10 IZPOSTAVLJAMO 10 Dr. Vilma Brodnik, Zavod RS za šolstvo S FORMATIVNIM SPREMLJANJEM VEŠČIN DELA Z ZGODOVINSKIMI VIRI USTVARJAMO UČNA OKOLJA ZA SODOBEN POUK ZGODOVINE Vilma Brodnik, PhD, National Education Institute Slovenia CREATING LEARNING ENVIRONMENTS FOR MODERN HISTORY LESSONS THROUGH FORMATIVE ASSESSMENT OF SKILLS IN WORKING WITH HISTORICAL SOURCES IZVLEČEK V članku predstavljamo možnosti in priložnosti ustvar- janja sodobnih učnih okolij pri pouku zgodovine. Pri tem se opiramo na didaktično strategijo formativnega spremljanja, katerega bistvo je sporočanje informativne in spodbudne povratne informacije učencem o dosega- nju učnih ciljev (namenov učenja) in standardov znanja. Povratna informacija temelji na kriterijih uspešnosti, ki izhajajo iz namenov učenja in standardov znanja. Njen namen je učencem omogočiti izboljševanje učnih do- sežkov, upoštevajoč tudi njihove potenciale in talente. Povratno informacijo učencem sporoča učitelj, sošolec sošolcu (vrstniška povratna informacija) in učenec sa- memu sebi (samovrednotenje). Učenci so tudi vključeni v sooblikovanje namenov učenja in kriterijev uspešno- sti, kar poveča motivacijo in odgovornost za učenje. Na primeru učnega sklopa o odnosu Slovencev do držav, v katerih so živeli v 20. stoletju, dokazujemo, kako lah- ko s formativnim spremljanjem ustvarimo vključujoče, varno in spodbudno učno okolje za učenje zgodovine. Samo učenje v predstavljenem učnem okolju temelji na razvijanju in formativnem spremljanju veščin kritičnega mišljenja pri delu s primarnimi in sekundarnimi zgodo- vinskimi viri, vključene so oblike sodelovalnega učenja v skupinah in tandemih, pri katerih se spodbuja in raz- vija tudi socialne veščine, predstavljamo pa tudi različna učna gradiva z izborom primarnih in sekundarnih zgo- dovinskih virov za izbrani učni sklop, aktivnosti in orod- ja formativnega spremljanja, kot sta semafor z nameni učenja in kriteriji uspešnosti ter obrazec za ugotavljanje upoštevanja glasu vsakega učenca. Ključne besede: didaktika zgodovine, formativno sprem- ljanje, delo z zgodovinskimi viri, kritično mišljenje, var- no in spodbudno učno okolje ABSTRACT The article presents possibilities for creating modern learning environments in history lessons based on for- mative assessment, which provides feedback to students about achieving the learning objectives (learning inten- tions) and knowledge standards. The feedback is based on success criteria that stem from learning intentions and knowledge standards. Its purpose is to enable stu- dents to improve their attainment, taking their potential and talent into account. Students are provided feedback by the teacher, other classmates (peer feedback), and themselves (self-assessment). Students co-design the learning intentions and success criteria, which increases their motivation and responsibility. In the learning unit on the attitude of Slovenes towards the states in which they lived in the 20th century, we have proved that for- mative assessment can be used to create an inclusive, safe, and encouraging learning environment. Learning is based on the development and formative assessment of critical-thinking skills in working with primary and se- condary historical sources. Forms of cooperative learn- ing in groups and pairs are included, which develop so- cial skills. We present various teaching materials with a selection of primary and secondary historical sources; formative assessment activities and tools, such as the traffic light with learning intentions and success criteria, and a form for collecting student voice. Keywords: history didactics, formative assessment, working with historical sources, critical thinking, safe and encouraging learning environment IZPOSTAVLJAMO 11 Zgodovina v šoli 1, 2024 UVOD V razvojni nalogi Zavoda RS za šolstvo Ustvarjanje učnih okolij za 21. stoletje, ki je potekala od začetka septembra 2020 do konca avgusta 2023, smo v delov- nih skupinah za zgodovino z učiteljicami zgodovine iz osnovnošolske in gim- nazijske prakse ustvarjale in preizkušale modele učnih okolij za sodoben pouk zgodovine s formativnim spremljanjem veščin dela z raznolikimi zgodovinskimi viri. Učna okolja za 21. stoletje so vključujoča, varna in spodbudna. Formativno spremljanje prispeva k takšnim učnim okoljem z medvrstniškim sodelovanjem, ki lahko obsega medsebojno pomoč, sodelovalno učenje in vrstniško vredno- tenje med učenci. Učitelj učence spodbuja tudi h kulturi dialoga, k izražanju misli, pogledov, želja in krepi občutek smiselnosti učenja s pojasnitvijo učnih ciljev, ki učencem predstavljajo namene učenja. Občutek varnosti se krepi tudi s predstavitvijo kriterijev uspešnosti, ki naj jih v čim večji meri pomagajo sooblikovati tudi učenci, saj so namenjeni njim za sporočanje povratne informacije o doseganju namenov učenja in izboljšanju učnih dosežkov. Z doseganjem namenov učenja pa se krepijo tudi občutek sposobnosti, samo- zavest in pozitivna samopodoba. V takšnih učnih okoljih je pomemben vsak učenec, pri čemer se upošteva njegove interese, potrebe, želje in optimalen raz- voj. Zato se učenca spodbuja, da je čim bolj uspešen glede na svoje potenciale. Spodbuja se tudi motivacijo za učenje z različnimi motivacijskimi tehnikami in predvsem z učenjem po načelih formativnega spremljanja. Končni cilj pa je čim bolj kakovostno in trajno znanje vseh učencev. UČNA OKOLJA 21. STOLETJA Učinkovita učna okolja 21. stoletja so tista, ki pri učencih spodbujajo zavzetost za učenje, v katerih poteka sodelovalno in socialno učenje, spodbuja se moti- vacija za učenje, upoštevana so čustva učencev in njihove individualne razlike s predznanjem, načrtuje se ustrezne zahteve do učencev, vendar ne smejo biti preobremenjeni, vrednotenje znanja mora biti skladno s cilji in standardi v uč- nih načrtih, velik poudarek je na sporočanju formativne povratne informacije, pomembna pa je tudi horizontalna povezanost med predmeti in dejavnostmi v šoli in zunaj nje (Istance in Dumont, 2013). Učinkovito učno okolje mora opolnomočiti učence za povezovanje znanja zno- traj predmeta in med predmeti na način, da so ga zmožni umeščati v širši okvir in da omogoča konstrukcijo in razumevanje širših pojmovanj in konceptov. Osmišljanje učenja omogoča povezovanje s širšim okoljem in družbo. Zato je pomembno načrtovati in izvajati avtentično učenje s smiselnimi in relevantnimi problemi iz resničnega življenja. Povezovanje znanja omogoča tudi raziskovalno učenje in učenje z vključevanjem družbenokoristnega dela (npr. prostovoljstvo) (Istance in Dumont, 2013). Formativno spremljanje in vrednotenje učenja in znanja je osrednja značilnost inkluzivnega (vključujočega) učnega okolja 21. stoletja. Temelji na formativni 12 IZPOSTAVLJAMO in spodbudni povratni informaciji, ki mora biti obsežna, redna in smiselna ter mora omogočati razmislek oz. refleksijo o kakovosti učenja in znanja. Glede na ugotovitve razmisleka pa učenec samostojno ali s pomočjo ustrezno prilagaja svoje učenje. Formativna in spodbudna povratna informacija krepi pri učencu motivacijo za učenje ter zaupanje v lastne zmožnosti (Wiliam, vzeto iz Istance in Dumont, 2013). Učenci so izvirni in edinstveni posamezniki, ki imajo individualne potrebe, raz- lične zmožnosti, zanimanje in potenciale. S formativnim spremljanjem pa dose- žemo, da se res sliši glas vsakega posameznega učenca. V nadaljevanju predstav- ljamo model formativnega spremljanja, ki omogoča in spodbuja, da je slišan prav vsak učenec. Model formativnega spre- mljanja za krepitev glasu vsakega učenca obsega vse korake, ki so značilni za proces formativnega spre- mljanja. Tako so učenci vključeni v sooblikovanje namenov učenja in krite- rijev uspešnosti. Nameni učenja so izpeljani iz učnih ciljev in so zasnovani tako, da so učencem razumljivi. Učenci jih lahko soobli- kujejo tako, da jih skupaj z učiteljem zapišejo v njim razumljivo obliko, učitelj jim pri tem pomaga in po- jasni morebitne nerazu- mljive ali manj razumljive učne cilje. Učenec pa je v sooblikovanje namenov učenja vključen tudi tako, da izmed namenov učenja, ki jih predstavi učitelj, izbere enega ali več, ki ga še posebej zanima/-jo. Tako izbrani nameni učenja predstavljajo učencev osebni načrt učenja, ki krepi tudi učenčevo osebno odgo- vornost, da načrt z nameni učenja uresniči. Kriteriji uspešnosti so izpeljani iz namenov učenja in standardov znanja. Učenci jih lahko samostojno, v obliki sodelovalnega dela ali s pomočjo učitelja sooblikujejo. Učitelj lahko pokaže tudi različne učne dosežke učencev iz preteklih šolskih let in nato skupaj z učenci sooblikuje kriterije uspešnosti npr. kakovostnega plakata, zgodovinskega časovnega traku, govornega nastopa itd. Namen kriterijev uspešnosti je sporočanje spodbudne in formativne povratne informacije, ki omogoča vpogled v kakovost učnega dosežka in učenja ter poda konkretna navodila, kako se lahko učni dosežek še izboljša. Povratno infor- macijo glede na kriterije uspešnosti lahko poda učitelj učencu, učenec učencu (vrstniško vrednotenje) in učenec samemu sebi (samovrednotenje). Ob tem je omogočeno spremljanje napredka vsakega učenca, učencem je omogočeno, da lahko ozavestijo svoja močna področja in področja rasti in da znajo sami ali z RAZPRAVE RAZPRAVE 14 V ZG O J A & IZ OBRA ŽEV ANJ E | D r. Ada Holcar Brunauer , Saša Kregar | Gla s učenca in formativno spremljanje | s t r. 9 - 14 | viri in literatura black, P. in Wiliam, d. (1998). inside the black box. raising standards through classroom assessment. london: School of education, king’s c ollege Press. black, P., christine H., clare l., bethan M. in Wiliam, d. (2002). Working inside the black box. assessment for learning in the classroom. london: School of education, king’s c ollege Press. black, P. (2010). the value of formative feedback and the problems of implementation in classroom dialogue and feedback on written work: practical and theoretical issues.v: M. t. škraba (ur.), didaktika ocenjevanja znanja. ljubljana: zavod rS za šolstvo. crosnoe, r., M. johnson in g. elder (2004). »interge - nerational bonding in School: the behavioural and contextual correlates of Student-t eacher relation- ships«, Sociology of education, 77(1), 60–81. gamoran, a. (1993). »alternative uses of ability grou- ping in Secondary Schools: can We bring High-Qu - ality instruction to low- ability classes?«, american journal of education, 102(1), 1–12. f ielding, M. (2001). beyond the rhetoric of Student voice: new departures or new constraints in the transformation of 21st century Schooling, f orum, 43. Hattie, j. (2003). teachers make a difference: What is the research evidence? Paper presented at the building teacher Quality: What does the research tell us acer research conference, Melbourne, australia. https://research.acer.edu.au/cgi/viewcon - tent.cgi?article=1003&context=research_conferen - ce_2003 (dostopno 3. 3. 2019). jennings, P. a. in M. t. greenberg (2009). »the Prosocial classroom: teacher Social and emotional competence in relation to Student and classroom outcomes«, review of educational research, 79(1), 491–525. lundy, l. (2007). voice is not enough: conceptu - alising article 12 of the united nations conven- tion on the rights of the child, british educa- tional research journal, 33(6), 927–942. http:// dx.doi.org/10.1080/0141192070165703 (dostopno 3. 3. 2019). Manefield, j., collins, r., Moore, j. (2007). Student voice. a historical perspective and new directions. Paper no. 10. department of education: Melbo - urne. https://www.researchgate.net/publicati- on/265173461_Student_v oice_a_Historical_Per - spective_and_new_ directions (dostopno 3. 3. 2019). Mitra, d. (2003). Student voice in School reform: reframing Student-t eacher relationships, Mc gill journal of education, 38(2). Mitra, d. l. (2004). the significance of students: c an increasing »Student voice« in Schools lead to gains in youth development? teachers college r oad, 106(4), 651–688. http://curriculumstudies.pbworks. com/w/file/fetch/52018177/Mitra2004t heSignifi - canceof c hildrens voice_tcr ecord.pdf (dostopno 3. 3. 2019). oecd (2003). Student engagement at school. a sense of belonging and participation. results from PiSa 2000. oecd Publishing. http://www.oecd.org/ education/school/programmeforinternationalstu - dentassessmentpisa/33689885.pdf (dostopno 1. 3. 2019). oecd (2013), PiS a 2012 results: What Makes Scho - ols Successful? resources, Policies and Practices (volume iv), oecd Publishing. https://www.oecd. org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results-volume-iv . pdf (dostopno 1. 3. 2019). oldfather, P. (1995). Songs ‘‘come back most to them’’: Students’ experiences as researchers. theory into Practice, 34(2), 131. Peklaj, c. (2001). Sodelovalno učenje – ali kdaj več glav več ve. ljubljana: dzS. Phelps, r. in Hase, S. (2002). complexity and action research: exploring the theoretical and methodo - logical connections. education action research, 10(3), 507–524. Quaglia, r. j. (2016). School voice report 2016. Quag - lia institute for School voice and aspirations. http:// quagliainstitute.org/dms v iew/School_v oice_r e- port_2016 and https://surveys.quagliainstitute.org/ (dostopno 1. 3. 2019). r udduck, j. in f lutter, j. (2000). Pupil Participation and Perspective: ‘carving a new order of experien - ce’, c ambridge journal of e ducation, 30(1). Sammons, P. (1999). School effectiveness: coming of age in the twenty-first century, Swets and zei- tlinger. lisse. Scheerens, j. in bosker, r. (1997). the foundations of educational effectiveness. o xford: Pergamon. taylor, b., M. Pressley in P. Pearson (2002). »rese - arch-Supported characteristics of teachers and Schools that Promote reading achievement«. v: b. taylor and P. Pearson (ur.), teaching reading: effective Schools, accomplished teachers, ciera, Mahwah, new jersey. Wiliam, d. (2011). embedded formative assessment. bloomington: Solution t ree Press. William, d. (2016). the secret of effective feedback. educational leadership, 73(7). http://www.ascd.org/ publications/educational-leadership/apr16/vol73/ num07/the-Secret-of-effective-feedback.aspx (do - stopno 1. 3. 2019).  SLIKA 1: Model formativnega spremljanja za krepitev glasu učenca sooblikujejo jih učenci. Pomemben je napredek vsakega učenca. Pomembno je, kako se učenci učijo. Najpomembnejše so tiste, ki pridejo od učencev k učitelju. učitelj se odzove na povratne informacije učencev. Nanašajo se na kriterije uspešnosti. Spodbujajo razmišljanje učencev. učence usmerjajo k izboljšanju dosežkov. spodbujajo dialog in razmišljanje vseh uč enc e v . Učit elj upor abi vs e odgovore, pravilne in napačne, pri razvijanju razumevanja uč enc e v . Učit elj na odgovore počaka vsaj nekaj sekund. V sak uč enec ve , da je lahk o povabljen k razmisleku in odgovoru na zastavljeno vprašanje. Uč enci spremljajo in vrednotijo lastni napredek. sošolci si med seboj podajajo kakovostne in spodbudne povratne informacije. Uč enci zastavljajo osebne cilje. Uč enci izk a zujejo z nanje z različnimi dokazi oz. izdelki. NAMENI UČENJ A IN KRITERIJI USPEŠNOSTI S AMO VREDNO TENJE IN VRSTNIŠK O VREDNO TENJE VPRA Š ANJ A V PODPORO UČENJU KAK O V OSTNE PO VRA TNE INFORMA CIJE DOKAZI »glas učenca« VIZ-St2-3_2019_3.indd 14 17.5.2019 12:14:51 Shema modela formativnega spremljanja za krepitev glasu učenca Vir: Holcar Brunauer in Kregar, 2019, str. 14. S formativnim spremljanjem veščin dela z zgodovinskimi viri ustvarjamo učna okolja za sodoben pouk zgodovine 13 Zgodovina v šoli 1, 2024 ustrezno pomočjo načrtovati svoje učenje tako, da bo le-to čim bolj učinkovito (prim. Holcar Brunauer in Kregar, 2019; Brodnik, 2017; Brodnik, 2018a). Vzpostavljanje vključujočega učnega okolja pomembno omogoča spodbujanje socialnega in čustvenega učenja, ki se nanaša na socialno zavedanje (zanima- nje za druge, zaznavanje in razumevanje čustev drugih, spoštovanje, empatija, solidarnost), odnosne veščine (vzpostavljanje in vzdrževanje socialnih stikov, komunikacijske veščine, sodelovalne veščine, pogajalske veščine, konstruktivno reševanje konfliktov in podajanje povratne informacije), odgovorno sprejema- nje odločitev (informirano odločanje, motiviranost in zainteresiranost, navdu- ševanje drugih, načrtovanje dela in sprejemanje odgovornosti), samozavedanje (zavedanje občutkov, prepoznavanje in razumevanje čustev in njihovega vpliva na vedenje, realna samopresoja, samorefleksija in samozaupanje), samoregula- cija (uravnavanje lastnih čustev in vedenja, vztrajnost, odpornost, obvladovanje stresa). 1 Sodelovalne veščine tako spodbujamo in razvijamo v okviru sodelovalnega uče- nja pri delu v dvojicah in skupinskem delu, pri projektnem učnem delu, avten- tičnem učenju, v okviru vrstniškega vrednotenja idr. Sodelovalne veščine vedno le spremljamo, spodbujamo in preverjamo ter jih ne ocenjujemo. V učnem načrtu za gimnazije je pri vseh temah zapisan tudi tematski procesni cilj, ki se nanaša na razvijanje socialnih spretnosti/veščin pri različnih oblikah sodelovalnega učenja (Učni načrt, 2008). Namen učenja je torej razvijanje in spodbujanje socialnih veščin, za katerega v nadaljevanju predstavljamo primer kriterijev uspešnosti za formativno spremljanje teh veščin v obliki semaforja. Nameni učenja Učim se: Kriteriji uspešnosti za spremljanje sodelovalnih veščin Uspešen/uspešna bom, ko:    Poslušati. Ko nekdo govori, ga ne prekinjam. Ne prekinjam drugih (ko nekdo govori, ga poslušam). Vprašati, če česa ne razumem. Če nečesa ne razumem, vprašam. Pokazati zanimanje za učno snov, za predmet. Trudim se pokazati zanimanje za učno snov, za predmet. Sprejeti vsa mnenja kot enakovredna. Trudim se, da so mi vsa mnenja enakovredna. Reševati probleme z dogovorom. Probleme rešujem z dogovorom, se ne prepiram. Sprejeti mnenje drugega tudi, če se z njim ne strinjam. Sprejemam mnenje drugega tudi, če se z njim ne strinjam. Dati predloge in sodelovati v skupinskih odločitvah. Dajem predloge in sodelujem pri skupnih odločitvah (načrtovanju). Sprejeti različne naloge in jih odgovorno opraviti. Sprejmem različne naloge in jih odgovorno opravim (prizadevam si za skupne cilje). Strpnosti in pomoči, drugih ne žalim. Drugih ne žalim (sem strpen in pomagam). Prirejeno po: Spodbujanje razvoja veščin sodelovanja in komuniciranja s formativnim spremljanjem. Mednarodni projekt ATS 2020. Zavod RS za šolstvo, 2018, str. 21. 1 Gre za dimenzije socialnega in čustvenega učenja po modelu CASEL (Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning) (Vidmar idr., 2018, Rutar Ilc, 2024). 14 IZPOSTAVLJAMO Z načrtnim spodbujanjem, razvijanjem in formativnim spremljanjem socialnih veščin pomembno prispevamo k izgradnji socialne dimenzije učenja ter posle- dično vključujočega učnega okolja. DELO Z VIRI IN KRITIČNO MIŠLJENJE PRI UČENJU ZGODOVINE Delo z viri Delo z viri spada glede na različne opredelitve med vseživljenjske veščine. Zato se ga razvija pri različnih predmetih v različnih izobraževalnih programih ce- lotnega izobraževalnega sistema. Pomen dela z viri izpostavljata tudi obe zna- ni taksonomiji znanja in ciljev, Marzanova in Bloomova. Marzano s sodelavci (1998) jo je opredelil v okviru procesiranja in obdelovanja informacij s štirimi področji: 1. učinkovita raba različnih tehnik zbiranja informacij in raba raznolikih virov informacij, 2. učinkovita interpretacija in sinteza informacij, 3. natančno presojanje vrednosti informacij, 4. prepoznavanje uporabne vrednosti informacij za določen namen. Bloomova taksonomija opredeljuje faktografsko, konceptualno, proceduralno in metakognitivno znanje (Anderson idr., 2016). Proceduralno znanje vključuje navajanje učencev na uporabo znanstvenih metod neke vede, tehnik za reševa- nje problemov, metod za vrednotenje konceptov idr. Pri delu z viri se podpira tudi bralna pismenost, kot je opredeljena v mednaro- dni raziskavi PISA. Z načrtnim spodbujanjem bralne pismenosti se učence na- vaja na samostojno pridobivanje informacij, njihovo interpretacijo, ustvarjanje in vrednotenje pomenskih predstav in razlag nekega dogajanja, snovanje argu- mentov s pomočjo informacij iz virov, njihovo kritično primerjavo in sklepanje ter uporabo v novih situacijah (raziskave PISA). Pri delu z viri ima pomembno vlogo digitalna tehnologija. Glede na Evropski referenčni okvir digitalnih veščin DigComp 2.2 (2023) se pri učencih razvija in spodbuja tudi digitalne veščine, ki se nanašajo na delo z viri. Evropski referenčni okvir DigComp 2.2 namreč obsega informacijsko in podatkovno pismenost, ko- municiranje in sodelovanje, ustvarjanje digitalnih vsebin, varnost in reševanje problemov. Informacijska in podatkovna pismenost pa obsega tri pomembne kompetence, in sicer: 1. brskanje, iskanje in filtriranje podatkov, informacij in digitalnih vsebin, 2. vrednotenje podatkov, informacij in digitalnih vsebin, 3. upravljanje podatkov, informacij in digitalnih vsebin. Pomembno je tudi področje komuniciranja in sodelovanja s kompetenco, ki se nanaša na deljenje informacij in vsebin z uporabo digitalnih tehnologij in pa področje ustvarjanja digitalnih vsebin, ki obsega kompetence: 1. razvoj digitalnih vsebin, 2. umeščanje in poustvarjanje digitalnih vsebin, 3. avtorske pravice in licence, S formativnim spremljanjem veščin dela z zgodovinskimi viri ustvarjamo učna okolja za sodoben pouk zgodovine 15 Zgodovina v šoli 1, 2024 4. programiranje. Digitalnih vsebin se seveda ne more razvijati in ustvarjati brez podatkov in informacij. Delo z zgodovinskimi viri Edine sledi, pričevalci in dokazi človekovega delovanja in življenja v preteklosti in sedanjosti so zgodovinski viri. Od njihove ohranjenosti in dostopnosti je od- visno naše poznavanje zgodovinskih dogodkov, pojavov in procesov ter zaneslji- vost in objektivnost njihove interpretacije. Če so odkriti novi zgodovinski viri ali je omogočena njihova dostopnost po določeni časovni zapori v arhivih, lah- ko nove informacije in dejstva iz zgodovinskih virov prikažejo neko dogajanje v drugačni ali novi luči. Zato se dopolnjujejo in spreminjajo tudi interpretacije zgodovinskega dogajanja. Nanje pa vplivajo tudi družbenopolitične razmere, različne smeri v zgodovinopisju in tudi sam razvoj zgodovinopisja. Uveljavlja se tudi spoznanje, da vsaka generacija zgodovinarjev zgodovinske vire ponovno presoja in analizira, zbrane informacije, dejstva in dokaze pa poveže v nove sin- teze in interpretacije. Ugotovitve iz zgodovinskih sintez in interpretacij se do- kazuje s pomočjo zgodovinskih virov (prim. Stradling, 2004; Brodnik, 2018b; Grafenauer, 1980). Pri zgodovinski vedi temelji osrednja metoda raziskovanja na delu z zgodovin- skimi viri, pri katerem se zbira informacije in dokaze iz raznolikih virov, se jih presoja in prepozna uporabno vrednost za raziskovanje nekega zgodovinskega dogajanja ter s pomočjo sinteze tako izbranih informacij napiše kakovostne interpretacije zgodovinskega dogajanja, pri čemer se uporablja tudi digitalno tehnologijo. V treh delovnih skupinah za zgodovino v razvojni nalogi Ustvarjanje učnih okolij za 21. stoletje smo zato izbrali delo z zgodovinskimi viri z razvijanjem veščin kri- tičnega mišljenja ter njihovo formativno spremljanje. Posamezne veščine kritič- nega mišljenja se namreč povsem prekrivajo z veščinami dela z zgodovinskimi viri. V učnem načrtu za osnovno šolo procesni cilji, ki se nanašajo na veščine dela z zgodovinskimi viri, zahtevajo, da učenci in učenke: • z uporabo in učenjem ob raznovrstnih zgodovinskih virih razvijajo spret- nosti preproste uporabe zgodovinskih raziskovalnih metod, prilagojenih starosti in zmožnostim učencev; • razvijajo zmožnosti preproste analize, sinteze in interpretacije uporabnih in verodostojnih podatkov in dokazov iz zgodovinskih virov in litera- ture iz različnih medijev, za raziskovanje in poznavanje življenja ljudi v preteklosti; • razvijajo zmožnosti oblikovanja samostojnih utemeljenih zaključkov, pogledov, mnenj in stališč, se vživljajo v različne perspektive in snujejo izvirne predloge in rešitve; 16 IZPOSTAVLJAMO • po svojih zmožnostih razvijajo spretnosti uporabe zgodovinskih virov in informacij z uporabo informacijske tehnologije (IT); • z učenjem ob raznovrstnih in večperspektivnih zgodovinskih virih razvi- jajo zmožnost kritične presoje in razlage zgodovinskih dogodkov, poja- vov in procesov v preteklosti in sodobnosti; • razvijajo dovzetnost za različne poglede na zgodovino oz. interpretacije zgodovine ter razumejo, zakaj se pojavijo; • razvijajo sposobnost samostojnega izbiranja in odločanja ter svoje pogle- de na zgodovino; • predstavijo svoje znanje na različne načine: ustno, pisno, grafično, ilustra- tivno, z IT itd. (Učni načrt, 2011, str. 5). V učnem načrtu za gimnazije procesni cilji glede razvijanja veščin dela z zgo- dovinskimi viri zahtevajo, da dijaki in dijakinje: • razvijajo spretnosti zbiranja in izbiranja, analize, sinteze, kritične presoje vrednosti in uporabnosti informacij in zgodovinskih virov; • se zavedajo relativnosti informacij; • oblikujejo samostojne sklepe in mnenja o zgodovinskih dogodkih, poja- vih in procesih, stališča do njih in njihove interpretacije; • se učijo iz večperspektivnih zgodovinskih virov, ki so dostopni prek vključevanja IKT v pouk zgodovine (Učni načrt, 2008, str. 8). Osrednji del procesnega znanja v učnih načrtih za osnovno šolo in gimnazijo zajema delo z zgodovinskimi viri, pri katerem se razvija tudi veščine kritične- ga mišljenja (gre za veščine iskanja in vrednotenja virov, ločevanja dejstev od mnenj, sklepov, razlag, večperspektivnost, sklepanja, interpretacije, argumenta- cije, vrednotenja in odločanja). Takšen model kritičnega mišljenja je bil vpe- ljan v projektih Zavoda RS za šolstvo ATS 2020 (2015–2018), NA-MA POTI (2017–2022) in ATS STEM (2019–2022). Razlaga veščin kritičnega mišljenja pri delu z viri V nadaljevanju predstavljamo razlago veščin kritičnega mišljenja, ki se prekriva- jo z veščinami dela z zgodovinskimi viri. Iskanje in vrednotenje virov Učence je treba naučiti veščin iskanja raznolikih in verodostojnih virov: • Vire za neki problem, temo se npr. lahko poišče s pomočjo Izuma, Inštituta informacijskih znanosti, ki omogoča iskanje virov v bazi Cobiss+. Cobiss je kooperativni online bibliografski sistem, Cobiss+ pa virtualna knjižni- ca Slovenije, ki omogoča dostop do informacij v slovenskih knjižnicah). S formativnim spremljanjem veščin dela z zgodovinskimi viri ustvarjamo učna okolja za sodoben pouk zgodovine 17 Zgodovina v šoli 1, 2024 Vire se lahko poišče v digitalni knjižnici dLib, na spletni strani Arhiva Republike Slovenije in različnih drugih bazah. • Učence se nauči kriterijev vrednotenja verodostojnosti spletnih virov, pisnih virov, ustnih virov, znanstvenih raziskav. • Učence se nauči splošnih vprašanj, ki jih zastavljajo virom: katerim in- formacijam je moč verjeti in katerim ne, ločevanje dejstev od sklepov, razlag in mnenj (če gre za mnenje: ali je za, proti ali nevtralen/pristran- skost, predsodki, stereotipi), kakšen je namen (ali poroča, razlaga, napa- da, prepričuje in utemeljitev izbranega); ločevanje virov prve in druge roke, primarnih in sekundarnih virov. • Pri učenju z odkrivanjem pa učenci virom zastavljajo vprašanja: kaj mi vir pove; kaj lahko na temelju informacij iz tega vira sklepam; česa mi vir ne pove; katere dodatne vire moram poiskati za rešitev problema, za obravnavo teme. Razlikovanje dejstev od mnenj, sklepov, razlag Dejstvo označuje nekaj (stvar, dogodek, pojav), kar dejansko obstaja ali se je zgodilo, kar je dokazljivo. Dejstva so podatki, ki jih človek s čutili zazna in še preden jih osmisli, iz njih sklepa, jih interpretira, jim pripiše pomen glede na znanje in izkušnje. Z dejstvi se izpelje oz. podpre ali ovrže trditve, sklepe, mnenja. Z dejstvi se dokaže ugotovitve – v tem primeru so dejstva dokazi. Dejstvo je potrjeno, dokazano, utemeljeno in zanesljivo, vključuje informacije. Dejstva se lahko uporablja tudi za izkrivljanje ali celo ponarejanje (npr. fal- zifikati v zgodovinopisju). Mnenje je prikaz lastnosti, stanja česa glede na lastno védenje, poznavanje. Lahko izraža pozitiven, negativen odnos do nečesa, nekoga (Fran/SSKJ). Mnenje o dogodku, pojavu, procesu je vedno subjektivno. Pri mnenju gre torej za osebni pogled/prepričanje/sodbo o nekem dogodku, pojavu, pro- cesu, ki ga je težko dokazati kot splošno veljavno s preverljivimi dejstvi. Lahko vključuje stereotipne predstave, predsodke, pristranskosti. Pri mnenju se ugotavlja, ali je avtor za/proti/nevtralen, ali poroča, pojasnju- je, napada, razlaga ipd. Mnenje je prepričljivo, če vključuje čim več relevan- tnih dejstev/dokazov. Sklep je izpeljava zaključka glede na dejstva. Razlaga pomeni poskus razlage dejstev. Pogosto se jo zamenjuje za resnič- nost. Zato se uporablja večperspektivnost (pogled z več vidikov) za vzpostav- ljanje distance do lastnih in tujih interpretacij. Zmožnost večperspektivno- sti je ključna veščina in naravnanosti kritičnega misleca, pri zgodovini pa z večperspektivnostjo presegamo tudi ideološkost. 18 IZPOSTAVLJAMO Deduktivno sklepanje Pri deduktivnem sklepanju se sklepa iz splošnega na posamezno, izgrajuje razumevanja pojma, prepozna možne napake v sklepanju, presoja ustrez- nost deduktivnih sklepov. Deduktivno sklepanje je značilno za taksonomsko stopnjo uporabe znanja pri Bloomovi taksonomiji, pri čemer se naučeno znanje uporabi v novi situ- aciji, na nov način; uporabi se abstraktne pojme v konkretni situaciji. Primeri nalog, aktivnosti, vprašanj z izborom tipičnih glagolov za izkazova- nje uporabe znanja so: uporabi znanje, veščino v konkretnem primeru ali v novi situaciji, uporabi računalniško aplikacijo (npr. e-časovni trak, e-miselni vzorec idr.) za predstavitev poteka zgodovinskega dogajanja, preoblikuj. Induktivno sklepanje Pri induktivnem sklepanju zmore učenec sklepati iz posameznega (dejstva, dogodka, lastnosti …) na splošno (princip, pravilo, teorija), izgrajuje poj- me, se zaveda možnih napak (prehitro sklepanje), analizira in presoja ustre- znost induktivnega sklepanja v neki situaciji. Induktivno sklepanje se prekriva s taksonomsko stopnjo razumeti po Bloomovi taksonomiji. Pri tem znajo učenci nekaj razložiti, predstaviti s svojimi besedami, sklepati iz posameznega na splošno. Primeri nalog, aktivnosti, vprašanj z izborom tipičnih glagolov za izkazova- nje znanja na ravni induktivnega sklepanja (razumevanja) so: povej/pred- stavi s svoji besedami, povzemi bistvo, izpostavi posebnosti, sklepaj, defini- raj, s pomočjo zgodovinskih virov oblikuj sklep, posploši, sklep ilustriraj s primerom, ugotovi značilnosti. Interpretacija pri zgodovini Interpretacija pri zgodovini vključuje iskanje očitnih in poglobljenih pove- zav med dejstvi (analiza dejstev), možno razlago dejstev, osmišljanje dej- stev in postavitev v širši kontekst, izražanje različnih pogledov, podprtih z dejstvi/dokazi (namen je prepoznavanje in izogibanje pristranskosti), pojasnjevanje omejitev v interpretaciji (zavedanje, da neka interpretacija ni absolutna in dokončna, ampak se z novimi dejstvi lahko spoznanja dopolni- jo, spremenijo). Vrednotenje in odločanje Vrednoti se glede na relevantne kriterije. Gre za vrednotenje virov, dogod- kov, pojavov, procesov, do katerih se opredeljuje, vzpostavlja odnos. Pri tem se uporabi bolj ali manj ozaveščene, relevantne in jasne kriterije (svoje ali prevzete). S formativnim spremljanjem veščin dela z zgodovinskimi viri ustvarjamo učna okolja za sodoben pouk zgodovine 19 Zgodovina v šoli 1, 2024 Odločanje pa je vedno povezano z vrednotenjem, pri čemer se tehta in pre- soja možne rešitve problema, primerjanja in vrednotenja posameznih mo- žnosti glede na kriterije do sprejetja končne odločitve. Argumentiranje Argumentira se s pomočjo argumentov, ki obsegajo trditev, njeno uteme- ljitev in dokaze v podporo. Trditev se podpira z relevantnimi dokazi, infor- macijami iz virov, raziskav, ilustrativnimi primeri. Argumente se prepoznava ter določa njihovo strukturo. Argumente se vrednoti, tako da se jih presoja z vidika relevantnosti, sprejemljivost in zadostnosti. (Kompare in Rupnik V ec, 2016; Rupnik V ec idr., 2018a; Rupnik V ec, 2018b; Brodnik, 2018c; Brodnik, 2018d) V delovnih skupinah za zgodovino v razvojni nalogi Ustvarjanje učnih okolij za 21. stoletje smo povezali delo z raznolikimi zgodovinskimi viri in razvijanje ve- ščin kritičnega mišljenja s formativnim spremljanjem ter tako načrtno razvijali, spodbujali in formativno spremljali veščine kritičnega mišljenja pri delu z zgo- dovinskimi viri. PRIMER RAZVIJANJA VEŠČIN KRITIČNEGA MIŠLJENJA PRI DELU Z ZGODOVINSKIMI VIRI S FORMATIVNIM SPREMLJANJEM V GIMNAZIJI 2 Razvijanje veščin kritičnega mišljenja pri delu z zgodovinskimi viri s formativ- nim spremljanjem predstavljamo na primeru izbranih zgodovinskih virov, ki se nanašajo na prelomnice slovenske zgodovine 20. stoletja, in sicer na vrednote- nje in odnos Slovencev do držav, v katerih so živeli v 20. stoletju: habsburška monarhija, Država Slovencev, Hrvatov in Srbov/Kraljevina Srbov, Hrvatov in Slovencev/Kraljevina Jugoslavija in Federativna ljudska republika Jugoslavija/ Socialistična federativna republika Jugoslavija. Primer se nanaša na obvezno temo Razvoj slovenskega naroda v 20. stoletju, te- matski cilj širše teme pa je, da dijaki/dijakinje analizirajo in primerjajo položaj slovenskega naroda v različnih obdobjih/državah 20. stoletja (Učni načrt, 2008, str. 40). Spodbujanje motivacije in ugotavljanje predznanja Na portalu zgodovina.si dijaki in dijakinje preberejo kratko besedilo o smrti dolgoletnega cesarja Franca Jožefa I. (http://zgodovina.si/franc-jozef-i-habs- bursko-lotarinski/). Nato se vživijo v vlogo Slovenca/Slovenke, nezadovoljne- ga/nezadovoljne zaradi položaja Slovencev v habsburški monarhiji in grozot prve svetovne vojne, ki je v tem času divjala že dve leti, ter povzamejo vest v obliki kratkega poročila, ki zadostuje naslednjim kriterijem: obsega 200 besed, 2 Primer je bil v nekoliko spre- menjeni obliki predstavljen na študijskem srečanju profesoric in profesorjev zgodovine v gimnazijah 19. 8. 2022. 20 IZPOSTAVLJAMO vključuje relevantna zgodovinska dejstva o življenju in delu cesarja Franca Jožefa I., ogorčenje Slovencev, ker jim ni uspelo uresničiti zahtev Zedinjene Slovenije in ker so vojaki množično umirali na fronti. Kriteriji za kratko poročilo DA DELOMA NE Vključuje relevantna zgodovinska dejstva o delu in življenju cesarja Franca Jožefa I. Izraža ogorčenje nad položajem Slovencev v habsburški monarhiji in zaradi grozot prve svetovne vojne. Obsega 200 besed. Izbirno si lahko vedoželjnejši dijaki pogledajo tudi napovednik serije o cesarici Sisi (Elizabeti), ženi cesarja Franca Jožefa I., na povezavi: https://www.youtu- be.com/watch?v=pH_Y5R1OQdM, pri čemer se osredotočijo na filmski pri- kaz njene vloge ter ga primerjajo z relevantno zgodovinsko razlago (npr. geslo v Enciklopediji Britannici na povezavi: https://www.britannica.com/biography/ Elizabeth-empress-consort-of-Austria, ki ga lahko prevedejo s pomočjo preva- jalnika DeepL). (So)oblikovanje namenov učenja in kriterijev uspešnosti V nadaljevanju se z dijaki in dijakinjami glede na uvodno motivacijo in ugotav- ljanje predznanja sooblikuje namene učenja, ki izhajajo iz tematskih procesnih ciljev za delo z zgodovinskimi viri in iz deklarativnega cilja. Dijaki in dijakinje glede na skupne namene učenja, opredelijo še tri osebne cilje oz. namene učenja. Primer predstavljamo v obliki preglednice, ki je objavljena na strani 21. Dijake in dijakinje razdelimo v skupine s po štirimi člani, nato med skupine raz- delimo delovne liste tako, da posamezna skupina preuči sklop virov za eno od treh držav, v katerih so živeli Slovenci v 20. stoletju. Če je v razredu 28 dijakov in dijakinj, se le-ti razdelijo v 7 skupin, od katerih 3 skupine preučijo poglede na habsburško monarhijo, 2 skupini na prvo in 3 skupine na drugo Jugoslavijo. Možna pa je tudi drugačna delitev. V nadaljevanju predstavljamo tri delovne liste z izborom zgodovinskih virov in nalog za razvijanje veščin kritičnega miš- ljenja pri delu z zgodovinski viri za tri države, v katerih so živeli Slovenci v 20. stoletju. S formativnim spremljanjem veščin dela z zgodovinskimi viri ustvarjamo učna okolja za sodoben pouk zgodovine 21 Zgodovina v šoli 1, 2024 Preglednica 1: Kriteriji uspešnosti spremljanja in vrednotenja veščin dela z viri z elementi kritičnega mišljenja ter deklarativnega znanja za učni sklop o položaju Slovencev v različnih državah, v katerih so živeli v 20. stoletju Nameni učenja, izpeljani iz tematskih ciljev za deklarativno in procesno znanje Učim se: Kriteriji uspešnosti spremljanja veščine dela z viri (semafor) Uspešen/uspešna bom, ko: DA DELOMA NE Utemeljitev, opombe, pojasnila: S pomočjo virov dogodke, pojave in procese časovno in prostorsko umestiti. S pomočjo virov znam dogodke, pojave, procese časovno in prostorsko umestiti. Iz danih zgodovinskih virov izbrati pomembne informacije dejstva in dokaze. Zberem in izberem ključne informacije in pomembne podrobnosti, dejstva in dokaze iz virov. Ločevati dejstva od mnenj, sklepov in razlag. Ločujem dejstva od mnenj, sklepov in razlag. Oblikovati samostojne odgovore, sklepe in razlage. Oblikujem samostojne odgovore, sklepe, razlage. Pripraviti svoja mnenja ter jih utemeljiti. Pripravim svoja mnenja ter jih utemeljim. Pripraviti argumente z utemeljitvami in dokazi v podporo trditvam. Pripravim argumente (vključujejo utemeljitve in dokaze v podporo trditvi). Interpretirati zgodovinsko dogajanje z več perspektiv. Interpretiram dogajanje, pojave, procese z več vidikov (perspektiv). Kritično presojati verodostojnost virov informacij (npr. primarnih in sekundarnih virov). Kritično presojam (vrednotim) verodostojnost vira informacij (npr. po kriterijih za vrednotenje primarnih in sekundarnih virov). Citirati vire. Vire znam citirati (po enem od sistemov citiranja, npr. APA). Primerjati in razložiti spremembe v pogledih Slovencev na habsburško monarhijo in argumentirati, zakaj so se spreminjali. Primerjam in razložim spremembe v pogledih Slovencev na habsburško monarhijo in argumentiram, zakaj so se spreminjali. Analizirati položaj Slovencev v Državi Slovencev, Hrvatov in Srbov/Kraljevini Srbov, Hrvatov in Slovencev/Kraljevini Jugoslaviji ter argumentirati pomen te državne tvorbe za Slovence. Analiziram položaj Slovencev v Državi Slovencev, Hrvatov in Srbov/Kraljevini Srbov, Hrvatov in Slovencev/Kraljevini Jugoslaviji ter argumentiram pomen te državne tvorbe za Slovence. Analizirati položaj Slovencev v drugi Jugoslaviji ter argumentirati, zakaj je dozorelo spoznanje, da je osamosvojitev edina pravilna odločitev. Analiziram položaj Slovencev v drugi Jugoslaviji ter argumentiram, zakaj je dozorelo spoznanje, da je osamosvojitev edina pravilna odločitev. Moji trije osebni cilji (nameni učenja) glede na skupne so: 1. 2, 3. Kriteriji uspešnosti za tri osebne cilje (namene učenja): 1. 2. 3. Legenda: Z rdečo barvo so označeni kriteriji za nižjo zahtevnost znanja. Z modro barvo so označeni kriteriji za srednjo zahtevnost znanja. Z zeleno barvo so označeni kriteriji za višjo zahtevnostno raven. 22 IZPOSTAVLJAMO S formativnim spremljanjem veščin dela z zgodovinskimi viri ustvarjamo učna okolja za sodoben pouk zgodovine Delovni list 1 Izbor virov za oceno sprememb pogledov na habsburško monarhijo Vir 1: Zgodovinski pogledi na habsburško monarhijo med obema vojnama »Prikazovanje Avstro-Ogrske kot ječe narodov je v zgodovinopisju (zlasti v šolski zgodovini in zgodovini za vsakdanjo rabo) in še bolj v politični publicistiki prevladovalo ves čas prve Jugoslavije – ne glede na to, da se je začetnemu veselju nad združitvijo s Srbi in Hrvati kmalu pridružilo razočaranje nad mentaliteto novega držav- nega središča, nad drugačnimi gospodarskimi in političnimi navadami, pa nad nacionalnimi boji in centraliz- mom. Ob deseti obletnici konca Avstro-Ogrske (28. 10. 1928) je tako katoliški list Slovenec vzneseno zapisal: ‚Vse, kar nas je tlačilo, vse, kar nas je dušilo, vse, kar je oviralo naš razvoj in našo rast, je tega dne odpadlo od nas in začutili sm o se na mah v svobodi, o kateri smo preje le previdno sanjali. Kakor da bi bili rešeni največje more, tako smo se oddahnili pred desetimi leti in zato nam je bilo lahko pri srcu.‘ Deset let kasneje (1938) pa so se v liberalnem listu Jutro rajnke monarhije spominjali takole: ‚Naši mladini se ne da dovolj nazorno dopovedati, kakšna pošast je bila Avstro-ogrska monarhija in kako se je narod oddahnil, ko je bilo te pošasti konec. Pred 20 leti so bili vsi Jugoslovani navdušeni, presrečni, ko je pošast omagala in ni mogla več oklepati in sesati svojih nekdanjih žrtev.‘ Tisti, ki so kot Lojze Ude kritično opozarjali, da je v Kraljevini SHS marsikaj ‚slabše, kakor je bilo v Avstriji‘ in da so bili Slovenci v Avstriji ‚po veliki večini združeni vsaj v eni državi, danes pa je slovensko kompaktno ozemlje razbito na tri, štiri države,‘ so bili redke izjeme.« (Cvirn in Gašparič, 2005, str. 4.) Vir 2: Zgodovinski pogledi na habsburško monarhijo v osemdesetih letih 20. stoletja »/…/ se je začel slovenski pogled na monarhijo spreminjati šele v osemdesetih letih, v času splošne krize komunističnega sveta in naraščajočih nasprotij v posttitovski Jugoslaviji. Zlasti po objavi Kunderinega eseja Tragedija Srednje Evrope (1984), ki je na Slovenskem sprožil živahno debato, se je tudi nekaterim slovenskim intelektualcem zazdel ‚včerajšnji svet‘ bolj svetel in pravičneje urejen od trenutnih razmer. Med njimi sicer ni bilo nikogar, ki bi – kot Škerbec – v razbitju monarhije videl ‚veliko napako‘. Toda v razmišljanjih nekaterih slovenskih intelektualcev – kot pri pisatelju in esejistu Marjanu Rožancu – je bilo vseeno moč občutiti kanček obžalovanja, da so razdiralne sile nacionalizmov zakrivile propad države, ki je – kljub svoji protislovnosti – nu- dila zadovoljiv okvir za življenje malih narodov v Srednji Evropi, in posledično omogočile vzpon nacizmu in ko- munizmu. V zborniku Srednja Evropa (1991) je Rožanc občuteno zapisal: ‚Po eni strani arogantni pangermanski nacionalizem Avstrijcev in njihova lastna vizija srednjeevropske velesile, po drugi panslovanska ideologija Čehov, Hrvatov in Slovencev, panslovanska ideja kot obramba proti nemški agresivnosti, ki pa je imela prav tako razdiralno moč. In ti dve nasprotujoči si sili sta avstro-ogrsko monarhijo ne samo razdrli, ampak slednjič priklicali v ta srednjeevropski prostor najprej Nemce, potem pa še Ruse, ki so že od nekdaj vse, kar je bilo ruskega, poimenovali s slovanskim, da bi slednjič vse slovansko povzeli z ruskim.‘« (Cvirn in Gašparič, 2005, str. 5–6.) Vir 3: Zgodovinski pogledi na habsburško monarhijo v samostojni Sloveniji »Neposredno pred osamosvojitvijo Slovenije (1990) pa je Franc Rozman odločno poudaril: ‚Habsburška monarhija je v prvi svetovni vojni razpadla predvsem zaradi nerešenih nacionalnih odnosov. Ob tem pa je vendarle treba reči, da ni bila takšna ‚ječa narodov‘ (sintagmo so si izmislili Angleži, pri čemer so jim vneto sekundirali Francozi, za oboje pa vemo, kakšno politiko do ‚nedržavnih‘ narodov so v svojih imperijih vodili in jo tudi še vodijo), kot se to večkrat še piše v publicistiki in celo tudi v znanosti.‘ V devetdesetih letih je ugotovitev, 23 Zgodovina v šoli 1, 2024 da je bila Avstro-Ogrska ‚res protislovna in v marsičem konservativna, toda še zdaleč ne nepopravljivo zaostala in nedemokratična državna tvorba ali celo ‚ječa narodov‘, kot smo vse predolgo enostransko in ‚črno‘ ponavljali‘ (Peter Vodopivec), na splošno prevladala. Ob vsem tem pa je treba poudariti, da do pretiranega idealiziranja Habsburške monarhije in nostalgičnega obžalovanja njenega razpada ni prišlo. Zato tudi ne preseneča, če slovenski zgodovinarji sploh niso reagirali na teze Alana Skeda, Jeana Bérengerja, Françoisa Fejtöja in drugih piscev ‚rekvijemov‘ za Habsburško monarhijo.« (Cvirn in Gašparič, 2005, str. 6.) Primeri nalog za razvijanje veščin kritičnega mišljenja pri delu z zgodovinskimi viri Primerjanje, večperspektivnost, sklepanje • S pomočjo virov 1, 2, 3 primerjaj in pojasni, kako so se spreminjali pogledi (razlage) Slovencev na večetnič- no habsburško monarhijo tekom 20. stoletja. Ločevanje dejstev od razlag, večperspektivnost • S pomočjo predznanja navedi zgodovinska dejstva, ki so vplivala na oblikovanje posameznega pogleda (razlage). Ločevanje dejstev od razlag, večperspektivnost, vrednotenje • Razmisli in presodi, kateri pogled je glede na relevantna zgodovinska dejstva najbolj verodostojen. Utemelji odgovor. Delovni list 2 Izbor virov za presojo položaja Slovencev v Državi Slovencev, Hrvatov in Srbov/Kraljevini Srbov, Hrvatov in Slovencev/Kraljevini Jugoslaviji Vir 4: Zgodovinski pogled na Državo Slovencev, Hrvatov in Srbov, od 1. 12. 1918 Kraljevino Srbov, Hrvatov in Slovencev (Jugoslavijo od leta 1929) Prevratna jesen 1918 je za številne Slovence pomenila entuziastičen prelom s habsburško preteklostjo, a v letu, ki je sledilo, je prišla streznitev. Ambiciozne predstave o novi državi so bile soočene s stvarnostjo. Slovenska elita je ob zlomu avstro-ogrske oblasti pričakovala avtonomno Slovenijo v zunanjepolitično močni Jugoslaviji. Kmalu je postalo jasno, da je nova država obkrožena s številnimi sovražniki in da si bodo morali avtonomijo šele izboriti. Tudi podpisi, zbrani v podporo Majniški deklaraciji, niso bili zbrani v podporo državi, kakršna je bila razglašena 1. decembra 1918 v Beogradu. Kraljevina je postala centralistična in militaristična že v času koroškega plebiscita, nanjo so opozarjali in situ- acijo izrabljali tudi nemški nacionalistični propagandisti. Marsikateri koroški Slovenec je na plebiscitu izbral Avstrijo, ker ni želel živeti v Jugoslaviji in ne zato, ker bi se odrekel svoji identiteti. Večina Slovencev se je tako po prevratu 1918 znašla v novi državi po zaslugi hitrih odločitev pretežno srbo- filsko usmerjene politične elite. Pri »prvi odločitvi za Jugoslavijo« jim politična izbira ni bila dana. Koroškim Slovencem je bila na koroškem plebiscitu 1920 dana izbira (Avstrija ali Jugoslavija), prav tako je bila izbira 23 24 IZPOSTAVLJAMO S formativnim spremljanjem veščin dela z zgodovinskimi viri ustvarjamo učna okolja za sodoben pouk zgodovine dana tudi večini Slovencev, a šele na plebiscitu za samostojno in neodvisno Slovenijo leta 1990 (Slovenija ali Jugoslavija). (Povzeto po: Rahten, 2020, str. 464–467.) Vir 5: Zgodovinski pogled na Kraljevino Jugoslavijo Leta 1939 je bila ustanovljena Banovina Hrvaška kot rezultat uspešnih pogajanj med vodilnim hrvaškim po- litikom Vladkom Mačkom, predsednikom jugoslovanske vlade Dragišo Cvetkovićem in knezom Pavlom, ki je vodil kraljevo namestništvo. Banovina je obsegala Savsko in Primorsko banovino in okraje Dubrovnik, Šid, Ilok, Brčko, Gradačac, Travnik in Fojnico. Državnost so Hrvati utemeljevali s pogodbo z Madžari iz leta 1868. Ko je bila ustanovitev Banovine Hrvaške predstavljena Antonu Korošcu, je ta ugotovil, da za Slovence ni bilo točno določeno, da se ustanovi tudi Banovina Slovenija, čeprav je Cvetković zagotavljal, da se bo ustanovila tudi Banovina Slovenija. Pokazalo se je, da se je želena trialistična rekonstrukcija monarhije sprevrgla v dualistično. Položaj Slovencev je bil slabši kot prej, nastala je neke vrste asimetrična federacija, v kateri so Slovenci postali nekakšen privesek Banovine Hrvaške. Maček se je zavzemal tudi za ustanovitev Banovine Slovenije, a sčaso- ma od tega odstopil, nato pa predlagal, da bi Slovenijo vključili kar v Banovino Hrvaško, ki bi imela čim večjo avtonomijo in bi jo z ostankom države vezala le personalna unija, država bi postala dualistična Jugoslavija. Korošec je sicer začel pritiskati na Cvetkovića, naj uresniči tudi slovenske zahteve po ustanovitvi Banovine Slovenije, ki pa v letih 1939–1941 niso bile uresničene. Preprečila sta jih tudi druga svetovna vojna in državni udar v Beogradu z odstavitvijo Cvetkovićeve vlade. Koroščeva politična zasluga pa je, da je Slovenija v Kraljevini Jugoslaviji dobila svojo univerzo in akademijo, vrsto drugih znanstvenih in kulturnih institucij nacionalnega pomena ter da se je dokončno razrešilo jezikov- no ilirsko vprašanje. Njegova zasluga je tudi prevlada zavesti o povezanosti Slovencev, zato tudi pravice do slovenske samoodločbe ni bilo mogoče več izbrisati – tega niso uspeli ne okupatorji in tudi ne centralistično- -unitaristični poskusi dela komunističnega vodstva v drugi Jugoslaviji. (Povzeto po: Rahten, 2022, str. 482–483, 488, 491–492, 553, 563–564, 566, 572.) Vir 6: Pismenost v Kraljevini Jugoslaviji leta 1931 Leta 1991 je bila v Sloveniji skoraj 100-% pismenost, na Kosovu pa je bilo kar 70 % nepismenih, zlasti žensk. Vir: Slovenski zgodovinski atlas, 2011, str. 175. Zemljevid izrisala: mag. Mateja Rihtaršič. 25 Zgodovina v šoli 1, 2024 Vir 7: Stopnja industrializacije v Jugoslaviji leta 1981 Primeri nalog za razvijanje veščin kritičnega mišljenja pri delu z zgodovinskimi viri Sklepanje • S pomočjo vira 4 sklepaj, zakaj je kmalu po nastanku Kraljevine Srbov, Hrvatov in Slovencev sledilo med Slovenci veliko razočaranje. Argumentiranje • S pomočjo vira 5 argumentiraj trditev, da bi bila po zgledu Banovine Hrvaške ustanovljena tudi Banovina Slovenija. Odločanje in vrednotenje, argumentiranje • Ali je bila vloga dr. Antona Korošca pri prizadevanjih za slovenske narodne zahteve pozitivna ali negativna? Argumentiraj odgovor, v katerega vključi tudi kriterije za vrednotenje vloge dr. Antona Korošca. 25 Ekonomska razvi- tost med Slovenijo in Kosovim je bila v tem času v razmerju 7 : 1 v korist Slovenije. Vir: Slovenski zgodovin- ski atlas, 2011, str. 202. Zemljevid izrisala: mag. Mateja Rihtaršič. 26 IZPOSTAVLJAMO S formativnim spremljanjem veščin dela z zgodovinskimi viri ustvarjamo učna okolja za sodoben pouk zgodovine Delovni list 3 Izbor virov za presojo položaja Slovencev v Socialistični federativni republiki Jugoslaviji Vir 8: Primerjava kazalnikov razvitosti Slovenije, Jugoslavije, Avstrije in Italije leta 1968 Primerjava Slovenija Jugoslavija Avstrija Italija Poraba vse energije, izražena v tonah na prebivalca 1965 2,15 1,19 2,63 1,79 Proizvodnja cementa v kg na prebivalca 1966 236 166 617 413 Prebivalcev na en osebni avto 1965 30 104 9 10 Telefonskih priključkov na enega prebivalca 1965 27 47 7 9 Prebivalcev na en TV-sprejemnik 1968 4 7 3 5 Uvoz na enega prebivalca v $ 1967 195 86 317 611 Izvoz na enega prebivalca v $ 1967 131 63 248 549 Vir: Nešović in Prunk, 1993, str. 210. Vir 9: Iz spominov dr. Franceta Bučarja, prvega predsednika slovenske skupščine po večstrankarskih volit- vah in v času osamosvajanja Slovenije »Vendar na tem mestu ne bi bil odveč kratek razmislek o tem, kaj bi se zgodilo, če bi poskus zvezne partije uspel. Realsocializem kot družbeni eksperiment je bil že dolgo odpisan, in to v vsem sovjetskem imperiju, ki je bil vzor tudi za jugoslovansko partijo. Kar bi sledilo, bi bila lahko samo miloševićevska različica sociofašizma pod srbsko nadvlado. /…/ Ni pa nujno, da Jugoslavija kot centralizirana država ne bi mogla še nekaj časa preživeti ob vrsti pogojev, zlasti podpori evropskih velesil in Amerike, ki so bile zainteresirane za njen obstoj, kar so pozneje tudi poskušale. Kakšen bi bil končni razplet, je lahko samo predmet špekulacij. Po starih, pa tudi nedavnih izkušnjah komajda brez nasilja in krvi, z veliko gotovostjo pa lahko domnevamo, da bi bila v takem primeru vanj potegnjena tudi Slovenija. /…/ Stalno zaostajanje, stalno nižji življenjski standard v primerjavi s sosedi je ljudi prizadeval tudi v njihovem ponosu. Smo mar manj vredni, manj sposobni.« (Bučar, 2007, str. 296, 298.) Vir 10: Spomini Lojzeta Peterleta, predsednika Demosove vlade v času osamosvajanja »Naklonjene razmere za projekt osamosvojitve so se zgodile šele ob uvajanju parlamentarne demokracije in po padcu berlinskega zidu. Tudi demokracija ni prišla kar po naročilu. Takratna ZKS je demokratizacijo kar se da zavlačevala in se šalila z demokratično opozicijo, da dovolj demokracije zagotavlja SZDL. /…/ Želim opozoriti na bistveno. Projekta osamosvojitve ne bi izvedli, če zanj ne bi notranjepolitično dozoreli in če ne bi nosilci osamosvojitvenega projekta prevzeli oblasti. Majniška deklaracija je bila zgodovinska in enkratna, toda pridružila bi se drugim deklaracijam, če se z njo navdihnjene nove demokratične stranke ne bi povezale v koalicijo Demos in za ključno točko svojega politič- nega programa zapisale postavitev samostojne in demokratične slovenske države. Komunisti oziroma stranke komunističnega izvora so za razliko od Demosa v Temeljno listino zapisale življenje v Jugoslaviji. /…/« (Peterle, 2006, str. 8–11.) 27 Zgodovina v šoli 1, 2024 Vir 11: Spomini Milana Kučana, prvega predsednika samostojne Republike Slovenije »/…/ Jugoslavija je razpadala, kot sem sam imel priložnost to spremljati, precej dolgo, če sklepam tudi po mojem vpogledu v krvotok nekdanje skupne države, kjer sem med drugim sodeloval v različnih komisijah za reformo političnega in ekonomskega sistema. Jugoslavija se ni bila sposobna odzvati na vse bolj zaostrena ekonomska, razvojna, nacionalna in politična nasprotja v državi in ni zmogla misliti konceptualno o svoji prihodnosti. Prav tako se ni bila sposobna odzivati na spremembe, ki so nastale v svetu, posebej v Evropi. Namesto dogovora in soglasja, ki bi ustrezal večnacionalnemu značaju države, o vseh usodnih odločitvah oz. o skupnem interesu, je bilo vedno več diktata, zapiranja razprav, sumničenja, vedno več preglasovanja in sklicevanja na demokratičnost večinskega odločanja, političnih manipulacij vključno s politično propagando, kar je vse rušilo državo in izničevalo koncept ustave iz leta 1974. Beograjska politika je posegala tudi po nelegalnih in neustavnih sredstvih za rušenje ustavnih mehanizmov države, posluževala pa se je tudi dogajanj na ulicah, ‚jogurtnih revolucij‘ in mitingov. Slovence so na znanem mitingu na beograjskem Ušču podili v avstrijski Graz in v Philadelphijo. Jugoslavija je postajala vedno bolj vrednotno izpraznjena posoda brez prihod- nosti, v kateri sta gospodovala nasilni nacionalizem in srbski hegemonizem. /…/« (Kučan, 2006, str. 11–14.) Primeri nalog za razvijanje veščin kritičnega mišljenja pri delu z zgodovinskimi viri Sklepanje • S pomočjo dejstev v virih 6, 7, 8 sklepaj in pojasni, zakaj so Slovenci menili, da ves čas druge Jugoslavije gospodarsko zaostajajo za Avstrijo. Iskanje in vrednotenje virov, večperspektivnost, primerjanje • Pojasni, ali so viri 9, 10, 11 primarni ali sekundarni. • Kako so prvi predsedniki slovenskega parlamenta, vlade in države doživljali krizo druge Jugoslavije? Odgovor utemelji z dokazi iz vseh treh virov. • Primerjaj vsa tri pričevanja. Kakšne podobnosti in razlike opaziš? Po končanem skupinskem delu s sodelovalnim učenjem skupine poročajo o svojih ugotovitvah. Skupine, ki so reševale iste delovne liste, odgovore predhodnih skupin dopolnijo v primeru morebitnih novih ali dodatnih ugotovitev ali spoznanj. Dopolnjene in urejene odgovore za vsak delovni list razmnožijo ali objavijo s razredni spletni učilnici, da so na voljo vsem dijakom in dijakinjam v razredu. Tako so dijaki drug drugemu vir znanja. Vrednotenje in odločanje – oblikovanje ‚velike slike‘ o odnosu Slovencev do držav, v katerih so živeli v 20. stoletju • S pomočjo vseh 11 virov in predznanja zapiši kriterije za vrednotenje položaja Slovencev v različnih dr- žavah, v katerih so živeli v 20. stoletju. Pri snovanju kriterijev upoštevaj stopnjo politične avtonomije oz. samostojnosti in neodvisnosti, položaj slovenskega jezika, slovenske kulturne in izobraževalne ustanove (npr. osnovne in srednje šole, univerza, gledališča), stopnjo gospodarske razvitosti in blaginje, samostojno odločanje o mednarodnem sodelovanju in povezovanju idr. Opredeli vsaj osem kriterijev in presodi ter ozna- či, ali so bili oz. so v posameznih državah prisotni. 27 28 IZPOSTAVLJAMO S formativnim spremljanjem veščin dela z zgodovinskimi viri ustvarjamo učna okolja za sodoben pouk zgodovine Kriteriji vrednotenja položaja Slovencev Habsburška monarhija Kraljevina Srbov, Hrvatov in Slovencev/Kraljevina Jugoslavija Federativna ljudska republika Jugoslavija/Socialistična federativna republika Jugoslavija Samostojna in neodvisna Republika Slovenija • Glede na opredeljene kriterije argumentiraj trditev, da je položaj Slovencev najboljši v samostojni in neod- visni Republiki Sloveniji. • Rešeni nalogi si v tandemu vzajemno pregledata sošolca v obliki vrstniškega vrednotenja in dopišeta mo- rebitne dopolnitve. • Sledi še poročanje dvojic, morebitno dodatno dopolnjevanje odgovorov in povratna informacija učitelja. • Nato sledi refleksija dijakov s pomočjo preglednice 2 Glas učenca, s katero dijaki in učitelj preverijo, v ko- likšni meri je bil slišan vsak dijak in koliko so se dijaki naučili. Preglednica 2: Glas učenca (Holcar, portal KAKO) Glas učenca – povratna informacija učitelju • Spremljaj pouk in s križcem označi, kdaj med uro pouka si imel/imela možnost: • Nato še napiši, kaj si se pri pouku danes novega naučil/naučila. 29 Zgodovina v šoli 1, 2024 Dijaki in dijakinje za domače delo še enkrat preučijo vse naloge in odgovore na treh delovnih listih, ki so jih izpolnili v obliki sodelovalnega učenja, nato svoje znanje preverijo s pomočjo kriterijev uspešnosti za učni sklop. Posebej so po- zorni, če so uresničili tudi tri osebne namene učenja. Socialne veščine pa pre- verijo s pomočjo kriterijev uspešnosti v obliki semaforja, ki ga predstavljamo v uvodnem delu članka. SKLEP Sodobno učno ukolje za pouk zgodovine naj bo vključujoče in zato spodbu- dno in varno. Vzpostaviti ga je mogoče z več dejavniki, kot so npr. formativno spremljanje in spodbujanje socialnih in čustvenih dimenzij učenja. V delovnih skupinah za zgodovino v razvojni nalogi Ustvarjanje učnih okolij za 21. stoletje smo formativno spremljanje povezali s temeljno raziskovalno metodo dela z zgodovinskimi viri, prilagojeno učencem v osnovnih šolah in dijakom v gimna- zijah. Delo z viri opredeljujejo različni mednarodni izobraževalni dokumenti, ki ga uvrščajo med prečne oz. vseživljenjske veščine, in taksonomije znanja in ciljev, npr. Marzanova in Bloomova. Pri zgodovini je delo z zgodovinskimi viri osrednji del procesnih znanj tako v osnovni kot srednji šoli in izhaja iz temeljne zgodovinske raziskovalne metode. Delo z zgodovinskimi viri pa vključuje tudi večino veščin kritičnega mišljenja po izobraževalnem modelu, uveljavljenjem v projektih Zavoda RS za šolstvo ATS 2020, NA-MA POTI in ATS STEM. Gre za iskanje in kritično presojo relevantnih informacij, dejstev in dokazov v raz- nolikih primarnih in sekundarnih zgodovinskih virih iz različnih medijev, lo- čevanje dejstev od mnenj, sklepov in razlag, večperspektivni pogled na zgodo- vinsko dogajanje z uporabo večperspektivnih zgodovinskih virov, induktivno in deduktivno sklepanje na temelju informacij, dejstev in dokazov iz primarnih in sekundarnih zgodovinskih virov, argumentiranje (vključuje trditev, njeno ute- meljitev in dokaze ter informacije v podporo utemeljitvi), interpretiranje, vre- dnotenje zgodovinskih virov in dogodkov, pojavov in procesov po lastnih ali privzetih kriterijih in odločanje po opravljenem vrednotenju. Sposobnost kri- tičnega mišljenja pa je temelj vsake znanosti. Poglobljeno in ozaveščeno učenje veščin kritičnega mišljenja pri delu z zgodovinskimi viri omogoča formativno spremljanje. S posameznimi elementi formativnega spremljanja poleg spremlja- nja veščin kritičnega mišljenja pri delu z zgodovinskimi viri ustvarjamo varno in spodbudno učno okolje. Ker učenci poznajo in razumejo namene učenja in kriterije uspešnosti dela z zgodovinskimi viri, v katerega je vgrajeno tudi kritič- no mišljenje, to krepi občutke varnosti, saj točno vedo, kakšno znanje mora- jo izkazati, da bodo uspešni. Če imajo možnost soodločanja pri sooblikovanju namenov učenja in kriterijev uspešnosti npr. tako, da izberejo osebne namene učenja glede na skupne, dosežemo prevzemanje odgovornosti za lastno učenje in znanje, pa tudi večjo motivacijo za učenje. Če so učencem jasni nameni uče- nja, se poveča tudi smiselnost učenja. Ko učenci dosežejo kriterije uspešnosti za posamezne namene učenja (učne cilje) in imajo možnost izboljševanja uč- nih dosežkov glede na svoje potenciale, pa se krepi tudi občutek sposobnosti. Bistvo formativnega spremljanja je namreč povratna informacija, ki temelji na 30 IZPOSTAVLJAMO S formativnim spremljanjem veščin dela z zgodovinskimi viri ustvarjamo učna okolja za sodoben pouk zgodovine kriterijih uspešnosti, ti pa izhajajo iz namenov učenja. Namen formativne po- vratne informacije pa je, da učenci izboljšajo učne dosežke, kot jih lahko glede na svoje potenciale in talente, odkrijejo močna področja in področja rasti. T ako se vzpostavlja tudi spodbudno učno okolje. V formativno spremljanje je z vr- stniškimi oblikami učenja in sodelovanja vtkano tudi spodbujanje in razvijanje socialnih veščin, kar krepi občutke pripadnosti, vključenosti in varnosti. Sama paradigma formativnega spremljanja s posameznimi elementi poudarja pomen spremljanja razvoja, napredka in učnih dosežkov vseh učencev, uporaba posa- meznih orodij formativnega spremljanja pa omogoča na izvedbeni ravni, da je slišan glas vsakega učenca. Proces ustvarjanja varnega, spodbudnega in vklju- čujočega sodobnega učnega okolja v članku ponazorimo na primeru obvezne teme v gimnazijah Razvoj slovenskega naroda v 20. stoletju in tematskem cilju, da dijaki/dijakinje analizirajo in primerjajo položaj slovenskega naroda v različnih obdobjih/državah 20. stoletja, in sicer na primeru odnosa do držav, v katerih so živeli Slovenci v 20. stoletju, ter položaja, ki so ga imeli v teh državah, od habs- burške monarhije, prve in druge Jugoslavije do življenja v samostojni in neod- visni Republiki Sloveniji. Razvidni so: celoten proces formativnega spremljanja od ugotavljanja predznanja in spodbujanja motivacije, sooblikovanja namenov učenja in kriterijev uspešnosti za deklarativno in procesno znanje (veščine kri- tičnega mišljenja pri delu z viri), sodelovalno učenje v skupinah pri raziskovanju primarnih in sekundarnih zgodovinskih virov na delovnih listih, način povze- manja učne snovi in umeščanje v širši zgodovinski kontekst, vrstniško vredno- tenje in refleksija za ugotavljanje, koliko je bil slišan vsak dijak, ter samovredno- tenje s pomočjo semaforja o doseganju skupnih in osebnih namenov učenja ter kriterijev uspešnosti. VIRI IN LITERATURA Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P . W., Cruikshank, K. A., Mayer, R., Pintrich, P . R., Raths, J. D. in Wittrock, M. C. (2016). T aksonomija za učenje, poučevanje in vrednotenje znanja: revidirana Bloomova taksonomija izobraževalnih ciljev. Zavod RS za šolstvo. Brodnik, V . (2017). Formativno spremljanje in vrednotenje znanja in učenja zgodovine. Zgodovina v šoli, 25(1), 17–29. Brodnik, V . (ur.) (2018a). Formativno spremljanje pri zgodovini. Priročnik za učitelje. Zavod RS za šolstvo. 31 Zgodovina v šoli 1, 2024 Brodnik, V . (2018b). Delo z zgodovinskimi viri. V Spodbujanje razvoja veščin dela z viri s formativ- nim spremljanjem. Mednarodni projekt Assesment of T ransversal Skills – ATS2020 (str. 44–54). Zavod RS za šolstvo. https://www.zrss.si/pdf/VescineDelazViri.pdf Brodnik, V . (2018c). Spodbujanje kritičnega mišljenja pri delu z zgodovinskimi viri. Zgodovina v šoli, 26(1), 18–38. https://www.sistory.si/publication/44836 Brodnik, V . (2018d). Avtentično učenje zgodovine. Zgodovina v šoli, 27(1), 3–18. https://www. sistory.si/publication/45901 Bučar, F. (2007). Rojstvo države. Didakta. Cvirn, J. in Gašparič, J. (2005). Kakor da bi bili rešeni največje more. Zgodovina v šoli, 14(1-2), 4–7. https://www.sistory.si/publication/9182 DigComp 2.2. Okvir digitalnih kompetenc za državljane (2023). Zavod RS za šolstvo. https://www. zrss.si/wp-content/uploads/2023/08/DigComp-2-2-Okvir-digitalnih-kompetenc.pdf Grafenauer, B. (1980). Struktura in tehnika zgodovinske vede. Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani. Holcar Brunauer, A. in Kregar, S. (2019). Glas učenca in formativno spremljanje. Vzgoja in izobra- ževanje, 50(2-3), 9–14. Holcar, A., Kregar, S., Drstvenšek, Š., Krašna, P . in Novak, N. (2022). Gradivo s portala KAKO. https://kako.zrss.si/ Istance, D. in Dumont, H. (2013). Smernice za učna okolja v 21. stoletju. V Dumont, H., Istance, D. in Benavides, F. (ur.), O naravi učenja. Uporaba raziskav za navdih prakse (str. 85–303). Zavod RS za šolstvo. Kompare, A. in Rupnik Vec, T . (2016). Kako spodbujati razvoj mišljenja. Od temeljnih miselnih procesov do argumentiranja. Zavod RS za šolstvo. Kučan, M. (2006). Petnajstletnica slovenske osamosvojitve. Zgodovini v šoli, 15(3-4), 11–14. Peterle, L. (2006). Enotni v zmagi. Zgodovini v šoli, 15(3-4), 8–11. Rahten, A. (2020). Po razpadu skupne države. Slovensko-avstrijska razhajanja od mariborskega prevrata do koroškega plebiscita. Celjska Mohorjeva družba. Rahten, A. (2022). Anton Korošec. Slovenski državnik kraljevine Jugoslavije. Cankarjeva založba. Rupnik Vec, T . (2018a). Veščine kritičnega mišljenja. Primeri nalog za spodbujanje kritičnega mišljenja pri različnih predmetih v osnovni šoli. Mednarodni projekt Assessment of T ransversal Skills – ATS2020. Zavod RS za šolstvo. Rupnik Vec, T . (2018b). Učenje veščin kritičnega mišljenja – ne le vzgojno-izobraževalna mo- žnost, temveč temeljna pravica vsakega učenca. Zgodovina v šoli, 26(1), 3–17. https://www.sistory. si/publication/44836 Marzano, R. J., Pickering, D. in Mc Tigh, J. (1993). Assessing Student Outcomes. Performance Assessment Using the Dimenssion of Learning Model. Association for Supervision and Curriculum Development. Rutar Ilc, Z. (2024). Dimenzije socialnega in čustvenega učenja. Interno gradivo razvojne naloge Vključujoča šola – vključujoči fizični prostor. Zavod RS za šolstvo. Nešović, B. in Prunk, J. (1993). 20. stoletje. Zgodovina za 8. razred osnovne šole. DZS. Slovenski zgodovinski atlas (2011). Nova revija. Stradling, R. (2004). Poučevanje evropske zgodovine 20. stoletja. Zavod RS za šolstvo. Štraser, N. (ur.) (2018). Spodbujanje razvoja veščin sodelovanja in komuniciranja s formativnim sprem- ljanjem. Mednarodni projekt Assesment of T ransversal Skills – ATS2020. Zavod RS za šolstvo. https://www.zrss.si/pdf/VescineSodelovanjaKomuniciranja.pdf Učni načrt. Program osnovna šola. Zgodovina (2011). Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo. https://www.gov.si/assets/ministrstva/MVI/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/ obvezni/UN_zgodovina.pdf Učni načrt. Zgodovina: splošna gimnazija: obvezni predmet (280 ur) (2008). Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo. http://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2019/programi/me- dia/pdf/un_gimnazija/un_zgodovina_280_ur_gimn.pdf Vidmar, M., Kozina, A., Veldin, M., mag. Mlekuž, A. in dr. Vršnik Perše, T . (2018). Čustvene in socialne kompetence strokovnih delavcev: (spregledani) dejavnik v razvoju strokovnih delavcev ter učencev. Učiteljev glas, 5(2), 18–25. https://www.dlib.si/stream/ URN:NBN:SI:DOC-4EQ27Y4R/da7a7410-cfb7-40a0-a6ca-d3fb640072a2/PDF