UČNI NAČRT Z DIDAKTIČNIMI PRIPOROČILI OSNOVNA ŠOLA 23:4 Izobraževalni program osnovne šole1 / NEMŠČINA / Izobraževalni program osnovne šole s / prilagojenim predmetnikom za osnovno 5 2 šolo s slovenskim učnim jezikom na 20 . 7 narodno mešanem območju slovenske . Istre 23 Izobraževalni program osnovne šole s prilagojenim predmetnikom za osnovno šolo z italijanskim učnim jezikom na narodno mešanem območju slovenske Istre Izobraževalni program osnovne šole s prilagojenim predmetnikom za dvojezične osnovne šole na narodno mešanem območju Prekmurja Prilagojeni izobraževalni programi osnovne šole z enakovrednim izobrazbenim standardom Tretje vzgojno-izobraževalno obdobje IZBIRNI PREDMET UČNI NAČRT Z DIDAKTIČNIMI PRIPOROČILI IME PREDMETA: nemščina Predmetnik za osnovno šolo Prilagojeni predmetnik za osnovno šolo s slovenskim učnim jezikom na narodno mešanem območju slovenske Istre Prilagojeni predmetnik za osnovno šolo z italijanskim učnim jezikom na narodno mešanem območju slovenske Istre Prilagojeni predmetnik za dvojezično osnovno šolo na narodno mešanem območju Prekmurja Predmetnik prilagojenega programa osnovne šole z enakovrednim izobrazbenim standardom 7. razred 8. razred 9. razred 70 70 64 PR IPR AVIL A PR EDMETNA K UR IK UL ARNA KOMISIJ A V SESTAVI: Stanka Emeršič, OŠ Janka Padežnika Maribor, Mojca Hojski, OŠ Blanca, dr. Saša Jazbec, Univerza v Mariboru, Filozofska fakulteta, dr. Brigita Kacjan, Univerza v Mariboru, Filozofska fakulteta, dr. Liljana Kač, Zavod RS za šolstvo, Monika Krančič, OŠ I Murska Sobota, Tatjana Lubej, OŠ Janka Glazerja Ruše, mag. Tamara Ogorevc, OŠ dr. Jožeta Toporišiča Dobova, Mateja Pivec, Prometna šola Maribor, Srednja prometna šola Maribor, Suzana Ramšak, Zavod RS za šolstvo, dr. Andreja Retelj, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Irena Rimc Voglar, Strokovno izobraževalni center Brežice, Valerija Šijanec, OŠ Odranci, Mojca Velušček, Gimnazija Ledina, Susanne Volčanšek, Zavod RS za šolstvo, Vesna Vršič, Zavod RS za šolstvo, Mihaela Urška Zakošek, Srednja zdravstvena in kozmetična šola Celje, Milena Zavec, Ekonomska šola Murska Sobota, Srednja sola in gimnazija, Peter Zupan, Gimnazija Kranj Avtorice specialnodidaktičnih priporočil za tuje jezike: dr. Silva Bratož, Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta, dr. Nadja Dobnik, Univerza v Ljubljani, Ekonomska fakulteta, dr. Melita Lemut Bajec, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, dr. Darja Mertelj, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, dr. Andreja Retelj, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, dr. Marjana Šifrar Kalan, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Susanne Volčanšek, Zavod RS za šolstvo JEZIKOVNI PREGLED: Dragica Perme OBLIKOVANJE: neAGENCIJA, digitalne preobrazbe, Katja Pirc, s. p. IZDAL A: Ministrstvo za vzgojo in izobraževanje in Zavod RS za šolstvo ZA MINISTRSTVO ZA VZGOJO IN IZOBRAŽEVANJE: dr. VInko Logaj ZA ZAVOD RS ZA ŠOLSTVO: Jasna Rojc Ljubljana, 2025 SPLETNA IZDAJA DOSTOPNO NA POVEZAVI: https://www.gov.si/assets/ministrstva/MVI/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni- nacrti/Ucni- nacrti/2025/UN_OS/Didakticna_priporocila_k_ucnemu_nacrtu_nemscina_2025.pdf CIP Kataložni zapis o publikaciji (CIP) pripravili v Narodni in univerzitetni knjižnici v Ljubljani COBISS.SI-ID 243627779 ISBN 978-961-03-1000-6 (Zavod RS za šolstvo, PDF) BESEDILO O SEJI SS Strokovni svet RS za splošno izobraževanje je na 244. seji dne, 22. 5. 2025, določil učni načrt nemščina za izobraževalni program osnovne šole, izobraževalni program osnovne šole s prilagojenim predmetnikom za osnovno šolo s slovenskim učnim jezikom na narodno mešanem območju slovenske Istre, izobraževalni program osnovne šole s prilagojenim predmetnikom za osnovno šolo z italijanskim učnim jezikom na narodno mešanem območju slovenske Istre, izobraževalni program osnovne šole s prilagojenim predmetnikom za dvojezične osnovne šole na narodno mešanem območju Prekmurja in prilagojene izobraževalne programe osnovne šole z enakovrednim izobrazbenim standardom. Strokovni svet RS za splošno izobraževanje se je 244. seji dne, 22. 5. 2025, seznanil z didaktičnimi priporočili k učnemu načrtu nemščina za izobraževalni program osnovne šole, izobraževalni program osnovne šole s prilagojenim predmetnikom za osnovno šolo s slovenskim učnim jezikom na narodno mešanem območju slovenske Istre, izobraževalni program osnovne šole s prilagojenim predmetnikom za osnovno šolo z italijanskim učnim jezikom na narodno mešanem območju slovenske Istre, izobraževalni program osnovne šole s prilagojenim predmetnikom za dvojezične osnovne šole na narodno mešanem območju Prekmurja in prilagojene izobraževalne programe osnovne šole z enakovrednim izobrazbenim standardom. PRIZNANJE AVTORSTVA – NEKOMERCIALNO – DELJENJE POD ENAKIMI POGOJI Prenova izobraževalnih programov s prenovo ključnih programskih dokumentov (kurikuluma za vrtce, učnih načrtov ter katalogov znanj) KAZALO OPREDELITEV PREDMETA ....................... 9 Namen predmeta ........................................... 9 Temeljna vodila predmeta ............................. 9 Obvezujoča navodila za učitelje ................... 10 DIDAK TIČNA PRIPOROČILA .................. 11 Kažipot po didaktičnih priporočilih .............. 11 Splošna didaktična priporočila ..................... 11 Splošna priporočila za vrednotenje znanja ... 13 Specialnodidaktična priporočila področja/predmeta ..................................... 14 TEME, CILJI, STANDARDI ZNANJA ......... 22 SPREJEMANJE................................................... 23 Razumevanje ustnega izražanja in avdiovizualnega gradiva ............................... 25 Bralno razumevanje ..................................... 28 TVORJENJE ....................................................... 32 Ustno izražanje ............................................ 33 Pisno izražanje ............................................. 37 INTERAKCIJA ..................................................... 41 Ustna interakcija .......................................... 42 Pisna interakcija ........................................... 46 POSREDOVANJE, RAZNOJEZIČNOST IN MEDKULTURNOST ............................................ 48 Posredovanje ............................................... 50 Raznojezična in medkulturna zmožnost ....... 54 SPORAZUMEVALNE JEZIKOVNE ZMOŽNOSTI ..... 57 Jezikovna zmožnost ..................................... 58 Pragmatična in sociolingvistična zmožnost ... 62 VIRI IN LITERATURA PO POGLAVJIH ..... 65 Didaktična priporočila .................................. 65 PRILOGE ............................................... 67 Priloge po poglavjih ..................................... 67 SPORAZUMEVALNE JEZIKOVNE ZMOŽNOSTI .................................................................. 67 2 3 : 4 1 / / / 5 2 0 2 . 7 . 3 2 OPREDELITEV PREDMETA NAMEN PREDMETA Nemščina se v osnovnošolskem programu poučuje kot obvezni izbirni predmet v tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju (v nadaljevanju 3. VIO). Učenje nemščine kot obveznega izbirnega predmeta v osnovni šoli prispeva k širjenju učenčeve raznojezične zmožnosti. To je vseživljenjski in kontinuiran proces, ki poteka vzporedno in povezano z učenjem tujega jezika kot obveznega predmeta in učenjem dodatnih jezikov. Pripomore k večji odprtosti, razumevanju in sprejemanju drugačnosti, intelektualni širini, fleksibilnosti in družbenemu udejstvovanju posameznika kot raznojezičnega in raznokulturnega govorca. Znanje nemščine in razumevanje kultur nemškega govornega prostora, vpetost nemščine v slovenske kulturno-zgodovinske okvire in današnji evropski prostor učencu omogočajo dostop do informacij v nemškem jeziku, sporazumevanje, sodelovanje ter delovanje na številnih družbenih in izobraževalnih področjih na lokalni, regionalni in mednarodni ravni. Nemščina je v Sloveniji jezik sosedov, pomembna pa je tudi kot jezik domačih govorcev v sedmih evropskih državah in kot tuji jezik sporazumevanja med govorci v mednarodnih skupnostih. TEMELJNA VODILA PREDMETA Usvajanje nemščine v sporazumevanju in za sporazumevanje pomeni učenje in poučevanje nemščine v realnih življenjskih kontekstih. Učne dejavnosti in strategije sprejemanja, tvorjenja, interakcije, posredovanja ter raznojezičnosti in medkulturnosti spodbujajo učenčevo aktivno vlogo v vseh fazah učenja. Naloge pri pouku nemščine so osredinjene na učenca in učenje ter mu omogočajo stik z avtentičnim jezikom, ga spodbujajo k reševanju koristnih, skupnih opravil, pri katerih pozornost ni usmerjena zgolj v učenje jezikovnih struktur. Medpredmetno zasnovane dejavnosti, vključevanje skupnih ciljev , projektno in problemsko zastavljene naloge učencu omogočajo doseganje in izkazovanje celostnega, kompleksnejšega in trajnega znanja. Za doseganje splošnega jezikovnega znanja predlagamo obravnavo sporazumevalnih vsebin: » jaz: osebni podatki; » šola: ime šole, kraj, šolski predmeti, razred, učilnica, prostori, šolske potrebščine, šolski vsakdan, šolski predmeti in urnik; » dom in družina: ožji družinski člani, prijatelji, sošolci, hiša, stanovanje, prostori, pohištvo, vsakdanja opravila, hišni ljubljenčki (opis živali, skrb za žival); 2 3 : 4 1 / / » prosti čas: konjički in prostočasne dejavnosti, šport, igre; 52/ 0 » .2 oblačila in obutev: opis oblačil in obutev, nakupovanje oblačil in obutve); 7 . 3 » 2 nakupovanje (različne trgovine, spletno nakupovanje); » jedi in pijače: obroki hrane, priprava hrane, zdrava prehrana, naročanje hrane in pijače, jedilni list; » čas: ura, deli dneva, dnevi v tednu, meseci, letni časi, datum, koledar; » telo in zdravje: deli telesa, osebna higiena, bolezni, dialog pri zdravniku; » naravno okolje: vreme, narava, pokrajina, mesto, kraj, vas, živali; » prazniki: rojstni dan, božič, velika noč idr.; » kulture in jeziki (nemški govorni prostor). OBVEZUJOČA NAVODILA ZA UČITELJE Pouk nemščine v osnovni šoli spodbuja učenčevo sporazumevanje v vsakdanjih situacijah iz njegovega izkušenjskega sveta in ga usmerja v jezikovno zavedanje in razumevanje različnih kultur. Osredinjen je na učenca in njegovo aktivno vlogo pri sooblikovanju pomena pri sporazumevanju in izvajanju učnega procesa. Učne vsebine so prilagojene starosti, izkušnjam in zanimanjem učencev ter medpredmetno povezane. Tako učitelj kot učenec pri pouku v čim večji meri uporabljata nemščino kot jezik sporazumevanja. Učenec kot raznojezični posameznik naj ima pri pouku možnosti, da aktivira svoj celotni večjezikovni repertoar ter prepoznava podobnosti in razlike med jeziki in kulturami. Učenci vstopajo lahko z zelo različnim predznanjem, zato učitelj raznolikost znanja premosti s skrbno izbranimi vsebinami, pristopi in metodami dela. Pričakovana raven znanja nemščine ob koncu 3. VIO oziroma po treh letih kontinuiranega učenja je A1/A2 po Skupnem evropskem jezikovnem okviru (Svet Evrope, 2023). 2 3 : 4 1 / / / 5 2 2 DIDAK TIČNA PRIPOROČILA 0 . 7 . 3 2 KAŽIPOT PO DIDAKTIČNIH PRIPOROČILIH Razdelke Kažipot po didaktičnih priporočilih, Splošna didaktična priporočila in Splošna priporočila za vrednotenje znanja je pripravil Zavod RS za šolstvo. Didaktična priporočila prinašajo učiteljem napotke za uresničevanje učnega načrta predmeta v pedagoškem procesu. Zastavljena so večplastno, na več ravneh (od splošnega h konkretnemu), ki se medsebojno prepletajo in dopolnjujejo. » Razdelka Splošna didaktična priporočila in Splošna priporočila za vrednotenje znanja  vključujeta krovne usmeritve za načrtovanje, poučevanje in vrednotenje znanja, ki veljajo za vse predmete po celotni izobraževalni vertikali. Besedilo v teh dveh razdelkih je nastalo na podlagi Usmeritev za pripravo didaktičnih priporočil k učnim načrtom za osnovne šole in srednje šole (https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/3ladrdr) ter Izhodišč za prenovo učnih načrtov v osnovni šoli in gimnaziji (https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/plw0909) in je v vseh učnih načrtih enako. » Razdelek Specialnodidaktična priporočila področja/predmeta vključuje tista didaktična priporočila, ki se navezujejo na področje/predmet kot celoto. Zajeti so didaktični pristopi in strategije, ki so posebej priporočeni in značilni za predmet glede na njegovo naravo in specifike. Učni načrt posameznega predmeta je členjen na teme, vsaka tema pa se lahko nadalje členi na skupine ciljev. » Razdelka Didaktična priporočila za temo in Didaktična priporočila za skupino ciljev vključujeta konkretne in specifične napotke, ki se nanašajo na poučevanje določene teme oz. skupine ciljev znotraj teme. Na tem mestu so izpostavljene preverjene in učinkovite didaktične strategije za poučevanje posamezne teme ob upoštevanju značilnosti in vidikov znanja, starosti učencev, predznanja, povezanosti znanja z drugimi predmeti/področji ipd. Na tej ravni so usmeritve lahko konkretizirane tudi s primeri izpeljave oz. učnimi scenariji. Didaktična priporočila na ravni skupine ciljev zaokrožujeta razdelka Priporočeni načini izkazovanja znanja in Opisni kriteriji, ki vključujeta napotke za vrednotenje znanja (spremljanje, preverjanje, ocenjevanje) znotraj posamezne teme oz. skupine ciljev. SPLOŠNA DIDAKTIČNA PRIPOROČILA Učitelj si za uresničitev ciljev učnega načrta, kakovostno učenje ter optimalni psihofizični razvoj učencev prizadeva zagotoviti varno in spodbudno učno okolje. V ta namen pri poučevanju uporablja raznolike 2 3 : 4 1 / / / didaktične strategije, ki vključujejo učne oblike, metode, tehnike, učna sredstva in gradiva, s katerimi učencem 520 omogoča aktivno sodelovanje pri pouku, pa tudi samostojno učenje. Izbira jih premišljeno, glede na namen in 2.7 naravo učnih ciljev ter glede na učne in druge, za učenje pomembne značilnosti posameznega učenca, učne .32 skupine ali oddelka. Varno in spodbudno učno okolje učitelj zagotavlja tako, da: » spodbuja medsebojno sprejemanje, sodelovanje, čustveno in socialno podporo; » neguje vedoželjnost, spodbuja interes in motivacijo za učenje, podpira razvoj različnih talentov in potencialov; » učence aktivno vključuje v načrtovanje učenja; » kakovostno poučuje in organizira samostojno učenje (individualno, v parih, skupinsko) ob različni stopnji vodenja in spodbujanja; » učencem omogoča medsebojno izmenjavo znanja in izkušenj, podporo in sodelovanje; » prepoznava in pri poučevanju upošteva predznanje, skupne in individualne učne, socialne, čustvene, (med)kulturne, telesne in druge potrebe učencev; » učencem postavlja ustrezno zahtevne učne izzive in si prizadeva za njihov napredek; » pri učencih stalno preverja razumevanje, spodbuja ozaveščanje in usmerjanje procesa lastnega učenja; » proces poučevanja prilagaja ugotovitvam sprotnega spremljanja in preverjanja dosežkov učencev; » omogoča povezovanje ter nadgrajevanje znanja znotraj predmeta, med predmeti in predmetnimi področji; » poučuje in organizira samostojno učenje v različnih učnih okoljih (tudi virtualnih, zunaj učilnic), ob uporabi avtentičnih učnih virov in reševanju relevantnih življenjskih problemov in situacij; » ob doseganju predmetnih uresničuje tudi skupne cilje različnih področij (jezik, državljanstvo, kultura in umetnost; trajnostni razvoj; zdravje in dobrobit; digitalna kompetentnost; podjetnost). Učitelj pri uresničevanju ciljev in standardov znanja učnega načrta učencem omogoči prepoznavanje in razumevanje: » smisla oz. namena učenja (kaj se bodo učili in čemu); » uspešnosti lastnega učenja oz. napredka (kako in na temelju česa bodo vedeli, da so pri učenju uspešni in so dosegli cilj); » pomena različnih dokazov o učenju in znanju; » vloge povratne informacije za stalno izboljševanje ter krepitev občutka »zmorem«; » pomena medvrstniškega učenja in vrstniške povratne informacije. Za doseganje celostnega in poglobljenega znanja učitelj načrtuje raznolike predmetne ali medpredmetne učne izzive, ki spodbujajo učence k aktivnemu raziskovanju, preizkušanju, primerjanju, analiziranju, argumentiranju, 2 3 : 4 1 / / / reševanju avtentičnih problemov, izmenjavi izkušenj in povratnih informacij. Ob tem nadgrajujejo znanje ter 520 razvijajo ustvarjalnost, inovativnost, kritično mišljenje in druge prečne veščine. Zato učitelj, kadar je mogoče, 2.7 izvaja projektni, problemski, raziskovalni, eksperimentalni, izkustveni ali praktični pouk in uporablja temu .32 primerne učne metode, pripomočke, gradiva in digitalno tehnologijo. Učitelj upošteva raznolike zmožnosti in potrebe učencev v okviru notranje diferenciacije in individualizacije pouka ter personalizacije učenja s prilagoditvami, ki obsegajo: » učno okolje z izbiro ustreznih didaktičnih strategij, učnih dejavnosti in oblik; » obsežnost, zahtevnost in kompleksnost učnih ciljev; » raznovrstnost in tempo učenja; » načine izkazovanja znanja, pričakovane rezultate ali dosežke. Učitelj smiselno upošteva načelo diferenciacije in individualizacije tudi pri načrtovanju domačega dela učencev, ki naj bo osmišljeno in raznoliko, namenjeno utrjevanju znanja in pripravi na nadaljnje učenje. Individualizacija pouka in personalizirano učenje sta pomembna tudi za razvijanje talentov in potencialov nadarjenih učencev. Še posebej pa sta pomembna za razvoj, uspešno učenje ter enakovredno in aktivno vključenost učencev s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami, z učnimi težavami, dvojno izjemnih, priseljencev ter učencev iz manj spodbudnega družinskega okolja. Z individualiziranimi pristopi preko inkluzivne poučevalne prakse učitelj odkriva in zmanjšuje ovire, ki učencem iz teh skupin onemogočajo optimalno učenje, razvoj in izkazovanje znanja, ter uresničuje v individualiziranih programih in drugih individualiziranih načrtih načrtovane prilagoditve vzgojno-izobraževalnega procesa za učence iz specifičnih skupin. SPLOŠNA PRIPOROČILA ZA VREDNOTENJE ZNANJA Vrednotenje znanja razumemo kot ugotavljanje znanja učencev skozi celoten učni proces, tako pri spremljanju in preverjanju znanja (ugotavljanje predznanja in znanja učenca na vseh stopnjah učenja), kot tudi pri ocenjevanju znanja. V prvi fazi učitelj kontinuirano spremlja in podpira učenje, preverja znanje vsakega učenca, mu nudi kakovostne povratne informacije in ob tem ustrezno prilagaja lastno poučevanje. Pred začetkom učnega procesa učitelj najprej aktivira in ugotavlja učenčevo predznanje in ugotovitve uporabi pri načrtovanju pouka. Med učnim procesom sproti preverja doseganje ciljev pouka in standardov znanja ter spremlja in ugotavlja napredek učenca. V tej fazi učitelj znanja ne ocenjuje, pač pa na osnovi ugotovitev sproti prilagaja in izvaja dejavnosti v podporo in spodbudo učenju (npr. dodatne dejavnosti za utrjevanje znanja, prilagoditve načrtovanih dejavnosti in nalog glede na zmožnosti in potrebe posameznih učencev ali skupine). Učitelj pripomore k večji kakovosti pouka in učenja, tako da: » sistematično, kontinuirano in načrtno pridobiva informacije o tem, kako učenec dosega učne cilje in usvaja standarde znanja; 2 3 : 4 1 / / » ugotavlja in spodbuja razvoj raznolikega znanja – ne le vsebinskega, temveč tudi procesnega (tj. spretnosti 52/ in veščin), spremlja in spodbuja pa tudi razvijanje odnosnega znanja; 0 2 . 7 » spodbuja učenca, da dosega cilje na različnih taksonomskih ravneh oz. izkazuje znanje na različnih ravneh 3. 2 zahtevnosti; » spodbuja uporabo znanja za reševanje problemov, sklepanje, analiziranje, vrednotenje, argumentiranje itn.; » je naravnan na ugotavljanje napredka in dosežkov, pri čemer razume, da so pomanjkljivosti in napake zlasti priložnosti za nadaljnje učenje; » ugotavlja in analizira učenčevo razumevanje ter odpravlja vzroke za nerazumevanje in napačne predstave; » učenca spodbuja in ga vključuje v premisleke o namenih učenja in kriterijih uspešnosti, po katerih vrednoti lastno učno uspešnost (samovrednotenje) in uspešnost vrstnikov (vrstniško vrednotenje); » učencu sproti podaja kakovostne povratne informacije, ki vključujejo usmeritve za nadaljnje učenje. Ko so dejavnosti prve faze (spremljanje in preverjanje znanja) ustrezno izpeljane, sledi druga faza, ocenjevanje znanja. Pri tem učitelj učencu omogoči, da lahko v čim večji meri izkaže usvojeno znanje. To doseže tako, da ocenjuje znanje na različne načine, ki jih je učenec spoznal v procesu učenja. Pri tem upošteva potrebe učenca, ki za uspešno učenje in izkazovanje znanja potrebuje prilagoditve. Učitelj lahko ocenjuje samo znanje, ki je v učnem načrtu določeno s standardi znanja. Predmet ocenjevanja znanja niso vsi učni cilji, saj vsak cilj nima z njim povezanega specifičnega standarda znanja. Učitelj ne ocenjuje stališč, vrednot, navad, socialnih in čustvenih veščin ipd., čeprav so te zajete v ciljih učnega načrta in jih učitelj pri učencu sistematično spodbuja, razvija in v okviru prve faze tudi spremlja. Na podlagi standardov znanja in kriterijev uspešnosti učitelj, tudi v sodelovanju z drugimi učitelji, pripravi kriterije ocenjevanja in opisnike ter jih na ustrezen način predstavi učencu. Če učenec v procesu učenja razume in uporablja kriterije uspešnosti, bo lažje razumel kriterije ocenjevanja. Ugotovitve o doseganju standardov znanja, ki temeljijo na kriterijih ocenjevanja in opisnikih, se izrazijo v obliki ocene. Učitelj z raznolikimi načini ocenjevanja omogoči izkazovanje raznolikega znanja (védenje, spretnosti, veščine) na različnih ravneh. Zato poleg pisnih preizkusov znanja in ustnih odgovorov ocenjuje izdelke (pisne, likovne, tehnične, praktične in druge za predmet specifične) in izvedbo dejavnosti (govorne, gibalne, umetniške, eksperimentalne, praktične, multimedijske, demonstracije, nastope in druge za predmet specifične), s katerimi učenec izkaže svoje znanje. SPECIALNODIDAKTIČNA PRIPOROČILA PODROČJA/PREDMETA I. Sodobni vidiki učenja in poučevanja tujega jezika Sodoben pouk tujega jezika omogoča kakovostno, trajno in uporabno znanje. Osnovan je na integrativnem kurikulum, ki se udejanja v timskem in medpredmetnem pouku, projektnih, problemskih, raziskovalnih in drugih oblikah poučevanja. Interdisciplinarno delovanje vseh udeleženih na način povezovanja konceptov med predmeti in znotraj njih omogoča razvoj povezanega in celovitega znanja. Sodelovalne oblike pouka 2 3 : 4 1 / / / pomembno prispevajo h kakovosti medsebojnih odnosov, večji vključenosti in motiviranosti sodelujočih, 520 boljšemu akademskemu znanju, razvoju mišljenja na višjih taksonomskih ravneh, zlasti veščin kritičnega 2.7 mišljenja. Tak pouk je osredinjen na učenca in učni proces ter upošteva učenčevo osebnost, predznanje, .32 zanimanja, učni stil in vrednote ter tako pomembno razvija veščine vseživljenjskega učenja. Za učinkovito učenje tujega jezika je nujno razumevanje in upoštevanje koncepta raznojezičnosti. Ta v ospredje postavlja posameznika in jezike, ki jih ima ta na voljo, saj, kot je poudarjeno v Skupnem evropskem jezikovnem okviru (Svet Evrope, 2011, str. 8), raznojezičnost »ni le vsota čim bolj popolne jezikovne zmožnosti v posameznih tujih jezikih, ampak je celovit posameznikov jezikovni repertoar, sestavljen tudi iz najmanjših jezikovnih drobcev posameznih jezikov«. V tem smislu je domet pojma raznojezičnosti veliko širši, saj predpostavlja sporazumevalno zmožnost, ki zajema celotno znanje in izkušnje z jeziki, pri čemer se ti medsebojno prepletajo in vplivajo drug na drugega. Zato je raznojezičnost predvsem predpogoj za uspešno sporazumevanje z ljudmi iz drugih kulturnih in jezikovnih okolij. II. Raznolikost pristopov Pouk tujega jezika izhaja iz načel komunikacijskega pristopa, ki učenca opremlja s sporazumevalnimi zmožnostmi za smiselno rabo jezika v raznolikih avtentičnih situacijah in podpira učenje učenja. Najpomembnejše značilnosti komunikacijskega pristopa so: » razvoj vseh sporazumevalnih zmožnosti, ne zgolj slovnice in poznavanja besedišča; » osredotočenost na vsebino in ne samo na jezikovno obliko; » poudarek na tekočnosti, napake so sestavni del učnega procesa; » spodbujanje celostnega učenja jezika s poudarkom na raziskovanju in aktivnem sodelovanju v avtentičnih in za učenca smiselnih situacijah; » na učenca in učenje osredinjen pouk, ki izhaja iz učenčevega znanja ter sledi njegovim potrebam in interesom; » vloga učitelja kot spodbujevalca in usmerjevalca učnega procesa. Pri pouku tujih jezikov je smiselno uporabiti kombinacijo različnih pristopov in metod, vendar je pri tem nujno upoštevati starostno stopnjo učencev in njihove potrebe, cilje pouka ter druge dejavnike. Poučevanje tujega jezika naj bo predvsem osmišljeno in kontekstualizirano, posnema naj avtentično rabo jezika z jasnim komunikacijskim namenom. Med različnimi pristopi velja izpostaviti CLIL (ang. Content and Language Integrated Learning), ki predpostavlja vsebinsko in jezikovno integriran pouk, pri katerem poučevanje tujega jezika povezujemo z vsebino drugih predmetov. Zaradi vse večje razdrobljenosti vsebin je povezovanje predmetov način, kako učence najučinkoviteje pripraviti na večplastnost življenja, ki od njih pričakuje sposobnost povezovanja idej in reševanja problemov. Tovrstno poučevanje sloni na analitičnem, sintetičnem in kritičnem mišljenju. Omogoča bolj avtentičen učni proces, terja intenzivnejše in globlje povezave med disciplinami oz. šolskimi predmeti ter tako vzgaja razgledanega posameznika, sposobnega razumevanja različnih pogledov. Z njim učence spodbujamo k samostojnosti, prevzemanju odgovornosti za učenje in razvijanju samoregulacije. Na ta način jih opremi s spretnostmi za načrtovanje, spremljanje in nadzor nad lastnim učenjem. Z vnašanjem elementov medkulturnosti in večjezičnosti pa razvijamo razumevanje in 2 3 : 4 1 / / / medsebojno spoštovanje različnih kultur, običajev in vrednot ter učence spodbujamo k razmišljanju o lastni 520 kulturi in kulturnih razlikah.2.7.3 Pri vsem tem je ključno ustrezno načrtovanje pouka, ki poleg izvedbe vključuje tudi sprotno spremljanje 2 dosežkov in napredka kot tudi preverjanje in ocenjevanje znanja. Učitelj načrtuje tudi rabo ustreznih podpornih strategij, diferenciranih dejavnosti in gradiv, ki podpirajo doseganje jasno načrtovanih jezikovnih in drugih ciljev ter omogočajo ravnovesje ravnovesju med tekočnostjo, jezikovno pravilnostjo in ustreznostjo. Učitelj kot razmišljujoči praktik svoje delo ves čas evalvira in posledično po potrebi ustrezno spreminja, posodablja in izboljšuje. Pri pouku , osredinjenem na učenca in učenje učitelj učencem predstavi čim več različnih učnih strategij, s katerimi se bodo učenci samostojneje in učinkoviteje učili tuji jezik pri pouku, jih uporabljali pri materinščini in drugih šolskih predmetih kot tudi v izvenšolskih okoljih. Poznavanje in izbira učnih strategij učencem pomaga razumeti učne cilje in načine njihovega doseganja, optimizira organizacijo in čas učenja. Vključevanje učnih strategij naj bo načrtno integrirano v pouk. Učitelj naj učencem razloži njihovo vlogo, vendar mora razlaga strategij izhajati iz konkretnih nalog oz. konteksta. Strategije naj bodo raznolike in spodbujajo različne miselne procese. Če učitelj izbira in vključuje npr. jezikovne strategije, ki vzpodbujajo raznolike in zahtevnejše miselne procese, kot so npr. parafraziranje, primerjanje, povzemanje, kleščenje, iskanje ključnih informacij, navajanje primerov, sodelovanje v interakciji, in se ne osredotoča le na mehanske spominske strategije, se bo to odražalo na načinu učenja učencev. Poleg neposrednih strategij (spominske, kognitivne, komunikacijske ali kompenzacijske) mora učitelj vključevati tudi posredne strategije (metakognitivne, čustvene, družabne), s katerimi se načrtuje in vrednoti učenje, uravnava čustva, motivacijo in odnos do učenja ter išče stike za večjo izpostavljenost in interakcijo v tujem jeziku. Ključni cilj razvijanja učnih strategij je učenčeva avtonomnost. III. Dejavniki, ki vplivajo na učenje in dosežke pri tujem jeziku Med najpomembnejše dejavnike, ki vplivajo na učenje in dosežke pri tujem jeziku, uvrščamo motivacijo za učenje tujega jezika. Ta je tesno povezana s stališči do tujega jezika, ki so razmeroma trajna in pozitivno ali negativno vplivajo na učenčevo dojemanje jezika in učenja ter se v času šolanja lahko spreminjajo. Zato je smiselno, da učitelji poznajo dejavnike in razloge, ki vplivajo na oblikovanje učenčevih stališč, kot npr. vloga družine, vrstnikov, okolja, učiteljev, vrednot, medijev. Poznajo pa tudi načine za spodbujanje pozitivnih stališč oz. preseganje negativnih, ki so povezani z doseganjem ciljev pouka. Motivacija vključuje razloge za učenje tujega jezika in obsega vse, kar daje pobude za učenje, usmerja učenje in določa njegovo intenzivnost, trajanje in kakovost. Učence lahko poganja integrativna motivacija (t.j. globoko osebno zanimanje za predmet učenja, poistovetenje s kulturo, iz katere jezik prihaja) ali instrumentalna motivacija, ki se nanaša na praktične razloge za učenje jezika, kot so pohvala, dobra ocena, uporabnost jezika izven šole in za nadaljnje izobraževanje in poklic. Če učitelj razume, kaj posameznega učenca motivira, lahko uporabi učinkovite strategije za spodbujanje motivacije za učenje tujega jezika (jasni učni cilji, dinamična struktura učne ure, raznolike dejavnosti, kontekstualiziran pouk, različni učni pristopi in dejavnosti, sodelovalno učenje, učenec kot aktivni udeleženec v učnem procesu in soustvarjalec pouka, zavedanje lastnega učenja, ipd.). Na učenčevo motivacijo in stališča vplivajo: 2 3 : 4 1 / / » učenčeva predstava o sebi kot kompetentnem uporabniku jezika; 52/ 0 » .2 izkušnje z učenjem jezika; 7 . 3 » 2 učni pristopi in metode; » družbeno okolje, v katerem se jeziki poučujejo, in družbena vloga (status) določenega jezika v tem okolju; » starost in spol, raven obvladovanja jezika, jezikovna učljivost, osebnostne lastnosti, čas začetka učenja tujega jezika idr. Učenci bodo bolj motivirani, če bo pouk tujega jezika osmišljen in v miselni izziv ter bo od njih zahteval razmišljanje tudi na višjih taksonomskih ravneh. Tako učitelj kot učenec prispevata k pozitivnemu učnemu okolju in prav v tem obojestranskem prizadevanju nastaja motivacija. IV. Diferenciacija in individualizacija Učenci vstopajo v jezikovno učilnico z različnim jezikovnim in kulturnim ozadjem, različnimi zmožnostmi, pristopi k učenju, stališči in motivacijo za učenje tujega jezika. Nujno je torej poskrbeti za kakovosten proces izobraževanja učencev z raznolikimi zmožnostmi in potrebami, ob hkratnem zagotavljanju skrbi za vzpostavljanje ustrezne socialne klime. Če želimo, da učenci kar najbolj napredujejo, je treba učni proces ustrezno prilagajati. Pojem učne diferenciacije se pogosto povezuje z učno individualizacijo. Pri učni diferenciaciji je predvsem mišljena organizacija pouka, s katero učitelj prilagaja poučevanje potrebam in zmožnostim posameznih učencev, medtem ko je učna individualizacija v prvi vrsti didaktično načelo, ki predpostavlja upoštevanje značilnosti in zmožnosti učencev, da se lahko vsakemu omogoči optimalni razvoj na vseh področjih. V procesu individualizacije je smiselno najprej prepoznati raznolike značilnosti učencev, nato pa jim omogočiti, da sledijo osebnim zanimanjem in svojim močnim področjem. Z izvajanjem načel diferenciranega poučevanja se učitelji lahko sistematično in dosledno odzivajo na razlike med učenci, a pri tem zasledujejo uresničevanje vsebin učnega načrta. Pri diferenciaciji je poučevanje osredotočeno na učenca, saj temelji na predpostavki, da vsi učenci ne doživljajo učenja enako. Poznati mora njihova močna in šibka področja, učne strategije, učne stile, motivacijo za učenje jezika ipd. Pouk diferenciramo in/ali individualiziramo s prilagajanjem: » vsebine: npr. branje besedil na različnih zahtevnostnih ravneh ali dodatno podprto v obliki vizualnih pripomočkov; » procesa: npr. samostojno delo, delo v parih, skupinsko delo; » izdelkov: npr. predstavitev znanja v ustni ali pisni obliki; » učnega okolja, za katero je značilna pozitivna razredna klima, ki temelji na učinkoviti razredni komunikaciji v tujem jeziku, in v katerem je vseskozi na voljo dostop do virov in drugih gradiv. Učitelj pri načrtovanju upošteva vse dele učnega procesa in temu ustrezno prilagaja metode in oblike dela, ki bodo predvidevale aktivno vključevanje učencev. Bolj ko učitelji poznajo značilnosti učencev in razlik med njimi, bolje lahko prilagodijo pouk njihovim potrebam in zmožnostim. 2 3 : 4 1 / / / Za poučevanje nemščine otrok s posebnimi potrebami predlagamo Priročnik in učna gradiva, ki so bila 520 pripravljena v okviru projekta deutschinfo+ na povezavi https://deutsch.info/teachers/lrs 2.7 ( https://deutsch.info/teachers/lrs ). Gradiva so sicer v prvi vrsti namenjena učencem z disleksijo, a se je v .32 evalvaciji izkazalo, da so tako gradiva kot priročnik pomembna in zelo olajšajo delo z otroki, ki imajo tudi druge vrste posebnih potreb. Gradiva in priročnik so prosto dostopni na spletni strani, raba v izobraževalne namene je zaželena in pravno dovoljena. V. Varno in spodbudno učno okolje Učitelj in šola si prizadevata, da s kulturo nenasilja in sodelovanja ustvarjata spodbudno in varno učno okolje, ki dopušča sprejemanje izzivov, izražanje osebnega mnenja ter iskanje alternativnih rešitev, kar pomembno pripomore k vzgoji učenca kot kritičnega misleca. Če želimo, da učenci vstopajo v komunikacijo in se neobremenjeno in sproščeno izražajo v tujem jeziku, je nujno zagotoviti okolje, ki napake pojmuje kot sestavni del učenja jezika. Tesnobnost in strah pri učenju in rabi tujega jezika namreč delujeta zaviralno, saj negativno vplivata na spomin, kognitivne in komunikacijske zmožnosti. Po drugi strani spodbudno učno okolje pozitivno vpliva na samozavest za rabo tujega jezika, željo po vključevanju v dejavnosti pri pouku tujega jezika, odnos med učencem in učiteljem, ki temelji na zaupanju ter na pozitivna stališča do jezikov in kultur. Prav zato je ključnega pomena učitelj, ki izkazuje navdušenje nad jezikom in spodbuja učence k rabi tujega jezika ter skrbi za spoštljivo povratno informacijo. Nenazadnje je pomemben cilj pouka tujega jezika zagotavljanje varnega in spodbudnega učnega okolja, ki upošteva različne materinščine in kulturna ozadja učencev. VI. Sporazumevalne vsebine Vloga vsebin pri učenju tujega jezika je ključna, saj omogoča učenje v kontekstu in uporabo jezika kot orodja za doseganje sporazumevalnega namena. Učenci lahko tako tuji jezik uporabljajo avtentično in smiselno. Na ta način spoznavajo svet okoli sebe in ob tem razvijajo jezikovne zmožnosti in stališča ter vrednote. V pouk tujega jezika je smiselno vključevati čim bolj avtentična gradiva (npr. novice, članke, intervjuje, leposlovna dela) in multimodalne vire (npr. avdio-in-video-posnetke). Da bi učenci lahko razumeli ta gradiva, je pomembno, da učitelj uporablja podporne strategije. Te so lahko verbalne (npr. vodena vprašanja ali parafraziranje), postopkovne (npr. določeno sosledje dejavnosti) ali praktično uporabne (npr. miselni vzorci, slovarji, spletni viri). Vsebine so lahko splošne ali predmetno specifične oziroma strokovne. Pomembno je, da odražajo aktualne in za učenca relevantne izzive in situacije. Vključujejo skupne cilje in oblikujejo stališča in vrednote, pomembni za razvoj posameznika. Splošne sporazumevalne vsebine so npr: » osebna identiteta; » bivanje in vsakodnevno življenje; » potovanja in prosti čas; » medosebni odnosi in počutje; » skrb za zdravje in telesno nego; 2 3 : 4 1 / / » nakupovanje, potrošništvo in trajnostni razvoj, hrana in pijača; 52/ 0 » .2 javni prostori in storitvene dejavnosti; 7 . 3 » 2 narava in okolje; » države, kulture in jeziki. Splošne sporazumevalne vsebine učenci spoznavajo in nadgrajujejo po načelu spiralnosti. K posameznim vsebinam se večkrat vračajo, jih razširjajo, poglabljajo in obravnavajo na višji jezikovni ravni. Poleg teh so pomembne tudi vsebine drugih predmetnih področij in vsebine, ki se navezujejo na skupne cilje (jezik, državljanstvo, kultura in umetnost, podjetnost, digitalna kompetentnost, zdravje in dobrobit ter trajnostni razvoj). Takšen način poučevanja vodi do celostne obravnave vsebin, saj spodbuja tudi miselne procese višjih taksonomskih ravni, razvijanje pozitivnih stališč in sposobnost kritičnega mišljenja. Obravnava vsebine, kot je npr. varovanje okolja, spodbuja učence k razmišljanju o etičnih načelih (pravičnosti, enakopravnosti in sočutju) in izražanju stališč v tujem jeziku, kar vodi v poglobljeno razumevanje jezika in celosten razvoj jezikovnih zmožnosti. VII. Umeščenost skupnih ciljev pri predmetu drugi tuji jezik Skupni cilji predstavljajo znanja, veščine in zmožnosti, ki so temeljna za uspešno delovanje posameznika v kompleksnih in hitro spreminjajočih se okoliščinah (gl. Ahačič in drugi, 2024). Uresničujejo se v predmetnih učnih ciljih, učnih vsebinah ali pristopih k poučevanju. Skupni cilji pri obveznem izbirnem predmetu nemščina so umeščeni v predmetnih ciljih, sporazumevalnih vsebinah ter specialno didaktičnih priporočilih. Znotraj posamezne teme ali skupine ciljev je podrobneje razložena njihova umestitev v pouk. Zaradi same narave predmeta je največ skupnih ciljev umeščenih v predmetne cilje področja jezik, državljanstvo, kultura in umetnost. Ti vključeni skupni cilji poudarjajo pomen jezikovnih znanj, branja vseh vrst besedil ter bralne pismenosti, saj je jezik ključno orodje za posredovanje, iskanje in sprejemanje informacij. Umeščenost skupnih ciljev v predmetne cilje je predstavljena v naslednjih preglednicah. Skupne cilje s področja jezik, državljanstvo, kultura in umetnost kot del predmetnih ciljev razvijamo pri vseh temah v učnem načrtu, tako, da učenec: Tema Področje: jezik, državljanstvo, kultura in umetnost Sprejemanje redno bere raznolika besedila [c-g-badge](1.1.4.1), ob branju umetnostnih besedil prepoznava lastna doživetja in se vživlja v izkušnjo drugega in druge kulture [c-g-badge](1.3.1.1), Tvorjenje razvija ustno in pisno izražanje v različnih besedilnih vrstah ([c-g-badge](1.1.1.1)), Interakcija po potrebi uporablja jezikovne vire in pripomočke v tiskani ali digitalni obliki (slovar, črkovalnik, prevajalnik, brskalnik, digitalna jezikovna orodja) [c-g-badge](1.1.3.1), sodeluje v strpni komunikaciji ([c-g-badge](1.1.5.1)), Posredovanje, raznojezičnost in uporablja znanje maternega, učnega in ostalih jezikov, primerja jezike, ki se jih uči, in razpoznava podobnosti ter medkulturnost razlike med njimi (raznojezična zmožnost) ([c-g-badge](1.1.3.2)), s spoznavanjem in primerjanjem lastne in tujih kultur vzpostavlja odnos do lastne kulture (medkulturna zmožnost) ([c-g-badge](1.3.1.1)), Sporazumevalne jezikovne uporablja znanje, pridobljeno pri pouku učnega jezika, primerja jezike, ki se jih uči (jezikovna zmožnost) zmožnosti (pragmatična zmožnost) ([c-g-badge](1.1.3.2)), se zaveda podobnosti in razlik med jeziki in je na to pozoren pri uporabi slovarjev, prevajalnikov in drugih jezikovnih virov oz. pripomočkov (jezikovna zmožnost-slovnica, pravopis) ([c-g-badge](1.1.3.1)), 2 3 : 4 1 / / / Skupne cilje s področja trajnostnega razvoja kot del predmetnih ciljev razvijamo tako, da učenec: 5202 Tema Področje: trajnostni razvoj.7. Interakcija predlaga ustvarjalne in inovativne ideje in rešitve [c-g-badge](2.3.1.1),32 aktivno in angažirano sodeluje z drugimi [c-g-badge](2.4.2.1), Posredovanje, raznojezičnost in medkulturnost upošteva etična načela pravičnosti, enakopravnosti ter sočutja ([c-g-badge](2.1.2.1)), Skupni cilj s področja trajnostnega razvoja je umeščen tudi v didaktičnih priporočilih pri interkciji, kjer učenec v okviru mednarodne izmenjave (npr. Erasmus+, e-Twinning) načrtuje potovanje in bivanje v skladu z načeli trajnostnega razvoja (2.4.3.1). Priporočamo, da učitelj v čim večji meri tudi sicer v poučevanje smiselno in postopoma vključuje posamezne skupne cilje trajnostnega razvoja, ki izhajajo iz Evropskega okvirja kompetenc za trajnost (GreenComp, 2022; dostopno na: https://www.zrss.si/pdf/greencomp.pdf ). Skupne cilje s področja zdravja in dobrobiti kot del predmetnih ciljev razvijamo, tako, da se učenec: Tema Področje: zdravje in dobrobit Sprejemanje razvija spretnosti aktivnega poslušanja ([c-g-badge](3.3.2.1)), Interakcija razvija spretnosti aktivnega poslušanja ([c-g-badge](3.3.2.1)), Posredovanje, raznojezičnost in medkulturnost ozavešča se o vrednoti kulturne raznolikosti v ožjem in širšem okolju ([c-g-badge](3.3.1.2)), Skupne cilje s področja digitalne kompetentnosti (gl. DigComp 2.2, Vuorikari, idr., 2023) kot del predmetnih ciljev razvijamo, tako, da učenec: Tema Področje: digitalna kompetentnost Interakcija v interakciji uporablja digitalno tehnologijo [c-g-badge](4.2.1.1), Tvorjenje pri pripravi ustno in pisno tvorjenih besedil lahko uporablja gradivo v digitalnem okolju, išče podatke, informacije in vsebine, [c-g- badge](4.1.1.1), analizira in vrednoti njihovo verodostojnost in zanesljivost [c-g-badge](4.1.2.1). Za razvijanje digitalne kompetentnosti gl. tudi DigComp 2.2 https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/qdfrrqn (digitalna kompetentnost 1.1), https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/f2l5v89 (digitalna kompetentnost 1.2) ter Smernice za uporabo digitalne tehnologije pri predmetu nemščina (Kač in drugi, 2021) na povezavi https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/d5kq73o. Skupne cilje s področja podjetnosti kot del predmetnih ciljev razvijamo pri dveh temah: pri interakciji in posredovanju, raznojezičnosti in medkulturnosti tako, da učenec Tema Področje: podjetnost Interakcija sodeluje z različnimi posamezniki ali skupinami ([c-g-badge](5.3.4.1)), aktivno uporablja pri pouku pridobljeno znanje v novih, avtentičnih situacijah ([c-g-badge](5.3.5.3)), Posredovanje, raznojezičnost in razvija zmožnost jezikovnega posredovanja pri sporazumevanju z različnimi posamezniki ali skupinami ([c-medkulturnost g-badge](5.3.4.1)). Dejavnosti, ki učencem omogočajo razvoj podjetnostne kompetentnosti, temeljijo na ustvarjanju priložnosti za reševanje realnih problemov, sodelovanju in ustvarjalnem razmišljanju. Delo naj poteka v skupinah, kjer si učenci razdelijo vloge in se učijo sodelovanja, komunikacije in mreženja. Učenec je v čim večji meri vključen v proces prepoznavanja problema, priprave nabora možnih rešitev problema, izbire optimalne rešitve na osnovi predhodno zastavljenih kriterijev, razvijanja možne rešitve. Pomembno je, da učenec načrtuje in upravlja 2 3 : 4 1 / / / različne vire (npr. materialne, finančne, zunanje osebe kot vir znanja …). Učitelj naj spodbuja učence k učenju 520 na podlagi izkušenj, reflektiranju svojih odločitve in evalviranju rezultatov. S takšnim pristopom bodo razvijali 2.7 ustvarjalnost, odgovornost, prilagodljivost in sposobnost prenosa idej v prakso..32 TEME, CILJI, STANDARDI ZNANJA 2 3 : 4 1 / / / SPREJEMANJE 5202.7.32 OBVEZNO OPIS TEME Pri sprejemanju besedil učenec razvija razumevanje ustnega izražanja in avdiovizualnega gradiva ter bralnega razumevanja. Vnosna besedila so večinoma krajša in prilagojena ravni jezikovnega znanja učencev. Za razumevanje besedil učenec razvija in uporablja strategije sprejemanja, kot so: izraba ilustracij, oblikovanosti, (pod)naslovov, položaja v besedilu; sklepanje iz sobesedila ter izraba jezikovnih opor (npr. številke, lastna imena, besedni koreni, predpone, obrazila, časovni in logični povezovalci). Besedila so kratka in enostavna, v standardnem nemškem jeziku ter z vsebino, ki je učencem blizu in poznana. Učenec posluša, bere, gleda besedila, kot so pogovor, predstavitev, opis, objava, oglas, navodilo, pesem, novica, sporočilo, napis, jedilnik, urnik, obvestilo, opozorilo, pismo, prospekt, članek in krajša umetnostna besedila, npr. strip, zgodba, dramsko besedilo, odlomek iz daljšega besedila. Ob koncu 3. VIO zna učenec pri sprejemanju besedil izluščiti glavno misel in določene podatke. Razume kratka, preprosta govorjena in pisna besedila ter avdiovizualna gradiva z najpogostejšim besediščem in besednimi izrazi, ki izhajajo iz njegovega neposrednega življenjskega okolja in so mu blizu. Sposoben je uporabljati strategije sprejemanja tako, da npr. sklepa o pomenu neznanih besed za konkretno dejanje ali predmet, če je sobesedilo preprosto in se nanaša na znano vsakdanjo temo. Iz položaja neznanih ustaljenih izrazov v besedilu sklepa o njihovem pomenu in funkciji (npr. pozdrav v elektronskem sporočilu). Pri prepoznavanju vsebine izrabi številke, datume, lastna imena itn. Pri prepoznavanju vrste besedil, kot so novica, oglas, članek, učbeniško besedilo, klepet ali forum, izrabi oblikovanost besedila in njegove tipografske značilnosti. DODATNA POJASNILA ZA TEMO »Razumevanje ustnega izražanja« nadomešča izraz »slušno razumevanje«. Do spremembe je prišlo zaradi prilagoditve izrazov, ki bi bili uporabni tudi za znakovne jezike in tako bolj vključujoči glede načina sporazumevanja. Izraz »ustni« v skupnosti gluhih in naglušnih vključuje namreč tudi kretanje (Svet Evrope, 2023, 19-20). DIDAK TIČNA PRIPOROČILA ZA TEMO Pri razvijanju sprejemanja učitelj ponudi učencu raznolika besedila in gradiva. Tako mu omogoči čim večji jezikovni vnos, ki ga podpira z uporabo nemškega jezika kot sredstvo komunikacije v razredu. Učenec z 2 3 : 4 1 / / / raznovrstnimi dejavnostmi pred, med sprejemanjem in po njem uporablja strategije sprejemanja ter analizira 520 in vrednoti vsebino besedil (1.1.4.1). Učenec pri razvijanju zmožnosti sprejemanja uporablja in nadgrajuje 2.7 znanje, pridobljeno pri pouku slovenščine in prvega tujega jezika..32 Strategije sprejemanja vključujejo prepoznavanje sporočilnih signalov in sklepanje s pomočjo: » ilustracij, oblikovanosti, naslovov, podnaslovov, položaja v besedilu; » jezikovnih opor, od številk do lastnih imen, od besednih korenov, predpon do obrazil, časovnih in logičnih povezovalcev; » avdiovizualnih opor (učenec sklepa o pomenu neznane besede, besednih zvez oziroma situacije na podlagi videnega in slišanega v video posnetku); » sklepanja iz sobesedila in okoliščin (učenec sklepa o pomenu neznane besede iz preprostega sobesedila). Pri izboru besedil za sprejemanje upoštevamo, da so besedila » avtentična s prilagoditvami glede starosti in jezikovnega znanja učencev; » kratka in posredovana v preprostem standardnem jeziku; » s konkretno vsebino, ki je učencem blizu oziroma znana; » z osnovnim besediščem, ki vsebuje osnovne jezikovne strukture, ki ne presegajo ravni A2. Kot osnovno besedišče predlagamo besedišče o » sebi (ime, starost, naslov), » družini (ožji družinski člani), » šoli (ime šole, kraj, šolski predmeti, prostori, potrebščine, urnik), » hobijih (poimenovanje, dejavnosti), » hišnih ljubljenčkih(poimenovanje, opis), » domu (prostori in pohištvo), » hrani in pijači (obroki, zdrava in nezdrava prehrana, naročanje hrane, jedilnik), » poteku dneva (dnevni časi, ura, dejavnosti), » okolju (mesto, nakupovanje, vreme in letni časi), » skrbi za zdravje (deli telesa, dialog pri zdravniku). Ob koncu 3. VIO je učenec sposoben uporabljati strategije sprejemanja, tako, da zna sklepati o pomenu neznane besede za konkretno dejanje ali predmet, če je sobesedilo preprosto in se nanaša na znano vsakdanjo temo. Iz položaja neznanih ustaljenih izrazov v besedilu sklepa o njihovem pomenu in funkciji (npr. pozdrav v elektronskem sporočilu). Pri prepoznavanju vsebine zna izrabiti številke, datume, lastna imena itn. Pri 2 3 : 4 1 / / / prepoznavanju vrste besedil, kot so novica, oglas, članek, učbeniško besedilo, klepet ali forum, zna izrabiti 520 oblikovanost besedila in njegove tipografske značilnosti.2.7.32 RAZUMEVANJE USTNEGA IZRAŽANJA IN AVDIOVIZUALNEGA GRADIVA CILJI Učenec: O: razvija zmožnost razumevanja krajših in preprostih govorjenih besedil in avdiovizualnega gradiva z znanimi vsebinami, ki so vezane na učenčevo ožje okolje in njegov vsakdan. O: razvija in uporablja strategije sprejemanja in spretnosti aktivnega poslušanja. (3.3.2.1) STANDARDI ZNANJA Učenec: » izlušči glavno misel besedila s pogosto rabljenim besediščem o znani temi (npr. o sebi, družini, hobijih), če je izražena počasi in jasno v standardnem nemškem jeziku; » izlušči nekaj glavnih poudarkov v besedilu , če so posredovani skrbno in počasi; » sledi kratkim navodilom in preprostim napotkom; » razume podatke in podrobnosti v besedilu, ko ljudje pripovedujejo o sebi, družini, šoli, hobijih, okolju in drugih znanih temah, če se izražajo počasi in jasno v standardnem jeziku; » izlušči glavno misel besedila in prepozna časovno zaporedje dogodkov. DIDAK TIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV Učitelj izbira primerna govorjena besedila in avdiovizualna gradiva, ki učencu omogočajo sistematičen razvoj zmožnosti sprejemanja. Vnosna besedila in gradiva so krajša in po potrebi prilagojena. Daljša besedila, govorjena v živo, npr. ko učitelj pripoveduje zgodbo, učenci poslušajo in mu sledijo ob gledanju slikovnih gradiv oziroma ob bogati nebesedni podpori. 2 3 : 4 1 / / / Na razumevanje govorjenega besedila in avdiovizualnega gradiva vplivata dolžina in zahtevnost besedil. 520 Besedila naj vsebujejo primerno besedišče in slovnične strukture upoštevjoč starostno skupino učencev, cilje za 2.7 sprejemanje ter sporazumevalno jezikovno zmožnost. Učitelj naj upošteva postopnost poslušanja od krajših, .32 preprostejših besedil k daljšim, kompleksnejšim besedilom. Učenec mora imeti možnost poslušati besedilo večkrat. Po potrebi naj bodo besedila prilagojena, predvsem v smislu hitrosti in razločnosti govora. Ta naj bo počasen, razločen in z upoštevanjem postopnosti od poslušanja govora, motenj in narečnih značilnosti, do govora, ki navedeno vsebuje. Na razumevanje besedil vpliva tudi zgradba besedil, ki naj bo jasno strukturirano z jasno izraženimi mislimi, ki učencu olajšajo razumevanje. Za uspešno sprejemanje besedil učenca usmerjamo z dejavnostmi pred, med poslušanjem/gledanjem in po njem Dejavnosti pred poslušanjem/gledanjem: » aktiviranje poznavanja teme oz. vsebine besedila z usmerjenim pogovorom, izpolnjevanjem preglednic, izdelavo miselnih vzorcev, slikovnega gradiva ipd; » predstavitev ključnih fraz in besed; » seznanitev z nalogo, ki je predvidena za reševanje med poslušanjem oz. gledanjem. Dejavnosti med poslušanjem/gledanjem in po njem: » prepoznavanje besedila (vrsta, tema, kraj, čas, osebe …); » reševanje nalog z nebesednim odzivom (npr. barvanje, risanje, izpolnjevanje preglednic obkroževanje, sledenju besedilu na sliki, dopolnjevanje slike); » reševanje nalog z besednim odzivom (vprašanja izbirnega, odprtega in alternativnega tipa) zapisovanje podatkov (prenašanje podatkov v preglednice, izpolnjevanje obrazcev, zapisovanje besed oziroma podatkov, opis poteka dogajanja, dopolnjevanje besedila, povezovanje posameznih delov besedila (dialoga, zgodbe, slike k besedilu), urejanje besedila po časovnem zaporedju, kraj dogajanja. PRIPOROČENI NAČINI IZKAZOVANJA ZNANJA Učenec razumevanje ustnega izražanja in avdiovizualnega gradiva izkaže z ustnim in pisnim odzivom, ki sta lahko besedna ali nebesedna. Na začetni stopnji znanja je odziv lahko tudi v učnem jeziku, nato v nemščini. Pri učenčevem odzivu se ne preverja jezikovne pravilnosti, temveč ustreznost odziva, s čimer izkaže razumevanje. Ustno preverjanje razumevanja lahko poteka v obliki kratkih odgovorov na vprašanja o besedilu, sodelovanja v pogovoru o besedilu ali v obliki obnove besedila. Pri pisnem preverjanju učenec rešuje naloge, ki zahtevajo nebesedni (npr. označevanje, razvrščanje, urejanje, povezovanje, slikanje) ali besedni odziv (zapisovanje posameznega podatka/besede ali kratkega odgovora, dopolnjevanje z besedami iz nabora), z odgovori na odprta vprašanja o besedilu. Primeri izdelkov in dejavnosti za izkazovanje razumevanja besedil in avdiovizualnega gradiva: 2 3 : 4 1 / / » raznolika pisna besedila (zapis obnove ali povzetka, izpisani ključni podatki iz besedila, odgovori na 52/ vprašanja ipd.); 0 2 . 7 » avdio- in video-posnetki govora (govorne predstavitve, govorni nastop); 3. 2 » uprizarjanje besedil v obliki igre vlog ali kratke gledališke predstave; » poustvarjalna besedila (intervju z osebo iz sprejetega besedila, nadaljevanje zgodbe, predstavitev oseb, narobe pravljica/zgodbe itd.); » izdelki, ki so nastali na osnovi govorjenih navodil (priprava jedi po receptu, priprava skice ali načrta, priprava stripa; » risanje, skiciranje, ilustriranje, prikaz z uporabo grafičnih organizatorjev (miselni vzorec, pojmovna mreža, časovni trak ipd.). OPISNI KRITERIJI Pri oblikovanju opisnih kriterijev za preverjanje razumevanja ustnega izražanja in avdiovizualnega gradiva upoštevamo: » prepoznavanje vrste besedila oz. avdiovizualnega gradiva; » razumevanje bistva sporočila; » razumevanje glavnih poudarkov besedila; » razumevanje izbranih podatkov in podrobnosti; » prepoznavanje časovnega zaporedja dogodkov v besedilu; » zmožnost uporabe strategij sprejemanja (sklepanja, parafraziranja, povzemanja). 2 3 : 4 1 / / BRALNO RAZUMEVANJE / 5 2 0 2 . 7 . 2 CILJI 3 Učenec: O: razvija zmožnost bralnega razumevanja ob besedilih z znanimi vsebinami, ki so vezane na učenčevo ožje okolje in njegov vsakdan. O: z rednim branjem raznolikih gradiv razvija in uporablja bralne strategije za razumevanje, analiziranje in vrednotenje besedil. (1.1.4.1) I: razvija bralno razumevanje krajših, avtentičnih umetnostnih besedil, ob tem prepoznava lastna doživetja in se vživlja v izkušnjo drugega in druge kulture. (1.3.1.1) STANDARDI ZNANJA Učenec: » izlušči glavne poudarke v kratkem, preprostem besedilu s pogosto rabljenim besediščem o znani vsakdanji vsebini (npr. opis osebe, hobija, živali, šole) » se odziva na preprosta navodila » najde izbrane podatke in nekatere podrobnosti v besedilu z znano vsebino (npr. opis osebe, hobija, živali, šole) » prepozna časovno zaporedje dogodkov v besedilu DIDAK TIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV Učenec še razvija osnovne bralne veščine (natančno in iskalno/linearno branje, preletavanje, tj. zelo hitro branje in preskakovanje, tj. iskanje specifičnih podatkov). Razvija in uporablja strategije  sklepanja iz sobesedila in iskanja razlag neznanih besed ter sistematično nadgrajuje zmožnost bralnega razumevanja. Za učenca je pomembno predvsem prepoznavanje in razumevanje bistva besedila, pri čemer so lahko v pomoč tudi nebesedne opore (slike, preglednice, oblika besedila itn.). Vnosna besedila so kratka in preprosta, občasno s prilagojenim besediščem, stvarna in jasno strukturirana, napisana v preprostem standardnem jeziku, z znanimi vsakdanjimi, predvidljivimi splošnimi vsebinami. Pri branju učenec spoznava in uporablja različne bralne strategije glede na namen branja in vrsto besedila: 2 3 : 4 1 / / » preleti besedilo in ga uvrsti glede na namen in uporabnost, pri tem si pomaga z oblikovanostjo besedila, 52/ naslovi, podnaslovi, slikovnim delom; 0 2 . 7 » prebere posamezne sklope besed in jih združuje v smiselne celote; 3. 2 » prebere besedilo, da izlušči okvirno vsebino; » prebere besedilo z razumevanjem podrobnosti (splošne in specifične informacije); » natančneje prebere dele besedila, da v njih poišče podrobne podatke in izraze; » iz sobesedila sklepa o pomenu nekaterih neznanih besed, ki se nanašajo na konkretno dejanje ali predmet, sobesedilo je zelo preprosto (npr. voščilnica za rojstni dan, opis učilnice). Besedila, s katerimi učenec razvija zmožnost bralnega razumevanja, so lahko tiskana in digitalna. Pri branju tiskanih besedil je učenec bolj osredotočen na samo branje in razvija spretnost natančnega branja. Pri branju digitalnih besedil pa razvija zmožnost branja z možnimi povezavami do drugih vsebin ter izkoristi možnosti prilagoditve besedila za učinkovitejše branje. Ob rednem branju besedil v nemščini učenec širi svoj nabor bralnih strategij, razvija branje z razumevanjem, analizira in kritično vrednoti različne vrste besedil ter tako razvija bralno kulturo. S tem učenec uresničuje skupni cilj s področja jezika ( (1.1.4.1)). Pri tem izhaja iz že usvojenega znanja, pridobljenega pri pouku slovenščine v 2. VIO v okviru teme sporazumevanje in besedilo (https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/giar5sp). Za uspešno sprejemanje besedil učenca usmerjamo z dejavnostmi pred, med in po branju Dejavnosti pred branjem: » aktiviranje poznavanja in zanimanja za temo oz. vsebino besedila z usmerjenim pogovorom o besedilu; » ugibanje o vsebini besedila ob slikovnem gradivu in ključnih besedah. Dejavnosti med branjem in po njem: » prepoznavanje besedilne vrste in teme; » luščenje pomena besedila iz sobesedila na podlagi sestave besed, prejšnjega znanja ali slik (dedukcija); » odgovarjanje na vprašanja alternativnega tipa (odgovori: pravilno/napačno) in na odprta vprašanja, ki učenca usmerjajo k prepoznavanju sporočila, ga vodijo k sklepanju, razvijajo njegovo jezikovno znanje in bogatijo njegove izkušnje; » povezovanje slikovnega gradiva in delov besedila v celoto; » urejanje odstavkov ali povedi v logičnem zaporedju, sestavin dialoga po vlogah; » dopolnjevanje besedila (razvijanje naslova v popolno poved, dopolnjevanje povedi, vstavljanje manjkajočih izrazov v povedi ali manjkajočih povedi v besedilo); » zapisovanje opornih točk: vpisovanje informacij v preglednico, izpisovanje ključnih besed, povedi, ugotavljanje odnosov in mnenj oseb ter različnih načinov njihovega izražanja; » razumevanje navodil (recept, opis poti, navodilo za izdelavo); 2 3 : 4 1 / / » obnavljanje besedila; 52/ 0 » .2 povzemanje glavnih poudarkov besedila; 7 . 3 » 2 izražanje mnenja o besedilu; » spreminjanje vrste besedila (opis v dialog, intervju v igro vlog); » spreminjanje pripovednega časa (npr. iz preteklika v sedanjik), slovnične osebe (npr. iz. 3. v 1. osebo ednine). PRIPOROČENI NAČINI IZKAZOVANJA ZNANJA Učenec bralno razumevanje pisnih besedil pokaže z ustnim ali pisnim odzivom (občasno lahko tudi v slovenščini). Pri učenčevem odzivu se ne ocenjuje jezikovne pravilnosti, temveč ustreznost odziva, s čimer izkaže razumevanje. Pri ustnem preverjanju so to lahko kratki odgovori na vprašanja o besedilu, sodelovanje v pogovoru o besedilu ali obnova besedila. Pri pisnem preverjanju učenec rešuje naloge, ki zahtevajo nebesedni odziv (npr. označevanje, razvrščanje, urejanje, slikanje) ali besedni odziv (zapisovanje posameznega podatka/besede ali kratkega odgovora, dopolnjevanje z besedami iz nabora), z odgovori na odprta vprašanja o besedilu. Možni tipi nalog za pisno preverjanje bralnega razumevanja: » naloge alternativnega tipa (da/ne; prav/narobe); » naloge izbirnega tipa z več možnimi izbirami; » naloge podčrtovanja, obkroževanja; » naloge povezovanja in razvrščanja (slika - slika; slika - beseda, besedna zveza, stavek; stavek - stavek; povezovanje parov; naslov - besedilo); » naloge dopolnjevanja z besedami in besednimi zvezami (z ali brez nabora možnih odgovorov); » naloge s kratkimi odgovori (z ali brez nabora možnih odgovorov). Primeri izdelkov in dejavnosti za izkazovanje bralnega razumevanja: » raznolika pisna besedila (zapis obnove ali povzetka, izpisani ključni podatki iz besedila, odgovori na vprašanja ipd.); » reševanje nalog (naloge povezovanja, razvrščanja, dopolnjevanja, vstavljanja, opisovanja ipd.); » risanje, skiciranje, ilustriranje, prikaz z uporabo grafičnih organizatorjev (miselni vzorec, pojmovna mreža, časovni trak ipd.); » poustvarjalna besedila (intervju z osebo iz prebranega besedila, nadaljevanje zgodbe, predstavitev oseb, narobe pravljica / zgodbe itd.); » govorna predstavitev o prebranem (posredovana v živo ali kot avdio-/ videoposnetek); 2 3 : 4 1 / / » izdelki, ki so nastali na osnovi prebranih navodil (priprava jedi po receptu, priprava skice ali načrta, 52/ priprava stripa); 0 2 . 7 » ustvarjalni izdelki, ki so nastali na podlagi prebranega besedila (kviz o vsebini besedila, slovarček, strip ali 3. 2 slikanica, plakat, prospekt, oglas, knjižica z obnovo besedila, križanka, intervju z osebami v besedilu, predstavitev posameznih delov besedila s pantomimo, tiralice za osebe v besedilu, besedilo iz druge perspektive (druge osebe, drugi čas ali kraj), zvočna uprizoritev besedila, fotoroman, slikovni kolaž, pismo avtorju, besedilni kolaž, stenski časopis ipd.); » uprizarjanje besedil (dramatizacija). OPISNI KRITERIJI Pri oblikovanju opisnih kriterijev za preverjanje bralnega razumevanja upoštevamo: » prepoznavanje vrste besedila oz. avdiovizualnega gradiva; » razumevanje bistva sporočila; » razumevanje glavnih poudarkov besedila z osnovnim besediščem*; » razumevanje izbranih podatkov in podrobnosti; » prepoznavanje časovnega zaporedja dogodkov v besedilu; » zmožnost uporabe strategij sprejemanja (sklepanja, parafraziranja, povzemanja). *Predlagano osnovno besedišče o sebi (ime, starost, naslov), družini (ožji družinski člani), šoli (ime šole, kraj, šolski predmeti, prostori, potrebščine, urnik), hobijih (poimenovanje, dejavnosti), hišnih ljubljenčkih(poimenovanje, opis), domu (prostori in pohištvo), hrani in pijači (obroki, zdrava in nezdrava prehrana, naročanje hrane, jedilnik), poteku dneva (dnevni časi, ura, dejavnosti)okolju (mesto, nakupovanje, vreme in letni časi), skrbi za zdravje (deli telesa, dialog pri zdravniku). 2 3 : 4 1 / / TVORJENJE / 5 2 0 2 . 7 . 3 OBVEZNO 2 OPIS TEME Pri tvorjenju učenec razvija zmožnosti ustnega in pisnega izražanja v nemščini. Pri tem razvija in uporablja strategije tvorjenja. Tvorjenje ustnih in pisnih besedil običajno temelji na vnaprej pripravljenih vzorcih. Besedila so preprosta, kratka in jasno strukturirana ter so večinoma podprta z vizualnimi ali besednimi iztočnicami. Učenec tvori besedila, kot so izpolnjevanje obrazca (izpolnjevanje vprašalnika, preglednice, miselnega vzorca itd.), opis osebe, prostora, predmeta, dogodka, sporočilo, navodilo, predstavitev obravnavane teme, vabilo, voščilnica, razglednica, seznam, recept, (domišljijski) sestavek, preprosta zgodba, preprosti verzi, pesem. Z razvijanjem in uporabo tvorbnih strategij se izboljšuje kakovost tvorjenja besedil. Načrtovanje obsega razmislek o tem, kako izraziti bistvo tega, kar želimo sporočiti, izvedba pa zajema načrtovane ustne in pisne dejavnosti. Nadomeščanje vključuje spremljevalno gestikulacijo kot pomoč izraženemu, namerno uporabo neustrezne besede, opredelitev manjkajočega koncepta in opisno izražanje. (Samo)nadzorovanje in (samo)popravljanje vključujeta spontano in zavestno ugotavljanje in (samo)popravljanje napak. Ob koncu 3. VIO zna učenec ustno in pisno preprosto opisati ljudi in svoje vsakdanje okolje, obravnavane teme ter pojasniti, kaj mu je in kaj mu ni všeč. Pri tem uporablja kratke nize preprostih fraz in stavkov, ki jih poveže v enostavno zaporedje. Tvorbne strategije uporabi, tako, da zna priklicati v spomin ustrezen niz fraz iz svojega repertoarja in pri ustnem izražanju s kazanjem ali gestikulacijo izraziti, kaj misli. DODATNA POJASNILA ZA TEMO Tvorbne strategije Načrtovanje Učenec zna priklicati v spomin ustrezen niz fraz iz svojega jezikovnega repertoarja. (A2) Nadomeščanje Učenec s kazanjem/gestikulacijo zna izraziti, kaj misli. (A2) Učenec ob uporabi neustrezne besede iz svojega repertoarja zna z gestikulacijo pojasniti, kaj misli. (A2+) (Samo)nadzorovanje in (samo)popravljanje Učenec zna popraviti svoje napake in spodrsljaje, če se jih zaveda. 2 3 : 4 1 / / DIDAK TIČNA PRIPOROČILA ZA TEMO / 5 2 0 2 . 7 . 3 2 Zmožnost tvorjenja v nemščini je pri učencih pri izbirnem predmetu zaradi različnega predznanja raznolika. Nekateri se izražajo s preprostimi izrazi, drugi pa so lahko že spretni govorci/pisci, zato je pri poučevanju ustnega in pisnega izražanja smiselno vključevati različne oblike podpornih strategij. Te so lahko verbalne (npr. vodena vprašanja ali parafraziranje), postopkovne (npr. določeno sosledje dejavnosti) ali vključujejo uporabo različnih pripomočkov (npr. miselne vzorce, slovarje, spletne vire). Pozornost je treba posvečati razvijanju govornih in pisnih zmožnosti z osmišljenimi dejavnostmi, ki bodo učence usposobile in spodbudile, da se v različnih vsakodnevnih in posebnih okoliščinah primerno in kritično odzovejo na pisne, slušne ali vizualne vnose oziroma tvorijo ustrezno govorjeno ali pisno besedilo. Z razvijanjem zmožnosti tvorjenja učenec uresničuje tudi skupne cilje s področja jezika tako, da se ustno in pisno izraža v različnih besedilnih vrstah ( (1.1.1.1)) (1.1.1.1) in s področja digitalne kompetentnosti, tako, da išče informacije in podatke v digitalnih okoljih ( (4.1.1.1)) ter vrednoti njihovo verodostojnost in zanesljivost ( (4.1.2.1)). Za lažje načrtovanje dejavnosti za razvoj digitalne kompetentnosti brskanja, iskanja in filtriranja podatkov, informacij in vsebin gl. DigComp 2.2 na https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/qdfrrqn, kjer so opisi znanj, spretnosti in stališč za vključeno digitalno kompetentnost 1.1 (4.1.1.1). Za načrtovanje dejavnosti za razvijanje digitalne kompetentnosti analiziranja, primerjanja in vrednotenja verodostojnosti in zanesljivosti podatkov in informacij v digitalnih okoljih gl. DigComp 2.2 na https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/f2l5v89, kjer so opisi znanj, spretnosti in stališč za vključeno digitalno kompetentnost 1.2 (4.1.2.1). USTNO IZRAŽANJE CILJI Učenec: O: razvija zmožnost ustnega izražanja v različnih besedilnih vrstah , tako da opisuje ali predstavlja sebe, ljudi, kraje, lastnino, vsakdanje značilnosti svojega življenja. Uporablja kratke nize preprostih fraz in stavkov. (1.1.1.1) O: razvija in uporablja strategije tvorjenja. Pri pripravi na ustno tvorjena besedila lahko uporablja gradivo v digitalnem okolju, ga analizira, primerja in vrednoti njegovo verodostojnost. (4.1.1.1 | 4.1.2.1) 2 3 : 4 1 / / STANDARDI ZNANJA / 5 2 0 Učenec: .2 7 . 3 2 » ustno tvori nekatere besedilne vrste (npr. poimenovanje, opis) na obravnavane teme povezane z njegovim vsakdanjim življenjem; » uporabi najosnovnejše fraze in povedi, ki jih poveže v enostavno zaporedje. Pri govorjenju si pomaga z opornimi točkami in vizualnim gradivom; » razmeroma jasno in tekoče govori o različnih temah, ki so bile obravnavane pri pouku; » vodeno pripoveduje zgodbo ali povzame vsebino besedila; » predstavi svoje mnenje in stališče. DIDAK TIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV Učenec naj ima med poukom čim več priložnosti za govorjenje v nemščini in si pri tem na začetku pomaga z vzorčnimi govorjenimi besedili. Dejavnosti za razvijanje ustnega izražanja naj bodo raznolike in prilagojene jezikovnemu znanju učenca. To so poimenovanje, opisovanje (npr. opiše sebe, svojo družino, okolico, vsakodnevna opravila), tvorjenje navodil, pojasnjevanje (npr. preglednice, grafikoni). Tema mora biti učencu znana in povezana z njegovim vsakdanjim življenjem. Učenec tvori raznolika preprosta besedila, ki so lahko enogovorna (npr. predstavitve, opisi, poročila), dvogovorna (npr. dialog, pogovor) ali večgovorna (igra vlog). Učenec spoznava in uporablja strategije za ustno izražanje: » razmisli o tem, kako izraziti bistvo tega, kar želi sporočiti in prikliče v spomin ustrezen niz fraz iz svojega jezikovnega repertoarja; » uporablja gestikulacijo ali si pomaga s kazanjem, ko ne najde ustreznega izraza; » v primeru nesporazuma ali omejenega besedišča si pomaga z opisovanjem. PRIPOROČENI NAČINI IZKAZOVANJA ZNANJA Pri poučevanju ustnega izražanja je pomembno, da učenci uporabljajo jezik za resnične komunikacijske namene, zato je pri izkazovanju znanja smiselno ustvariti situacije, v katerih bodo morali učenci tvoriti besedila o različnih temah in v različnih vlogah. Učenci znanje izkazujejo na različne načine (opisi, pripovedi, posredovanje informacij, predstavitve, preprosta poročila itd.). Pri tem lahko uporabljajo slikovne, besedne, grafične in druge iztočnice. 2 3 : 4 1 / / / 5 2 0 OPISNI KRITERIJI 2 . 7 . 3 2 Pri oblikovanju opisnih kriterijev za preverjanje zmožnosti ustnega izražanja upoštevamo (gl. tudi standarde znanja za sporazumevalne jezikovne zmožnosti): » vsebino in sporočilnost (vsebinsko ustreznost in ustreznost glede na sporočilni namen); » besedišče (bogastvo in ustrezno rabo besedišča, ustvarjalnost in iznajdljivost v novih situacijah); » izgovarjavo (izgovarjanje glasov, besedni in stavčni poudarek, intonacijo, ritem, hitrost govora, naglaševanje, razumljivost za poslušalce); » jezikovno pravilnost (slovnično pravilnost in zgradbo stavka); » tekočnost. Učenec: A1 A2 Vsebina in zna ustno tvoriti vsebinsko ustrezno zna ustno tvoriti vsebinsko ustrezno besedilo glede na dane zahteve, namen besedila oz. sporočilnost besedilo glede na dane zahteve, namen sporočila je jasno izražen. besedila oz. sporočila je viden. Besedišče ima osnovni jezikovni repertoar, sestavljen ima zadostno besedišče za opravljanje rutinskih, vsakdanjih transakcij v znanih situacijah in iz posameznih besed in fraz, povezanih z o poznanih vsebinah. določenimi konkretnimi situacijami in obravnavanimi vsebinami. Izgovarjava zna izgovarjati omejeno število glasov, zna izgovarjati znane besede in fraze v preprostih vsakdanjih situacijah. Razumljivost naučenih besed in fraz tako, da je govor sporočila je občasno otežena (npr. zaradi napačnega besednega naglasa ali stavčnega razumljiv le ob podpori sogovorca. poudarka). Jezikovna obvlada majhno število preprostih obvlada in uporablja preproste jezikovne strukture iz naučenega nabora, pri tem so pravilnost jezikovnih struktur iz naučenega nabora. še vedno možne določene osnovne sistemske napake, kljub temu je po navadi jasno, kaj Besede zna povezati v preproste stavke z želi izraziti. Uporabljati zna najpogostejše veznike, s katerimi preproste stavke poveže v osnovnimi vezniki. Možne so napake, ki enostavno linearno zgodbo. občasno tudi otežijo razumevanje. Tekočnost zna uporabljati zelo kratke, posamične, se lahko razumljivo izraža s kratkimi izjavami, čeprav so zelo očitni oklevanje in napačni večinoma naučene izjave, s pogostimi začetki. premori, ko išče ustrezne izraze in uporablja manj znane besede ter ko poskuša izboljšati sporazumevanje. Primer opisnih kriterijev: Obseg besedišča: učenec uporablja preproste stavčne strukture z naučenimi izrazi, skupinami besed in ustaljenimi vzorci, da se sporazume v preprostih vsakodnevnih situacijah. Jezikovna pravilnost: nekatere preproste strukture uporablja pravilno, vendar še dela napake. Tekočnost: razumljivo se izraža z zelo kratkimi izjavami, v katerih so očitni premori, napake in preoblikovanje izraženega. Izgovorjava: je na splošno dovolj jasna, da je razumljiva, močan je vpliv drugega jezika/ jezikov, ki jih govori. Izgovorjava znanih besed je jasna. 2 3 : 4 1 / / / 5 2 0 2 . 7 . 3 2 2 3 : 4 1 / / PISNO IZRAŽANJE / 5 2 0 2 . 7 . 2 CILJI 3 Učenec: O: razvija zmožnost pisnega izražanja v različnih besedilnih vrstah, piše preproste fraze in stavke in tvori krajša besedila, ki se nanašajo na obravnavane vsebine. (1.1.1.1) O: razvija in uporablja strategije tvorjenja. Pri pripravi pisno tvorjenih besedil lahko uporablja gradivo v digitalnem okolju, išče podatke, informacije in vsebine, jih analizira, primerja in vrednoti njihovo verodostojnost in zanesljivost. (4.1.1.1 | 4.1.2.1) STANDARDI ZNANJA Učenec: » z zelo preprostim jezikom in z osnovnim besediščem tvori enostavčne povedi; » uporabi najosnovnejše fraze in povedi, ki jih poveže v enostavno zaporedje na podlagi vzorčnega besedila; » pisno tvori različne besedilne vrste na obravnavane teme. Pri tem opiše vsakdanje vidike svojega okolja (npr. opiše ljudi, dogodke, kraje); » pisanje je vodeno ob pomoči vzorčnega besedila, iztočnic, nabora ključnih besed, podatkov, slike; » večstavčne povedi povezuje z vezniki, kot so 'und, ‘weil’ ali ‘dann’. DIDAK TIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV Za razvijanje pisnega izražanja naj ima učenec na razpolago čim več raznolikih besedil na ustrezni jezikovni ravni. Besedila naj bodo kratka in enostavna, pisana v preprostem jeziku in s konkretno, učencu znano vsebino. Dejavnosti za pisanje so večinoma vodene. Učenec na začetni ravni tvori posamezne povedi in dopolnjuje besedila, nato piše kratka in preprosta besedila na podlagi vzorčnih besedil. Tvori (opisovalna) besedila, sestavljena iz enostavčnih povedi in povezana z osnovnimi vezniki. Postopoma preide na pisanje nekoliko daljših in zahtevnejših opisovalnih in pripovedovalnih besedil. Na višji zahtevnostni ravni učenec prosto tvori besedilo brez iztočnic oziroma navodil. Prejme naj povratno informacijo in evalvacijo na napisano besedilo, s čimer dobi priložnost izboljšati svoje besedilo. 2 3 : 4 1 / / / Primeri dejavnosti za razvijanje pisnega izražanja: 5202. » pisanje povedi in sestavljanje kratkega besedila: npr. niz stavkov uredijo/povežejo v smiselno besedilo. 7.3 Učenca pri tem navajamo na ustrezno izbiro besedišča, upoštevanje pravopisnih posebnosti in pravilnost 2 jezikovne rabe; » dopolnjevanje besedila: npr. v besedilo z daljšimi vrzelmi (manjka začetek besedila, konec besedila, nek vmesni del besedila) učenec vpisuje manjkajoče vsebine in tako soustvarja zgodbo oz. končno besedilo; » pisanje po preučitvi vzorcev besedil: npr. učenec prejme en ali več vzorcev besedila in nato napiše svojega (npr. opis vsakdana, predstavitev hobija). Pri razvijanju pisnega tvorjenja učenec med drugim poglablja tudi sporazumevalne jezikovne zmožnosti, ki vključujejo tako jezikovno kot pragmatično in sociolingvistično zmožnost (g.j temo Sporazumevalne jezikovne zmožnosti). Dejavnosti pred, med pisanjem in po njem Pri razvijanju pisnega tvorjenja lahko uporabimo različna pristopa in sicer pisanje, osredotočeno na izdelek ali proces. Na začetku prevladuje prvi pristop, pri katerem učenci tvorijo besedila na podlagi vzorčnih besedil. Z učenci, ki so usvojili osnove pisnega tvorjenja, uporabimo kompleksnejši postopek. Dejavnosti pred pisanjem pomagajo učencem povezati njihovo predznanje z novimi informacijami, ki jih bodo uporabili pri pisanju. Namenjene so tudi motiviranju učenca, uvajanju ključnega besedišča in konceptov ter razvijanju razumevanja o zahtevah naloge. Predlagane dejavnosti so namenjene zbiranju in urejanju/razvrščanju idej in zamisli (npr. napoved besedilne vrste in ugotavljanje njenih značilnosti, usmerjeni pogovor o vsebini, opazovanje postopkov, oseb, stvari in ustvarjanje zapiskov, uporaba slikovnega gradiva, zastavljanje vprašanj, zbiranje ključnih idej in besed). Dejavnosti med pisanjem oz. tvorjenjem besedila so usmerjene v podporo učencu pri oblikovanju in organizaciji pisnega besedila. Ob pomoči zapiskov, iztočnic iin informacij iz besednih in/ali grafičnih virov, učenec v prvem koraku napiše osnutek besedila. Že v tej fazi učenci upoštevajo besedilno vrsto in namen tvorjenja (npr. posredovati informacije, opisati, opozoriti) ter predvidene naslovnike oz. bralce (npr. sošolci, člani širše skupnosti, neznani bralci). Učenci tvorijo čim bolj popolne povedi in jih povezujejo v besedilo (gl. temo Sporazumevalne jezikovne zmožnosti). Dejavnosti po pisanju so namenjene preverjanju in izboljševanju napisanega besedila. Učenci se osredotočijo na vsebino (urejanje in dopolnjevanje vsebine, preverjanje pravilnosti zapisa, vodenje refleksije o procesu pisanja). Učenci lahko tvorijo pisna besedila v dvojicah in/ali skupinah, zlasti v prvem in tretjem koraku, ko si podajajo tudi vrstniške povratne informacije. Pri pripravi pisnih besedil si učenec po potrebi pomaga z uporabo digitalnih virov in tako razvija lastno digitalno kompetentnost. Za lažje načrtovanje dejavnosti za razvoj digitalne kompetentnosti brskanja, iskanja in filtriranja podatkov, informacij in vsebin priporočamo referenčni okvir DigComp 2.2, https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/qdfrrqn, kjer so opisi znanj, spretnosti in stališč za vključeno digitalno kompetenco 1.1 (4.1.1.1). 2 3 : 4 1 / / / Za načrtovanje dejavnosti za razvijanje digitalne kompetentnosti analiziranja, primerjanja, vrednotenja 520 verodostojnosti in zanesljivosti podatkov in informaciji v digitalnih okoljih priporočamo referenčni okvir 2.7 DigComp 2.2, https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/f2l5v89 , kjer so opisi znanj, spretnosti in stališč za vključeno .32 digitalno kompetentnost 1.2 (4.1.2.1). PRIPOROČENI NAČINI IZKAZOVANJA ZNANJA Učenec izkazuje zmožnost pisnega izražanja s pisanjem različnih besedilnih vrst, ki so lahko opis osebe, predmeta, dogodka, predstavitev obravnavane teme, navodilo, pojasnilo, obrazec, vabilo, zahvala, opravičilo, voščilnica, pismo, razglednica, e-sporočilo, preprosta zgodba. Primeri nalog iz pisnega izražanja gl. https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/p6y54ew; dopolnitev obrazca na temo opis osebe - primer (https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/t7b4r7g) za A1, kratek opis osebe, dogodka - primer (https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/nzs2rq0) A2). OPISNI KRITERIJI Pri vrednotenju pisnega izražanja upoštevamo (gl. tudi standarde znanja za vrednotenje sporazumevalnih jezikovnih zmožnosti): » vsebino in sporočilnost (vsebinska ustreznost glede na dano nalogo, jasnost namena besedila oz. sporočila); » besedišče (bogastvo in ustrezno rabo besedišča, ustvarjalnost in iznajdljivost v novih situacijah), » pravopis; » jezikovno pravilnost (slovnične in stavčne strukture). Učenec: A1 A2 Vsebina in zna napisati vsebinsko ustrezno besedilo zna napisati vsebinsko ustrezno besedilo po danih zahtevah, namen besedila oz. sporočilnost po danih zahtevah, namen besedila oz. sporočila je jasno izražen. sporočila je viden. Besedišče ima osnovni repertoar, sestavljen iz ima zadostno besedišče za opravljanje rutinskih, vsakdanjih transakcij v znanih situacijah posameznih besed in fraz, povezanih z in o poznanih vsebinah. določenimi konkretnimi situacijami in obravnavanimi vsebinami. Pravopis zna dokaj pravilno zapisati pogosto zna zapisati razmeroma pravilno kratke stavke o vsakdanjih vsebinah. Zapisano lahko rabljene znane besede in krajše stavke. vsebuje pomanjkljivosti v izrazih, ki so učencu manj znani. zna uporabljati osnovna ločila in ustrezno oblikuje besedilo. Zapisano vsebuje pomanjkljivosti, kot so nepravilen zapis in druge napake. Jezikovna obvlada majhno število preprostih obvlada in uporablja preproste jezikovne strukture iz naučenega nabora, pri tem so pravilnost jezikovnih struktur iz naučenega nabora. še vedno možne določene osnovne sistemske napake, kljub temu je po navadi jasno, kaj Povezati zna besede v preproste stavke z želi izraziti. Uporabljati zna najpogostejše veznike, s katerimi preproste stavke poveže v osnovnimi vezniki. Možne so napake, ki enostavno linearno zgodbo. občasno tudi otežijo razumevanje. 2 3 : 4 1 / / / 5 2 0 2 . 7 . 3 2 2 3 : 4 1 / / INTERAKCIJA / 5 2 0 2 . 7 . 3 OBVEZNO 2 OPIS TEME Učenec pri dejavnostih interakcije razvija zmožnost neposrednega sporazumevanja med dvema ali več osebami. Interakcija poteka ustno, pisno in spletno. Učenec pri tem razvija in uporablja interakcijske strategije, kot so prevzemanje vloge govorca (menjava vlog), sodelovanje v pogovoru ter preverjanje razumevanja. Učenec ustno, pisno in spletno izmenja informacije s sogovornikom oz. sogovorniki (kratki dialogi, pogovori o znanih vsebinah, telefonski pogovori oz. videoklici), pridobiva storitve in dobrine (dialogi za naročanje, nakupovanje) ter si dopisuje z drugimi (npr. napiše SMS, voščilnico, e-sporočilo, prijavo, izpolni preproste obrazce za zasebne ali uradne namene). V okviru pisne in spletne interakcije se učenec zna vključiti v osnovno družabno interakcijo, pri čemer izrazi, kako se počuti, kaj počne ali kaj potrebuje, se na komentarje odzove z zahvalo, opravičilom ali odgovori na vprašanja, upošteva preprosta navodila in ob pomoči spodbudnega sogovorca sodeluje pri skupnem opravilu. Ob koncu 3. VIO se zna učenec sporazumevati v preprostih in vsakodnevnih situacijah in rutinskih opravilih. DODATNA POJASNILA ZA TEMO Pri interakciji imajo sporočilnost, vsebina in funkcijska ustreznost prednost pred jezikovno pravilnostjo, v večini situacij se dopuščajo napake in nejasnosti, v pomoč je kontekst. Uspešna interakcija med drugim zahteva potrebo po preverjanju, ali je bilo sporočilo pravilno razumljeno, zmožnost preoblikovanja, da se olajša razumevanje in odpravijo nesporazumi, ter zmožnost spoprijemanja s čustvenimi odzivi. DIDAK TIČNA PRIPOROČILA ZA TEMO Interakcija je sposobnost učinkovitega sodelovanja v komunikacijskih situacijah, kjer učenec izmenjuje informacije, misli in občutke z drugimi. Odziva se na prejete jezikovne informacije in aktivno prispeva k sporazumevanju, v ustni, pisni ali spletni obliki, pri čemer rabo jezika prilagaja glede na kontekstu in sogovornikom. Učenec menjuje vlogi sporočevalca in prejemnika govorjenega ali zapisanega besedila z enim ali več govorci oz. pisci. Interakcijo razvijamo z dejavnostmi, ki učence spodbudijo, da se ustrezno vključujejo v različne vsakodnevne in posebne govorne in pisne sporazumevalne situacije. Za interakcijske dejavnosti je značilno delo v dvojicah ali majhnih skupinah, pri čemer poleg jezikovnih in komunikacijskih, razvijamo tudi čustvene in socialne spretnosti ter odnose (3.3.2.1) (sodelovanje, strpnost, reševanje nesporazumov idr.) in ozaveščamo o pomenu spoštljive, nenasilne in učinkovite komunikacije. Namen interakcije naj bo čimbolj osmišljen in 2 3 : 4 1 / / / temelji na dejanskih potrebah po interakciji in s tematiko, ki je učencem blizu. Interakcijske dejavnosti 520 razvijamo tudi s projektnim, problemskim in praktičnim poukom, pri katerem je smiselno povezovati 2.7 predmetna področja in vključevati razvijanje digitalne kompetentnosti. Ob tem posebej ozaveščamo o pasteh .32 in pomenu varnosti pri spletni interakciji. Pri interakciji v nemščini učenci razvijajo različne komunikacijske strategije, ki jih uporabljajo tudi v maternem jeziku: parafraziranje, nadomeščanje specifičnih izrazov s splošnejšimi, opisi ali raba sopomenk, smiselna raba mašil in podpora besedni komunikaciji v obliki gest, prikazov in mimike, raba emotikonov ipd. (1.1.3.2) Pri razvijanju interakcije je treba upoštevati individualne značilnosti učencev, kot so različne stopnje jezikovnega znanja in osebnostne lastnosti (npr. zgovornost, zadržanost). Pomembno je, da učitelj spodbuja vključevanje vseh učencev, pri čemer nudi dodatno podporo tistim, ki jo potrebujejo. Pri načrtovanju dejavnosti za interakcijo je priporočljivo vključiti elemente podjetnosti (5.2.4.3)ter razvijanje digitalne kompetentnosti, (4.2.1.1) kar podpira celostno učenje in povezuje znanje z realnim življenjem. USTNA INTERAKCIJA CILJI Učenec: O: razvija zmožnost ustne interakcije in spretnosti aktivnega poslušanja. (3.3.2.1) O: uporablja preproste interakcijske strategije: pri tem sodeluje z različnimi posamezniki ali skupinami. (5.3.4.1 | 1.1.5.1) I: se sporazumeva v nemščini v vsakdanjih okoliščinah tudi izven učilnice, npr. na strokovni ekskurziji ali pri sodelovanju v mednarodnem projektu. Z udeleženci se sporazumeva v živo ali po spletu in aktivno uporablja pri pouku pridobljeno znanje v novih avtentičnih situacijah ter predlaga ustvarjalne, inovativne ideje in rešitve. Aktivno in angažirano sodeluje z drugimi. (5.3.5.3 | 2.3.3.1 | 2.4.2.1) STANDARDI ZNANJA Učenec: 2 3 : 4 1 / / / 5 2 0 » .2 sodeluje v pogovoru z najosnovnejšimi in naučenimi jezikovnimi sredstvi; 7 . 3 » 2 zastavlja preprosta vprašanja, ki se nanašajo na znane teme, in odgovarja nanje; » izraža svoje počutje; » sporazumeva se v preprostih in vsakodnevnih situacijah, če je interakcija počasna in jasna; » sodeluje pri preprostem pogovoru z učiteljem in sošolcem / sošolci o znani temi; » izraža svoje počutje in občutke, mnenje in (ne) strinjanje; » izmenja informacije o vsakdanjih stvareh; » se dogovarja, postavlja vprašanja in nanje odgovarja. DIDAK TIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV Učenci se usposobijo za osnovno ustno interakcijo in spoznavajo osnovne interakcijske strategije (npr. z uporabo preprostih tehnik začnejo, vzdržujejo ali končajo kratek pogovor, prosijo za pozornost in s preprostimi besedami, gestami izrazijo, da nekaj razumejo ali nečesa ne razumejo). Poleg tega spoznajo in uporabljajo osnovne komunikacijske funkcije (npr. pozdravljanje, zahvaljevanje, izražanje želja in potreb), najpogostejše vzorce družbene interakcije (npr. medsebojno predstavljanje, izmenjava informacij, stališč) ter osnovna pravila medkulturnega sporazumevanja. Dejavnosti so preproste, kratke in jasno strukturirane ter potekajo v situacijah, ki so učencu znane (npr. razredna komunikacija, vrstniške igre, nakupovanje, naročanje hrane). Učenec pri teh dejavnostih sprašuje in odgovarja na preprosta vprašanja, se besedno in nebesedno odziva na iztočnice (npr. vprašanja, navodila, pozivi), sodeluje v vnaprej naučenih dialogih ali po vnaprej pripravljenem vzorcu in pri dramatizacijah, v katerih učenci vadijo vnaprej naučene dialoge, nebesedno komunikacijo, krepijo samozavest in druge spretnosti in lastnosti. Učenci dejavnosti ustne interakcije uporabljajo tudi v avtentičnih okoliščinah kot npr. pri pouku zunaj učilnice, v svojem kraju, na strokovnih ekskurzijah, izmenjavah ali mednarodnih projektih. Pri tem izrabijo priložnosti, da aktivno uporabljajo pri pouku pridobljeno znanje tujega jezika ( (5.3.5.3)– podjetnostna zmožnost). V mednarodnem sodelovanju se aktivno povezujejo z drugimi deležniki v prizadevanju in ukrepanju za trajnost. Pri načrtovanju in reševanju kompleksnih problemov trajnosti uporablja in povezuje znanja in metode različnih znanstvenih disciplin ter predlaga ustvarjalne in inovativne ideje in rešitve. ( (2.4.2.1)) (2.4.2.1) in ( (2.3.3.1)) (2.3.3.1) Pri razvoju interakcijskih spretnosti je pomembno, da učenec vadi situacije, ki so blizu njegovemu vsakodnevnemu življenju, kar mu omogoča povezovanje novega znanja z realnimi izkušnjami. Obenem učitelj spodbuja učenčevo samozavest, sodelovanje in občutek za medsebojno spoštovanje (3.3.3.2), pri čemer upošteva individualne razlike med učenci. (5.2.4.3) 2 3 : 4 1 / / PRIPOROČENI NAČINI IZKAZOVANJA ZNANJA / 5 2 0 Pri vrednotenju ustne interakcije je pomembno, da ta poteka v čim bolj avtentičnih in naravnih okoliščinah, ki .2 7 ne bodo spodbujale zgolj reprodukcije naučenih vsebin. Zato upoštevamo, da se v govoru pojavljajo tudi 3. 2 zatikanja, napake, ponovni začetki ipd. Značilnost kakovostnega sporazumevanja se odraža tudi v aktivnem spremljanju udeležencev v interakciji, vključno z nebesedno komunikacijo, in ustreznem odzivu, npr. drugače pove, ponovi. Govorne dejavnosti se dinamično spreminjajo in prehajajo iz enogovornih v večgovorne in obratno. Pri tem upoštevamo značilnosti naravne interakcije (npr. zatikanja v pogovoru med učencem in učiteljem). Večgovorne dejavnosti (sporazumevanje) so npr. dialog, intervju, pogovor, igra vlog, izmenjava informacij. Dejavnosti so lahko vezane na slikovne, grafične in druge iztočnice, na besedilo, ki ga učenci slišijo ali preberejo v procesu preverjanja in ocenjevanja, oz. na opazovanje in gledanje postopkov, posnetkov ali izhajanje iz trenutne situacije. Sogovorec učencev je lahko učitelj, prednost pa imajo učenci. Pri tem učitelj pazi, da sta sogovorca razmeroma enakovredna, da se komunikacija ne prekine, ali pa naj dialog podpre učitelj. Učenec svoje znanje s področja ustne interakcije izkazuje na različne načine, pri čemer simulira pogovor o različnih temah in v različnih situacijah kot npr.: » opravi dvogovor s sošolcem in/ali drugimi osebami (npr. s karticami za igranje dialoga). Vsebino dvogovora na kratko ustno predstavi; » ob pomoči urnika, preglednice svojih aktivnosti izrazi čas s frazami in se dogovori za vsakdanjo aktivnost (telefonski pogovor v dvojici); » opravi nakup in naroči hrano in pijačo (igra vlog). Pogovor poteka v živo, lahko je tudi posnet kot avdio-ali videoposnetek. Navodila so glede na jezikovno stopnjo učencev različno zahtevna. Učiteljeva povratna informacija naj bo osredotočena na spodbujanje sodelovanja v interakciji in tekočnosti, kasneje na pravilnost in ustreznost, pri čemer imajo učenci dovolj časa za refleksijo in izboljšave. OPISNI KRITERIJI Pri vrednotenju ustnih izdelkov učencev lahko učitelju koristijo naslednji kriteriji (gl. tudi standarde znanja za sporazumevalne jezikovne zmožnosti): » sodelovanje v ustni interakciji (menjava vlog); » izgovarjava; » tekočnost; » besedišče; » jezikovna pravilnost. Učenec: 2 3 : 4 1 / A1 / A2/ Sodelovanje v ustni 2 zna iz opornih točk začeti, vzdrževati in končati preprost 5 zna začeti, vzdrževati in končati preprost pogovor. zna 0 interakciji (menjava pogovor, vendar sporazumevanje temelji na ponavljanju, postaviti preprosta vprašanja in odgovoriti nanje ter se 2 . vlog) preoblikovanju znanega in popravljanju. odzvati na preproste izjave. 7 Izgovarjava 3 zna izgovarjati omejeno število glasov, naučenih besed in fraz . zna izgovarjati znane besede in fraze v preprostih vsakdanjih 2 tako, da je govor razumljiv le ob sogovorčevi podpori. situacijah. razumljivost sporočila je občasno otežena, npr. zaradi napačnega besednega naglasa ali stavčnega poudarka. Tekočnost zna uporabljati zelo kratke, posamične, večinoma naučene s kratkimi izjavami se lahko razumljivo vključuje v preproste izjave, s pogostimi premori, ko išče ustrezne izraze in uporablja pogovore, čeprav so zelo očitni oklevanje in napačni začetki. manj znane besede in ko poskuša izboljšati sporazumevanje. Besedišče ima osnovni repertoar, sestavljen iz posameznih besed in fraz, ima zadostno besedišče za opravljanje rutinskih, vsakdanjih povezanih z določenimi konkretnimi situacijami in transakcij v znanih situacijah in o poznanih vsebinah. obravnavanimi vsebinami; Jezikovna pravilnost ima osnovni jezikovni repertoar, sestavljen iz posameznih besed ima zadostno besedišče za opravljanje rutinskih, vsakdanjih in fraz, povezanih z določenimi konkretnimi situacijami, transakcij v znanih situacijah in o poznanih vsebinah. povezanimi z obravnavanimi vsebinami; 2 3 : 4 1 / / PISNA INTERAKCIJA / 5 2 0 2 . 7 . 2 CILJI 3 Učenec: O: s kratkimi in preprostimi sporočili razvija zmožnost pisne interakcije, O: razvija in uporablja preproste interakcijske strategije. Po potrebi uporablja jezikovne vire in pripomočke v tiskani in digitalni obliki (slovar, črkovalnik, prevajalnik, brskalnik, digitalna jezikovna orodja). (1.1.3.1) STANDARDI ZNANJA Učenec: » izpolni preprost obrazec z osnovnimi osebnimi podatki; » pisno tvori sporočila v obliki niza zelo kratkih stavkov o znanih vsebinah; pri tem uporabi preproste besede in ustaljene formule (npr. na razglednici, SMS kot odgovor prijatelju); » pisno tvori kratka, preprosta obvestila, e-sporočila in SMS (npr. pošlje vabilo ali odgovori nanj, potrdi dogovor) ter si izmenja informacije, pri čemer vpraša in odgovori na vprašanja v zvezi z osebnimi podatki ali nekim dogodkom. DIDAK TIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV Za pisno interakcijo je značilno sporazumevanje po pisnih medijih. Osredotoča se na medosebne izmenjave informacij. Za odpravljanje nejasnosti so v pomoč interakcijske strategije (npr. prošnja za pojasnilo, uporaba jezikovnih virov pri oblikovanju besedila kot npr. dvojezični slovar) ( (1.1.3.1)) Pisna interakcija je spretnost, ki jo pri učencih razvijamo postopoma. Sprva so to dejavnosti, s katerimi učenec dopolnjuje in tvori kratka in preprosta besedila na podlagi predlog, kasneje pa z dejavnosti, ki pri tvorjenju besedil ponujajo vedno manj podpore. Vključuje različne dejavnosti, kot so pošiljanje in izmenjava sporočil, dopisovanje, izpolnjevanje obrazcev in pisno elektronsko sporazumevanje. Učenec piše besedila z vodenimi nalogami. Z besednimi predlogi (npr. oglas, vabilo, pismo, elektronsko sporočilo, blog) ter nebesednimi spremljevalci (npr. slike, ključne besede, podatki, preglednice) napiše kratko zasebno pismo, kratko sporočilo (npr. SMS, e-pošta), oglas (odziv na oglas), razglednico, vabilo, opravičilo, čestitko, voščilnico (praznično in osebno) itn. PRIPOROČENI NAČINI IZKAZOVANJA ZNANJA 2 3 : 4 1 / / / Učenec lahko pisno interakcijo izkazuje na različne načine, kot so: 5202. » simulacija pisne interakcije;7.32 » medsebojna izmenjava informacij s sošolcem in/ali drugimi osebami; » izpolnitev obrazca z osebnimi podatki; » pisanje SMS in e-sporočila, voščilnice, razglednice, zahvale, opravičila; » dogovor za srečanje s prijateljem (ob pomoči urnika aktivnosti) (elektronsko sporočilo ali SMS naslovniku). OPISNI KRITERIJI Pri vrednotenju pisne interakcije upoštevamo naslednje kriterije (gl. tudi standarde znanja za sporazumevalne jezikovne zmožnosti): » vsebino in sporočilnost; » besedišče; » jezikovna pravilnost; » pravopis. Učenec: A1 A2 Vsebina in sporočilnost upošteva značilnosti upošteva značilnosti besedilne vrste, vključi vse dane iztočnice. besedilne vrste, Sporočilo je dokaj preprosto, vendar večinoma jasno in vključi vse dane razumljivo. iztočnice. Sporočilo je zelo preprosto in še razumljivo. Besedišče in jezikovna uporablja zelo uporablja osnovni nabor besedišča in jezikovnih struktur, ki mu pravilnost omejen nabor besed omogočajo najbolj osnovno sporazumevanje v preprostih in fraz, povezanih z vsakodnevnih situacijah. Preproste osnovne strukture uporablja vsakodnevnimi pravilno, vendar so še vedno možne nekatere osnovne sistemske situacijami; obvlada napake, ki občasno lahko vplivajo na razumevanje. zgolj najenostavnejše jezikovne strukture, vendar so še vedno možne osnovne sistemske napake, ki lahko vplivajo na razumevanje. Pravopis zna dokaj pravilno zna prepisati in zapisati razmeroma pravilno kratke stavke o prepisati in zapisati vsakdanjih vsebinah. Zapisano lahko vsebuje pomanjkljivosti v izrazih, pogosto rabljene ki so učencu manj znani. znane besede in fraze. Uporabljati zna osnovna ločila. Zapisano lahko vsebuje pomanjkljivosti, kot so nepravilen zapis in druge napake. 2 3 : 4 1 / / POSREDOVANJE, / 5 2 0 2 RAZNOJEZIČNOST IN . 7 . 3 2 MEDKULTURNOST OBVEZNO OPIS TEME Tema vsebuje tri skupine ciljev: posredovanje besedila, posredovanje pri sporazumevanju ter raznojezično in medkulturno zmožnost. Pri vseh treh učenec gradi mostove med jeziki, kulturami in ljudmi ter pomaga oblikovati ali prenesti pomen besedila, v okviru enega jezika ali iz enega jezika v drugega. Pri tem razvija zmožnost posredovanja vsebine besedila ali zmožnost posredovanja pri sporazumevanju ter upošteva sporazumevalne potrebe prejemnikov posredovane informacije. Učenec s posredovalnimi dejavnostmi spoznava in se uči uporabljati posredovalne strategije kot npr. strategije za prilagajanje jezika ali poenostavitev besedila. Z učenjem nemščine kot drugega tujega jezika učenec razvija raznojezično in medkulturno zmožnost, se sporazumeva v več jezikih, izraža naklonjenost, odprtost ter spoštovanje do različnih jezikov in kultur. H gradnji sporazumevalne zmožnosti vsakega posameznika prispevata namreč znanje vseh jezikov in izkušnje s temi jeziki. Raznojezična zmožnost zajema repertoar vseh jezikov, ki jih posameznik zna in uporablja. Ta vključuje materni oz. prvi jezik in druge jezike in jezikovne različice. Z razvijanjem medkulturne zmožnosti se učenec ozavešča o razumevanju „drugosti”, pomenu strpnosti in spoštovanja do ljudi iz različnih jezikovnih in kulturnih skupnosti. Ozavešča se tudi o bogastvu jezikovne in kulturne raznolikosti družbe, tako v svojem ožjem okolju kot tudi širše. Ob koncu 3. VIO zna učenec posredovati informacije, podane v jasnih, dobro strukturiranih informativnih besedilih o vsebinah, ki jih pozna, ga osebno zanimajo ali so aktualne, čeprav ima zaradi omejenega besedišča občasne težave pri izražanju. S strpno komunikacijo sodeluje z ljudmi iz drugih okolij. DODATNA POJASNILA ZA TEMO Pri posredovanju učenec ustvarja pogoje za uspešno sporazumevanje med ljudmi, pri katerih je sporazumevanje zaradi jezikovnih, kulturnih ali drugih razlogov oteženo ali onemogočeno. V vlogi jezikovnega posrednika pomaga ljudem pri neposrednem sporazumevanju ali pri razumevanju besedil. S posredovanjem ustvarja pogoje za sodelovanje ter soočanje s (kulturno) občutljivimi situacijami. Posredovanje je koristno pri oblikovanju ali prenosu pomena (besedila, gradiva): » v okviru enega jezika ali enega načina (npr. ustnega izražanja), 2 3 : 4 1 / / » iz enega jezika v drugega (medjezikovno posredovanje) ali 52/ 0 » .2 iz enega načina v drugega (npr. iz pisnega v govorjeni jezik). 7 . 3 2 Učenec pri pouku drugega tujega jezika zna posredovati drugi osebi bistvo govorjenega ali pisnega besedila v predvidljivih vsakodnevnih situacijah. Pri tem uporablja enostavne posredovalne strategije za pojasnjevanje pomena in lajšanje razumevanja, vključno s celotnim jezikovnim repertoarjem in drugimi jezikovnimi viri. Za razvijanje raznojezične in medkulturne zmožnosti priporočamo povezovanje in navezovanje na pouk slovenščine (madžarščine, italijanščine), tujih jezikov in drugih predmetov. Pri usvajanju novega znanja izhajamo iz obstoječega znanja jezikov in kultur posameznega učenca. Učitelj v svoj pouk vključi čim več jezikov in kultur ter je zgled raznojezičnega in medkulturnega govorca. Posredovalna, raznojezična in medkulturna zmožnost se pri pouku tujega jezika razvijajo in spremljajo, a ne ocenjujejo, saj so merljivi vidiki teh zmožnosti zajeti pri vrednotenju sprejemniške, interakcijske in tvorbne zmožnosti. Odnosni vidiki so nemerljivi oz. jih ne moremo ocenjevati (npr. odnos do drugega, strpnost, sočutje, radovednost, odprtost), zato tu ni navedenih standardov znanja. Vrste besedil za posredovanje: pogovor, napis, obvestilo, plakat, program, navodila, objave, televizijska in radijska poročila (o znani temi: nek dogodek, šport), besedila z ilustracijami in preglednicami, informativna besedila o znanih temah. DIDAK TIČNA PRIPOROČILA ZA TEMO Za razvijanje raznojezične in raznokulturne zmožnosti se pri pouku uporabljajo „pluralistični pristopi k jezikom in kulturam” (Candelier, idr., 2017, str. 14). To so didaktični pristopi, ki vključujejo in medsebojno povezujejo več jezikov in kultur. Z izrazom pluralistični („množinski”) se uporablja zato, da se poudari hkratno uporabo več jezikov in kultur,, s čimer se razlikuje od „edninskega” pristopa, kjer se upošteva le en jezik ali kultura. Poznamo štiri pluralistične pristope: medkulturni pristop, jezikovno prebujanje, medjezikovno razumevanje med sorodnimi jeziki ter integrirani didaktični pristop k različnim jezikom (Candelier, idr., 2017, str. 14). V poučevalni praksi se ti pristopi dejansko lahko tudi prepletajo. Medkulturni pristop obravnava pojave, ki se nan ašajo na eno ali več kulturnih območij, in primerjavo med njimi. Osredotoča pa se tudi na razvijanje strategij v medkulturnih stikih. Jezikovno prebujanje (ang. awakening to languages) vključuje razmeroma veliko število jezikov, tudi tistih, ki se jih v šoli ne poučuje. Prvotno je bil ta pristop namenjen uvajanju učencev v jezikovno raznolikost na zgodnji stopnji, uporablja pa se lahko tudi na višjih stopnjah. Pri nas je ta pristop znan iz projekta Vrata v jezike (Fidler, 2004). Medjezikovno razumevanje med sorodnimi jeziki (ang. intercomprehension) je pristop, z vzporednim primerjanjem dveh ali več jezikov iz iste jezikovne družine (npr. germanske, slovanske, romanske). V ospredju 2 3 : 4 1 / / / so sprejemniške spretnosti, torej raven razumevanja in ne nujno aktivnega tvorjenja sorodnega jezika ob že 520 znanem jeziku.2.7.3 Integrirani didaktični pristop k jezikom se usmerja v vzpostavljanje povezav med jeziki, ki se poučujejo na šoli z 2 lažje usvajanje. Tako je prvi jezik oz. učni jezik izhodišče za učenje prvega tujega jezika, oba jezika pa za učenje drugega tujega jezika itn. Primer za to je učenje nemščine po angleščini (Hufeisen in Neuner, 2003). K temu pristopu prištevamo tudi medpredmetno povezovanje med nejezikovnim predmetom in tujim jezikom. Slednji pristop je poimenovan kot »vsebinsko in jezikovno integrirano učenje« ali CLIL (ang. Content and Language Integrated Learning), torej učenje nejezikovnih predmetov v tujem jeziku, kot je na primer spoznavanje geografske učne vsebine v nemščini. Za načrtovanje razvijanja raznojezične in medkulturne zmožnosti priporočamo uporabo Referenčnega okvira za pluralistične pristope k jezikom in kulturam (ROPP) (Candelier, in drugi, 2017). Ta vsebuje opisnike, razdeljene na tri področja: znanje (vêdenje), stališča in spretnosti (gl. seznam opisnikov v prilogi https://aplikacijaun.zrss.si/api/gradiva/ROPP_opisniki_V2.xlsx . Za podrobnejšo predstavitev ROPPA gl. Kač, 2022, za primere raznojezičnih in medkulturnih dejavnosti gl. Jeziki štejejo: priročnik dobre prakse, 2021, Večjezične dejavnosti v šoli in vrtcu: zbirka primerov iz prakse: projekt Jeziki štejejo (JeŠT), 2022, ter Pedagoški forum ZRSŠ ob evropskem dnevu jezikov (http://www.zrss.si/evropski-dan-jezikov/). Za spodbujanje jezikovne in kulturne raznolikosti pri pouku tujega jezika ter ustvarjanje vključujočega in podpornega učnega okolja, kjer se cenijo in spoštujejo različne jezikovne in kulturne identitete, predlagamo naslednje strategije: » medkulturno učenje: spodbujanje razumevanja in spoštovanja različnih kultur in jezikov; » vključevanje vseh jezikovnih virov: Uporaba različnih jezikovnih virov in gradiv za poučevanje; » sodelovalno učenje: spodbujanje sodelovanja med učenci različnih jezikovnih in kulturnih ozadij; » refleksijo in kritično mišljenje: spodbujanje učencev k razmišljanju o lastnih jezikovnih in kulturnih izkušnjah ter o izkušnjah drugih; » prilagoditev učnih metod: uporaba različnih učnih metod, ki upoštevajo jezikovno in kulturno raznolikost učencev. POSREDOVANJE CILJI 2 3 : 4 1 / / / Učenec: 5202 O: . razvija zmožnost jezikovnega posredovanja besedila.7.32 O: razvija zmožnost jezikovnega posredovanja pri sporazumevanju z različnimi posamezniki ali skupinami. (5.3.4.1) O: razvija osnovne strategije posredovanja. STANDARDI ZNANJA Učenec: ne pridobi ocene, saj standardi znanja pri posredovanju niso predvideni. DIDAK TIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV Učenec razvija zmožnost jezikovnega posredovanja besedila tako, da sogovorniku posreduje ključne besede, splošne informacije ter glavno misel besedila. Nato izraža osebni odziv na ustvarjalna besedila tako, da v preprostem jeziku pove ali napiše, kakšno se mu zdi besedilo in kateri vidiki so se mu zdeli zanimivi. Dejavnosti za razvijanje posredovanja besedila Učenec: » prenaša iz enega v drug jezik enostavne informacije, kot so čas, kraj in števila; » iz tujega v učni ali kakšen drug jezik prenaša preprosta navodila za delo pri pouku; » obdeluje besedila, npr. prepiše besedilo v tujem jeziku, posreduje pomen preprostih fraz s pomočjo dvojezičnega slovarja; » prenaša iz enega v drug jezik preproste predvidljive informacije iz kratkih, preprostih besedil, kot so napisi in obvestila, plakati in sporedi; » v učni ali kakšen drug jezik prenaša specifične informacije, strokovne izraze, ki so napisani ali govorjeni v tujem jeziku; » grobo prevaja enostavna, kratka besedila; » izraža osebni odziv na krajša ustvarjalna besedila (pesmi, anekdote, glasbeni videospoti) tako, da pove, kaj mu je bilo všeč in zanimivo; Pri razvijanju zmožnosti posredovanja besedila učitelj pri pouku omogoči rabo celotnega jezikovnega repertoarja, ki ga posamezni učenec ima. Ta vključuje njegov prvi jezik, učni jezik, prvi tuji jezik ter tudi druge jezike, ki se jih v šoli ne poučuje ( (1.1.3.2)) (1.1.3.2). Posredovanje poteka med različnimi jeziki ali različnimi načini (ustno, pisno). 2 3 : 4 1 / / / 5 2 0 Učenec razvija zmožnost jezikovnega posredovanja pri .2 sporazumevanju tako, da posreduje bistvo povedanega, 7 ko je treba sogovorniku pojasniti informacijo, ki je iz različnih razlogov (jezikovnih, kontekstualnih, kulturnih 3. 2 ipd.) ne razume. Pri tem sodeluje z različnimi posamezniki ali skupinami. Dejavnosti za razvijanje posredovanja pri sporazumevanju Učenec: » posreduje iz enega v drug jezik osebne podatke in zelo preproste, predvidljive informacije o drugih ljudeh; » spodbudi medkulturno izmenjavo tako, da s preprostimi besedami in neverbalnimi znaki izrazi dobrodošlico in pokaže zanimanje za ljudi; » posreduje z znanimi preprostimi frazami, ko ljudje ne soglašajo ali ko ima kdo težave pri sporazumevanju; » posreduje bistvo povedanega v predvidljivih, vsakodnevnih situacijah, tako da med prisotnimi prenaša informacije o osebnih željah in potrebah iz enega v drug jezik , če mu pri izražanju pomagajo drugi; » v primeru težav pri sporazumevanju išče kompromise s pomočjo naučenih fraz. PRIPOROČENI NAČINI IZKAZOVANJA ZNANJA Učenec izkaže zmožnost posredovanja besedila z ustnim in pisnim odzivom ter z drugimi, raznolikimi načini. Učenec naj ima pri tem možnost izbire različnih dejavnosti in uporabe celotnega jezikovnega repertoarja. OPISNI KRITERIJI Pri posredovanju besedila veljajo naslednje kriterije: » razumevanje izvornega besedila; » uporaba posredovalnih strategij; » prilagoditev vsebine sporazumevalnim potrebem naslovnika; » uporaba ustreznega besedišča; » jasnost in natančnost posredovanja; » ohranjanje pomena sporočila; » kreativnost pri posredovanju; » kritično mišljanje. 2 3 : 4 1 / / / 5 2 0 2 . 7 . 3 2 2 3 : 4 1 / / RAZNOJEZIČNA IN MEDKULTURNA ZMOŽNOST / 5 2 0 2 . 7 . 2 CILJI 3 Učenec: O: razvija raznojezično zmožnost. Pri učenju nemščine kot tujega jezika uporablja znanje maternega, učnega in drugih jezikov; primerja jezike, ki se jih uči, in razpoznava podobnosti ter razlike med njimi. (1.1.3.2) O: s spoznavanjem in primerjanjem lastne in tujih kultur vzpostavlja odnos do lastne kulture. Ozavešča se o vrednoti kulturne raznolikosti v ožjem in širšem okolju ter o pomenu strpnosti in spoštovanja do ljudi iz različnih kulturnih skupnosti. Pri tem upošteva etična pravila pravičnosti, enakopravnosti ter sočutja. (1.3.1.1 | 3.3.1.2 | 2.1.2.1) STANDARDI ZNANJA Učenec: ne pridobi ocene, saj standardi znanja pri temi raznojezična in medkulturna zmožnost niso predvideni. DIDAK TIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV Pri razvijanju raznojezične zmožnosti učenec pri pouku nemščine uporablja znanje materinščine, učnega jezika in drugih jezikov; zna primerjati jezike, ki se jih uči, in razpoznava podobnosti ter razlike med njimi ( (1.1.3.2)). Medkulturnost pomeni neločljivo povezanost učenja nemščine kot tujega jezika s spoznavanjem različnih kultur. (1.1.3.2) Z učenjem drugih jezikov in spoznavanjem drugih kultur se učenec ozavešča o lastnem jeziku in kulturi, o tem, kako ga kultura in jezik(i) oblikujejo, kako se jeziki in kulture medsebojno prepletajo in razvijajo. Nauči se, kaj je vsem jezikom in kulturam skupnega ter kaj je kulturno pogojenega. Na ta način se zaveda in prepoznava raznolikosti v svojem ožjem in širšem okolju (3.3.1.2). Ozavešča se o pomenu strpnosti in spoštovanja do ljudi iz različnih jezikovnih in kulturnih skupnosti, o bogastvu jezikovne in kulturne raznolikosti družbe oz. okolja, kjer živi ter širše. (1.3.1.1) Pri tem se ozavešča in upošteva etična načela pravičnosti, enakopravnosti ter sočutja (2.1.2.1) Avtentični viri in gradiva so izhodišče za razvijanje raznojezične in medkulturne zmožnosti. Dejavnosti so v največji možni meri povezane s spoznavanjem različnih kultur in jezikov. Kot enega verodostojnih načinov razvijanja te zmožnosti priporočamo dejanski stik s kulturo in jezikom v obliki strokovne ekskurzije ali mednarodne izmenjave. Z obiskom tuje države učenec spoznava osnovne geografske, umetnostno-zgodovinske, gospodarske in druge stvarnosti. Pri tem razvija strategije pri soočenju s tujo kulturo, 2 3 : 4 1 / / / oblikuje vrednote in stališča do tuje in lastne kulture, razvija strpnost do drugačnega in drugega, ozavešča 520 kulturne stereotipe in predsodke ter razvija zmožnost spreminjanja stališč in vrednot.2.7.3 V stiku z domačimi ali tujimi govorci praktično uporablja nemščino, preizkuša strategije sporazumevanja ter 2 ozavešča razlike pri sporazumevanju. Na strokovni ekskurziji, mednarodni izmenjavi oz. v okviru projektov (npr. Erasmus +, e-Twinning) učenec poleg predmetnih ciljev uresničuje tudi vrsto skupnih kot npr. cilje s področja podjetnosti, trajnostnega razvoja ter zdravja in dobrobiti. » potovanje in bivanje načrtuje skladno z načeli trajnostnega razvoja ( (2.4.3.1)),področje trajnostnega razvoja (2.4.3.1) » pred potovanjem (ekskurzijo) načrtuje in oceni potrebna sredstva ( (5.2.5.1)),področje podjetnost » na sami strokovni ekskurziji se prilagaja nepredvidenim spremembam ( (5.3.2.2)),področje podjetnost » prepozna priložnosti za aktivno uporabo pridobljenega znanja v novih situacijah ( (5.3.5.3)), področje podjetnost » konstruktivno sodeluje v različnih vrstah odnosov na različnih področjih ( (3.3.3.2)), področje zdravje in dobrobit (5.2.5.1) (5.3.2.2) (5.3.5.3) (3.3.3.2) PRIPOROČENI NAČINI IZKAZOVANJA ZNANJA Učenec raznojezično in medkulturno zmožnost izkazuje z govornim in pisnim odzivom ter z drugimi raznovrstnimi načini, kot so: » kratke predstavitve o različnih kulturah, običajih, praznikih in tradicijah; » samostojno ali skupinsko raziskovanje različnih kultur in jezikov; » učenje jezika ob kulturnih dejavnostih, kot so kuhanje tradicionalnih jedi, ples, glasba ipd.; » dopisovanje z vrstniki iz drugih držav; » sodelovanje pri šolskem večjezičnem in medkulturnem projektu, kot je npr. ob evropskem dnevu jezikov (gl. primere na Pedagoškem forumu ob EDJ http://www.zrss.si/evropski-dan-jezikov/); » pisanje kratkih klepetov, blogov, ki so namenjeni vrstnikom iz drugih držav; » ustvarjanje kvizov, interaktivnih iger, ki spodbujajo medkulturno sodelovanje; » izvajanje videokonference s kratkimi izmenjavami z vrstniki iz drugih držav; » ustvarjanje različnih interaktivnih dejavnosti, ki nastanejo s sodelovanjem v mednarodnih dejavnostih, izmenjavah (gl. projekte eTwinning); » izražanje odziva (besedno, slikovno) na odlomke filmov, video spotov, besedil iz drugih kulturnih okolij; 2 3 : 4 1 / / » spoznavanje gostujočih govorcev; 52/ 0 » .2 udeležba na (virtualni) izmenjavi, strokovni ekskurziji; 7 . 3 » 2 obiskovanje dogodkov, prireditev ali predavanj, ki spodbujajo raznojezično razumevanje in širijo medkulturni prostor (npr. medkulturni dnevi, medkulturne delavnice); » sodelovanje pri organiziranju kulturnih dni, kjer dijaki predstavijo svojo kulturo skozi hrano, oblačila, glasbo in običaje; » sodelovanje z lokalnimi kulturnimi društvi in skupnostmi ipd. OPISNI KRITERIJI Napredek učencev na področju raznojezične in medkulturne zmožnosti spremljamo z upoštevanjem naslednjih kriterijev: » razumevanje kulturnih razlik; » raba več jezikov; » raba temeljnih kulturnih konvencij; » kritično mišljenje; » strpna komunikacija; » … . 2 3 : 4 1 / / SPORAZUMEVALNE JEZIKOVNE / 5 2 0 2 ZMOŽNOSTI . 7 . 3 2 OBVEZNO OPIS TEME Sporazumevalne jezikovne zmožnosti vključujejo jezikovno, sociolingvistično in pragmatično zmožnost. Jezikovna zmožnost vključuje poznavanje besedišča, slovnice, pravopisa ter fonologije. Pragmatična zmožnost vključuje poznavanje načel jezikovne rabe, ki omogočajo, da so sporočila organizirana in strukturirana, uporabna za izvajanje sporazumevalnih funkcij ter razvrščena skladno z interakcijskimi in transakcijskimi poteki. Sociolingvistična zmožnost pomeni zmožnost ustrezne rabe jezika v različnih družbenih okoliščinah. Jezikovna zmožnost se nanaša torej na jezikovno »pravilno rabo«, na znanje jezika kot sistema, pragmatična zmožnost pa na dejansko rabo jezika pri tvorjenju besedila. Ta pri tvorjenju besedil vključuje sposobnost razvijanja teme, sposobnost prilagajanja jezika novim situacijam in izražanja misli na različne načine (prožnost), sposobnost natančnega podajanja vsebine. sposobnost povezovanja delov besedila ali stavkov (koherentnost in kohezivnost), sposobnost oblikovanja izjav ter lahkotnost izražanja (tekočnost). Pri interakciji pa razvija sposobnost menjave vlog in upoštevanja načel sodelovanja. Učenec ob koncu 3. VIO pozna in uporablja osnovni nabor besed in fraz, ki se nanašajo na obravnavane vsebine. Izgovarjati zna večino nemških glasov. Izgovarjava znanih besed in fraz je večinoma ustrezna, občasna neustrezna izgovarjava manj znanih besed, fraz in stavkov lahko otežuje razumevanje. Pozna omejen nabor osnovnih slovničnih in stavčnih struktur, pri njihovi rabi se še vedno lahko pojavljajo sistemske napake. Zapis nekaterih (manj znanih) izrazov je lahko še vedno pomanjkljiv. DODATNA POJASNILA ZA TEMO Sporazumevalne jezikovne zmožnosti se pri pouku ne razvijajo ločeno. Zato so tu opredeljeni standardi vedno del standardov ali opisnih kriterijev vrednotenja drugih zmožnosti. V okviru jezikovne zmožnosti so standardi opredeljeni za » besedišče; » slovnično pravilnost; » izgovarjavo; » pravopis. V okviru pragmatične zmožnosti so standardi opredeljeni za » razvijanje teme; 2 3 : 4 1 / / » vsebinsko natančnost; 52/ 0 » .2 koherentnost in kohezivnost; 7 . 3 » 2 tekočnost; » menjavo vlog in načela sodelovanja. Sociolingvistična zmožnost je opredeljena kot en standard za rabo jezika v različnih družbenih okoliščinah. DIDAK TIČNA PRIPOROČILA ZA TEMO Pri razvijanju sporazumevalnih jezikovnih zmožnosti učenec uporablja znanje, pridobljeno pri pouku učnega in prvega tujega jezika ( (1.1.3.2)) se zaveda podobnosti in razlik med jeziki in je na to pozoren tudi pri uporabi slovarjev, prevajalnikov in drugih jezikovnih virov ( (1.1.3.1)). Poučevanje sporazumevalnih jezikovnih zmožnosti se neposredno povezuje z razvijanjem drugih tem (sprejemanja, tvorjenja, interakcije, posredovanja, raznojezičnosti in medkulturnosti). V ospredju je raba jezika v realističnih situacijah in kontekstih, ki so za učenca smiselni, izhajajo namreč iz njegovega ožjega okolja in so mu blizu. Pri tem upoštevamo uravnotežen poudarek na tekočnosti in pravilnosti, saj je tekočnost bistvena za učinkovito komunikacijo, pravilnost pa pripomore k jasnosti in ustreznosti pomena ter sporočila. Poznavanje in obvladovanje slovnice, besedišča, izgovarjave in pravopisa je temelj učinkovitega sporazumevanja. Vendar to ni dovolj, učinkoviti uporabnik tujega jezika bo zmožen jezik prilagoditi danemu kontekstu, pri čemer bo upošteval okolje, v katerem se giblje, odnose s sogovorci in namen sporazumevanja. Učenci morajo zato poleg jezikovnih zmožnosti spoznati tudi kulturne norme, geste in pričakovane družbene vzorce, ki vplivajo na sporazumevanje v nemščini, kar na primer vključuje razumevanje stopnje formalnosti, vljudnosti in izrazov, značilnih za določen kontekst. Pri korespondenci, na primer, stopnjo formalnosti prilagodimo namenu dopisovanja in naslovnika. Pri poučevanju sporazumevalnih zmožnosti pa moramo upoštevati tudi pragmatično rabo jezika, saj jezik vedno uporabljamo v določenem kontekstu in z določenim namenom (npr. iskanje in dajanje informacij, izražanje strinjanja ali nestrinjanja, dajanje nasvetov). Za postopno in sistematično razvijanje sporazumevalnih jezikovnih zmožnosti je pomembna tudi razredna komunikacija v tujem jeziku, saj ta omogoča naravno in avtentično rabo jezika za konkretne namene, obenem pa smiselno rabo jezikovnih prvin v vsakodnevnih, ponavljajočih se situacijah. JEZIKOVNA ZMOŽNOST CILJI Učenec: 2 3 : 4 1 / / uporablja znanje, pridobljeno pri pouku učnega jezika, ter primerja jezika, ki se jih uči in (po)zna. 02.7 (1.1.3.1).32 O: O: / širi in poglablja besedišče, s katerim izraža in uresničuje osnovne sporazumevalne potrebe. Pri tem 52 razvija slovnično in pravopisno pravilno sporazumevanje. Zaveda se podobnosti in razlik med jeziki in je na to pozoren tudi pri uporabi slovarjev, prevajalnikov in drugih jezikovnih virov/pripomočkov. (1.1.3.1) O: razvija pomensko ustrezno in razumljivo izgovarjavo, intonacijo, stavčni poudarek in besedni naglas. STANDARDI ZNANJA Učenec: Besedišče » ima osnovni repertoar, sestavljen iz posameznih besed in fraz, povezanih z določenimi konkretnimi situacijami in obravnavanimi vsebinami; » ima zadostno besedišče za opravljanje rutinskih, vsakdanjih transakcij v znanih situacijah in o poznanih vsebinah. Jezikovna pravilnost » obvlada majhno število preprostih jezikovnih struktur iz naučenega nabora. Besede poveže v preproste stavke z osnovnimi vezniki. Možne so napake, ki občasno tudi otežijo razumevanje; » obvlada in uporablja preproste jezikovne strukture iz naučenega nabora, pri tem so še vedno možne določene osnovne sistemske napake, kljub temu je po navadi jasno, kaj želi izraziti. Uporablja najpogostejše veznike, s katerimi preproste stavke poveže v enostavno linearno zgodbo. Izgovarjava » izgovarja pravilno omejeno število glasov, naučenih besed in fraz tako, da je govor razumljiv le ob podpori sogovorca; » izgovarja pravilno znane besede in fraze v preprostih vsakdanjih situacijah. Razumljivost sporočila je občasno otežena (npr. zaradi napačnega besednega naglasa ali stavčnega poudarka). Pravopis » zapiše dokaj pravilno pogosto rabljene znane besede in krajše stavke. Uporabi osnovna ločila in ustrezno oblikuje besedilo. Zapisano vsebuje pomanjkljivosti, kot so nepravilen zapis in druge napake; » zapiše razmeroma pravilno kratke stavke o vsakdanjih vsebinah. Zapisano lahko vsebuje pomanjkljivosti v izrazih, ki so učencu manj znani. 2 3 : 4 1 / / DIDAK TIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV / 5 2 0 Pri poučevanju in učenju nemščine kot tujega jezika uporabljamo večjezikovni pristop. To pomeni, da izhajamo .2 7 iz učenčevega že obstoječega znanja jezikov (raznojezični repertoar) in usvojenih jezikovnih strategij. Na ta 3. 2 način se uresničujeta skupna cilja s področja jezika ( (1.1.3.2)) in ( (1.1.3.1)). Poleg tega omogočimo vključevanje vseh jezikov, ki jih učenci (po)znajo (njihovi prvi jeziki in drugi jeziki) ter vseh drugih jezikov, ki se ne poučujejo in niso prisotni v razredu (gl. primer Delavnica Po transverzali raznojezičnosti (https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/vpv6p7a), 2022). Pri razvijanju jezikovne zmožnosti uporabljamo različne načine in pristope, ki spodbujajo aktivno rabo jezika. Pri induktivnem pristopu učenci na podlagi primerov opazujejo delovanje jezika in odkrivajo njegove zakonitosti, medtem ko pri deduktivnem pristopu učitelj najprej razloži npr. slovnično pravilo ali novo besedišče, šele potem učenci opazujejo delovanje teh pravil v kontekstu besedila. Pri obeh pristopih sledi utrjevanje novega jezikovnega znanja z raznolikimi dejavnostmi. Pomembno je, da so učenci čim bolj izpostavljeni besedilom v nemščini ter da pri pouku vlada takšno učno okolje, kjer so napake sprejete kot sestavni del učenja. Za aktivno poznavanje in rabo besedišča morajo biti učenci jezikovnemu vnosu večkrat izpostavljeni, v različnih kontekstih, ki so za učence relevantni in smiselni. Dejavnosti, ki spodbujajo učinkovito pomnjenje besedišča, so: » učenje besedišča po temah (npr. hrana, oblačila, družina itd.); » poudarjanje razmerij celota-del (npr. telo – roke – prsti – nohti); » razvijanje besedišča od splošnega k specifičnemu (npr. pohištvo – stol); » uporaba lestvic ali stopnjevanja (npr. vroče – toplo – hladno); » organizacija besedišča v ‘ad hoc’ kategorije (npr. stvari, ki jih vzamemo na mednarodno izmenjavo); » razvijanje besedišča z gibanjem (pantomima, narek v gibanju (Laufdiktat); » razmerja med besedami (iskanje sopomenk in protipomenk); » ozaveščanje o tvorbi besed (primer: analiza sestavljenk, zloženk). Polnopomenske in nepolnopomenske besede O polnopomenskih besedah (samostalnik, glagol, ipd.) se lahko pogovarjamo, njihov pomen razložimo ali pokažemo s slikami ali karticami. Naučimo se jih lahko bolj sistematično in eksplicitno. Nepolnopomenskih besed pa se učimo skozi njihovo uporabo v različnih kontekstih, zato jih je smiselno poučevati celostno. Dejavnosti za razvijanje besedišča: » komunikacijski narek; » razvijanje besedišča dejavnosti; » igre (namizne igre, sobe pobega, igre vlog itn.); » dopolnjevanje besedil (z naborom in brez nabora); 2 3 : 4 1 / / » besedne uganke in igre (križanke, rebusi, povezovanje definicije in besedišča); 52/ 0 » .2 gibalne dejavnosti; 7 . 3 » 2 glasbene dejavnosti; » pisni sestavki, video posnetki; » ustvarjalno izražanje (konkretna poezija, haiku, enajstička, akrostih); » projektne dejavnosti. PRIPOROČENI NAČINI IZKAZOVANJA ZNANJA Učenec izkaže znanje jezikovne zmožnosti ustno, pisno in na druge načine v okviru vrednotenja celostne sporazumevalne zmožnosti v nemščini oz. v okviru vrednotenja zmožnosti sprejemanja, tvorjenja, interakcije, posredovanja ter raznojezične in medkulturne zmožnosti. Tako se npr. pravilna izgovarjava vrednoti pri ustnem izražanju, slovnična pravilnost in pravopis pri pisnem izražanju, obseg in ustreznost besedišča pri posredovanju. OPISNI KRITERIJI Pri oblikovanju opisnih kriterijev upoštevamo standarde znanja, opredeljene pri zmožnostih sprejemanja, tvorjenja in interakcije. Opisni kriteriji jezikovne zmožnosti se nanašajo na: » obseg in ustreznost rabe besedišča, » obseg in pravilnost rabe jezikovnih struktur, » pravilnost izgovarjave nemških glasov, besednega in stavčnega naglasa ter intonacije, » pravopis: sposobnost prepisovanja in pravilnega zapisa posameznih besed, pravilnost oblikovanja besedila, pravilna raba ločil. 2 3 : 4 1 / / PRAGMATIČNA IN SOCIOLINGVISTIČNA ZMOŽNOST / 5 2 0 2 . 7 . 2 CILJI 3 Učenec: O: razvija zmožnost dejanske rabe jezika pri tvorjenju besedil (pragmatična zmožnost). Pri tem uporablja znanje, pridobljeno pri pouku učnega in prvega tujega jezika. (1.1.3.2) O: razvija zmožnost ustrezne rabe jezika v različnih družbenih okoliščinah (sociolingvistična zmožnost). STANDARDI ZNANJA Učenec: Razvijanje teme » tvori kratko preprosto besedilo, v katerem si ideje logično sledijo in so med seboj smiselno povezane, če ima vizualno podporo ali iztočnice; » tvori kratko besedilo (npr. opis, zgodbo), ki je ustrezno vsebinsko zgrajeno. Vsebinska natančnost » na preprost način izrazi osebne podatke in informacije o konkretnih potrebah; » v preprosti in neposredni izmenjavi z omejeno količino podatkov o znanih in vsakdanjih stvareh sporoči tisto, kar želi povedati, v drugih situacijah pa mora praviloma sporočilo okrniti. Tekočnost » uporabi zelo kratke, posamične, večinoma naučene izjave, s pogostimi premori, ko išče ustrezne izraze in uporablja manj znane besede ter ko poskuša izboljšati sporazumevanje; » razumljivo se lahko izrazi s kratkimi izjavami, čeprav so zelo očitni oklevanje in napačni začetki. Menjava vlog in načela sodelovanja (interakcijske strategije) » ob opornih točkah začne, vzdržuje in konča preprost pogovor; » začne, vzdržuje in konča preprost pogovor. Sociolingvistična zmožnost » z najpreprostejšimi vsakdanjimi vljudnostnimi frazami vzpostavi osnovne družbene stike (npr. pozdravi ob prihodu in odhodu, se predstavi, reče prosim, hvala, oprostite); 2 3 : 4 1 / / » obvlada zelo kratke družbene izmenjave, uporablja vsakdanje vljudne pozdrave, nagovore in fraze (npr. 52/ povabi, predlaga) ter se odzove na vljudnostne fraze drugih. 0 2 . 7 . 3 2 DIDAK TIČNA PRIPOROČILA ZA SKUPINO CILJEV Pragmatična zmožnost se nanaša na dejansko rabo jezika pri (so)oblikovanju besedila, torej na učenčevo poznavanje načel jezikovne rabe, ki omogočajo, da so sporočila: » organizirana, strukturirana in urejena (diskurzna zmožnost); » uporabna za izvajanje sporazumevalnih funkcij (“funkcijska zmožnost”); » razvrščena skladno z interakcijskimi in transakcijskimi poteki (“zmožnost načrtovanja”) (SEJO, 2023, 132- 133). Pri razvijanju pragmatične zmožnosti so pomembni naslednji vidiki: » razvijanje teme » koherentnost in kohezivnost » menjava vlog in načela sodelovanja » izbiranje ustreznih sociolingvističnih prvin » vsebinska natančnost » tekočnost Razvijanje pragmatične zmožnosti pri pouku drugega tujega jezika se lahko navezuje na znanja o sporočanju in besedilih pri pouku slovenščine. PRIPOROČENI NAČINI IZKAZOVANJA ZNANJA Učenec izkaže znanje ustno, pisno in na druge načine v okviru vrednotenja celostne sporazumevalne zmožnosti v nemščini, npr. kako zna začeti, vzdrževati in končati preprost pogovor (menjava vlog v okviru interakcije), kako je pisno besedilo vsebinsko zgrajeno (ali si ideje logično sledijo), povezano (z osnovnimi vezniki), kako zna navezati družbene stike z osnovnimi vljudnostnimi frazami. Standardi znanja pragmatične in sociolingvistične zmožnosti so vključeni v vrednotenje zmožnosti tvorjenja, interakcije, posredovanja ter raznojezične in medkulturne zmožnosti. OPISNI KRITERIJI Pri oblikovanju opisnih kriterijev upoštevamo standarde znanja, opredeljene pri zmožnostih sprejemanja, tvorjenja in interakcije. Opisni kriteriji pragmatične in sociolingvistične zmožnosti se nanašajo na: 2 3 : 4 1 / / » ustreznost jezika glede na namen sporočanja; 52/ 0 » .2 sodelovanje v pogovoru; 7 . 3 » 2 tekočnost govora; » koherentnost (rdeča nit) besedila; » razvitost in urejenost misli; » strukturo besedila, členjenje besedila; » ustrezno prilagoditev jezika (slovnice in besedišča) kontekstu (npr. nevtralni ali neformalni register); » učinkovitost/ustreznost neverbalne komunikacije; » upoštevanje kulturnih norm. 2 3 : 4 1 / / / 5 2 0 2 . 7 . 2 VIRI IN LITERATURA PO 3 POGLAVJIH DIDAKTIČNA PRIPOROČILA Ahačič, K., Banjac, M., Baškarad, S., Belasić, I., Bergoč, Š., Bešter, J., Borota, B., Bratina, K., Brečko, B. N., Breznik, I., Brodnik, A., Čop, J., Gorenc, J., Gradišek, P., Grušovnik, T., Holcar, A., Jerko, A., Jurak, G., Klančnik, B., … Zupan, B. (2024). Skupni cilji in njihovo umeščanje v učne načrte in kataloge znanj (Spletna izd.). Zavod Republike Slovenije za šolstvo. https://www.zrss.si/pdf/skupni_cilji.pdf (https://www.zrss.si/pdf/skupni_cilji.pdf) Blatnik, K., Bratož, N., & Bratož, S. (2022). Pomen stališč učencev do angleščine za pouk v heterogenih razredih. Revija za elementarno izobraževanje, 15(3), 317-337. http://www.dlib.si/URN:NBN:SI:DOC-HLN5T31H (http://www.dlib.si/URN:NBN:SI:DOC-HLN5T31H) Costley, K. C. (2015). Research supporting integrated curriculum: Evidence for using this method of instruction in public school classrooms. Cross, R. (2012). Creative in finding creativity in the curriculum: The CLIL second language classroom. The Australian Educational Researcher, 39(4), 431–445. Drake, S. M., & Reid, J. L. (2018). Integrated curriculum for the twenty-first century. In International handbook of holistic education (pp. 118-128). Routledge. Gardner, R. C. (2007). Motivation and second language acquisition. Porta linguarum, 9–20. Harmer, J. (2007). The practice of English language teaching. Pearson Longman. Jensen, E. (2005). Teaching with brain in mind. Alexandria: ASCD. Kozar, H. (2005). Vodnik za pouk nemškega jezika stroke: priročnik za učitelje nemščine v srednjem strokovnem izobraževanju (1. natis, str. 125). Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Kako do spodbudnega in varnega učnega okolja? Odgovori na vprašanja in dileme iz prakse (bistveni poudarki iz priročnika Vključujoča šola), Zavod RS za šolstvo. https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/36f8wgp Kokotsaki, D., Menzies, V., & Wiggins, A. (2016). Project-based learning: A review of the literature. Improving schools, 19(3), 267–277. Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS. Oxford, R. L. (1990). Language learning strategies: What every teacher should know. New York, NY: Newbury House. 2 3 : 4 1 / / / Pavlič Škerjanc, K. (2010). Smisel in sistem kurikularnih povezav. V T. Rupnik Vec (ur.), Medpredmetne in 520 kurikularne povezave, Priročnik za učitelje (str. 8–27). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.2.7.3 Richards, J. C., & Rodgers, T. S. (2001). Approaches and methods in language teaching . Cambridge University 2 Press. Rubin, J. (1987). Learner strategies: Theoretical assumptions, research, history, and typology. V A. Wenden & J. Rubin (ur.), Learner strategies in language learning (str. 15-30). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Rutar Ilc, Z. (2019). Preventivna vloga pozitivnih psihosocialnih odnosov v šoli. Šolsko polje, 30(3/4), 143-167,. https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/gchx21a Rutar Ilc, Z. (ur.) (2012) Ugotavljanje kompleksnih dosežkov: preverjanje in ocenjevanje v medpredmetnih in kurikularnih povezavah, Priročnik za učitelje (1. izd.). Zavod Republike Slovenije za šolstvo. https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/r1uqo46 Rutar Ilc, Z. (2005). Učnociljni in procesni pristop – izhodišče za didaktično prenovo gimnazij. V T. Rupnik Vec (ur.), Spodbujanje aktivne vloge učenca v razredu (str. 8–27). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Svet Evrope (2023). Skupni evropski jezikovni okvir: učenje, poučevanje, ocenjevanje, Dodatek (Spletna izd.). Zavod Republike Slovenije za šolstvo. https://www.zrss.si/pdf/SEJO.pdf Svet Evrope. (2011). Skupni evropski jezikovni okvir za učenje, poučevanje, ocenjevanje. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Strmčnik, F. (1993). Učna diferenciacija in individualizacija v naši osnovni šoli. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport. Tomlinson, C. A. (2017). How to differentiate instruction in academically diverse classrooms (3. izd.). Alexandria: ASCD. Vuorikari, R., Punie, Y., & Kluzer, S. (2023). Okvir digitalnih kompetenc za državljane: z novimi primeri rabe znanja, spretnosti in stališč: DigComp 2.2 (Spletna izd.). Zavod Republike Slovenije za šolstvo. https://aplikacijaun.zrss.si/api/link/n0n2c3c 2 3 : 4 1 / / / 5 2 0 2 . 7 . 2 PRILOGE 3 PRILOGE PO POGLAVJIH SPORAZUMEVALNE JEZIKOVNE ZMOŽNOSTI Didaktična priporočila za temo » https://aplikacijaun.zrss.si/api/gradiva/Nabor_OIP_predlaganih_slovničnih_struktur_za_nemščino_kot_o bvezni_izbirni_predmet_v_osnovni_šoli_corr.pdf