Domoljubje v slovenskem šolskem sistemu
Vladimir Prebilič in Andreja Barle Lakota
Kompleksnost in spremenljivost sodobnega sveta zahtevata vedno nove premisleke o svetu, v katerem živimo, o položaju posameznika in družbenih skupin, o družbenih pojavih. Terjata celo nenehne premisleke o konceptih, ki so se zdeli trdni in nespremenljivi. Med njimi je zagotovo tudi koncept državljanstva, identitete ipd. To velja še posebej v globaliziranem in multikul-turnem svetu, kjer se vse bolj jasno zarisuje os lokalno - nacionalno - globalno (Pikalo, 2010).
Vse bolj izmuzljiv postaja tudi koncept identitete. Odgovor na vprašanje, kdo sem, postaja vse bolj zapleten. Posameznik nenehno išče trdne točke naše identitete, toda celo v okviru biografije posameznika se vse teže razpoznavamo. Iskanje varnih nebes zase postaja neverjetno kritično početje, kjer se mora posameznik nenehno sestavljati v kontekstu dogodkov, v katere je vpleten. Spreminjajoči se svet od posameznika zahtseva, da se nenehno spreminja in pri tem ohranja samega sebe. Konstitutivne dimenzije sebe - čas in prostor, bolezen in zdravje, spol in leta, rojstvo in smrt, spolnost in ljubezen - tako niso več datumi, temveč problem, kako odgovoriti nanje, kako jih predstaviti (Melucci, 1996).
Pri iskanju trdnih točk naše identitete ni prizanešeno niti nacionalni identiteti. A. Torres (2010: 187) tako opozarja, da tudi nacionalna identiteta - kot najpomembnejša oblika teritorialne solidarnosti, temelječe na ideji enotne nacionalne države, izkustev in občutkov patriotizma ter skupne kulturne dediščine - ni nespremenljiv označevalec, ki vodi državljane in njihove odločitve o lojalnosti in solidarnosti.
Podobna so stališča Laclaua (v Rose, 1996), ki opozarja, da je za današnje obdobje značilno spoznanje o odsotnosti trdih tal, ki bi omogočala univerzalno, nevprašljivo identiteto. Prav zato naj bi vsak trenutek podoživljali nekakšen »neuspeh« identitete in posledično smo nenehno ujeti v iskanju identifikacije.
Iz tega je mogoče izvajati, da je aktivno in samozavestno nastopanje v globalnem okolju mogoče samo, če imamo zelo trdno zasidrane korenine. To pa ni mogoče, če povsem zanemarimo vidik domoljubja, kot osnove oblikovanja, ne nujno tudi nacionalne, identitete.
Ob vseh pomislekih, povezanih s konceptom nacionalne identitete, ki naj bi jo nadomestila druga, v širši prostor vpeta identiteta, vsaj trenutno leta ostaja še kako aktualna. Ne nazadnje so dokaz za to, kako pomembna je nacionalna identiteta, dogajanja ob razpadu Jugoslavije. V kontekstu tega je treba razumeti domoljubje ali patriotizem kot prav posebno čustvo in zato kot posebno vrednoto. Ljubiti dom in domovino v širšem kontekstu je nekaj, kar je in bo za vedno žlahtno dejanje. Biti globalen in ljubiti domovino nista dva izključujoča se koncepta. Ravno obratno. Velja poudariti, da ne gre zamenjevati nacionalizma in domoljubja, vendar nas pretekla zgodovinska dejstva opozarjajo, da čustvo domoljubja Slovenkam in Slovencem ni tuje, celo več, velikokrat smo ga znali tudi jasno pokazati. Žal pa tega v vsakdanjem življenju ni mogoče zaznati v takšnem obsegu kot v času oblikovanja slovenske države. To sicer ni nič nenavadnega, saj je praktično nemogoče ohranjati domoljubje na tako visoki izrazni ravni, vendar pa raziskave opozarjajo na mlačno odzivanje mladih pri vprašanju domoljubja. Ker pomemben del socializacije mladih državljank in državljanov poteka v družini, vedno več pa tudi v šoli, kjer mladi preživijo vse več svojega časa, je pomembno veliko pozornosti posvetiti prav trenutnemu stanju v slovenskem osnovno- in srednješolskem izobraževalnem sistemu ter opozoriti na morebitne pomanjkljivosti ob hkratnem iskanju poti k še večjemu izboljšanju stanja na tem področju.
Domovinska vzgoja je preveč pomembna, da bi jo enostavno prepustili improvizaciji ali da na tem področju država ne bi nič postorila. Ob tem se je treba zavedati, da oblikovanje identitet temelji tudi na percepciji znanja in izkustva (Torres, 2010: 187), zato je nujno pretresti domovinske vsebine na področju osnovno- in srednješolskega izobraževanja na Slovenskem. Torej, če hočemo biti ponosni na svojo domovino in jo tudi ljubiti, je potrebno nekaj vedeti o njej. Vprašanje, na katerega je potrebno odgovoriti na tem mestu, je, ali sedaj mladi vedo dovolj o domovini, da bi jo lahko ljubili? Kaj lahko še storimo?
Kako mladi poznajo rojstvo države?
Seveda domoljubja ni mogoče spraviti na preprost enačaj z nastankom samostojne in neodvisne Republike Slovenije, je pa to dogodek, ki nedvomno sodi v najbolj temeljne dosežke slovenskega naroda in posledično predstavlja velik domoljubni potencial. Upoštevaje dejstvo, da je ta dosežek nedvomno bistven mejnik tudi pri bodočem definiranju domovinskih vrednot in čustev - nenazadnje je Slovenija postala dejanski subjekt mednarodnega prava -, je smiselno tem vsebinam posvetiti posebno pozornost.
V obdobju med marcem in junijem 2008 je bila izvedena izjemno obsežna raziskava s področja poznavanja nastanka slovenske države med mladimi v Sloveniji. Analiza, ki je temeljila na anketiranju osnovnošolske in srednješolske populacije ter na hkratnem intervjuvanju in anketiranjem učiteljev, je s pomočjo družboslovne metodologije in sistema vzorčenja poskušala ugotoviti trenutno stanje. Vzorci so omogočili strukturiranje različnih variabel, katerih temeljni cilj je bilo ustvariti reprezentativni vzorec za statistično obdelavo. Analiza je zajela 1653 osnovno- in srednješolcev v Sloveniji ter 113 učiteljev zgodovine. Na ravni osnovnih šol je raziskava temeljila na vzorcu 651 učenk in učencev, pri čemer vzorec zajema v vseh 12 šolskih regijah. Izhajajoč iz dejstva, da se vsebine nastanka slovenske države praviloma neposredno povezujejo s poukom zgodovine (deloma tudi s predmetoma Državljanska vzgoja in etika ter Geografija), je bil najprej merjen interes oziroma zanimanje za ta predmet. To dejstvo dodatno potrjuje ugotovitev same raziskave, ki vidi zgodovino kot ključni vir njihovega znanja in vedenja o osamosvojitvi. Dve tretjini ali 66 % učenk ter učencev predmet zgodovina dojema kot zelo oziroma srednje zanimiv. Pri tem jih še posebej pritegnejo metode raziskovanja, pogovora in delo z avdiovizualnimi sredstvi. Prav te oblike pa izdatno pogrešajo v še večjem obsegu. Kljub siceršnji časovni stiski in skopo odmerjenim uram v osnovnošolskih učnih načrtih je kar 73 % vprašanih obravnavalo temo osamosvojitve Slovenije. Res pa je, da se je velika večina učencev (30 %) odločila za vsega 2 oziroma 3 ure pouka, namenjenega tem vsebinam, in kar 40 % jih obsega časa, posvečenega osamosvojitvi, ne more oceniti. Kljub temu pa 68 % učencev meni, da takšen obseg povsem zadostuje za samo razumevanje te teme. Dokaj visoko samooceno so si učenci dodelili tudi ob vprašanju občutka poznavanja nastanka slovenske države. Kar 79 % jih je namreč mnenja, da dobro (ocena 3), prav dobro (ocena 4) oziroma odlično (ocena 5) poznajo omenjene teme. Vendar se to izkazuje kot pretirana samozavest. Pri motivaciji učenja vsebin, povezanih z osamosvojitvijo, je vzorec skoraj razpolovljen - 47 % vprašanih ocenjuje osamosvojitev kot zanimivo temo oziroma področje večjega zanimanja, 53 % pa tega zanimanja ne zaznava, čeprav jih dokaj velika večina, kar 70 %, meni, da je poznavanje dogajanj, povezanih z osamosvajanjem Slovenije, za mlade v naši državi pomembno. Ko so bila preverjena nekatera temeljna znanja učencev o osamosvojitvi, pa so se izkazale mnoge pomanjkljivosti. Tako 50 % vprašanih ne ve, po čem so se volitve aprila 1990 razlikovale od predhodnih, medtem ko se je za pravilni odgovor odločilo 39 %. Pri plebiscitu se je izkazalo dokaj dobro poznavanje vloge tega instituta, saj je 62 % učencev vedelo, kaj sta bili tako vloga, kakor cilj plebiscita, kljub temu pa jih kar 30 % o plebiscitu ne ve prav nič. Nadalje je vsega 16 % vprašanih znalo izbrati prvega predsednika slovenske vlade, preko 40 % pa jih ni posredovalo odgovora. Za Majniško deklara-
cijo ni slišalo 35 % vprašanih in vsega 16 % je bilo sposobnih izbrati pravilni odgovor. Kljub temu pa osnovnošolci osamosvojitev Slovenije ocenjujejo kot pogumno dejanje (kar 84 %), naslednjih 86 % jih je prepričanih, da je osamosvojitev neposredno povezana z domoljubjem, 81 % jih je prepričanih, da je osamosvojitev povezana z nacionalno zavestjo, medtem ko jih 87 % obdobje osamosvajanja povezuje s svobodo.
Na ravni slovenskih srednjih šol je raziskava temeljila na vzorcu 1002 dijakinj in dijakov vseh 12 regij v Sloveniji; vključevala je vse srednješolske programe. Vzorec je obsegal 35 % dijakov triletnih in ostalih srednješolskih programov, 42 % dijakov je predstavljalo štiriletne srednješolske programe in 23 % jih je bilo med anketiranimi gimnazijcev. Povzetek analize odgovorov temelji na deduktivnem pristopu, kjer so bila vprašanja najprej posvečena nekaterim temeljnim ugotovitvam, ter se zaključuje z analizo dejanskega poznavanja osamosvojitvenih vsebin. Začenši z interesom srednješolske populacije za pouk zgodovine in geografije, kjer so največkrat posredno in neposredno v pedagoški proces vključene teme s področja osamosvojitve Republike Slovenije, je mogoče potrditi povsem povprečno zanimanje za oba predmeta. Zanju se je kot za zanimive odločilo 30 % oziroma 29 % vprašanih. Rezultati kažejo, da se v procesu poučevanja (pre)malo uporabljajo različni učni pripomočki. Tako dijaki najbolj pogrešajo uporabo dokumentarnega filma (kar 59 %), interneta (47 %) in e-gradiv (22,4 %). Da bi bile vsebine nastanka države del pouka, je zaznalo 49 % vprašanih, medtem ko se jih preostalih 24 % ne spomni oziroma teh tem niso obravnavali v preostalih 26 % anketiranih. Zaradi tega dejstva kar 53 % učencev ne more oceniti, koliko ur je bilo namenjenih poučevanju osamosvojitvenih vsebin, medtem ko preostalih 27 % ocenjuje, da so bile nastanku slovenske države namenjene od 1-3 učne ure. Zato so povsem pričakovani odgovori na vprašanje o primernosti namenjenega časa za obravnavanje osamosvojitve Slovenije za dobro razumevanje učne teme. 60 % vprašanih dijakov in dijakinj je mnenja, da omenjeni čas ni zadosten. Ostalih 40 % meni drugače, saj so prepričani, da je v tem časovnem intervalu mogoče zadostno doumeti temo osamosvojitve Slovenije. Nič presenetljivega niso odgovori na vprašanja, povezana z njihovim znanjem o osamosvojitvi Slovenije. Res je potrebno samoevalva-cijske odgovore do določene meje zrelativizirati, saj so podvrženi veliki meri subjektivnosti, kljub temu pa je mogoče ugotoviti, da večina dijakinj in dijakov ni suverena pri poznavanju tem, povezanih z osamosvojitvijo Slovenije, saj je povprečna ocena (rang obsega vrednosti med 1 in 5), ki so si jo dodelili, vsega 2,5. Večina vprašanih (40 %) bi svoje znanje ocenila z oceno 2 (zadostno) oziroma s 3 (37 %). Ob tem vsaj deloma zaskrbljuje podatek analize virov informacij na področju osamosvojitve Slovenije. Daleč najpomembnejši vir informiranja mladih je televizija, za katero se je odločilo 53 % vpraša-
nih, sledijo starši, šele na tretje mesto pa se uvrsti šola kot institucija oziroma pouk zgodovine. Na četrtem mestu je prvi elektronski medij, internet, pri čemer je nujno opozoriti, da osamosvojitvenih vsebin na internetu ni v tako velikem obsegu, kakor to velja za druge teme in vsebine. Na osnovi teh odgovorov in analiz zato ni nenavadno, da kar 54 % vprašanih vsebine, povezane z nastankom slovenske države, popolnoma nič ne zanimajo oziroma jih zanimajo zelo malo. Vsega 9 % dijakinj in dijakov bi z velikim veseljem preučevalo teme, povezane z nastankom slovenske države. Tako velika stopnja nezanimanja je nedvomno plod pasivnosti dijakinj in dijakov do šolskega sistema, malo ali nič ni bilo postorjeno pri aktualizaciji tem, povezanih z nastankom slovenske države, zaznati pa je vsesplošno nizko zanimanje za zgodovino, povezano s slovenskim narodom. Le-to je vsekakor kontradiktorno mnenju mladih, da je poznavanje dogajanj, povezanih z osamosvajanjem Slovenije, za mlade v naši državi pomembno. Kar 73 % jih namreč tovrstno razmišljanje podpira, samo 7 % pa jih je prepričanih, da poznavanje nastanka slovenske države ni pomembno oziroma 21 %, da je to manj pomembno.
Sledila je analiza dejanskega znanja dijakinj in dijakov s področja osamosvojitve. Samo 11 % vprašanih je pravilno odgovorilo na vprašanje prvih večstrankarskih volitev v Sloveniji, zgolj 20 % se jih je pravilno odločilo za politično koalicijo, ki je oblikovala prvo vlado, dodatnih 46 % vprašanih pa ni vedelo, kdo je vodil prvo slovensko vlado. Nadalje se je za pravilni odgovor pri številu smrtnih žrtev v vojni za obrambo slovenske samostojnosti odločilo vsega 9 % vprašanih, medtem ko se jih za nobeden odgovor ni odločilo 44 %, kar lahko razumemo kot odkrito in popolno nepoznavanje pravilnega odgovora. Podoben rezultat dobimo na vprašanje, kdaj so potekali spopadi v Sloveniji. Brez odgovora je namreč ostalo 42 % vprašanih, medtem ko jih je pravilno odgovorilo 21 %. Je pa večina menila, da je bilo smrtnih žrtev tako med vojaki kakor med civilisti malo. Abstinenca pri odločanju za odgovor pri državah podpornicah slovenske samostojnosti in neodvisnosti je bila prav tako zelo velika - kar 53 %, medtem ko so se ostali vprašani držali principa geografske bližine kot korelacijskega momenta podpore Sloveniji, pri čemer naj bi po mnenju vprašanih Sloveniji bližnje države bolj podpirale njeno samostojnost in neodvisnost. 43 % vprašanih popolnoma nič ne ve o Majniški deklaraciji, medtem ko jih samo 12 % pravilno opredeli poslanstvo in cilj deklaracije. Edini odgovor, kjer so vprašani pravilno odgovorili v večini, je bil povezan z datumom razglasitve neodvisnosti. Za pravilni odgovor se je odločilo 69 % vprašanih, občutno nižji pa je bil tudi delež neopredeljenih - 15 %. Zgolj manjšina se je pri tem vprašanju odločila narobe, le 16 %.
Učitelji v slovenskih srednjih in osnovnih šolah
Presenetljiva je ugotovitev, da učitelji zgodovine v dokaj velikem obsegu (41,5 %) soglašajo z obsegom ur v učnih načrtih, ki obravnavajo nastanek
slovenske države, čeprav je le-teh v samem procesu med 2 in 4. Kljub temu pa intervjuji z učitelji izkazujejo drugo težavo. Bolj kot obseg časa, predviden za poučevanje vsebin osamosvojitve Republike Slovenije, je problematična kronološka razporeditev zgodovine, kjer zaradi nenehne časovne stiske te teme preprosto izpadejo iz procesa poučevanja. Temu dejstvu ob bok je potrebno dodati še samo strokovno suverenost učiteljic in učiteljev, ki izhaja iz samo-evalvacije. Samo 7,7 % jih je povsem suverenih v strokovno poznavanje vsebin s področja osamosvojitve, medtem ko jih 77 % ostaja previdnih in svojo usposobljenost opredeli kot sicer ustrezno. Za pomanjkljivo svoje znanje oceni 15,3 % vprašanih. Razlog je po mnenju raziskovalcev iskati v visokošolskem izobraževalnem sistemu. Tisti, ki so diplomirali po letu 1991 (pred tem je bilo poučevanje nastanka nove države nemogoče), se v času študija s tovrstnimi temami niso nikoli srečali. 51,5 % vprašanih je zato obstoječi visokošolski sistem označilo kot zelo pomanjkljiv, še dodatnih 20,2 % pa kot pomanjkljiv. Kot delno ustrezno se zdi obravnavanje teh tem zgolj 24,2 % vprašanih, medtem ko jih kot povsem ustrezno vidi vsega 3 %. To bi moral biti pomemben pokazatelj predlagateljem in izvajalcem visokošolskih učnih načrtov, saj je povsem jasno, da je trenutno izobraževanje bodočih učiteljic in učiteljev zgodovine povsem neprimerno, neustrezno in do določene mere neodgovorno, saj bo učitelj, ki bo zaključil tako organiziran in vsebinsko koncipiran študij, le težko suvereno predaval oziroma izobraževal nove generacije. To je toliko bolj pomembno predvsem zato, ker mlajše generacije študentov postopka osamosvojitve niso doživele in le-ta predstavlja zgolj novo oziroma dodatno zgodovinsko poglavje. Še bolj zaskrbljujoč pa je podatek, da se, čeprav tem o osamosvojitvi Slovenije velika večina izmed mladih učiteljic in učiteljev ne obvlada dovolj, sami dodatno ne izobražujejo. To potrjuje odgovor kar 60 % vprašanih. Še bolj težavna pa je ugotovitev omenjene skupine - 40 % -, ki se sicer izobražuje, vendar z dosedanjimi izobraževanji na tem področju njeni člani niso zadovoljni.
S pomočjo metode intervjuja, ki je bila uporabljena v različnih krajih Slovenije, je postalo razvidno presenetljivo in hkrati statistično dokazano dejstvo med anketirano populacijo osnovnošolcev, da jim država in koncepti, na primer nacionalna pripadnost in zavest, še ne predstavljajo kakšne posebne vrednote. Povrhu učiteljice in učitelji zaznavajo zelo nezainteresiran odnos do zgodovine, kar povezujejo s samim odnosom staršev to tega predmeta, ki naj ne bi pomembno vplival na izgradnjo kariere oziroma uspeh učenke ali učenca. Ker se koncept osamosvojitve pojavlja prav v učnem načrtu pouka zgodovine, je ta tema koleteralna žrtev sistema. Ob tem ne sme biti prezrto pomembno dejstvo, da je prav za področje izvajanja pouka tem, povezanih z nastankom slovenske države, zaznavna pomembna podhranjenost. Ta je dvoplastna: učiteljice in učitelji se sami niso izobraževali na to
temo tekom študija ali individualno, kar vodi v zaznavno nelagodje izvajanja suverenega pouka omenjenih vsebin, hkrati pa ni na razpolago interaktivnih učnih gradiv, ki bi dodatno motivirala in pritegnila učenke in učence k poglobljenemu učenju. Za razliko od drugih zgodovinskih obdobij, kjer so poleg spletnih podatkov in vsebin na voljo še različni dokumentarni filmi in podobno ...
Učiteljice in učitelji vidijo pomembne težave na poti boljšega razumevanja oblikovanja samostojne in neodvisne Slovenije še v dveh razlogih strukturnega značaja. Prvi je kronološki princip obravnavanja zgodovine v slovenskih šolah, kjer je prav omenjana tema zadnja o vseh tem pouka zgodovine v slovenskih osnovnih šolah. To pomeni, da so časovni pritisk zaključevanja ocen, končevanja pouka ter priprav na prehod v srednjo šolo in posledično izjemno nizka motivacija učenk in učencev, zelo visoki. Drugo pa je dejstvo nacionalnih preizkusov znanj (NPZ), ki zadnje leto pouka zgodovine strne okoli predvidenih vsebin, kar v veliki meri zvodeni ostale teme oziroma se učiteljice in učitelji praviloma zavestno odločijo bistveno več pozornosti nameniti temam, ki bodo preverjane. Deloma tudi zaradi neposredne medsebojne primerljivosti šol in seveda njihovega uspeha ter uspeha učenk in učencev. Ob tem intervjuvane učiteljice in učitelji zaznavajo veliko razdrobljenost vsebin, povezanih z oblikovanjem samostojne in neodvisne Slovenije, med različnimi predmeti. Žal praksa na ravni medpredmetnih povezav ne izkazuje poglobljenega sodelovanja, kar bi lahko nedvomno vodilo v sinergični učinek in povečalo dodano vrednost pri razumevanju za oblikovanje slovenskega domoljubja pomembnih vsebin. Pri tem ne smemo imeti v mislih zgolj pouka zgodovine, temveč še predmete Etika in državljanska vzgoja, Geografija in Slovenščina. To so namreč predmeti, ki jih že sedaj učiteljice in učitelji prepoznajo kot nosilce pri posredovanju vsebin, povezanih z osamosvojitvijo. Zato ne presenečajo mnenja, da je potrebno te in vse ostale vsebine, ki jih tako teoretiki in praktiki prepoznavajo kot domoljube, poskušati združiti v sintetskem pristopu, morda v obliki enega izbirnega predmeta. Veliko težavo pri bolj sistematičnem in predvsem učinkovitejšem pouku vsebin, povezanih z oblikovanjem samostojne države, pa predstavlja slabo poznavanje teh vsebin na strani učiteljic in učiteljev. Večina med njimi je študij zaključila še v času obstoja SFR Jugoslavije, medtem ko mlajši teh vsebin v času študija niso absolvirali v zadostnem obsegu. Tako je dodatno pridobivanje znanj prepuščeno samoizobraževalnim aktivnostim učiteljic in učiteljev, kar spričo dokaj omejenih relevantnih strokovnih ter predvsem vsebinsko primerno strukturiranih gradiv pogosto ni tako enostavno. Zato seveda ni pričakovati poglobljenega pouka s področja osamosvojitve v osnovnih šolah, saj je dokaj težko prepričljivo, samozavestno in predvsem strokovno ter atraktivno izvajati pouk ob zaznavni pomanjkljivosti omenjenih znanj med
učiteljicami in učitelji. Vsaj del teh težav je skupina teoretikov in praktikov poskušala odpraviti s pomočjo raziskovalno-izobraževalnih aktivnosti Zavoda za RS za šolstvo, MŠŠ, MORS in MNZ.
Interes med mladimi
Pri ugotavljanju interesa tako med srednješolkami in srednješolci kot osnovnošolkami in osnovnošolci smo poskušali določiti range za 17 oblik zanimanj in prioritet, ki so najbolj pogoste pri tovrstnih analizah. Temeljna ugotovitev analize odgovorov anketirane populacije je velika degresija zanimanja do nekaterih pomembnih funkcij sodobne družbe. Tako se na čelu največjega zanimanja na srednješolski ravni postavijo naslednji interesi: prijateljstvo (4,62), zabava in sprostitev (4,57), spolnost in ljubezen (4,49), služba in poklic (4,44), delo in zaposlitev (4,31) ter skrb za lastni izgled in zunanji videz (4,04). Interesi, ki jih je mogoče dokaj neposredno povezati tudi z domoljubjem, pa so praviloma rangirani dokaj nizko. Med 17 spremenljivkami najdemo nacionalno preteklost in usodo naroda na 12. rangu (3,09), rang nižje je nastajanje neodvisne slovenske države (3,03), medtem ko povsem najnižji rang in izjemno nizko zanimanje anketirani namenjajo politiki in političnim dogajanjem (2,31). Na osnovi tega je mogoče trditi, da vprašani neposredno povezujejo nacionalno preteklost in usodo naroda z nastajanjem neodvisne države. Popolna degradacija med interesi mladih se kaže politiki in političnim dogajanjem (2,31), kar lahko razumemo in tudi zaznavamo v obliki pasivizacije pri sooblikovanju politične krajine v Sloveniji.
Zelo podobne razmere odslikavajo odgovori vprašanih učenk in učencev v slovenskih osnovnih šolah. Na povsem identični lestvici se v vrh prebijejo naslednji interesi: zabava in sprostitev (4,64), prijateljstvo (4,57), služba in poklic (4,39), spolnost in ljubezen (4,20), skrb za lastni izgled in zunanji videz (4,06) ... Tako kakor na ravni srednjih šol se interes za nastajanje neodvisne slovenske države (2,98) ter nacionalna preteklost in usoda naroda (2,94) nahajajo dokaj nizko znotraj 17-stopenjske lestvice, na 12. oziroma na 13. mestu. Ker je anketirana populacija starostno v povprečju za štiri leta mlajša, se to nato odraža tudi na interesu za politiko in politična dogajanja. Ta je ponovno na zadnjem rangu v omenjeni lestvici, medtem ko je izkazan interes daleč najnižji (2,05), kar pomeni, da velike večine osnovnošolk in osnovnošolcev politika oziroma z njo povezani dogodki skoraj popolnoma nič ne zanimajo. Takšne razmere interesov opozarjajo na nadaljnjo degresijo odgovornega bivanja v slovenski družbeni skupnosti, nesodelovanje pri načrtovanju prihodnosti taiste skupnosti ter najverjetneje zniževanje volilne udeležbe, kar lahko pomeni nesprejemanje odgovornosti in še večjo pasivizacijo bodočih nosilcev družbenega razvoja. Odgovor na temeljno vprašanje, ali je razvoj v takšnem okolju sploh možen, se seveda ponuja kar sam ...
Sistemska vprašanja domoljubja v OŠ in SŠ
V sodobni družbi, ki jo pogosto označujemo s pojmom družba znanja, je šola ena najpomembnejših institucij. Razloge je moč iskati tako v dejstvu, da je šolska izobrazba pozicijska dobrina, zato je dostopnost do le-te izjemno pomembna, in hkrati v tem, da je ravno zato šola obvezna za vso generacijo vse daljši čas in zato ostaja eno redkih oprijemalnih središč oblikovanja identitete.
Ob strukturni moči, s katero naj bi šola razpolagala, se zdi, da je legitimnost šole vse manjša (Kress, 2006). Zdi se, da je šola v preteklosti mnogo laže načrtovala, katera znanja učenci potrebujejo, saj so ostajali temeljni bivanjski koncepti relativno nedotaknjeni.
Danes soglasja o tem, kaj učenci potrebujejo, ni več. Še več: mladi naj preprosto ne bi več pristajali na opise sedanjosti (sveta), kot jo prikazujemo starejši, saj naj bi šlo za generacijsko povsem spremenjeno razumevanje sedanjosti in prihodnosti (Kress, 2006).
Vprašanje sodobne konceptualizacije domovinske vzgoje tako trešči ob vsa odprta vprašanja koncepta, načina prenosa znanja (koliko, kaj, na kakšen način ...). Ravno zato je za oblikovanje jasne strategije vključevanja domovinske vzgoje v šolah nujna sodobna konceptualizacija domovinske in državljanske vzgoje, kjer bi morali upoštevati perspektive tistih, ki jim je domovinska vzgoja namenjena. Ni namreč mogoče vztrajati pri konceptih, ki jih mladi preprosto ne sprejemajo.
Vključevanje tem, pomembnih za oblikovanje domovinske vzgoje, je zato izjemno kompleksno vprašanje, ker preprosto ne gre samo za vprašanje, katere vsebine/teme. Preenostavno bi bilo razumeti rešitev problema samo s tem, da se oblikuje nov predmet, že obstoječim predmetom kaj doda ipd. Nujno je razviti ustrezne strategije poučevanja za teme, kot je npr. domovinska vzgoja; zanje velja, da nimajo trdnih pravil »uokvirjanja«, zato jih učenci pogosto ne razpoznavajo kot »prave šolske teme«. V kolikor se teme uokvirijo v posamični predmet, se zdi večini učencev pouk tovrstnih predmetov nenaraven, umeten. Smisla predmeta ne priznavajo niti, če se te predmete poučuje s povsem praktičnimi primeri. Prav zato je najbrž edina možnost razvijati različne strategije poučevanja in pri tem upoštevati možnosti, ki jih nudi proces vzgoje in izobraževanja v celoti, ne samo v okviru posamičnega predmeta.
Kaj storiti?
Domoljubje kot čustvo obstoji med nami skozi vso zgodovino. Seveda se spreminja vsebina čustva, njegov obseg, morda tudi razumevanje domovine, vendar gre za tako močno čustvo, da so zanj posamezne skupnosti umira-
le, ga varovale, častile in vsekakor tudi ljubile ... Zato je mogoče skoraj z gotovostjo trditi, da gre za pozitivno čustvo, ki je morda vodilo tudi v ekstremna dejanja. Morda ravno zato, ker gre za tako močno čustvo, ga je nujno navezati tudi na vedenje, znanje. Domoljubje je mogoče povezati tudi s poznavanjem zgodovine doma oziroma domovine. Kaj in kako postorimo na tem področju v Sloveniji, vsaj deloma prikazujejo rezultati ankete, opravljene v slovenskih srednjih in osnovnih šolah. Čeprav je bilo predstavljeno raziskovalno delo skoncentrirano predvsem na nastanek slovenske države in bi bilo mogoče za potrebe celovitega koncepta domoljubja definirati še veliko drugih pomembnih tem iz slovenske zgodovine, je morda prav ta tema še posebej pomembna. Nenazadnje je bil dosežek samostojnosti in neodvisnosti cilj, h kateremu so bili posredno, v mnogih primerih pa tudi neposredno usmerjeni pogledi največjih domoljubov. Pa vendar se tega ne zavedamo prav dobro.
Nujno se bo treba tako v teoretičnih kot filozofskih pogledih poenotiti, kaj je za nas domoljubje. Katere vsebine so tiste, ki bodo domovino približale mladim? Obsežna strokovna razprava bi lahko nedvomno omogočila oblikovanje okvirja, ki bi ga nato s pomočjo teoretikov didaktike in končno praktikov - učiteljic in učiteljev, prelili v atraktivne učne vsebine bodisi obstoječih bodisi novih učnih predmetov. Ob tem ne sme izostati nenehno posodabljanje vsebin, saj se dosežki domovine nizajo in se bodo nizali tudi v bodoče. Posebno pozornost pa je treba nameniti tudi učiteljicam in učiteljem, ki bodo prenašalci oziroma posredovalci teh vsebin. Kako pomembna je njihova vloga, dokazujejo številne druge raziskave, na področju domoljubnih vsebin pa morda še toliko bolj ... Domoljubje bo kljub hitremu procesu globalizacije ostalo aktualno čustvo, saj bomo dom ali domovino poznali tudi v bodoče.
Povsem jasno pa je, da so mogoče številne izboljšave, kako na sprejemljiv način domoljubne vsebine približati mladim, kar izkazuje tudi v članku predstavljena raziskava. Vendar bo zato treba najprej oblikovati sprejemljiv koncept domoljubja, ki bo vzdržal različne teoretične poglede, predvsem pa bo kar najbolj odslikaval vse karakteristike slovenskega domoljubja. Na osnovi tega bo tudi implementacija v slovenski šolski sistem lažja, saj bo že v izhodišču zasnovana medpredmetno in vseobsežno.
Viri
Gellner, E. (1964). Nations andNationalism, Oxford: Blackwell. Hylland Eriksen, T. (1993). Ethnicity & Nationalism. Anthropological Perspectives, London: Pluto Press. Kress, G. (2006). Learning and curriculum. Agency, ethics and aesthetics in an era of instability. V: Moore, A. (ur.). Schooling, Society and Curriculum, London: Routledge.
Melucci, A. (1996). The playing self: Person and meaning in the planetary society, Cambridge: Cambridge Univesity Press.
Pikalo, J. (2010). Državljanstvo in globalizacija, K državljanski vzgoji za sodoben svet, Ljubljana: Založba Sophia.
Safranski, R. (2005). How much Globalization can we bear? Cambridge: Polity Press.
Torres, A. C. (2010). Demokracija, izobraževanje in multikulturalizem. V: Pikalo, J. Državljanstvo in globalizacija, K državljanski vzgoji za sodoben svet, Ljubljana: Založba Sophia.