkov tožilnik, po za povedkov orodnik, pr za predmet, pri za prilastek, prs za prislovje, pk za kra¬ jevno, pč za časovno, pv za vzročno, ps za sredstveno in pn za načinovo prislovje. 2. Za stavke naj se uvedejo te-le kratice: A za glavni stavek; ako jih je več, naj rabi Ai, A 2 , Aa i. t. d.; za osebkov zavisnik O, za predmetov Pr, za prilastkov Pri, za prislovni Prs, in sicer za krajevnoprislovni Pk, za časovnoprislovni Pč, za pravi vzročnoprislovni Pv, za namerni Pn, za dopustni Pd, za pogojni Pp, za zavisnik sredstva Ps, za pravi primerjalni Pmr, za posledični Pps. Povedkovih stavkov po Kernovi teoriji ni, imenujemo jih predikativne zavisnike ali zavisnike poved¬ kovega imenovalnika; za te naj rabi Pi. Sicer pa si lahko ustvari vsaka šola svoje kratice. Toda vsaj na isti šoli mo¬ rajo biti iste. 3. V vsakem stavku (kadar razčlenjamo glavne stavke) poiščemo določni glagol ter ga zapišemo zase v sredino prve vrste, pod glagol ali zraven njega pa p. 4. Na levo, navzdol in na desno (od glagola) potezamo črte ter zapisujemo v drugi vrsti ob njihove konce vse tiste stavkove člene, ki zavise naravnost od povedka, in sicer od leve na desno v istem redu, ki so v njem zapisane v stavku. Pod besede kot stavkove člene pa postavljamo njihove kratice. 5. Stavkove člene, ki so določila druge vrste: vse pri¬ lastke, vsaprislovja,ki so prislovja pridevnikov in prislovov, in. vse predmete, ki zavise od ne¬ določnikov ter deležnikov (kadar so le-ti neposredna določila povedkova), pišemo v tretji vrsti ter jih po črtah spa¬ jamo s tistimi besedami, od katerih so zavisni, oziroma ka¬ tere pojasnjujejo. Tudi te člene označujemo s kratico. 6. Stavkove člene tretje vrste, ki zavise od členov druge vrste, pišemo v 4. vrsti i. t. d. 250 7. Kadar so učenci že vajeni teh slik, pišejo samo kratice namesto besed. Primer. Stavek »Vsa bitja te zemlje prav jasno do¬ kazujejo modrost vsegamogočnega Stvarnika« razčlenimo tako-le: A dokazujejo p te pri vsegamogočnega pri stav. čl. 1. vrste stav. čl. 2. vrste stav. čl. 3. vrste Prijatelja spoznati nesreča te uči: pr ob pr pr 251 Bolje je lačen biti nego raztrgan hoditi: je (p) bolje (pi) biti (ob) [negoj hoditi (ob) / lačen (pi) raztrgan (pi) P ob 8. Kadar razčlenjamo zložene stavke, stavimo v prvo vrsto kratice glavnih stavkov, v drugo kratice naravnost od njih zavisnih odvisnikov, v tretjo kratice od teh-le odvis¬ nikov zavisečih odvisnikov i. t. d., in sicer zopet v isti vrsti, v kateri stoje. 9. Da je zavisnik vrinjen med dele drugega stavka, bodisi glavnega ali zavisnega, označujemo tako, da zapisu¬ jemo po dvakrat isto kratico nadrejenega stavka ter te dve črki sklopljamo s sločeno črto. 10. V priredjih lahko označujemo razmerje med glav¬ nimi stavki tako-le: V vezalnem priredju postavljamo med stavke -j-, v proti vnem <, v vzročnem :, v sklepalnem j>. Tudi ločila lahko devljemo vmes. Primeri. Če hočeš, da ti Bog pomaga, ne goni re¬ veža od praga! A p P Pr 252 Premisli prej dobro, kaj bodeš govoril, da bližnjiku žalega nič ne bodeš storil. A Pr Pn Prijatelja spoznati nesreča te uči, ker v sreči ne znaš brati, kaj v družniku tiči. A Pr Skrbi zase, ljubi brata, dvigni ga, odpri mu vrata in sodnik naj bo srce! A, Ai, A' 2 , A s —j— A4 Opominjaj, pa ne obrekuj; pomagaj, pa ne zasramuj! A < Ai ; Ai> < Aa Kdor zgodaj na delo hiti in dela do trudne noči, zaspi brez vse skrbi. A O + Oi Denar le ti imej in glej, da ne bo denar imel tebe! A + A. V \ Pr 253 Spominjaj se zdravnikov, ki so umrli za nalezljivimi boleznimi; bili so prehrabri, ko so reševali življenje otrok. (III. čit. »Vernih duš dan.«) A ; A. Pri Pč Če vedno ohraniš nedolžno srce, ne boš pač nikoli znal, kaj je gorje. A Pp Pr Kako li moreš žaliti svojo mater, ki bi rada darovala leto dni svojega življenja, da te očuva ure bolesti, ki bi zate šla beračit, ki bi se dala umoriti, da reši življenje tebi! (III. čit. »Sin moj!«) A Slovenski starši, ki slovenski znajo, pa svojih otrok slovenskega jezika ne uče, so nehvaležni hišniki, ki svojim otrokom drago domačo reč zapravljajo. (Slomšek.) A A 3. O analizovanju poetiških proizvodov. Za stavkovno razčlenjanje jemljimo stavke iz pouka, zlasti iz realistiškega, potem pa iz čitanke in Jezikovnih 254 vadnic. Snov bodi navadno prozaiška! Tu nastane vprašanje, naj li jemljemo stavke tudi iz pesniških proizvodov, naj to¬ rej analizujemo pesmi, naj dajemo naloge iz njih ter njih tvarino uporabljamo v slovniške svrhe. Temu vprašanju sem sicer že odgovoril na str. 221., meneč, da se učitelj načeloma izogiblji takega postopanja. Vendar še tu enkrat ponovim to trditev. Kajti če po analizi na drobno razčlenjamo poetiško snov ali jo sploh uporabljamo v slovniške vaje, prav isto počenjamo, kakor če razčesavamo lepo cvetko ali metulju otresamo raznobarvni prah raz peruti. Poezija je kakor nežna cvetica, kakor ljubki metuljček, ki ne prenaša prijema težke roke. Samo nje lepa celota učinkuje na našo dušo. Vkljub temu pa ne trdim, da bi sploh ne smeli nikoli nazirati je¬ zikovnih oblik na poetiških proizvodih. (Gl. tudi opombo na str. 193.!) Često najhitreje dosežeš jasno umevanje tega ali onega stavka v kaki pesmi, če ga lepo razčleniš; često sploh le v pesmih najdeš posebnih, zanimivih jezikovnih oblik, ki so vredne, da jih razložiš. O tem razčlenjanju pes¬ niških stavkov sem pripomnil na str. 169. Tako je n. pr. po¬ trebno, razčleniti ta-le stavek: In kot hotel s sabo vzeti pla- polaje bi na pot težo zemeljsko od tod, velikanski raste- (»Oblast ognja.«, III. čit., str. 193.) Ali tega: Še dan današnji priča vam to zgodbo čudovito za pragom v kamen konjsko tam upodobljeno kopito. (»Turki na Slevici.«, III. čit., str. 232.) — Posebne oblike, ki jih nahajamo v pesmih, so n. pr.: krepak, potan, solzan, z njoj, zemljoj, na sveti, na polji, v roči, je = ga (sr. spol) i. t. d. V Jenkovi pesmi »Zaklad.« (III. čit., str. 5.) je nakopičenih lepih velelnikov: vrzimo, kopljimo, uprimo, tiščimo, vlecimo; tam čitamo lep stavek za razliko med do- vršniki in nedovršniki: Kar se zaziblje, zmaje ter dviga se, dvigne, ustavi; tam imamo lep primer za predikatni aku- zativ: Ki srenja te ta dobrotnico milo pozna i. t. d. V takih slučajih torej ni samo dovoljeno, ampak je dolžnost učiteljeva, da se malce pomudi pri pesmih ter za¬ vije. na slovniško polje. 255 C. Obdelovanje pravopisa. § 1. O metodiških napakah. Slovenski pravopis zaradi svoje preprostosti ne dela ni učitelju, ni učencu težav. Vkljub temu še naletiš tudi pri učencih višjih razredov zdaj pa zdaj na pravopisno napako. Odkod to? Kriva je tega slabega uspeha nepravilna, ne¬ popolna ali celo napačna učna metoda. Naštejmo nekoliko teh glavnih napak! Prva je, da se učenci ne uče zadosti strogo in do¬ sledno, besede natanko gledati ter njih slike dojemati. Ne¬ popolne besedne slike so vzrok njih nepopolnega zapi- savanja. Druga je, da učitelji preradi izpregledujejo, da morajo takoj od prvega šolskega leta naprej natanko paziti na pravilno pisavo učencev. Ako so se učenci navadili napačnih besednih slik, je te-le pozneje mnogo težje odpraviti. Tretjič je opomniti, da marsikateri učitelji sami navajajo učence napačnega pisanja, ker jim namenoma predpisujejo krivo pisane besede, ki jih naj učenci poprav¬ ljajo. To postopanje je zelo napačno. Krivo pisane besedne slike, ki jih učenec dojema s svojimi očmi, se vglabljajo v dušo ter ostajajo močneje v spominu nego popravljene. Četrtič so za marsikaterega učitelja večje tehtnosti pravopisna pravila nego pravopisne vaje. Po pravopisnih pravilih pa se ni š'fe nihče naučil pravilno pisati, kakor po slovnici nihče govoriti jezika. § 2. Pozitivna pravila za metodiško postopanje. Na str. 27. sem kratko omenil glavna pravila o meto- diškem postopanju. Tu jih naj nekoliko razširim! 256 1. O vidu ter besednih slikah. 1. Učenci naj tako dolgo nazirajo pravilne besedne slike, da si jih zapomnijo in se navadijo nanje! Navajanje oči na prave besedne slike je izmed najglav- nejših pogojev za pravilno pisanje besed. To lahko dokažemo. Ako si se namreč naučil pravopisa, veš, da takoj spoznaš nepravilno pisano besedo po tuji neprikladni obliki, v kateri ti beseda stopi pred oči: navajen si, gledati pravilno obliko, nepravilna besedna slika te moti. Ni li to dokaza dovolj, da so se ti prave besedne slike globoko vtisnile v dušo? Dalje: Kdor se uči tujega jezika, se ne uči še posebe nje¬ govega pravopisa, marveč nauči se ga neposredno s čitanjem in s pravilnim dojemanjem besednih slik. Seveda je pri tem natančno naziranje potrebno: učenci se morajo nava¬ jati, da pomnijo vsako novo besedo, ne le glede na čitanje, ampak tudi glede na pravopis. Ne smejo je dojeti samo kot celote, ki jo naj znajo prav čitati, ampak besedo morajo v duhu razložiti v njene dele (pismenke) ter jo zopet sestaviti v celoto za pravopis. 2. Tega razčlenjevanja se vadijo že v 1. šolskem letu s sestavljanjem besed iz poedinih črk, zlasti pa z glasko- vanjem, ki ga naj nadaljujejo tudi v 2. šolskem letu ter uporabljajo pri nenavadnih besedah tudi v 3. in 4. š. letu. Glaskovanje imam za jako važno sredstvo, ki podpira doje¬ manje pravilnih besednih slik. Učiteljstvo naj ga ne prezira! 3. Na tem načelu o besednih slikah sloni druga važna zahteva pravopisnega pouka: prepisovanje. Prepisovanje moramo vaditi od 1. šolskega leta naprej skozi ves šolski čas. Ni res, da moremo prepisovanje po¬ grešati na višji učni stopnji in tudi ni prav, če ga tamkaj čisto opuščamo. Toda opozoriti moram, da učenci naj v prvi vrsti ne prepisujejo tiskanice (Druckschrift), ampak pisanico 257 (Schreibschrift), in sicer prvič s table, kamor napisuje učitelj vse nove besede, drugič iz začetnice, kjer stoji pred tiskanico navadno pisanica. To-le pa zahtevam zavoljo tega, ker je potrebno, da si učenec pomni besede v tisti obliki, ki jo rabi za pravopis. Kadar mu je treba zapisati besedo, naj mu stopi pred dušo prav v tisti obliki, v kateri jo mora zapisati. Tudi so najnovejši poskusi pokazali, da učenci delajo manj napak pri prepisovanju pisanice nego tiskanice: pri tej-le so našli 0 - 88°/o, pri oni-le 043°/o napak. Kot nazorilo prekaša torej pisanica tiskanico dvakrat. Ker pa od drugega šolskega leta naprej v čitankah ni več pisanice, bi kazalo, da bi se dale nalašč za pravopisni pouk napra¬ viti nastenske table s pisanico. Morale bi biti urejene po pravopisnih pravilih, n. pr. tabla z razliko med končnikom d in t ali b in p ali table s pisavo »lj« i. t. d. 4. Naj še tu opozorim na neko fiziološko prikazen, ki podpira načelo o prepisovanju! O posameznih besedah nimamo samo slušnih in vidnih predstav, ampak tudi gib ne predstave (Bewegungsvorstellungen) glede na njih pisavo. 1 ) Čim večkrat namreč zapišem eno in isto besedo, tem bolj se utrdi skupina mišičnih gibov, ki se po¬ javljajo, kadar pišemo. Ta skupina pa se tudi vglobi v spomin kot predstava teh gibov. Kadarkoli pa nam je za¬ pisati tisto besedo, se obudi najprej predstava tiste besede in s to predstavo ob enem predstava dotičnih zaporednih gibov, ki so potrebni za izvajanje pisane besede. Ta gibna skupina ali zaporednost gibov je tako močno in trdno združena, da pri pisanju često niti ne mislimo na pravopis, >) Zanimivo je, da novejši psihologi trde, da je n. pr. predstava „rože“ sestavljena iz naslednjih 6 delnih predstav: iz vidne predstave, iz tipne predstave, iz senzorične govorne predstave (ali besedne zvočne slike), iz motorične govorne predstave (ali gibne predstave za izgovarjanje besede), iz senzorične pisne pred¬ stave (ali slike pisane ali tiskane besede) in iz motorične pisne predstave (ali gibne predstave za pisanje besede). 258 a vendar prav napišemo besedo — nekako mehanski — če smo se jo namreč vadili prav pisati. Pero nam teče naprej in le takrat zastane naša roka, če bi hoteli zapisati ali ne navadno ali krivo besedno obliko, to se pravi, če še poedini gibi ne bi bili ozko in močno združeni ali če za katerim gibom hipoma ne bi prišel tisti, ki smo ga vajeni po pisavi pravilne besedne slike, če bi torej hoteli izpustiti pravo črko ali zapisati krivo. To je prikazen, kakršno opazujemo pri govorilih in njih mišičnih gibih: čim večkrat pravilno izgovorimo kakšno besedo, tem laže jo zopet izgovorimo, kar zlasti čutimo pri učenju tujega jezika. Prav tako čitamo znano besedo brez težave, ker smo že navajeni, hkratu dojemati vso besedo. Ako pa dospemo pri čitanju do besede, ki je še nismo čitali in je tudi ne umemo, se nam jezik jame obotavljati, ker je ne moremo tako hitro dojeti cele in je razumeti. To vsak učitelj opazi, kadarkoli učenci nalete na tujko ali neznanko. Iz le-tega razmotrivanja izhaja, da učenci naj pridno prepisujejo; toda učitelj mora strogo paziti, da pravilno pre¬ pisujejo. Tako. si utrjujejo prave gibne predstave, ki po¬ spešujejo pravopis. Zaradi tega naj tudi zapisujejo iste besede po večkrat zaporedoma! Prav iz tega vzroka je priporočati, da pišejo v zraku in po klopeh cele besede, ne samo, kakor je običajno, posameznih črk. 5. Prepisovanju pridružuj učitelj pisanje iz spomina! Učenci naj brez knjige zapisujejo na izust naučena berilca, bodisi poetiške, bodisi prozaiške oblike! Kadar pišejo iz spomina, najbolje kažejo, so li popolnoma dojeli to ali ono besedno sliko. Sicer pa tudi tukaj učitelj nretodiško po¬ stopaj ! V začetku naj ne napišejo nobenega sestavka na pamet, dokler ga niso prepisali iz knjige. Kadar so pa pokazali s prepisovanjem, da so se jim že utrdile dotične besedne slike, naj nastopi pisanje iz spomina! Pozneje naj tudi zapišejo to ali ono berilce na izust, ne da bi ga bili 259 prej prepisali! Ali vselej mora učitelj prej razkladati dotični sestavek glede na pravopis, prav tako kakor pri spisju. To je že gori omenjeno profilaktiško postopanje, ki zabranjuje brezmiselno pisanje na pamet ter odstranjuje marsikatere napake. 6. V najnovejši dobi so jeli pretiravati pomen nazi- ranja v pravopisnem pouku. Nekateri pedagogi so, zapeljani po psihološkofizijoloških opazovanjih, imeli le oko za me¬ rodajni faktor pravopisnega pouka ter zanemarjali posluh. 1 ) To pa je bilo napačno. Vidni vtiski niso tako močni nego slušni ter radi tega tudi ne tako trajni. Če vadimo učenca, da se pri pravopisu opira samo na oko, ne more pravilno pisati takih besed, ki jih le sliši, a jih ni videl. Zatorej je treba, da podpiramo oko z ušesom. 2. O ušesu ter slušnih slikah. 1. Vaja ušesa je za pravopis prav tolikega pomena kakor vaja očesa; v slovenščini, kjer vlada fonetiški princip, še večjega: saj pišemo pretežno večino besed tako, kakor jih slišimo, kakor jih namreč slišimo pravilno. V učencih mora torej učitelj ustvarjati glasovno zavest: ko slišijo besedo, si morajo biti v svesti, iz katerih glasov je se¬ stavljena. 2. Vidni predstavi se mora torej pridružiti slušna predstava besed e. Slušna predstava je tudi iz tega razloga jako važna, ker z njo dobivamo vsebino besed: z določnim zvokom združujemo tudi določni pomen; če izgo¬ vorimo plot, si predstavimo kaj drugega, nego če izgovo¬ rimo plod. Ali ker-to izgovarjanje v navadni govorici na¬ vadno ni natančno, prav zavoljo tega je potrebno pri pravo¬ pisu združevati uho in oko. >) Primerjaj sicer imenitno in čitanja vredno knjigo: Lay, Fiihrer durch den Rechtschreib-Unterricht, gegriindet auf psychologische Versuche und angeschlossen an seine Entvvicklungsgeschichte und eine Kritik des ersten Sadi- und Spraclninterrichtes. 3. Aufl., 1905, Wiesbaden, Netnnich. 260 3. Iz teh dejstev se podajajo za učitelje naslednja pravila: a) Pri vsem pouku govori jasno, razumno, pra¬ vilno in natančno, pri pravopisu pa še posebe ostro razčlenjaj (artikuluj) besede! b) Učenci naj marljivo in natanko poslušajo ter prav tako ostro razčlenjeno (artikulovano) ponavljajo tiste besede! c) Naj izgovarjajo v začetku besede tudi po zlo¬ gih, da postajajo glasovne slike besed jasne in prozorne! d) Naposled naj čestokrat glas kuj e jo, kakor sem že omenil, zlasti v začetku, pozneje pa vsako besedo, katere slušna slika se ne ujema z vidno sliko! Take besede bi bile: rez, križ, obod, obad, prepad, pod, pot, homot, prav, kralj, prijatelj, zemlja, konj, povodenj, delovanje (koder go¬ vore: delovajne), milostljiv i. t. d. 3. O besedah slične oblike, a različnega pomena. Kakor vidimo, je treba te dve načeli o vidnih in sluš¬ nih besednih slikah posebno strinjati pri tistih besedah, ki se slično glase, pa imajo različen pomen. Tu vsekdar podprimo slušno predstavo z vidno ter razlo¬ čimo besedni pomen po besedni sliki! Primerjajmo besede: gos in kos, gol in kol, berilo in perilo, blatno in platno, delo in telo, rob in rop, ves in vez, trd in trt, strd in strt, obok in ubog, reka in rega, skobec in skopec, grd in krt, koš in gož, gozd in gost, trak in drag, daljni in daljnji i. t. d. 4. O etimologiji pri pravopisu. Etimologija je jako važno sredstvo za pravilno pisanje besed, in sicer glede na njih izpeljavo in sestavo. Tudi tu podpiramo uho z očesom. Učenec, ki ve, da je »izpisati« sestavljenka, katere prvi zlog je predpona (oziroma predlog) 261 »iz«, ne zapiše nikoli ispisati, če tudi tako sliši. Isto velja o besedah, s predponami raz-, brez-, vz- zloženih: razpisati, raztegniti, brezsrčen, brezpogojen, vzhod, vztrajen. Na etimologiji sloni pravilna pisava besed, ki so sestavljene s predponami med-, nad-, pod-, pred-, ob-, od- : medgorje, nadkriliti, podkopati, predmestje, obkladati, odkloniti. Eti¬ mologija podpira pravilno pisavo besed: zemeljski, brato- ljubje, ključaničar, sploh tistih izpeljanih ali sestavljenih besed, katerih podstavna beseda ima izjemno pisavo, ki se ponavlja v izpeljanki ali sestavljenki. Kdor namreč ve, da mora pisati ključ, ljubiti, zemlja, ta bode tudi prav pisal ključavničar i. t. d. 5. O slovniških pravilih, ki podpirajo pravopis. Pravopis podpirajo dalje slovniška pravila, ki se na¬ našajo na pisavo, katera ne soglaša s slušnimi slikami, ali ki predpisujejo posebne oblike. Kdaj mora učenec pisati z, kdaj s (kot predlog: z bratom, s psom); kdaj -ovati, kdaj -evati (kupovati, toda kraljevati); kdaj -om, -orna, -ov, kdaj -em, -ema, -ev (s travnikom, toda s križem, bratov, toda stricev); kdaj mu je postaviti to, kdaj ono ločilo, ali naj piše raznesen ali raznesen, lažniv ali lažnjiv, daljni ali daljnji; o vsem tem in še o mnogih drugih oblikah ga poučuje slovnica. 6. O pravopisnih pravilih. V zadnji vrsti podpirajo pravopis tudi posebna pravo¬ pisna pravila. Teh je v slovenščini malo. Najvažnejša so: o veliki pisavi začetnih črk, o pisavi začetnih in končnih so¬ glasnikov, o pisavi skupkov lj in nj, o razzlogovanju, o lo¬ čilih, o pisavi izpeljanih besed. Toda omenil sem že gori in še enkrat poudarim, da se po teh pravilih ne naučimo pravopisa. Rabimo jih samo kot sredstvo za določevanje dvomnih in negotovih slučajev. Radi tega v začetnem pouku 18 262 sploh ne rabimo drugih pravopisnih pravil, nego pravilo o veliki začetni pisavi. V pravo rabo stopijo pravila šele takrat, ko se je že bolj razvil razum učencev, ko so si že pridobili zmožnost, da znajo pravila uporabljati za poedine slučaje. Ni treba tu posebe omeniti, da je pri izvajanju pravopisnih pravil postopati tako, kakor sploh pri izvajanju slovniških pravil: izvajamo jih namreč po induktivni metodi iz več poedinih slučajev ter primerov potom odmišljanja. Upo¬ rabljamo jih potem po deduktivni metodi za druge slične slučaje. Sploh pa je pomniti, da pravilo bodi preprosto in praktiško ter natanko določuj dotični pravopisni pojav! N. pr. Piši težko, ker govoriš, slišiš in pišeš težek; piši vlak, ker praviš vlaka, breg, ker praviš brega, križ, ker praviš križa i. t. d. 7. O vajah in ponavljanju. Najvažnejše načelo za uspešnost pouka in trajnost učnih predstav velja tudi tukaj; glasi se: vadi ter ponavljaj! Zlasti je treba težje partije dobro in čestokrat ponavljati, in sicer na vseh stopnjah pouka. Sem gre pred vsem pisava skupkov lj in nj, potem raba ločil. V ta namen posebno dobro služijo diktati, o katerih mi je sedaj govoriti. 8. O diktatih. Da preizkušujemo učence glede na njihovo pravopisno znanje in da jih vadimo in urimo, zato uporabljamo diktate ali narekovanja. Diktati so tedaj dvoji: ponavljalni dik¬ tati, ki nastopajo, kadar ponavljamo določno pravopisno snov z namenom, da jo vglobimo v učenčev spomin, ter preizkusni diktati, kijih uporabljamo, kadar se hočemo prepričati, je li učenec dobro razumel in si zapomnil dotično partijo pravopisnega pouka ali koliko je sploh njegovo pravo¬ pisno znanje. Pri diktatih se dogajajo marsikatere napake. Zategadelj naj skratka povem najvažnejše točke o posto¬ panju pri diktatih. 263 1. Katere lastnosti imej diktat? a) Z vsakim diktatom naj si postavi učitelj natančno omejeno nalogo: hoče se n. pr. prepričati, ali učenci dobro razločujejo pisavo besed s končnima soglasnikoma d in t; ali pisavo pridevnikov z veliko začetno črko; ali znajo pisati besede, ki imajo debelski lj (ključ, ljub); ali besede, ki imajo v končnici lj (milostljiv, prijatelj) i. t. d. b) Naloga ne bodi obsežna! Učitelj ne kopiči razno¬ vrstnih oblik ter besed s preveč različno pisavo. c) Diktat naj nastopi, če je učitelj dovršil enotno par¬ tijo pravopisnega pouka in če so učenci nanj dobro pri¬ pravljeni. Č) Snov za diktat jemlji učitelj iz pouka, bodisi iz je¬ zikovnega, bodisi iz realistiškega! O čemer pišejo učenci, to jim bodi čisto znano! Niti ena beseda, ki jo učitelj narekuje, jim ne sme biti neznana. Učitelj naj ne misli, da mu je do¬ voljeno, pred diktatom ali med njim razkladati poedine stavke. To bi bilo čisto nepedagoško in nemetodiško. Kar so učenci v prejšnjih učnih urah slišali, čitali, premišljali; kar so čisto dojemali in potem ponavljali: to jim učitelj narekuj! Zlasti so za diktat tudi uporabni reki, pregovori in pri¬ sl ovice; nadalje stavki iz realistiškega pouka, s katerimi se zopet obnavlja in utrja predelana tvarina. Nikar pa snov za narekovanje ne bodi tri vi j al na ter malovredna! d) Vsak stavek bodi prikladen dotični nalogi, ki jo učitelj hoče izvesti, ter dotičnemu pravilu, ki ga naj ponazori! Toda ne kopičimo v stavkih tistih besed, ki imajo poseben pravopis in tudi ne preveč tistih, ki se enako glase! 2. Kako je učitelju postopati pri diktatih? a) Kadar je diktat dovolj pripravljen, napove učitelj smoter, n. pr. rekoč: »Danes se hočem prepričati, znate li vsi prav pisati besede, ki imajo v končnicah lj.« 18 * 264 b) Nato izgovori stavek, učenci ga ponove. Če je stavek daljši zloženi stavek, izgovori po celem še enkrat prvi del, ki ga učenci zopet ponove. (Kadar so ga napisali, šele pride drugi del.) c) Sedaj učitelj zapove: »Pišite!« ter ob enem narekuje stavek, oziroma njegov prvi del. č) Pri narekovanju govori glasno, jasno, natančno, razumno, pravilno, dobro razčlenjeno in počasi, da morejo njegove besede dohajati vsi učenci ter se pri pisanju zanašati na uho. d) Kar pišejo, naj lepo pišejo ter naj ne črtajo! Preden torej zapišejo besedo, naj natanko premislijo, kako jo zapi¬ šejo! Tudi učitelj ne dopuščaj, da učenci po končanem dik¬ tatu črtajo v svojih elaboratih, ampak naj takoj odložijo peresa ter jih shranijo! Če vedo, da morajo snažno ter lepo pisati in da ne smejo citati ni med narekovanjem, ni po njem, pišejo izvestno z večjo pazljivostjo. e) Ne bodi učencem dovoljeno, med diktatom ni vpra¬ šati učitelja, ni prepisavati od učencev! f) Po končanem diktatu čitajo učenci stavek za stavkom. Težje besede glaskujejo ter primerjajo, so li prav pisali. Pravopisne napake pri tem sami rahlo podčrtavajo s svin¬ čnikom, toda popravljati jih še ne smejo. g) Naposled javljajo sami, katere napake so naredili. Tako se napake, ki jih napravlja vsak posameznik, ne mo¬ rejo ukorenjati v spominu, ker jih že sproti spoznavajo ter izvedujejo, kakšna bodi pravilna oblika poedinih besed. h) Učitelj poberi zvezke, popravi doma diktat ter go¬ vori o narejenih pravopisnih napakah pri vračanju zvezkov Učenci ponavljajo v zvezkih. i) Popravljene besede je treba pisati večkrat posamez, pa tudi uporabljati v novih stavkih ter jih pozneje ponavljati. 265 § 3. vi e li treba posameznih pravopisnih ur? Glede tega vprašanja ne soglašajo metodiki: eni za¬ htevajo redne tedenske ure za poučevanje pravopisa, drugi poudarjajo, da teh ur ni treba, marveč da naj se učenci poučujejo v tem predmetu pri lično, to je, kakor pač nanašajo učne okoliščine. Tudi tu najbolje pogodimo, če krenemo na zlato sre¬ dino. Brez posameznih ur pravopisni pouk ne more biti uspešen, ker se ne more vršiti po metodiških načelih in ker snov ne more biti prav urejena. Toda za slovenski pravopis jih je treba le malo, izvestno mnogo manj nego za nem¬ škega. Zadošča v začetku vsakih štirinajst dni, pozneje vsak tretji teden po ena ura, izposojena od ur, po normalnih načrtih učnemu jeziku določenih. Na to uro pripravljaj učitelj v priličnem pouku: prirazpravljanju beril, pri spisju, pri slovnici, pri drugih predmetih, kadar¬ koli je treba zapisati novo besedo in kadarkoli se pokaže, da učencem ta ali ona partija pravopisnega pouka še dela težave. Dotična pravopisna ura služi potem le po¬ navljanju znanega učnega gradiva ali izvajanju novega pravila, na katero so se učenci prilično pripravljali, ali diktatom. 2. Kar zadeva tako zvani prilični pouk, obračaj učitelj največjo pozornost na čitanje in spisje, zlasti na popravljanje spisov! Skoro pri vsakem berilu se nekoliko pomudi, če je mogoče, ter daj učencem poiskati nekaj besedi, ki jih mo¬ rajo posebno pomniti glede vnanje oblike! V to svrho uporabi 5. učno (formalno) stopnjo ter postopaj tako-le! Učenec čita prvi stavek. Nato vpraša učitelj, katera beseda se mu zdi nenavadna ali težja za pisanje. Tudi lahko sam opozori nanjo. Potem jo da podčrtati in glaskovati, da si učenci dobro zapomnijo besedno sliko. Naposled prepišejo vse podčrtane besede v svoj zvezek. Bera takih besed bi bila na pr. iz berila »Modra miška.« (gl. Razingerjevo-Žumerjevo 266 berilo za 2. razred, str. 46.!) ta-le: luknjica, nastavljeno, de¬ ščici, zgornjo, kamenja, v sredo, v past (da ne pišejo skupaj: vsredo, vpast, kar radi delajo), košček (bolje nego košček), ujela (bolje nego vjela), nosek sprožiti, prožno, nastavljena, zagrmi, mrtva, ljubi. Kako pa je treba glede na pravopis postopati pri spisju, povem v naslednjem odstavku. Tudi spisje služi ponavljanju stare ter pripravljanju nove pravopisne snovi. Č. Obdelovanje spisja. § 1. O vzrokih slabega napredka v spisju. Tudi v spisju se moramo postaviti na najnovejše stališče ter uveljaviti načela najodličnejših pedagogov, ki so se pečali ter se še pečajo s to disciplino. V tem oziru nam je glasno poudarjati ter zahtevati samostojnost učencev v spisovnih nalogah. (Gl. str. 25. in 48. te knjige!) 1 ) Kvaliteta naloge namreč ne zavisi od njene vnanje ali mehaniške pravilnosti, marveč od notranje samostojnosti, ki se v njej pojavlja učenčeva individualnost. 1. Vse napake v upodabljanju spisov in vse pomanj¬ kanje pravega napredka izvira iz tega, ker učitelj predolgo vodi učence na svoji vrvci, ker jih ne navaja samostojnega delovanja, ker jim predolgo in preveč prežvekuje vse misli, ki jih naj zapisujejo. To pa je pregreha proti intelektualnemu čuvstvu: zakaj v samolastni produkciji leži največja slast kakor za odraslega umetnika in pisatelja tako za šolarčka, ki šele obeta nekdaj biti umetnik ali pisatelj in če tudi ne, ki naj se vsaj po svoji možnosti razvija v plodonosen ud človeške družbe. ') Jako imenitna je tudi lani objavljena knjiga „Praktische Kunst- erziehung. Neue Bahnen im Aufsatzunterricht." Von Paul Reiff. Leipzig und Berlin 1906. Priporočam jo vsakemu učitelju, da jo čitaj! 267 2. Drugi vzrok, da v spisju ne dosegamo pravih uspehov, je prvemu podoben: učitelj prenatančno pri¬ pravlja učence na spis. Izvečine so še dandanes spisi do najvišje stopnje vaja o spominu. Nikjer in nikoli ne sme učenec prinašati svojih misli, ampak to naj venomer za¬ pisuje, kar je slišal stokrat, kar je učitelj iz njega razvijal po neprestanih razvijajočih vprašanjih. Taki spisi torej niso nič drugega nego natančna in dobesedna reprodukcija onega, kar so si učenci dobro zapomnili po mnogokratnem ponavljanju, kar znajo doslovno. Kako naj pridejo tem potem do samostojnosti, ko pa ne vedo nič o kompoziciji spisov, ki se jih niso nikoli učili sestavljati? 3. Tudi to je doslej zaviralo pravi napredek, ker so učenci morali obdelovati snov, ki jim je bila tuja po naziranju, mišljenju in čuvstvovanj u. 4. Naposled nič manj ne škoduje spisovnemu napredku prevelika obvezanost učencev proti vnanji obliki: preveč se gleda na korektnost in popolnost vnanje oblike, premalo na vsebino. Če pove učenec kaj po svoje ali če rabi tu in tam izraz izmed ljudstva, je to velik greh. Če torej hočemo, da bodo učenci bolj napredovali v spisju ter naposled dospeli do tistega cilja, ki bi do njega morali priti, se držimo teh načel: 1. Ne bodimo preozkosrčni glede vnanje oblike! Mnogo koristnejše je za življenje, če zna učenec, kar misli in želi, sam napisati v lepo zaokro¬ ženi in umljivi obliki, ki v njej najdeš nekoliko pravo¬ pisnih in slovniških napak ali domačih besed, nego če zna sicer brez napake zapisati, kar mu narekuješ, sam pa ne more sestaviti najnavadnejšega sestavka. 2. Jemljimo pretežno večino s p i s o v n e s n o v i (Gl. str. 81. te knjige!) iz duševnega obzorja učencev. Njih življenje zunaj šole se odslej naprej 268 bolje izkoriščaj za spisje, nego se je izkoriščalo doslej! Tukaj bodi pouk zares kos življenja! 3. Ne razvijajmo vselej in vedno! Učenci naj ne bodo navajeni, odgovarjati le na stavljena vprašanja! Nepretrgana govorica, nepretrgano ponavljanje razno¬ vrstnih snovi pripravljaj na samostojnost v spisju! Zraven pa naj se uče ven in ven urejati svoje misli, da le-te dobivajo preglednost in logiško zaporednost. Učimo jih prave kompozicije! 4. Učenci naj začno rano spisa v ati samo¬ stojne sestavke! Ne vodimo jih predolgo stopinjo za stopinjo, da si ne upajo napraviti lastnega koraka, kadar jih izpustimo. Dajajmo jim torej že rano takih nalog, ki jih lahko napravljajo brez tuje pomoči! § 2. O kompoziciji. Na str. 24. sem navedel Schiefilovo načelo o stilistiški razvojni teoriji. To načelo, ki ga naj tu ponovim, slove: Vsako stilistiško upodabljanje mora biti uresničevanje kon¬ čnega smotra, po svojem sestavu pa popoln razvitek misli o določnem predmetu. Ker si torej moram biti vselej svest konkretnega smotra, ki se mu korakoma bližam po premišljevanju o do¬ ločnem predmetu, mi pri izvršitvi spisa ne morejo biti v rabo šablonske razčlembe ali tako zvani »topi«, ki še dan¬ današnji rabijo zlasti pri realistiških snoveh, posebno pri opisih. Taka šablona je n. pr. za opis živali ta-le : 1. Kaj je? 2. Kakšna je? (Glava, trup, udje.) 3. Kje živi? 4. S čim se živi? 5. Kako nam koristi, oziroma škoduje? — Za opis dežele: 1. lega; 2. velikost; 3. meje; 4. orografija; 5. hidrografija; 6. prebi¬ valci; 7. pridelki; 8. politiška geografija. Taki shenratiški načrti veljajo za razne predmete iste vrste. Po njih opisujejo mizo prav tako kakor stol, ovco tako kakor psa, Štajersko kakor Kranjsko, Savo kakor Dravo i. t. d. 269 Ali naj bi po takih stalnih razporedbah učenci napi- sovali spise? Drug način izvrševanja, ki se še ni čisto izgubil, je le-ta: Učitelj nabira z učenci misli o dotičnem spisovnem predmetu brez vsakega smotra in načrta. Kar komu pride na misel, to pove. Te misli se sproti zabeležajo in naposled iz njih sestavi spis. Da se tem potem učenci ne uče ni misliti, ni sestavljati spisa; da ne spoznavajo pragmatiškega sestava in logiške zaporednosti misli: to je očividno in jasno ko beli dan. In vendar je kompozicija ali spisovna sestava najime¬ nitnejši del stilistiškega pouka. Če se je učenec ni učil po metodiško urejenih vajah, ne bode nikoli znal pravilno spisati niti najmanjšega spisa. 1. O pojasnitvi naloge. Prvo vprašanje, ki ga moram rešiti, če hočem izvršiti pravilen in dobro sestavljen spis, je to-le: Kaj je moja naloga? Kaj moram povedati o predmetu in kateri namen hočem s tem doseči? Schiefll, ki v svoji »teoriji« prvi po¬ udarja neizogibno potrebo stilistiške kompozicije, imenuje ta del stilistiškega postopanja pojasnitev naloge. Daši mora že naslov naloge biti tako določen, da učencu ni treba ugibati, kaj in koliko naj bi povedal, ozi¬ roma napisal o dotičnem vprašanju (Gl. str. 85.—88. te knjige!), vendar mu moramo odstraniti vse pomisleke, negotovosti ter nejasnosti, preden smemo stopati dalje: predmet, ki naj o njem piše, mu bodi čisto jasen, čisto nedvomen in prav takšen tudi smoter, ki naj dospe do njega! Bodi si v svesti, da mora tu pripovedovati, tam opisovati; da mora zdaj pisati pismo, zdaj razpravico, v kateri je treba kaj dokazati ali razložiti i. t. d. Naj spoznava, čemu naj napiše to, čemu ono nalogo! Naj spoznava, da ničesa ne počenjamo brez namena, brez smotra, da ima torej tudi vsak spis svoj smoter: da 270 hočemo s svojimi spisi ali učinkovati na čitatelja ali svojemu spominu podajati podpore ter si pripravljati sredstev za ponavljanje tiste tvarine i. t. d. Tako mora učenec polagoma uvideti, da ne sme vselej povedati vsega, kar mu je znano ali mu pride na misel o kakem predmetu. Učenci namreč kaj radi mnogo govore, ter sploh pravijo vse, kar vedo, ne meneč se za to, zahteva li naloga tako natančen in obširen odgovor. Tudi prav radi pišejo to, kar jim baš pride na misel, ne ozirajoč se na to, je li nalogi primerno ali ne. Izvestno pa bodo njihove naloge naslovu prikladne, in sicer tako glede na obseg kakor glede na vsebino, če so se jih učili motriti s paznim očesom in jih popolnoma določevati. Bilo bi n. pr. rešiti to-le nalogo: Kako sem preživel svoje velike počitnice? — V tej nalogi tiči glede vsebine za učenca velika nevarnost; mnogo lahko pripoveduje: premalo važnega in bistvenega, preveč neznatnega in nevaž- nega. Naloga mu lahko naraste pod peresom in učenec ne ve, kje in kako bi nehal. Ako pa se je učil določevati na¬ loge in pojasnjevati spisovne predmete, se mu to izlahka ne pripeti. Zatorej bodi njegovo prvo vprašanje: »Čemu naj to pripovedujem?« Lahko si misli, da ga je učitelj vprašal o njegovih počitnicah, morda tudi njegov prijatelj sošolec; morda se je obrnil pismenim potom nenavzoč sorodnik do njega ter pričakuje odgovora. Iz tega premisleka se mu pojavi obseg, koliko in kaj mu je povedati, oblika, v kateri mu je pisati (opisovalna povest, pismo) in pot, po kateri mu je hoditi. Jasno mu bode, da poslušalca, oziroma čitatelja ne sme dolgočasiti z navadnimi vsakdanjostmi, temuč da mu sme praviti samo to, kar bi ga utegnilo posebno zanimati: najvažnejše in najzanimivejše dogodke svojih počitnic. 271 2. O razporedbi ali dispoziciji. a) Kako je izvajati razporedbo. Če je naloga pojasnjena in določena, je treba zbujati misli, ki se nanašajo na to prav določeno ter omejeno nalogo. Toda teh misli učenec ne sme zapisavati, kakor se mu brez reda porajajo v glavi, nego takoj v začetku mora misliti, kako naj jih zbuja in ureja, da se pojavi napredujoči razvitek in končno lepo zaokrožen in logiško urejen spis. Kmalu spozna, da tega ne more izvršiti brez posebnega postopanja, ki ga nazivijem iskanje ter sestavljanje razporedbe ali dispozicije; spozna, da je le-ta dobri izvršitvi spisa neizogibna potreba. Dispozicijo najbolje sestavimo, če pomislimo, da bodi spis razvitek, ki se primerno začne, neprestano napreduje ter naposled primerno završi. Iz tega premisleka sledi pravilo: Začni upodabljanje spisa s pripravnim uvo¬ dom, ki se ti javi kot začetni razvoj; nadaljuj ga korakoma, da ali pripoveduješ po časovni vrsti ali opisuješ po krajevni zapored n osli ali stopaš od manj važnega k važnejšemu ali narobe ali od nižjega k višjemu ali narobe ali da zapisuješ, kar najprej zanima čitatelje, kar potem in tako naprej: to je nadaljujoči razvoj; naposled'skleni spis s pripravno končno mislijo, ki se javi kot končujoči razvoj! Ta razvoj učinjamo, če stavljamo ta-le razvojna vprašanja: Kaj b’l jaz, ali kaj bi čitatelj najrajši zvedelo določni temi? Kaj mi je torej povedati o njej? In sicer kaj najprej? Kaj potem? Kaj nato? Kaj nadalje? Kaj naposled? Vsak odgovor, ki ga dobim na posamezno vprašanje, moram takoj presoditi ter premisliti, pristoji li vprašanju in pristoji li logiškemu razvitku. Ako pristoji, ga takoj zapišem, 272 ako ne, poiščem drugega prikladnejšega. Takim potem dobim točke, ki niso šablonske, marveč so konkretnemu slučaju primerne, ker uvažujejo predmet, smoter, posamez¬ nosti ter sploh individualnost dotičnega slučaja. Pri realistiškem pouku seveda lahko uporabljamo gotove stilistiške obrazce, ki je z njimi že predpisana za¬ porednost misli. Če opisujemo rastline, začenjamo s korenino, stopamo dalje k steblu, nato k listom, dalje k cvetkam in nehavamo s plodom. Če se pečamo z opisom reke, govorimo najprej o viru, potem o teku in meri in nato o izlivu; nadalje o stranskih rekah, nato o mestih, ob njej ležečih; naposled še lahko povemo kaj drugega, kar je vredno, da se omenja. Toda vselej ne postopamo tako. Smoter spisa, učinek, ki ga naj z njim dosegamo, poučni namen često izpreminjajo take že naprej prikrojene razporedbe, take šablonske načrte. V najnovejši dobi se je začelo učiteljstvo bolj brigati za tako zvano biološko metodo prirodoznanskega pouka. Kakor znano, spravljamo pri tej metodi žitje in bitje živali ter rastlin v notranjo vzročno zvezo s posameznimi organi, s celim telesom ali sestavom: tako prav imenitno učinkujemo na zanimanje učencev, na njih veselje do učenja in na njih samodelavnost. Pri tej metodi pa ne moremo uporabljati šablonskih razporedeb, ampak moramo prilagoditi sestavo dispozicije vsakemu posameznemu slučaju. Ko bi n. pr. hoteli sestaviti spis o žolni, bi vzeli za smoter njeno najimenitnejšo lastnost: žolna je gozdni tesar. Glede na ta poučni smoter bi najprej opisali, kako teše in čemu tako teše (kaj je njena najvažnejša hrana). Nato bi povedali, katero orodje ji služi pri tem delu. Najprej kljun. Kakšen mora biti za tako delo? Kako dela z njim? Potem glava in vrat. (Da more s kljunom močno udarjati kakor s kladivom, mora imeti močno glavo in kratek vrat.) Nato jezik. Čemu ji služi? Kakšen mora biti? Kako dela z njim? Nadalje noge in kremplji. (Prav ista tri vprašanja.) Še 273 nadalje rep. (Zopet ista vprašanja.) Naprej še povemo, kje gnezdi in kako si dela gnezdo. (Ker je gozdni tesar, si vi¬ soko v starih drevesih iztesava in izdolba ljuknjo za gnezdo.) Naposled še navedemo, kaj izvira iz njenega života. (Da je jako koristna plezalka.) Reko tudi lahko opišemo tako, da se peljemo po njej od izvira do izliva in opisujemo, kaj zaporedoma pri tej vožnji opazujemo: Kakšni so njeni bregovi? S čim so obrasli? Kaj se razprostira na vsakem bregu? Katera mesta leže ob reki? Katere reke in rečice in kateri potoki se vlivajo vanjo zaporedoma tako, kakor se nam pojavljajo pri vožnji? Skoz katere dežele pridemo, vozeč se po reki ? Katera ljudstva prebivajo ob njenih obalah ? i. t. d. S tem hočem učitelje posebej opozoriti, da naj ne ra¬ bijo pri realistiških spisih venomor in nepremišljeno tistih šablonskih ali stoječih razporedeb, ampak da naj uče, kako je učencem v vsakem konkretnem slučaju izvajati dispozicijo, ozirajočim se na ta posebni slučaj. b) Kakšen bodi d i s p oz i c i j s ki ternar. Gori (str. 271.) sem govoril o začetnem, nadalju¬ jočem in končujočem razvoju spisa. Iz teh besed izvira, da obsega vsak spis tri dele, ki jih skupno imenu¬ jemo ternar. O tem ternarju mi je sedaj dalje razpravljati. 1. Začetna ali uvodna misel, tako zvani »uvod«, bodi vedno taka, da se iz nje podaja daljnji razvoj spisa in da z njo pisatelj zbuja bralčevo zanimanje. Natančnejih pravil tu ne morem navesti, ker se ravna začetek spisa vselej po kon¬ kretnem slučaju. Samo to naj poudarim, da ne pravimo v začetku stvari, ki nimajo prave logiške zveze s temo in da ne pri¬ hajajmo šele po dolgih ovinkih do prave stvari, sploh da ne začenjajmo, kakor se pravi, »ab ovo« ali »pri Adamu«: začetek bodi kratek in privedi naravnost do jedra! Dalje še 274 naj namignem, da se v začetku lahko ravnamo po želji čita- teljevi, ki si jo mislimo, ali po lastnem zanimanju ali po spisovnem namenu ali po danih okoliščinah in razmerjih i.t.d. 2. Pri razporedbi srednjega dela,ki ga nazivljemo zrno, je gledati, da razrešiš nalogo tako, da dosežeš popolno po¬ jasnitev naslovnega vprašanja, da izvirajo misli druga iz druge in da nastopi notranja vzročna zveza ali vzročitost. Vse, kar nastaja, ima namreč svoj vzrok in je lahko vzrok novemu učinku. Ta vzročitost, ta notranja, po vzrokih in učinkih ustvarjena zveza dejstev, ki jo tudi »pragmatiško« imenujemo, se že ob sebi nahaja pri vsaki povesti, je po¬ trebna pri vsaki razpravi ter se deloma lahko uresničuje pri vsakem spisu, zlasti pri prirodopisnem takrat, kadar ga izvr¬ šujemo po biološki metodi, poprašujoč po vzrokih dotičnih življenskih pojavov, pri zemljepisnem takrat, kadar ne opa¬ zujemo samo golih dejstev, ampak skušamo med njimi najti vzročno vez, kakor n. pr.: med lego pokrajine in njenim vo¬ dovjem, med rastlinstvom in zemljo, med rastlinstvom in obnebjem, med naravnimi produkti in prebivalstvom, med prebivalstvom in njegovimi opravili, med njegovim stasom in prebivališčem i. t. d. 3. O končni misli ali o »sklepu« veljaj to, da bodi zares z njo končan spis tako, da ne pričakujemo ničesar več: povest moramo završiti tako, da se navadno pojavi po¬ sledica ali nauk, pismo končajmo s prošnjo, željo, opominom; razpravo z učinkom ali posledico i.t.d.! Tudi sklep bodi kratek kakor začetek ter podaj spisu naraven, potreben konec, da se pojavi v celem proizvodu neka popolnost! c) Na kaj je še paziti pri razvrstitvi spisovne snovi. Razen ternarja, ki sem baš govoril o njem, moramo pri razvrstitvi spisovne snovi še vselej uvaževati, da jo lahko razporejamo s trojnega stališča. 275 1. Lahko jo uvrščamo z objektivnega stališča, to je tako, kakor se nam podajajo dejstva, pojavi, stvari ali reči v naravnem razmerju: pri povestih po časovni za¬ porednosti; pri opisih posameznih reči po krajevni zapo¬ rednosti; po njihovem sestavu iz posamičnih delov; pri zemljepisnih ali naravoslovnih nalogah po poedinih pred¬ metih in prikaznih, ki tvarjajo skupaj zemljepisno ali na¬ ravoslovno celoto; pri primerjatvah po enakostih in soro¬ dnostih ter po razlikah in nasprotjih; pri razpravah po raznih drugih logiških okolnostih. 2. Snov lahko urejamo s subjektivnega stališča, to je: po svojem lastnem zanimanju, po svojih lastnih željah, po svoji lastni volji, po svojem lastnem nagibu. To zlasti delamo pri pismih, kjer je izvečine naša oseba merodajna za razporedbo misli. Pa tudi pri drugih spisih se to lahko vrši: kar nam je bliže, kar nas bolj zanima, to povemo prej, drugo pozneje. 3. Spis lahko sestavljamo, oziraje se načitatelja, predstavljajoč si, kaj bi hotel čitatelj vse slišati; kaj bolj nego drugo; kaj prej, kaj pozneje; kaj bi ga bolj zanimalo, kaj manj. Učitelj torej vselej premišljuj, je li v dosego namena bolje, spis rešiti v objektivnem zmislu, ali bolje, izvršiti ga v subjektivnem oziru, ali naposled bolje, sestaviti ga s či¬ tatelj evega stališča. c) Razvrstitev spisovne snovi po uvedbi in „medias res - . Tu in tam lahko rabijo učitelju tudi posebni, umetni načini glede na uvrstitev spisovne tvarine. Izmed tistih na¬ vedem le onega, ki ga zlasti pesniki močno negujejo in ga lahko uporabljamo tudi v ljudski šoli — pri povestni snovi: to je tako zvana uvedba »in medias res«. Že Homer rabi ta način, da zbuja večje zanimanje in večjo pozornost ter ži- vahneje pripoveduje. 276 Ta posebni način je naslednji: pisatelj ne pripoveduje od začetka do konca v nepretrgani časovni zaporednosti, temuč si izbere iz povesti zanimivo točko, jo postavi pri- povesti na čelu ter nadaljuje pripovedovanje od te točke, ki je glavni vzrok naslednjega razvitka, naprej do konca. Postavi nas torej v sredino povesti ali kakor latinec pravi, »in medias res«. Tisti del povesti, ki bi po časovnem redu moral stati pred ono točko, pa pripoveduje kot epizodo pri priliki, ki jo nanese povest. Lepi primeri za ta način pripovedovanja so Prešernove pesmi: Mornar, Turjaška Rozamunda in Neiztrohnjeno srce. V Mornarju začne pesnik s koncem: mornar se poslavlja od nezveste ljubice in pri tem pripoveduje, kar se je bilo zgodilo od začetka njune ljubezni do slovesa. V Turjaški Rozamundi slišimo najprej, da gostuje turjaški gospodar v turjaškem dvoru Rozamundine snubače. Nato nam razloži pesnik vzrok tega gostovanja in kaj se razvije potem. Neiz¬ trohnjeno srce se prične tako-le: Kopači kopljejo nov grob, kar zadenejo pri kopanju ob bledega mladeniča, čigar truplo se zdrobi takoj pri prvem dihu; samo srce še ostane. — Nato pripoveduje pesnik zgodbo tega mladeniča. Prav tako začne Aškerc svojo povest »Pred cesarjem Maksom L« (gl. III. čit., str. 229.!) naravnost z besedami ce¬ sarja Maksa, ki z njimi izraža svojo nevoljo o brezkončnih predstavah in zaslišbah. Potem pesnik nadaljuje ter slika nastop slovenskih kmetov, ki potožijo cesarju svoje težave. V njegovi baladi »Mutec osojski.« (gl. III. čit., str. 92.!) po¬ zdravlja nepoznani popotnik v 1. kitici osojski samostan, kjer želi najti mir. Potem se sestane z opatom, ki ga sprejme v samostan — in šele pred smrtjo izpove, kdo je, kaj je zagrešil in čemu je prišel v samostan. Ko bi hotel učitelj uporabiti to balado za spis, bi ga lahko dal rešiti na dvoji način: ali tako, da tudi učenci stopijo »in medias res« ter začno pripovest s tužnim po¬ potnikom, ki se je približal osojskemu samostanu; ali tako, 277 da v kronologični zaporednosti pripovedujejo zgodbo od začetka do konca: da je živel nekoč škof Stanislav i. t. d. Prvi način pripovedovanja je umetniši in nekoliko težji od drugega, ki je preprostejši ter lažji. d) O dispozicijski obliki. 1. Že na str. 176. sem omenil, da lahko izražamo razpo- redbo v različnih oblikah: s stavki, s posameznimi besedami ter z besednimi skupki, ki niso stavki. 2. Stavki so — vsaj v slovenščini — navadno glavni, in sicer ali pripovedni ali vprašalni ter morajo biti kratki. Kar hočem natančneje izvajati, mora biti v njih le namignjeno. 3. Najbolje je, če so ti stavki vprašalni. Tudi odvisne vprašalnike moremo rabiti, samo da v njih ne spoznavamo odvisnosti tako dobro kakor v nemščini, kjer so vprašalni odvisniki bolj priljubljeni, ker se zaradi konjunktiva vselej da spoznati odvisnost. Seveda morajo biti ta vprašanja tako zastavljena, da na vsako poedino lahko odgovorimo z več stavki. Tako dobimo o vsaki točki razporedbe po en odstavek. 4. Sploh naj pripomnim, da je stilistiško najboljša oblika razporedbe — vsaj v slovenščini — vprašalna oblika; kajti v rešitev naloge je le treba korak za korakom odgovarjati dotičnim vprašanjem, samo da — to še poudarim enkrat — ta vprašanja po svojem logiškem obsegu ne smejo biti tako ozka, da bi smeli ter mogli nanja odgovarjati le s poedinimi stavki. Ko bi bila vprašanja razporedbe tako omejena, bi ves spis le bil odgovor na ta poedina vprašanja ter bi obsegal toliko odgovornih stavkov, kolikor bi bilo vpra¬ šalnih. Tako postopanje, ki ga zares tu in tam še zalotiš, pa ni prikladno namenu ter obliki spisov in ne pospešuje samostojnega delovanja učencev, marveč ga ovira. 5. Oblika razporedbe, sestoječa iz posamnih besed ali besednih skupin, ki niso stavki — Nemec jo imenuje die Schlagworterform — prvič ni primerna slovenščini; zakaj 19 278 ta-le je jezik glagolov in zategadelj daljše misli rajša izraža v stavkih nego v samostalniških skupinah, dasi v novejšem času začenjajo v njeno veliko škodo posnemati nemščino, ki je jezik samostalnikov (prim.: der Glaube an die Moglichkeit des Zustandekommens des Gesetzes mit Hilfe aller Parteien des Parlamentes). Zavoljo tega v slovenščini ni vselej lahko, s pravo primemo besedo ali besedno sku¬ pino izraziti ali opisati vsako posamično točko razporedbe. Drugič je tudi izvršitev take razporedbe težja, ker mora učenec pri poedini besedi mnogo več misliti nego pri celem stavku. Ta način osnutka je torej pripravnejši za višje raz¬ rede srednjih šol in sploh za starejše učence. K tej vrsti razporedeb spadajo zlasti topiške razpo¬ redbe, ki sem jih omenil na str. 268. 3. O izvršitvi dispozicije. Izvršitev osnutka, ki je tretji del kompozicije, po teh pri¬ pravah ne povzroča več nobenih težkoč. Učencem je le treba zaporedoma natančneje odgovarjati na zastavljena vpra¬ šanja ter tako natačneje upodabljati to, kar je v poedinih točkah razporedbe le namignjeno. Seveda je pri tem upo¬ dabljanju še paziti na razne druge stilistiške potrebščine in pojave. Zlasti učitelj naj gleda na to, da so stavki pravilno izraženi, med sabo logiško združeni; da se vrši menjava v izražanju, menjava v stavkovni skladnji; sploh da se spis lepo razvija do konca ter končno zaokroži s pravim sklepom. Toda te posebnosti gredo v stilizacijo, ki mi je o njej kmalu govoriti. Posebno pa še moram omeniti logiško zaporednost misli, ki so ji namenjene naslednje vrste. a) O log iški zaporednosti. 1. Pravi spis nastane šele tedaj, kadar so stavki združeni v logiško celoto. To je: stavek mora izvirati ali se poda¬ jati iz stavka tako, da nobenega ne moremo pogrešati; da 279 stoji vsak stavek na svojem mestu; da postane spis neraz¬ umljiv, če izpustimo le en stavek. Med stavki mora torej biti neko zmiselno razmerje, ki ga pretrgamo, kadarkoli izpustimo stavek. To razmerje spoznavamo po notranjosti, to je po vsebini misli. Izvečine pa ga tudi označujemo po vnanjosti. Mnogokrat je logiško razmerje dveh stavkov ali stavkovnih skupin spoznati ob vezniku, ki združuje in veže stavka ter ob enem pojasnjuje njiju zmiselno zavisnost. Često natančneje določujemo medsebojno razmerje dveh stavkov tudi tako, da postavljamo na začetek naslednjega eno, dve, tri besede, ki se ozirajo na prejšnji stavek: sploh besedni red v začetku stavka in stavkovni sklad čestokrat označujeta logiško razmerje med dvema stavkoma, ki ju loči pika (vprašaj, klicaj) ali podpičje. 2. Da pa uvidiš, se li dobro prilega naslednji stavek pred njim stoječemu, ga čitaj glasno ter pazi, ali mu česa nedo- staje! Spoznaš takoj, ali ga smeš pridružiti nespremenjenega; ali mu moraš Spremeniti besedni red ter na začetek po¬ staviti tisto besedo, ki se nanaša na misel prejšnjega stavka ter tako tvarja ožjo zvezo; ali ti je nasposled treba logiško razmerje še natančneje označiti s primernim veznikom. 3. Te vaje so bistvene, jako važne in torej neizogibno potrebne, če želiš, da bodo tvoji učenci nekdaj spretni stilisti. Začeti moraš z njimi v 3. šolskem letu: najprej jih izvršuj ustno, potem pismeno in jih nadaljuj v vseh šolskih letih pri šolskem izvajanju spisovnih nalog, pa tudi glej na logiško vez misli, kadar popravljaš naloge doma! 4. Tega nevajeni ter nevešči učenci navadno ali ne vežejo stavkov ali če jih že vežejo, rabijo veznik »in« ter ne razlo¬ čujejo med nasprotnim, vzročnim in posledičnim razmerjem. Če kaj pripovedujejo, začnejo vsak naslednji stavek s časovnim prislovom »potem«: potem je prišel, potem je rekel, potem . . . Druge slične napake omenjam pri stilizaciji. Glavno misel opisujejo z odvisnikom in m* 280 narobe, med stavki izpuščajo važne misli: besede in stavke ter stopajo skokoma od misli do misli. Iz nespretnega peresa nevajenega učenca ti prihaja taka povest: 1 ) Kokoš je ugledala jastreba, ki je plaval po zraku. Kokoš pokliče svoja piščeta. Ta priskakljajo, ki jih skrije pod svoje peruti. Eno pišče noče priti. Kokoš jame pišče klicati vsa prestrašena. Pišče odgovori: »Nočem priti; tu je lepše nego pod tvojimi perutmi.« Mati reče: »Oh, otrok, ne vidiš li jastreba nad seboj?« Pišče se ozre kvišku. Jastreb pa plane nizdolu ter pograbi pišče. In ga odnese in raztrga in požre. Stilistiške napake so le-te: Drugi stavek je učenec zopet začel z osebkovo besedo »kokoš«. Temu se bi bil izognil, ko bi bil na začetek po¬ stavil prislovno določilo »hitro«. Glavno misel, da kokla skrije svoja piščeta, je izrazil z odvisnim (oziralnim) stavkom. Pravilen bi bil tu glavni stavek, prejšnjemu pridružen z veznikom »pa«, ki vezalnemu priredju podaja pomen lahkega nasprotja. Stavek »eno pišče noče priti« ni dobro združen s prejšnjim. Vstavimo prislov »le« in zveza je napravljena! Tako čestokrat ena edina beseda odpravi in zamaši vrzel, ki jo občuti uho, vajeno gladko tekočega zloga. Občutek za to dobe učenci le po dolgotrajnih in pravilnih vajah. — Čemu pišče noče priti, je učenec pozabil povedati. Spodaj pa pišče odgovori: »Tu je lepše.« »Kje?« vprašamo. Iz basni se to ne spozna nikjer; tako nastane nejasnost. Izpuščeni stavek slove: Stoji pri bližnjem ribniku ter gleda, kako pljuskajo race po vodi. — Drug učenec je sicer napisal ta stavek, toda izpustil je v njem pridevnik »bližnjem«. Tudi tako nastane nejasnost, če tudi manjša, ker lega ribnika ni označena. V stavku: »Kokoš jame pišče klicati . . .« >) Le v pravopisnem obziru popravljen izvirnik učenca I. gimnazij¬ skega razreda. 281 nadomestimo predmet »pišče« z osebnim zaimkom »ga«, da prepogosto ne ponavljamo tega samostalnika. Stavku »Pišče odgovori« nedostaje veznika. Razmerje je protivno, torej moramo začeti stavek z veznikom »toda«. Tudi stavek »Mati reče« nima veznika. Tu lahko napravimo ožjo logiško zvezo na več načinov: ali z veznikom »pa« (a) ali s prislovom »nato« ali tako, da uvedemo takoj materin odgovor, uvodni stavek pa vstavimo v sredino ali ga postavimo na konec govora. Tem potem učinimo najtesnejšo zvezo tako-le: »Ne vidiš li,« pristavi (bolje nego »reče«) mati, »jastreba nad seboj?« Prav tako moramo stavek »Pišče se ozre . . .« bolje združiti s prejšnjim, n. pr. tako-le: »Zdajci (nato, na te besede) se ozre pišče . . . Jastreb pa plane.« — Tako je misel premalo živa in še premalo zvezana s piščetovo kretnjo; ampak recimo tako-le: »V tem hipu plane-.« Tudi ni dobro, da so vsi naslednji stavki zvezani z veznikom »in«, zlasti ne smemo s tem veznikom začenjati stavkov po piki ali podpičju. Pravilnejši sklad bi bil le-ta: »Odnese ga, raztrga in požre.« — brez začetnega veznika. Tako označimo hitrost jastrebovega dejanja. Popravljena basen slove torej tako-le: Kokoš je ugledala jastreba, ki je plaval po zraku. Hitro pokliče svoja piščeta. Ta priskakljajo, mati pa jih skrije pod svoje peruti. Le eno pišče noče priti. Stoji ob bližnjem ribniku ter gleda, kako pljuskajo race po vodi. Kokoš ga jame klicati vsa prestrašena. Toda pišče odgovori: »Nočem priti; tu je lepše nego pod tvojimi perutmi.« »Oh, otrok,« pristavi mati, »ne vidiš li jastreba nad seboj?« Zdajci se ozre pišče kvišku. V tem hipu pa plane jastreb nizdolu ter pograbi pišče. Odnese ga, raztrga in požre. b) O stilizaciji. Največ težave povzroča mlademu stilistu iskanje vse¬ bini primerne stavkovne oblike. Misel bi že imel, toda oblika, 282 oblika! Kako naj bi to povedal, kar misli, da bi bilo prav? Dokler mu pomaga učitelj, dokler izvršuje svoj spis pod njegovim vodstvom: dotlej še ne izgublja poguma, dotlej še stopa čvrsto naprej; a sam sebi prepuščen, si često ne ve pomagati in če se osmeli ter skuje spis, mrgoli v njem vse polno stilistiških napak. Toda neprestane, metodiško urejene vaje in neprestani pouk učiteljev ga tudi tukaj porinejo naprej. Učitelj pa mora sam biti poučen o stili¬ stiških napakah, če naj jih odpravlja pri učencih; sam mora vedeti, proti čemer greše učenci najrajši in kakšna bodi prava stilizacija. Pravila, ki jih naj uvažuje pri upodabljanju spisovnih nalog, pa so le-ta: 1. Izogiblji se enoličnosti stavkovne sklad¬ nje! Ne začenjaj zaporedoma več stavkov z istim stav- kovim členom: z osebkovo besedo, s povedkom, s predmetom, s prislovjem; tudi ne postavljaj na začetek stavka zapo¬ redoma ene in iste besede! Učenci, ki še niso vajeni različnosti v stavkovnem skladu, prav radi začenjajo stavke z osebkovo besedo; zlasti jo radi ponavljajo. Lisica je gozdna žival. Lisica živi v luknjah. Lisica - tako pišejo. Prav tako ponavljajo druge stavkove člene. Uči jih torej, čemu so osebni in kazalni zaimki in kako jih je treba rabiti! V gornjem primeru čitamo petkrat zaporedoma osebkovo besedo na prvem, povedek na drugem mestu: Kokoš jame klicati. Pišče odgovori . . . Mati reče . . . Pišče se ozre . . . Jastreb pa plane. To je preveč enolično. Zato je potrebno, učencem razlagati, kako naj izpreminjajo stavkovno skladnjo. Naposled ni dobro, če stoji uvodni stavek: reče, od¬ govori, vpraša . . . vselej na prvem, dobesedni pa na drugem mestu. Ta stavkovni red naj se menjuje tako, da postavljamo uvodni stavek tudi med dele dobesednega stavka ali na njegov konec. Na vse to je treba paziti ter učence opozarjati že takoj v 3. šolskem letu. 283 2. Izražaj svoje misli jasno in določno! Otroci kaj radi splošno govore, ker še ne znajo bistro in ostro misliti. Njihovi pojmi in radi tega tudi njihovi izrazi cesto niso določni ter jasni. Otrok pravi, da je majhno, kar je v istini kratko ali nizko; govori o živali, kjer bi moral, govoriti o konju, psu...; o drevesu, kjer bi moral govoriti o lipi; o tabli, mizi... namesto o tablici, mizici... o rdeči modri, sivi, zeleni... barvi, namesto, rdečkasti ali rjavkasti, vijoličasti, belkasti, zelenkasti ali temnozeleni . . . barvi; ne razločuje teh-le stopenj: ledeno, mrzlo, mlačno, toplo, gorko, vroče, žareče; njemu kaj lepo diši, namesto dobro. Na to stran jezikovnega pouka obračaj učitelj veliko pozornost; to neguj pri vsem pouku, zlasti pa glej pri spisju, da rabijo prave izraze, predstavam čisto prikladne! (Gl. str. 39. te knjige!) 3. Ne pišimo predolgih stavkov ter ne tvar- jajm.o preveč sestavljenih podredij! To kazi lepoto in jasnost sloga. Nasproti pa ne bodimo zadovoljni, če nam učenec na srednji ali celo na višji stopnji piše zgolj kratke glavne stavke: tak zlog je dolgočasen, enoličen, neprijeten in nelep. Že v prvih početkih spisja naj učenci tu in tam rabijo kak, za v is e n stavek, zlasti navadne, kakor oziralnike, časovne, krajevne, pogojne, namerne, predmetne zavisnike (z veznikom »da«) in slične. 4. Daši dandanes ne grešimo več toliko proti pravilu, ki ga je že izustil Levstik, vendar še čestokrat naletiš na to napako. Zatorej naj opozorim nanjo z lastnimi besedami tega jezikoslovca, ki pravi: »Slovenskega pisanja prva napaka je, da glagole devamo vedno le stavku na konec, kakor bi ne smeli drugje stati.« Proti tej napaki naj nastopa učitelj pri vsem stilistiškem pouku, zlasti naj uči učence takoj v začetku, kam jim je devati določni glagol. 284 5. Še drugo veliko napako je grajal Levstik rekoč: »Vsak dan bereš, kolikor hočeš, stavkov takih, da imajo pomožni glagol kmalu od začetka; ali dopovedovalnik (Aussageverb) pa stoji daleč zadi notri v deveti deželi tam pri Jakobu Žerjavu.« 6. O besednem redu in postavljanju tako zvanih enklitik: se, si, me, mi, te, ti, ga, mu, jo, ji itd. te pouči Janežičeva-Sketova slovnica za srednje šole. (Glej §§ 378,—380. 9. izdaje!) 7. Neredki napaki ljudsko- pa tudi srednješolskih sti¬ listov sta pleonazem in tavtologija: v prvem slučaju rabijo učenci preveč besed za en pojem; v drugem po¬ navljajo en in isti pojem z več nepotrebnimi besedami, ki so večinoma istoznačne. Pleonazmi so: toda deček pa od¬ govori; samo le prinesi; stopil je noter v sobo; jako (prav) zelo velik. 1 ) Tavtologije pa so le-te izrazi ali stavki: Sem jako vesel in radosten; ostani ter ne odidi; pomlad in vigred, moč in sila. 8. Ne rabi neprimernih ali celo nedostojnih in nespodobnih izrazov! Marsikatera beseda je dovo¬ ljena v navadnem govoru, toda se slabo glasi v pismeni nalogi. 9. Izogiblji se neokretnih izrazov ali skladov: tvoj slog bodi preprost in lahko umljiv! 10. Izogiblji se germanizmov! Zatiraj germa¬ nizme, ki jih učenci prinašajo z doma v šolo; pa jih tudi sam ne rabi, da jih ne pomnožuješ učencem! Jako razširjeni so n. pr. nemčizmi, kakor: dol sesti, gor vstati, ven izbrisati, dol zbrisati, noter vstopiti, pustim pozdraviti (namesto dam pozdraviti), to ni za povedati, pero za pisati i. t. d. ') Imeniten pleonazem lahko slišiš v Slovenskih goricah, kjer pravijo: anti pa vendar ali le in še močneje s tujko denok = dennoch: anti pa vendar denok ali le = also dennoch: anti pa si vendar denok ali le priša (— prišel). 285 11. Pazi na razliko med dovršniki in nedovršniki!‘) V tem oziru se mnogo greši celo med odraslimi pisatelji, ker se v šoli premalo razvija čut za to razliko in za pra¬ vilno rabo glagolov. Toda teh pravil nisem naštel, da naj se jih učenci uče na pamet; ampak'v prvi vrsti veljajo učitelju. Njemu naj bodo kažipot, da ve, na kaj mu je pri stilistiškem pouku obračati največjo pozornost. Saj je še mnogo drugih toček, ki ga uče dobrega in pravilnega stilizovanja, a tiste niso za ljudsko šolo, ampak veljajo pisavi odraslih stilistov. Kakor se ne moremo naučiti jezika iz slovnice, tako ne pravega spisja iz pravil. Toda brez teh spisje ne more biti in tudi učenec jih mora poznati. Ali pravil ne postav¬ ljajmo stilistiškemu pouku na čelo, marveč jih dobivajmo in povzemajmo iz pouka! Kar je učenec spoznal pri vajah na raznih primerih za pravilno, to naposled formulujmo v kratkih stavkih! Ali ti stavki za učenca niso bistvena stvar, ampak spoznavanje, kako mora pisati, da je prav. Takim potem si pridobiva za pravilnost spisa neko čuvstvo, ki ga imenujem spisovno čuvstvo. Omikanju tega čuvstva pa služi v posebni meri vaja ušes. Imenitni jezikoslovec in pedagog Hildebrand pravi o teh vajah na str. 57. že omenjene knjige tako-le: »Za zlog je najimenitnejše pravilo, vselej in povsod napotovati učence, da naj si pri upo¬ dabljanju čitajo na glas — najbolje vsekdar ali vsaj pri vseh dvomnih mestih — kar hočejo p i - sati ali kar so že napisali, in da prepuščajo ušesu razsodbo. Kdor jim more zbuditi veselje do tega in sploh ne zamuja obraževati njihovega ušesa, ta je dobil pri tej igri. Takim potem *) O drugih sl ovniških napakah, ki deloma pripadajo stilizaciji tu ne govorim, kakor n. pr.: moj oče in mati, namesto moj oče in moja mati, na potu v in iz mesta, pravilno: v mesto in iz mesta i. t. d. 286 zaveje skozi vse delo svež duh, po vsebini ter obliki, duh življenja, pristnega življenja.« Toda še nečesa je treba za obrazbo spisovnega čuvstva: stilistiških vzorcev. Torej govorim naprej: c) O važnosti stilistiških vzorcev. 1. Kakor zahteva ves deiktiški ali kažoči pouk vzorcev, ki jih učenec vidi, gleda, opazuje, posnema ter se ob njih uči; kakor mora učitelj deiktiško učno obliko sploh uvaževati pri vsem pouku: tako mu je posebe ozir jemati na vzorce pri stilistiškem poukn. 2. Jezik je z raznoterimi oblikami, izrazi, rekli nekaj do¬ končanega, kar stopi kot izgotovljena celota pred učenca in kar si mora učenec prisvojiti po mnogoterih vajah potom posnemanja in pomnenja. Kako naj se namreč učenec uči svoje misli dobro, pravilno in lepo upodabljati, nego li po vzornih sestavkih razne vsebine? Učitelj bodi torej vselej pripravljen, da pokaže učencem za vsako vrsto spisja več takih vzorcev, ob katerih se uče, kakšni naj bodo spisi. Kadar se uče pismeno pripovedovati, jim večkrat preberi za spis j e pripravno povest, basen ali pripovedko; kadar se uče opisa, jim čestokrat opiši v stilistiško vzorni obliki razne predmete opisovanja; kadar se uče spisovati pisma, preberi jim vzorce za razna pisma itd. 3. Ob takih stilistiških vzorcih spoznavajo sestav spisa; spoznavajo logiško zaporednost in zavisnost misli, spoznavajo obseg spisa ter njegove dele; spo¬ znavajo, da mora oblika biti vsebini prikladna. 4. V ta namen pa mu lahko prihaja ves pouk na pomoč; zlasti naj to uvažuje pri realistiškem pouku. Ni še izpolnil svoje naloge, če je v prirodopisni uri na podlagi lepe raz- poredbe in z razvijajočimi vprašanji opisal žival, bodisi po vnanjosti ali po njenih lastnostih ali po njenem življenju; ni še dovršil svojega poučevanja, če je v zemljepisni uri na 287 prav isti način iz učencev izvabil opis kakega kraja ali njega prebivalcev: ampak naposled jim še mora podati v nepre¬ trgani besedi lepo zaokroženo sliko tega kraja, lepo zaokrožen opis one živali i.t.d.; skratka: učitelj opiši potem, ko so se že trudili nekateri učenci, proti koncu realistiške ure sam dotični predmet na vzorni način! Tako jim vsekdar podaj za spisovno uro stilistiški vzorec,ki se po njem lahko ravnajo! 5. Jako imenitno didaktiško in pedagoško sredstvo je tudi to-le, če uporablja učitelj i prav dobre spise učencev za vzorce ter jih samčita ali daje čitati po učencih. S tem postopanjem zbuja veliko in živo tekmovanje med učenci; marsikateri bi namreč bil rad deležen te sreče, da bi se čital njegov spis. Ta mogočost pa ga izpodbuja, da upo¬ dablja svoje spise z veliko večjo vnemo in pazljivostjo. Ob enem se uče učenci na vzorcih lastnih sodrugov, kako jim je pisati. 6. Tudi iz teh razlogov se ne morem ogreti za upodablja- joče-razvijajočo metodo jezikovnega pouka. Kako naj slikamo učenčevo izražanje, ako ga vprašujemo po vseh mogočih in nemogočih stvareh, ako hočemo iz njega izvabljati, za kar mu često nedostaje pravih besed in rekel? Učenca moramo navajati mnogega, nepretrganega govorjenja, moramo mu pa tudi podajati mnogo vzorcev, da jih posluša in gleda. Na str. 25. te knjige imenovani Ltittge jako poudarja važnost takih vzorcev in imenuje prav radi tega svojo na mestu rečenem navedeno knjigo »Der stilistische Anschauungsunterricht«. 7. Ne pozabimo torej, da je eden temelj stili- stiškega pouka tfatančno in mnogokratno poslu¬ šanje in naziranje stilistiških vzorcev! § 3. O predvajah za spisje. Na str. 90. sem pripomnil, da začenjamo prave spise upodabljati šele s 4. šolskim letom. Kar se prej vrši temu 288 podobnega, so tako zvane pred vaj e, ki z njimi priprav¬ ljamo na pravo spisje. Za le-to namreč učenec potrebuje prvič nekoliko spretnosti v izražanju, ki zavisi od ne¬ kega gotovega jezikovnega zaklada in od mnogih govornih vaj; drugič sigurnosti v rabi jezikovnih oblik; tretjič pravopisnega znanja; četrtič precejšnje vaje v pismenem upodabljanju. Iz tega izhaja to, da morajo biti predvaje za spisje razno¬ vrstne. Delimo jih v ustne in pismene. 1. O ustnih predvajati. 1. Središče vsega jezikovnega pouka in torej tudi teh ustnih pred vaj je govorjenje: govorne vaje so temelj pismenemu izražanju. Tako pripravlja tedaj ves pouk 1., 2. in tudi 3. šolskega leta s svojimi govornimi vajami na spisje; posebno pa jezikovni, v katerem pripada zopet na¬ zornemu nauku glavna naloga. Dokler se učenec trudi ter muči, kako bi pravil najnavadnejše in najpreprostejše misli, ni pričakovati, da bi njegov spis bil kaj prida; kajti paziti na vsebino in obliko, je za prvenca pretežko. Zategadelj naj otroci pri nazornem pouku mnogo govore, naj smejo pri¬ povedovati, kar vidijo, kar opazujejo, kar jih zanima, kar jim polni srca. Nazorivo mora učitelj izpreminjati v povestno obliko, da laže pripovedujejo. 2. Velikega pomena je ponavljanje čitanega in pojasnjenega čtiva, bodi tudi to ponavljanje v začetku doslovno! (Gl. str. 187. te knjige!) Jedro leži v tem, da se učenci navajajo svoje misli družiti v celote ter čitano vse¬ bino skupno in nepretrgoma povzemati. Te vaje ne priprav¬ ljajo samo na pravo spisje, ampak ga še jako pospešujejo v prihodnjem času. Zaradi tega naj se vrše v 2., zlasti pa v 3. in vseh naslednjih šolskih letih. 3. Prav tako naj se uče že v 3. šol. letu obliko čitanih beril izpreminjati! Kako naj se to vrši, sem pojasnil na str. 187.—190. Tudi te vaje nadaljuj učitelj v 4. in 5. šolskem letu! 289 4. Lahke razporedbe v obliki stavkov poučujejo učence, da je vsak sestavek, vsako berilo, vsak spis, vsaka pesem logiško urejena vrsta misli, ki izvirajo druga iz druge, ki nepretrgoma prihajajo, ki tvarjajo celoto. Tako spoznavajo, da je treba vsako večjo skupino misli lepo urediti. To so jako važne vaje, ki jih učitelj začenjaj že v 3. šolskem letu ter nadaljuj na vseh stopnjah ljudskošolskega pouka. Več sem o tem vprašanju povedal na str. 271.—274. in 278.—281. Tu pa še enkrat opozorim nanje, ker je prevelike važnosti. Saj dandanes čestokrat opazuješ tudi v pismih in spisih tistih ljudi, ki se ponašajo, da so dovršili meščansko ali celo morda srednjo šolo, velik nered v izjavljenih mislih, ki ti jasno priča, da se pisalec nikoli ni učil svojih misli urejati po razporedbah. Tudi so taki, ki sicer znajo misli zapisovati s svojimi be¬ sedami, če jim jih podajamo ter jih napotujemo, kaj naj na- pisujejo, kako naj začenjajo in nadaljujejo; samim sebi prepuščeni, pa so v največji zadregi, kako bi začeli, kaj. bi povedali potem, kaj nato, kaj naposled. Učenci se torej mo¬ rajo učiti, in sicer na podlagi čitanih beril, kako jim je se¬ stavljati razporedbe. 5. Na podlagi teh osnutkov naj skrajšujejo berila! Te vaje napotujejo učence, da jarnejo ločiti bistvene in važne dele berila od ncvažnih in nebistvenih; da spoznavajo, kaj morajo v poedinem slučaju povedati, kaj izpustiti; da raz¬ umevajo, kaj je v tem ali onem berilu povedano v ta namen, da krasi misli ter obuja zanimanje, kaj pa je neogibno po¬ trebno za to, da umevamo vsebino in da teko misli nepre¬ trgane naprej. Tudi te vaje niso same predvaje, marveč se morajo vršiti na vseh stopnjah jezikovnega pouka. 6. Če hočemo, da naj učenci spretno pišejo, boga¬ timo njihov jezikovni zaklad! To pospešujemo na dvoji način: prvič izpodbujajmo učence, da naj se uče mnogo lepih, vzornih, a kratkih prozaiških sestavkov ter naj si prisvajajo vzorcev za pismena izvajanja; drugič dajmo jim nabirati raznih besed, izrazov in rekel! Tudi le-te vaje naj se 290 ne vrše samo v 2. in 3. šolskem letu, ampak na vseh stopnjah jezikovnega pouka, in sicer metodiško, kakor sem razložil na str. 190.—192. Vsako berilo, ki ga je razpravljal učitelj, deluj v to svrho! Konec vsake razpravljanju čtiva določene ure naj učenci povzamejo vse nove besede in vsa nova rekla, katera jim je prineslo novo berilo! Nato naj jih zapišejo v vadnice ter z njimi tvorijo stavke! V spisovnih nalogah — to mora učitelj dosledno zahtevati — naj potem upo¬ rabljajo te izraze in ta rekla! Vsako četrtletje, vsako polletje in koncem šolskega leta naj iz svojih vadnic ponavljajo dotle nakopičeno jezikovno snov! Učitelj se prepričaj v takih presledkih, koliko pridobljenih besed, izrazov in rekel so učenci ne samo istinito ohranili v spominu, ampak znajo tudi uporabljati tako, da so jim hipoma na razpolago! Ni odveč, da to tukaj zopet pravim: te vaje pospešujejo spisovno in sploh jezikovno spretnost v toliki meri, da jih ne moremo prevečkrat poudarjati. Razen teh izrazov pisne slovenščine pa naj učitelj tudi pripušča domača rekla, ki jih učenci- slišijo v domačem krogu in jih prinašajo s seboj v šolo. Marsikateri domači izraz je dober, čvrst in jedrovit kakor sploh narodna govo¬ rica. Učitelj torej ne zatiraj take govorice, samo skrb mu bodi, da učenci taka rekla rabijo v pravilni slovniški obliki! 2. O pismenih predvajali. Že najpreprostejši spisi zahtevajo tudi razne pismene predvaje: So pa le-te: 1. Najprej je treba učence dovesti do neke sigurnosti v elementarnem pravopisu in v lepem pisanju. Že v 2. šolskem letu začnimo po gotovem načrtu učence učiti pravopisa! Prva jezikovna vadnica ima precejšnjo kopo takih vaj. Te vaje nadaljujmo v 3. šolskem letu! Kako pišemo v za¬ četku stavka, po piki, vprašaju in klicaju; kako pišemo lastna 291 imena; kako se razločujejo zveneči soglasniki od nemih, kdaj jih pišemo v začetku in kdaj ob koncu besedi; kdaj pišemo lj in nj v navadnih besedah in oblikah: to so vprašanja, na katera mora učenec znati odgovarjati, kadar pristopi k pra¬ vemu spisju. Vrhu tega pa je učiteljeva dolžnost, dosledno paziti, da učenci skrbno, snažno in čedno pišejo vse, kar pišejo. 2. Dalj n ja njegova naloga je, učence nava¬ jati, kako naj dajajo ustno izraženim mislim pismeno obliko. Dokler učenec le govori, je njegova pozornost obrnjena samo na vsebino misli, oblike mu ni mar. Ako pa mu je treba tudi napisati, in sicer pravilno napisati, kar je izgovoril, mora pozornost obrniti tudi na pismeno obliko. Ali to prvemu stilistu ni lahko; kajti med pisanjem ne sme pozabljati stavkovne vsebine, mora pa tudi paziti, kako mu je pisati posamezne besede in vrhu tega še ne sme zanemarjati črkovnih oblik v pisanih besedah. 3. Prvotne poskuse teh p r e d v a j učitelj na¬ slanjaj na nazorni nauk! Začeti mu je s kratkimi, pre¬ prostimi stavki. Polagoma jih učenci razširjajo ter spajajo v celote. Naposled umevajo o istem predmetu nazornega ali realistiškega pouka napisati skupino preprostih stavkov. Zraven tega naj tudi zapisujejo kratke stavke iz last¬ nega življenja, in naj očrtava j o vsebino čitanih povestic z nekoliko kratkimi stavki! Primeri: Kaj opazujemo po leti? Solnce je vročd. Dnevi so dolgi, noči so kratke. Žito zori, trava raste. Zrelo žito požanjejo ter spravijo domov. Travo pokose. Kakšna je zima ? Zima je huda. Dnevi so kratki, noči so dolge. Bel sneg pokriva gore in doli, hiše in drevesa. Tički ne po¬ jejo več. Mrzlo je. Ljudje kurijo in posedajo pri pečeh. 292 Zajec. Zajec je gozdna žival. Ima dolga ušesa in dolge noge ter kratek rep. Njegovo truplo je podolgovato. Pokrit je s sivkasto dlako. Zajec hitro leti. Lovec ga zasleduje zaradi okusnega mesa. Zjutraj. Kadar se prebudim, molim. Potem hitro vstanem, se oblečem in umijem. Tudi si počesam lase. Nato želim star¬ šem dobro jutro. Naposled zajutrkujem in hitim v šolo. Zvečer. Vsi sedimo pri mizi. Na mizi stoji svetilnica, ki sveti. Oče berejo, mati pletejo, jaz pa pišem nalogo. Mlajši bratec spi v zibeli. Pod mizo leži naš »Pazi«. Naše jaslice. (Za 3. šolsko leto.) Letos smo imeli lepe božične jaslice. Oče so nam pri¬ bili trioglato desko v kotu izbe. Na to desko smo položili zelenega mahu. Potem smo postavili hlevček nanj. V hlev¬ ček smo dejali božje dete, sv. Marijo in sv. Jožefa. Okoli hleva pa smo razpostavili pastirčke in ovce. Naposled smo nad hlevom obesili zlato zvezdo. 4. Uvaževanja vredno je postopanje, ki ga v zadnjem času priporočajo za pripravo na prosto spisje, ki je v mar¬ sičem podobno temu, kar sem baš priporočil v 3. točki, samo da je natančneje izvedeno 1 ). Te vaje, ki naj se že izvršujejo v 2. šolskem letu, so naslednje: a) Zapisovanje na podlagi telesnega nazi- ranja: Učenci imenujejo in zapisujejo imena znanih in vidnih reči; zapisujejo njih lastnosti; zapisujejo dejanja, ki jih izvršuje učitelj; zapisujejo števila enakih reči; zapisujejo, kaj sami delajo v šoli, kaj lahko polagajo na mizo, jemljejo v roke i. t. d. ') Gl. Neue Bahnen, letnik 1906.-07., št. 3.: Wie ich den Aufsatz- unterricht aut der Unterstufe begriinde. Spisal Georg Roscher. 293 b) V aje iz spomina: Učenci zapisujejo, česar ne vidijo, kar pa poznajo: kje da stoji naša lipa; kaj stoji sredi vasi, pred šolo, pred cerkvijo; kaj vidijo na strehi, kaj na cesti; kaj lahko kupijo pri trgovcu, kaj pri pekarju; kakšna je roža, kakšna vijolica, kakšna trobentica; kaj dela pes, kaj konj; kaj je zeleno, kaj modro, kaj rdeče; kaj raste, kaj cvete; kdo vleče kaj; koliko stolov imajo doma v sobi; ko¬ liko ljudi je domačih; koliko imajo goveje živine i. t. d. c) Vaje iz spomina o lastnih dožitkih: Učenci zapisujejo te-le lastne dogodke: Kako sem nekoč videl (vi¬ dela), slišal (slišala) nekaj lepega? jel (jela) nekaj dobrega? Kako sem se nekoč močno bal (bala)? močno veselil (ve¬ selila) ? Zakaj sem moral (morala) v šoli ostati ? Zakaj sem se nekoč sramoval (sramovala)? zakaj jokal (jokala)? Kako se mi je nekoč smilil siromak? Kako sem nekoč nekaj zlo¬ mil (zlomila)? poškodoval (poškodovala)? Kako doma po¬ magam ? očetu ? materi ? Zakaj mi drevo tako ugaja ? Kaj vem povedati o noči? o dnevu? S temi vajami naj učenci izražajo svoja opazovanja in čuvstvovanja. č) Vaje iz domišljije: Kaj počnem danes v šoli? Kdaj se spet pojdemo kopat? Kako bode v nedeljo v cerkvi? Kaj bodemo jeli v nedeljo? Kaj bom videl (videla) na iz- prehodu ? i. t. d. Učenci odgovarjajo na vse te vaje v začetku s posamez¬ nimi besedami, polagoma z besednimi skupinami ter majh¬ nimi stavki; naposled s skupino stavkov. d) Tem vajam naj se torej pridružujejo vaje, pri katerih so učenci primorani, najprej po dva, pozneje po tri stavke napisati. N. pr. Zapišite, kaj delate vsako jutro, in sicer: kje ste bili včeraj zjutraj, kam ste šli potem. Ali: Zapišite, kdaj ste prišli v šolo, kaj ste storili nato in kdaj se je začela šola i. t. d. e) Naposled začno pripovedovati majhne dogodke iz lastnega življenja v obliki povestic. Že v drugem šolskem 20 294 letu lahko napisujejo nekoliko kratkih stavkov o lastnih do- godbicah, ne da bi bilo treba posebne učiteljeve pomoči; zlasti pa v tretjem: in sicer lahko pripovedujejo o zadnji ne¬ delji, o zadnjem prostem četrtku, o šolski maši, o posebnem dogodku v šoli (n. pr. o prihodu gospoda šolskega nadzor¬ nika), o domačem dogodku (n. pr. o godu očetovem ali materinem) i. t. d. Nekateri učenci pripovedujejo, nato vsi za¬ pišejo, vsak po svoje, kar je doživel. Primeri: Včeraj je bil gospod nadzornik pri nas. On je vprašal, mi pa smo odgovarjali. Bil je z nami zadovoljen. Na koncu ure nas je opominjal, da naj bodimo vedno mar¬ ljivi, pridni ter pošteni. Včeraj je bila prva šolarska maša. V šoli smo se zbrali ob pol devetih. Potem smo šli v cerkev. Pri maši so starejši učenci peli, mi pa smo poslušali ter molili. Ob devetih smo se zopet vrnili v šolo. Zadnjo nedeljo je bil lep dan. Oblekel (oblekla) sem praznično obleko ter šel (šla) z očetom in materjo k pozni službi božji. Po sv. maši smo obiskali strica, ki stanuje v vasi. Potem smo se vrnili domov. Popoldne sem se igral (igrala) s sosedovimi otroki na trati blizu hiše. Nabirali smo tudi cvetic. Zadnji četrtek smo se drsali po vaškem potoku. Bilo nas je deset otrok. Oj, to je bilo veselo! Sneg je bleščal in zrak je bil čist ko ribje oko. Bil je hud mraz, a nas nič ni zeblo. Tako smo smukali gor in dol po gladkem ledu. Mlinarjev Janez je dvakrat padel ter je hudo jokal. Jaz pa nisem padel. Jaz tudi ne bi jokal. Potem so prišli mati po mene in moral sem domov. Danes zjutraj sem šel (šla) mimo grmovja. Notri sem zapazil(a) gnezdece. V njem je sedela ptičica. Oh, kako me je bojazljivo pogledala, ko me je zagledala. Zdaj je priletel samec ter ji v kljunu prinesel črvička. To je bilo lepo! Hitro sem šel (šla) dalje. Opazoval(a) bom, kdaj bodo mladiči godni ter bodo začeli letati. To bode veselo! 295 Naš travnik je sedaj lepo pisan. Oblekel je praznično obleko. Kraše ga lepe cvetice: bele, rumene, rdeče in modre. Najbolj poznam volovsko oko in zlatico. Tu in tam se vidi vse zlato. Tudi modri zvončki ljubko bingljajo. Oj, kako je ljubi Bog vse lepo ustvaril! Vse te vaje imajo namen, že takoj od začetka v učencih zbujati zanimanje za spisje, uporab¬ ljati njih veselje do pripovedovanja lastnih d o - godljajev ter gojiti samostojnost. Seveda je- za take vaje potreba najskrbneje izbrane snovi, ki mora biti preprosta, jako omejena, prav otroška, za otroke zanimiva. Takim potem naj otroci uvidevajo, da si lahko pridobivajo zmožnost, pismeno izražati to, kar so doživeli ter si po¬ tem mislili. Nič naj nas ne straši, da še njih pravopis ni pravilen, da je njihovo izražanje okorno, da je to, kar proizvajajo, jako pomanjkljivo. Ne gre se za dovršenost in popolnost oblike in tudi ne vsebine, ampak zato, da sploh nekaj zapisujejo in tako spoznavajo, da jim je mogoče svoje d o - žitke tudi zapisovati, jih pismeno ohranjati ali drugim sporočati. Doslej so metodiki priporočali za spisovne predvaje in sploh za začetek spisja same reprodukcije. Kar je učenec slišal od učitelja, to naj bi bil vselej zapisal! Te baš pri¬ poročene vaje pa so že produkcije lastnega mišljenja učencev in v tem leži njih veliki pomen. Seveda mora učitelj te produkcije v začetku čez mero hvaliti, da učenci ne izgube poguma. Posebne pravopisne ure že delujejo nato, da se polagoma njihove besedne slike čistijo tujih primesi, da dobivajo pravilno lice. Tudi ni ne¬ varnosti — kar se je trdilo — da se močno vtiskujejo v spomin tiste krive besedne slike, ki jih otrok rabi; saj za¬ pisuje na tablico, ki se z nje zopet in zopet zbrisuje, kar je bil napisal, ali pa piše na lističe, ki jih učitelj pobira 20 * 296 ter doma pregleduje. To pregledovanje ga namreč poučuje o marsičem, kar lahko uporablja pri stilistiškem pouku. Tudi moramo pripomniti, da je otroška pozornost vsa obrnjena na vsebino in ne na obliko, da torej niti ne pomni oblike. Učenci v začetku radi poluglasno izgovarjajo svoje misli: v šolski sobi se sliši šomotanje. To nič ne škoduje, to je celo dobro; učitelj ga le vzdržuj v pravi meri, da ne postaja glasno. Tako naj se vrše te vaje! Toda ne bilo bi prav, ko bi učenci venomer zapisovali samo svoje dogodke. Umevno in potrebno je, da se morajo vaditi tudi v upodabljanju tistih misli, ki jih slišijo od učitelja pri nazornem, oziroma realistiškem, pa tudi jezikovnem pouku. 5. Da se navajajo, besede pozorno gledati ter njih oblike dobro pomniti, temu služijo vaje v prepiso¬ vanju znanega čtiva. Ni mi treba posebe omeniti, da naj prepisujejo primerne odstavke, ki naj ne bodo preob¬ sežni, marveč prepisu odmerjeni, času in učni stopnji prikladni. Naj napisujejo malo, a to dobro, pazno in lepo! 6. Se daljnja stopnja teh vaj. stoji na kratkih in preprostih diktatih stavkov iz čtiva, ki jim je že znano. Te vaje zahtevajo od učenca nekoliko pravopisne samo¬ stojnosti ter pospešujejo pravopis. 7. Zadnja točka teh pismenih predvaj obsega zapisovanje memorovanih pesmic ali prozaiških berile: učenci naj na pamet zapisujejo kratke povestice, basni, pesemce, reke, prislovice! Te vaje jih silijo misli ne samo javljati, ampak jim tudi dajati določno jezikovno in besedno obliko. Tako se vzgaja stroga pozornost, ki spaja vsebino ter obliko v neločljivo celoto. Teh raznovrstnih vaj naj učenci ne pišejo samo v spisju določenih, pa tudi ne samo v jezikovnih urah; ampak učitelju bodi v tem oziru glavno načelo: Nulla dies sine linea! Noben dan ne premini brez majhnega spisa 297 in vsak predmet, ki je za tako postopanje pri¬ meren, se uporabljaj v to svrho! Toda tak spis ne bodi dolg in obsežen, ampak nekoliko stavkov zadoščaj! Danes naj napišejo nekoliko stavkov iz lastnega življenja, jutri iz nazornega pouka, pojutrišnjem iz prirodopisja, potem iz zemljepisja, nato iz čitane basni, povesti i. t. d. — Po tem načelu je vsak učenec vsak dan primoran, zapisati nekoliko važnih misli ter jih združiti v celoto. Tako pa učitelj ne postopaj samo v 2. in 3. šolskem letu, ampak to načelo uvažuj v vseh šolskih letih in v vseh oddelkih! Na vseh stopnjah jezikovnega pouka naj učenci napisujejo vsak dan nekoliko takih stavkov! Pri tem je učitelju dosledno paziti na slovniško in pravopisno pravilno ter lepo obliko! Take majhne naloge naj učenci zdaj pa zdaj pišejo tudi doma; v šoli se jim samo določujejo dotični stavki. Toda te vaje niso tisti pravi spisi, ki jih zahtevajo normalni načrti. Neizogibno so sicer potrebne, ker urijo učenčevo spretnost v pismenem izražanju ter pripravljajo na spisje, oziroma ga pospešujejo, vendar temu ne zadoščajo, ker so zlasti v poznejših šolskih letih prekratke ter ne morejo imeti značaja pravega spisja. Vrhu tega bi učitelju nedostajalo časa za natančno popravljanje teh vaj, ki ga mora uvaževati pri pravih spisih. § 4. O prehodnih vajah, oziroma o prvi stopnji spisja. 1. Za očrtanimi predvajami slede vaje, ki jih priporoča Schiller za 3. šolsko leto (gl. str. 25. te knjige!) in ki jih imenujem prehodne vaje, dokler se vrše v 3. šolskem letu, ki pa tvarjajo v 4. šolskem letu prvo stopnjo spisja. Razlika je le ta, da jemljemo za te vaje v 3. šolskem letu preprostejše in kračje povesti nego v 4., da začenjamo z njimi v 2. polovici 3. šolskega leta in da vtem letu še ne zapisujemo na tablo razporedbe, po kateri potem upodabljamo spis. 298 2. V 4. šolskem letu te vaje nadaljujemo, samo da po¬ stopamo natančneje ter intenzivneje, da jemljemo daljše povesti in da izvajamo ter zapisujemo razporedbe. V šolah, kjer tvarjata 3. in 4. šolsko leto en razred, vadimo ta način spisja hkratu z obema oddelkoma. 3 . Zraven tega naj učenci tudi v 3. in 4. šol¬ skem letu izvajajo lastne produkcije v tistem zmislu, ki sem ga objavil v 3. in 4. točki prejšnjega pa¬ ragrafa. 4 . Sedaj pa pridružim za začetek 4. šolskega leta na¬ tanko izveden primer, iz katerega učitelj lahko posname po¬ stopanje, ki ga Schiller priporoča. Za spis je vzeta znana povest o gozdarjevem škorcu, ki je znal izgovarjati nekatere besede in ki ga je hotel gozdarju sosedov Tone ukrasti. (Gl. II. čit., str. 34!) Umevno je, da mora biti ta snov učencem ne samo znana, marveč da jo je moral učitelj tudi razpravljati do popolne jasnosti; da je iskal z učenci razporedbo v obliki glavnih vprašalnih stavkov; da so se učenci vadili na pod¬ lagi te razporedbe povest pripovedovati kolikor toliko lastnimi besedami; da so se naučili novih rekel, kakor: veseliti se česa, zahajati h komu, v vas priti (hoditi), pogledovati po kom, pobrati se, odkriti tatvino; da so naposled stavili istoznačnice za manj znane in manj rabljene besede. Točke razporedbe bi bile te-le: 1. Kakšnega ptiča je imel gozdar? 2. Kdo se je posebno veselil škorca? 3. Kako. je hotel Tone škorca ukrasti? 4. Kako je bila tatvina odkrita? Na podlagi te razporedbe sestavijo učenci spis tako-le: 1. Najprej ponove znano povest, ki so jo do¬ dobra spoznali v enrprejšnjih jezikovnih ur. 2. Nato iščejo drugega primernega napisa. (Da so o namenu spisja že poučeni, to vzamem za znano.) 299 Napis bi lahko slovel: Ne kradi! Bodi pošten! Nepošteni Tone! Odkrita tatvina. Krotki škorec . . . 3. Potem ponove razporedbo, ki se zapiše na šolsko tablo. 4. Zdaj upodabljajo spis z ozirom na ome¬ njene 4 dispozicijske točke. Pri vsaki točki pa izvrši učitelj naslednje tri akte: a) Prvič najdejo učenci pod njegovim vodstvom stavek, oziroma skupino stavkov, ki z njimi opišejo ter izrazijo vsebino prvega vprašanja. Preden se ta stavek napiše na tablo, mu je treba dati pravilno obliko ter določiti, je li z njim povedano vse, kar je potrebno. Če je sploh možno, naj obdrži učitelj tisto obliko, ki so jo našli učenci sami. Ko je učitelj odpravil vse nepravilnosti; izobčil vse nepotrebnosti; opozoril na pravilno pisavo ter po vprašanjih določil pravo obliko težjih besed: narekuje eden izmed učencev najdeno stavkovno skupino, drugi pa jo piše na šolsko tablo. V našem slučaju bi se glasili najdeni stavki približno tako-le: Star gozdar je imel škorca, ki je znal prav razločno izgovarjati nekatere besede. Če je vprašal gozdar: »Škorec, kje si?« je odgovoril: »Tukaj sem.« (Pravopisne posebnosti: vejica za samostalnikom škorca, vprašal, dvo¬ pičje, narekovaj, vejica za samostalnikom škorec, vprašaj.) Ta stavkovna skupina se posebno ne razločuje od besedila, ki stoji v čitanki. V začetku pa je tudi bolje, če razlika med besedilom v čitanki in v spisu ni velika. Zlasti temeljni stavki naj bodo slični beriltiim stavkom. Po pre- obrazu se itak izpremene. Pozornost pa je obračati na to, da se vsebina pravilno okrajšuje, da se ne izpušča nič bist¬ venega ter ne obdržuje nič nevažnega. b) Drugič se vrši preobrazba zapisanega stavka (zapi¬ sane stavkovne skupine). a) Najprej nadomeščajo učenci poedine besede z drugimi istoznačnicami in podobnimi besedami, nato rekla, oziroma sestavljene izraze z istoznačnimi rekli, oziroma izrazi. V 300 gorenjem primeru nadomestijo samostalnik gozdar s samo¬ stalnikoma logar in lovec; glagol znati z glagoloma vedeti ter um e ti; glagol izgovarjati z glagoli izre- kovati, govoriti, praviti, kramljati; glagol vpra¬ šati z glagoli zaklicati, vzklikniti, reči; glagol od¬ govoriti z glagoli dejati, odvrniti, se odrezati; prislov prav s prislovoma zelo in jako; pridevnik raz¬ ločno s pridevniki jasno, razumno, umevno; skupino nekatere besede s skupino nekaj besed ali neko¬ liko besed. P*) Tudi stavkovno skladnjo lahko izpreminjajo tako, da napravljajo iz dveh stavkov enega, iz enega dva; iz odvis¬ nika glavnega, iz glavnega odvisnika . . . V tem-le primeru bi lahko zedinili prvo podredje v en glavni stavek in tudi v drugem zloženem stavku bi lahko naredili iz pogojnika in glavnega stavka samo enega. Tako-le: Škorec starega gozdarja je znal razločno izgovarjati nekatere besede. Na gospodarjev klic je odgovoril . . . Lahko bi pa tudi napravili iz prvega podredja dva glavna stavka in iz drugega tudi dva. Tako-le: Star go¬ spodar je imel krotkega škorca. Ta je znal . . . Često ga je vprašal gozdar: »Škorec, kje si?« Škorec pa je vselej odgovoril: »Tukaj sem.« y) Naštete varijante se napisujejo na tablo, in sicer ali nad dotičnim mestom temeljnega stavka ali pod njim. Ta-le bi naposled dobil to-le lice (gl. Jezikovno vadnico, 3. del, str. 7!): Škorec starega gozdarja je ... razumno lovec umel zelo jasno logar vedel jako umevno Star gozdar je imel škorca, ki je znal prav razločno kramljati Na gospodarjev klic . . . govoriti rekel praviti nekaj besed vzkliknil izrekati nekoliko besed zaklical 301 izgovarjati nekatere besede. Če je vprašal gozdar: „Škorec, se je odrezal odvrnil dejal kje si?“ je odgovoril: „Tukaj sem.“ c) Tretjič mora učitelj z učenci vaditi stilistiške iz- premembe napisanega odstavka. Pri tem mu je paziti na vse. mogoče varijacije. Eden izmed učencev naj čita temeljni stavek; drugi poišče besede in čita stavek n. pr. tako-le: Star logar je imel škorca, ki je znal jako razumno govoriti nekaj besed; tretji tako-le: Star lovec je imel škorca, ki je umel zelo razločno kramljati nekatere besede; četrti tako-le: Škorec starega gozdarja je znal jako razločno kramljati nekoliko besed . . . Tako dobi celo kopico stavkov, ki se več ali manj razločujejo med seboj. Ako znajo vsi učenci povedati eno ali več varijacij, jame učitelj na enak način razpravljati drugo osnovno točko: o sosedovem Tončku. Tako upodobijo učenci ves spis. Umevno je, da mora učitelj pri vsaki točki uva- ževati vsa ona pravila, ki sem jih gori zapisal o logiški zvezi in stilizaciji stavkov. 5. Za tem sledi drugi glavni del spisovnega izvrševanja: spisovanje spisa v ročne zvezke. Tu pa nastopi neka težkoča. Izvestno je, da učenci pri tem postopanju ne morejo v eni uri dokončati spisa in da ga ne spravijo na eno šolsko tablo. Zaradi tega ali morajo spis pretrgati ali ga nadaljevati v drugi uri ter morajo imeti dve tabli. Ako za spis rabimo dve uri ali morda še več časa, grešimo proti učnemu načelu, da naj bodo učne enote kratke in da menjujmo s predmeti v polurnih ali vsaj urnih presledkih; vrhu tega pa še pomislimo, da v razredih z oddelkoma to sploh ni izvršno in da često v njih niti ne najdeš dveh tabel. Ako pa pretrgamo spis, ne podamo učne 302 enote in zopet grešimo; razen tega je naravna posledica takega presledka, da učenci do prihodnje ure pozabijo, kar so se naučili v prejšnji, in da raznih varijant nimajo več v spominu. Kako se izogniti tej dilemi? Najbolje tako, da v eni uri čisto dovršimo eno ali dve točki razporedbe. Ko je torej na tablo zapisan odstavek z vsemi varijantami in ko so se učenci vadili v pripovedovanju raznih varijacij: zbriši ga učitelj s table ter zaukaži, naj zapišejo v svoje zvezke, kar so si zapomnili: vsak naj zapiše tisto varijacijo odstavka, ki si jo je zapomnil najbolje ali ki mu je ugajala najbolje! Tako imajo vsaj en del naloge zapisan v svojih vad¬ nicah in prihodnjič lahko nadaljujejo. 5. Izvestno je to postopanje vredno uvaževanja ter pri- poročbe, in sicer iz dveh razlogov. Prvič se vname med učenci pravo zanimanje za spisje in veliko veselje do njega: učenci tekmujejo med sabo, kdo zapiše najlepši stavek in takega, ki ga nima drug. Drugič se urijo takoj v početku spisovanja v lastnem izražanju: lahko stavimo, da med vsemi učenci ne bosta dva imela istega besedila. In to je, na kar mora učitelj težiti od prve spisovne ure. Sploh smelo trdim, da se tem potem zbuja učenčeva samodelavnost v veliki meri in uvažuje njegova individualnost. Vrhu tega se tudi uri njihov spomin in zbuja njihova domišljija. 6. Jasno je sicer, da pri tem postopanju iz početka ne dobivamo mnogo spisov. Toda to nikakor ni vzrok, da bi se protivili tej metodi. Ne število spisov, ampak učenčeva samodelavnost in spretnost sta merili za njegovo spisovno znanje. 7. Samo da moram še enkrat odločno zahtevati, naj se učitelj takoj od prve spisovne ure bori proti meha n iškemu nanizovanju stavkov brez notranje zveze, proti napačnim družitvam, proti enoličnosti in enoterosti! Naj posebno poudarja napačna mesta v spisu ter naj učencem kaže, 303 kako boli ušesa, če venomer slišimo iste besede ali enake stavke; če venomer začenjamo stavke z istim stavkovnim členom, z istim veznikom ali drugo isto členico ter tako dobivamo enolične stavkovne sklade; kako nečesa pogrešamo, če ni prave logiške zveze med stavki! Besede, ki posredujejo to notranjo zvezo, bodisi vezniki, bodisi druge členice ali naposled tudi imena, stoječa v začetku stavkov, naj podčrtavajo, da se jih. tako uče pazljivo gledati in sploh nanje obračati svojo pozornost. Nikoli naj ne napišejo naslednjega stavka, če niso prej prečitali pred njim stoječega ter presodili, je li oni v redu, ima li potrebno zvezo, se li temu dobro prilega. Če pa uvidijo, da se ne strinjata dobro, naj vselej sami poskusijo ali najti pravo vezalno besedo ali tako obrniti stavek, da se lepo in pravilno združi s prejšnjim! To je, kakor smo videli, jako važen del kompozicije. Polagoma zadobe neko čuvstvo za pravilno sestavljanje: uho se uri in ostri za take napake. Ako pa so se dosledno vadili dalje časa te družitve stavkov, vselej kmalu zapazijo, je li zveza dobra, zlasti če si stavke čitajo naglas. § 5. O drugi spisovni stopnji. a) V petem šolskem letu nadaljujemo gorenji način upo¬ dabljanja, samo da "ne pišemo več vsega na šolsko tablo. Postopanje bi bilo naslednje: 1. Učenci ponove znano spisovno snov: ali znano povest ali odstavek iz realistiškega po¬ uka ali pripovedujejo dogodek lastnega življenja, ki so ga doživeli v domačem ali šolskem krogu, ali opišejo kak znan predmet. 304 2. Nato se vrši razporedba: glavni deli spisa se poiščejo ter napišejo kot poedine točke v obliki kratkih vprašalnih stavkov. 3. Učenci povedo vsebino vsake točke v ne¬ koliko stavkih, obsegajočih bistvene misli ter važne stranske dogodke. Ti stavki se sproti pišejo na tablo: eden izmed učencev narekuje, drugi piše. Pri tej izvršitvi je paziti, da ne izpuščajo nič bistve¬ nega in važnega, da samostojno mislijo in da pravilno stilizujejo stavke. Tudi je pozornost obračati na lo¬ gi š k 6 družitev stavkov, sploh na kompozicijo in na pravopis kakor na prejšnji stopnji. 4. Za tem sledi varijacija vsakega stavka, ne da bi varijante pisali na tablo: učenci ponavljajo iz- premenjene stavke kos za kosom, naposled pa celotni spis, dokler ne dosežejo sigurnosti v raznovrstnem izražanju istih stavkov. 5. Naposled napišejo spis, ki se je zbrisal s table, v svoje jezikovne vadnice, vsak tako, ka kor si ga je zapomnil. To spisovanje se vrši kot indirekten pouk. Ako je v razredu samo eno šolsko leto, naj upodo¬ bijo spis kot domačo nalogo! 6. Učitelj pregleduje spise doma ter jih po¬ pravlja. b) Drug način, ki naj bi po njem učenci na tej stopnji upodabljali spise in ki naj bi pospeševal njih samostojnost, je le-ta: 1. Učenci si izberejo snov za pripovedovanje: najbolje dogodek, ki so ga sami doživeli, ter ga pismeno pripovedujejo, in sicer na posameznih lističih. Da se jim delo olajša, naj jim učitelj naznani že nekoliko dni pred spisovno uro, o čem naj premišljujejo, oziroma kaj naj si izberejo, in naj se vadijo v ustnem 305 pripovedovanju! Tudi naj premišljujejo, kaj morajo najprej, kaj potem, kaj nato, kaj naposled povedati. Koncipovanje tega spisa je prvi ter glavni del: tu pokaže uče¬ nec, koliko zna. Vnanja oblika, katero da vsak svojemu spisu, je seveda raznovrstna, pa tudi pomanjkljiva. 2. Učenci čitajo svoje proizvode v spisovni uri na glas ter jih kritik ujejo med sabo. Učitelj vodi, opozarja, poprašuje, učenci popravljajo najhujše napake na lističih. Da si olajšuje delo, naj izmenjuje naloge ter daje slabše naloge boljšim učencem, da jih popravljajo, in boljše slabšim, da opazujejo, kako je prav. Nekateri pedagogi sicer imajo svoje pomisleke proti tej praksi, meneč, da se v učencih tako goji zavist, sovraštvo in napuh. Toda to je preti¬ rano. Treba je le, da učitelj taktno in previdno postopa in da vestno nadzoruje vse učence ter ne dopušča nobene pristra¬ nosti in žaljivosti. Naj jih zraven še uči, da ne morejo biti vsi učenci enako nadarjeni in da se moramo med sabo pod¬ pirati ter si pomagati, kakor to življenje zahteva. Gotovo pa je, da se učenci mnogo nauče pri takem postopanju in da nastaja živo tekmovanje, ki je pravi živelj vsega pouka. 3. Nato še doma pregleduje nekoliko spisov: nekaj najboljših, nekaj srednjih in nekaj naj¬ slabših, da spoznava, katere pravopisne,slovniške in stilistiške napake se najčešče ponavljajo. 4. V naslednji uri izbere več najboljših nalog, jih učencem prečita na glas ter da eno izmed njih vsem učencem v“šoli še enkrat izvršiti. Zdaj se le gre za mehaniško pravilnost: za vnanjo obliko ter za pravilni sestav spisa. 5. Napake se hitro odstranijo in nato se na¬ rekuje ta vzorna naloga v prave spisovnice. Pri tem narekovanju je zopet paziti, da učenci ne pišejo pravo¬ pisno nepravilnih oblik. 306 6. Naposled pregleda te narekovane naloge doma ter postopa tako, kakor povem v poglavju o popravi. Ta način postopanja ima to prednost, da učenci vsaj v prvem njegovem delu ne obnavljajo, ampak proizva¬ jajo; prva izvršitev je namreč, kakor smo videli, samo- lastna produkcija poedinih učencev in šele drugi spis, ki so ga v šoli skupno izvršili pod učiteljevim vodstvom, služi za vzorec. Umevno je, da mora vsak učitelj tudi pri upodabljanju teh vzornih spisov paziti na vse to, kar sem gori navedel: mora se boriti proti enoličnosti besed, proti napačni ali nelogiški ali manjkajoči družitvi stavkov in proti enoličnosti stavkovne skladnje. § 6. O tretji spisov ni stopnji. Ta stopnja, ki velja za 6. šolsko leto, se razlikuje od druge v naslednjih točkah. 1. Vsebine spisov ne smemo več stavek za stavkom, kos za kosom izvabljati iz učencev. Tako postopanje bi bilo samostojnosti učencev na kvar; kajti tako bi se učitelj zopet obračal samo do spomina učencev. Ako so si dobro zapom¬ nili, kar se je prej določilo ustnim potem — in če so za¬ dosti ponavljali, si lahko zapomnijo —: jim ni težko, napisati spis; treba je le, da se dobro spominjajo. 'Ta duševni proces pa je na tej stopnji premalo zanimiv ter premalo zbuja du¬ ševne moči, zatorej ni na svojem mestu. Kaj torej naj pišejo in kako naj se izražajo, da končno prav rešijo spis, tega jim učitelj ne sme podajati; samo splošna navodila in glavne točke morajo dobivati. 2. Ko se je naloga določila in pojasnila, iščejo pod vodstvom učiteljevim razporedbe. Povodom tega izvrševanja sploh iščejo in urejajo snov za svoj spis. 3. Nato pa upodabljajo spis čisto sami: mo¬ rajo torej iskati svojim mislim pravo obliko ter te misli 307 urejati po določeni razporedbi; morajo stavke med seboj dobro in pravilno vezati ter paziti na pravopis. 4. Tudi te spise spisujejo najbolje na listke, ki jih učitelj lahko jemlje s seboj na dom, ali pa tudi v konceptne zvezke. Doma naj si čitajo na glas, kar so v šoli na¬ pisali, da uho nastopa kot kritik. Nihče ne bi mislil, kolikega pomena je to za dober spis. (Gl. na str. 285. te knjige rečeno!) Marsikateri učenec zapazi napako, če si glasno čita spis, ki je sicer ne bi zapazil. Saj delajo tako tudi odrasli pisa¬ telji, ki jim je mar lepe oblike. Takim potem privajaš uho natančnejemu opazovanju marsikaterih nedostatnosti. 5. Učitelj si izbere nekoliko konceptov, boljših in slabših ter jih pregleda in presodi, da izve, v katero stran so učenci najbolj grešili: ali glede vsebine ali glede oblike in tu-le zopet ali glede pravopisa, ali glede slovnice ali glede stilizacije. Glavne napake si zabeleži in zapomni, da so mu pri naslednjem pogovoru v šoli kažipot ter merilo, po katerem mu je soditi druge naloge. Da polagoma presodi vse koncepte, izberi si pri vsakem spisu naloge drugih učencev! 6. Učenci čitajo v šoli svoje elaborate: so¬ šolci ocenjujejo, hvalijo, grajajo, popravljajo kakor na prejšnji stopnji; učitelj vodi ter nad¬ zoruje. Tudi tu lahko boljši učenci pomagajo ter pregle¬ dujejo spise slabših, slabši pa čitajo spise boljših. Pri tem uvažuj učitelj zopet pred vsem uvrstitev in zvezo misli, glavne slovniške napake in stilistiške nepravilnosti! Če tudi ni možno, na takšen način čitati in popravljati vse spise, vendar lahko vsak učenec sodeluje: zraven čita, gleda, opa¬ zuje, posluša in si pridobiva raznih stilistiških drobtinic. 7. Naposled še prepišejo tako popravljene naloge v snažni zvezek in učitelj jih doma pre¬ gleda ter v šoli vzame v pogovor. Ni pa treba, da prepišejo vsak tako samostojno koncipovan in skupno po¬ pravljen spis v snažni zvezek. Komur je do tega, da se 308 izkaže z velikim številom lepih in kolikor toliko pravilnih spisov, ta naj daja prepisovati vse naloge, dasi bode težko imel dovolj časa za to delo. Kdor pa je mnenja, da ti pa¬ radni spisi niso tolike vrednosti, ampak da leži ves pomen v prvotnem konceptu ter v naslednji popravi tega koncepta in da mu je po tem soditi učencev stilistiško znanje in spretnost, ta naj si vsak tečaj izbere le nekoliko teh po¬ pravljenih prvotnih spisov za prepis! 8. Na tej in tudi naslednji stopnji si smejo čestokrat izbrati sami spisovno snov, katero naj potem skušajo čisto samostojno upodobiti. § 7.0 četrti spisovni stopnji. Po dosedanjih vajah so se učenci naučili razvijati misli ter paziti na pravilno zvezo stavkov in so si že pridobili neki čut za lepo vnanjo obliko, ki se posebno javlja v menjavi stavkovnih skladov in sploh v lepo za¬ okroženih stavkih. Upodabljali so spise samostojno na pod¬ lagi razporedeb. 1. Zdaj še stopijo en korak naprej. Tudi zdaj še skupno iščejo ter najdejo razporedbo, toda spis izvršijo čisto sami, takoj ga sproti pišoč v snažne zvezke. Učitelj ga potem doma popravi ter postopa dalje kakor na prejšnji stopnji. 2. Zadnji korak na tej stopnji proti koncu šolske ob¬ veznosti je ta, da učenci poskušajo upodabljati spise, ki se o njih v šoli ni nič govorilo, niti pripravljalo: sami si morajo sestavljati razporedbe, sami k o m p o n o - vati, sami stilizovati spise. S takimi spisi kažejo, koliko so se naučili. Spis vselej takoj spišejo v snažni zvezek. Glede snovi je pripomniti, da se tukaj učitelj oziraj samo na praktiško življenje. Naj torej spisujejo mnogo pisem, kratkih poročil in drugih opravilnih sestavkov, ki so jih nekoliko pisali že na prejšnji stopnji! Razporedbe naj si 309 spisujejo na posebne lističe ali v jezikovne zvezke, spise pa v snažne zvezke! Čestokrat naj upodobijo spis tudi brez razporedbe, kakor ga potem izvajajo v življenju. 3. Če tudi na tej stopnji ne kaže vsega spisa čisto pod vodstvom učiteljevim upodobiti v šoli, vendar je pri- poročbe vredno, da učitelj nekaj takih spisov izvrši v šoli, in sicer zaradi tega, da učenci še dalje opazujejo tudi na tej stopnji, kako se išče misel za mislijo; kako morajo vse¬ stranski pogledati ter premisliti stavek, preden ga smejo zapisati; kako je treba zapisano glasno čitati ter tako pre¬ sojati poedine izraze in zvezo stavkov. Zato je učitelju treba, kakor sem že gori opomnil (str. 286.), učencem na vsaki stopnji čitati več lepih vzorcev ter jih jemati v pogovor, da se vadi uho v natančnem presojevanju stilistiških pravil¬ nosti in lepot. 4. Tudi naj učitelj ne pozablja učencem či¬ tati dobrih spisov sošolcev iz raz ho go v, nave¬ denih na mestu rečenem. 5. Kakor na prejšnji stopnji naj učitelj tudi tu čestokrat opozori učence, kaj bodo pisali prihodnjo uro, da si skušajo snov že prej urediti ter jo spraviti v spisovno obliko. Zlasti je to potrebno pri lastnih dožitjih, o katerih naj mnogokrat pišejo, ter pri pismih, ki jih naj pišejo svojim sorodnikom. Večkrat se lahko ta snov pojasni ter uredi v šoli, učenci pa jo napišejo doma. § 8. O spisovni korekturi. 1. O popravljanju spisovnih nalog so mnenja metodikov različna. Ta-le trdi, da učitelj naj sam popravlja napake ter naj postavlja pravo namesto napačnega; oni-le pravi, da mora učitelj napake samo zaznamenjevati z raznimi črtami in znamenji; tretji celo meni, da je vsa korektura brez di- daktiške vrednosti. Vsak navaja zase dokazov. Prvi pravi, da učenec često ne ve, kaj je napačno in kako bi popravil 21 310 napake, če vidi same črte. Tega ali onega znamenja ne raz¬ ume in naposled napravi s popravo zopet napako. Drugi trdi, da je brez pomena in brez koristi, napake v zvezkih popravljati ter spise tako vračati že popravljene; kajti učenec se ne briga več za popravljene besede in poprava mu torej nič ne koristi. Tretji — in ta je SchieBl — zatrjuje tako-le (gl. str. 73. njegove razvojne teorije!): »Prav za prav je vsaka korektura v didaktiškem oziru precej brez vrednosti. Vkljub vsem črtam, narobnim opazkom, popravam i. t. d. na¬ pravljajo učenci venomer iste pisne in jezikovne napake; stilistiške napake pa se celo ne dado iztrebiti s pismenimi korekturami, ker se' v vsak spis vtihotapljajo v drugi obliki, da jih učenec prej ne spozna, dokler se ni dodobra razvilo njegovo čuvstvo za to, kar je v stiliškem, kompozicijskem in estetiškem oziru pravo in potrebno. Ta razvoj pa zahteva mnogo, mnogo let; zatorej se pravi bob v steno metati, če hoče kdo s korekturami prisiliti to, kar je narava začasno pridržala. Kako malo se doseže pri tem, smo dovolj videli v naših časih: dasi dandanes skrbni in vestni popravi pri¬ pisujemo toliko važnosti, vendar se spisi niso zboljšali, niti stilistiške napake zmanjšale, ker učenec ne ve, kaj bi začel s stilistiškimi napakami. Vsaka korektura je namreč več ali manj teoretiški pouk, torej že sam ob sebi brez¬ uspešen. Nadalje je naravno, da vselej zadi prišepava; prihaja torej vselej in povsod prepozno, kaže sicer učencu, kaj je grešil, pa ga ne more za prihodnost obvarovati enakih na¬ pak, ker mora v drugem spisu že zopet drugo stilistiško tvarino upodabljati. Tako ostaja vsa pismena korektura brez¬ uspešna in je le nepotrebna, huda sitnoba za učitelja.« Kar Schiefil trdi, se nam zdi na prvi mah verjetno in vabljivo. Tudi razlogi onega, ki bi nas rad prepričal, da je pod¬ črtavanje napak brezpomembno, in ki priporoča, da naj učitelj sam popravlja napake, so na videz trdni ter veljavni. Toda le na videz. Pri natančnejem pogledu pa se ne dado držati. 311 2. Po mojem prepričanju, po moji mnogoletni praksi ter po praksi drugih učiteljev stoji pribito to-le načelo: Poprava spisovnih nalog je neizogibno po¬ trebna in v didaktiškem oziru izvenredno ko¬ ristna, samo da se vrši na metodiško pravilen način. Vrhu tega je tudi uvaževanja vredno vzgojno sredstvo. 3. Toda učitelj naj ne pozabi, da velja za spisovne na¬ pake isto zlata vredno pravilo, ki velja za človeške bolezni: bolje in lažje je, se jih varovati, dokler še niso, nego jih od¬ pravljati, kadar so nastopile. Profilaktiško delovanje učite¬ ljevo je torej glede spisovnih napak mnogo več vredno nego popravljanje; kajti mnogo bolje je, če učenec takoj gleda ter v spominu obdržuje pravilne besedne oblike, nego če piše ter pomni nepravilne, ki jih je potem mnogo težje odprav¬ ljati ter nadomeščati s pravimi. V tem oziru učitelj uvažuj naslednja metodiška pravila! 1. Ne dajaj učencem preobširnih nalog; rajši naj pišejo man je, a to dobro, nego mnogo, a to slabo. 2. Ne pripuščaj, da učenci površno izdelu¬ jejo svoje naloge, ampak naj si upodabljajo stavek za stavkom ter naj pri vsaki besedi pre¬ mišljajo, kako jo morajo pisati! 3. Pogovarjaj se z učenci, preden začno pi¬ sati, o pisavi tistih besed in oblik, ki je njih pisava težja ali manj navadna od pisave drugih in ki jih bodo prej ko prej rabili v spisu. Ako že itak v šoli skupno izdelujejo in zapisujejo spise, je to tem lažje. 4. Posebne vaje v pravopisu pospešujejo pra¬ vilnost pisave in zabranjujejo preveliko število pravopisnih napak. 21 * 312 5. Ako bi imeli pravopisne slovarčke, ki so v njih besede urejene v alfabetskem redu, naj bi se jih učili rabiti in naj bi jih izdatno rabili. Žal, da še sedaj za slovenske ljudske šole nedostaja takih slo¬ varčkov. Dobro bi bilo, ko bi se kdo lotil tega dela. Levčev Pravopis bi mu dobro služil v ta namen. 6. Če učenci v šoli sami upodabljajo spis, jim bodi med spisovanjem dovoljeno vpraševati, kako naj pišejo to ali ono besedo, ki je še niso vajeni in ki jim ni dodobra znana. To je vsaj zna¬ menje, da učenci pozorno in resno premišljujejo o pisavi besed; s tem pa je že mnogo doseženo. Le površnost in brezmiselnost sta veliki sovražnici kakor vsakega uspešnega delovanja tako še posebe pravilnega spisovanja. 7. Da delujejo tudi druge panoge jezikov¬ nega pouka, posebno prosto pripovedovanje in slovniške vaje na slovniško in stilistiško pra¬ vilnost spisov, sem že ponovno pripomnil. 4. Popravo izvršujemo na začetni in srednji spisovni stopnji drugače nego na višji: tam hkratu v šoli popravljamo vse naloge — to je skupna šolska korektura — tukaj učitelj popravlja naloge doma in govori, jih učencem vra¬ čajoč, o raznih napakah — to je posamezna domača ko¬ rektura. Na srednji stopnji sta deloma združeni šolska in domača, na višji se vrši le domača. a) O skupni šolski korekturi. 1. Na prvi spisovni stopnji je poprava jako preprosta. Tu pišemo, kakor sem gori omenil, vzorce na šolsko tablo; prej pa opozarjamo učence na pisavo manj znanih in na¬ vadnih besed in sploh pazimo na vse tiste mogočnosti, ki se pojavljajo pri učencih, dokler še pravopisa niso vajeni. Po dovršenem spisu čitajo učenci, in sicer zdaj ta, zdaj oni, kar so napisali; učitelj pa jih izprašuje, kako so napisali to„ 313 kako on o besedo; katera ločila so postavili; so li napisali pravi sklon ali pravo obliko i. t. d. Učenci sproti popravljajo, • ako česa niso prav naredili. Ume se, da mora učitelj potem tudi doma pregledovati spisovnice; a to delo je lahko in ne zahteva toliko truda ter časa, kolikor korektura na srednji in še bolj na višji stopnji. Tu najbolje učitelj sam popravlja še ostale napake, ki so le pravopisne, učenec pa mora do- tične popravljene besede prepisovati. 2. Na drugi stopnji se vrši poprava kakor na prvi. Besedilo je še povprek precej slično. Učitelj počasi in s poudarkom čita, oziroma daje čitati nekoliko spisov ter dolo¬ čevati pravopis tistih besed, o katerih sklepa po učni stopnji učencev, da jih niso prav pisali. Tudi določujejo ločilna znamenja. Vrhu tega si izbere nekoliko besed, o katerih misli, da se nahajajo povprek v večini nalog ter daje določevati njih pravopis. Dalje učenci lahko med seboj menjujejo zvezke, kakor sem že omenil na str. 305., ter drug drugemu popravljajo naloge. Če so naloge v konceptih, popravljajo le-te, prepise popravlja učitelj doma. 3. Na tretji stopnji se nadaljuje ta način šolske ko¬ rekture. To je že razvidno iz tega, kar sem na tretji stopnji spisja razložil na str. 307. Učenci sodelujejo. Razen tega pri¬ poroča neki pedagog na tej stopnji tudi to sredstvo: učitelj razdeljuje med učence lističe, na katere zapisujejo tiste besede, katerih pravopis je po njihovem mnenju težak. Te lističe pregleduje in odpravlja takoj v šoli napake. Da ne zapisujejo napak brez redu, naj si uredi za vsak slučaj to postopanje tako-je: učenci 1. klopi n. pr. napišejo besede z ,lj‘, 2. klopi besede z ,nj‘, 3. klopi tiste besede, ki se kon¬ čujejo na d ali t i. t. d. Drugikrat izpremeni ta red: učenci 1. klopi napišejo besede z ,nj‘ i. t. d. V snažni zvezek pre¬ pisane naloge popravlja učitelj doma, kakor je omenjeno na str. 314.—316. 4. Na četrti stopnji ni več skupne šolske korekture, ampak tukaj nastopa le domača. 314 b) O posamezni ali domači korekturi. Ta se izvršuj po naslednjih načelih: 1. Učitelj vestno in natančno pregleduj spi- sovne naloge učencev ter jim tako bodi dober zgled! Kaj ti pomaga, učence z besedami zbujati na zvesto izpolnjevanje dolžnosti, če jih sam dejanski ne izpolnjuješ? 2. Bodi strog glede vnanje oblike! Ne do¬ puščaj, da učenci naloge površno in lahko¬ miselno spisu jejo, da čitajo in mažejo! Določuj rede za to obliko! 3. Izvečine le označuj napravljene napake ter jih ne popravljaj sam! V to svrho si določi po¬ sebna popravljalna znamenja, ki naj po njih učenci spozna¬ vajo napake. Ta znamenja naj se določijo za vso šolo potom domače konference ali še bolje za ves šolski okraj potom okrajnega šolskega sveta ali na podlagi sklepa okrajne uradniške konference! 4. Kakor so napaketroje, tako naj bodo tudi znamenja troja: pravopisna, slovniška in stili¬ st iška! Njih število ne bodi veliko, ampak se omejuj na najpotrebnejše in najvažnejše slučaje! Ljudski šoli za¬ doščajo ta-le znamenja, ki jih priporočam, ne da bi jih vsiljeval: j za manjkajočo črko; V za manjkajočo besedo; za pravopisno napako ali koncem stavka oziroma med dvema stavkoma za nepravo ali manjkajoče ločilo; = za slovniško napako; j za ločitev dveh krivo skupaj pisanih besed; na spisovnem robu pa kot znamenje nepravilnega stavkovnega sklada ali sploh nepravega stavka; —•- za združitev dveh zlogov, ki tvarjata eno celoto; pod celo besedo za slabo rabljen ali nepriličen izraz; pod celo besedo za krivo rabljen izraz. [ za manjkajočo logiško vez med dvema stavkoma in za manjkajočo misel med njima; [ za novo vrsto. 315 5. Vseh znamenj naj ne začenja hkratu ra¬ biti, ampak polagoma jih uvajaj ter učence navajaj na njih pomen in rabo! V začetku — v 5. šolskem letu — bodo najbolj rabili tale: j. \j j — = [in tudi tu jih bode najprej navajal na prve štiri, potem šele na zadnji dve. Na zgornji stopnji pa jih naj razširja, oziroma dopolnjuje ter čisto udomačuje. Vsak učenec naposled vedi in sodi iz znamenja, kakšna je ta ali ona napaka! V ta namen naj visi v razredu nastenska tabla, kjer so zabeleženi znaki ter zraven pojasnjen njih pomen! Če so se učenci vadili spoznavati ta znamenja in njih pomen; če jih učitelj dosledno rabi; če morajo svojo po¬ zornost vselej obračati na ta način popravljanja ter pri vsaki napaki strogo misliti, ni lahko nevarnosti, da bi ne spo¬ znavali napak in krivo popravljali. V pretežni večini slučajev — izjeme se dogajajo povsod — si je učenec kmalu na jasnem, kakšna je napaka in kako mu jo je popraviti; zlasti pri pravopisnih in slovniških napakah. Težja je poprava stilistiških napak. Kako mu je tukaj postopati, povem kmalu. 6. Kadarkoli pa učitelj izprevidi — toda teh slučajev ne bode mnogo — da učenec ne more sam popraviti te ali one napake, ker mu nedostaje dovolj znanja ali razsodnosti, takrat popravi sam! Tako lahko pravi besedni red označuje s številkami 1, 2, 3 . . . nad dotičnimi besedami. Ali zapiše tu in tam pravo besedo ali pravo reklo, če je iz skupine besedi jasno, da učencu dotično" reklo ali prava beseda ni znana. 7. Učitelj ne bodi prestrog pri korekturi ter si ne delaj sam težav! Kdor takoj od začetka graja vsako napako, če je še tako malenkostna, kdor hoče pod¬ črtavati ter sploh označevati vse, tudi neznatne pregreške : ta ne more napredovati. Korektura mora biti, to je ne- ovržno; toda v začetku bodimo popustljivi: mnogo hvalimo, 316 grajajmo malo, da preveč ne izbegavamo malih stilistov, in stopnjujmo polagoma svoja zahtevanja! Zlasti ne bodimo prestrogi v stilistiškem oziru ter ne zahtevajmo, kar sem že opomnil na str. 84., od otrok ble¬ stečega sloga, teinuč preproste, navadne in naravne izraze ter take stavke! Celo narečje sme pomagovati s svojimi izrazi, dokler niso slabi ter nič vredni. Pač pa je potrebno, slovniškim napakam (glede na oblikoslovje) takoj v začetku napovedati boj. 8. Med pregledovanjem nalog zapisuj si v posebno beležnico tiste splošne napake, ki se najrajše porajajo ali ponavljajo ter tudi tiste poedine, ki so poučne za ves razred! Tudi jih naj ureja po razporedbi: naj sestavlja pravopisne in med temi sorodne (n. pr. glede končnih soglasnikov, glede pisave lj, nj i. t. d.); nato slovniške in med njimi zopet sorodne (na pr. glede glagolskih, samostalniških, pridevniških oblik, glede skladnje i. t. d.); naposled stilistiške in tu zopet vkup gre¬ doče, kakor napake proti logiški zvezi, proti združevanju stavkov, proti napačni rabi besed in rekel, proti napačnemu besednemu redu, proti enoličnosti, proti ponavljanju istih besed i. t. d., i. t. d. Ako pri tem premišljuje o vzrokih, iz katerih izvirajo napake, prihaja do čudnih zaključkov in spoznavanj, se marsičesa uči ter uvideva, kaj mu je še posebe pojasnjevati, ker še učencem ni čisto znano. 9. Kadar zvezke vrača, nastopi šele pravi pedagoški del vsega postopanja. Tu naj učitelj na podlagi svojih opazovanj in zapiskov govori o skupnih napakah, naj poučuje ter vadi učence pravilnih oblik! To mora izvrševati, preden učencem razdeljuje zvezke, sicer bi ne bili mirni ter pazljivi. Napake naj razkazuje po tisti razporedbi, po kateri si jih je napisoval. (Glej 8. točko!) — Tako spoznavajo učenci dobri namen učiteljev, so bolj dovzetni ter rajši pripravljeni 317 za poučevanje. Potrebščina slovniških naukov jasno stopa pred nje in slovnica se takim potom močneje združuje s p is je m nego kje drugje. 10. Pri tej priliki učitelj ne popravljaj samo napravljenih pregreškov, ampak imej tudi ruge razne jezikovne vaje, ki podpirajo spi- sovno pravilnost. Ker pa vseh teh vaj ni moči izvrše¬ vati v isti uri in ker je njih oblika preveč raznovrstna, riporoča neki metodik to-le posnemanja vredno postopanje Gl. »Neue Bahnen«, letnik 1906/07, 1. zvezek, str. 12.!): »V začetku, to je, kadar vsak otrok začne spisovati svoj lastni spis, bode kazalo, da nastopi po vsakem spisu ta izbirajoča, skupno se vršeča poprava. Toda polagoma lahko skupaj jemlješ dve do tri zaporedne naloge glede njihovih napak — a ne glede stilistiških. Tako se ti mnogo bolj pojavljajo tipične napake, na katerih odstranitev moraš obračati svoje moči. Tako sem zdaj zbiral v svojem razredu spisovne napake od Velike noči do Binkošti. To gradivo sem nato v slovniškem in pravopisnem pouku predeloval od Binkošti do poletnih počitnic. Spisovne napake iz tega-le časa pa so spet gradivo za poznejše vaje, namreč o dobi od poletnih počitnic do sv. Mihaela. Če se takim potom slovniški in pravopisni pouk ter narekovanja tako močno dotikajo spisja, bi moralo biti čudo, ko bi se ne pojavljali uspehi.« 11. Dobro je torej, da se često sestavi na¬ rekovanje, ki obsega skupino besedi, proti katerim učenci navadno greš e. 12. Poprava tistih napak, ki jih je napra¬ vila večina učencev, in tistih, ki jih učenci sami ne znajo popravljati, se vrši v šoli. Ko se je poprava dognala, narekuje eden izmed učencev in vsi pišejo popravljene, oziroma pravilne besede v svoje jezi¬ kovne vadnice ali konceptne ali tudi v snažne zvezke, in sicer za nalogo, ne na robu. Da ne izpregledujejo napak, naj jih na robu zaznamenjujejo s številkami, spodaj 318 pa popravkom pristavljajo prikladne številke! S temi bese¬ dami naj delajo tudi v slovniški uri stavke, da bolje v spominu obdržujejo prave oblike! 13. Toda vseh napak učitelj ne more z a p i - savati v svojo beležnico, niti o vseh govoriti v šoli. To so tiste, ki se nahajajo pri poedinih učencih. Ti-le jih morajo sami spoznavati po dotičnih znamenjih in jih doma popravljati v svojih spisovnicah. Dovoljeno pa jim bodi, vpraševati učitelja, če si o kateri napaki niso čisto na jasnem. Kadar bo¬ demo imeli gori omenjene pravopisne slovarčke, jim bode delo z njimi olajšano. 14. Glede načina, po katerem naj poprav¬ ljajo, pa je pomniti šeto-le: Čestokrat ni zadosti, pisati samo eno besedo, čestokrat pa je odveč, pisati cel stavek. Če je napaka le pravopisna, naj zapišejo samo do- tično pravilno besedo! Če je napaka slovniška, je treba zapisati tisto skupino besed, ki je za umevanje besednega sklada potrebna, pa tudi nič več. Učenec je n. pr. zapisal ta-le stavek: Otrok pri vodi stoječ, ni zapazil veliko nevar¬ nost. — Spoznavši iz znamenja (=), da je slovniška napaka, bi jo popravil tako, da bi napisal genetiv »velike nevarnosti« ali celo samo »nevarnosti«. A to ni didaktiško ter ni po¬ polna korektura; temuč učenec naj zapiše stavek tako-le: — ni zapazil velike nevarnosti. Prav tako naj ne popravi napake »z nožom« le s samostalnikom »nožem«, ampak naj zapiše »z nožem«! Če ločilo ni v redu ali če ga nedostaje, naj ne postavi samo pravega, oziroma nedostajajočega ločila, marveč okostje dotičnega stavka, oziroma dveh stavkov. N. pr. »Pridi dragi prijatelj jutri k mojim staršem!« naj po¬ pravi tako-le: Pridi, dragi prijatelj, — k staršem! »Ribič je prinesel ribo ki je bila 1 m dolga.« tako-le: — je prinesel ribo, ki je bila — . 15. Pri stilistiških napakah ne zadošča, le odstranjati krive izraze, kriva rekla ali krive 319 podobe ter jih nadomeščati s pravimi. Tu se gre marveč za to, da v učencih zbujamo pravo naziranje: stilistiške napake izvirajo namreč večinoma iz napačnega naziranja. Če se torej učenca pouči pri vsaki taki napaki, da ni prav gledal, opa¬ zoval, mislil, in če mu je učitelj razjasnil dotično reklo ali sploh dotični izraz ali dotično podobo, bode težko spet napravil isto stilistiško napako. »Površnost opazovanja je mati površnosti mišljenja« pravi Brinar v svojem gori na str. 202 omenjenem spisu, ki ga tu prav toplo priporočam ter želim, da bi pisatelj nadaljeval svoje delo v tem zmislu, ki sem nanj že čestokrat opozarjal v svojih spisih. Brinar rabi tam, da bi pojasnil nepravilnost poetiških podob, med drugimi ta-le primer: »Poglobiti se moramo v zrno in črpati iz njega, dokler ne dosežemo svojega cilja« ter pristavi: »Oglejmo si to kolobocijo bliže! ,V zrno se poglobiti 1 — kakšno zrno bi moralo to biti! Kakor gora veliko, da bi izkopali vanj jamo! Kdor je to pisal, ni imel o zrnu nikakšne slike, sicer bi videl, da je zrno drobno, ki se lahko izlušči, zdrobi, pozoblje, a nikdar se človek vanj ne poglobi, saj se še ve¬ verica ne, ko poglobi svoje zobe v oreh za jedrcem. Pa pride še huje. ,Iz zrna črpati!‘ Dotični se pač ni zavedel pomena glagola ,črpati 1 . Morebiti se zgodi takrat, ko bo človeški rod tako nazadoval, da bodo štirje pritlikovci mlatili pod mernikom, morebiti bodo takrat črpali iz kakega zrnca, napolnjenega s sladko medico i. t. d.« — Take ponesrečene slike, oziroma stilistiške napake še so: Korenito se opeči, podivjani duh preveva našo izmolzeno deželico, v jezike in v sramoto ga je spravil, skušal mu je priti do živega in do hranilne knjižice. 16. Nekateri učitelji imajo navado, v spisovnicah tako črtati, podčrtavati ter popravljati, da se ti v njih zdi več rdečila nego črnila. To je pedagoška pregreha. Debele, nelepe črte kaze naloge. Marsikaterega učenca, ki se je trudil ter si prizadeval, da bi lepo in snažno napisal nalogo 320 in ki mu je snažen zvezek nad vse, zaboli ter razžalosti, če zagleda z zvezku tak razval in tako pustošenje. Drugič se morda tako ne potrudi več. Učitelj torej črtaj lahko, kratko ter previdno in rajši puščaj besede ali stavke neizpremenjene — če ni neizogibna potrebščina, črtati ali izpreminjati — nego da razdeva spise. 17. Popravo učencev preglej učitelj vselej še enkrat! 18. Glavni smoter korekture bodi, bistriti učenčev pogled za razločevanje pravega in napačnega ter za stilistiško pravilnost, ni¬ koli pa, dosegati z njo čisto korektne spise. Kajti popravljajmo še toli vestno, enega ne smemo pozabiti, če nam je do pravih uspehov: spisja se učenci ne nauče nikoli, če upodabljajo le malo spisov ter jih popravljajo dotlej, dokler niso dovr¬ šeni. Nauče pa se ga le tedaj, če mnogo po¬ slušajo, vidijo, opazujejo, mnogo, mnogo pi¬ šejo in upodabljajo. § 9. O posameznih vrstah spisja. Doslej sem razpravljal v splošnem oziru, kako je me- todiško postopati pri spisovnem pouku. Sedaj mi je še go¬ voriti o posameznih vrstah spisja: o pripovednih spisih, opisu, primerjatvi, pismu, poslovnih spisih. 1. O pripovednih spisih. a) O pripovedni snovi. Pripovedna spisovna snov obsegaj basni, pravljice, pri- ga, domačega in javnega, zlasti zgodovinskega življenja ter epske pesmi! Na začetni stopnji 321 v 3. in 4. šolskem letu naj učenci pripovedujejo basni, prav¬ ljice, pripovedke in povestice iz domačega, lastnega ter šolskega življenja; pozneje naj v to svrho uporabljajo tudi zgodovino in javne dogodke! Vnanja oklika, v kateri učenci upodabljajo pripovedne spise, bodi ta-le: 1. Naj pismeno ponavljajo, kar so čitali ali kar jim je pripovedoval učitelj (ponavljalne povesti). 2. Učenci naj izpreminjajo pripovedno snov: ali jo krajšajo ali daljšajo ali drugače preosnavljajo: pripovedujejo, kakor bi jo bil vsak doživel sam, ali jo komu pišejo ali pri¬ povedujejo tako, da izpreminjajo okoliščine kraja, časa, da si izmišljajo druge razmere i. t. d. (i z p r e m i n j a 1 n e povesti). Vzemimo povest o lakomnem psu, ki kos mesa neseč, zagleda v vodi svojo podobo ter hlastne iz lakomnosti po tistem kosu, ki ga vidi v vodi, in tako izgubi še svojega! To učenec lahko pripoveduje o domačem psu ali kakor da je sam videl to prigodbo; tudi pes sam lahko pripoveduje drugemu, kaj se mu je pripetilo. Tako nastane iz povesti basen. 3. Učenci naj napravljajo celo nove povesti po pri¬ povednih vzorcih! Tem naj zajemajo snov iz lastnih dožitkov, iz domačih in šolskih dogodljajev. b) O m e t o d i š k e m postopanju. 1. Kako je postopati s pripovedno snovjo na 1. stopnji, to sem že natanko razložil gori na str. 297. — 303. Tudi o daljnjem postopanju ni treba posebnih migljajev, ker sem marsikaj že povedal tekom razprave o spisju in ker je mnogo lažje, kaj pripovedovati nego opisovati, primerjati ali pisati kako pismo, oziroma opravilen sestavek. Vsaka povest ima že namreč po svojem značaju pojem razvitka v sebi; vsa dejstva so med sabo vzročno združena: vzrok in posledica tvarjata nepretrgano verigo vsake povesti, ki ju imenujemo tudi logiko dejstev. 322 2 Iz te logike se lahko daje izvajati razčlemba, ki jo Schiefil zaradi vzročne zveze pripovedne snovi zove pragma- tiško dispozicijo. Zanimivo je, kako baš le-ta pedagog izvaja normalno razčlembo za pripovedno snov. Pravi namreč, da mora imeti vse, kar se godi, svoj povod, iz katerega se podajajo daljnje posledice, ki tvarjajo pretek dogodbe. V tem preteku razločuje Schiefil trojni moment: najbližji učinek povoda, nadaljnje učinke in odločilni moment, ki je povod koncu ali izidu. Njegova nor¬ malna pripovedna razporedba se torej glasi: I. povod. II. pretek: a) prvi moment; b) daljnji momenti; c) odločilni moment, lil. izid (konec). 3. Kot vzorec naj še semkaj postavim Schiefilovo posto¬ panje pri razvijanju naloge: Pripovedka o večnem Židu. Učitelj je v zgodovinski uri natanko pripovedoval to pripovedko in kaj še drugega pripovedujejo o večnem Židu. V spisovni uri da najprej ponoviti to pripovedko, potem na¬ daljuje: Glejte, to je dogodba o večnem Židu. U: Gospod učitelj, ali še živi večni Žid? — U: Mislim, da ne; kajti to vse je le pripovedka in sedaj že dolgo o njem ni bilo nič več glasu. Tudi sem vam že enkrat rekel, če vam kdo pripoveduje pripovedko, basen, pravljico ali kaj takega, da ne smete nikoli vprašati: »Kako pa je to in to mogoče?« Na taka vprašanja često ne bi mogel odgovarjati najmo- drejši mož. Take reči moramo sprejemati, kakor nam jih pripovedujejo in ni si treba po nepotrebnem beliti glave. Kar sem vam pa sedaj pripovedoval, tega mi ne smete zopet pozabiti; zaradi tega si hočemo najvažnejše točke tega, kar smo slišali, zapisati v spisovnico — pozneje boste to zopet radi čitali. — Vzamite zvezke! M piše na šolski tabli! Pišite! Naloga: Pripovedka o večnem Židu. Najprej si moramo pojasniti nalogo. I. Pojasnitev naloge: Naša naloga bodi, da si zapišemo, vedno napredujoč, zakaj da Ahasver mora večno potovati. 323 II. Izvajanje dispozicije. Kako se je to zgodilo? Pri kateri priložnosti se je sešel Kristus z Ahasverom? U: Kristus seje z njim sešel na križevem potu. U: Kje gaje našel Kristus? U: Prišel je mimo njegove hiše. U: Kaj je bil torej povod na¬ slednji dogodbi? U: Kristus je prišel mimo hiše Ahasverove. U: Dobro; pišite: Razporedba. 1.) Kaj da je bilo povod naslednjemu: Kristus pride mimo hiše Ahasverove. Sedaj moramo določiti drugo točko. Če smo govorili o povodu katere dogodbe, česa se potem vselej tiče druga točka? U: Druga točka se potem tiče preteka dogodbe. U: Kako moramo torej zdaj dalje pisati? U: Kako je pre¬ tekla dogodba. U: In kako je pretekla? Kaj pa se je najprej pripetilo? U: Kristus se nasloni na steno. U: Le počasi, to še že pride! Kaj pa je Ahasver storil najprej, ko je videl Kri¬ stusa se bližajočega? U: Sklical je svoje ljudi in je stopil med vrata. U: Tako je prav; pišite tedaj dalje: 2.) Kako da je pretekla dogodba — dvopičje! Začnite novo vrsto in jo pomaknite nekoliko noter! — a) Ahasver po¬ kliče svoje ljudi ter stopi med vrata. — Kako je bilo naprej? U: Kristus se nasloni na njegovo hišo. U: Dobro; pišite dalje: b) Kristus se hoče ob njegovi hiši od¬ počiti. — In kaj je nato odločilo izid? U: Ahasver noče trpeti tega. U: Čisto prav — s to trdosrčnostjo se je Ahasver spravil v svojo nesrečo. Pišite torej dalje: c) Ahasver mu zapove, da naj gre dalje. (Odločilni moment.) S tem smo se približali koncu. Kaj še moramo zdaj povedati? U: Zdaj moramo povedati, kako se je končala dogodba. U: Prav! Naposled.moramo pripovedovati izid. In kako se je končala dogodba? U: Kristus ga je pogledal ponosno ter rekel: Potoval boš do sodnjega dne! U: Prav dobro; tako slično je bilo. In zdaj še nekaj: kaj je bila posledica tega izida? U: Ahasver mora potovati po svetu. U: Prav tako! Pišite torej: 3.) Kako da se je končala dogodba: Kristus ga obsodi na večno nepokojnost; odtle mora Ahasver tavati po svetu. 324 Tako najdena razporedba se torej glasi: Razporedba. 1. Kaj da je bilo povod naslednjemu: Kristus pride mimo hiše Ahasverove. 2. Kako da je pretekla dogodba: a) Ahasver pokliče svoje ljudi ter stopi med vrata. b) Kristus se hoče ob njegovi hiši odpočiti. c) Ahasver mu zapove, da naj gre dalje. (Odločilni moment.) 3. Kako da se je končala dogodba: Kristus ga obsodi na večno nepokojnost; odtle mora Ahasver tavati po svetu. III. Izvršitev. Tudi pri izvršitvi je stavek za stavkom po primernih vprašanjih (vprašalni meditaciji) izvabljati iz učenca. Vprašamo torej: Kaj moramo zdaj najprej razložiti? Odgovor: Kaj da je bilo povod naslednjemu. U: In kaj je bilo povod? U: (čita): Kristus pride mimo hiše Ahasverove. U: Pri kateri priložnosti je bilo to? U: Ko so peljali Kri¬ stusa v smrt. U: Kako bodemo torej začeli naš spis? U: Po¬ rečemo: Ko so peljali Kristusa v smrt, je prišel mimo hiše Ahasverove. U: Dobro! Pišite: Izdelek — Nova vrsta! — Ko so peljali Kristusa v smrt, je prišel izprevod tudi mimo hiše Ahasverove. — Toda kdo je bil ta Ahasver? U: Ahasver je bil črevljar v Jeruzalemu i. t. d. — Učitelj zdaj pokaže, da se mora ta novi stavek združiti s prejšnjim v eno celoto in da ga je treba izpremeniti v to svrho. Takim potem (direktno navajajoče učno posto¬ panje) se razvija ves spis z neprestanim sodelovanjem učencev; napake proti stilistiškim zakonom, proti pravopisu in slovnici učitelj takoj graja, podčrtuje zveze, se z učenci posvetuje o ločilih. Tako dobi naposled morda ta-le spis. Izdelek. (1.) Ko so peljali Kristusa v smrt, je prišel izprevod tudi rnimo hiše Ahasvera, k i je bil črevljar v Jeruzalemu. 325 (2 a) Hitro pokliče ta svoje ljudi in stopi med vrata. (b) Kristus pa se skoraj zgrudi pod težo križa in se hoče ob njegovi hiši nekoliko odpočiti, (c) Toda Ahasver ne trpi tega, ampak mu zaukaže, da naj gre dalje. (3.) Nato ga Kristus oponosno pogleda rekoč: »Jaz hočem tukaj stati ter počivati; t i p a boš hodil do sodnega dne!« O d 11 e mora Ahasver tavati po svetu ter ne najde nikjer pokoja. Tako postopanje priporoča Schiefil. To je precej ob¬ širno in velja torej le za 1. stopnjo in še nekaj časa za 2. V glavnih obrisih ostaja ta način tudi pozneje in se samo prilagaja splošnim navodilom, ki sem jih gori zapisal o 2., 3., in 4. stopnji. Učiteljevo vodstvo stopa vedno bolj v ozadje, učenčeva samodelavnost pa v ospredje. 2. O opisu. d) O bistvu in lastnostih opisa. 1. Če smo navedli lastnosti in razmerja kake reči, stvari, osebe, dogodbe, sploh kake zaznave ter označili njeno ka¬ kovost tako, da si jo po teh besedah lahko predstavljamo, smo jo opisali: izvršili, oziroma upodobili smo opis. Opisujemo lahko to, kar je vidno ali kar si vsaj mo¬ remo predstavljati, ne moremo pa opisovati abstraktnih predmetov. 2. Če natančneje in obširneje opisujemo, če ne razprav¬ ljamo zgolj o kakovosti predmetov, ampak sploh vse o njih podajamo, kar je važnega ter zanimivega: ne opisujemo več, ampak razpravljamo: tako nastajajo razprave, za katere pa je v ljudski šoli le v preprosti obliki ter v manjšem obsegu priložnost. 3. Prehod na prave opise tvarjajo pripovedni opisi ali opisovalne povesti: opisi dogodkov, veselic, godov, slovesnosti, sploh kakega slavja. 4. Opise začenjamo navadno upodabljati v 5. šolskem letu. Nekaj jih lahko izvršujemo že tudi v 4., zlasti opiso¬ valne povesti. 22 326 5. Preden nadaljujem, naj opozorim na to, kar sem po¬ vedal o opisu na str, 88., 89., 90. in 91..in o razporedbi opisov na str. 272. te knjige: 1. Snov za opis bodi kon¬ kretna: učenci naj opisujejo predmete, ki so jih videli, gledali in opazovali z lastnimi očmi. 2. N i k o 1 i n a j n e opišejo kaj takega, o čemer so le slišali ali morda le čitali, česar pa niso videli nikoli. 3. Nikoli naj ne skušajo opisovati splošnih imen, občih pojmov, kakor: miza (d er Tise h), lipa (die Linde), procesija o T e 1 o v e m, marveč: naša šolska miza, lipa na šolskem vrtu ali pred našo šolo, pred našo cerkvijo, naša procesija oTelovem! — 4. N e rabimo šablonskih razporedeb! Vaje, po njih izvršene, nimajo zanimive vsebine, ne zbujajo miselnih zmožnosti, ne obrazujejo učencev v stilistiškem zmislu. 6. Pomnimo pa tudi, da mora snov učencu bliže prihajati, da ga mora zanimati. Kar opisuje, opisuj tako, da spravljaj v opis gibanje, dejanje, življenje! Ne naštevaj zgolj lastnosti ali poedinih delov, ne opisuj samo njih oblike, barve, veli¬ kosti i. t. d.; marveč pravi tudi, kar je še drugega važnega, zanimivega, ter izpreminjaj takim potem opis v majhno, preprosto razpravo! To naj se zlasti vrši ne višji stopnji! 7. Glavna naloga opisovalčeva je torej: z opisom dotično stvar 1. tako pojasniti ter po¬ staviti pred našo dušo, da si jo lahko pred¬ stavljamo, 2. o njej povedati, kar je važnega in zanimivega. b) O metodiškem postopanju. 1. Metodiško postopanje se vrši pri upodabljanju opisov po onih načelih, ki sem jih razložil na str. 268.—287. Tudi pri opisih je v prvi vrsti treba vedeti, kaj naj povem najprej, kaj potem, kaj nato, kaj naposled. Pri po¬ vestih je to lahko: tam je miselni red že določen po časovni zaporednosti; tam se ti zaporedoma pred dušo porajajo 327 slike, ki so deli celotne pripovesti. Pri opisih pa tega ni: tu ti stopi stvar kot celota pred oči, ti pa moraš to celoto razčleniti ter krajevno razmerje z opisovanjem izpremeniti v časovno. Zaradi tega je opis mnogo težji od povesti. 2. Najbolje je, če pri opisu postopamo, kakor postopa slikar pri upodabljanju slike. Najprej si napravi splošni obris. Nato upodablja po¬ samezne dele cele slike. Naposled še na teh posameznih delih dovrši značilne posebnosti ter poteze in prav razdeli luč ter senco, da slika postaja čedalje jasnejša, slikovitejša, bolj telesna ter invidualna. Tudi pri upodabljanju spisa nam je hoditi isto pot: najprej splošno in občno seznanimo čitatelja s predmetom. V prvem odstavku torej povemo, kaj je predmet našega opisovanja, ter ga, če je možno, definujemo. Ako pa ga že poznamo, izpregovorimo o kraju, o času ali o drugih danih razmerah, pri katerih navadno začenjamo opisovanje. Nato ga natančneje določimo po tistih posameznostih, ki se po njih razločuje od drugih sorodnih reči. Naposled še pristavimo tiste značilne poteze, ki zadobi po njih predmet tisto svojo individualnost, po kateri ga lahko razločujemo od vsakega drugega predmeta iste vrste. Tako stopamo naprej od splošnega k posebnemu in še dalje k individualnemu. 3. Ako naj bi učenci n. pr. opisali Cerkniško jezero — seveda le tedaj, če so ga sami videli — bi učitelj postopal tako-le: Rekel bi: Cerkniško jezero, ki ga vsi poznate, je slavno po svojih posebnostih in znamenitostih. Marsi¬ koga je že privabilo, da si ga je prišel ogledovat. Toda vsakdo ne more priti in tudi ne v vsakem času, da bi videl vse znamenitosti. Treba je torej jezero opisati, da izve nje¬ gove zanimivosti tudi tisti, ki nima prilike, da bi sam pri¬ hitel k njegovemu obrežju. Kaj bi ta želel najprej zvedeti ? 1. Izvestno, kje leži jezero (okolica). — 2. Nato bi mu še 22 * 328 povedali, kakšno je, da ga more po njegovi vnanji podobi ločiti od drugih jezer (oblika, velikost, obrežje, otoki). — 3. Nadalje bo menda hotel zvedeti, ali se nahaja tam kaj povodnih ptic (divjih rac, čapelj, pandirkov . . .) in če je z ribami bogato. — 4. Potem mu moramo povedati tiste zna¬ čilne lastnosti, ki po njih sluje po vsem svetu (lahko se po njem vozijo v čolnih ter ribijo, pa tudi kose in žanjejo). 5. Naposled ga bode gotovo zanimalo, kako da je razložiti to čudno prikazen. Razporedba, ki jo učitelj izvabi iz učencev, bi se tedaj glasila: 1. Kje leži Cerkniško jezero? —2. Kakšno je? 3. Kaj se nahaja v njem ? 4. Katere čudovite prikazni se opazujejo na njem ? 5. Kaj je vzrok teh prikazni ? Izvršitev pa tako-le: Kranjska dežela slovi po svojih imenitnih jezerih. Naj¬ čudovitejše pa je Cerkniško jezero, ki leži na Notranjskem, pol ure od trga Cerknice. Tja prideš, če se popelješ na južni železnici proti Trstu do postaje »Rakek« ali »Planina«. Jezero je poltretjo uro dolgo in poldrugo uro široko. Od vseh strani ga obdajajo velikanske skale, kakor bi ga hotele prikrivati svetu. Tudi v vodi se vidijo strme pečine ali skale. Jezero je bogato z ribami, tudi prebivajo ob njem povodne ptice: divje race, čaplje in druge. Znamenito je zaradi svoje čudne izpreminjave; po leti in po zimi je namreč suho, spomladi in jeseni se pa napolni z vodo, da ga je lepo gledati. Kadar spomladi voda odteče in se tla posuše, začne rasti na dnu jezera trava in zelenjad, kjer se pase živina. Drugi prostori se prirede za njive, kjer ljudje orjejo, sejejo in naposled žanjejo. Prvi veter, ki potegne potem čez strnišče, prinese ne¬ vihto in z njo se zopet vrne voda v jezero, ki se napolni. V jezeru se namreč nahajajo skrivne podzemeljske votline, po katerih voda priteka in odteka. 4. Berilo »Pastirček.« (III. čit., str. 45.) lahko učitelj upo¬ rablja v dvojnem smislu: ali za povest o Vilah ali za opis 329 Vil. Če so učenci še poleg tega čitali pesem »Vile.« (str. 46.), lahko napravijo opis o Vilah, zlasti če jim je učitelj nekaj pridejal še sam. Tudi tu bi prišel po znanih vprašanjih in po gori očr¬ tanem postopanju do te-le razporedbe: 1. Kaj da so Vile in kje prebivajo. — 2. Kakšne da so po svoji vnanjosti. — 3. Kaj da znamo povedati o njihovem delovanju. — 4. Kakšne da so proti človeku. Po tem načrtu bi pa učenci napravili približno ta-le opis: 1. Vile so čudovite, nadnaravne deklice, ki prebivajo po gozdih, v morju, rekah, studencih ter po gorah. Zato razločujemo: Vile gozdne, Vile morske, rečne in studenčne ter Vile gorske; 2. Neizrečeno so lepe: imajo snežnobelo polt in lase, ki se blešče kakor suho, čisto zlato, da jih človek skoraj ne more gledati. Okrog telesa jim plapola bela tančica, tanka kakor meglica; 3. Rade se vesele in pojejo, da se daleč razlega, ali plešejo in rajajo sredi gozdnih lazov ali na travnikih pri mesečini. Imajo tudi veliko čeznaravno moč ter poznajo razne čarovnije. 4. Dobrim in pobožnim ljudem Vile rade darujejo kaj imenitnega: srečo, premoženje, bogastvo; hudobnim pa store čestokrat kaj neprijetnega. 5. Pri izvršitvi razporedbe je pri opisih posebno pa¬ ziti na menjavo izrazov in stavkovnih skladov ter na logiško vez, da slog ne postaja enakomeren ter nelep in naloga ne kolobocija brez notranje vezi nakopičenih stavkov. Tudi iz teh razlogov je upodabljanje spisov težje od upodabljanja povesti. Učenci tu kaj radi po¬ stavljajo predmet, ki ga opisujejo, kot osebkovo besedo vselej na prvo stavkovno mesto ter venomer ponavljajo to besedo, ker še niso izurjeni in vajeni takega upodabljanja. To sem že opomnil na str. 282. Nevešči učenci bi n. pr. pisali gorenje stavke tako-le: Vile so deklice. — Vile so neizrečeno lepe.—Vile imajo i. t. d. Pri kaki poznejši točki že smemo ponoviti predmetovo 330 ime, posebno pri novem odstavku. Tu in tam postavljamo v dosego menjave in ožje zveze prislovja stavku na čelo, kakor: Neizrečeno so lepe. — Okrog telesa — ali predmet (objekt) (s pridevkom), kakor: dobrim in po¬ božnim ljudem...! Čestokrat ponavljajo učenci tudi isti glagol; n. pr. gori: Imajo snežnobelo polt. .. Okrog telesa imajo .. . Otroci naj poslušajo, da je v obeh stavkih ne samo isti glagol, ampak tudi isti sklad (predm. tož.), ter naj spoznavajo, da po takem ponavljanju nastaja enoličnost, ki žali uho. Morajo torej drugi stavek drugače obrniti, opiraje se na tisti stavek, ki stoji v pesmi »Vile.« (v 2. kitici): Krog njih telesa tan¬ čica plapola. 3. O primerjatvah. 1. Primerjatve so mnogo težje od opisov. Zaradi tega jih ne priporočam za navadne ljudske šole. K večjemu naj jih upodabljajo v pet- ali šestrazrednicah, in sicer od 6. šol¬ skega leta naprej. 2. Ker morajo učenci tu misliti o dveh predmetih ter ju primerjati, je naravno, da morajo dobro poznati oba pred¬ meta, preden ju morajo primerjati. Primerjatev se torej naslanja na opis. 3. Po tem takem je učencem najprej opisati dotična predmeta, ki ju naj primerjajo, ali pa ponoviti opis, ki so ga že prej ustno ali pismeno upodobili. Nato še le začno s primerjatvijo. 4. Po navadnem receptu naj bi tu postopali tako-le: naj¬ prej naj bi poiskali enakosti obeh predmetov ter jih zapo¬ redoma našteli, nato naj bi po vrsti napisali različnosti! 5. Toda pri tem postopanju nastaja prevelika enoličnost. Stavki, ki jih učenci pišejo, so tako enolični ter dolgočasni, brez menjave v skladnji ter besedilu, tako neprijetni po po¬ navljanju misli, da večinoma izpodletajo take primerjatve. 331 Saj pa tudi ni pričakovati kaj drugega, ker zahtevajo pri- merjatve, zlasti če se upodabljajo na gorenji način, že spret¬ nega stilista. Dalje mora učitelj, če tako postopa, izvršiti razporedbo dvakrat: za enakosti in podobnosti ter za različnosti. 6. Kaj porečete o zlogu naslednje primerjatve, ki sem jo nekje čital v zvezkih najvišjega razreda: Toplomer in tlako¬ mer? (Primerjatev.) Toplomer in tlakomer sta pripravi, s katerima merimo zrak. Toplomer in tlakomer sestojita iz deščice, na kateri je pritrjena steklena cev. Obe cevi sta povsod enako ozki; obe sta na spodnjem koncu razširjeni v krogljico, na go¬ renjem pa zaprti. V obeh ceveh nahajamo živo srebro in obe deščici sta razdeljeni na točke. V obeh ceveh se živo srebro vzdiguje in pada, ker sta cevi brezzračni. Toplomer in tlakomer pa sta si različna v teh-le točkah : S toplomerom merimo zračno toploto, s tlakomerom merimo zračni tlak. Pri tlakomeru je spodnji del cevi nav¬ zgor obrnjen, pri toplomeru pa ne. V toplomeru se vzdiguje živo srebro, če raste zračna toplota, v tlakomeru se vzdi¬ guje, če raste zračni tlak. Pri toplomeru razteza topel zrak živo siebro, da se vzdiguje, pri tlakomeru pritiska zračni tlak na živo srebro, da se tudi vzdiguje i. t. d. Ta naloga je za ljudsko šolo pretežka, ker je učenci ne morejo stilistiško pravilno rešiti; tudi ta način rešitve sploh ni vreden priporačitve. Mnogo bolje bi bilo, najti razporedbo za oba predmeta skupaj in po tistih točkah nalogo rešiti tako, da se poleg enakosti navedejo tudi značilne različnosti. 7. Primerjatev bi torej bilo upodobiti po tej-le raz- poredbi: 1. Kaj da sta toplomer in tlakomer. 2. Kakšna da sta po vnanjosti (deščica, cev, živo srebro) in po svojem ustroju. 3. Čemu da služita. 4. Kaj da je še posebnega po¬ vedati o njiju. 332 Izvršitev. Toplomer in tlakomer lahko med sabo pri¬ merjamo; zakaj obadva sta pripravi, ki z njima opazujemo neke naravne zračne prikazni in ki sta si že po vnanjosti podobni. Popišimo torej najprej njuno vnanjost! Že na prvi pogled lahko zapazimo, da sestojita obe pri¬ pravi iz ozke deščice, ob kateri je pritrjena ozka, dolga steklena cev, ki se končuje vkrogljico. V tej cevi se nahaja živo srebro. Toda tlakomerova deščica je navadno mnogo daljša od toplo- merove, njena cev pa širša nego pri toplomeru. Tudi je na spod¬ njem koncu kvišku zavihana, česar ni videti pri toplomerovi cevi. Ta razlika je zavisna od namena obeh priprav i. t. d. 4. O pismih in o poslovnih sestavkih. Pismo je za življenje tolikega pomena, da ga ne do¬ sega noben drug spis. Vsak hip mora pri današnjem ob¬ širnem prometu in živahnem družabnem življenju tudi naj- navadnejši človek prijeti za pero ter napisati nekoliko vrstic, bodisi sorodniku, prijatelju ali znancu, bodisi drugemu člo¬ veku, čigar pomoč ali svet potrebuje, s katerim je v kaki pri¬ vatni ali javni dotiki. Prav tako mu je napisati zdaj nazna¬ nilo, zdaj opravičbo, zdaj potrdilo, zdaj račun i. t. d. Kaki potvori pa se čestokrat pojavljajo pri teh spisih, ve povedati le tisti, ki je že imel kdaj tako ponesrečeno pismo ali tak poslovni sestavek v roki. Ljudska šola, ki naj obra- zuje učence za praktiško bodočnost, mora torej tej vrsti spisja pripisovati posebno važnost ter posvečevati mnogo več časa nego doslej. A. Govorimo najprej o pismu! S pismom že lahko pričenjamo h koncu 3. šolskega leta, izvestno pa se moramo ž njim že pečati v 4. šolskem letu, torej v isti dobi, v kateri se učenci uče pismeno pripovedovati. 1. Na prikladnih vzorcih razkazuje učitelj učencem obliko in dele pisma ter njegov namen. Učenci zvedo, da pišemo pismo takrat, kadar hočemo svoje misli sporočiti osebi, ki ni prisotna in ki ji sploh ustno ne 333 moremo povedati, kaj mislimo ali kaj želimo; da smemo v listu le spodobno govoriti in da ne smemo žaliti osebe, ki ji pišemo, ampak da pišimo vljudno; da moramo radi tega preudarjati, kaj naj pišemo, in pisati previdno; kajti pisana beseda ostane, govorjena pa premine in se prej pozabi. Pismo je tudi dokaz pisalčeve omike. Dalje se uče, da pismo mora imeti primeren ogovor ali naslov ter primeren podpis. Tretjič uvidijo, da moramo pri vsakem pismu raz¬ ločevati tri dele: v prvem moramo povedati, zakaj ali čemu pišemo (uvod); v drugem, kaj nam je na srcu, kaj hočemo sporočiti, kaj vprašati, kaj zvedeti, kaj želimo (govor); v tretjem moramo napraviti primeren sklep, da pozdravljamo dotično osebo, kateri pišemo, se ji priporočamo, ponavljamo svojo prošnjo ali željo, prosimo odgovora, pričakujemo pisma i. t. d. (sklep, za vrše tek). Vsebina pisma bodi torej jasna, misli lepo razvrščene, da je naslovljencu lahko umeti, kaj hoče sporočiti ali česa želi pisec pisma. 2. Praktiško upodobimo prvo pismo tako, da z njim damo odgovor na ono pismo, ki smo ga prej učencem čitali in razkazovali. Pri tem odgo¬ voru se učenci nauče: 1. kako je pismo nasloviti; 2. kako ga morajo začeti in zakaj tako; 3. kako ga morajo nadalje¬ vati ter skleniti; 4. kako ga podpisati; 5. da mora pismo biti datovano ter povedan kraj, kjer se je pisalo; 6. kako je pisati osebne in svojilne zaimke, ki se nanašajo na nagovor¬ jeno osebo; 7. da je potreben zavitek in kako je na njem napraviti nadpis in kako ga zapečatiti. Primer. Prijatelj, stanujoč sedaj v bližnji župniji, je povabil sošolca, s katerim je prej pohajal isto šolo, naj pride prihodnjo nedeljo k njemu v vas, če dovolijo starši. Povabilo bi se n. pr. glasilo tako-le: Dragi Vinko! Že več mesecev Te nisem videl. Zato sem prosil starše, naj mi dovolijo, da Te smem povabiti na svoj 334 dom. Ker so uslišali mojo prošnjo, Te prosim, pridi prihodnjo nedeljo k meni! Le prosi tudi Ti svoje ljube starše, gotovo Ti bodo dovolili. Prinesi tudi knjigo s seboj, o kateri si mi zadnjič pisal! Veseli se Tvojega prihoda in Te srčno pozdravlja Pri Sv. Antonu v Slov. gor., dne 3. junija 1907. Tvoj Tone. Odgovor, ki ga učenci sestavijo po učiteljevem navo¬ dilu, bi nemara slovel tako-le: Dragi Tone! Jako me veseli, da si me povabil k sebi. Pridem torej z dovoljenjem staršev v nedeljo po sv. maši na Tvoj dom. Opoldne bom že pri Tebi. Tudi knjigo, ki jo želiš videti, prinesem s seboj. Na veselo svidenje! Prav toplo Te pozdravlja Pri Sv. Trojici v Slov. gor., dne 5. junija 1907. Tvoj Vinko. 3. Ako so učenci spoznali te važne dele pisma in se seznanili z njegovo notranjo obliko, to je, z obliko pisanja samega, poznajo bistvo pisma. Tekom naslednjih šolskih let naj se le vadijo raznih vrst pisma, da se nauče raznih na¬ slovov, pismu prikladnega sloga ter prikladnih sklepov in podpisov. To so več ali manj stalni izrazi, ki st jih morajo dobro pomniti in ki se ravnajo po stanu, dostojnosti in od¬ ličnosti naslovljene osebe. Nekoliko teh najnavadnejših naslovov naj tukaj na¬ štejem: a) Sorodnikom, prijateljem in znancem pišemo: Ljubi (dragi) starši! Ljubi (preljubi, predragi) brat, prijatelj, tovariš! Ljuba sestra, teta! b) Tujim ali starejšim osebam ali tistim, ki z njimi nismo v prijateljski zvezi, pišemo: Cenjeni gospod! Velece¬ njeni gospod nadučitelj! Visokospoštovani gospod zdravnik! — 335 Častiti gospod! Častita gospa! Velečastiti gospod župnik! — Blagorodni gospod! Vaše Blagorodje! c) Višjim uradnikom, častnikom plemenitnikom do ba¬ rona pravimo: Preblagorodni gospod! Vaše Preblagorodje! Preblagorodni gospod baron! c) Grofom (grofinjam): Visokorodni gospod grof! (Vi- sokorodna gospa grofinja!) Vaše Visokorodje! d) Knezom (kneginjam); Vaša Svetlost! Milostivi go¬ spod! (Milostiva gospa!) — Škofom: Vaša Milost! Vaša škofovska Milost! — Knezoškofom: Vaša kneževska Milost! Prezvišeni knez in škof! e) Nadvojvodam (nadvojvodinjam): Vaša cesarska Vi¬ sokost! Presvetli gospod nadvojvoda! (Presvetla gospa nad- vojvodinja!) f) Ministrom, deželnim namestnikom in tajnim svet¬ nikom: Vaša Ekscelenca! Vaša Prevzvišenost! g) Kardinalom: Vaša Eminenca! h) Papežu: Sv. Oče! Vaša Svetost! i) Našemu cesarju: Vaše cesarsko in kraljevo apo¬ stolsko Veličanstvo! Premilostni cesar in gospod! Presvetli cesar! Običajni sklepi so naslednji: Za a) Srčno Te (Vas) pozdravlja Tvoj (Vaš) — Bodi zdrav! Da si mi zdrav! Z Bogom! Tvoj zvesti (odkritosrčni) prijatelj (sošolec). Zdravstvuj! Zdravstvujte! Vaš ljubeči (hva¬ ležni) sin, ljubeča (hvaležna hčerka)! — Razveseli kmalu s pismom Svojega zvestega — S toplim pozdravom ostajam Tvoj vdani — Za b) S spoštovanjem vdani — Prejmite izraz mojega spoštovanja — Priporočujoč se Vaši prijaznosti (Vašemu Blagorodju), ostajam s spoštovanjem vdani — Slično za c) samo v višji meri: Prejmite izraz mojega odličnega (globokega, popolnega, največjega) spoštovanja — 336 Priporočujoč se Vašemu Preblagorodju, ostajam (se podpi¬ sujem) z globokim spoštovanjem vdani (ponižni) — Prejmite, preblagorodni gospod, i. t. d. Slično tudi za č) Namesto preblagorodni (Preblagorodje) stopi: visokorodni gospod (Vaše Visokorodje) — . Še primer za d, e, /, g, h): Račite (blagovolite) Vaša Milost (Vaša Svetlost, Vaša Ekscelenca, Vaša Eminenca) prejeti izraz najglobljega spoštovanja od preponižnega — Za i) Vašemu Veličanstvu v neomejni ljubezni in zve¬ stobi vdani podložnik (podanik), vdana podložnica (podanica). Pri podpisih je še pomniti, da jih stavimo tem niže pod zadnjo vrsto sklepa, čim imenitnejša je oseba, ki ji pišemo. Kraj in datum pristavljamo vštric podpisa na levi strani ali v začetku pisma nad naslovom na desni strani. 4. Polagoma je učence tudi seznanjati z vnanjo obliko pisma. To se vrši najbolje tako, da učenci spisujejo pisma na pisemski papir ter napravljajo nadpise na zavitke. Ni torej priporočati, da se taka pisma pišejo šele zadnje šolsko leto pred učenčevim izstopom. Ampak že v 4., 5. in 6. šol¬ skem letu naj vsako leto napišejo 2—3 taka pisma! Takim potem se nauče praktiško teh pravil: a) Za pisma jemljemo snažen, bel in obrezan papir! Navadna oblika mu bodi osmerka, če pišemo znancem; če¬ tverka, če pišemo drugim, zlasti višjim osebam! b) Ne začnimo pisati takoj v prvi vrsti od zgoraj ter ne pišimo tudi čisto od roba do roba; ampak puščajmo ne¬ koliko praznega prostora zgoraj in spodaj, na levi in na desni: zgoraj in na levi več nego spodaj in na desni! Čim imenitnejša je oseba, ki ji pišemo, tem večji bodi prazni prostor! Tudi se ravnaj ta prostor po velikosti papirja, da bodi vse v pravem in lepem razmerju! c) Pismo pišimo skrbno, snažno, razločno, s črnilom, ki ga sušimo s pivnikom! V listih izčrtavati, izstrgavati, po¬ pravljati ni dostojno. 337 č) Zavitek se ravnaj po velikosti pisemskega papirja ter ne bodi premajhen! Ni spodobno, liste zgibati več ko enkrat. d) Nadpis bodi primeren notranjemu naslovu, oziroma osebi, ki ji pišemo, ter bodi natančen, da je naslovljenca lahko najti! Zlasti navajajmo poleg krstnega in rodbin¬ skega imena še stan ali delo, s katerim se peča dotičnik! Pri odličnih in imenitnih osebah še pristavljajmo posebne častne naslove, ki kažejo na njih dostojnost! e) Znamke prilepljajmo ob desnem zgornjem oglu! To je običajno in dostojno! Nekoliko primerov: Visokorodnemu gospodu Mariju grofu Attemsu, c. kr. namestnijskemu svetniku, vitezu Franc-Jožefovega reda i. t. d. v Mariboru. — Njega Ekscelenci prezvišenemu gospodu dr. Mihaelu Napotniku, knezoškofu lavantinskemu, tajnemu svetniku i. t. d. v Mariboru. — 338 f) Liste zalepljamo ter jih še lahko zraven pečatimo z rdečim, ako žalujemo po čigar smrti, s črnim voskom. o. Izvestno pa naj pišejo učenci večje število pisem na zadnji stopnji spisovnega pouka! Samo da ta pisma naj ne kažejo več tistega prisiljenega tona, ki ni naraven, ampak ki je posledica šolskega dela. Pisma se na tej stopnji morajo bližati pravim pismom, morajo torej biti izvir osebnih dožitkov in dogodljajev. Le tako dobivajo notranjo resnico. Nikar pa ni didaktiško in meto- diško in tudi ne pedagoško pravilno, v pismih sporočati o naravoslovnih in zgodovinskih vprašanjih. Najpoglavitnejše pri vsakem pismu je torej to, da učenci imajo zanje pravi povod. Takih povodov, takih priložnosti je treba iskati. Da pa bodo učenci v pismih pisali resnične dogodke in imeli dovolj snovi in da pisma že v šoli dobivajo značaj praktiške potrebnosti, postopaj učitelj na zadnji stopnji tega pouka tako-le: L Opozarjaj učence, da je njih dolžnost, staršem s svojim znanjem pomagati; zlasti naj jim napisujejo, kar je nujnega in potrebnega! Sem gredo posebno pisma, ki jih lahko za starše spisujejo po njihovem naročilu in mnenju. Morda je že kateri med učenci moral doma izvršiti tako nalogo. Tisti naj pove, kaj in komu je moral pisati in kako je to napravil. 2. Do prihodnje ure naj učenci doma poizvedujejo, ali bi ne bilo treba komu (znancu, sorodniku, uradniku ali drugemu gospodu ali drugi gospe) pisati pismo. 3. Vdotični spisovni uri poprašuj učitelj,kaj sojini starši naročili ter pokaži na izbranem vzorcu, kakšno bodi pismo! 4. Izberi si tvarino, ki jo je povedal eden izmed učencev in ki daje povod pismu, kakršnega še niso upodabljali. 5. Učenci naj sami iščejo naslova ter uvoda ali začetka; naj premišljujejo in pravijo, kako bi povedali in razložili glavno misel; naj sami poiščejo in določijo sklep ter podpis! Naposled naj še sestavijo nadpis na zavitku! 339 6. Tu jih poučuj učitelj, da smejo začenjati s poro¬ čilom najvažnejše točke, stopati k manj važni ter nebovati z najmanj važno. Pa tudi obratno lahko postopajo: za¬ čenjajo z najmanj važno ter nehujejo z najimenitnejšo. To je često priporočbe vredno, ker ta-le način močneje zbuja bralčevo zanimanje. Primer: Eden izmed učencev naznani, da njegova mati želi, naj bi pisal teti (materini sestri), ki je o njej slišala, da je bolna, in naj bi vprašaj, kako se ji godi. Tudi bi rada ve¬ dela, so li že kosili. Učitelj pri takem pismu tudi lahko na¬ migne, da je običajno, znancu ali prijatelju, oziroma sorod¬ niku sporočiti kako novost, ki bi ga zanimala. — Drugi učenec pove kaj drugega, tretji zopet kaj drugega i. t. d. Po potrebnih razvojnih in določilnih vprašanjih, ki se z njimi namigne učencem, kako jim je vpodobiti pismo, jim učitelj naposled naloži (čez prosti četrtek ali čez nedeljo), naj napišejo do prihodnje ure pismo doma ter ga naj nato prečitajo v šoli. Tu se vrši skupna poprava po načinu, ki sem ga raz¬ ložil na str. 307. in 313. Gorenje pismo, sestavljeno po učencih in popravljeno v šoli, bi menda slovelo tako-le: Ljuba teta! To-le pismo Vam pišem po materinem naročilu. Sli¬ šali smo namreč od pismonoše, da ste hudo zboleli. Mati so zaradi tega zelo vznemirjeni ter Vas prosijo, da bi jim po kom sporočili, kako da se Vam godi. Tudi bi radi vedeli, ste li že pokosili travnik blizu mlina. Mi začnemo s košnjo ta teden, če ostane ugodno vreme. Psička, ki ste nam ga pred kratkim poslali, nam je ukradel neki hudobnež. Mati prav lepo po¬ zdravljajo Vas in strica ter Vam žele, da bi kmalu ozdraveli. T , „ v , . „ , Isto zeli Vas vdam nečak Sv. Marjeta na Dravskem polju, dne 15. junija 1907. Vladko. 340 Drug primer: Učenec, čigar oče je krojač, napravi za očeta naslednje pismo, ki nastane prav tako kakor prejšnje. Velecenjeni gospod ! Ko ste pri meni naročili obleko, sem Vam jo obljubil do 15. t. m. Obžalujem, da ne morem izpolniti svoje obljube, ker sta mi hkratu zbolela dva pomočnika. Prosim Vas torej, ne hudujte se ter še potrpite do 25. t. m.! Dotlej upam, da Vam jo bom mogel poslati. Z odličnim spoštovanjem Vam vdani Litija, dne 1. septembra 1907. .Janez Simončič, krojaški mojster. 6. Na tak način učenci lahko napišejo lepo število pisem. Učitelj jih mora k temu nagibati, često rekoč: »Mislite si zopet, da morate za starše napisati kako pismo, ter si sami izmislite, komu li in kaj naj bi pisali! Tako je učencem zopet na voljo dano, pisati o tem, kar jih najbolj zanima. 7. Naposled naj si mislijo praktiške slučaje za svoja pisma, ki jih naj pišejo o lastni zadevi osebam, katere niso znanci ali znanke, sorodniki ali sorodnice, prijatelji ali prijateljice! Takih povodov iščejo v dvogovoru z učiteljem; nato pa vsak napiši pismo, kakršno mu je drago! — Nekaj takih povodov: Učenec je pred'kratkim izstopil ter rabi odpustnico, ki je ni dobil pri izstopu, ali duplikat, ker je izgubil dobljeno. (Pismo učitelju.) — Ali potrebuje krstni list, pa ne more sam priti ponj. (Pismo župniku.) — Ali prosi občinskega pred¬ stojnika, naj mu pošlje knjižico za posle, ker hoče vstopiti za delavca pri N. N. — Ali se ponudi trgovcu, krojaču, mi¬ zarju za učenca, deklica šivilji za učenko, kaki gospe za va¬ ruhinjo otrok i. t. d. 341 8. Pisemske vrste naj se stopnjujejo po tej stopnji: ča¬ st i t k e invoščila, prosilni listi,zahvalni listi, spo¬ ročilni listi, popraševalni (poizvedovalni) listi, odgovori nanje, naročilni listi, opravičevalni (iz- govarjalni) listi, opominjevalni listi. Za vsako vrsto naj spišejo učenci po en vzo¬ rec v svoj pisemski zvezek, kamor tudi naj zapisujejo razne naslove, začetke in konce pisem ter nadpise: to jim bodi vzorčna zbirka za življenje! B. Govorimo dalje o poslovnih sestavkih! Na str. 89. sem tiste naštel, ki sodijo po svoji praktiški veljavi v ljudsko šolo. Tu naj v prvi vrsti ovržem napačno mnenje, ki je pri učiteljstvu in pri učencih razširjeno o po¬ slovnih sestavkih. Navadno imajo učitelji in učenci to vrsto spisja za najtežjo: učenci zaradi tega, ker dobivajo za vsako povrst teh sestavkov posebno šablono, ki naj se je uče na pamet, ki pa ni takoj prikladna vsakemu konkretnemu slu¬ čaju. Zategadelj si vkljub vsej šabloni ne vedo pomagati pri posameznih nalogah. Učitelji pa zavoljo tega, ker ne dose¬ gajo pravih uspehov, to pa zaradi nepraktiške metode. 1. Najprej torej bodi vsak učitelj prepričan, da poslovni sestavki niso nič kaj posebnega, za kar bi bilo potrebno šablonskih vzorcev, ki naj jih učenci pomnijo, marveč da so prav taki kakor drugi spisi, samo da je pri njih smoter natanko določen. Po tem smotru se ravna vse¬ bina sestavkov, katero pa je prav tako korakoma upodabljati kakor vsak drug spis. N. pr. Treba je spisati zadolžnico. Učitelj pojasni pomen zadolžnice. Potem nadaljuje: N! Sosed posodi tvojemu očetu 100 K; oče mu obljubijo vrniti denar o novem letu 1908; sosed zahteva zadolžnico, ki jo ti napiši za očeta! Kako boš postopal? Misli si, da si ti oče! Kaj boš najprej povedal? — U: Da mi je N. N. posodil sto kron. (Upnikovo ime mora natanko povedati.) — U: Kaj potem ? — U: Da sem jih 23 342 prejel. — U: Kaj nato? — U. Da mu jih obetam (ali da se jih zavežem) vrniti do novega leta 1908. — U: Kaj naposled? — U: Datoval in podpisal bom zadolžnico. — U: Kako pa začneš prvi stavek, ker je zadolžnica potrdilo? — U: Porečem: Po¬ trjujem, da . . . ali priznavam s tem listom, da . . . i. t. d. — U: Tudi ne pozabi dolžne vsote zapisati z besedami, ne samo s številkami! — Zakaj? — U: Da ne more nihče popačiti števila. — U: Dalje moraš prilepiti postavni kolek, tukaj za 38 h; naposled pomni, da morajo oče sami pisati zadolžnico; če jo pišeš ti ali kdo drug, jo morata podpisati 2 priči. Besedilo te zadolžnice bi bilo torej naslednje: Zadolžnica. Potrjujem s tem listom, da mi je posodil moj sosed Valentin Kovač, kmet v Spodnji Voličini št. 38, sto kron (100 K), ki sem jih danes istinito prejel. Obljubim mu jih vrniti do novega leta 1908. V Spodnji Voličini, dne 1. aprila 1907. France Drvar. Pomni, da se morajo navadno od večje vsote tudi pla¬ čevati obresti! Če se je to določilo (n. pr. po 5%), morajo biti tudi obresti v zadolžnici povedane. V tem slučaju bi se glasil gorenji stavek: Obljubim . . . tako-le: Zavežem se mu jih vrniti s petodstotnimi obrestmi (ali z obrestmi po pet od sto) do novega leta 1908. 2. Razvidno je iz tega, da moremo vsebino vsake vrste opravilnih sestavkov brez vsake težave izvajati iz njenega smotra. Treba je učence le seznanjati s tem smotrom in jih opozarjati na posebna določila, ki jih morajo poznati in vedeti o vsaki vrsti, n. pr. ali je treba kolka in kolikšnega, 343 kdo mora pisati, kdo podpisati, ali je treba prič i. t. d. Zato je potrebno, da si zapisujejo učenci v svoje za to pripravljene zvezke po en ali po dva vzorca poedinih vrst s priklad¬ nimi opombami vred. Ti zvezki jim na dobro hodijo v prak- tiškem življenju. Več ali manj se nahajajo tudi tukaj stalni obrati ali izrazi, katerih je treba pomniti, toda nikar naj se ne uče celih vzorcev na izust. 3. Te stalne oblike si učenci najbolje pomnijo, če prenarejajo znane vzorce ter jih prilagujejo posameznim raz¬ meram in slučajem. Toda to prenarejanje naj se vrši v prvi vrsti ustno! Le tako se morejo vaditi v razno¬ vrstnih izpreminjavah stalnih vzorcev ter napravljati mnogo primerov in le po mnogih primerih se temeljito se¬ znanjajo s slogom poslovnih sestavkov. Tem ustnim vajam naj se pridružujejo v drugi vrsti zdaj pa zdaj tudi pismene! 4. Kakor pri pismih tako je tudi tukaj skrbeti, da poedine vrste poslovnih sestavkov izvirajo iz istinite po¬ trebščine, iz resničnih razmer in da vsaj učitelj v učencih zbuja predstave teh razmer, kadar jih ne poraja nji¬ hovo vsakdansko življenje. Tudi pri teh sestavkih namreč lahko čestokrat namigne učencem rekoč: »Mislite si ta in ta slučaj . . .!« 5. Poedine vrste poslovnih sestavkov lahko učitelj raz¬ pravlja v tej zaporednosti: račune, javna oznanila, pobotnice, zadolžnice, prejemne liste, hranilne liste (depozitke), izpriče¬ vala (svedočbe), pooblastila, prošnje, pogodbe, oporoke. Pogodbe in oporoke navadno itak delajo notarji. V šoli se pečaj učitelj le toliko z njimi, da učenci spoznajo, kaj so, in da dobivajo vzorce zanje. Najnavadnejše in zategadelj vaj najbolj potrebne pa so te-le: računi, oznanila, pobotnice, zadolžnice, izpričevala, pooblastila in prošnje. Razne vzorce za naštete pavrsti poslovnih sestavkov najdeš v Končnikovi slovnici. Iz tega vzroka jih tukaj opustim. 23 * 344 § 10. Zbirka nekaterih nalog. Daši sem na str. 81.—89. natanko razložil, kakšna bodi spisovna snov, ter tudi na znanje dal razne nadpise pismenim nalogam, vendar se mi zdi potrebno, v naslednjih vrstah po¬ dati za vzorec zbirko nekaterih nalog, najbolj takih, ki so vzete iz šolskega in domačega življenja učencev ter upra¬ vičene zaradi svoje aktualnosti. Tem, zajetjji iz pripovednih virov (basni, pravljic, pri- povedek, narodnih in zgodovinskih povesti), ki ne segajo v otroško življenje, ampak so izvor pouka, mi ni treba navajati. Učitelj najde dovolj takih nalog v čitankah in v zgodovinskem pouku. Prav tako sploh ne navajam tem, ki se naslanjajo na realistiški: zemljepisni, prirodopisni ter naravoslovni pouk. Na koncu sem jih nekaj sestavil, pa zgolj iz tega razloga, da ponudim učitelju nekoliko vzorcev, kakšne naj bodo take na¬ loge. Večina naslednjih nalog sega tedaj v otroško mišljenje in čuvstvovanje, sploh v njih življenje. 1. Teme za srednjo stopnjo. Kaj smo opazovali pri kovaču? (pri mizarju, mlinarju, krojaču, čevljarju, strojarju . . .?) Kaj sem videl(a) na spo- mladnjem izprehodu ? — Zakaj mi ugaja pomlad? (jesen? zima?) - - Kako naj pišem sv. Miklavžu? - - Kaj mi je pri¬ nesel sv. Miklavž? — Kako smo obhajali Miklavžev večer? (božični večer?) - Kako sem zadnjo nedeljo hodil(a) k sveti maši ? - ~ Moje prvo sv. obhajilo. Moja prva šolska maša. - Kako smo hodili na Veliki petek gledat grobove (v mestu) ? - Danes so bili gospod nadzornik pri nas. (Pismo bolnemu sošolcu.) - Kako sva z očetom hodila orat? Kje in kako sem našel (našla) prve vijolice? Kako smo hodili nabirat jagod? (črnic? malin?) — Kako sem našel (našla) ptičje gnezdo in kaj sem videl(a) tam? — Kako sem obiskal (a) bolnega tovariša (bolno tovarišico)? Kako 345 sem se zadnjič drsal(a) po ledu ? Kako smo spravljali seno? — Naš razredni izprehod. — Kako smo se igrali na paši? (na sosedovem vrtu? travniku? v gozdu?) - Kako smo praznovali cesarjev rojstni dan? (cesarjev god?) Moja čitanka, računica, jezikovna vadnica, pisanka, tablica; moj peresnik, nož, klobuk. Naša šolska soba, šola, cerkev, mestna hiša, veliki oltar v cerkvi, naše orgle, naša lipa, jablan, črešnja; naša Dimka, naš Pazi, naš šolski pes i.t.d. Kako vstajam? — Kako hodim spat? — Kako hodim v šolo? Kako pomagam materi v kuhinji? Kako očetu v hlevu? Kako pokrivam mizo? Zakaj ostajam danes rad(a) v sobi? — Deževen dan. Kakšna je mavrica? — Kako si delamo jaslice? - Naše božično drevesce. (Tudi v obliki, da božično drevesce samo pripoveduje svojo dogodbo.) Kako naš maček lovi miške ? — Kaj delam v sobi zimskega dne? — Prvi sneg. — Kaj zna moj psiček? - - Tepežnica. Na novega leta dan.. 2. Teme za višjo stopnjo. Najlepši dan mojih počitnic. - Kako sem preživel(a) letošnje velike počitnice? — Kako je gorelo pri sosedu? (v vasi ?) — Včerajšnja nevihta. - Kako sem opazoval(a) vče¬ rajšnji solčni (lunin) mrak?- Moj pomladanski izprehod. 1 ) Zadnja povodenj. Kako smo hodili na pokopališče na vernih duš dan? — Listje pada. — Včeraj smo kolinili. Moje zimsko veselje. — Moj božični večer. — Naša birma. Kako smo pred birmo sprejeli našega škofa ? - Kako smo praznovali cesarjev rojstni dan? (cesarjev god?) Telovo pri nas. - Kako sem se prvič vozil(a) z železnico? Naš izlet na . . . (Šmarno goro blizu Ljubljane, na Kozjak, Pohorje pri Mariboru i. t. d.) - Naš majniški izlet. — Raz¬ gled z Golovca (pri Ljubljani), s Kalvarije (pri Mariboru) i.t.d. •) Isto temo lahko čestokrat damo na srednji in na višji stopnji, da spoznavamo učenčev napredek v opazovanju, mišljenju, čuvstvovanju ter stilistiški spretnosti. 346 — Kaj smo opazovali v papirnici? (v tiskarni? stro- jarni? elektrarni? fužinah?...) — Včerajšnji kres. — Na našem semnju. Naši cerkveni zvonovi. — Kako so pri nas obhajali sv. misijon? Kako smo obhajali Jezusovo vstajenje? Kako smo se igrali s pirhi? —- Kako sem prvič bil ministrant? — Kako smo pokopali našega župnika? (župana? učitelja? drugega imenitnega moža v občini? vasi?)- Kaj smo se danes učili v šoli? (Pismo bolnemu tovarišu.) Kako smo risali črešnjevo vejico? (hrastov list? šolsko peč? šolsko omaro?) — Kaj je doživel moj brat (stric) v Ame¬ riki? — Kako sem hodil z očetom na trgatev? (na semenj? prvikrat v mesto?) — Kako sem romal v Brezje? (k Sv. Trojici v Slov. gor.? na Sv. gore? i.t.d.) - Kako sem si naredil sesalko? (brizgljo? puško? mlin ob potoku? klo¬ potec?) — Zakaj rad hodim po žitnem polju? Zakaj mi ugaja junija naš travnik? Naša košnja. - Naša žetev. Naši mladi škorci. — Kakšen je sedaj naš vrt ? (pismo prijate¬ ljici v pozni jeseni.) — Moja pot v šolo (opis.) Moj rojstni kraj. Naš kanarček. - Naš petelin. Naše lastovke. Nova izložba v Gosposkih ulicah. — Pismo učitelju s počitnic. 3. Nekaj tem realistiške snovi. Kako si lastovke delajo gnezdo ? - Krompir pripo¬ veduje svoje življenje. ■— Pokaži, da je konj jako razumna žival! Popiši trobentico! Kako čebele pripravljajo strd? Kaj pripovedujejo lastovke o svojem potovanju? Mrav- ljinjak. Delovanje metuljevo. — Polž in njegova hišica. Življenje ob ribniku, na njem in v njem. —- Čemu rabimo brezo? — Katere goste nahajamo na jablani? - Jablan pripoveduje svoje življenje. — Zakaj je gozd tako ko¬ risten? — Kako dobivamo železo? (kako jeklo?) — Kako se nareja kovno železo ? - Korist železa. — Kako smo de¬ lali poskus v dokaz, da gorkota razteza telesa? - Kako nam koristijo vetrovi? - Kako nastaja dež? (rosa? sneg?) — Od kod prihaja potoček? Kaj pripoveduje vodena kapljica? 347 Kolikega pomena je zrak za naše zdravje? — Kaj opazujemo, kadar voda vre? — Kako so izumili jeklena peresa? — Kako so pisali o raznih časih? Naše barje (pri Ljubljani). - Bleško jezero. — Slovenske gorice. — Potovanje ob Dravi od . . . do . . . (ob Savi od . . . do . . .) — Kako je nastalo naše mesto? — Kaj pripoveduje razvalina gradu nad našo vasjo? — Zgodovina naše kapelice sredi vasi, (naše šole, cerkve). Kako nastane kruh ? — Kako najbolj uporabljamo mleko? — Kako naj gojimo sadni vrt? — Kako naj kr¬ mimo živino? — Snaga v hlevu. — Zakaj in kako je treba zemljo gnojiti? — Katere, vrste prsti poznamo in čemu jih rabimo? i.t. d. VI. O učni obliki in učnem načinu. § 1. O učni obliki. Znano je, da razločujemo pri pouku trojo učno obliko: deiktiško ali kažočo, monološko ali predavajočo in dialoško ali vprašalnorazvljajočo. Tudi pri jezikovnem pouku rabimo vse tri, eno manj, drugo bolj. 1. O deiktiški učni obliki. 1. Deiktiško učno obliko uporablja učitelj najbolj pri nazornem nauku in pri pouku v pisanju in lepopisju; pa tudi pri pravopisju, slovnici, spisju in čitanju je često ne more pogrešati. Kadarkoli piše na tablo pravilne pravopisne oblike besed, da jih učenci dobro nazirajo in prav prepisu¬ jejo ; kadar piše na tablo vzorne stavke, iz katerih izvaja slovniško pravilo, ali kadar sestavlja »tabelske slike«; kadar piše ali da pisati na tablo spis, kakor n. pr. na prehodnji stopnji (gl. str. 298.—303.!); kadar kaže učencem pri čitanju razne podobe: vselej postopa deiktiško. 2. Zlasti pa mora skrbeti za nazornost pri razpravljanju beril: to dosega ne samo s pravilnim razlaganjem, ampak še v večji meri z dobrimi nazorili. Ni mi treba še enkrat poudarjati, da se mnogo beril (zlasti v II. čitanki) naslanja na nazorni nauk in da morajo učenci že prej v nazornem nauku spoznavati vse tiste stvari, o katerih naj pozneje 349 čitajo. Pa tudi pri samem razlaganju čtiva cesto potrebuje dobrih podob. Koliko bolj se n. pr. učencem pojasni pesem »Ptičje gnezdo.« (II. čit., str. 33.), če jim učitelj pokaže lepo sliko: v grmu skrito gnezdece, na njem pa drobno ptico, ki trepetaje gleda na dva otroka, stoječa pred grmom ! Da bodo z večjim zanimanjem čitali opis »V gozdu.« (II. čit., str. 43.), pokaži jim sliko lepega, zelenega gozda! Ko čitajo opis »Bled.« (III. čit., str. 77.), morajo videti sliko tega rajskega kraja, da si ga prav predstavljajo i. t. d. 3. Čestokrat je tudi potrebno, da jim učitelj s kratkimi potezami očrta na tabli to ali ono stvar, to ali ono situacijo, zlasti če nima podobe. Da si naj prav predstavljajo vrt go¬ spoda Mirodolskega (II. čit., str. 32.), ga mora učitelj na šolsko tablo narisati: zadi hišo, spredaj vrt, obdan z živo sečjo, na levi strani grede z zelenjavo, pred hišo sadno drevje. Kadar čitajo povest »Materina ljubezen.« (II. čit., str. 15.), je treba, da jim nariše na tablo zverinjak, iz katerega je ušel lev. V prejšnjem »Drugem berilu« je povest »Bog pomaga.«, kjer se pripoveduje o neki ubogi družinici, ki je stanovala v gorski koči, prislonjeni na visoko skalo, in ki bi bila morala v hudi zimi umreti gladu, ko ne bi bila divja koza padla raz visoko skalo na hišno streho ter se ubila. V razumevanje cele situacije, zlasti hišne lege bi bilo potrebno, hišo in skalo z nekoliko črtami narisati na tablo i. t. d. 4. Mnogokrat mora učitelj vzeti zemljevid na pomoč, da učencem pokaže lego dotičnega kraja, o katerem prav kar čitajo. Primerjaj" berila: »Martin Krpan.« (III. čit., str. 48.), kjer pisatelj govori o Notranjskem, »Orjaki na Ajdni.« (III. čit., str. 48.), kjer pesnik omenja Karavanke in njih goro Ajdno, »Povodni mož.« (III. čit., str. 46.), kjer se imenuje Mura, »Pastirček.« (III. čit., str. 44.), kjer čitamo o Istri in morju, »Pošteni loncevezec.« (III. čit., str. 36.), kjer se pravi, da so Slovaki doma v Trenčinu na Ogrskem, »Vrbsko jezero.« (III. čit., str. 89.) i. t. d., i. t. d. 350 2. O monološki učni obliki. 1. O monološki učni obliki je pomniti, da jo rabimo pri jezikovnem pouku samo v treh slučajih: kadar v pravopisni uri narekujemo diktat; kadar pripovedujemo povest ali drugo pripovedno snov, bodi v prozaiški, bodi v poetiški obliki in kadar dajemo slovniške ali spisne na¬ loge za indirektni pouk ali za čez prost dan. Kakšen bodi diktat in kako učitelj pri njem postopaj, zlasti kako govori, kdaj je potrebno pripovedovanje in kako učitelj pripoveduj: to sem razložil pri dotičnih na to se nanašajočih odstavkih. Glede nalog pa samo to pripomnim, da naj bodo jasna, razumna in strogo primerna dotični učni stopnji, znanju in duševnemu obzorju šolskih otrok, sicer učitelj spravlja le-te sam na kriva pota, ker jih sili, da uporabljajo nedovoljene pripomočke, če sami ne morejo reševati nalog. 2. V vseh drugih slučajih mora učitelj rabiti dialoško učno obliko ter si pomniti, da velja tudi za jezikovni pouk načelo: Dociranje je ljudskošolski mladini nepri¬ merno, škodljivo in pogubno. 3. O dialoški učni obliki. Najčešče nastopi v jezikovnem pouku dialoška ali vprašalnorazvijajoča učna oblika, bodisi da učitelj ponavlja in izprašuje, bodisi da razčlenjuje ali da razvija. Ker se to vrši z vprašanjem in odgovarjanjem, tudi razločujemo troja vprašanja: ponavljalna in izpra- ševalna, razčl en j e val na in razvojna vprašanja. 1. Ako se hočem samo prepričati, ali si je učenec dobro zapomnil, kar je bilo potrebno, zastavljam izpraševalna vprašanja. Tu zadostuje navadno kratko vprašanje, migljaj ali opomin na poedine točke razporedbe, da mi učenec po¬ novi v nepretrganem govoru, česar se je naučil. Treba mu je le s podpiralnim vprašanjem priskočiti, kadar obtiči. Taka 351 vprašanja se zastavljajo zlasti pri ponavljanju obdelanega čtiva: Pripoveduj, kako je zadobila jablan belordeče in pri¬ jetno dehteče cvetje. (»Pripovedka o jablani.«, Il.čit., str. 113.); pripoveduj, kako se je godilo ubogi vdovi, ki je imela to jablan. — Kakšen je bil Slavko prvič, drugič, tretjič? (»Dobri in pridni otrok.«, Il.čit., str. 21.) i. t. d. Seveda je to posto¬ panje tudi zavisno od učne stopnje, na kateri stoje učenci; čim manj so učenci razviti in usposobljeni za nepretrgano ponavljanje, tem več vprašanj mora zastavljati učitelj, a vedno mu je skrbeti in delati na to, da učenci, brž ko morejo, začno ponavljati ter nepretrgoma pripovedovati (gl. str. 184.!). Tako se vrši neizpremenjena reprodukcija. Toda vsak učitelj ve, da postaja ta način ponavljanja za učence in za učitelja tem dolgočasnejši, čim večkrat se ponavlja. Zaradi tega je čestokrat treba, da učenci snov dru¬ gače ponavljajo, nego so se je naučili: prvotne predstavne vrste in skupine se morajo izpreminjati ter tvarjati nove vrste in skupine: to je izpremenjena reprodukcija, ki zbuja večje zanimanje, zahteva uporabo domišljije in je imenitno sredstvo za dobro pametovanje. Tu mora učitelj večkrat vpra¬ ševati nego pri navadnem ponavljanju, ker mora učenčeve misli iz starega- tira spravljati v novega. Če bi učenci hoteli na ta način ponavljati vsebino pesmi »Turki na Slevici.«, bi lahko začeli s slikanjem begajočih ljudi: kako beže in kam beže; potem bi šele pristavili vzrok tega bega i. t. d. Tu bi učitelj lahko zastavljal ta-le ponavljalna vprašanja: O katerih ljudeh in osebah smo čitali v tej pesmi? — Kakšni so bili Turki, kakšni Slevičani? Kje so se ti-le zbirali? Zakaj? Popiši ro¬ marsko cerkvico na Slevski gori! Kaj se je pripetilo turškemu paši? Kaj vemo o Turkih in njih navadah? Kako so se Sloveni mnogokrat branili proti njim? i.t. d. 2. Razčlenjevalna vprašanja so tista, s katerimi raz¬ stavljamo, razlagamo in pojasnjujemo predstavne skupine; to se zlasti dogaja v 1. učni stopnji: pripravi in pri upo¬ dabljajoči metodi jezikovnega pouka, kjer morajo učenci 352 s pomočjo razčlenjajočih vprašanj sestavljati novo povest iz njenih elementov, ki jih že poznajo iz svoje izkušnje in iz svojega življenja. 3. a) Celo drugačna ter mnogo večje vrednosti in važnosti so razvijajoča vprašanja, ki se obračajo do učen¬ čevega razuma, kjer mora učenec kazati, kako zna soditi. Ta nastopajo najčešče, deloma že pri 2., zlasti pa pri 3. in 4. učni stopnji, kadar se gre za razmotrivanje psiholoških, etiških, socijalnih razmer v kaki povesti nastopajočih oseb; za pri- merjatev sličnih oseb, stvari ali reči v povestih in opisih; za posnemanje jezikovnih pravil ali življenskih načel, naukov i. t. d.; sploh kadar je učencu treba soditi ter sklepati. Kako je pri tem postopati in na kaj najbolj paziti, sem razložil pri dotičnih odstavkih. b) Dalje hočem opozoriti le na eno veliko ter prepo- gostoma nahajajočo se napako: učitelji kaj radi stavljajo ali preveč ali premalo razvojnih vprašanj; na eni strani bi radi iz učenca z vprašanji tako rekoč iztiskavali vse znane in neznane predstave, na drugi strani izpregledujejo naj¬ važnejše stvari ter ne vprašujejo po njih ali podajajo sami, kar bi lahko doganjali z vprašanji. Tu je tedaj treba največje pozornosti, večkratne analize duševnega obzorja poedinih učencev ter vestne priprave. Pred vsem velja tudi za jezikovni pouk že na str. 175. omenjeno poglavitno vprašalno načelo vsega pouka: N e vprašaj učencev, česar ne morejo vedeti, toda ne pravi jim tudi ničesar, kar vedo in kar moreš od njih zvedeti z vprašanji! c) Naposled zapeljuje vprašalnorazvijajoča metoda uči¬ telja, da razkosava pri razpravljanju beril odstavek za od¬ stavkom z razvojnimi vprašanji v najmanjše dele ter premalo prepušča samostojnemu premišljevanju in domišljiji učencev. Tako nastopa popolna kateheza, ki tako veže otroški duh, da se ne more prav gibati, ker mu je pot po vprašanjih strogo 353 odmerjena. Snov si torej urejati tako, da ne vprašuješ ni preveč, ni premalo, je višek vprašalne modrosti. O drugih lastnostih vprašanja tu ne govorim, ker sploh veljajo za vsako vprašanje in ker jih je uvaževati pri vsem pouku. § 2. O učnem načinu. 1 . Glede na učni način bi bilo izpregovoriti nekoliko besedi le o tem, kako naj govori učitelj. 1. Tudi za jezikovni pouk velja načelo, da govori učitelj glasno, živo, prepričevalno in pred vsem čisto pravilno. Od koga naj se nauči pretežna večina naše mladine pravilne materinščine, če ne v šoli in od učitelja? Ta-le jim bodi kakor v vsem drugem tako tudi v jeziku pravi vzor. 2. Govori pa pisno slovenščino, kakršna se je tekom let razvila po plodonosnem delovanju naših pesnikov in pisa¬ teljev, kjer so sodelovali okus, umetniško naziranje in znanstveno določevanje! Ne zadošča, če v šoli uporablja tisto slovenščino, kakršno navadno govore olikanci med seboj: to je tako zvana prehodna slovenščina, ki stoji v sredi med pisno slovenščino in narečjem; ampak čista, slovniška in stilistiško pravilna slovenščina mu bodi vzor, ki se po njem ravnaj sam ter mu tudi približuj učence! 3. Toda te slovenščine ne govori zaspano, nejasno, marveč, kakor sem že rekel, jasno in živo! Jasnost dosega učitelj, če govori glasno in polagoma, če ostro raz- členja in če misli logiško; živost pa, če ne govori prepočasi in enakomerno, če menjuje tempo svoje govorice in če se sam navdušuje ob pouku. Prepričevalnega in navduševalnega govorjenja pa je treba zlasti pri razprav¬ ljanju etiških beril prozaiške oblike in pri epskih kakor lirskih 354 pesmih. Živ učitelj učinkuje na svoje učence, jih povzdiguje, zbuja njihovo zanimanje ter jih vodi k samodelavnosti. 4. Logiško pravilen in jasen pa bodi njegov jezik, kadar razpravlja jezikovne pojave, bodisi da razlaga ne¬ znane in nejasne besede, izraze in rekla ali da izvaja slovniško pravilo ali da se peča z drugimi jezikovnimi prikaznimi. 2 . Na str. 185. naštevam nekatere posebne lastnosti dobrega pripovedovanja učenčevega. Ker baš ni druge prilike, naj pa tukaj pridenem še nekatere obče lastnosti njegovega govor¬ jenja, ki sicer veljajo za ves pouk, ki jih pa učitelj mora najbolj uvaževati ter negovati v jezikovnih urah. 1. Kakor učitelj govori tudi učenec naravno, glasno in razumno, toda nikar ne vpij! Marsikateri učenec se navadi takega vpitja, ker ga učitelj izpodbuja na glasno govorjenje, pa ga ne brzda, kadar pretirava. 2. Nasproti učitelj nikar ne dopuščaj, da učenci go¬ vore tiho, nerazumno, bojazljivo! V začetku izvečine tako govore, ker se boje učitelja. Ta in oni se tudi navadi take govorice, ker ga součenci zasmehujejo in ga učitelj graja, kadarkoli izusti kaj napačnega. Naposled si ne upajo več ziniti besede. Učitelj torej ravnaj z bojazljivimi učenci prijazno in vljudno, ter ne bodi z njimi osoren! Z vsem svojim nastopanjem jim pokazuj, da jih ima rad, ter jim delaj srce! Strogo pa zapoveduj, da se učenec součencu nima nikoli ter nikjer posmehovati! 3. Učenec govori odkrito ter resnično in se nikoli ne boj izjavljati svojih misli! To je načelo velikega etiškega pomena. Ako hočemo vzgajati resnicoljubne, od¬ krite značaje, začenjajmo to etiško delovanje koj pri govorici šolskih otrok! Učimo jih, da nam je ljubi Bog dal dar jezika, 355 da z njim razodevamo svoje misli, ne da jih prikrivamo! Vse naše postopanje bodi tako, da se učenci nikoli ne boje govoriti resnice in nam nasproti biti odkritosrčni! 4. Učitelj jih navajaj, da govore pravilno i glede na vsebino i glede na obliko govorice. Ne dopuščaj, da kramljajo, kar jim baš prihaja na misel in kakor jim je ljubo! Dosledno postopanje učiteljevo, zlasti njega stroga pazljivost odpravlja tudi tukaj nezmiselnosti ter nepravilnosti. (Gl. tudi točko o jasnosti ter določnosti misli na str. 283.!) 5. Učenec govori počasi! To lastnost omenjam že na str. 185. in 186. Hitro govorjenje ni nikjer prida, najmanj pa v šoli. To velja v posebni meri za jezikovni pouk: zlasti za pripovedovanje in ponavljanje obdelanega čtiva, za čitanje in predavanje ter deklamovanje. S tem je tudi združena zahteva, da učenec govori, kakor mora čitati: z jasno artikulacijo, brez požiranja zlogov in brez po¬ navljanja istih besed. VII. Učne slike. § 1. O učnih slikah k berilom. Ker je Slov. Šol. Matica izdala dve knjigi učnih slik, in sicer eno za Začetnico Majcenovo-Koprivnikovo, drugo za Drugo čitanko Schreinerjevo-Hubadovo, kjer se je tudi oziralo na berilo Josinovo-Ganglovo, bi bilo tukaj odveč objaviti novih slik. Tam ima učitelj toliko raznih in na razne načine izvedenih slik, da ne potrebuje nobenih drugih vzorcev več za učno postopanje pri razlaganju čtiva in da si po tistih lahko ureja razpravljanje vsakega drugega berila. § 2. Učne slike za slovnico. 1. Sklanjatev ženskih samostalnikov na -a. I. U: Otroci, kaj smo že zadnjič opazovali na samo¬ stalnikih? — U: Da se izpreminjajo v stavkih. U: Kaj smo rekli o njih? U: Samostalnike lahko sklanjamo. U: Kaj se torej pravi sklanjati? U: Samostalnikovo obliko v stavkih izpreminjati. U: Kdo še ve, kako smo razložili be¬ sedo »sklanjati«? U: Če n. pr. sklonimo palčico, izpreme- nimo njeno obliko. Prav tako rečemo, da sklonimo samo¬ stalnik, če izpremenimo njegovo obliko. Ako to ponavljamo, sklanjamo samostalnik. U: V katerem razmerju stojita glagola skloniti in sklanjati? U: V tistem, v katerem glagola pokloniti, poklanjati, nasloniti, naslanjati, ponoviti, ponavljati, prevoziti, prevažati. 357 U: To torej že vse veste. Hočemo se pa tudi učiti, kako se izpreminjajo samostalniki in katere oblike dobivajo, kadar jih sklanjamo. In sicer se bomo danes učili sklanjati samostalnike ženskega spola, ki se končujejo na -a, kakor riba ali miza. II. U: Čitajte stavke na tabli! U: Deklica močno plaka. Deklice ni doma. Daj deklici kos kruha! Moja sestra pozna to deklico. Mati bedi pri deklici. Deček se je igral z deklico. U: Kateri samostalnik se tukaj sklanja? U: Samostalnik »deklica«. U: Katerega spola je samostalnik deklica? U: Ta samostalnik je ženskega spola. U: Sedaj hočemo vprašati po teh raznih oblikah samostalnika deklica in odgovarjati. Vprašaj po obliki deklica v 1. stavku! U: Kdo močno plaka? Deklica močno plaka. U: Beri obliko samostalnika deklica v 2. stavku. U: Deklice. U: Vprašaj po tej obliki! U: Koga ni doma? Deklice ni doma. To se nadaljuje do zadnjega stavka. III. Sedaj hočemo te oblike zaporedoma skupaj napisati tako, da napišemo številko stavka, vprašalnico in obliko. Vprašaj še enkrat M! Odgovarjaj N! Na tabli stoji sedaj ta-le slika: 1. kdo? deklica 2. koga? deklice 3. komu? deklici 4. koga? deklico 5. pri kom? pri deklici tj. s kom? z deklico U: Koliko oblik stoji tu skupaj na tabli? U: Tu stoji šest oblik. U: Pomnite! Te oblike imenujemo sklone. Po¬ novi N! U: Te oblike imenujemo sklone. U: Kateri glas slišite, oziroma katero črko vidite na koncu 1. sklona? U: Na koncu prvega sklona slišimo glas a, oziroma vidimo črko a. U: To črko hočem podčrtati. — Tako vprašuje učitelj po vseh sklonih in podčrtava končnice. Potem nadaljuje: 24 358 Te končne črke imenujemo končnice. Po čem se torej razlikujejo skloni? U: Skloni se razlikujejo po končnicah. U: Koliko sklonov ima samostalnik deklica? U: Samostalnik deklica ima šest sklonov. U: Kako vprašamo po prvem? kako po drugem ? i. t. d. Opomba. Ker je učitelj doslej dovršil le en del druge in tretje stopnje, še ne more priti četrta stopnja: povzetek ali jedro, kjer učenci najdejo pravilo, temveč učitelj se tu vrni k drugemu delu ter izvrši tega in tretjega prav tako za dvojino, kakor ju je doslej izvršil za ednino! Naj torej nadaljuje tako-le: V katerem številu stoji v napisanih stavkih samostalnik deklica? U: Ta samostalnik stoji tu v ednini. U: Dobro. Sedaj vemo, da ima samostalnik deklica v ednini šestero sklonov, ki se med seboj razločujejo po končnicah. Tudi že znamo vprašati po njih. Sedaj pa hočemo videti, je li tako tudi v dvojini. Povejmo torej gorenje stavke o dveh de¬ klicah! Povej prvega Ni U: Deklici močno plakata. (Imeno¬ valnik dvojine je učencem že dobro znan. Ako bi popolnoma ne pogodili vseh drugih sklonov, jim učitelj pomagaj!) Na¬ daljnje postopanje je mutatis mutandis isto kakor pri ednini. Naposled se istim potem dobijo množinske oblike in na tabli stoji končno ta-le slika: IV. Nato šele stopijo učenci na četrto stopnjo ter povzamejo jedro. 359 U: Sedaj pa hočemo kratko povzeti, kaj smo se danes učili. Kar smo našli pri samostalniku deklica, velja tudi o drugih samostalnikih. Učenci povzamejo nato ta-le pravila: 1. Vsak samostalnik ima šestero sklonov v ednini, še- stero v dvojini in šestero v množini. 2. Ti skloni se med sabo razločujejo po končnicah. 3. Po sklonih vprašujemo z vprašalnicami: kdo? koga? 1. t. d. V. U: Sedaj pa bomo vadili te sklone ob raznih samo¬ stalnikih ženskega spola. 1. Postavite v gorenjih stavkih namesto samostalnika »deklica« samostalnik »sestra«, potem s. »dekla«! Postavite ju tudi v dvojino in množino! Vprašajte po sklonih! 2. Odgovarjajte naslednjim vprašanjem s samostalnikom »žena« in določite vselej sklon tega samostalnika: Koga boli glava? Komu je treba zdravnika? S kom je prišel deček? Koga nisi videl na poti? Kdo te kliče? Pri kom si bil? Odgovarjaj tudi s samostalniki: kmetica, gospodinja, teta, učiteljica! Ako ni več časa, lahko izvršijo drugo nalogo posredno, zlasti če imajo Jezikovne vadnice (slovnice). 3. Sklanjajte še po vprašanjih te-le samostalnike: tička, babica, lisica, pastirica, kraljica! Opomba. V čitanki iskati različnih oblik takih samo¬ stalnikov ter določevati sklone še sedaj ne kaže, ker učenci še ne poznajo razlike med samostalniki, ki pomenjajo osebe in sploh živa bitja, ter samostalniki, ki so imena reči, in je težko najti takih ber-il, ki bi v njih bilo več samostalnikov, poznamenjujočih ženske osebe ali ženska bitja v raznih sklonih. V naslednji slovniški uri se pa morajo itak učiti te razlike. Tu je največjo pozornost obračati na vprašalnice, ki so različne od prejšnjih in se glase: kaj? česa? čemu? kaj? pri čem? s čim? Naposled je treba po dve vpra- šalnici združiti ter postaviti pravilo: Po 1. sklonu vpra¬ šujemo torej z vprašalnicama kdo? ali kaj? Po drugem z 24 * 360 vprašalnicama koga? ali česa? i. t. d. Tu naj se učenci uče po vpraša n ji h natanko ločiti 1. sklon od 4. in 2. sklon od 4. 2. Odvisni stavek. 1 . Pojem osebkovih, predmetovih, prilastkovih, sploh od¬ visnih stavkov učiteljstvo navadno razvija na kriv način. Postopa tako-le: Za osebkove stavke n. pr. jemlje tako zvane razširjene stavke, v katerih namesto osebkove besede postavlja stavek, ter kaže, da je mogoče, osebkove besede opisovati s posebnimi stavki, ki jih imenujemo osebkove stavke; n. pr.: Laznik tudi krade; kdor laže, tudi krade: stavek »kdor laže« se ujema s samostalnikom »lažnik« ter ga zastopa. Tako razvijajo predmetove stavke iz predmetov, prilastkove stavke iz prilastkov, prislovne stavke iz prislovij ter izvršujejo naloge, v katerih izpreminjajo zavisne stavke v stavkove člene. Tako postopanje zategadelj ni pravo, ke niti vsakega stavkovega člena ne moremo opisati z odvisnim stavkom, niti namesto vsakega odvisnega stavka postaviti do- tičnega stavkovega člena in ker nasprotuje postanku poedinih zavisnih stavkov. Saj si nihče najprej ne misli prostega stavka ter ga šele potem izpremeni v zloženega tako, da opiše enega izmed stavkovih členov s posebnim odvisnim stavkom; marveč ako kaj mislimo, mislimo takoj ali v prostih ali zloženih stavkih. Po mojem prepričanju, katero potrjujejo izkušnje, je najprej treba učencem razvijati pojem zavisnosti ali pod¬ red no st i napram pojmu prirednosti, ki jim je že znan, in potem šele razlagati pojem poedinih zavisnih stavkov. Jaz bi torej izvršil sliko tako-le: U: Človek obrača, Bog pa obrne. Koliko stavkov sem sedaj izustil? 1 ) S čim sta ta dva stavka zvezana v eno ') Kjer si lahko mislimo učenčev odgovor, ga ne postavim, da hi¬ treje napredujemo. Kjer ga pa zapišem, ga izrazim kračje, nego bi ga moral povedati učenec, ki mora odgovarjati v popolnih stavkih. 361 celoto? U: Z veznikom pa. U: Kako imenujemo to celoto? U: Zloženi stavek. U: V katerem razmerju stojita dela tega zloženega stavka drug proti drugemu? U: V razmerju pri- rednosti, in sicer nasprotstva ali protivnosti. U: Kako torej imenujemo ta zloženi stavek? U: Priredje. U: In sicer, ker imamo razmerje protivnosti? U: In sicer proti vri o priredje. U: Povej mi drug primer za protivno razmerje! - Katera priredja še poznaš? Primere! U: Kaj še vemo o po- edinih stavkih priredja? U: Da ima vsak svoj popolni pomen. — Tako smo ponovili, kar vam je znano o priredju ter njegovih vrstah. Sedaj ps pazite! Dva ali več stavkov še lahko drugače združimo v eno miselno celoto; imamo torej še druge vrste zloženih stavkov, ki niso prirednozdruženi, ki niso priredja. O takih stavkih hočem sedaj govoriti. II. 1.) U: Na tabli imate zapisana po dva in dva stavka. Čitaj prva dva! U: Sam sebe povišuje. Prazno glavo ozna¬ njuje. U: Čitaj druga dva! U: Drugim jamo koplje. Sam v jamo pade. U: Tretja dva! U: Je dobro. Se samo hvali. U: Četrta dva! U: Bog bo dal dežja in solnca. Žetve iz setve bode obilo. U: Peta dva! U: Pesmi done. Tam se naseli! U: Šesta dva! U: Srečen boš, oj deček mlad. Očeta, mater slušaj rad! U: Ali pove vsak stavek nekaj za se? — Dobro. Sedaj pa poglejmo, nista li po dva in dva stavka nekako sorodna po svojih mislih, namreč tako, da se dopolnjujeta ter skupaj tvarjata eno celotno misel. Poskušajmo torej pri prvih dveh stavkih, ali bi ju mogli tako združiti, da bi dobili eno misel! (Tu naj učitelj namigne učencem, kako laže pri¬ dejo do celotne misli"! N. pr. Ako združimo ta stavka, dobimo pregovor, ki ga že poznate. Ali: Ko smo govorili o praznem klasju, smo rabili ta pregovor. Ali: Začnite 1. stavek z besedo »kdor«! Pri četrti skupini naj začno 1. stavek z veznikom »če«, pri peti z veznikom »kjer«, pri šesti zveznikom »da« i.t.d.) Ko so našli stavkovno skupino, jo učitelj zapiše na drugo tablo ter opozori na vejico, ki jo je napravil med obema stavkoma. Naj jo napravi prav debelo, da jo učenci dobro 362 vidijo. Po tem postopanju pridejo do naslednjih podredij: Kdor sam sebe povišuje, prazno glavo oznanjuje. Kdor drugim jamo koplje, sam vanjo pade. Kar je dobro, se samo hvali. Če bo Bog dal dežja in solnca, bode žetve iz setve obilo. Kjer pesmi done, tam se naseli! Da srečen boš, oj deček mlad, očeta mater slušaj rad! Pri drugem in če¬ trtem stavku je treba paziti na stilizacijo ter stavek, oziroma stavka primerno izpremeniti. 2. Učitelj nadaljuje: Po dva in dva stavka sta sedaj združena v eno celoto. Tudi tako celoto imenujemo zloženi stavek. Prej smo imeli šestkrat po. dva prosta stavka, sedaj imamo šest zloženih stavkov. Toda preiskujmo, je li v ka¬ terem teh zloženih stavkov najti tisto razmerje, kakršno smo nahajali v prirednozloženih stavkih. Čitaj v prvem zloženem stavku prvi stavek! Ko si ga prej čital in se je glasil: Sam sebe povišuje, si se zadovoljil z mislijo: nekdo, marsikdo sam sebe povišuje. To se često dogaja. Ali se tudi zdaj zadovoljiš z mislijo, če čitaš: Kdor sam sebe povišuje? Izvestno da ne, ampak? U: Nečesa še pričakujem; kajti misel še ni pri koncu. U:Česa pa pričakuješ? U: Tega, kar mi pove drugi stavek, namreč: prazno glavo oznanjuje. U: Ali je sedaj misel celotna? U: Gotovo da. U: Kako smo pa združili ta dva stavka v eno celoto? U: Začeli smo 1. stavek z besedo kdor. 3. Tako razkazuje učitelj nepopolnost misli prvega dela in način združitve tudi pri naslednjih zloženih stavkih ter podčrta vsakega izmed teh nepopolnih delov in njega začetno besedo. Nato preide k združitvi ter primerja te zložene stavke s prejšnjimi, o katerih je govoril v pripravi. III. U: Kakšne so torej te dobljene stavkovne skupine glede na število stavkov, enotno misel tvarjajočih? U: To so zloženi stavki. U: Primerjajmo te zložene stavke s prejšnjimi, že znanimi! Katero veljavo imajo, kakor smo gori trdili, v prirednozloženih stavkih poedini stavki? U: Vsak ima sam ob sebi popoln pomen. U: Ali velja to tudi 363 za te zložene stavke? — Kaj smo spoznali pri vsakem izmed teh zloženih stavkov? U: Da je izmed stavkovne skupine eden po svoji misli nepopoln in da zahteva dopolnila v izjavo celotne misli. U: Kaj še glede na začetek stavka? U: Da potrebujemo v izraz združitve posebnih besed, ki jih stavimo na začetek nepopolnih stavkov. U: Vidite torej, da je velika razlika med zloženimi stavki one in te vrste: v oni vrsti sta oba stavka samostalna in si torej prirejena; v tej vrsti je eden vselej nepopoln, nesamostale n in torej drugemu, na katerega se naslanja in ozira, podrejen, od njega ločen po vejici in začet s posebno besedo. IV. U: Posnemimo torej, kar smo se danes naučili! Kakšne zložene stavke ste spoznali? U: V katerih je po en stavek nepopoln in torej nesamostalen ter drugemu podrejen. — Po skupnem ponavljanju pridejo naposled do teh načelnih stavkov: U: Pomnite! 1. Tak zloženi stavek imenujemo podredno- zloženi stavek ali podredje. 2. Podrejeni stavek, ki zahteva dopolnitve, imenujemo odvisni (zavisni) stavek ali odvisnik (zavisnik); drugega pa, ki misel podreje¬ nega dopolnjuje, imenujemo glavni stavek. 3. Odvisnike začenjamo s posebnimi besedami, ki so za izraz pod¬ rejenosti potrebne, kakor: kdor, kar, če, kjer, da i.t.d. Take besede so še tudi: ako, kakor, ki, kateri, kadar, ko, dokler, dasi, če tudi in druge. 4. Večino teh besed imenujemo vez¬ nike, ker vežejo odvisnike z glavnimi stavki. V. Sedaj hočemo izvršiti nekoliko vaj. 1. Združite v podredje po dva naslednjih stavkov: Ne dela. Naj tudi ne je! — Ne uboga. Tepe ga nadloga. Mati me je učila. Ne pride mi iz spomina. — Lemež blešči. Kmet ni revež. — Vse delo si vestno končal. Gotovo brez skrbi sladko boš zaspal. — Prosi. Zlata usta nosi. — Vrača. Hrbet obrača. — Zgodaj pojdi na delo! Dober uspeh bo imelo. — Rabite pri prvi in drugi skupini besedo kdor; pri tretji kar; pri četrti in šesti veznik dokler; pri peti in sedmi veznik kadar; pri osmi veznik da pri drugem stavku! Pri izvršitvi naj učitelj pazi na vejice! 364 2. Poiščite v naslednjih zloženih stavkih priredja in podredja ter dokažite razliko! Lisica se dlake iznebi, ne iznebi se pa zvijače. — Kar hoče biti v starosti, kaže človek v mladosti. — Janezek se ne preobrne, dokler se v jamo ne zvrne. — Iz oblaka blagost pride, dež izide. — Dež za solncem mora biti, za veseljem žalost priti. — Karkoli imamo, to vse nam Bog da. — Ako Bog hoče, bodeš iz plevela žel stoteren sad i. t. d. 3. Poskusite napraviti nekoliko podredij, da rabite te-le veznike: ako, če, če tudi, kadar, da; potem te-le besede: kjer, koder, kakor, kdor, kar. 2 . Ako so učenci takim potem prišli do pojma »pod¬ redje« ter spoznali odvisne stavke, preide učitelj na razla¬ ganje po edini h vrst odvisnikov ter začne z oseb- kovimi. Najprej ponovi pojem odvisnikov, potem da zopet dva glavna stavka združiti v podredje, v katerem je odvisnik osebkov stavek, ter preide na smoter rekoč: »Danes hočemo še bolje spoznavati to odvisnost ter tudi izpovedati, katere vrste so ti odvisniki.« Nato napoti učence, da jame j o, izhajajoč od povedka glavnega stavka, vpraševati po od¬ visnikih. Naposled pridejo do tega posnetka: 1. Ti-le od¬ visniki določujejo osebek glavnega stavka prav tako kakor osebkove besede. 2. Osebke torej določujemo z be¬ sedami in s stavki. 3. Po obojih vprašujemo z vpra- šalnicama kdo? ali kaj? 4. Te odvisnike imenujemo osebkove odvisnike. 5. Zavisni so od glavnega stavka, ker so del njegove misli in zase nesamostalni. § 3. Učna slika za spisje. Za spisje sem že podal tri slike (gl. str. 298., 322., 327. in 328.!), in sicer za prvo in tretjo stopnjo. Dalje sem o njem raz¬ pravljal tako natanko, da naj tukaj zadošča še naslednja slika: 365 Kako dobivamo kuhinjsko sol? U: V zadnji naravoslovni uri smo se učili, odkod in kako dobivamo kuhinjsko sol. Rekli smo takrat tudi, da je dobro, če si pomnimo take nauke. Saj rabimo sol vsak dan pri kuhi in vemo, da je za naše življenje potrebna. Torej nas mora tudi zanimati, kako jo dobivamo. Ponovi N, kaj smo se učili o tem! — Ako se je snov ponovila, nadaljuje učitelj: Zdaj pa to tudi zapišite, da boste kdaj pozneje zopet mogli čitati, kar ste se učili o dobavi kuhinjske soli. I. Pojasnitev naloge. Že naslov nam pove, kaj je naša naloga. U: Zapisati si hočemo najvažnejše točke o dobavi kuhinjske soli. II. Izvajanje razporedbe. U: Česa nam je najprej treba, če hočemo vse zapisati v lepem redu ? U: Sestaviti si moramo razporedbo, po kateri potem izdelamo nalogo. U: Katero vprašanje si moramo zastaviti v to svrho? U: Vpra¬ šati se moramo, kaj bi vse hoteli zapisati o tej stvari, in sicer kaj najprej? kaj potem? kaj nato? kaj naposled? U: Kaj bi ti hotel najprej povedati, M? U: V katerih krajih se nahaja sol. U: Meniš li, da je to najvažnejše? Kaj praviš ti, N? U: Kako da sol dobivamo. U: To je že bolje. Ali preden zapišemo, kako jo dobivamo, kaj moramo še prej povedati? U: Odkod da prihaja kuhinjska sol. U: Dobro tako! Izvestno nas najprej zanima izvedeti, kje da nahajamo sol v naravi; kajti tako drugič spoznamo, od¬ kod da dobivamo Kuhinjsko sol. Kaj bodemo nato povedali? U: Kako dobivamo kuhinjsko sol iz naravnesoli. U: Ker smo že prej imenovali predmet »kuhinjsko sol«, ga bodemo zdaj nadomestili z drugo besedo, da bo stili- stiško lepše; s katero? U: Z osebnim zaimkom. U: Kako torej porečemo? U: Kako jo dobivamo iz naravne soli. U: Ali bi še hoteli kaj zapisati, kar bi bilo vredno, da si pomnimo? Pomislite, da smo slišali, da je mnogo soli 366 na svetu. U: V katerih deželah da nahajamo sol. U: Prav tako! Toda vseh ne moremo našteti, tudi ni treba, ampak — ? Mislite na domovino! Kako torej porečemo? U: Kje da se je največ nahaja pri nas na Avstrijskem. U: Zadel si. Naša razporedba se torej glasi tako-le: Pišite! — Na¬ rekuj L! Razporedba. 1. Kje da nahajamo sol v naravi. 2. Odkod da dobivamo kuhinjsko sol. 3. Kako da jo dobivamo iz naravne soli. 4. Kje da se je največ nahaja pri nas na Avstrijskem. III. Izdelek. Ker je naloga namenjena 3. stopnji, jo učenci na podlagi te razporedbe izvršijo sami, in sicer na lističe ali v konceptne zvezke. Učitelj dalje postopa čisto tako, kakor sem razložil na str. 306.—307. Zategadelj tega ni treba ponavljati. Popravljena in za snažni zvezek pripravljena naloga bi naposled slovela prilično tako-le: 1. Sol nahajamo v naravi ali kot kameno sol ali v sla¬ nicah in slanih jezerih ali v puščavah ali naposled v morju. Kamena sol ali slankamen je v gorah razširjena rudnina; slanice so slani vrelci in potoki; v puščavah se nahaja sol na površju, ker je tam nekdaj bilo morje, kjer so zdaj ne¬ katere puščave. 2. Kuhinjsko sol torej dobivamo ali iz kamene soli ali iz slanic in slanih jezer ali iz puščav ali iz morja. To-le sol imenujemo morsko sol. 3. Kamena sol je v rudnikih ali čista ali onečiščena. Če je čista, jo lomijo in spravljajo na dan kakor drugo rudo. Če je pa onečiščena, jo raztapljajo, očiščajo tuje primesi, kakor ilovice in sadre ter vodijo v solovarnice. Tukaj jo izparjajo v velikih kotlih. Voda namreč izpuhteva, na dnu pa ostaja bela čista sol, ki jo imenujemo varjeno sol. Prav tako dobivajo sol iz slanic in slanih jezer. 367 V toplejših krajih se dobiva sol iz morja. V ta namen napravljajo ob morski obali velike, plitve jame, soline ime¬ novane. V te jame napuščajo morsko vodo, ki potem pola¬ goma izhlapeva. 4. Avstrija je jako bogata z razno soljo. V Karpatih in Alpah je najti mnogo kamene soli, zlasti pa v Bohnji in Velički na Gališkem. Dalje še nahajamo mnogo kamene soli pri mestu Hallein na Solnograškem in v tako zvanem avstrijskem »Salzkammergutu« pri mestih Hallein in Ischl. 1 ) Za vzorec, kakšne bi na višji stopnji lahko bile proste naloge, ki jih učenci naj spisujejo iz svojih dožitkov, iz svojega mišljenja ter čuvstvovanja brez učiteljeve pomoči, pristavim prevod spisa, ki ga čitam na str. 54. Friedrichove »Sonnenschule«. (Gl. str. 370. te metodike!) Neki učenec namreč pripoveduje to-le dogodbico: Hočem pripovedovati o majhnem vrabcu v naši hišici na vrtu, kar sem včeraj videl. Pod njenim okrajkom se namreč nahaja lastovičje gnezdo, ki stoji zapuščeno od njegovih ve¬ selih prebivalcev, kateri so odleteli proti jugu. Sam Bog ve, kje zdaj sedi tista lastovica, ki je bila znašala to gnezdo. Kakor se mi pa dozdeva, je iskal vrabčji parček zimskega stanovanja ter sedel na rozgo suhe vinske trte in ogledoval gnezdece, ki je bilo s snegom pobeljeno. Nenadoma za mano v sobi užgejo svetilko. Močna svetloba prosine skozi okno ter preplaši vrabca, ki zletita v sosedov sajavi dimnik ter se skrijeta v njem. Za njim pa je že stal mesec v podobi pre¬ velike oble in je 'bil čisto krvavordeč. — Imel sem veliko veselje s temi majhnimi rečmi. >) Ako bi se komu glede na šolske razmere zdela ta naloga preob¬ širna, jo lahko razdeli na dve nalogi. V prvi naj učenci razpravljajo prvi dve točki razporedbe, v drugi tretjo in četrto točko! VIII. Metodiška književnost. Metodiška književnost slovenska, na ljudskošolski pouk materinščine se ozirajoča, je zelo uboga. Večjih spisov ni¬ mamo razen doli naštetih nobenih. V pedagoških zbornikih, kakor v »Popotniku«, »Slovenskem učitelju«, »Letopisu Slov. Šol. Mat.«, v prejšnjem »Pedagoškem letniku« Pedagoškega društva v Krškem in prej tudi v »Učiteljskem Tovarišu« čitaš večje in manjše razprave, izmed katerih so le v zadnjih letih pisane uvaževanja vredne; kar je iz prejšnjih let, je izvečine zastarelo. Zaradi tega se oziram v naslednjem zaznamku pripo- ročitve vrednih knjig tudi na hrvatske in češke ter na naj¬ novejše imenitne nemške knjige. Nekaj važnih spisov sem že itak omenil v raznih poglavjih te metodike; zatorej jih tu izpustim. 1. 1. Lapajne: Praktična metodika za učitelje in učiteljske pripravnike. 1882. V tej knjigi stoji kratka metodika slovenščine na str. 16.—36. 2. Fr. Gabršek: Jezikovni pouk v ljudski šoli. I. teoretični del. 1890. Izdalo pedagoško društvo na Krškem. 3. G. Majcen. Nazorni nauk za L šolsko leto. Izdala Slov. Šol. Matica 1905. in 1906. 4. St. Basariček: Obuka u jeziku. 5. M. Zglav: P i s m o v n i k. 6. Kobali: Rukovod za estetično etična štiva. 7. Vj. Koščevič: 1300 zadača za sastavoslovne vježbe u p-učkoj školi. 8. Matagič: Sastavoslovne vježbe. 369 9. Karel Vorovka: Specialni metodika vyučovani' jazyku materskemu. 10. Engl. Rufer: Specialni' metodika jazykoveho vyučovani. 11. Jos. Miiller: Sloh v novych proudech školske prače vubce a j a z y k u vyučovam'ho zvlašte. 12. Ant. Janu: Jazyk matersky a škola ob ec n a. 13. Jarosl. Petr: Poesie ve škole narodni. 14. Jos. Harapat: Reforma učby sl oh o ve. 15. Jos. Sokol: Pruvodce četby mravoučne. 16. Jako imeniten je zbornik Sam miting von Ab- handlungen auf dem Gebiete der paedagogischen Psychologie und Physiologie. Izdajata Ziegler und Zielien v Berolinu. Založnika sta Reuther in Reichard. Sem gredo: v 1. zvezku Sprachphysiologie in das Ge- dachtnis; v 2. zvezku Orthographie in Apperzeption; v 3. zvezku Sprachunterricht; v 4. zvezku že navedena razprava Schillerjeva Deutscher Aufsatz in zopet Sprach¬ unterricht; v 5. zvezku Deutscher Aufsatz (2. del); v 7. zvezku Ub er Auffassung. 17. Fr. Linde: Ober P h o n etik und ihre Bedeu- tung v zborniku Paedagogisches Magazin; izdaja F. Mann. 18. R. Hiirtig: Die Phonetik und der Volksschul- lehrer. Založnik E. Wunderlich v Lipsiji. 19. Dr. O. Jespersen: Lehrbuch der Phonetik. Pre¬ ložil H. Davidsen. Založnik Teubner v Lipsiji in Berolinu. Ta je najimenitnejša knjiga o fonetiki. 20. Rein, Pickel und Scheller: Theorie und Praxis des Volksschulunterrichtes. Založnik Henrik Bredt v Lipsiji. 21. Fr. Regener: Grundziige einer allgemeinen Methodenlehre des Unterrichtes. Založnik Teubner. 22. Fr. Regener: Allgemeine Unterrichtslehre. Od istega: Besondere Unterrichtslehre. (11. Unterricht in der deutschen Sprache). Založnik Teubner. 370 23. A. Schultz: Methodik des Unterrichtes in der deutschen Sprache. 1906. V I. zvezku znamenite knjige Methodik des Volk s- und Mittelschulunter- richts. Izdal Hermann Gehrig. Založnik Teubner. 24. K- Eberhardt: DiePoesie in derVolksschule. 1896—1906. Založniki H. Beyer & Sohne. Langensalza. 25. F. und Dr. P. Polack: Ein Fiihrer durchs Lese- buch. (Erlauterungen poetischer und prosaischer Lesestiicke aus deutschen Volksschullesebiichern). Založnik Teubner. 26. O. Anthes: Der papierene Drač h e. (D rac h e, Regelmiihle, Dichter und Schulmeister.) V Lipsiji 1907. Založnik Voigtlander. 27. I. Friedrich: Sonnensclnile. Ein Wiener Probe- jahr. V Lipsiji in Berolinu 1905. Založnik Hermann Seeman Nachfolger. Zbirka čisto prostih, od učencev upodobljenih, pesniško navdahnjenih spisovnih nalog o naravi in življenju. 28. O. Schroeder: Vom papiernen Stil. 1906. Za¬ ložnik Teubner. 29. A. Schmieder: Der Aufsatzunterricht auf psych ologischer Grundlage. 1904. Založnik Teubner. Sklep. Sedaj pa pojdi, ljuba knjiga, med slovensko učiteljstvo! Pisal sem te z vnemo, z navdušenjem, z gorečnostjo za sveto stvar. Pisal sem te s prepričanjem, da si potrebna in da za¬ seješ dobrega semena na polje ljudskošolskega pouka. Pisal sem te na podlagi lastne mnogoletne prakse, pisal sem te pa tudi, proučivši najboljše in najnovejše metodiške knjige. Tako stojiš na trdnih nogah, v sebi združujoč dobre stare ideje ter imenitne nove, ker sem opustil to, kar je zastarelega, pa tudi to, kar je novega, toda neobdržnega. Bodi torej učiteljstvu prijateljica in svetovalka, bodi mu buditeljica! Naj išče v tebi sveta, naj pa nahaja tudi bodrila, da bode kos svoji visoki, toda težavni nalogi! Poleg veronauka je učni jezik najglavnejši predmet ljudskošolskega pouka, ki mu mora učitelj posvečevati vse svoje duševne moči. S to mislijo sem te začel pisati, s to mislijo te sklenem. O da bi mogla vrle delavce na polju slovenske ljudskošolske vzgoje in omike navduševati tako, kakor sem bil navdušen jaz, ko sem te pisal! Bodi jim kažipot za pravo praktiško, pa tudi etiško uporabo jezikovnega pouka: naj uče našo mladino prave in lepe materinščine; naj ji razkrivajo njene imenitnosti ter lepote; naj pa tudi vzgajajo blaga čuvstva, v prvi vrsti go¬ reče čuvstvo pravega verskega prepričanja, prave ljubezni do domovine in pravega patrijotizma! Tako naj pomagajo uresničevati staro slovensko geslo: Vse za vero, dom in cesarja! V Ljubljani, meseca novembra 1907.1. Dr. J. Bezjak. Kazalo. Stran Uvod. O važnosti jezikovnega pouka.5 I. Kratek očrt zgodovine jezikovnega pouka . . 8 A. O čitankah . . . . 8 B. O slovnicah . . . . 15 C. O s p i s j u.22 D. O p r a v o p i s j u . . . 26 II. Smoter jezikov, pouka . 28 A. Jezikovni pouk kot vzgojno sredstvo . 29 § 1. Kako jezikovni pouk izobraža srce .... 29 § 2. Kako jezikovni pouk izobraža voljo .... 33 B. Jezikovni pouk kot učno sredstvo . . 36 § 1. Kako jezikovni pouk pospešuje formalno iz¬ obrazbo v ožjem smislu 36 1. Izobrazba spomina in razuma.37 2. Izobrazba domišljije m . 41 § 2. Materijalni smoter jezi¬ kovnega pouka .... 44 C. Posebni smoter jezi¬ kovnega pouka ... 45 § 1. O namenu čitanja in razpravljanja beril . . 45 § 2. O namenu slovniškega pouka.45 § 3. O namenu pravopisja 47 § 4. O namenu spisja . . 48 Stran § 5. O posebnem jezikov¬ nem smotru po normalnih načrtih.49 111. Izbor in razvrstitev učiva 52 A. O izboru čtiva . . 53 § 1. O namenu in vsebini čitank.53 1. O vzgoj. smotru čitank in o dotičnem čtivu . 54 2. O pouč. smotru čitank in dotičnem čtivu . . 55 3. O slikah v čitankah . 56 § 2. Realistiška čitanka . 56 § 3. Načela, ki po njih uči¬ telj izbiraj in razvrščaj be¬ rila .59 § 4. O izboru in razvrstitvi čtiva v novih čitankah . 65 § 5 O izboru in razvrstitvi čtiva po normalnih učnih načrtih.68 B. O izboru in razvr¬ stitvi učiva za slov- niškipouk . . . . 70 § 1. Splošna načela ... 70 § 2. O izboru in razvrstitvi slovniške snovi po nor¬ malnih učnih načrtih . . 74 § 3. Jezikovne vadnice . 76 C. O izboru in razvr¬ stitvi tvar. za pra¬ vopis .78 § 1. V splošnem oziru . . 78 § 2. V posebnem oziru . 79 25 II Stran Č. O izboru in razvr¬ stitvi tvar. za spisje 80 § 1. V splošnem oziru . . 80 § 2. V posebnem oziru o spi- sovnih nalogah ali temah 85 § 3. O spisovnih oblikah, predpisanih po normalnih načrtih.88 § 4. O razdelitvi spisovnih oblik na šolske stopnje (oziroma šolska leta) . . 90 § 5. Izbor in razvrst. snovi za pravopisje in spisje po normalnih učnih na¬ črtih na trirazrednicah . 92 § 6. O virih spisovne snovi 94 D. Kako se vrši jezi¬ kovni pouk po od¬ delkih .95 1. Glede na čitanje . . 97 2. Glede na slovnico . . 101 3. Glede na spisje in pra¬ vopis .104 4. Splošne opombe . .104 IV. Koncentracija jezikov¬ nega pouka .... 108 A. O pomenu in izvr¬ šitvi te koncentra¬ cije .108 § 1. O koncentraciji poe- dinih panog jezikovnega pouka.109 § 2. O učni koncentraciji jezikovnega pouka v šir¬ šem pomenu . . . .113 B. O razdelitvi jezi¬ kovnemu pouku na¬ menjenih učnih ur. 114 V. Obdelovanje učiva . .116 A. Obdelovanje čtiva 118 a. Čitanj e.118 §1.0 mehaniškem čitanju 119 § 2. O logiškem čitanju . 121 § 3. O estetiškem čitanju . 127 1. Estetiško čitanje proze 127 Stran 2. Estetiško čitanje poe¬ zije .131 § 4. Posebni migljaji za či- talne vaje na srednji in višji stopnji.135 § 5. O zbornem čitanju . 137 b. Učenje na izust . 139 § 1. Čemu naj se učenci uče na izust.139 § 2. Kaj naj se uče na izust 140 § 3. Kako naj se uče na izust 141 c. Predavanje in de- klamovanje . . . 147 č. Razpravljanje beril 149 § 1. Formalne ali učne stop¬ nje .151 1. Priprava.151 2. Podavanje.155 a) Pripovedovanje. . . 156 b) Čitanje berila . . . 157 c) Razpravljanje . . .158 1. Razlaganje besed iz¬ razov in rekel . . . 158 a) Razlaganje posamez. besed.160 (■j) Razlaganje rekel in poetiških podob . .164 2. Razlaganje vsebine v celotni zvezi . . . 170 č) Vglabljanje in razčle- njanje.171 3. Druženje.178 4. Povzetek ali jedro . . 179 5. Uporaba in vaja . . .181 a) Etiškan stran uporabe 181 b) Jezikov, stran uporabe 182 a) O samostoj. pripo¬ vedovanja in o spret¬ nosti izraževanja . 183 a) Kako pripoveduj u- čenec, da dobro pri¬ poveduje . . . .184 /?') Kako naj se učenec uči dobrega in glad¬ kega pripovedovanja 186 III Stran Posebne jezikovne vaje. (6. točka 5. for¬ malne stopnje, glej str. 183.) .... 190 § 2. Razvijajoče-upodablja- joča metoda razpravljanja beril.204 § 3. O razpravljanju neka¬ terih posebnih vrst čtiva 212 1. Razpravljanje basni. . 213 2. Razpravljanje pesmi . 216 a) O epskih pesmih . . 216 b) O lirskih pesmih . . 218 c) O estetiškem učinko¬ vanju poezije . . .221 3. Razpravljanje rekov in pregovorov.224 § 4. O postajajočem ali sta- tarnem in o brzem ali kurzornem čitanju . . . 226 § 5. O naših pesnikih in pisateljih.228 B. Obdelovanje slov¬ nice .231 § 1. Učne stopnje . . . 231 1. Priprava.231 2. Podavanje nove snovi . 232 3. Druženje.234 4. Povzetek ali jedro . . 235 5 Uporaba in vaja . . . 236 § 2. O nekaterih slovniških posebnostih.238 1. Še enkrat etimologija, sinonimika in onomatika 238 2. O govornih napakah fn o ločilih.239 a) O govornih napakah . 239 b) O ločilih.241 1. O vejici .... 242 2. O dvopičju . . . 245 3. O podpičju . . . 245 § 3. O razčlenjanju ali ana- lizovanju stavkov ter o stavkovnih slikah . . . 246 Stran 1. O stavkovni analizi . 246 2. O stavkovnih slikah . 248 3. Oanalizovanjupoetiških proizvodov.253 C. Obdelovanje pravo¬ pisa .255 §1.0 metodiških napakah 255 § 2. Pozitivna pravila za metodiško postopanje . 255 1. O vidu ter besednih slikah.256 2. O ušesu ter slušnih slikah.259 3. O besedah slične oblike, a različnega pomena . 260 4. O etimologiji pri pravo¬ pisu .260 5. O slovniških pravilih, ki podpirajo pravopis . .261 6. O pravopisnih pravilih 261 7. O vajah in ponavljanju 262 8. O diktatih.262 1. Katere lastnosti imej diktat?.263 2. Kako je učitelju posto¬ pati pri diktatih? . . 263 § 3. Je li treba posameznih pravopisnih ur ... . 265 Č. Obdelovanje spisja 266 §1.0 vzrokih slabega na¬ predka v spisju . . . 266 § 2. O kompoziciji . . . 268 1. O pojasnitvi naloge . 269 2. O razporedbi ali dispo¬ ziciji .271 a) Kako je izvajati raz- poredbo. b) Kakšen bodi dispozi- cijski ternar .... 273 c) Na kaj je še paziti pri razvrstitvi spis. snovi . 274 č) Razvrstitev spis. snovi po uvedbi „in medias 25 * IV Stran d) O dispozicijski obliki 277 3. O izvršitvi dispozicije . 278 a) O logiški zaporednosti 278 b) O stilizaciji .... 281 c) O važnosti stilistiških vzorcev.286 § 3. O predvajali za spisje 287 1. O ustnih predvajah . 288 2. O pismenih predvajah 290 § 4. O prehodnih vajali, ozi¬ roma o prvi stopnji spisja 297 § 5. O drugi spis. stopnji . 303 § 6. O tretji spis. stopnji . 306 § 7. O četrti spis. stopnji . 308 § 8. O spisovni korekturi . 309 a) O skupni šolski korek¬ turi .312 b) O posamezni ali do¬ mači korekturi . . . 314 § 9. O posameznih vrstah spisja.320 1. O pripovednih spisih . 320 a) O pripovedni snovi . 320 b) O metodiškem posto¬ panju .321 2. O spisu.325 a) O bistvu in lastnostih opisa.325 Stran b) O metodiškem posto¬ panju .326 3. O primerjatvah . . . 330 4. O pismih in o poslovnih sestavkih.332 § 10. Zbirka nekaterih nalog 344 1. Teme za srednjo stopnjo 344 2. Teme za višjo stopnjo . 345 3. Nekaj tem realistiške snovi.346 VI. O učni obliki in učnem načinu .348 § 1. O učni obliki . . . 348 1. O deiktiški učni obliki 348 2. O monološki učni obliki 350 3. .0 dialoški učni obliki . 350 § 2. O učnem načinu . . 353 Vil. Učne slike .356 § 1. O učnih slikah k berilom 356 § 2. Učne slike za slovnico 356 1. Sklanjatev ženskih samo¬ stalnikov na -a ... 356 2. Odvisni stavek . . . 360 § 3. Učna slika za spisje . 365 Kako dobivamo kuhinjsko sol.365 VIII. Metodiška književnost 368 Sklep .371 Popravek pomot. Ker se je knjiga morala hitro tiskati, se je vtihotapilo precej tis¬ kovnih in drugih pomot, ki jih tukaj popravim. 8. str., 33. vrsta : čitaj z m i s 1 u namesto smislu! 11. str., 13. vrsta: čitaj katera naj bi... namesto katera bi naj...! 13. str., 31. vrsta: čitaj vglabljanje namesto uglabljanje! 15. str., 12. vrsta: čitaj slovniških oblik namesto slovniške oblike! 15. str., 13. vrsta: čitaj slovniških pravil namesto slovniška pravila! 15. str., 17. vrsta: čitaj razzlogovanju namesto razlogovanju! 22. str., 21. vrsta: čitaj 76. namesto 00.! 23. str., 24. vrsta: postavi ; namesto : ! 23. str., 25. vrsta: postavi : namesto ; ! 24. str., 19. vrsta: postavi za pridevnikom ljudske vejico! 26. str., 7. vrsta: čitaj Č. O pravopisju namesto D. O pravopisju! 34. str., 31. vrsta: čitaj navajajo svojo... namesto navajajo, svojo...! 35. str., 7. vrsta: čitaj zastavljena namesto stavljena! 37. str., 4. vrsta: čitaj spomina in razuma namesto spomina! 40. str., 25. vrsta: čitaj zastavlja namesto stavi! 41. str., 18. vrsta: čitaj zmislu namesto smislu! 41. str., 32. vrsta: čitaj usposablja uživati ... namesto uspo¬ sablja, uživati! 45. str., 27. vrsta: čitaj možno, jo . . . namesto možno jo . . .! 50. str., 15. vrsta: čitaj možno, doseči ... namesto možno do¬ seči . . .! 65. str., 11. vrsta: čitaj aktualno, takoj ... namesto aktualno takoj . . .! 65. str., 12. vrsta: odstrani vejico na koncu vrste ! 78. str., 5. vrsta: čitaj hude namesto hudo! 80. str., 18. vrsta: čitaj Č. O izboru namesto D. O izboru.! 81. str., 9. vrsta : čitaj poželenja namesto pož e 1 j en j a ! 85. str., zadnja vrsta: čitaj zastavlja namesto stavi! 88. str., 15. vrsta: čitaj tesarja? i.t.d. namesto tesarja i. t. d.! 91. str., 16. vrsta: čitaj zastavljena namesto stavljena! 94. str., 4. vrsta: čitaj narekovanje; namesto narekovanje.! 95. str., 29. vrsta: čitaj D. Kako se . . . namesto E. Kako se . . .! 100. str., 26. vrsta: čitaj zastavlja namesto stavi! 102. str., 17. vrsta: čitaj konča vajo namesto končajo! 121. str., 12. vrsta: čitaj ... čitanju namesto ... čitanju posebe! 128. str., 20. vrsta: čitaj nepričakovan namesto nepričakovani! 134. str., 17. vrsta : čitaj Mutec osojski namesto Mu t e c Os o j sk i! 134. str., 31. vrsta: čitaj Deček in psiček namesto Deček in Psiček! 137. str., 3. vrsta: čitaj o razdalji namesto a razdalji! 139. str., 23. vrsta: čitaj zadobivamo namesto za dobi mo! 140. str., 15. vrsta: čitaj se uče tega namesto se uče to! 147. str., 2. vrsta: čitaj prozaiške ali poetiške snovi namesto p r o- zaiško ali poetiško snov! 148. str., 18. vrsta: čitaj česar so se ... namesto kar so se . . .! 150. str., 3. vrsta opombe: postavi na konec vrste vejico! 150. str., 4.’vrsta opombe: izčrtaj vejico za prislovom tako! 158. str., 15. vrsta: čitaj c) Razpravljanje namesto e) Razpravljanje! 168. str., 26. vrsta: čitaj pravimo, da ... namesto pravimo da . . .! 168. str., 28. vrsta: čitaj tekočino in... namesto tekočino, in...! 172. str., 30. vrsta: čitaj drugo namesto dugo . . .! 174. str., 22. vrsta: čitaj v nebo vpijoče namesto v nebovpijoče! 186. str., 3. vrsta opombe: čitaj zlasti za namesto zlasti pa! 192. str., 23. vrsta: čitaj najrajši namesto najrajše! 193. str., 19. vrsta: čitaj za kaj namesto zakaj! 194. str., 6. vrsta: čitaj uri in ... namesto uri, in . . .! 194. str., 3. vrsta opombe: čitaj se prične namesto prične! . 195. str., 8. vrsta: čitaj Recimo, učenci bi ... namesto Recimo učenci bi ...! 195. str., 12. vrsta: čitaj mogel, ter ... namesto mogel ter ...! 199. str., 18. vrsta: čitaj obliki in na ... namesto obliki na! 213. str., 32. vrsta: čitaj na nravstveni namesto na nravstven! 215. str., 6. vrsta: čitaj v stiski. Bila . . . namesto v stiski: Bila . . .! 215. str., 16. vrsta: čitaj vrača, hrbet . . . namesto vrača hrbet...! 215. str., 34. vrsta: čitaj ... dobi; ali ... namesto dobi ali . . .! 217. str., 29. vrsta: čitaj 175., ter . . . namesto 175. ter . . .! 219. str., 22. vrsta: čitaj ognjevito! namesto ognjevito. ! 224. str., 31. vrsta: čitaj razpravljaj ... namesto razpravljali • • •! 225. str., 27. vrsta: čitaj potrebno, mazati .. . namesto potrebno mazati . . .! 225. str., 33. vrsta: opusti vejico na koncu vrste! 227. str., 14. vrsta: čitaj vsebino namesto vsebina! 229. str., 6. vrsta : čitaj zbuja namesto u z b u j a! 229. str., 23. vrsta: čitaj delovanje! namesto delovanje. ! 243. str., 11. vrsta: čitaj naj višji namesto na višji! 254. str., 1. vrsta: čitaj vadnic! namesto vadnic. ! 255. str., 8. vrsta: čitaj dosledno besede ... namesto dosledno, besede . . .! 267. str., 33. vrsta: čitaj (gl. str. 81. . . .) namesto (Gl. str. 81. . . .)! 269. str., 24. vrsta: čitaj (gl. str. 85. . . .) namesto (Gl. str. 85. . . .)! 273. str., 15. vrsta: čitaj venomer namesto ven o m or! 275. str., 26. vrsta: čitaj „in medias res“ namesto in .medias res“! 282. str., 10. vrsta: čitaj proti čemur . . . namesto proti čemer ...! 286. str., 23. vrsta: čitaj jim večkrat prečitaj . . . namesto preberi jim . . .! 287. str., 19. vrsta: čitaj olika m o namesto slikamo! 294. str., 11. vrsta: čitaj da bodimo . . . namesto da naj bodimo . . .! 295. str., 20. vrsta: čitaj mogoče, svoje .. . namesto mogoče svoje ...! 295. str., 34. vrsta: čitaj ki z nje zopet... namesto ki se z nje zopet .. .! 296. str., H.vrsta: čitaj navajajo besede... namesto navajajo, besede . . .! 299. str., 27. vrsta: čitaj preobrazbi namesto preobrazu! 303. str., 23. vrsta: čitaj na glas namesto naglas! 307. str., 16. vrsta: čitaj pravopisa ali . . . namesto pravopisa, ali ...! 307. str., 19. vrsta: čitaj si izberi namesto izberi si! 310. str., 9. vrsta : čitaj opazkam namesto opaž ko m! 310. str., 14. vrsta: čitaj stilistiškem namesto stiliškem! 313. str., 1. vrsta: čitaj ono namesto on o! 317. str., 10. vrsta: čitaj (gl. „Neue . . .) namesto (Gl. „Neue . . .) ! 329. str., 16. vrsta: čitaj meglica, namesto meglica; ! 331. str., 19. vrsta: deli na-vzgor namesto nav-zgor! 341. str., 16. vrsta : čitaj p a vrst namesto po vrst! 345. str., 28. vrsta: čitaj po železnici namesto z železnico! 346. str., 25. vrsta: vrini črto za besedo žival! — ! 347. str., 3. vrsta: čitaj v rajnih . . . namesto o raznih . . .! 352. str., 16. vrsta: čitaj zastavljajo namesto s t a v 1 j a j o! e NUK 'N UNIV. KNJIŽNICA Ljubljana ^37809