Katarina Tibaut, dr. Milena Ivanuš Grmek Samoocena obremenjenosti študentov s študijem Znanstveni članek UDK 378:159.944.4 KLJUČNE BESEDE: bolonjska reforma, obremenjenost, spremljanje dejanske obremenitve študentov, Filozofska fakulteta Univerze v Mariboru POVZETEK - V članku predstavljamo študijske obveznosti, ki vplivajo na obremenjenost študentov s študijem po uvedbi bolonjske reforme v slovenski visokošolski prostor. V teoretičnem delu so predstavljeni vzroki za (pre)obremenjenost. Navezujemo sse tudi na pomen .spremljanja dejanske obremenitve študentov. Spoznanja predstavljajo temeljno podstat empirične raziskave. Raziskava temelji na deskriptivni in kavzal-no-neeksperimentalni metodi, kjer smo podatke zbirali s pomočjo anonimnega anketnega vprašalnika. V vzorec smo vključili 197 študentov prve (BA) bolonjske stopnje 3. letnika in druge (MA) bolonjske stopnje 2. letnika vseh ponujenih .študijskih programov Filozofske fakultete Univerze v Mariboru. Pridobljena empirična spoznanja razkrivajo, da sse po bolonjski prenovi .študija od študentov zahteva več sprotnega individualnega dela, pri čemer izsstopa zlasti izdelovanje seminarskih nalog. Ob tem ne smemo spregledati dejstva, da je študentova kvantitativna samoocena glede obremenitve s študijskim delom subjektivna. Scientific paper UDC 378:159.944.4 KEYWORDS: Bologna reform, workload, actual student workload monitoring, Faculty of Arts (University of Maribor) ABSTRACT - This article examines the study obligations affecting the workload of university students after the Bologna reform has been implemented in Slovenian higher education. The theoretical part represents the causes of students' work(over)load. It also discusses the value of actual student workload monitoring. These theoretical findings represent the basic foundation of the empirical research. The research uses a causal non-experimental method in the form of anonymous survey data collection. The sample survey covered 197 students attending the 3rd year of the first (BA) Bologna cycle and the 2"' year of (MA) Bologna cycle of all programmes of study offered by the Faculty of Arts, University of Maribor. The empirical findings show that the Bologna reform study requires more constant individual work and engagement, particularly preparing numerous seminar papers. At the same time, it should not be overlooked that the quantitative workload evaluations made by students are still subjective. 1. Uvod Filozofska fakulteta Univerze v Mariboru je v študijskem letu 2008/2009 pričela izvajati nove bolonjske študijske programe. Analiza primerjave starih univerzitetnih študijskih programov z novimi bolonjskimi študijskimi programi je pokazala, da je obremenjenost študentov po bolonjski reformi nekolika višja kot v starem sistemu študija, saj se po bolonjski prenovi študija od študentov zahteva več sprotnega individualnega dela. Povečalo se je tudi število študijskih predmetov, kar je neposredno vplivalo na večje število izpitov v časovno omejenem izpitnem obdobju. Prav tako se je zvišalo število ur vaj, pri katerih velja, da je prisotnost obvezna (Tibaut, 2015). Glede na zapisano, bi lahko trdili, da se je stopnja obremenjenosti študentov po bo-lonjski prenovi študija povečala. Ker še ni bilo narejene nobene znanstvene študije o tem, tovrstno vrzel zapolnjuje empirična raziskava. Obremenjenost je definirana kot skupek fizičnih in psihičnih naporov, ki jim je posameznik izpostavljen v neki časovni periodi (Novak, 1995). V Zakonu o visokem šolstvu (2012) je zapisano, da naj študijski programi obsegajo najmanj 20 in največ 30 ur predavanj, seminarjev in vaj tedensko. Če študijski program vsebuje praktično usposabljanje, pa skupna obremenitev študenta ne sme preseči 40 ur tedensko. V študentovo obremenitev se namreč štejejo tako kontaktne ure (predavanja, seminarji, vaje) kot druge oblike organiziranega študijskega dela (praktično usposabljanje, hospitacije, nastopi, terensko delo ipd.). Pomemben del obremenitve študenta predstavlja tudi individualno študijsko delo, ki zajema sprotno delo, študij literature, seminarske naloge, projektno delo, raziskovalno delo, pripravo na izpite in druge oblike preverjanja znanja ter pripravo zaključnega dela. Kljub temu da je meja med obremenjenostjo in preobremenjenostjo zelo tanka, se obremenjenost lahko stopnjuje. Prične se z normalno stopnjo obremenjenosti, ki za posameznika naj ne bi bila škodljiva, temveč celo zaželena (Novak, 1995). Ker pa od normalne obremenjenosti lahko pride do preobremenjenosti, v nadaljevanju navajamo, kako razlikovati obremenjenost od preobremenjenosti: "Če so obremenitve uravnotežene z zmogljivostjo organizma, govorimo o normalni obremenjenosti. Če presegajo zmogljivost organizma, pride do preobremenjenosti." (prav tam, str. 12). Na podlagi nemških raziskav Bargla idr. (2012) naj bi jedro problematike preobremenjenosti študentov s študijem tvorila zasnova izpitnih preverjanj znanja. Zahteva po kontinuiranem preverjanju znanja od študentov ne terja zgolj učenja velike količine dejstev, temveč tudi več sprotnega študijskega dela (npr. študij literature, iskanje gradiva, urejanje zapiskov, sprotno učenje), kar še dodatno zvišuje storilnostni pritisk na študente (prav tam). Sprotno preverjanje znanja spodbuja učenje na pamet, kar nekateri strokovnjaki pojmujejo kot "bulimijsko učenje" (Banscherus idr., 2009). Kljub temu da se znanje študentov skozi študijsko obdobje preverja kontinuirano, s pomočjo vmesnih izpitov in kolokvijev, pa je zaključna ocena večine študijskih predmetov še zmeraj odvisna zgolj od uspešnosti študenta na pisnem ali ustnem preverjanju znanja v izpitnem obdobju, torej na koncu določenega semestra (Cheaure, 2011). Zaradi nesistematične strukture modulov se naj bi povečalo število preizkusov znanja, poudarjajo Bargel idr. (2012). Ker so moduli sestavljeni iz vsebinsko med sabo dopolnjujočih se študijskih predmetov (Cheaure, 2011), se zahteva več preizkusov znanja znotraj določenega modula (Deutscher Akademischer Austauschdienst, 2012). Z uvedbo modulov pa se je povečalo tudi število pisnih seminarskih nalog, ki pa velikokrat naj ne bi bile relevantne pri zaključni oceni, opozarja Cheaurejeva (2011). Problematični so tudi študijski pogoji, ki se navezujejo na izpitno preverjanje znanja. Študenti trdijo, da je razpisano število izpitnih rokov premajhno in prevečkrat skoncentrirano na sam konec semestra (Bargel idr., 2012). Kot je že opozorila Cheaurejeva (2011), prevladuje pisna oblika preverjanja znanja pred sprotnimi deli, kot so na primer domače naloge, referati in seminarske naloge (Deutscher Akademischer Austauschdienst, 2012). Visokošolski učitelji prav tako nenatančno opredelijo zahteve, ki določajo, kaj se na pisnih in ustnih izpitih od študentov pričakuje. Tako nastajajo prevelike razpoke med predavanimi vsebinami in vsebino, ki se dejansko preverja na izpitnih rokih (Bargel idr., 2012). Metzgerjeva in Schulmeister (2011) menita, da večina študentov nima realne slike o dejanski obremenjenosti, zato je tipičen vzrok za preobremenjenost subjektivno občutena preobremenjenost. Po njunem mnenju v ospredje stopajo naslednji individualni razlogi: slaba porazdelitev časa za študij, neučinkoviti stili in strategije učenja ter osebnostne značilnosti posameznika. Tudi Kovač (2006) deli mnenje, da je količina dela v veliki meri odvisna od sposobnosti, predznanja ter izkušenj posameznika in se od študenta do študenta mnogokrat razlikuje. Ne smemo spregledati dejstva, da je vsak posameznik drugačen, različno hiter ali počasen pri študiju. Na podlagi zapisanega je torej bistvenega pomena spremljanje dejanske obremenitve študentov. S spremljanjem dejanske obremenitve študentov se ukvarja projekt "Tuning". Svoje dejavnosti usmerja v učne izide, kompetence, metode poučevanja, učenja in preverjanja znanja ter dokazuje njihov vpliv na dejansko obremenitev študenta (Directorate-General for Education and Culture, 2004). Pri spremljanju dejanske obremenitve študentov naj bi sodelovali vsi akterji, ki so vključeni v visokošolski sistem, tj. univerza, visokošolski učitelj in študent. Visokošolski učitelji bi naj predložili podroben učni načrt lastnega študijskega predmeta in kontinuirano anketirali študente (Deutscher Akademischer Austauschdienst, 2012). Tako je v ospredju metoda samo-ocenjevanja študentov o dejanski, torej ne zgolj kurikularno načrtovani obremenitvi. Točnost merjenja in objektivnost rezultatov lahko zapletajo številni pristranski dejavniki: učna motivacija posameznika, zadovoljstvo študentov s študijskim predmetom, učna vzdušje v učni skupini, odnos med profesorjem in študenti, metoda poučevanja, učne oblike, učna vsebina, zahtevnost in način preverjanja znanja itd. (Purg, 2009). Najustrezneje bi torej bilo anketirati samo tiste študente, ki so bili uspešni med študijem, ali pa vse študente pod pogojem, da bi opredelili, koliko ECTS točk so dosegli na semester. Kljub temu pa ne smemo spregledati dejstva, da bi na ta način študenti zgolj ob koncu semestra reflektirali stopnjo obremenjenosti s študijem, kar bi bilo po vsej verjetnosti močno izpostavljeno intenziteti učenja (Deutscher Akademischer Austauschdienst, 2012). Na fakultetah mariborske univerze se s pomočjo spletne ankete spremlja dejanska obremenitev študentov. Senat Univerze v Mariboru je leta 2006 sprejel Pravilnik o ocenjevanju pedagoškega dela in obremenitve študentov na Univerzi v Mariboru. Z anketo študenti podajo svoje mnenje o pedagoškem delu visokošolskih učiteljev in sodelavcev ter študijski obremenitvi (Univerza v Mariboru, 2006). Z letom 2010 je bil sprejet tudi Pravilnik o izvajanju študentskega vprašalnika o dejanski študijski obremenitvi študenta. S pomočjo rezultatov vprašalnika lahko študentski sveti članic spremljajo dejansko obremenitev študenta v novih študijskih programih in pripravi- jo predloge in načrte za izboljšanje kakovosti ter spremembe študijskih programov (Univerza v Mariboru, 2010). 2. Namen raziskave Temeljni namen raziskave je ugotoviti obremenjenost študentov Filozofske fakultete Univerze v Mariboru s študijskimi obveznostmi, ki so posledica bolonjske reforme. Zanimalo nas je, katere študijske obveznosti po mnenju študentov najbolj vplivajo na njihovo obremenjenost s študijem. Pri tem smo statistično preverjali obstoj razlik glede na študijski program (pedagogika, zgodovina in geografija, jeziki, psihologija, drugo), študijsko smer (enopredmetna, dvopredmetna) in stopnjo študija (1. stopnja, 2. stopnja). 3. Metodologija Osnovna raziskovalna metoda Raziskava temelji na deskriptivni in kavzalno-neeksperimentalni metodi empiričnega pedagoškega raziskovanja. Opredelitev vzorca V vzorec smo vključili 197 študentov Filozofske fakultete Univerze v Mariboru. V raziskavi je sodelovalo nekoliko več študentov dvopredmetnih študijskih programov (59,4%) kot enopredmetnih (40,6%). Večina anketiranih študentov (32,0%) študira bodisi enopredmetno bodisi dvopredmetno Pedagogiko (najpogostejše kombinacije: pedagogika in sociologija, pedagogika in angleščina, pedagogika in slovenščina). Sledi petina študentov (19,3%), ki študira zgodovino ali kombinacijo zgodovina in geografija ter petina študentov (19,8%), ki študira jezike (kombinacije ponujenih jezikoslovnih študijskih programov v okviru naslednjih oddelkov: Anglistika in Amerikanistika, Germanistika, Slovanski jeziki in književnost, Madžarski jezik in književnost, Prevodoslovje). 15,7odstotka anketirancev študira psihologijo (eno-predmetni študij). Druge kombinacije ponujenih študijskih programov smo zaradi nizkih frekvenc združili v kategorijo "drugo" (13,2%). V empirično raziskavo smo zajeli študente 3. letnika prve stopnje in študente 2. letnika druge stopnje; torej zadnje letnike obeh stopenj. Razporeditev glede na letnik študija je dokaj enakomerno porazdeljena, vendar prevladujejo študenti druge stopnje (55,8%). Zajeti vzorec je neslučajnostni in ga na ravni rabe inferenčne statistike obravnavamo kot enostavni slučajnostni vzorec iz hipotetične populacije Postopek zbiranja podatkov V skladu z nameni raziskave smo izdelali instrument za zbiranje podatkov - anketni vprašalnik za študente Filozofske fakultete Univerze v Mariboru. Podatke smo zbirali v začetku meseca novembra 2014, in sicer s pomočjo spletnega anketnega vprašalnika ter po metodi papir-svinčnik. Na ta način smo pridobili 197 anketnih vprašalnikov. Vprašalnik je sestavljen iz 14 trditev (študijske obveznosti, ki jih predvidevajo učni načrti). Študentje so ocenjevali stopnjo obremenitve za posamezno študijsko obveznost, pri čemer pomeni 1 - ni obremenitve oziroma zelo redka obremenitev, 2 - redka obremenitev, 3 - srednje pogosta obremenitev, 4 - pogosta obremenitev, 5 - zelo pogosta obremenitev. V nadaljevanju so študenti izbrali tiste tri študijske obveznosti, za katere porabijo največ časa ter ocenili približno število ur, ki jih povprečno porabijo na teden za izbrane obveznosti. Postopek obdelave podatkov Pridobljene podatke smo statistično obdelali s pomočjo statističnega programskega paketa SPSS (Statistical Package for the Social Sciences). Uporabili smo naslednje statistične metode deskriptivne in inferenčne statistike: □ aritmetične sredine (x) numerično izraženih stopenj odgovorov; □ Mann-Whitneyjev preizkus za preverjanje razlik glede na letnik in smer študija ter Kruskal-Wallisov preizkus za preverjanje razlik glede na študijski program v zajetih neštevilskih (ordinalnih) spremenljivkah; □ t-preizkus za preverjanje razlik glede na študijsko smer in letnik študija ter analizo variance za preverjanje razlik glede na študijski program v zajetih številskih (intervalnih) spremenljivkah. 4. Prikaz rezultatov in interpretacija V sklopu tega poglavja bomo predstavili rezultate, vezane na: □ študijske obveznosti, ki najbolj obremenjujejo študente, in □ študijske obveznosti, ki časovno najbolj obremenjujejo študente. 4.1. Študijske obveznosti, ki najbolj obremenjujejo študente S pomočjo anketnega vprašalnika smo preverili, katere študijske obveznosti najbolj bremenijo študente. V tabeli 1 predstavljamo 14 izbranih obveznosti, predvidenih v učnih načrtih, ki smo jih po izračunanih povprečjih uredili v ranžirno vrsto. Aritmetične sredine smo izračunali na osnovi petstopenjske lestvice, pri katerih je stopnja 5 pomenila zelo pogosto obremenitev s posamezno študijsko aktivnostjo, stopnja 1 pa zelo redko obremenitev oziroma obremenitve sploh ni. Tabela 1: Aritmetične sredine (x) študentov, urejene v ranžimi vrsti, po stopnji obremenjenosti s študijskimi obveznostmi Rang Študijska obveznost x 1. izdelava seminarskih nalog 4,30 2. učenje za izpite 3,92 3. prisotnost na vajah 3,79 4. luknje v urniku 3,70 5. sprotna dela (domače naloge, poročila, eseji) 3,39 6. študij literature, iskanje gradiva 3,29 7. prisotnost na predavanjih 3,26 8. sprotno učenje 2,90 9. urejanje zapiskov 2,83 10. izdelava projektnih del 2,69 11. izdelava raziskovalnih del 2,62 12. učenje za kolokvije 2,48 13. obisk govorilnih ur 1,56 14. terensko delo 1,39 Skupna aritmetična sredina 3,01 Kot kažejo povprečja, študentom predstavlja izdelava seminarskih nalog najbolj pogosto obremenitev; le-ta je celo na meji z najvišjo stopnjo obremenitve. Na osnovi rezultatov članka, ko smo primerjali učne načrte starega in bolonjskega sistema študija, lahko podpremo ugotovitev, da po bolonjski reformi študija zgolj uspešnost na izpitu ni več dovolj za izvršitev določenega študijskega predmeta, kajti če primerjamo število seminarskih nalog s številom študijskih predmetov, morajo študenti pri večini premetov narediti seminarsko nalogo. Na tej točki se sklicujemo na odprto vprašanje, v kolikšni meri visokošolski učitelji upoštevajo individualno delo študenta v obliki seminarskih nalog pri zaključni oceni. Cheaurejeva (2011) namreč opozarja, da seminarske naloge velikokrat naj ne bi bile vključene v zaključno oceno. Z visoko stopnjo obremenitve so ocenjene tudi naslednje študijske obveznosti: učenje za izpite, prisotnost na vajah in luknje v urniku. Prisotnost na vajah študenti lahko občutijo kot breme zaradi obveznega značaja le-teh. Ob večkratnem manjkanju se torej lahko zgodi, da študent predmeta ne bo mogel opraviti, kar zvišuje stopnjo obremenjenosti. Filozofska fakulteta Univerze v Mariboru glede na velikost fakultete nudi "veliko" študijskih možnosti; pogosta posledica: pomanjkanje prostorov za izvajanje vseh predavanj in vaj. Ker pa je potrebna najbolj ugodna uskladitev tako za študente kot za profesorje, prihaja bodisi do prekrivanja predmetov bodisi do lukenj v urniku. Predvsem za študente vozače, ki lahko čakajo več ur na naslednje vaje oziroma na naslednja predavanja, lahko to vpliva na občutek visoke obremenjenosti s študijem. Tabela 2: Izidi Mann-Whitneyjevega U-preizkusa (M-W) razlik v stopnji obremenjenosti s študijskimi obveznostmi glede na študijsko smer Študijska obveznost Študijska smer R Izidi M-W-preizkusa U P izdelava seminarskih nalog enopredmetna 98,19 4615,0 0,855 dvopredmetna 99,56 učenje za izpite enopredmetna 91,36 4068,5 0,102 dvopredmetna 104,23 prisotnost na vajah enopredmetna 92,43 4154,0 0,164 dvopredmetna 103,50 luknje v urniku enopredmetna 102,04 4437,0 0,519 dvopredmetna 96,92 sprotna dela (domače naloge, poročila, eseji) enopredmetna 92,15 4132,0 0,149 dvopredmetna 103,68 študij literature, iskanje gradiva enopredmetna 94,93 4354,0 0,387 dvopredmetna 101,79 prisotnost na predavanjih enopredmetna 95,56 4405,0 0,468 dvopredmetna 101,35 sprotno učenje enopredmetna 94,99 4359,0 0,392 dvopredmetna 101,74 urejanje zapiskov enopredmetna 94,19 4295,5 0,307 dvopredmetna 102,29 izdelava projektnih del enopredmetna 102,36 4411,0 0,485 dvopredmetna 96,70 izdelava raziskovalnih del enopredmetna 100,28 4578,0 0,792 dvopredmetna 98,13 učenje za kolokvije enopredmetna 105,83 4134,0 0,154 dvopredmetna 94,33 obisk govorilnih ur enopredmetna 92,00 4120,0 0,114 dvopredmetna 103,79 terensko delo enopredmetna 94,34 4307,5 0,312 dvopredmetna 102,18 Terensko delo, obisk govorilnih ur in učenje za kolokvije spadajo med tiste študijske obveznosti, ki študente najmanj bremenijo. Ker je terenskega dela malo, ga večina študentov ne občuti kot obremenitev. Tudi kolokvijev ni veliko, tako da študenti ne morejo biti obremenjeni z njimi. Obisk govorilnih ur pa je prostovoljen. Glede na skupno vrednost povprečja lahko zaključimo, da so študenti s študijem srednje obremenjeni. Ti rezultati sovpadajo tudi s teoretičnimi spoznanji, saj Novakova (1995) navaja, da "normalna" oziroma srednja stopnja obremenjenosti za posameznika naj ne bi bila škodljiva, temveč celo zaželena. Z analizo razlik med študenti v stopnji obremenjenosti s študijskimi obveznostmi glede na študijsko smer, študijski program in letnik študija dobimo v obstoječe stanje natančnejši vpogled. Glede na študijsko smer med študenti ne prihaja do statistično značilnih razlik v stopnji obremenjenosti s študijskimi obveznostmi. Trdimo lahko, da so tako študenti enopredmetnih kot študenti dvopredmetnih študijskih programov podobno obremenjeni s študijskimi obveznostmi. Poglejmo, ali prihaja med študenti do razlik v stopnji obremenjenosti s študijskimi obveznostmi glede na študijski program. Pri nekaterih študijskih obveznostih se glede na študijski program pojavljajo statistično značilne razlike. Izpostavljamo tiste kategorije, kjer se kažejo statistično značilne razlike ali tendence razlik. To so: izdelava projektnih del (x^ = 12,095; P = 0,017), učenje za kolokvije = 13,526; P = 0,009), terensko delo = 12,333; P = 0,015) in luknje v urniku (x^ = 8,879; P = 0,064). Pri izdelavi projektnih del izstopajo psihologi in pedagogi. Le-ti so v primerjavi z jezikoslovci bolj obremenjeni z izdelavo projektov. Trdimo lahko, da jezikoslovci redkokdaj pripravljajo projektna dela, le-ta v večji meri pripravljajo študenti psihologije in pedagogike. Z učenjem za kolokvije so najmanj obremenjeni zgodovinarji in geografi, najbolj pa študenti jezikoslovnih študijskih programov. Terensko delo se najbolj izvaja v študijskih programih Zgodovina in Geografija. Glede na naravo tega študija so terenska dela tudi pričakovana. Tudi pri drugih vezavah in kombinacijah prihaja do večje obremenitve s terenskim delom. Tendenca razlike se pojavlja pri luknjah v urniku. Na te opozarjajo zlasti pedagogi, zgodovinarji in geografi, psihologi in študenti jezikov. Najmanj pa na ta problem opozarjajo študenti drugih vezav. Trdimo lahko, da imajo študijski programi z večjim številom študentov več lukenj v urniku; število študentov namreč otežuje spremembe v zasnovi urnika. Študijski programi z manjšim številom študentov imajo več možnosti, da se urnik prilagodi njihovim pobudam. Zaključili bi lahko, da je organizacija dela na oddelku bolj fleksibilna. Tudi glede na stopnjo študija prihaja med študenti do statistično značilnih razlik v stopnji obremenjenosti s študijskimi obveznostmi. Tabela 3: Izidi Kruskal-Wallisovega preizkusa (K-W) razlik v stopnji obremenjenosti s študijskimi obveznostmi glede na študijski program Študijska obveznost Študijski program R Izidi K-W-preizkusa P izdelava seminarskih nalog pedagogika 102,66 2,961 0,564 zgodovina in geografija 107,92 jeziki 90,68 psihologija 92,79 drugo 96,98 učenje za izpite pedagogika 98,65 1,230 0,873 zgodovina in geografija 97,12 jeziki 93,68 psihologija 100,87 drugo 108,35 prisotnost na vajah pedagogika 103,35 2,190 0,701 zgodovina in geografija 105,84 jeziki 90,38 psihologija 94,90 drugo 96,27 luknje v urniku pedagogika 111,54 8,879 0,064 zgodovina in geografija 99,01 jeziki 96,82 psihologija 97,27 drugo 73,92 sprotna dela (domače naloge, poročila, eseji) pedagogika 106,66 3,560 0,469 zgodovina in geografija 94,70 jeziki 104,10 psihologija 86,74 drugo 93,69 študij literature, iskanje gradiva pedagogika 89,66 2,874 0,579 zgodovina in geografija 105,50 jeziki 101,55 psihologija 101,56 drugo 105,25 prisotnost na predavanjih pedagogika 105,29 5,360 0,252 zgodovina in geografija 89,45 jeziki 106,44 psihologija 83,73 drugo 104,77 Študijska obveznost Študijski program R Izidi K-W-preizkusa X' P sprotno učenje pedagogika 92,24 5,082 0,279 zgodovina in geografija 91,99 jeziki 109,92 psihologija 95,63 drugo 113,27 urejanje zapiskov pedagogika 92,27 2,423 0,658 zgodovina in geografija 96,95 jeziki 102,35 psihologija 101,05 drugo 110,85 izdelava projektnih del pedagogika 111,30 12,095 0,017 zgodovina in geografija 97,92 jeziki 76,23 psihologija 112,23 drugo 89,15 izdelava raziskovalnih del pedagogika 105,31 6,353 0,174 zgodovina in geografija 106,70 jeziki 79,36 psihologija 100,90 drugo 99,65 učenje za kolokvije pedagogika 104,25 13,526 0,009 zgodovina in geografija 70,80 jeziki 114,46 psihologija 103,29 drugo 99,19 obisk govorilnih ur pedagogika 96,15 3,692 0,449 zgodovina in geografija 105,70 jeziki 104,71 psihologija 85,45 drugo 103,71 terensko delo pedagogika 90,51 12,333 0,015 zgodovina in geografija 117,95 jeziki 84,01 psihologija 97,08 drugo 116,65 Tabela 4: Izidi Mann-Whitneyjevega U-preizkusa (M-W) razlik v stopnji obremenjenosti s študijskimi obveznostmi glede na letnik študija Študijska obveznost Letnik študija / stopnja študija R Izidi M-W-preizkusa U P izdelava seminarskih nalog 3. letnik (BA) 92,61 4229,0 0,122 2. letnik (MA) 104,05 učenje za izpite 3. letnik (BA) 104,55 4302,5 0,202 2. letnik (MA) 94,61 prisotnost na vajah 3. letnik (BA) 99,49 4742,0 0,910 2. letnik (MA) 98,61 luknje v urniku 3. letnik (BA) 94,95 4432,5 0,355 2. letnik (MA) 102,20 sprotna dela (domače naloge, poročila, eseji) 3. letnik (BA) 98,07 4704,5 0,834 2. letnik (MA) 99,73 študij literature, iskanje gradiva 3. letnik (BA) 101,36 4580,0 0,590 2. letnik (MA) 97,14 prisotnost na predavanjih 3. letnik (BA) 105,05 4259,0 0,170 2. letnik (MA) 94,22 sprotno učenje 3. letnik (BA) 109,40 3880,0 0,017 2. letnik (MA) 90,77 urejanje zapiskov 3. letnik (BA) 106,28 4152,0 0,096 2. letnik (MA) 93,25 izdelava projektnih del 3. letnik (BA) 90,09 4009,5 0,046 2. letnik (MA) 106,05 izdelava raziskovalnih del 3. letnik (BA) 87,61 3794,0 0,011 2. letnik (MA) 108,01 učenje za kolokvije 3. letnik (BA) 106,41 4140,5 0,096 2. letnik (MA) 93,14 obisk govorilnih ur 3. letnik (BA) 101,80 4541,0 0,496 2. letnik (MA) 96,78 terensko delo 3. letnik (BA) 94,74 4414,0 0,319 2. letnik (MA) 102,37 Spet namenjamo pozornost tistim karakteristikam, kjer se kažejo statistično značilne razlike ali tendence razlik: sprotno učenje (P = 0,017), izdelava projektnih del (P = 0,046), izdelava raziskovalnih del (P = 0,011), urejanje zapiskov (P = 0,096) in učenje za kolokvije (P = 0,096). Rezultati nakazujejo, da so študenti prve stopnje boljj obremenjeni s sprotnim učenjem, z učenjem za kolokvije in z urejanjem zapiskov. Študenti druge stopnje so, kot kažejo rezultati, bolj obremenjeni z izdelavo projektnih in raziskovalni del - torej s samostojnim delom. Na osnovi rezultatov bi lahko zaključili, da se študenti prve stopnje bolj osredotočajo na pridobivanje teoretičnih osnov, študenti druge stopnje pa se usmerjajo k praktičnemu delu in raziskovanju. 4.2. Študijske obveznosti, ki časovno najbolj obremenjujejo študente Nadaljnje nas je zanimalo, za katere od navedenih študijskih obveznosti študenti porabijo največ časa. Ali se skladajo s tistimi študijskimi obveznostmi, ki so jih navedli za najbolj obremenjujoče? Časovno najbolj obremenjujoče študijske obveznosti smo razvrstili v ranžirno vrsto po pogostosti navedbe posamezne obveznosti. Tabela 5: Število (f) in strukturni odstotki (f%) študentov po časovno najbolj obremenjujočih študijskih obveznostih, urejene v ranžirni vrsti Rang Časovno najbolj obremenjujoče študijske obveznosti f f% 1. izdelava seminarski nalog 154 78,2 2. prisotnost na predavanjih 97 49,2 3. prisotnost na vajah 88 44,7 4. sprotna dela (domače naloge, poročila, eseji) 58 29,4 5. učenje za izpite 57 28,9 6. luknje v urniku 55 27,9 7. študij literature, iskanje gradiva 24 12,2 8. urejanje zapiskov 24 12,2 Razberemo lahko, da izstopa izdelovanje seminarskih nalog. Le-ta je tudi študijska obveznost, ki so ji študenti namenili najvišjo stopnjo obremenitve. Kot prikazuje tabela, je prisotnost na kontaktnih urah za študente prav tako časovno obremenjujoča. Prisotnost na vajah se je prav tako pojavila na višjem mestu najbolj obremenjujočih študijskih obveznosti, in sicer na tretjem. Precej časa študenti porabijo tudi za sprotna dela, učenje za izpite in luknje v urniku. V nadaljevanju razkrivamo povprečno število ur, ki jih študenti porabijo za zgoraj navedene študijske obveznosti v tabeli 5. Razvrstili smo jih v tri kategorije: □ organizirano delo (prisotnost na predavanjih, prisotnost na vajah, luknje v urniku), □ individualno delo (izdelava seminarskih nalog, sprotna dela, študij literature in iskanje gradiva), □ priprava na izpite (učenje za izpite, urejanje zapiskov). Tabela 6: Ocene parametrov osnovne deskriptivne statistike skupnih rezultatov časovno najbolj obremenjujočih študijskih obveznosti, urejene v kategorije Študijska obveznost Število ur na teden s KV% KA KS min max x organizirano delo 3 60 15,41 12,36554 80,24 0,643 0,124 individualno delo 2 90 13,74 13,71722 99,83 2,111 6,153 priprava na izpite 2 80 6,23 12,64199 202,92 2,962 10,064 Iz tabele 6 lahko razberemo, da so rezultati precej razpršeni (od 3 do 60, od 2 do 90 in od 2 do 80). Aritmetične sredine so pri vseh kategorijah zelo nizke, standardni odkloni pa dokaj visoki, kar potrjujeta tudi koeficienta. Distribucije rezultatov so desno asimetrične, kar pomeni, da prevladujejo nižja števila ur za posamezne študijske obveznosti na teden. Pri organiziranem delu je porazdelitev še dokaj normalna, pri individualnem delu in pri pripravah na izpite pa koničasta. Le-to je bilo tudi za pričakovati, saj zgornje meje števila ur, ki naj bi jih študenti porabili za določene študijske aktivnosti, niso realne. Tukaj se opazi, kako izrazito vpliva subjektivnost študentov na vrednotenje njihove dejanske obremenjenosti s študijem. Tedenska obremenjenost študentov s študijem je določena s 40 urami na teden za vse študijske obveznosti, nekateri študenti pa so navajali dvakrat višje vrednosti za zgolj posamezne obveznosti. Z vidika variabilnosti izstopajo vse tri kategorije, še najbolj očitno pa kategorija "priprava na izpite". To pomeni, da nekateri študenti vlagajo veliko več svojega časa za izvajanje posameznih študijskih obveznosti, drugi pa spet toliko manj. Sledi prikaz razlik med študenti v časovni oceni najbolj obremenjujočih študijskih obveznosti glede na študijsko smer, študijski program in letnik študija. Pri pripravah na izpite, kjer predpostavka o homogenosti variance ni upravičena (P < 0,05), se sklicujemo na izid Welchove aproksimativne metode, pri drugih študijskih obveznostih (organizirano delo, individualno delo), kjer so ti pogoji vzpostavljeni, pa na običajni F-preizkus. Izid t-preizkusa za neodvisne vzorce ob upoštevanju predpostavke o homogenosti varianc je pokazal statistično značilno razliko v času priprave na izpite. Rezultati nakazujejo, da študenti dvopredmetnih študijskih programov porabijo več časa za učenje za izpite in urejanje zapiskov. Na splošno velja, da se tako enopredmetni kot dvopredmetni študijski programi nahajajo na primerljivi ravni vrednotenja obremenjenosti študentov s študijem. Kot je razvidno iz tabele 7, pa so študenti dvopredmetnih študijskih programov časovno bolj obremenjeni s pripravami na izpite. Tudi izsledki rezultatov članka, kjer smo analizirali učne načrte študijskih programov Filozofske fakultete Univerze v Mariboru, nakazujejo, da so študenti dvopredmetnih študijskih programov bolj obremenjeni, saj dvopredmetni programi predvidevajo nekoliko večje število predmetov. Tabela 7: Izidi t-preizkusa razlik v časovno najbolj obremenjujočih študijskih obveznostih glede na študijsko smer Število ur na teden Smer x s Preizkus homogenosti varianc Preizkus razlik aritmetičnih sredin F P t P organizirano eno 15,46 11,41390 2,033 0,155 0,048 0,962 delo dvo 15,38 13,02433 individualno eno 11,99 11,80806 1,073 0,301 -1,488 0,138 delo dvo 14,94 14,81221 priprava eno 4,01 7,29226 13,579 0,000 -2,308 0,022 na izpite dvo 7,74 15,10375 V nadaljevanju navajamo, ali prihaja med študenti do razlik v časovni oceni najbolj obremenjujočih študijskih obveznosti glede na študijski program. Tabela 8: Izidi analize variance razlik v časovno najbolj obremenjujočih študijskih obveznosti glede na študijski program Število ur na teden Program x s Preizkus homogenosti varianc Preizkus razlik aritmetičnih sredin F P t P PED 15,21 11,52299 ZGO in GEO 15,18 13,02566 organizirano delo jeziki 15,51 11,79847 0,309 0,872 0,101 0.982 PSI 14,84 12,98229 drugo 16,77 14,21354 PED 11,25 8,38195 individualno delo ZGO in GEO 17,26 19,59134 jeziki 12,74 11,52279 5,582 0,000 1,876 0,123 PSI 11,26 11,42211 drugo 19,08 17,35724 PED 5,19 11,17003 ZGO in GEO 7,16 15,38256 priprava na izpite jeziki 7,28 14,58902 0,614 0,653 0,269 0,898 PSI 5,39 8,22061 drugo 6,81 13,48190 Pri kategoriji "individualno delo" predpostavka o homogenosti varianc ni upravičena, zato navajamo izid Welchovega F-preizkusa. Pri drugih dveh kategorijah (organizirano delo, priprava na izpite) pa so prisotni pogoji za splošni F-preizkus. Izidi preizkusa aritmetičnih sredin nakazujejo, da med študenti ni statistično značilnih razlik v oceni časovno najbolj obremenjujočih študijskih obveznosti glede na študijski program. Pozornost pa vzbujajo večje razlike med aritmetičnimi sredinami kategorije "individualno delo". Več ur za individualno delo porabijo študenti zgodovine in geografije ter študenti drugih študijskih vezav. Poglejmo še, ali prihaja med študenti do razlik v časovni oceni najbolj obremenjujočih študijskih obveznosti glede na stopnjo študija. Tabela 9: Izidi t-preizkusa razlik v časovno najbolj obremenjujočih študijskih obveznosti glede na letnik študija Število ur na teden Letnik / stopnja x s Preizkus homogenosti varianc Preizkus razlik aritmetičnih sredin F P F P organizirano delo 3. (BA) 17,54 12,86044 2,033 0,155 0,048 0,962 2. (MA) 13,73 11,74649 individualno delo 3. (BA) 10,90 13,06427 1,073 0,301 -1,488 0,138 2. (MA) 15,99 13,86071 priprava na izpite 3. (BA) 4,90 11,60396 13,579 0,000 -2,308 0,022 2. (MA) 7,28 13,36443 Ob upoštevanju predpostavke o homogenosti varianc t-preizkus za neodvisne vzorce pri kategorijah "organizirano delo" in "individualno delo" ni pokazal statistično značilnih razlik med študenti v oceni časovno najbolj obremenjujočih študijskih aktivnosti glede na letnik študija. Pri kategoriji "priprava na izpite" ni bil izpolnjen pogoj o homogenosti varianc, zato smo uporabili aproksimativni t-preizkus, ki kaže, da so razlike statistično značilne. Študenti druge stopnje posvečajo več časa pripravam na izpite kot študenti prve stopnje. Rezultat ni bil pričakovan, saj so v tabeli 4 podatki nakazovali, da naj bi bili študenti prve stopnje bolj obremenjeni s sprotnim učenjem in z urejanjem zapiskov. Domnevamo, da so bile ocene dokaj subjektivno pogojene. 5. Sklep Izdelava seminarskih nalog je po mnenju študentov Filozofske fakultete Univerze v Mariboru tista študijska obveznost, ki najbolj vpliva na njihovo obremenjenost s študijem. Ne samo da zapolnjuje najvišjo stopnjo obremenjenosti študentov s študijem, pripisuje se tudi k tistim študijskim obveznostim, ki so časovno najbolj obremenjujoče. Izsledki empirične raziskave nakazujejo, da študij po bolonjski reformi zahteva več sprotnega individualnega dela. Menimo, da povečano število sprotnih del vpliva na višjo stopnjo obremenjenosti študentov s študijem. Ker pa se skupna vrednost povprečja vseh študijskih obveznosti nahaja na srednji stopnji obremenitve, dodajamo, da študenti niso preobremenjeni s študijem, saj, kot pravi Novakova (1995), srednja oziroma "normalna" stopnja obremenjenosti za posameznika ni škodljiva, temveč celo zaželena. Temeljni problem ne leži torej v povečanem številu sprotnih del, temveč v prenizkem pomenu dodatnega dela v zaključni oceni. Tudi Cheaurejeva (2011) je že opozarjala, da je zaključna ocena pri večini študijskih predmetov odvisna zgolj od uspešnosti študenta na izpitu. Ker nedoslednost implementacije bolonjske reforme v slovenski visokošolski sistem ni krivda študentov, temveč visokošolskih institucij in šolske politike, lahko zaključimo, da je spremljanje dejanske obremenitve študentov bistvenega pomena za zagotavljanje kakovosti visokošolskega izobraževanja v Republiki Sloveniji. Katarina Tibaut, Milena Ivanuš Grmek, PhD Students' self-assessment of the study workload The Faculty of Arts at the University of Maribor introduced new Bologna study programmes in the 2008/2009 academic year. A comparison of the old university study programmes with new Bologna study programmes showed that the workload of students increased after the Bologna reform because new study programmes require more continuous individual course work. The number of courses has also increased, which resulted in more exams over a time-limited exam period. In addition, the number of tutorials, where attendance is a requirement (Tibaut, 2015), has also increased. We could thus claim that the amount of student workload after the Bologna reform of study programmes increased. To date, no study has examined this change, and the present survey fills this gap. Workload is defined as an aggregate of the physical and mental efforts that an individual is exposed to over a certain period of time (Novak, 1995). The Higher Education Act (2012) stipulates that study programmes shouldfeature a minimum of 20 and a maximum of 30 hours of lectures, seminars and tutorials per week. If a study programme comprises practical training, the total workload per student must not exceed 40 hours a week. The workload comprises contact hours (lectures, seminars, tutorials) and other forms of study work (practical training, classroom observations, demonstration classes, field work etc.) Individual study work also represents an important part of the workload. It comprises continuous work, study of the literature, seminar papers, project work, research work, preparation for exams and other types of knowledge assessment and preparation of the graduation thesis. Even though a thin line divides the workload and work overload, workload has different degrees. The first is normal workload, which is not only not considered harmful but even desirable (Novak, 1995). However, since normal workload can lead to work overload, the following definition helps us distinguish between the two categories: "If the workload is in balance with the capacity of the organism, we speak of normal workload. If they go beyond the capability of the organism, work overload situation appears." (ibid., p. 12). According to Bargl et al. (2012), the design of examinations represents the core of the problem regarding the work overload in students. A non-systematic structure of modules allegedly leads to more exam re-takes (ibid.). Since modules comprise complimentary courses (Cheaure, 2011), more exam re-takes are required within a particular module (Deutscher Akademischer Austauschdienst, 2012). Cheaure points out that the introduction of modules resulted in more seminar papers that, however, did not have a notable impact on the final grade. Study conditions regarding examinations also pose a problem. Students claim that the number of exam dates is too low and too frequently concentrated at the end of the semester. Professors also do not clearly set out the requirements that define what is expected from students in written and oral exams. This leads to excessive discrepancies between the content presented in class and the content that is actually assessed at exams (Bargel et al., 2012). Metzger and Schulmeister (2011) think that the majority of students do not have a realistic idea about the actual workload; consequently, a subjective feeling is a typical reason behind the feeling of a work overload. According to them, the following individual reasons prevail: poor distribution of study time, insufficient learning styles and strategies and individuals 'personal traits. Kovač (2006) agrees that the amount of work largely depends on the skills, previous knowledge and experience of individuals, and differs from one student to the other. It should not be overlooked that each individual is different and studies at a different pace. This suggests that monitoring the actual workload of students is of key importance. The purpose of the "Tuning" project is to monitor the actual workload of students. It focuses on the learning outcomes, competencies, teaching and learning methods and knowledge assessment and proves their impact on the actual student workload (Directorate-General for Education and Culture, 2004). All participants who actively engage in higher education should be included in the monitoring of the actual student workload: the university, teaching staff and students. Teaching staffshould propose a detailed course description and continuously survey the students (Deutscher Akademischer Austauschdienst, 2012). The self-assessment method of students is thus at the forefront of assessing the actual workload, not only the one set out by the curriculum. The precision of measurement and the objectivity of results is influenced by various outside factors: individual s learning motivation, satisfaction of students with the course, learning climate in the study group, relationship between the professor and the students, teaching methods, types of class, course topics, difficulty, examination methods etc. (Purg, 2009). It would thus be best to survey only successful students or all students on the condition that they would indicate the number of ECTS points they have achieved per semester. However, it should be noted that this way the students would only reflect on their study workload at the end of the semester, which would be largely influenced by the intensity of learning (Deutscher Akademischer Austauschdienst, 2012). University of Maribor uses an online survey to monitor the actual student workload. In 2006, the University of Maribor Senate adopted the Rules on the Assessment of Pedagogical Work and the Workload of Students at the University of Maribor. The students use the survey to express their opinion about the pedagogical work of teaching staff and their workload (University of Maribor, 2006). In 2010, Rules on the Surveying Method were adopted about the actual study workload of students. Using the survey results, faculties' student councils can monitor the actual workload of students in new study programmes and propose plans and suggestions to raise the quality and changes of study programmes (University of Maribor, 2010). The main purpose of the empirical study was to establish the workload of the Faculty of Arts students at the University of Maribor regarding study obligations connected to the Bologna reform. We wanted to establish which obligations, according to the students, increase their study workload the most. The study is based on a descriptive and causal-non-experimental method of empirical pedagogical research. The sample comprised 197 students of the Faculty of Arts at the University of Maribor. The sample is a non-random one; at the level of inferential statistics, it is regarded as a simple non-random sample of a hypothetical population. In line with the study objectives, a data collection instrument was developed - a questionnaire for the students of the Faculty of Arts at the University of Maribor. The data were collected in early November 2014. The questionnaire comprises 14 statements (study obligations as set out by the course descriptions). The students assessed the level of workloadfor each study obligation on the following scale: 1 - no workload or very rare workload, 2 - rare workload, 3 - medium-frequent workload, 4 - frequent workload, 5 - very frequent workload. The students then chose the 3 study activities that took most of their time and estimated the number of hours that they spend for the selected obligations on average. The data were processed with SPSS (Statistical Package for the Social Sciences). The results show that, according to the students of the Faculty of Arts at the University of Maribor, seminar papers represented the obligation that had the highest impact on their study workload. Not only the seminar papers represent the highest study workload, they also require the most time. Empirical survey results indicate that Bologna study programmes require more regular individual coursework. We think that more regular assignments result in a higher study workload of students. However, since the overall mean value of all study obligations is at the medium workload level, we believe that the students are not overburdened with the studies because according to Novak (1995), medium or "normal" level of workload is not harmful for individuals; it is even desirable. The main problem thus is not in more regular assignments but in the fact that it is not valued accordingly in the final grade. Cheaure (2011) has warned that the final grade in most courses depends on the student's success in the exam. Since students are not responsible for the inconsistent implementation of the Bologna reform in Slovene higher education, but higher education institutions and the education policy, we can conclude that monitoring the actual workload of students is of key importance for ensuring the quality of higher education in the Republic of Slovenia. LITERATURA 1. Banscherus, U., Gulbins, A., Himpele, K., Staack, S. (2009). Der Bologna-Prozess zwischen Anspruch und Wirklichkeit: Die europäischen Ziele und ihre Umsetzung in Deutschland. Frankfurt: Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft. Pridobljeno dne 5.4.2015 s svetovnega spleta: http:// wissenschaft.gew.de/Binaries/Binary92366/090903_ Bologna-Endfassung_final-WEB.pdf. 2. Bargel, T., Ramm, M., Multrus, F. (2012). Schwierigkeiten und Belastung im Bachelorstudium - wie berechtigt sind die studentischen Klagen? Beiträge zur Hochschulforschung, 34, št. 1, str. 26-41. Pridobljeno dne 26.2.2015 s svetovnega spleta http://www.ihf.zfb.mwn.de/uploads/ media/1-2012-Bargel-Ramm-Multrus.pdf. 3. Cheaure, E. (2011). Studium a la Bolognese: Erfolgsmodell oder Desaster? V Das Wort -Germanistisches Jahrbuch Russland 2011. Bonn: Deutscher Akademischer Austauschdienst, str. 13-25. Pridobljeno dne 4.4.2015 s svetovnega spleta http://www.daad.ru/wort/wort 2011/7+Cheaure_ Studium_a_la_Bolognese.pdf. 4. Deutscher Akademischer Austauschdienst (DAAD). (2012). Arbeitsbelastung und Credits im Kontext des ECTS - Eine Handreichung. Bonn: Bundesministerium für Bildung und Forschung. Pridobljeno dne 25.4.2015 s svetovnega spleta https://eu.daad.de/medien/eu/ bologna/bologna-prozess/arbeitsbelastung_und_credits_im_kontext_des_ects.pdf. 5. Directorate-General for Education and Culture. (2004). ECTS Users' Guide - European Credit Transfer and Accumulation System and The Diploma Supplement. Bruselj: Directorate-General for Education and Culture. Pridobljeno dne 28.3.2015 s svetovnega spleta http://www.uc.pt/ge3s/ pasta_docs/ects-users-guide170804.pdf. 6. Kovač, M. (2006). Bolonjska reforma kot etnološki fenomen: primer Univerze v Ljubljani. Sodobna pedagogika, 57, št. 4, str. 100-111. 7. Metzger, C., Schulmeister, R. (2011). Die tatsächliche Workload im Bachelorstudium - Eine empirische Untersuchung durch Zeitbudget-Analysen. V Nickel, S. (ur.). Der Bologna-Prozess aus Sicht der Hochschulforschung - Analysen und Impulse für die Praxis. Gütersloh: CHE, gemeinnütziges Centrum für Hochschulentwicklung, str. 68-79. Pridobljeno dne 06.04.2015 s svetovnega spleta http://www.bmbf.de/pubRD/Bologna_Prozess_aus_Sicht_ der_Hochschulforschung.pdf. 8. Novak, H. (1995). O obremenjenosti slovenskih osnovnošolcev. V Novak, H. (ur.). Obremenitve osnovnošolcev: vzroki in posledice. Radovljica: Didakta, str. 7-42. 9. Purg, P. (2009). Obremenitev in motivacija študentov pri spletno podprtem izobraževanju. Razprave, 42, št. 1, str. A12-A17. Pridobljeno dne 25.4.2015 s svetovnega spleta http://www.dlib.si/ stream/URN:NBN:SI:D0C-L0PTNDL8/98cb361b-b889-457a-82bc-0dd3ae1a404f/PDR 10. Tibaut, K. (2015). Bolonjska reforma in obremenjenost študentov Filozofske fakultete Univerze v Mariboru s študijem. Magistrsko delo. Univerza v Mariboru, Filozofska fakulteta, Maribor. 11. Univerza v Mariboru. (2006). Pravilnik o ocenjevanju pedagoškega dela in obremenitve študentov na Univerzi v Mariboru. Pridobljeno dne 21.4.2015 s svetovnega spleta http://ssum.um.si/ wp-content/uploads/doc/NPB1.pdf. 12. Univerza v Mariboru. (2010). Pravilnik o izvajanju študentskega vprašalnika o dejanski študijski obremenitvi študenta. Pridobljeno dne 21.4.2015 s svetovnega spleta http://www.um.si/univerza/ dokumentnicenter/akti/GlavniDokumenti2013/Pravilnik%20o %20izvajanju%20 %C5 %A1tu-dentskega%20vpra%C5%A1alnika.pdf. 13. Zakon o visokem šolstvu. (2012). Uradni list Republike Slovenije, 32 (4. 5. 2012), str. 29773003. Pridobljeno dne 28.03.2015 s svetovnega spleta http://www.uradni-list.si/_pdf/ 2012/Ur/ u2012032.pdf#!/u2012032-pdf. Katarina Tibaut (1990), mag. prof. nemščine kot tujega jezika in mag. prof. pedagogike. Naslov: Ptujska cesta 15, 9250 Gornja Radgona, Slovenija; Telefon: (+386) 051 688 257 E-mail: katarina.tibaut@gmail.com Dr. Milena Ivanuš Grmek (1959), redna profesorica za didaktika na Pedagoški fakulteti v Mariboru. Naslov: Jalnova 62, 1000 Ljubljana, Slovenija; Telefon: (+386) 01 428 04 04 E-mail: milena.grmek@um.si