letnik XXV cena 11,99 EUR www.didakta.si INTEGRACIJA ETIKE IN VREDNOT V VZGOJO IN IZOBRAŽEVANJE. Irena Mušič VZGOJA ZA SOLIDARNOST NA OŠ ' MIKLAVŽ NA DRAVSKEM POLJU Zdenka Roškarič Duh ALI . JE V SOLI PROSTOR TUDI ZA SOLIDARNOST? Karmen Bizjak Merzel SOLIDARNOST V ŠOLI -MED INDIVIDUALIZMOM IN SKUPNOSTJO Anja Smolič i■■■ 'i.» v i -- t «v ' SPODBUJANJE SODELOVALNEGA UČENJA Viktorija Pupaher RECIMO PROSTOVOLJSTVU »DA« Silvija Makovec 9770354042001 Solidarnost igra v družbi izredno pomembno vlogo. Solidarnost je namreč posebna oblika pozitivne povezanosti med posamezniki, ki omogoča katerikoli družbeni skupininjen obstoj in razvoj. Solidarnost temelji na empatiji, to je na sposobnosti posameznikov, da se vživlja-jo drug v drugega. Da v svetu vsakdanjega življenja v procesu sporazumevanja z drugimi podoživlja, kar doživljajo drugi. Bodisi tisto, kar doživljajo dobrega, bodisi ono, kar doživljajo slabega. Zaradi svoje povezovalne vloge je empatija pomemben kognitivni proces. Tako kot vsak drug kognitivni proces v posameznikovem umu pa tudi empatija vpliva, kot je to navadno pri človeku, na njegovo delovanje v družbi. Posameznik, ki se je sposoben empatično vživeti v drugega posameznika, ki je v stiski, doživlja stisko drugega kot svojo lastno stisko. Ne I nujno sicer z enako intenzivnostjo ali na povsem enak način, pa vendarle. V stiski pa se vsi ljudje obnašamo podobno: če le imamo možnost in priložnost, poskušamo odpraviti vzrok, ki nam povzroča nelagodje. V našem primeru to pomeni, da poskušamo pomagati sočloveku. Delujemo solidarno. Učinki solidarnosti so mnogoteri. Kot prvo sočloveku pomagamo rešiti njegove težave. Kot drugo sebi omogočamo družbeno delovanje v skladu s prevladujočimi etičnimi in moralnimi normami v družbi. Kot tretje vzpostavlja močno vez zavezništva med posameznikom, ki pomaga, in tistim, ki mu je pomoč nudena. Pomembno je, da solidarna pomoč ni nikdar asimetrična. Čeprav je v neki določeni situaciji tisti, ki mu v stiski pomagamo, navidezno v podrejenem položaju, pa je končni cilj soldarne pomoči ponovna vzpostavitev nekakšnega ravnotežja. Pri solidarnosti gre torej za recipročen princip. Pomoč deluje v obe smeri. Solidarnost ni nikakršen naravni pojav. Solidarnostnega delovanja se posameznik nauči v procesu vzgoje. Poleg družine je šola druga najpomembnejša institucija, ki lahko posameznika navadi na solidaren odnos do drugega posameznika. V moderni odtujeni potrošniški družbi, kjer posamezniki raje kot da bi se ukvarjali z medčloveškimi odnosi in jih razvijali v dobrobit vseh članov družbe, dobesedno malikujejo materialne dobrine ali v najboljšem primeru negujejo pretiranoljubeč odnos do živali, je pomen vzgoje za solidarnost še toliko bolj pereč. Zato začnimo zgodaj, da ne bo prepozno. Če že ni... Dr. Tomaž Krpič INTEGRACIJA ETIKE IN VREDNOT V VZGOJO IN IZOBRAŽEVANJE / Irena Mušič E! KAJ LAHKO VRTEC NAREDI ZA BOLJ KOHEZIVNO DRUŽBO? - UČIMO SE SOLIDARNOSTI IN MEDGENERACIJSKEGA SODELOVANJA / Mojca Brglez VZGOJA ZA SOLIDARNOST NA OŠ MIKLAVŽ NA DRAVSKEM POLJU / Zdenka Roškarič Duh KNJIŽNIČAR NA DVEH DELOVNIH MESTIH: ČAS ZA IZGORELOST ALI STROKOVNI IZZIV / Katarina Jesih Šterbenc 9. DRUŽINSKO BRANJE IN »POTUJOČI r BRALNI NAHRBTNIK« SPODBUJATA IN n ALI JE V ŠOLI PROSTOR TUDI ZA SOLIDARNOST? / Karmen Bizjak Merzel £9 I SOLIDARNOST V ŠOLI - MED INDIVIDUALIZMOM IN SKUPNOSTJO / B6 Anja Smolič KREPITA OTROKOV GOVORNI RAZVOJ / Barbara Radek IGRAM SE Z LUTKO / Majda Kovačič INTERESNA DEJAVNOST ROČNA DELA / Damijana Karlič VPLIV ŠOLE NA DUŠEVNO ZDRAVJE OTROK / Simona Cokan DELO V VRTCU V PRIMERU SPOLNIH ZLORAB OTROK / Teja Šuštar RECIMO PROSTOVOLJSTVU »DA« / Silvija Makovec I SPODBUJANJE SODELOVALNEGA UČENJA / Viktorija Pupaher ; ABSTRAKTNI EKSPRESIONIZEM IN USTVARJALNOST PREDŠOLSKIH OTROK / Nataša Beganovic 23 27 UVOD Evropsko ogrodje etike in vrednot je dokument, ki ga je oblikoval Inštitut za etiko in vrednote in temelji na evropski zgodovinski, kulturni in civilizacijski tradiciji in sodobnih modelih vrednot. Naslanja se na Berlinsko deklaracijo 2007, ki v ospredje postavlja univerzalne vrednote. Po tem modelu je cilj vzpostavljanje stabilne družbe prihodnosti, družbe modrosti, ki vključuje osebno blagostanje, srečo in življenjski smisel. To lahko dosežemo z 10 vrednotnimi domenami, pri katerih vsaka vključuje reprezentativne vrednote: - humanost: svoboda, ljubezen, človeško dostojanstvo, strpnost, dobrota, prijaznost, osebna rast, optimizem, napredek; - skrb za sočloveka: vzajemno spoštovanje, enakopravnost spolov, partnerstvo, skrb za otroke, starejše in osebe s posebnimi potrebami, družinska sreča, harmonija med generacijami, solidarnost; - integriteta: poštenost, vztrajnost, vitalnost, skupna odgovornost, samodisciplina; - pravičnost: spoštovanje prava, nepristranskost, človekove pravice, enakopravnost, varnost, aktivno državljanstvo; - univerzalizem: mir, enakost, kulturni pluralizem, spoštovanje različ- nosti in drugačnosti, skromnost, odpuščanje; - kultura: spoštovanje lepote, umetnost in kultura, svetovni nazor/religija, spoštovanje vzgoje in drugih pridobitev človeške civilizacije; - tradicija: spoštovanje tradicije, spoštovanje staršev in družine, lojalnost, domoljubje, marljivost, olika; - delo in ustvarjalnost: radovednost, kritično mišljenje, odličnost, podjetništvo, delovna etika, participacija, organizacijsko državljanstvo, ekonomsko-finančna odgovornost, skrb za okolje; - znanje in modrost: resnica, razumnost, perspektiva, odgovornost, ljubezen do učenja in znanja, zmernost; - življenje, narava in zdravje: spoštovanje življenja, spoštovanje narave in okolja, zdravje, bioetične vrednote. Z vrednotami in etičnimi standardi se povezuje naša osebnost, značajske lastnosti in vrline, to pa so prav tiste lastnosti, ki jih najbolj cenimo in ki se najtesneje povezujejo z etiko, moralo, vrednotami. Seveda pa se je pomembno zavedati, da prav vzgoja in izobraževanje v veliki meri vplivata na razvoj teh lastnosti pri posamezniku. Zato je nujno potrebno, da so vrednote prisotne in integrirane v sodobno vzgojo. Že Martin Luther King je dejal: »»Razum in znanje nista dovolj. Intelekt in značaj - to je cilj prave vzgoje.« PRI NAS V Vrtcu Antona Medveda Kamnik smo se vključili v program Etika in vrednote v vzgoji in izobraževanju že v letu 2013. V treh letih bomo s sodelovanjem z Inštitutom za etiko in vrednote Jože Trontelj preko vseh 10 modulov spoznali vrednote in z različnimi metodami spodbujali, razvijali in krepili zavest otrok in njihove sposobnosti za ustrezno obnašanje. V nadaljevanju izpostavim primere dobre prakse, ki smo jih v okviru posameznega modula izvedli v naši skupini, kjer so otroci stari 2-4 leta. ZNANJE IN MODROST Inteligentnost pomeni, da znamo reševati probleme, modrost pomeni, da vemo, katere probleme je treba reševati. Anders Sandberg V tem modulu smo odkrivali resnico ob pravljici Volk in sedem kozličkov, razmišljali o pregovoru Laž ima kratke noge in spoznali, kakšne so posledice neresnice. Miselna odprtost in ljubezen do učenja in znanja se kažeta v sprejemanju novega, nepoznanega in drugačnega. Mi smo to izkoristili naključno na sprehodu in spoznali, zakaj na travniku spomladi smrdi in zakaj je gnojenje sploh potrebno. Razumnost je v tem, da predvidimo posledice. Norma Consins Spraševali smo se, ali so kozlički ravnali razumno, ko so v hišo spustili volka? Ali so ravnali prav? Kaj smo se naučili? Ali mi ravnamo prav v določeni situaciji? Ena od deklic je o razumnosti dejala takole: »Razumno je, da bratcu posodim igrače.« Sodelovali so tudi starši in se z otroki doma pogovarjali. Ko je deklica prišla v vrtec, je rekla: »Razumno je, da se mamica in oči igrata tudi s sestrico, ne samo z mano.« Perspektiva je rezultat znanja in izkušenj. Ko sem pokazala sliko, je vsak otrok videl nekaj drugega. Eni so videli laboda, drugi most, nekateri, vodo, ka- menčke, spet drugi so se spomnili, kje so bili in so dogodek podoživljali. O odgovornosti je neki deček dejal: »Odgovorno je skrbeti za morske prašičke.« Deklica pa je razmišljala takole: »Odgovorno se je učiti.« Mi pa smo vsi skupaj odgovorno skrbeli za rastline, ki smo jih podarili mamicam. V okviru tega modula smo gostili vzornika, mamico in očka, ki sta nam predstavila glasbena instrumenta saksofon in rog. Film je objavljen na YouTubu pod oznako Znanje in modrost - Življenje z glasbo. V naši enoti smo si v delu hodnika sami uredili knjižnico. Vsak otrok je prinesel eno knjigo od doma, mi pa smo jo podpisali in dali v našo knjižnico. Vsakemu otroku smo naredili izkaznico in tako smo vsak dan lahko prihajali v knjižnico, si knjige izbirali, jih ogledovali, si jih izposojali. Prebirali smo zgodbice, ogledovali slike, se pogovarjali, kaj novega spoznali in se naučili, kako se lepo ravna s knjigo. Seveda je vsak za svojo knjigo moral tudi skrbeti, da se kam ne založi. Na izkaznicah je namreč pisalo, katero slikanico si je kdo izposodil. Otroci so bili nad tem zelo navdušeni in so že vnaprej spraševali, kdaj gremo spet v knjižnico. Všeč pa so jim bile tudi izkaznice. Ker smo jih označili z otrokovo fotografijo, je vsak vedel, katera je njegova. SKRB ZA SOČLOVEKA Sej dejanje in žel boš navado. Sej navado in žel boš značaj. Sej značaj in žel boš usodo. Charles Reade Skrb za človeka zahteva tudi delovanje, usmerjeno k drugemu, usmerjeno k odgovarjanju na potrebe drugega. Odgovarja lahko posameznik ali pa skupina. Odgovor so lahko drobna dejanja, pozornosti ali pa večji projekti, ki rešujejo neko konkretno večjo potrebo skupnosti (delovno gradivo za modul Skrb za sočloveka, 15). Vzajemno spoštovanje kaže vedenje, ki izraža spoštljiv odnos do vrstnikov, mlajših in starejših. Radi smo si vzeli čas za naše najmlajše in z roko v roki hodili na sprehode, pomagali pri oblačenju, obuvanju, skratka skrbeli, da smo se družili in se imeli lepo. V vrtec smo povabili dedke in babice, jim pripravili kratek nastop, potem pa z njimi preživeli urico na delavnici in vzajemni igri. Kako malo je včasih potrebno, da na lica pričaramo nasmeh in zadovoljstvo. »Družinska sreča je, kadar smo vsi skupaj doma in se igramo,« sta napisala deček N. in njegova mamica. Ob dnevu družine je vsak otrok predstavil svojo družino in vlogo posameznih članov. Da bi razveselili svojo družino, je vsak narisal risbico in povedal, kaj bo naredil doma namesto drugih ali pomagal pri običajnih opravilih. Naslednji dan so otroci povedali, kaj so naredili in kaj so nato povedali člani družine. Vse to smo prikazali s tehtnico Dam - dobim. Otroci so za povračilo svojih dejanj dobili nasmehe, objeme, pohvale, zahvale. Tako je bilo veselje znova obojestransko, saj je vsak nekaj dal, nekaj pa dobil. Triletni deček je dejal: »Mamico in očija bom razveselil z nasmehom.« Ko smo se pogovarjali o nesreči in poplavah, smo ugotovili, da otroci poplavljenih območij niso ostali le brez osnovnih sredstev, ampak tudi brez igrač, v katerih bi našli vsaj nekaj veselja. Da bi jih razveselili, so se naši otroci odpovedali svoji igrači in jo podarili tem otrokom. Tako so se otroci srečali z dobrodelnostjo in solidarnostjo, ki ju nikoli ne bodo pozabili. V okviru tega modula smo čas posvetili tudi skrbi za živali, rastline, okolje in ljudi. Na našem igrišču imamo vrtiček, za katerega skrbimo. Posejemo ali posadimo rastlinico, zanjo skrbimo, in ko dozori, jo uporabimo v prehrani. ŽIVLJENJE, NARAVA IN ZDRAVJE Modul Življenje, narava in zdravje stopa na področje nas samih, našega bivanja in življenja, kar je temelj vsemu drugemu. Ker živimo, se lahko pogovarjamo, raziskujemo vrednote in ustvarjamo. To življenje pa ni samo po sebi umevno in ni ločeno od vsega drugega. Postavljeni smo v prostor, kjer živimo in v katerem smo povezani z naravo in vsemi živimi bitji (delovno gradivo za modul Življenje, narava, zdravje, 9). Juha, ki iz buč se skuha. Helen Cooper Prebrali smo zgodbico o rački, veverici in muci, ki živijo v gozdu in kuhajo bučno juho tako, da si delijo delo. Tako živijo v miru, dokler se nekega dne ne vname prepir... Zgodbica je bila motivacija za pogovor in razmišljanje o skupnem delu in sodelovanju, o reševanju težav in konfliktov, v katerih se vsakdo kdaj znajde. Nazadnje pa smo se odločili, da tudi mi skuhamo bučno juho. Seveda smo si najprej razdelili delo, vsak je prispeval svoj del, jedli pa smo jo vsi skupaj. Našli smo recept in se lotili dela. Bučo hokaido smo izdolbli, ji odstranili semena (dali smo jih tudi sušiti, da jih bomo ponovno posadili), jo narezali na kocke ... Ko smo poskusili juho, je dveletni deček dejal: »Slastna je!« In še kako prav je imel! Kaj vse najdemo v našem gozdu... Pajek, želod pa stonoga, storž, smrekova vejica, žir, kapljice na veji... Vse to in še več najdemo, kose odpravimo v naš gozd, kamor zahajamo vsaj enkrat na teden. Preden vstopimo v gozd, mu obljubimo, da bomo tiho raziskovali in ne bomo motili živalic v njem. Seveda se mu ob odhodu tudi zahvalimo za gostoljubje. On pa nas vsakič znova preseneti z novimi spoznanji. Le kaj nam bo ponudil naslednjič, ko pridemo? Zvoki v naravi - Na sprehodu se ustavimo, zapremo oči in prisluhnemo za nekaj trenutkov. Ko otroci odprejo oči, povedo, kaj so slišali. Steza slepcev - Prav gotovo otroci drugače občutijo naravo, če jo doživljajo z zaprtimi očmi. Na takšen način se izostrijo preostala čutila, kot so vonj, sluh, otip. Igro se lahko igramo tako, da otroci hodijo ob vrvi, ali pa se jo igramo v parih tako, da eden vodi tistega, ki ima zavezane oči. Ob tem ga lahko usmerja k določenim predmetom, ki jih poskuša prepoznati po otipu. Druženje v naravi - Neko popoldne ob tednu otroka smo se z otroki in starši odpravili proti Gobavici - Mengeški koči. Med potjo smo opazovali cvetlice, skale, korenine, drevesa, poslušali ptičke in preizkušali moči na posameznih postajah trim steze. Vsi skupaj smo uživali v naravi in zadovoljni prispeli na vrh. Tam pa smo imeli priložnost videti še pujska, koze in konja. Polni vtisov in doživetij smo se vrnili in še naslednji dan obujali spomine. Pomagajmo cvetlici - V vrečki z listjem smo našli cvetlico, ki je bila ovenela. Razmišljali smo, kako bi ji pomagali. Eden od dečkov je rekel, da ji damo zdravilo. In smo jo dali v vodo. Naslednji dan nas je vsa vesela pozdravila, razveselili pa smo se tudi mi. Ni lepšega kot nekomu pomagati, in nam je uspelo. Praznovanje rojstnega dne - Dan, ko otrok praznuje rojstni dan, je nekaj posebnega. Mi smo se odločili, da ta dan skupaj s slavljencem pripravimo sadni napitek iz sadja in mleka. Pri tem vsi skupaj uživamo, hkrati pa skrbimo za svoje zdravje, saj užijemo toliko vitaminčkov. Sladki krompir za dolgo in zdravo življenje - Na delu našega igrišča je zrasel sladki krompir. Ker vemo, da sladki krompir krepi imunski sistem, smo si privoščili degustacijo različno pripravljenega krompirja. Ena skupina je pripravila pire krompir, druga pečeni krompir in tretja skuhan krompir v lupinah - oblicah. Ne samo da smo z okušanjem slastnega zdravega krompirja v svoje telo vnesli obilico vitaminov, tudi prijetno smo se počutili in uživali ob druženju s preostalimi prijatelji. KULTURA Kaj je kultura? Predstavlja širino razuma in širino duha neke družbe oziroma posameznika. Nehru Načrt za življenje, ki mu sledijo člani določene družbe. Kluchom Darilo, ki ga dobimo, ko se v neko družbo rodimo. Norme (sprejemljivo in primerno vedenje, veščine, znanja) in vrednote (prepričanja, da je nekaj dobro, zaželeno). Vse duhovne in materialne dobrine, ki jih je človeštvo ustvarilo in prenašalo iz roda v rod in nadgradnja tega ter ustvarjanje nove kulture; spreminjanje kulture preko vrednot. V kulturnem tednu smo si ogledali predstavitev slikanice Povodni mož, preko katere smo spoznali Franceta Prešerna. Ples ob Ljubljanici nas je prevzel, zato smo potovanje nadaljevali z izdelovanjem svečanih plesnih oblačil, ki smo jih oblekli na dan plesa. Sledilo je presenečenje. Spoznali smo gorenjsko narodno nošo in ob glasbi smo se skupaj zavrteli. Naslednjič smo gostili Folklorno skupino Kamnik s harmonikarjem, ki nam je predstavila ljudsko izročilo v petju, plesu in rajalnih igrah. Pot smo zaključili s premiero filma Rdeča kapica, ki so ga posneli naši najstarejši otroci. LEPOTE SREDNJEVEŠKEGA MESTA KAMNIK Odkrivali smo lepote našega mesta in se čudili zanimivim lučem, zavesam, zemljevidu, planinam, stari hiši, hiši s trikotniki in okraski, vodnjaku, zvoniku, ornamentom... Risbe, narisane naslednji dan, pričajo o doživetju videnega. Slike (na)govorijo... Namen dejavnosti je bil, da se srečamo s slikami, ki so všeč večini ljudem, ki so znane ali manj znane umetnine. Dejavnost smo izvedli najprej na srečanju zaposlenih. Vsaka si je izbrala sliko in nam nato zaupala, kaj jo je vodilo k izboru oziroma kaj ji slika sporoča. Isto dejavnost sem ponovila v svoji skupini. Prišla sem do zanimive izkušnje. Sodelavke so izbirale slike na podlagi svojih izkušenj, barv, motivov, doživljanj, spominov, glede na to, kar imajo rade, kaj jim veliko pomeni, ali glede na to, kar jim slika predstavlja. Na primer: »Sončnice sem si izbrala, ker mi to predstavlja vir življenja; rumena barva predstavlja sonce.« Ali pa: »Rada imam morje, tudi moja otroka uživata v njem.« In: »To me spominja na trenutke z možem ... na sprehodu...« Na ta način so sodelavke spregovorile o sebi, jaz pa sem jih spoznala z drugega zornega kota. Otroci so sliko izbrali po trenutnem vzgibu preprosto zato, ker jih je pritegnilo in jim bilo všeč, kar je naslikano. In kaj sem spoznala pri otrocih? Nekateri so opisali tisto, kar vidijo, drugi so prepoznali barvo, obliko, nekateri pa sporočili, kaj jim je všeč oziroma kaj imajo radi: »Ladja je, morje, voda, ribe za jest.« (4 leta) »Je rožica, rumena.« (3 leta) »Všeč mi je morje.« (2,5 leta) »Ker je drevo gor, pa veje.« (3 leta) »Ker je okrogel kot moj o, ko se tako jaz pišem.« (4 leta) »Ker so take rože z rumenimi cvetki.« (3,5 leta) »Ker ima tako kljukico in ima vijoličasto spodaj, pa zeleno in rdečo in ima banane.« (4 leta) »Ker je hišica.« (3,5 leta) SLIKAR - NIKO GRAFENAUER Ob deklamaciji pesmi Slikar iz zbirke Pedenjped smo spoznali nadobudnega Pedenjpeda, ki kar brez težav slika na steno. Seveda smo ob tem razmišljali tudi o tem, ali je bilo njegovo ravnanje pravilno ali ne, razmišljanje pa nas je pripeljalo tudi do ravnanja in kazni Pedenjočka in ne nazadnje tudi do tega, kaj lahko storimo, da bo volk sit in koza cela. Bilo je preprosto. Na steno smo nalepili papir in otroci so lahko preizkusili svoje slikarske sposobnosti in pri tem nadvse uživali. Slike pa lahko nastanejo tudi drugače. Zanimive so tiste iz brivske pene, barvnih paličic, drobnih vejic... Otroška domišljija nima meja, le spodbuditi jo je treba z raznimi sredstvi. PRINESENA LEPOTA Otroci so v vrtec prinesli tri stvari od doma, ki so se jim zdele lepe. Predstavili so jih svojim prijateljem. Tudi sama sem jim predstavila tri predmete. Presenetilo me je, kako so otroci z zanimanjem gledali in poslušali o lepih stvareh. Ob tem smo bili lahko pozorni na drobne vzorce, okraske, ornamente. Pokazala sem jim lepe fotografije iz narave in otroci so se ob gledanju čudili in prepoznavali pokrajino ali rastlino ali žival. Poslušali smo lepo glasbo. Ob pregovoru »Lepa beseda vedno lepo mesto najde« smo razmišljali o tem, kaj to sploh pomeni. Spomnili smo se lepih besed, kot so hvala, prosim, rad te imam... Tudi o lepem vedenju je bilo govora. Ko pridemo v vrtec, pozdravimo, ko jemo za mizo, lepo sedimo, ko smo na cesti, lepo hodimo... Veliko je lepega, prav je, da se tega zavedamo, kajti kultura je tudi to, kako se obnašamo in kakšne navade imamo. Zavedati se namreč moramo, da svoje navade, torej svojo kulturo prenašamo v veliki meri nezavedno in kako pomembno je, kakšni vzorniki smo otrokom. ZAKLJUČEK V programu Etika in vrednote v vzgoji in izobraževanju vključujemo v dejavnosti tudi starše, lokalne vzornike, ki se nam predstavijo s tistimi vrednotami, ki jih navdihujejo. Starše tudi seznanjamo z vsemi aktivnostmi, ki se dogajajo v skupini, in jih spodbujamo, da prispevajo svoje misli, dogodke, primere. Ob tem pa jih namerno spodbujamo k temu, da tudi sami razmišljajo o vrednotah in se o tem pogovarjajo s svojimi otroki. Do sedaj smo predelali štiri module, še šest nam jih je ostalo. Ostaja pa dejstvo, da so vrednote med seboj povezane, se ne izključujejo in tako ene vrednote brez druge ne more biti. Želimo doseči, da bi posameznik ravnal v skladu s svojo vrednotno usmeritvijo, da bi ravnal »prav«. Zato moramo začeti oblikovati značaj in značajske vrline že v predšolski dobi. Ni namreč le dovolj poznavanje vrednot, temveč oblikovanje tako imenovanih vedenjskih namer, na katerih temelji trajno obnašanje, ki se kaže v obliki razvitih pozitivnih značajskih lastnosti, vrlin in kreposti. To pomeni, da moramo oblikovati trdno notranjo odločenost za ravnanje, odločanje in obnašanje v skladu s stališči, prepričanji, načeli in vrednotami. Na takšen način bo integracija etike in vrednot v vzgojo in izobraževanje imela dolgoročen vpliv na ravnanje in obnašanje v skladu z etiko in posledično s tem zmanjševanje negativnih družbenih pojavov. To pa pomeni stabilnost in napredek neke družbe in srečo ter blagostanje njenih posameznikov. In naj zaključim z mislijo akademika Jožeta Trontlja: »Iz skoraj vsakega otroka lahko naredite odgovornega državljana, skrbnega očeta ali mater in srečnega človeka, ki bo znal in želel osrečevati tudi druge. Nekdo je rekel, da je dober učitelj kipar otroške duše. Najbrž je intuitivno čutil, kako blizu je resnici.« Vedenje, da smo pomembni drugi v očeh otroka, naj nas spomni na to, kolikšno odgovornost nosimo kot vzgojitelji in kakšen vpliv imamo na prihodnost naših rodov. Literatura Musek Janek (2013) Na poti k družbi modrosti. Ljubljana: Inštitut za etiko. /Edinstvena calvin in hobbes EDINSTVENA CALVIN IN HOBBES NAJZABAVNEJŠI STRIPI NA SVETU ZDAJ TUDI V BARVAH! M.V. 19,99 € T.V.: 29,99 € CalviM Hof)b f To naj BI BiLa A I VISOKA UMETHOST. 1 \\9im cena/izv: 9,99 €, cena/zbirka (5 knjig): 39,99 € dIdakta ® 04 5320 200 ^ zalozba@djdakta ^ www.djdakta.si UVOD Demokratične družbe s prerazporeditvijo dobrin in pravic zmanjšajo družbeno neenakost samo, če obstaja v družbi občutek medsebojne povezanosti in solidarnosti med ljudmi. Predvsem pa je treba o tem razpravljati in se s to problematiko seznanjati. Velja namreč presegati socialne in kulturne neenakosti, tako da bodo lahko vsi otroci ne glede na spol, socialno in kulturno poreklo, veroizpoved, narodno pripadnost ali telesno in duševno konstitucijo optimalno razvijali svoje dispozicije ter se celovito osebnostno razvijali v skladu s svojimi sposobnostmi in razvojnimi zakonitostmi. Če želimo torej kohezivno družbo, moramo o tem začeti razmišljati kot družba. Enakost po eni strani oglašamo za vrhunsko vrednoto, po drugi strani pa je svet poln ekonomskih in socialnih neenakosti, ki so vidne na vsakem koraku. Obstaja iluzija, da živimo v svobodnem svetu, kjer smo vsi svobodni in enaki, ker smo varovani z zakoni, ki veljajo za vse enako. Okolje nas je oblikovalo in vplivalo na naše vrednote, mnenja, stališča in to velja tudi za otroke, ki prihajajo iz šibkejšega socialnega in kulturnega okolja. Povezano je tudi z možnostjo uspeha v izobraževanju in življenju nasploh. Postavlja se vprašanje, kaj lahko kot družba, kot strokovni delavci ali starši storimo, da povečamo občutljivost do deprivilegiranih skupin. V našem okolju smo prišli do zaključkov, da s pridobivanjem ustreznih informacij, posredovanjem znanja ter skrbjo za uporabo znanja v vsakodnevni praksi vzgojno-izobraževalnih zavodov lahko poskrbimo za prepoznavanje in oza-veščanje problematike neenakosti ter vplivamo na morebitno preseganje le-te. Učiti se solidarnosti že v najzgodnejšem otrokovem obdobju se nam zdi pot, ki jo bomo kot ozaveščeni strokovni delavci preko igre prehodili z našimi varovanci in njihovimi starši, in z največjim veseljem bomo opazovali, če bo tako tudi v prihodnje in bo postalo način življenja mlajših generacij. SOLIDARNOST Slovar slovenskega knjižnega jezika solidarnost opredeli kot podpiranje, odobravanje ravnanja, mnenja koga. Kot pripravljenost za medsebojno pomoč in sodelovanje. Lahko tudi kot zavest skupnosti, medsebojne povezanosti posameznikov, zlasti v družbenem življenju. V tem primeru je solidarnost lahko delavska, razredna, sosedska (Bajec in drugi 1994). Mehanska in organska solidarnost O delitvi solidarnosti na mehansko in organsko je govoril Emile Durkheim. Mehanska solidarnost je tista, kjer so posamezniki zaradi delitve dela odvisni drug od drugega. Francoski sociolog vidi takšno povezanost na podeželju, kjer so odnosi pristnejši. Delitev dela je preprosta, z raznovrstnimi vlogami, mesto posameznika v družbi pa je jasno določeno in sprejeto. Identiteta je skupinska. Za organsko solidarnost meni, da je to solidarnost v razviti družbi, pri kateri so posamezniki zaradi skupnega dela navezani drug na drugega. Povezana je z urbanim življenjem in anonimnimi odnosi. Za delitev dela je značilna kompleksnost in specializacija. Mesto v družbi je gibljivo, identiteta pa samosvoja. Do sprememb na področju solidarnosti prihaja zaradi zgoščanja mest in ne zaradi industrializacije. Urbanizacija poveča možnost stika med ljudmi, vendar so ti stiki bolj površni. Ironija je, da ravno zaradi specializacije dela prihaja do odvisnosti med ljudmi (Lawson in drugi 2004, 15). Družbena in osebna solidarnost Družbeno solidarnost je zapovedala država, kadar državljani prispevamo državi dajatve in davke ter solidarnostna sredstva in jih nato država razdeli tistim, ki so take pomoči potrebni. Na podlagi tega jo lahko imenujemo tudi razdelilna solidarnost. Od države pričakujemo, da bo čim primerneje izbrala socialne transferje in jih nato pravično razdelila med prebivalce, ki so pomoči potrebni. S tem ljudje pričakujejo in zahtevajo, da država poskrbi za revne, upokojence, bolne in da je predvsem socialna država. Pri drugi obliki solidarnosti, torej delilni, pa gre za solidarnost človeka po lastni presoji. Del tega, kar ima, bodisi denar ali drugo obliko pomoči, deli z drugimi. Delilna solidarnost govori o čutu posameznika za solidarnost, ki se je v družinskem krogu učijo in jo prakticirajo otroci že v prvih letih življenja (Potočnik 2011, 47-49). Primer dobre prakse je bilo sodelovanje v naši dobrodelni akciji Podarimo nasmeh. Otroci Vrtca Tabor so sodelovali v dobrodelni akciji, saj so želeli postati dobri možje vsaj za en dan. Zbirali smo igrače, knjige, šolske potrebščine, hrano, kozmetiko in jih s pomočjo očeta našega varovanca dostavili v Ljubljano. Namen zbiranja je bil tudi ta, da se otroci odpovedo kakšni svoji igrači in jo podarijo, kar pa ni bilo lahko. Večini je kljub temu uspelo narediti korak k nasmehu drugega, predvsem pa korak za lasten nasmeh. Organizacija nam je poslala povratno pismo, ki so se ga otroci še posebno razveselili in ki je ogrel njihova srca. Prav zaradi strahu, da bi prihajalo do družbene izključenosti, in dejstva, da če bi se vsak človek odpovedal kaki svoji dobrini, kmalu ne bi bilo revščine, poskušamo po starših vplivati v tej smeri tudi na otroke, naše varovance vrtca. Načinov za reševanje posledic vseh vrst revščine je toliko, kolikor je ljudi, pa naj bo materialna, telesna, duševna, socialna ali duhovna. V ta namen smo v Osnovni šoli Vransko - Tabor, OE vrtec, izpeljali mnogo akcij, ki so s pomočjo najmlajših doprinesle k reševanju marsikaterega problema. Tako smo ugotovili, da je lahko ločevanje odpadkov zabavno in obenem koristno. Skozi igro smo poskrbeli, da so se otroci zamislili tudi ob skrbi za čistejši planet. Zbiramo plastične zamaške za društvo Vesele nogice iz Laškega. Smo v stiku z gospo Spomenko, katere hči ima cerebralno paralizo, zato gospa natančno ve, s kakšnimi težavami se srečujejo tako osebe s hudimi diagnozami kot tudi njihove družine. Pripravljamo tudi srečanje z otroki, ki smo jim že pomagali ali pa so še potrebni pomoči. Sodelovali smo tudi na dobrodelnem koncertu za očeta naše varovanke, ki je zbiral sredstva za protezi, saj je zaradi nesreče izgubil obe roki. Takrat so otroci Vrtca Vransko na praktičen način spoznavali, kako očka njihove vrstnice potrebuje protezi za nemoteno življenje, in zato je bilo veselje tem večje, ko je ob zaključeni akciji prišel na obisk in prikazal, kaj zanj pomenita tehnično dovršeni protezi. Pomembno se namreč zdi, da predvsem mlajšim ponujamo tudi pogled v prihodnost, da torej spoznajo, kaj je Slika 1: Primer poziva k zbiralni akciji papirja in zamaškov. Starši in otroci se vedno odzovejo v velikem številu. človek, ki smo se mu odločili pomagati, tudi z njihovo pomočjo pridobil. Ali pa primer dobrodelnega koncerta za nekdanjo sodelavko Vrtca Tabor, ki je ob prometni nesreči utrpela hude poškodbe. Tudi v tem primeru smo stopili skupaj in uspešno organizirali prireditev, katere izkupiček je šel v Slika 2: Prostovoljci Osnovne šole Vransko - Tabor na obisku v domu starejših občanov na Vranskem roke dekleta, ki ji je prispevek omogočil drago rehabilitacijo. Tako ima otrok možnost spoznati, kako pozitivni občutki nas lahko zajamejo, ko pomagamo. Otroke tako učimo, da smo solidarni in nikogar ne pustimo na cedilu, temveč mu pomagamo, da še naprej z nami deli vse dobro, česar smo deležni v skupnosti, da mu vrnemo človeško dostojanstvo. Zelo pomembno je, da se solidarnosti zavedamo vsi vpleteni in jo tudi čutimo, kajti ena od temeljnih vrednot družbe v krizi in nesreči mora biti ravno solidarnost. Revščina pa je tudi pomanjkanje življenjsko nujnih nematerialnih dobrin za zadovoljevanje osnovnih človekovih potreb, vsega, kar potrebujemo za človeka vredno življenje. Tudi na tem področju se kot zavod trudimo, da otrokom iz socialno-kulturno šibkejšega okolja skupaj z obema ustanoviteljicama ponujamo podporo. Temeljnega pomena je namreč tudi zadovoljevanje duševnih, čustvenih in socialnih potreb. Če niso zadovoljene, človek to čuti kot breme, krivico, stres, strah, sovraštvo ali stisko. Na ta način se poskušamo izogniti družbeni izključenosti. V ta namen otrokom ponujamo brezplačno izposojo kakovostnih in starosti primernih knjig iz knjižnice vrtca, že vrsto let organiziramo gledališki abonma, kjer v okviru ekonomske cene otrokom ponujamo kakovostne predstave profesionalnih lutkovno-gledaliških skupin, mnogo predstav izvedejo otroci iz šole ali pa jih pripravijo strokovne delavke. Vsake toliko časa pa nam uspe motivirati tudi skupino staršev, da otrokom pripravijo kakšno predstavo. Na ta način kljub naši lokaciji, ki je na obrobju, ponujamo izzive v obliki predstav, razstav in podobnega. Na ta način v domače okolje pripeljemo vsebine, ki jih imajo na razpolago otroci iz mesta. Nenehno pa imamo pred očmi tudi to, da izenačujemo možnosti za polno in srečno življenje vseh otrok. Prepričani smo, da je vrtec pomemben dejavnik pri dvigovanju socialnega in kulturnega kapitala družin, pri izobraževanju staršev in strokovnih delavcev ter pri preseganju socialnih in kulturnih vplivov šibkega okolja. Večjo pozornost je treba nameniti socialnemu vključevanju otrok iz družin z nižjim socialno-ekonomskim statusom, kar bi lahko dosegli s privzgajanjem socialnega čuta ter izpostavljanjem otrokovih močnih področij, da bi pridobil samozavest. Šola je bila po drugi svetovni vojni razumljena kot pomemben dejavnik družbene gibljivosti. Pisana ji je bila Slika 3: Gostovanje dijakov Gimnazije Celje - Center, mentorica Anja Mlakar, V nesreči spoznaš prijatelja temeljna pravičnost, da zagotavlja vsem posameznikom možnost usvaja-nja znanja, ki določa družbeni položaj posameznika. Prav zato je izobraževanje razumljeno kot javno dobro, država blaginje pa tista, ki je dolžna vsem posameznikom zagotavljati možnosti in priložnosti za usvajanje kakovosti znanja (Barle Lakota 2011, 70-71). Medgeneracijska solidarnost Valentina Hlebec in drugi avtorji (2012, 5-7) navajajo: »Medgeneracijsko sodelovanje v družini je bilo v preteklosti temeljni način zagotavljanja vzajemne pomoči med generacijami in je temelj medgeneracijske solidarnosti. Danes je medgeneracijska solidarnost del javnega sistema blaginje, pokojninsko in zdravstveno zavarovanje.« Staranje, ki je posledica demografskega razvoja naših družb, ne sme postati vir diskriminacije, kot se je nekoč dogajalo z diskriminacijo po spolu in narodnostni pripadnosti in podobno. Sporočilo Marjete Cotman, nekdanje ministrice za delo, družino in socialne zadeve, iz Zaključka konference slovenskega predsedstva na Brdu aprila 2008 z naslovom Medgeneracijska solidarnost za družbe sožitja in socialne povezanosti, je bilo, da: »»živimo v izredno dinamičnem času velikih družbenih sprememb, ki so odvisne od političnih, gospodarskih in tudi demografskih dejavnikov. Z zniževanjem rodnosti in podaljševanjem življenja se v evropskih družbah naglo spreminjajo klasična medgeneracijska razmerja, kar od oblikovalcev politik na kateri koli ravni zahteva, da jih v sodelovanju s strokovnjaki in civilno družbo opredelijo na novo. Pri tem pa ne smemo zanemariti nobenega od skupnih evropskih vrednot in načel, ki so danes temelj vseh demokratičnih in razvitih družbenih ureditev. Ena med temi vrednotami je nedvomno solidarnost, ki je sestavni element vseh evropskih sistemov. Na njej temeljijo sistemi socialne zaščite, pokojninskega in invalidskega zavarovanja ter zdravstvenega zavarovanja. Pri tem pa ne smemo imeti pred očmi samo finančnega vidika. Enak pomen moramo dati tudi sodelovanju, razumevanju in sožitju med generacijami. Solidarnost je stvar zavestne odločitve. Zaradi spremenjene demografske sestave je medgeneracijska solidarnost danes pomembnejša kot kadar koli prej, saj sedanje rešitve ne zmorejo več zagotavljati vsem državljanom primerne zdravstvene in socialne zaščite, ki sta v vsaki družbi najpomembnejši prvini politične in družbene trdnosti. V Evropi je treba vzpostaviti nove sisteme.« (Sedmak in Parent 2008, 6). Slika 4: Opera Bastien in Bastiena, Čarobna dežela, Vransko, 2014 Slika 5: Balet Pepelka, Čarobna dežela, Vransko, 2015 Demografske spremembe so priložnost za krepitev solidarnosti med generacijami, pri tem pa ni pričakovati, da se bo to zgodilo samo od sebe. Rešitev vidimo v spreminjanju odnosov, iskanju novih oblik sodelovanja in nove odgovornosti, ki se je morajo zavedati vse generacije - mlada, srednja in starejša. Družbena kohezija bo eden od najpomembnejših izzivov, ki ga bodo v naslednjih desetletjih priklicale demografske in ekonomske spremembe, to pa bo prisililo nosilce politik EU in državljane, da spremenijo pogled na vlogo družine in starejših. Na daljšo življenjsko dobo moramo gledati kot na priložnost za rast ter kot na prednost za posamezne državljane in celotno družbo (Sedmak in Paren 2008, 6). Solidarnost pomeni zavedanje, da kljub razlikam, ki obstajajo med ljudmi, živimo na istem planetu, delamo skupaj in smo odvisni drug od drugega. Prizadevamo si za večjo družbeno solidarnost kot odnos med enakimi in svobodnimi ljudmi, ki zadovoljujejo svoje in skupne potrebe v soglasju in solidarno z drugimi ljudmi, naravo in okoljem. Družbena solidarnost se povečuje z obsegom skupnih ciljev in prispevkom vsakega posameznika k tem ciljem. Svoboda in sreča posameznika ne temeljita samo na uspešnosti njegovega tekmovanja z drugimi posamezniki, temveč tudi na njegovem prizadevanju za svobodo in srečo vseh ljudi. Solidarnost pomeni solidarnost med bogatimi in revnimi, med zdravimi in bolnimi, med uspešnimi in manj uspešnimi, med moškimi in ženskami, med odraslimi in otroki, med vsemi rasami, med vsemi narodi, med pripadniki različnih religij, med večinami in manjšinami, med ljudmi in okoljem. Negativni stereotipi o staranju, ki se pojavljajo tudi v medijih, predstavljajo stare ljudi kot hudo betežne, odvisne od drugih in drage za družbo. Podobni negativni stereotipi prežemajo našo družbo, ko gre za mlade, ki jih slikajo kot nezanesljive, neizkušene in sebične. To dela krivico velikemu prispevku, ki ga mladi in starejši prostovoljci dajejo družbi, in njihovemu vplivu pri spodbujanju družbenih sprememb s prostovoljnimi dejavnostmi. Večina prostovoljskih dejavnosti spodbuja medgeneracijsko solidarnost in sodelovanje bodisi kot cilj, ki je vrednota sam po sebi, ali pa z dejanskim povezovanjem različnih starostnih skupin. Ko različne generacije delajo skupaj in imajo isti cilj, se oblikujeta boljše razumevanje med generacijami in ustvarjalnejše sobivanje (Sedmak in Paren 2008, 16). Mnenja smo, da je medgeneracijska solidarnost v sodobnem času še bolj na preizkušnji, kot je bila v preteklosti, zato kot vrtec sprejemamo in izrabljamo mnoge možnosti, ki nam jih ponuja sobivanje več generacij. Na ta način vabimo v svoje prostore babice in dedke, da nas kaj naučijo, da jim mi pokažemo, kaj znamo, ali pa da se preprosto skupaj družimo, poveselimo in si namenimo dragocen čas. Na Vranskem imamo tudi dom starejših občanov, ki ga občasno obiskujeta tako vrtec kot šola. Vrtec starejši generaciji privabi nasmeh na lica z različnimi nastopi otrok, igricami strokovnih delavk, vsako leto pa se tja odpravimo tudi kot pustne šeme. Šolski otroci pa sodelovanje izkoristijo tudi za prostovoljno delo, saj je to najhitrejši in najbolj praktičen način, kako lahko človek prispeva k izboljšanju kakovosti življenja vseh generacij in k razvoju družbeno bolj kohezivne in solidarne družbe. Tako so sodelovali tudi v mednarodnem projektu Prosto-voljstvo brez meja pod okriljem Zavoda RS za šolstvo, v katerem so svoje ideje izmenjevali z učenci Makedonije. Prav tako so bili izredno uspešni tudi v okviru projekta ACES z naslovom Smej se z menoj, ne meni. Prostovoljstvo na šoli temelji na pomoči otrokom, ki imajo težave z drugimi, z vrstniki, pri učenju, probleme s sabo. V okviru tega že nekaj let prakticira-jo tako tutorstvo kot tudi mediacijo med vrstniki. Učenci prostovoljci pomagajo tudi bolnim učencem, otrokom v podaljšanem bivanju, v vrtcu, osamljenim, ostarelim in invalidom. Zakaj prostovoljstvo že v osnovni šoli? Brez tega odgovorne družbe ne more biti, saj je znano, da nihče ne more živeti sam. Vso vloženo energijo in čas si otroci poplačajo z občutkom, da opravljajo koristno delo, da jih drugi potrebujejo, da širijo socialni krog, pridobivajo nova znanja, spoznanja, veščine, preizkušajo svoje sposobnosti, znanja, spretnosti in ne nazadnje osebno bogatijo in rastejo. ZAKLJUČEK Bogomir Kovač (2007) v članku v reviji Mladina pravi: »Pravična in kohezivna družba, evropski ideal, zahteva prerazdelitev politično-ekonomske odgovornosti. Poslovne in javnofinančne odločitve je Slika 6: Otroci na obisku v domu starejših občanov Vransko, februar 2015 treba povezati, socialni cement teh povezav pa je aktivna participacija ljudi.« Našim otrokom moramo na področju solidarnosti dajati pozitivni zgled. Kajti šele takrat, ko bodo medgeneracijsko povezovanje, solidarnost z mnogo obrazi, nesebična pomoč sočloveku postali naša vrednota, ki jo bomo živeli tudi takrat, ko ne bomo v soju žarometov, nam bodo pri tem poslanstvu sledili tudi otroci. Solidarnosti in občutljivosti do različnih neenakosti jih moramo učiti zelo zgodaj. S primeri dobre prakse moramo to delo skrbno načrtovati, včasih pa na dogodke in življenjske zgodbe odreagirati s svojim čutom. Marsikdaj je namreč treba na kakšno situacijo odreagirati takoj, brez poprejšnjega načrtovanja in velikih planov. Treba je odreagirati s srcem in očmi, ki vidijo, kam in v koga je treba usmeriti svojo energijo. Literatura Barle Lakota Andreja (2011) Vlečenje za lase v nebesa. V: Brejc Mateja (ur.), Koren Andrej (ur.) in Zavašnik Arčnik Mihaela (ur.) Ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti, str. 70-71. Kranj: Šola za ravnatelje. Marjan Sedmak (ur.) in Parent AnneSophie (ur) (2008) Medgeneracijska solidarnost za družbe sožitja in socialne povezanosti. Ljubljana: Ministrstvo za delo in socialne zadeve. Hlebec Valentina, Kavčič Matic, Filipo-vič Hrast Maša, Vezovnik Andreja in Trbanc Martina (2012) Samo da bo denar in zdravje: življenje starih in revnih ljudi. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede. Lawson Tony, Marsha Jones in Ruth Moore (2004) Sociologija: shematski pregledi. Ljubljana: Tehniška založba Slovenije. Bajec Anton in drugi (1994) Slovar slovenskega knjižnega jezika. Ljubljana: DZS. Vir Kovač Bogomir (2007) Leto enakih možnosti: Pravična in kohezivna družba zahteva prerazporeditev politično-ekonomske odgovornosti. Madina (št. 9) Dostopno na: http:// www.mladina.si/95277/leto-enakih-moznosti/, 26. 2. 2015. Beseda solidarnost izhaja iz latinske besede solidus, kar pomeni trden, in izhaja iz rimskega prava v pomenu odgovornosti dolžnikov, da lahko upnik izterja svoj dolg (Mercina 2009). Solidarnost pomeni podpiranje, odobravanje ravnanja, mnenja koga, je pripravljenost za medsebojno pomoč in sodelovanje (SSKJ 2005). Pojavila se je kot pozitivna vrednota v socialističnih konceptih 19. stoletja in je nasprotovala liberalizmu, uveljavljanju individualizma in koristi (Sruk 1995). Po Ramovšu pomeni solidarnost pomoč človeku ne glede na pripadnost in interes (Ramovš 2003). Solidarnost se gradi na odnosih med posamezniki in sočutju do drugih. Navezuje se na pozitivne vidike povezovanja med ljudmi (toplina, naklonjenost, privlačnost, interakcija, nudenje pomoči). Pojav solidarnosti pomeni enakovrednost ljudi in je pomemben del socialne politike in socialne varnosti ljudi. Je temelj družbene povezanosti in temeljna vrednota današnjih demokratičnih družb, tudi slovenske ustave in evropskega prava. Generalna skupščina ZN je 20. december razglasila za svetovni dan človeške solidarnosti. Ob tem je poudarila, da je milenijska (tisočletna) deklaracija opredelila solidarnost kot temeljno in univerzalno vrednoto, ki bi morala vladati v medčloveških odnosih v 21. stoletju. Solidarnost ni nekaj, s čimer se otroci rodijo, ni nekaj, kar imamo ali nimamo. Otroke lahko naučimo solidarnosti preko razvijanja empatije ter socialnega učenja. Empatija oziroma zmožnost poglabljanja v druge, razumevanje drugih se pri otroku začne razvijati v najzgodnejšem brezpogojnem odnosu z materjo. Preproste oblike empatije v odnosu do druge osebe se kažejo že ob koncu prvega leta, vendar so ti motivi še egocentrični. Otrok, ki je brezpogojno sprejet in ljubljen, je zmožen kasneje preseči svoj egocentrizem in pomagati drugim. Empatijo lahko definiramo v grobem v dve bistveni kategoriji: kot kognitivno zmožnost posameznika, da prepozna stanje druge osebe, njene misli, namene in predvidi njene reakcije, ter afektivno zmožnost posameznika, da odreagira na stisko, čustveno stanje, začuti podobna čustva in je motiviran za pomoč (Marjanovič Umek in Zupančič 2004). Otrok, pri katerem bomo razvijali empatijo, bo tako bolje razumel ljudi in jih ne bo obsojal na podlagi njihove zunanjosti, socialnega stanja, verske pripadnosti, hendikepiranosti^ Spoštovanje drugega, podpiranje, tvorno sodelovanje se razvijajo, če imamo najprej jasno predstavo o tem, kdo smo. Zato je prvi-pogoj, da se otrok najprej zaveda sebe, lastne identitete in da spoštuje sebe, saj se potem odpre prostor za druge, za sodelovanje in solidarnost. Šolsko okolje je pomemben dejavnik razvoja empatije in solidarnosti, saj otrok gradi svojo osebnostno strukturo tudi izven družine. Šola predstavlja močno socialno okolje vsakega otroka in mladostnika, zato lahko naredi veliko za razvoj solidarnosti. Če je šola ustanova z zdravimi medsebojnimi odnosi, zdravim odnosom do razlik in drugačnosti, odobravanjem ravnanj in različnih mnenj in sodelovanjem, se to kaže v zdravi šolski klimi. Učenci, ki obiskujejo tako šolo, so tolerantni, strpni, spoštujejo drugačnost, se med seboj podpirajo in po drugi strani se ne bojijo biti drugačni, saj njihova drugačnost pomeni bogatenje izkušenj, spreminjanje prepričanj, mišljenja in osebnostno rast. V šolskem prostoru so otroci in mladostniki različnih nacionalnosti, kultur in manjšin. Že nekaj let izvajamo integracijo in inkluzijo otrok s posebnimi potrebami. V šolah je potrebna solidarnost v odnosu do učencev, ki so na robu zaradi različnih osebnostnih, socialnih, kulturnih, zdravstvenih in ekonomskih okoliščin. Tako je z načrtovanimi aktivnostmi v šolah treba senzibilizirati otroke za potrebe tistih, ki so drugačni, hendikepirani ali izrinjeni na rob vrstniške skupine oziroma razreda. Treba je na zanimiv način širiti solidarnost, strpnost in razvijati sočutje ter sprejemanje različnosti med otroki. Šola v okviru razvojnega programa in vzgojnega načrta šole načrtuje aktivnosti, ki povečujejo empatičnost, socialno vključenost učencev in posledično razvijajo solidarnost. Takšne šolske in obšolske dejavnosti so projekti, ki prispevajo k razvoju socialnih kompetenc, sodelovanje z nevladnimi organizacijami in društvi, ki izvajajo aktivnosti za spodbujanje solidarnosti, prostovoljstvo za pomoč sošolcem, starejšim občanom, zbiralne akcije, humanitarne akcije^ Cilji solidarnosti se lahko dosegajo tudi s problemsko naravnanim poukom, projektno naravnanim poukom, medpredmetnim povezovanjem, kakovostno komunikacijo med strokovnimi delavci in učenci, ustvarjanjem pozitivne in spoštljive klime na šoli, razvijanjem vrednot ter uvajanjem pristopov, oblik in metod, ki pri učencih razvijajo odprt, spoštljiv dialog in jih navajajo na objektivno, samostojno, ustvarjalno in kritično mišljenje. Slika 1: Senzibiliziranje učencev za hendikepirane VZGOJA ZA SOLIDARNOST Aktivnosti za krepitev solidarnosti se izvajajo na ravni razreda, oddelka, stopnje šole in celotne šole. Aktivnosti, ki potekajo na šoli in s katerimi neposredno spodbujamo solidarnost, so: - zbiralne akcije(zbiranje starega papirja, zamaškov, baterij, izrabljenih tonerjev in kartuš, igrač, zvezkov, odpadne električne in elektronske opreme^); - dobrodelne akcije (zbiranje starega papirja, zbiranje hrane za živali v azilu^); - humanitarne akcije (zbiranje igrač, zvezkov, zamaškov, hrane^); - natečaji z izpostavljenimi vrednotami prostovoljstva, npr. Dan za spremembe, Junaki našega časa; - natečaji, kjer so izpostavljene vrednote solidarnosti, npr. Evropa v šoli, Tek podnebne solidarnosti; - učenci rišejo risbe, pišejo pisma, kaj želijo otroku/sošolcu, ki je v bolnišnici, kaj si želijo za drugega, kaj želijo nekomu, ki mu je težko; - v okviru ur svetovalne storitve izvajamo razredne ure za predstavitev posameznih posebnih potreb, sprejemanje drugačnosti in razumevanje težav posameznega učenca ter nudenje pomoči učencu s posebnimi potrebami. Na šoli izvajamo ali sodelujemo v projektih za razvoj solidarnosti: - Sprejemanje drugačnosti (razumevanje in sprejemanje drugačnih, učenje socialnih spretnosti, kon-struktivnost vključevanja drugačnih v razredno skupnost); - Mi med seboj (poglobljeno poznavanje drug drugega in razvijanje pozitivnih medsebojnih odnosov); - Pozdrav ptic miru (ozaveščanje učencev o pomenu dobrih medsebojnih odnosov); - Evropska vas (spodbujanje medkulturnega razumevanja, tolerance, solidarnosti); - Podarite nam modro srce Nivea (omogočanje pomoči otrokom in mladostnikom iz socialno šibkejšega okolja na poti do izobrazbe); - festival Igraj se z mano (spodbujanje inkluzije med otroki, mladostniki, odraslimi osebami s posebnimi potrebami in večinsko populacijo vseh generacij); - darilni bazar (izdelovanje božič-no-novoletnih izdelkov in zbiranje prostovoljnih prispevkov za šolski sklad); - otroška varnostna olimpiada (navajanje učencev na sodelovanje in medsebojno pomoč v skupini); - obisk varovancev doma starejših občanov (razvijanje medgeneracij-ske solidarnosti); - razredne aktivnosti v okviru razrednih ur z vsebinami, namenjenimi spoznavanju sebe, drugih in spodbujanju medsebojnega sprejemanja. Za posredno krepitev in spodbujanje solidarnosti, predvsem pri starejših učencih, so se v osnovni šoli z vidika oblik in metod dela kot zelo uspešni pokazali Slika 2: G. Igor Plohl učencem predstavlja gibalno oviranost. krogi pogovorov, skupinsko delo, sodelovalno učenje in kritično mišljenje. Z izvajanjem omenjenih postopkov dosežemo izmenjevanje idej, prepričanj in usmerjenosti, kjer se učenci neposredno srečajo s sprejemanjem ali zavračanjem le-teh in ob tem spoznavajo nove zorne kote. Učijo se spoznavati lastne ideje, vaditi prožnost mišljenja, spoznavati svoje in sodbe drugih, razumevati in spoznavati sebe ter razumevati in sprejemati druge. SKUPINSKO DELO Skupinsko delo je učna oblika dela, pri kateri učenci rešujejo skupno nalogo in si prizadevajo za skupni cilj (Semec 2013). Skupinsko delo je pomembno pri razvoju in oblikovanju posameznika, saj s skupinskim delom učenci ne pridobijo samo izobrazbe, temveč si razvijajo tudi življenjske veščine in vrednote, kot so sodelovanje, dogovarjanje, medsebojna pomoč, solidarnost, sprejemanje različnosti mnenj in soustvarjanje. Številne raziskave so pokazale, da otroci, ki se igrajo v skupini, in učenci, ki se trudijo doseči skupne cilje, razvijajo pozitivna stališča drug do drugega. SODELOVALNO UČENJE Podobne učinke dosežemo, če učence razdelimo v heterogene skupine, kjer se učijo po principu sodelovalnega učenja. Sodelovalno učenje je po Kaganu delo (učenje) v majhnih skupinah, ki je oblikovano tako, da vsak učenec doseže najboljši učinek pri lastnem učenju, pomaga pa tudi drugim, da dosežejo vsi kar najboljše rezultate (Zabukovec in drugi 2014). Učence s sodelovalnim učenjem spodbudimo k aktivnosti, kar močno pripomore k socialnemu razvoju otrok ter ima pozitivne učinke na čustveno-motivacijsko področje. Učenci se v manjših skupinah soočijo z medsebojnimi razlikami, kar jim omogoča, da se »učijo o drugem« in »učijo od drugega«. Raziskave so pokazale povečanje števila učencev, ki prijateljujejo z otroki druge narodnosti ali druge rase, če so pred tem delali v skupinah in po postopkih sodelovalnega učenja (Palomares 2001). KRITIČNO RAZMIŠLJANJE Kritično mišljenje je sposobnost in pripravljenost vrednotiti trditve ter objektivno presojati na podlagi dobro podprtih argumentov (Rupnik Vec in Kompare 2006). Kritično mišljenje je najučinkovitejše pri razbijanju predsodkov. Z učenjem in izobrazbo se namreč razvijajo prefinjene miselne zmožnosti, temu pa posredno sledi razvijanje strpnosti, opuščanje predsodkov in krepitev solidarnosti. Predstavljene aktivnosti se izvajajo s skupinskim delom ali sodelovalnim učenjem. Upoštevajo zaporedje, kjer se učenci najprej srečujejo z razvijanjem samozavedanja, samospoštovanja, razumevanjem lastnega okolja, sledi zavedanje razlikovanja in vrednotenja ljudi ter koristnost sodelovanja, soodvisnosti in solidarnosti. Na koncu vsake aktivnosti so vprašanja za razpravo, ki so oblikovana tako, da spodbujajo kritično razmišljanje, izmenjevanje mnenj in izkušenj. JAZ IN RAZLIČNOST Cilji: Učenci spoznavajo sebe, svojo kulturno identiteto ter razvijajo poznavanje in spoštovanje drugih kultur. Pripomočki: zemljevid Slovenije, zemljevid Evrope, zemljevid sveta, barvni magneti Potek: Učencem razložimo, da v Sloveniji razen Slovencev živijo tudi ljudje drugih narodnosti in ras, delavci iz drugih držav, študenti iz drugih držav, v obmejnih krajih pa živijo pripadniki dveh manjšin. Učenci bodo raziskali svoj izvor in ugotavljali, od kod izhajajo njihovi starši, stari starši in drugi predniki. Učenci naj poiščejo odgovore na vprašanja skupaj s svojimi družinskimi člani: So tvoji starši in stari starši iz Slovenije? Iz katerega predela Slovenije prihajajo? Če tvoji predniki niso iz Slovenije, od kod prihajajo? Učenci naj svoje ugotovitve ustno predstavijo celotni skupini (po želji). Na zemljevide namestijo barvne magnete, ki prikazujejo izvor vsakega učenca. Svetovalec poskrbi, da za vsakega učenca po predstavitvi steče pogovor. Mogoče je oblikovati tudi skupinsko razpredelnico s prikazom družinskega izvora za vsakega učenca. Vprašanja za pogovor: - Iz katerih različnih krajev in držav prihajajo učenci naše skupine? - Zakaj je pomembno poznati družinski izvor? - Zakaj je pomembno, da smo ponosni na svoj izvor? - Kako lahko na podlagi tega znanja razvijete boljše medsebojno sodelovanje? - Kako si lahko solidaren do nekoga, ki se je priselil? Vajo lahko razširimo tako, da povabimo na pogovor starše ali stare starše, ki bodo predstavili izkušnje preseljevanja in značilnosti druge kulture. NEKDO SE JE NORČEVAL Cilji: Učenci bodo razumeli, kako lahko z norčevanjem vplivamo na občutja drugega in preprečujemo medsebojno razumevanje ter sodelovanje. Pripomočki: tabla, pisalo za tablo Potek: Učencem pripovedujemo o nekom, ki je v sebi nosil odlično idejo, kako bi lahko pomagal sošolcu. Toda ko je to idejo opisal drugemu, se je ta iz nje norčeval. Si kdo med vami že kdaj ni upal deliti svoje zamisli ali čustev, ker je bil prepričan, da bi se iz tega norčevali? Zavedati se moramo, da s stvarmi, ki jih izrečemo, lahko nehote razvrednotimo ideje, uničimo navdušenje in povzročimo neprijetne občutke drugim. Učenci najspomočjo»možganske nevihte« naredijo na tablo seznam izjav, ki uničujejo pozitivna čustva, navdušenje in omalovažujejo zamisli drugih (na primer »Kako neumna ideja«, »To je bedasto!«). Pari prostovoljcev naj nato zaigrajo posamezne izjave s seznama. Po vsaki igri povabimo učence k opisovanju misli in občutkov. Skupino nato napeljimo k razmišljanju o pozitivnih odzivih, k izjavam, ki podpirajo, odobravajo ideje in ravnanja drugega. Učenci jih lahko ponovno prikažejo z igro vlog, nato se znova pogovorimo o novih izjavah. Vprašanja za pogovor: - Zakaj se pogosto na druge odzivamo tako, da ne odobravamo njihovega mnenja, jih ne podpremo v njihovem mnenju? - Kje se naučimo takšnega načina reagiranja? - Kaj lahko narediš, čete tvoj prijatelj ne podpira ali ne odobrava tvoje ideje? - Kako lahko izraziš solidarnost do idej in do mnenja drugega? - Kako lahko spremeniš svoje slabe navade v zvezi z norčevanjem? Vajo lahko razširimo tako, da učenci nekaj dni beležijo norčevanje, neo-dobravanje in zavrnitve, ki jih slišijo v šoli, doma in drugje. V skupini se pogovorimo o njihovih ugotovitvah. MOČ SODELOVANJA, SOLIDARNOSTI Cilji: Učenci razumejo pomen sodelovanja in solidarnosti med člani skupine. Učenci so pozorni na razlike med člani skupine, ki lahko največ pripomorejo k uspešnemu sodelovanju. Pripomočki: delovni listi s vprašanji Potek: Učencem razložimo, da redko lahko en sam človek doseže velik podvig. Tudi takrat, kadar je videti, da je posameznik naredil nekaj izjemnega, se pogosto pokaže, da so za njim stali ljudje, ki so mu nudili podporo in sodelovali pri njegovem uspehu ter da brez njihove pomoči ne bi mogel uspeti. Vsak učenec naj poišče skupino (glasbeno, športno, plesno, delovno^), ki je raznolika, in skuša izluščiti različne lastnosti njenih članov. Učenci opišejo, zaradi katerih vzrokov je ta skupina uspešna in kako sodelujejo med seboj člani te skupine, da so uspešni. Učenci rešijo delovni list z vprašanji: - Kaj skupina počne? - Naštej različne posebnosti in značilnosti, ki jih opaziš pri članih skupine? - Kaj je tisto, kar vodi do uspešnosti skupine? - Kakšen je odnos med člani skupine? - Ko učenci odgovorijo na vprašanja, prosimo prostovoljce, da pripovedujejo pred skupino. Aktivnost zaključimo s pogovorom. Vprašanja za pogovor: - Kakšne so koristi sodelovanja med člani določene skupine? - Pomisli na izbrano skupino: vrednotiš to skupino tako, da vrednotiš posamezne člane, ali jo vrednotiš kot celoto? Zakaj? - Se spomniš koga, ki ne sodeluje z drugimi in je kljub temu uspešen? KAJ JE SOLIDARNOST? Cilji: Učenci raziskujejo pomen solidarnosti v okviru nekega aktualnega dogodka in ob tem spoznavajo najpogostejše oblike solidarnosti v naši družbi. Pripomočki: Članek iz dnevnega časopisa, ki se nanaša na solidarnost v naši družbi. Potek: Učencem razložimo pomen besede solidarnost, ki se lahko pojavlja v dveh različnih kategorijah. Prvič kot podpiranje, odobravanje ravnanj ali mnenj drugega in drugič kot medsebojna pomoč, sodelovanje. Nato vsak učenec prebere svoj članek. Po vsaki predstavitvi spodbudimo »možgansko nevihto«, s katero učenci razmišljajo, za katero vrsto solidarnosti gre, kaj je bistvo solidarnosti in katere so najpogostejše oblike solidarnosti v naši družbi. Učencem zastavljamo vprašanja: - Kaj je solidarnost? - Kaj pomeni »biti solidaren do nekoga«? - Kdo v članku je bil solidaren? - H komu je bila usmerjena solidarnost? - Kaj se je zgodilo, da je bila v članku opisana solidarnost? - Kakšne so bile posledice solidarnega ravnanja, opisanega v članku? Razpravo usmerjamo na točno določene oblike, ki jih lahko učenci in drugi storijo za širjenje solidarnosti. Vprašanja za pogovor: - Kako bi lahko vi postali bolj solidarni? - Kako bi lahko ljudje v družbi postali bolj solidarni? - Kaj bi lahko storil, če tvoj najboljši prijatelj ne želi biti solidaren? - Kaj lahko storiš, če želiš pokazati solidarnost do drugih učencev ali ljudi? - Spomni se izkušnje, ko si sam doživel solidarnost drugih? Kakšni so bili tvoji občutki? KROG POGOVOROV Krog pogovorov je oblika diskusije, ki poteka v skupini. Izmenjave optimalno potekajo v majhnih skupinah (8 do 12 učencev). Vsebine so izbrane tako, da spodbujajo samozavedanje, ozaveščanje, pozitivno interakcijo in medsebojno sprejemanje. Učenci se poglabljajo v svojo notranjost, začnejo prepoznavati in razumeti svoje misli, čustva in vedenjske vzorce. S tem širijo razumevanje sebe in razumevanje drugih. Postopek in pravila kroga pogovorov vsakemu učencu zagotavljajo enak položaj med drugimi, enako časa za razmišljanje, razglabljanje, enako pozornosti in enako spoštovanja, zato je krog pogovor učinkovit postopek za učenje spoštovanja do drugih, empa-tije in solidarnosti. Razprava poteka po pravilih, s katerimi učence predhodno seznanimo: poslušajte, ko kdo govori; spoštujte izjave; enakomerno si razporedite čas; vsak mora imeti možnost, da spregovori, in ko je na vrsti, lahko govori, lahko pa izrazi željo, da ga preskočijo. Zaradi omejitve časa svetovalec izračuna, koliko časa pripada vsakemu učencu, in jim to sporoči. Učence opozorimo, da jih ne bo nihče prekinjal, zato sami skrbijo, da se pravočasno ustavijo. Nobenemu učencu ne sme biti kratena pravica do govorjenja, s krogom pogovorov se vsem učencem zagotavlja veliko možnosti za govorjenje. V krogu pogovorov učenci postopno prehajajo k pozitivni interakciji, ne glede na to, kako velike razlike jih ločujejo. Vsak krog je namreč resnična življenjska izkušnja, v kateri učenci raziskujejo, izmenjujejo, rešujejo probleme. Pri tem opazujejo druge, njihova čustva, njihovo mišljenje in vedenje ter jih primerjajo z lastnimi čustvi, mislimi in vedenjem. Te primerjave so predhodniki empatije.Ob redni uporabi te oblike in v povezavi z ustrezno tematiko za diskusijo imajo učenci zagotovljeno možnost, da opazujejo sebe in druge ter pričnejo postopoma razumeti svoj prispevek k skupinski kulturi. Pogosto se pokaže, da se tudi med tistimi, ki nimajo prav nič skupnega, razvijeta vzajemno spoštovanje in medsebojna solidarnost, saj odkrijejo, da so razlike med njimi zgolj površinske.Svetovalec, ki vodi krog pogovorov, predstavi tematiko. Sledi obdelava tematike, ki mora biti načrtovana tako, da učenci razumejo, kaj se od njih pričakuje. Pomembno je, da se pojmi dobro opredelijo in podkrepijo s primeri za dobro razumevanje njihovega pomena. Temu sledi krožna izmenjava mnenj učencev, kjer učenci in svetovalec izmenjujejo svoje ideje, mnenja in čustva, ki se jim porajajo ob določeni tematiki. Nato nastopi splošna diskusija, ki jo usmerja svetovalec tako, da zastavlja vprašanja (Palomares 2001). Predstavljenih je nekaj primerov ter postopki, kako jih obdelati. Seveda se lahko pogovor odvija tudi v drugo smer, namesto tega poskušamo pojme posredovati s svojimi besedami. MOJ PRIJATELJ JE DRUGAČEN OD MENE Namen: Učenci se poglobijo v razlike med seboj in svojimi prijatelji ter krepijo sprejemanje narodnostnih, kulturnih, rasnih razlik in razlik v sposobnostih in življenjskih slogih. Predstavitev tematike: Naša tematika bo »Moj prijatelj je drugačen od mene« in pogovarjali se bomo o prijateljih, ki so drugačni od nas, a so nam kljub temu všeč. Poiščite prijatelja, ki se od vas razlikuje vsaj v eni lastnosti. Razložite nam, zakaj vam je ta prijatelj všeč. Mogoče je ta vaš prijatelj druge narodnosti, druge rase, je starejši od vas. Morda ima vaš prijatelj kakšno težko bolezen, je nepokreten, ima drugačen življenjski slog kot vi. Ima podobne interese kot vi ali pa ima povsem drugačna zanimanja? Se oblači drugače, posluša drugačno glasbo kot vi,se prehranjuje drugače kot vi? Kaj vam je všeč pri vašem prijatelju? Kako se z njim razumete? Bi želeli z njim preživeti več časa? Zakaj? Po nekaj minutah razmisleka sledi krožna izmenjava mnenj, idej, stališč, vrednot, pomislekov, čustev. Vprašanja za diskusijo: - V čem vse smo si podobni s svojimi prijatelji? - V čem vse se razlikujemo od svojih prijateljev? - Zakaj nam je drugačnost lahko všeč? - Kako nas bogatijo razlike med ljudmi? - Kakšna bi bila naša življenja, če bi bili lahko prijatelji samo s tistimi, ki so enaki kot mi? KAJ LAHKO NAREDIM, ČE SE NE STRINJAM S PRIJATELJEM Namen: Opisati nestrinjanje med vrstnikoma in pokazati način reševanja konflikta. Predstavitev tematike: Vsi se kdaj znajdemo v situaciji, ko se ne strinjamo s prijateljem. Ob takšnih situacijah nas preplavijo neprijetni občutki. Opišete lahko nestrinjanje, ki ste ga uspešno rešili in je celo okrepilo prijateljstvo. Lahko pa opišete nestrinjanje, ki je povzročilo prekinitev prijateljstva. Razmislite in povejte, ali se je nestrinjanje zgodilo zaradi nenadnega dogodka ali se je napetost kopičila že dlje časa. Opišite, kako je dogodek potekal in kakšni so bili vaši občutki. Po nekaj minutah razmisleka sledi krožna izmenjava mnenj, idej, stališč, vrednot, pomislekov, čustev. Vprašanja za diskusijo: - Kateri občutki so spremljali konflikt s prijateljem? - Kako običajno predstaviš nestrinjanje? - Kako se ti odzivaš na nestrinjanje? - Katere strategije lahko uporabiš pri obvladovanju nestrinjanja? - Kako lahko nestrinjanje »spremeniš« v strinjanje? NEKOGA SEM PRESOJAL LE PO VIDEZU Namen: Učenci bodo raziskali svoja globoka prepričanja, stereotipe, sodbe in predsodke ter ugotavljali, zakaj ne moremo ljudi presojati le po zunanjosti. Predstavitev tematike: Če se globoko zamislimo, ugotovimo, da tudi vsakdo izmed nas včasih to počne. Opišite primer, ko ste nekoga presojali na podlagi njegove zunanjosti, in občutke, ki ste jih ob tem imeli. Spomnimo se svojih prepričanj, na primer oseba, ki vozi drag avtomobil je snob, debeli ljudje so dobrovoljni^ Včasih dobimo o drugem slab prvi vtis, vendar ko ga spoznamo, ugotovimo, da smo se motili. Spomnite se primera, ko ste nekoga napačno presojali in pozneje spremenili svoje mnenje. Kaj je vplivalo na to, da ste spremenili mnenje? Po nekaj minutah razmisleka sledi krožna izmenjava mnenj, idej, stališč, vrednot, pomislekov, čustev. Vprašanja za diskusijo: - Kaj mislimo s tem, ko rečemo, da nekoga presojamo? - Ali imate kakšna globoka prepričanja, predsodke o drugih? - Ali ste že na podlagi spoznanja osebe spremenili svoje prepričanje? - Kaj je tisto, kar lahko vpliva na spremembo vaših prepričanj? - Kako se lahko zavemo in zaščitimo pred preostrim presojanjem? Otroci so zagotovo bolj solidarni, če jim odrasla oseba pokaže, kako pomagati v konkretni situaciji, če so odgovorni za osebo v stiski in jim je dovoljeno ponuditi pomoč (Marjanovič Umek in Zupančič 2004). Nenazadnje se tudi izobraževalni dosežki učencev, ki so v razredu sprejeti, ki sodelujejo z drugimi, si izkazujejo vzajemno skrb, zaznavno povečajo. Sedanja družba z gospodarsko krizo in krizo vrednot ni priložnost za razvoj solidarnosti samo pri otrocih, temveč je priložnost za vsakogar, da v dejanjih uresniči svojo solidarnost do drugih. Literatura Hlebec Valentina (ur.) (2010) Starejši ljudje v družbi sprememb. Maribor: Aristej. Marjanovič Umek Lidija in Zupančič Maja (ur.) (2004) Razvojna psihologija. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete. Mercina Andrej (2009) Solidarnost kot nujni element pravičnosti. Pravnik, let. 64 (št. 9-10): str. 487-516. Palomares Sussanna (2001) Spodbujanje strpnosti in sprejemanja drugačnosti. Priročnik za vzgojitelje, učitelje in svetovalne delavce. Ljubljana: Inštitut za psihologijo osebnosti. Ramovš Jože (2003) Kakovostna starost: Socialna gerontologija in geronta-gogika. Ljubljana: Inštitut Antona Trstenjaka. Rupnik Vec Tanja in Kompare Alenka (2006) Kritično mišljenje v šoli: strategije poučevanja kritičnega mišljenja. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Semec Nastja (2013) Stališča in izkušnje učiteljev in učencev glede skupinske učne oblike. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani. Slovar slovenskega knjižnega jezika (2005) Ljubljana: Državna založba Slovenije. Sruk Vladimir (1995) Leksikon politike. Maribor: Založba obzorja. Zabukovec Vlasta (ur.) (2014) Posodobitve pouka v osnovnošolski praksi. Knjižnično informacijsko znanje. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Dostopno na: http:// www.zrss.si/digitalnaknjiznica/pos-pouka-os-KIZ/#/1/, 6. 3. 2015. ČUSTVENA (NE)PISMENOST NAŠIH OTROK Mladi so bili in so še vedno velikanski potencial naše skupne prihodnosti. Živijo v času in prostoru, v katerem preizkušajo, preverjajo zunanje in notranje stvarnosti ter se učijo z njimi živeti in jih tudi obvladovati. Odrasli od njih pričakujemo, da bodo zoreli in dozoreli v odgovorne osebe z izoblikovanim pogledom na svet. Pa vendar menim, da šola kot vzgojno-izobraževalna ustanova ponuja premalo čustvenega zorenja, kjer bi slovenski šolarji ozavestili, da zgolj poslovanje, dobiček, uspeh, zunanja podoba ne osmišljujejo našega/njihovega bivanja. Učitelji še prevečkrat ugotavljamo, da so naši učenci čustveno otopeli/nepismeni, saj velikokrat tako težko steče med njimi povezava komunikacije, prijateljstva, strpnega dialoga, medsebojne pomoči in solidarnosti. Zato se šolski prostor izpraznjuje, namesto da bi se polnil z energijo dobrote, pozitivne energije, razumevanja, človeškega povezovanja, prostovoljstva, solidarnostih pa vendar želim ostajati iskrena v svojem razmišljanju, je solidarnosti v šoli odločno premalo. Svoje razmišljanje in prepričanje o solidarnosti bom poskušala osvetliti najprej kot oseba, nato kot profesorica, kot vzgojiteljica in nenazadnje kot mama štirih otrok. Kaj zame pomeni pojem solidarnosti in kako sem jo sama doživljala ter kako jo doživljam danes? Že kot maturantka sem se vključila kot prostovoljka v Servis dobrote mladih (SDM). Čutila sem, da moram svoje življenje osmišljati tudi s prostovoljnim delom, ker edino tako lahko globlje doživljam svoje življenje. SDM je sprva vključeval le približno 20 posameznikov in voditelja p. Pavleta Jakopa, nato pa se je število iz meseca v mesec dvigovalo do številke 80 študentov in drugih, ki so bili pripravljeni vstopiti v prostovoljno delo. To je vključevalo najrazličnejše dejavnosti: pomoč ostarelim pri domačih opravilih, nakupovanje, pomoč mladim invalidom, pomoč učno slabšim otrokom, različna spremstva, druženje z ostarelimi^ V SDM-u sem se naučila ogromno, predvsem pa se dotaknila ter razumela starejše ljudi, obrobne, odrinjene ter posledično tudi osamljene osebe zaradi najrazličnejše zaznamovanosti. S ponosom lahko zapišem, da me je ta izkušnja življenjsko zaznamovala in tudi gradila naprej v osebnem in tudi poklicnem življenju. Zato sem prepričana, da ne prostovoljstva ne solidarnosti preprosto ne moreš razumeti in ne moreš pisati o njiju, če ju ne udejanjaš, če ju ne živiš. Kako danes doživljam solidarnost v osebnem in tudi poklicnem življenju? Solidarnost skozi prizmo mame se začne najprej v družini. Ko nekdo zboli, upoštevamo, da je njegova zmožnost delovanja drugačna in tudi zmanjšana. Pozornost, pomoč, sočutje, razumevanje situacije stopijo v krog solidarnosti. Družina mora biti prvi stik in praktična razlaga solidarnosti. KAJ JE SOLIDARNOST? Solidarnost imenujemo zavest pripadnosti kakšni skupini in občutje medsebojne povezanosti med njenimi člani, ki se še posebej izkaže in preveri v dejavnem zavzemanju za skupne cilje. Če želimo spodbujati solidarnost, moramo spodbujati kvalitetne odnose med posamezniki, ki so iskreni v svojem delovanju, ki občutijo drugega, ki vedo, da nas druga oseba ne le bogati, temveč tudi uči bivanja v skupnosti. SOLIDARNOST V GLAVI IN V SRCU Razmišljanje o solidarnosti v šoli sem v glavi in srcu nosila že nekaj časa. Čeprav se morda kar bojim zapisati, Če je v družini kdo, ki ima morda določene hude težave (osebne, zdravstvene, finančne, učne_), mora biti družina zagotovo prvo prizorišče, kjer se bo odvijala solidarnost. Nujna naloga staršev je, da znajo z delovanjem in lastnim vzorom otrokom vzgojiti čut za solidarnost. Tako moramo starši iz tesnega stika z otrokom zaznavati, komu lahko naš otrok v družinskem ali šolskem/ zunajšolskem okolju pomaga s svojimi talenti, ga k temu spodbujati, usmerjati, da bo nekoč živel tudi kot bitje solidarnosti in zagotovo bitje, ki si bo znalo osmišljati svoje življenje. Pomembno geslo v družini in tudi skupnosti je, da karkoli se zgodi kaj dobrega enemu izmed nas, se zgodi tudi drugim. In obratno, če se nekomu zgodi nekaj hudega, okolica ne sme ostati hladna in brezbrižna. Z možem sva otroke vedno spodbujala k temu, da pomagajo sošolcem, da naredijo včasih več, kot se od njih pričakuje, da poskušajo razumeti starejše osebe in se do njih spoštljivo obnašajo. V poklicnem življenju kot profesorica lahko učence spodbujam na mnogo načinov, to so: - učna pomoč slabšim učencem; - učno delo v dvojicah, skupini; - izbira umetnostnih besedil/knjig, ki pripovedujejo ali govorijo o nujnosti solidarnosti; - vodeni pogovor ob branju besedil, ki se dotikajo teme solidarnosti; - organizacija razrednih ali šolskih akcij, ki kažejo solidarnost med nami; - učenje za življenje (osmišljanje življenja, opredeljevanje do vrednot - vzgojna komponenta, individualni pogovori!). Kot profesorica se vsak dan srečujem z učenci, ki se največ naučijo skozi moje delovanje, skozi prisotnost, reagiranjem, podajanjem učne snovi^ Naloga, ki jo zadnja leta močno doživljam kot zelo odgovorno, je, da učence vzgajam kot bitja sočutja -učencem mora učitelj sporočati, da če je nekomu hudo, se ob njem ne morem mirno zabavati in ga niti ne pogledati; če nekdo dobi slabo oceno, mu lahko boljši učenec po končanem pouku ponudi pomoč; če nekdo ne malica, ker mu ne ustreza, jo lahko ponudi sošolcu; če nekdo pri kosilu ne želi vzeti solate, jo lahko ponudi sošolcu, ki solato obožuje^ Še in še bi lahko naštevala, saj je vsakodnevnih priložnosti veliko. Šola je tako kot družina, prostor, kjer otroci preživijo veliko časa, za večino otrok je to prostor, kjer ga preživi več kot doma. Zato bi bilo veliko bolje in učinkovito, če bi rajši izpustili kakšen šolski projekt ter se posvetili bolj šoli za življenje, v kateri ni nezdrave tekmovalnosti, kjer ni egoizma, kjer cenimo prostovoljstvo in opazimo ljudi okrog sebe. KRHKOST ŠOLE PRI PSIHOLOŠKI VZGOJI Šola bi morala poleg intelektualnega zorenja nujno vključevati tudi učenje čustvene zrelosti: samozavestna drža posameznika, zdrava samopodoba mlade osebe, zrelo reševanje življenjskih problemov, učenje za solidarnost in prostovoljstvo, povezanosti Solidarnost se zagotovo najprej ustavi ob ubogih, odrinjenih, izločenih^, ki pa obstajajo seveda tudi že v šoli. Njihova krhkost se sicer na začetku lahko skriva, vendar pa se razkriva v najrazličnejših situacijah: - neznanju in šibki učni situaciji velikokrat botruje nepodporna družina (velikokrat tudi razbita družina); - nezmožnosti stabilne finančne situacije staršev učencev (neplačevanje položnic za šolsko prehrano, organizacije dnevov dejavnosti, šole v naravi, skromna oblačila ter šolske potrebščine^); - nekvalitetnem preživljanju prostega časa ter počitnic (učenci zaradi slabe finančne situacije staršev ne morejo oditi v počitniškem času na morje, večino prostega časa preživijo doma pred računalnikom ali televizijo, namesto da bi se vključili v kvalitetne prostočasne programe, ki pa tudi včasih niso tako visoko plačljivi - vendar pa je potrebna spodbuda, namig, da se enakovredno vključijo v preživljanje kvalitetnega časa (kvalitetna svetovalna služba!)); - nestabilnemin osebnostno nezrelem razredniku. Pri delu razrednika se pričakuje, da ne le spozna učence, temveč jih tudi začuti z njihovimi močnimi in šibkimi točkami. Razrednik se mora poglobiti v učence, ki so mu bili zaupani, ne glede kako nizko in ponižujoče je ovrednoteno njegovo delo (lahko celo zapišem, da je razrednik tudi vrhunski primer prostovoljstva!). Toda to je druga zgodba. Razrednik je tista oseba, ki drugim učiteljem -kolegom zaupa ter daje informacije, nasvete, kako s katerim otrokom ravnati, kje ga spodbujati, kje ga še posebej razumeti^ Razrednik mora najgloblje poznati svoje učence; nerazumevanju vodstva za podporo dobrodelnih akcij, s katerimi pomagamo obrobnim in izločenim _ Hvalabogu živim in delam v okolju, ki je tem dobrodelnim akcijam zelo naklonjeno ter jih tudi zelo spodbuja. Tako imamo vsako leto zelo odmevno akcijo Pomoč sošolcu, v katero se aktivno vključijo ne le učenci, učitelji, temveč tudi starši. Tej akciji sledijo tudi ra zredne akcije, ki pa jih razrednik izpeljejo na svoj način, bazarjih kjer dajemo našim mladim impulz da poskušamo omejevatiegoizem samovšečnost in sebičnost, ki zorijo v naši slovenski kulturi. SI SPLOH ŽELIMO SOLIDARNOSTI V ŠOLI? Vsem nam so znane pobude civilne iniciative, ki si je želela šolo za življenje, v kateri bi se učili sočutja in solidarnosti, v kateri bi si vsak učenec postavljal zase osmišljajoče cilje, v kateri bi te cilje osmišljal ne le zase, temveč tudi v skupnosti. Učitelji žal vse prepogosto opažamo pri učencih, da so osebnostno »nalomljene« osebnosti, da redkokje vidijo smisel, da je njihov smisel v potrošništvu, dokazovanju, tekmovalnosti, egoizmu^ Menim, da mora šolski prostor globlje dozoreti za učenje solidarnosti in prostovoljstva, ne le kot projekt, temveč kot obvezne ure v šolskem predmetniku. Dokler se ne bo zgodila ta obveznost, se lahko učitelji le mučimo z dopovedovanjem in koristnostjo solidarnosti in prostovoljstva. VIZIJA ZA ŠOLO SOLIDARNOSTI Prepričana sem, da obvezna uvedba prostovoljstvain solidarnosti lahko pohodita marsikakšno napako šolskega sistema. Prepričana sem, da bo morala šola v prihodnosti vedno več vlagati v razvijanje čuta za solidarnost ter pokazati precej več zavzetostiza človeka in sočloveka. Prepričana sem, da bomo učitelji znali z veliko večjo mero zadovoljstva kazati pot našim mladim skozi šolo življenja, saj nam je danes hudo gledati premnoge stiske naših otrok. Vizija naše prihodnje šole mora postati biti človek s človekom, brez mask, poz, znamka Postati odgovoren, zaupljiv, delaven, pošten ter srčen človek. Naj to ne bo utopija, temveč naša odgovorna vizija, za katero smo pripravljeni žrtvovati svoj dragoceni čas in ter spreminjati svet! SOLIDARNOST V ŠOLI - MED INDIVIDUALIZMOM IN SKUPNOSTJO / Anja Smolič, asistentka, pedagoginja / Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani / OŠ Danile Kumar Posamezniki ne glede na različne življenjske sloge ali razvojno stopnjo vseskozi iščemo ravnotežje med ohranjanjem in potrjevanjem individualnosti ter pripadanju skupnosti, v kateri se počutimo varne. Zelo izrazito iskanje med obema poloma pa je opaziti pri mladih, ki so v intenzivnem procesu izgradnje različnih identitet ter iskanju svojega mesta v družbi. Eden najpomembnejših svetov mladih je poleg družine in prijateljev zagotovo tudi šola - institucija, ki je ključna za socialni razvoj otrok ter v ožjem smislu prostor za oblikovanje prosocialnih odnosov znotraj razredne skupnosti. Vrednota solidarnosti nastaja in se razvija v medsebojnih interakcijah, odnosih med ljudmi ter je povezovalni element skupine (najprej v ožjem krogu pomembnih drugih in nato v širši skupnosti) ter se ne razvija samoumevno znotraj osamljenega posameznika. Ukvarjanje z lastnimi, zasebnimi temami je realnost sodobne/postmoder-ne družbe. Sprašujem pa se, kako ta ozki svet posameznikovega zanimanja zase odpreti skupnemu/socialnemu delovanju in razvijanju/spodbujanju skupnostnih vrednot, kot je na primer solidarnost. Koliko naj posameznik sledi lastnim potrebam po individualni samopodobi in po pripadnosti, ki nam daje občutek ukoreninjenosti, varnosti, skupinske identitete? Kolikšno moč je pri oblikovanju socialno senzibilnega in solidarnega posameznika pripisati vzgoji v šolski skupnosti? Kako lahko pedagoški delavci s svojimi stališči, vrednotnimi usmeritvami in pripravo vzgojno-izobraževalnih praks vplivamo na oblikovanje prosocialnih vrednot šolajoče se mladine? Ko govorimo o generaciji šolajočih se otrok in jim želimo pripisati določene značilnosti ter vrednotne usmeritve, moramo nujno izhajati iz trenutnega družbenega stanja, ki različnim generacijam daje specifične pogoje za oblikovanje individualne in skupinske identitete. Spremenjene družinske oblike in slogi vzgoje, heterogenost ter pluralnost šol, neoliberalistična logika, vpeta v vse družbene mehanizme, razvoj IKT, neoprijemljiva prihodnost, mnoštvo izbire in prevzemanje individualne odgovornosti za le-te pomembno vplivajo na posameznikovo dojemanje sebe v skupnosti. ISKANJE RAVNOTEŽJA MED SVOBODO IN VARNOSTJO SKOZI PROCES INDIVIDUALIZACIJE Pritisk vrednote svobode, individualna odgovornost za (tudi slabe) izbire povzročijo v otrocih in odraslih občutke tesnobe, nelagodja in zmedenosti. Individualizem, značilen za sodobno družbo, pogosto vodi v medsebojno ravnodušnost in nepovezanost, pri čemer pa se v skupnosti negativni občutki lažje sprostijo in teža nela-godja se razdeli med člane (Salecl 2010). Negotove situacije v sodobnem svetu nakazujejo, da je skupnost, ki potencialno predstavlja varen in spodbuden prostor za vsestranski razvoj, privlačna alternativa. Po drugi strani pa ravno skupnost omejuje svobodo in posameznikove izbire. Gre za večno iskanje med pomanjkanjem svobode na eni strani in varnostjo na drugi, med individualnostjo in skupnostjo (Bauman 2008). Pri iskanju lastnega položaja v družbi, v množici možnosti je pomembno imeti podporo in razumevanje bližnjih (družine, učiteljev, vrstnikov). Proces individualizacije je v družbi tveganja dosegel skrajne razsežnosti. Posamezniki se predvsem ukvarjamo samis sabo in svojimi individualnimi, zasebnimi vprašanji. Ljudje vedno znova iščemo odgovore, se primerjamo, želimo ugoditi na videz nemogočim zahtevam ter spreminjamo odločitve, ki smo jih nekoč že sprejeli. Takoj ko posameznik nima več na voljo jasnih družbenih sider, »socialnih stabilizatorjev« v klasičnem pomenu, kot so cerkev, stabilna družinska skupnost, jasno vrednotno orientirana šolska skupnost itd., si oporo vse bolj išče v razpršenih, medijsko posredovanih smernicah za osebne izbire, potrošništvu, spletnih omrežjih, instantnih izpolnitvah želja, še preden se želje sploh pojavijo. Že zgodaj je mladim pomembno, da se samostojno odločajo, da imajo moč in nadzor nad svojimi življenjskimi izbirami ter da so neodvisni od primerjav s svojimi bližnjimi (Ule 2008). Široka je možnost osebnih izbir, teža odgovornosti za sprejemanje le-teh ter breme lastnega uspeha oziroma neuspeha. Individua-lizacija je v svojem bistvu protisloven proces, saj se poleg možnosti osvobajanja od tradicionalnih vezi in iskanju lastne edinstvenosti, osebne biografije ne morejo oblikovati brez aktivnega sodelovanja, interakcij in potrjevanja med posamezniki, kar se posledično dosega skozi dialog in medsebojno solidarnost. Biti neranljiv in neobčutljiv in se na vse, kar te doleti, odzvati (vsaj navidezno) hladno, je eden izmed vedenjskih slogov mladih v zadnjem desetletju. Vendar se v takem načinu odzivanja morda skriva ravno nasprotna želja po tem, da posamezniku ni treba skrivati ali potlačevati čustev. Gre za nasprotujoče si občutke, ki jih mladi umeščajo v oblikovanje svojih identitet (Ule 2008, 170). Težnja po pripadanju, po biti nekomu v skupnosti podoben in hkrati drugemu različen, v sodobnosti ni nič manjša kot nekoč. Predvsem pa imeti možnost aktivno sodelovati v različnih praksah in situacijah s sovrstniki, ki otrokom nudijo izkušnje različnih odnosov in iskanja sprejemljivih rešitev zanj ter za skupnost. RAZVOJ SOLIDARNOSTI V ŠOLSKEM PROSTORU Egoistični individualizem lahko presežemo z graditvijo močne šolske skupnosti ter občutkom za »mi« in ne le »jaz«. Aktivacijo za zgolj doseganje akademskih dosežkov je treba nadgraditi s poudarkom na moralnem razvoju posameznikov, soočanju zvrednotami, ki ne smejo ostati zgolj napisane v vzgojnih konceptih šol, ampak morajo biti žive v medsebojnih interakcijah in odnosih v praksi. Solidarnost je aktivna vrednota, ki napisana v dokumentih še ne pomeni nujno, da je tudi upoštevana. Temelj prosocialnosti je moralni čut, ki obsega zaznavanje stiske in upoštevanje potreb sočloveka ter skupine, ki ji pripadam. »Oblikovanje moralnega čuta je povezano s človekovo simpatetičnostjo kot zmožnostjo pripisovanja pomembnosti potreb, želja in pričakovanj sočloveka ter z imaginacijo kot zmožnostjo razumevanja drugih ljudi glede na to, kar imamo skupnega človeškega.« (Kroflič 2013, 15). Prav tako ni moralnosti brez vsaj malo altruizma, ki pomeni biti zmožen preseči tisto, kar želiš zase, v korist drugih ljudi. Odložiti zadovoljitev trenutnih želja v korist dobrega, skupnosti, ki ji pripadam, in za sočloveka v njej. Moralni razvoj na individualni ravni pomeni tudi moralni napredek na družbeni (Kroflič 2013). »Globlje občutena« vrednota solidarnosti je zagotovo najbolj izražena v kontekstu etike skrbi, kjer je temelj moralnega delovanja povezan z em-patijo, usmerjeno k sočloveku, in motivacijskim premikom, ki se razume kot želja po pomoči sočloveku. V ospredju je primarna skrb za sočloveka, kjer sta enako pomembna subjekt in objekt skrbi, poudarja pa se življenje v skupnosti, kjer posamezniki na praktični ravni razvijajo obliko racionalnosti, katere osnova je skrb za sočloveka in emocionalna vključenost v družbeni kontekst ter odnose. Temeljne postavke moralne vzgoje skrbi so zgled, dialog, praktična izkušnja in potrditev (Kroflič 2003, 31). V določenem kontekstu, z globljim empatičnim razumevanjem drugega znotraj heterogene skupnosti premagamo lasten egoizem, imamo možnost vživeti se v bližnjegain razvijati vrednoto solidarnosti. Tako individualna kot kolektivna identiteta se razvijata v odnosu do drugega kot drugačnega, pri čemer se drugačnost vedno želi na določen način udomačiti ali vsaj prilagoditi svoji istosti. To se (vsaj v zahodni tradiciji) lahko doseže na različne načine disciplinira-nja in nadzorovanja ter z utrjevanjem lastne identitete na način, da se vse posameznike, ki niso člani skupnosti in so »nevarni obstoju sistema«, označi za radikalno drugačne (Kroflič 2006, 28-29). Z razumevanjem, da je heterogenost šolskih skupnosti prednost in izziv, sprejemanjem le-te spozitivno naravnanostjo, pedagoško občutljivostjo in senzibilnostjo v vzgojnih situacijah ter s pogledom na otroka kot kompeten-tno, prosocialno naravnano bitje, pripo-moremo k oblikovanju solidarne šolske skupnosti in spoštljivih odnosov v njej. Spodbujati moramo močno in povezano skupnost, pri čemer pa se še vedno spoštuje individualnost posameznika in se razlikene »brišejo«. Solidarnost z »meni enakimi« in všečnimi je lahko dosegljiv cilj, medtem ko je solidarnost do tistih, ki so našemu vrednotnemu sistemu »tuji«, težje dosegljiva, saj smo, kot pravi Kearney (2003), civilizacijsko naravnani k izločevanju drugačnih od sebe in opredeljevanju te drugačnosti kot grešnega kozla za naše težave. VPLIV INKLUZIVNE ŠOLSKE SKUPNOSTI IN STALIŠČ UČITELJEV Stališča učiteljev do naklonjenosti he-terogenim razredom v javnih šolah so ključnega pomena tudi z vidika spodbujanja prosocialnih odnosov in solidarnosti. Razlike med posameznimi učenciv razredni skupnosti ponujajo situacije in razmislek o tem, da se v skupini vedno pojavi potreba po sodelovanju ter usklajevanju mnenj. Ne gre zgolj za vprašanje, kako najhitreje in najučinkovitejše dosegati izobraževalne rezultate, pač pa je izrednega pomena tudi razvoj socialnega in moralnega čuta ter temu skladnih vrednot do sočloveka. Če učitelj ni naklonjen spoštovanju razlik in pozitivnega dojemanja drugačnosti, je težko gradnik inkluzivne, vsem otrokom naklonjene/vključujoče šole (ne glede na njihovo nacionalnost, versko ali razredno ozadje, spolno orientacijo, posebne potrebe itd.). Prav razlike med učenci in zavedanje, da je v skupini nujno usklajevanje in iskanje dogovorov, ki omogočajo sobivanje, spodbujajo razvoj vrednot empatičnosti ter solidarnosti. Učitelj je odgovoren, da učencem omogoči vzgojne situacije, kjer so aktivno udeleženi in lahko vsak po svojih zmožnostih prispeva k solidarnosti v razredu. Za inkluzivno kulturo je značilno oblikovanje skupnosti, v katero je lahko vključen vsakdo, pri čemer se na izobraževalnem in socialnem nivoju prepoznava, sprejema ter spoštuje drugačnost vseh vpletenih. Šola je v veliki meri odraz širše družbe, vendar imajo pedagoški delavci vseeno aktiven vpliv na izvajanje praks, oblikovanje vrednot in aktivno participacijo učencev. Poleg izobraževalnih dosežkov je pomembna tudi osredotočenost na razvoj drugih vidikov osebnosti, kot so socialna odgovornost, emocionalni razvoj, oblikovanje vrednot, kot sta sodelovalnost in solidarnost (Peček in drugi 2005, 60-61). Raziskava, narejena na reprezentativnem vzorcu učiteljev razrednega pouka, je pokazala, da je naklonjenost slovenskih učiteljev do inkluzivnega vključevanja marginaliziranih skupin (otroci Romov, priseljencev, revnih, otroci s posebnimi potrebami^) nizka, pri tem pa učitelji sami sebe ne prepoznajo kot pomemben dejavnik pri vključevanju različnih otrok v vzgojno-izobraževalni proces. Izjemoma se strinjajo, da ti otroci pozitivno prispevajo k vzgoji tolerantnosti in solidarnosti (Peček in drugi 2005). Pomembno je torej, kakšen odnos ima učitelj do vključevanja različnih otrok v razred in da heterogenost razreda dojema kot prednost ter priložnost, dalahko pridejo v stik z različnimi vzgojnimi situacijami, ki do vključenih zahtevajo medsebojno sodelovanje, senzibilnost, razumevanje in usklajevanje različnih pogledov, učencev in učiteljev. Nikogar se ne sme izključevati ali ga na podlagi kulturnih značilnosti imeti za večvrednega. Pogledov pedagoških delavcev in njihovih že oblikovanih stališč se je treba zavedati ter jih spoštovati, vendar jih hkrati stalno reflektirati in umeščati v šolsko polje. Učitelj se mora zavedati, da je učitelj vseh otrok ne glede na njihove kulturne značilnosti. V sodobni pluralni šoli je praktično nemogoče doseči soglasje o vsebinsko močnih konstrukcijah smisla ter govoriti o vrednotni nevtralnosti šole, kar bi mlade povezovalo v ustrezno obliko sobivanja (Kroflič 2010). Za šolo je torej škodljivo ponujati premalo za vse zavezujočih vrednost in hkrati tudi ponujati »preveč smisla« - vrednot, utemeljenih na različnih izpeljavah svetih knjig, etičnih razprav, mednarodnih dokumentov o medsebojnem spoštovanju in tako dalje, saj se na ta način onemogoči komunikacija z vrednotami tistih posameznikov, ki se s predstavljeno etiko ne strinjajo (Kroflič 2014). Učitelji so v vzgojno-izo-braževalni proces vpeti s svojo celotno osebnostjo, vrednotami in stališči, zato so njihova osebnostna naravnanost, pedagoška občutljivost, angažiranost in vpletenost ključnega pomena za razvoj učenčevih vrednotnih orientacij ter tudi za razvoj refleksivnega odnosa do lastnih pedagoških praks (Kroflič 2010). PRIMERI VZGOJNIH PRAKS NA ŠOLI Primeri/možnosti dobrih praks na šoli, kjer se učencem ponudijo situacije, v katerih imajo možnost vstopati v različne odnose z vrstniki in odraslimi ter razvijati solidarnost, so: - Šolski parlament, pri čemer se spodbujajo aktivnost učencev, komunikacija s konkretnimi osebami, občutljivost na družbena vprašanja in potrebe soprisotnih v šolski skupnosti ter medvrstniško povezovanje. - Medgeneracijske delavnice v sodelovanju s starejšimi občani pri različnih skupnih dejavnostih. Na ta način se ohranjajo medgeneracijski stiki, prenašajo izkušnje, zgodbe, znanja, razvijajo se socialne veščine, občutek pripadnosti, sodelovanja in medsebojne pomoči. - Prostovoljstvo krepi medsebojno povezanost med ljudmi, nudi možnost vstopanja v odnose prijateljstva, razvija socialno odgovornost in je kohezivni element skupnosti. - Vzgoja s pomočjo umetnosti, saj je umetnost medij, ki jo oblikuje posebna občutljivost za eksistencialne probleme človeka, hkrati pa angažira odjemalčevo/učenčevo radovednost, čustveno vzburjenost in motivacijsko energijo razreševati upodobljene probleme v lastnem življenju (Kroflič in drugi 2010). Pomen in kompleksnost odnosov, ki obstajajo v skupnih dejavnosti ter preko vzgoje spodbujajo posameznika k osebnemu osamosvajanju in iskanju subjektivne dimenzije smisla, izpostavlja teorija odnosne pedagogike. Posameznikova dejanja in dialogi dobijo svoj pomen šele v kontekstu specifičnih odnosov, pri tem pa je treba upoštevati, da odnosi niso nujno dobri in medčloveška odnosnost kot taka še ni etična vrednota (Bingham in Sidorkin v Kroflič 2010, 266-267). Po mnenju Aleksandra Sidorkina na identitetni razvoj otrok/mladostnikov vpliva oblikovanje individualne in kolektivne konstrukcije smisla, kar se krepi predvsem v krogu družine in prijateljev. Od učiteljev v šoli se pričakuje predvsem njihova odprtost na argumente različnih kulturnih položajev ter pedagoško občutljivo odzivanje na različna kulturna stališča (Kroflič 2014, 46). Pomembno je torej, kakšne odnose spodbujamo in kakšne učno-vzgojne možnosti v šoli ponujamo, da lahko posameznik v njih aktivno vstopa. Vedno znova je potrebno odnose, ki nastajajo, reflektirati, biti odprt za nove poglede in nove dimenzije, spoštovati drugega ter ga priznati v njegovi različnosti. Pri formiranju solidarne skupnosti smo soodvisni in soodgovorni, pri čemer so pomembni povezovalni členi skrb za bližnjega, zavezanost skupnosti in zaupanje vanjo. ZAKLJUČEK Četudi razpršeni in atomizirani posamezniki namesto solidarnostne skupnosti nudijo ugodnejše okolje za reprodukcijo obstoječih družbenih razmerij, moramo kot pedagogi sprejemati družbeno situacijo kot izziv/prednost, se nanjo kritično in hkrati senzibilno odzivati, pri tem pa spodbujati učence, da bodo tudi sami aktivno udeleženi v vzgojnih praksah ter odnosih. V različnih vzgojnih situacijah v heterogenih razredih bodo imeli možnost razvijati medsebojno solidarnost in se ne zgolj boriti za akademske/izobraževalne dosežke, ki naj bi predstavljali vstopnico v svetlo prihodnost.Otrok ima že v zgodnjem obdobju potenciale za razvoj solidarnega, prosocialnega in moralnega delovanja. Kako se ta potencial v šolski skupnosti razvija, pa je med drugim odvisno od pomembnih odraslih, ki posamezniku omogočajo situacije, ga spodbujajo, da vstopa v različne odnose, dileme, odločitve in iskanje sprejemljivih odgovorov zase ter za druge. S poznavanjem vrednotne orientacije šole, aktivnim vključevanjem v nastanek vzgojnega koncepta in izvajanjem le-tega ter globljim empatič-nim razumevanjem sočloveka lahko presežemo lastni egoizem ter situacijo prepoznamo kot tako, v katero se želim aktivno vključiti, ki ne zadeva le »mene osebno«, ampak tudi drugega/ bližnjega. Brez vključenosti v konkretne odnose, razvijanja razumevanja drugačnosti, empatije, razumevanja položaja sočloveka, medsebojnega etičnega delovanja, skupnega občutenja dobrega in zavedanja krivic v skupnosti ne moremo govoriti o razvoju oziroma obstoju solidarnosti. Zgolj umeščenost vrednote solidarnosti v vzgojne-izobraževalne dokumente šole in racionalni premislek ob tem nista dovolj. Da šolska skupnost premaguje egoistični individualizem in uspešno deluje, je poleg deklarativne zavezanosti vrednotam v dokumentih šole potrebna tudi emocionalna povezanost med člani, vzpostavitev aktivnega odnosa učiteljev in učencev ter skrbi med njimi, kar pozitivno vpliva na pripadnost skupnosti ter zaupanje vanjo. Eden glavnih paradoksov, značilnih za učitelje (in ljudi na sploh), je namreč v tem, da se na načelni ravni z vrednotami solidarnosti vsi strinjamo, v realnih situacijah pa jih redko udejanjamo, še posebej če smo soočeni s posamezniki ali družbenimi skupinami, ki so drugačni od našega zasebnega okolja. Literatura Bauman Zygmunt (2008) Identiteta: pogovori z BenedettomVecchijem. Ljubljana:*cf. Kearney Richard (2003) Strangers, God-sandMonsters. London in New York: Routledge. Kroflič Robi (2003) Etika in etos inklu-zivne šole/vrtca. Sodobna pedagogika, let. 54 (posebna izdaja): str. 24-35. Kroflič Robi (2006) Kako udomačiti drugačnost? (Tri metafore drugačnosti v evropski duhovni tradiciji). Sodobna pedagogika, let. 57 (posebna izdaja): str. 26-39. Kroflič Robi (2010) Pluralna šola in iskanje osebnega smisla. Nova revija, let. 29 (št. 336-338): str. 260-272. Kroflič Robi, Štirn Koren Darja, Štirn Ja-nota Petra, Jug Došler Anita, Poljan-šek Urša, Kropec Franci, Grabner Uroš, Medveš Zdenko in Lesar Irena (2010) Kulturno žlahtenje najmlajših. Ljubljana: Vrtec Vodmat. Kroflič Robi (2013) Krepitev odgovornosti v šolski skupnosti med konceptoma državljanske in moralne vzgoje. Sodobna pedagogika, let. 64 (št. 2): str. 12-30. Kroflič Robi (2014) Kakšne metodične pristope implicira vzgoja za vrednote svetovnega etosa? V: Ošlaj Borut (ur.) in Pavliha Marko (ur.) Svetovni etos in celostna pedagogika, str. 42-51. Radovljica: Didakta. Peček Mojca, Čuk Ivanin Lesar Irena (2005) Kako razumeti zahtevo po vključevanju marginaliziranih skupin učencev v redno osnovno šolo? Sodobna pedagogika, let. 56 (št. 5): str. 56-79. Salecl Renata (2010) Izbira. Ljubljana: Cankarjeva založba. Ule Mirjana (2008) Za vedno mladi? Socialna psihologija odraščanja. Ljubljana: FDV. ZAKAJ PROSTOVOLJNO DELO? Začenjam z navedbo iz Zakona o prosto-voljstvu (ZProst, Ur.l., št. 10/18.2.2011), ki se glasi: - Prostovoljstvo je družbenokoristna brezplačna aktivnost posameznikov, ki s svojim delom, znanjem in izkušnjami prispevajo k izboljšanju kakovosti življenja posameznikov in družbenih skupin ter k razvoju solidarne, humane in enakopravne družbe. - Prostovoljstvo krepi medsebojno solidarnost ljudi, spodbuja razvoj človeških zmožnosti in vseživljenj-skega učenja, zagotavlja družbeno povezanost in sodelovanje pri reševanju problemov posameznikov in družbe. Definicija o tem, kaj je prostovoljno delo, se je skozi čas spreminjala in s sprejetim Zakonom o prostovoljnem delu dobila formalno obliko. Menim, da ta definicija dovolj zgovorno in jasno opisuje, kaj prostovoljno delo je. Jasno pa je, da se s prostovoljnim delom vzporedno krepijo tudi druge pomembne spretnosti. S prostovoljnim delom pridobijo tako posameznik prostovoljec kot uporabnik in družba. Prostovoljci tako pridobijo nove izkušnje, nova znanja, širi se socialna mreža, večja je socialna odgovornost in razvijajo se socialne spretnosti. Interakcije med posamezniki, zaupanje drugemu in toleranca usposabljajo posameznike za gradnjo skupnosti. Občutek pripadnosti in konkretne izkušnje v socialni mreži prinašajo posameznikom koristi. Še posebno tistim, ki so bili zaradi različnih razlogov izključeni iz socialne mreže (izguba službe, bolezen^). Da bi bilo treba mlade posebej spodbujati k prostovoljnemu delu, je mogoče sklepati tudi na podlagi izsledkov raziskav trendov socialnopsiholoških značilnosti mladih v Sloveniji (glej npr. Ule in drugi 2000), ki kažejo, da se mladi vse bolj odvračajo od javnega delovanja, tudi od prostovoljnih dejavnosti, in se umikajo v zasebnost, v krog družine in prijateljev. Pomembnejše jim je osebno blagostanje in hipno doseganje zadovoljstva ter udobja. Zato se mi zdi še toliko pomembnejše, da mladim predstavimo, kaj prostovoljno delo je in kakšne koristi prinaša. Predvsem zato, da se širijo socialne vezi in socialna mreža. Obenem je to tudi DELO. Za katero se je treba malo potruditi. Prostovoljstvo ne prinaša finančnega ugodja, ampak druge oblike osebnega zadovoljstva. Prostovoljstvo deluje na različnih področjih - socialnem, športnem, rekreativnem, izobraževalnem, zdravstvenem, kulturnem, okoljskem, turističnem, v kriznih situacijah (na primer gasilske organizacije, reševalci) in na mnogo drugih področjih. Opravljajo ga ženske in moški, mladi ljudje in otroci, ljudje srednjih let in starejše osebe, vanj se lahko vključujejo vsi ljudje ob upoštevanju svojih zmogljivosti, saj zanj ni načelnih omejitev. Prostovoljstvo ima velik pomen za skupnost, ker: - izboljšuje kakovost življenja v družbi; - brani interese posameznikov in skupin, ki so ogroženi, prikrajšani, potisnjeni ob robin izključeni; - je ena od osnovnih poti odzivanja civilne družbe na potrebe v njej in ustvarja možnosti aktivnega delovanja državljanov v družbi; - prostovoljsko delo je bodisi samostojna ali dodatna dejavnost in dodana vrednost delovanju služb in institucij. ZAČETKI ORGANIZIRANEGA PROSTOVOLJSTVA Začetki organiziranega prostovoljstva in prva društva segajo v 19. stoletje. V veliki meri je prostovoljstvo potekalo pod vplivom Cerkve. Intenzivnejši razvoj se je pričel v 20. stoletju. Prvo obdobje po vojni so bile prostovoljske aktivnosti nadzorovane. V osemdesetih letih prejšnjega stoletja pa je prišlo do intenzivnejšega ustanavljanja različnih interesnih društev, ki so delovala večinoma na podlagi prostovoljnega dela. V začetku devetdesetih je bila ustanovljena Slovenska filantropija, organizacija, ki se ukvarja s promocijo prostovoljstva. Nato sta država in lokalna skupnost začeli vzpostavljati financiranje nevladnega sektorja in s tem vplivali na širjenje prostovoljstva. Sama sem o prostovoljstvu veliko razmišljala. Že kot srednješolka sem s takratno sošolko v svojem prostem času zahajala v ustanovo, ki jo dnevno obiskujejo in v njej bivajo invalidni otroci. Že takrat sem dobila nov pogled na življenje. Moja srednješolska pot ni bila družboslovno usmerjena in prav ta pot mi je dala potrditev, da moram študij nadaljevati v družboslovni smeri. Odločila sem se za študij socialnega dela. Med študijem smo precej časa posvetili prostovoljnemu delu. Tako sem izkusila prostovoljno delo na različnih področjih. To delo mi je prineslo nekaj slabih izkušenj, predvsem pa veliko dobrih. Ko se učimo, doživimo vse mogoče. In prav je tako. Menim, da ti vsaka izkušnja, tako slaba kot dobra, nekaj doprinese. Predvsem pa si bogatejši za izkušnjo več. OPIS OKOLJA OŠ DRAGA BAJ-CA VIPAVA1 OŠ Vipava stoji v občini Vipava, ki je del goriške statistične regije. Občina Vipava ima približno 52 prebivalcev/ km^. Naravni prirast v tej občini je bil negativen (podatek iz leta 2012). Število tistih, ki so se iz te občine odselili, je bilo višje od števila tistih, ki so se vanjo priselili. V občini delujejo 3 vrtci, ena osnovna šola s tremi podružnicami in ena srednja šola. Brezposelnost med aktivnim prebivalstvom je 12,6-odsto-tna, kar je več od povprečja v državi. ZAČETKI PROSTOVOLJNEGA DELA NA OŠ DRAGA BAJCA VIPAVA Ko sem začela delati na osnovni šoli v Vipavi, je bilo prostovoljno delo že dobro vzpostavljeno. Začetki prostovoljnega dela na osnovni šoli v Vipavi segajo v leto 1997. Svetovalna delavka na šoli je začela prostovoljno delo, ker je dobila informacijo, da se pod 1 Podatki so bili zbrani za potrebe projekta SKK v okviru Šole za ravnatelje, podatki za leto 2012. okriljem Centra za socialno delo izvaja preventivna dejavnost - projekt prostovoljnega dela. Razmišljala je, da bi bilo dobro, da bi izvajali to dejavnost tudi na naši šoli. Na šoli so bile potrebe po neformalni učni pomoči kar velike. Skupaj s strokovno delavko CSD Ajdovščina sta začeli prostovoljno delo na naši šoli tako, da sta pridobili učence srednješolce iz Škofijske gimnazije v Vipavi, ki so imeli interes, da bi opravljali prostovoljno delo. Pridobili sta jih tako, da sta na šoli, kjer so se šolali, predstavili način in potek prostovoljnega dela. Preden so prostovoljci pričeli delo, sta izvedli spoznavanje, izobraževanje in se pogovorili o izbiri področja dela. Svetovalna delavka je poznala otroke na šoli in je vedela, kdo od učencev bi potreboval pomoč. Staršem uporabnikov in uporabnikom samim je predstavila potek dela. Prvi stik sta strokovni delavki vzpostavili tako, da sta odšli s prostovoljci na uporabnikov dom. Takrat je bila praksa, da so prostovoljci hodili k uporabniku na dom. Cilj je bil učna pomoč in druženje. Druženje je potekalo zunaj šole v lokalnem okolju. Prostovoljci so opravljali prostovoljno delo enkrat tedensko po eno uro. Strokovni delavki sta dobro vodili organizacijo in delo prostovoljcev. Prostovoljno delo je takrat potekalo pod okriljem Centra za socialno delo. Svetovalna delavka je koordinirala prostovoljno delo prostovoljcev, imela je mesečne sestanke s prostovoljci (spoznavanje, sproščanje, ustvarjalne delavnice, izobraževanje), organizirala je tabor za prostovoljce, prostovoljci so pisali dnevnik o svojem delu. V glavnem je bilo delo prostovoljcev tutorsko delo (ena na ena) in domena predvsem svetovalne službe. In to delo se je ohranilo še do danes. Sicer je vmes spreminjalo svojo obliko in način dela. Kot šola pa smo potrebovali dodelan formalni okvir. Ko sem začela prostovoljno delo na naši šoli, je bil glavni cilj spodbujanje solidarnosti med učenci, razvijanje empatije do sočloveka in potrebe po neformalni učni pomoči. In iz tega sem izhajala. Kot mentorica prostovoljcem sem se udeležila 5-dnevnega izobraževanja za prostovoljce, ki ga je organizirala Slovenska filantropija. Izobraževanje mi je prineslo določene napotke in informacije o formalnem okviru in o potrebni strukturi, ki smo jo potrebovali kot šola: prostovoljci so podpisali natančen dogovor s šolo, vodijo in pišejo dnevnik opravljenega dela (to so že prej) in obiskujejo mesečne sestanke, ki jih organiziram kot mentorica. Prostovoljno delo že kar nekaj let poteka pod okriljem šole in ne več pod okriljem Centra za socialno delo. KAKO ZAČNEMO IZVAJATI PROSTOVOLJNO DELO V ZAČETKU ŠOLSKEGA LETA? V septembru ali oktobru učencem v posameznih oddelkih osmega in devetega razreda predstavim, kaj prostovoljno delo sploh je, kaj pridobiš kot prostovoljec, kako poteka delo prostovoljca in področja dela, ki ga sami izberejo med naštetimi. Potem nekaj časa zbiram prijave učencev, ki bi radi bili prostovoljci za eno šolsko leto. Ko zberem vse prijave, naredim sestanek za vse prostovoljce. Dogovorimo se, kdaj bodo delo opravljali, in natančno razložim potek. Pogovorimo se tudi o njihovi odgovornosti do prostovoljnega dela in pravicah, ki jih imajo kot prostovoljci. Sledi razprava o tem, kako bodo izpolnjevali svoj dogovor in kako bodo ravnali, če pride do težav oziroma ovir, s katerimi bi se srečali pri svojem delu. PRIMERJAVA POTEKA DELA PROSTOVOLJCEV NA NAŠI ŠOLI V PRETEKLOSTI IN SEDANJOSTI V preteklosti Od leta 2012 dalje Tutorstvo (ena na ena). Delo v skupini otrok (v okviru podaljšanega bivanja), tutorstvo, delo s starejšimi (od leta 2014). Pod okriljem CSD Ajdovščina. Pod okriljem OŠ Vipava. Prostovoljci so bili srednješolci. Prostovoljci so osmošolci in devetošolci oz. učenci naše šole. 1. Pridobivanje novih prostovoljcev. 1. Pridobivanje novih prostovoljcev (predstavitev projekta, zbiranje prostovoljcev). 2. Uvodni sestanki za prostovoljce. 2. Uvodni sestanki za prostovoljce (kako bo potekalo, zakaj so se odločili za to delo). 3. Razgovori s starši (s starši uporabnikov pomoči). 3. Seznanitev prostovoljcev z vsebino prostovoljnega dela (izbira področja, odgovornosti in obveznosti, pravice prostovoljcev), podpisovanje dogovora o delu. 4. Seznanitev prostovoljcev s problematiko otroka, s katerim bo delal. 4. Določitev področja, dneva in ure izvedbe prostovoljnega dela, obveznosti prostovoljca, izbira razreda, v katerem bo aktiven, in predstavitev učitelja, ki bo prostovoljca spremljal. 5. Obisk na domu: prostovoljec skupaj z mentorico. 5. Sprotno spremljanje dela prostovoljcev in koordinacija dela. 6. Sestanki na 14 dni. 6. Mesečni sestanki. 7. Skupno srečanje z ajdovskimi prostovoljci. 7. Pregledovanje dnevnikov, individualni razgovori s prostovoljci o njihovem delu in morebitnih težavah, s katerimi se srečujejo. 8. Razgovor s starši otrok, s katerimi prostovoljci delajo. 8. Preverjanje prisotnosti prostovoljcev (vodijo učitelji, preverja mentor). 9. Dvodnevni tabor (seminar) za prostovoljce v aprilu ali maju. 9. Posveti z učitelji, ki spremljajo prostovoljce, prisotnost na aktivu podaljšanega bivanja. 10. Zaključno srečanje za prostovoljce in uporabnike njihove pomoči. 10. Tabor v mesecu maju. 11. Razgovor z uporabniki - prejemniki pomoči o zadovoljstvu s prejeto pomočjo prostovoljcev. 11. Prostovoljci oddajo poročilo, izpolnijo anketo. 12. Oddaja poročila prostovoljcev, prostovoljci prejmejo potrdilo o opravljenem delu, zahvalo šole in simbolično darilo. 12. Prostovoljci prejmejo potrdilo, da so delo opravili, pohvalo šole in simbolično darilo. KAKO POTEKA DELO PROSTOVOLJCA NA NAŠI ŠOLI DANES Trenutno prostovoljno delo na šoli poteka tako, da učenci osmošolci in učenci devetošolci (35 v šolskem letu 2014/2015, lani 16), ki so se odločili za prostovoljno delo, pomagajo učencem 1.-3. razreda v okviru podaljšanega bivanja pisati domače naloge. Zaradi projekta, v katerega smo letos vključeni, pa se učenci prostovoljci udeležujejo še drugih akcij, ki jih letos organiziramo (medgeneracijsko druženje, branje pravljic prvošolcem, pomoč pri krašenju šole za novo leto). Delo prostovoljcev poteka tako, da po dva učenca prostovoljca (včasih le eden, včasih tudi po trije) odideta ob določeni uri (po kosilu) v razred. Tam ju čaka učitelj, ki ima podaljšano bivanje, in določi, kateremu učencu bosta prostovoljca pomagala pisati domačo nalogo. To se zgodi vsak dan ob isti uri v 1., 2. in 3. razredu. Kar pomeni, da v povprečju na dan obišče prvo-, drugo-in tretješolce skupaj 6 prostovoljcev. Nudijo laično pomoč pri pisanju domačih nalog. Vsak prostovoljec naj bi opravil eno šolsko uro prostovoljnega dela tedensko. Velika zahvala gre učiteljem, ki dnevno spremljajo učence prostovoljce in tudi sami vodijo dnevnik prisotnosti prostovoljcev in pomagajo pri koordinaciji dela s prostovoljci. Meni olajšajo delo tako, da mi ni treba dnevno preverjati, ali se prostovoljci držijo dogovorov. Na naši šoli je skupaj 489 učencev s tremi podružnicami, od tega je 35 učencev prostovoljcev. 4 prostovoljke so »tutor-ji«. To pomeni, da izvajajo učno laično pomoč individualno. Dobijo se v določeni učilnici isti dan in ob isti uri vsak teden. Tri prostovoljke pa enkrat mesečno obiskujejo starejše občane v Centru starejših Pristan v Vipavi. Evalvacija vprašalnika, v katerem prostovoljce sprašujem, zakaj so se odločili za prostovoljno delo, je pokazala, da se odločajo za to delo, ker si želijo delati nekaj koristnega, želijo nekomu pomagati in želijo si novih prijateljstev ter novih izkušenj.Tako prostovoljci s svojim delom postanejo samozavestnejši, poveča se občutek pripadnosti in koristnosti, postanejo socialno spretnejši in iznajdljivejši. Preizkusijo se na novem področju, ki je lahko podlaga za odločitev za nadaljnjo poklicno izbiro. Od prostovoljcev se zahteva, da so zanesljivi, odgovorni in strpni.Kot mentorica si prizadevam, da so strpni, ustvarjalni in da opozorijo na dobre in slabe stvari, s katerimi se pri svojem delu srečujejo. Opozarjam jih na varovanje osebne integritete posameznika. Prostovoljci na naši šoli so vsekakor pridobitev tako za šolo kot za družbo. V odnose vnašajo toplino in en-tuziazem. K spontanemu navezovanju stikov pripomore majhna starostna razlika med prostovoljci in otroki. Med prostovoljci in uporabniki se vzpostavijo nove vezi, nova poznanstva, socialni odnosi. Prostovoljci s svojim delom pripomorejo, da otroci lažje naredijo domačo nalogo, pomagajo pri doživljanju uspešnosti, omogočajo kreativno preživljanje prostega časa, popestrijo urice starejšim. Nekateri otroci s pomočjo prostovoljcev lažje navežejo stike s sovrstniki in lažje pridobijo nove prijatelje. Gre za vsestransko korist. OVIRE, S KATERIMI SE SREČUJEMO PRI ORGANIZIRANEM PROSTOVOLJSTVU NA NAŠI ŠOLI Običajno ima vsaka zgodba dve plati. Tudi na naši šoli se srečujemo z nekaterimi težavami oziroma lahko rečem s pomanjkljivostmi, ki so del prostovoljnega dela na naši šoli. Pri delu s prostovoljci tako naletimo na naslednje: - Mesečni sestanki: na sestanek, ki je enkrat mesečno, ne pridejo vedno vsi prostovoljci, ki so vključeni v skupino prostovoljcev na naši šoli. Velikokrat je vzrok časovna neusklajenost (urnik). Potem so tu še odsotnosti otrok, druge aktivnosti, tekmovanja ipd. Z odsotnimi učenci se tako skušam pogovoriti individualno. - Neopravičena odsotnost: učenci ne urejajo sproti svoje odsotnosti ali pa si izmislijo razlog, zakaj določen dan ne bodo opravili prostovoljnega dela. - Upoštevanje navodil učitelja v razredu: ko so prostovoljci v razredu, morajo upoštevati navodila, ki jih da učitelj, ki je takrat prisoten v razredu. Kar nekajkrat se je že zgodilo, da so navodila »priredili« in so na primer otrokom reševali naloge, namesto da bi jih pri tem le usmerjali. - Dnevniki: ne pišejo redno dnevnika in ga ne prinesejo v šolo, ko je potrebno. - Konfliktne situacije: zgodi se, da uporabniki ne upoštevajo prostovoljca. Prostovoljci se tako znajdejo v stiski, kako na to reagirati, oziroma ne znajo poiskati pravega načina, kako rešiti konfliktno situacijo. Pri tem jim pomaga učitelj, ki je takrat zraven, oziroma jaz kot mentorica. Temu so namenjeni mesečni sestanki in kot mentorica sem na razpolago, da te stvari rešujem (predlagam konkretne rešitve). Dogaja se, da prostovoljci ne opozorijo na težave. Na težave, s katerimi se prostovoljci srečujejo v razredu, opozarjajo učitelji. Našlo bi se še kaj, ampak pri vsem tem je pomembno, da prostovoljci in učitelji opozorijo na težave. Kot mentorica moram na težave odreagirati. Prostovoljce usmerim, kako naj na primeren način težave rešujejo. Mentor se mora potruditi, da prostovoljcev ne izgubi, zato je zelo pomembno, na kakšen način jim predstavi težave. Vsekakor je prav, da se s težavami soočimo in jih na konstruktiven način rešujemo, in to vsi udeleženi. Naj zaključim še z mislijo kralja Salomona: »Nihče ni tako velik, da ne bi potreboval pomoči, in nihče ni tako majhen, da je ne bi mogel nuditi.« Literatura Ule Mirjana, Rener Tanja, Mencin Čeplak Marjeta in Tivadar Blanka (2000) Socialna ranljivost mladih. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Urad RS za mladino in Založba Aristej. Viri Osnovna šola Tabor. Projekti šole. Prosto-voljstvo. Dostopno nahttp://www.os-tabor1.si/index.php?option=com_c ontent&view=article&id=1166&Item id=180, 1. 4. 2015. Slovenska filantropija. O prostovoljstvu. Zgodovina. Dostopno na http:// www.prostovoljstvo.org/o-prosto-voljstvu/zgodovina, 1. 4. 2015. Sama se pogosto lotevam sodobnih aktivnih oblik učenja in poučevanja, saj želim, da se učenci v mojem oddelku prijetno počutijo. Zavedam se, da je zelo pomembno učencu nuditi takšno učno okolje, ki ga bo spodbujalo k aktivnejšemu delu v šoli in doma in mu omogočilo optimalen razvoj sposobnosti. UVOD Različne oblike sodelovalnega učenja so eden izmed elementov spodbudnega učnega okolja. Učinkovit učitelj prepriča vse učence, da v šoli opravijo kvalitetno delo in izkoristijo svoje sposobnosti. Učenci so na sodelovanje pripravljeni, če delo zadovoljuje njihove potrebe. Učitelj mora biti sposoben sprejeti učence takšne, kot so. Poskrbeti mora za prijazno delovno okolje, ki ustvarja ozračje gotovosti. To lahko uspe demokratičnemu učitelju, ki ustvari vzdušje v razredu, v katerem je mogoče izmenjavati mnenja. Indirekten učitelj se je sposoben prilagajati individualnim posebnostim učenca in specifičnostim razrednega kolektiva - je fleksibilen. Njegovi učenci imajo pozitiven odnos do šole in učenja. Dobri medsebojni odnosi med učenci povečujejo notranjo motivacijo in učne dosežke. Učenci nujno potrebujejo dialog med seboj ali z učiteljem, da lahko uspešneje razumejo snov in poglabljajo znanje. Za delo v skupini so potrebne posebne komunikacijske veščine in veščine za sodelovanje v skupini. Z izvajanjem sodelovalnega učenja se izboljšajo medsebojni odnosi med učenci. Način dela v razredu vpliva na vedenje učencev in razvoj notranje motivacije za šolsko delo (doživljanje pozitivnih izkušenj, zmanjšanje strahu pred spraševanjem), dviga se učenčeva učna samopodoba, vpliva na količino napora, ki ga bo vložil v učenje in delo za šolo. V sodelovalnih skupinah pridobivajo tako uspešni kot manj uspešni učenci, a jim je treba dajati priložnost tudi za tekmovanje z drugimi in samostojno delo. Nujna so tudi jasna pravila obnašanja, npr. glede stopnje glasnosti pri delu v skupini, glede prehodov s skupinskega dela na frontalni način pouka. Skupine so največkrat heterogene (izbor po skrbnem premisleku ali po naključju). Delo vsakega posameznika in njegova odgovornost v skupini sta jasno vidna in merljiva, da ne pride do razpršitve odgovornosti pri delu v skupini. SODELOVALNO UČENJE PRI PREDMETU DRUŽBA V 4. RAZREDU Z učenci smo se dogovorili, da bomo pri svojem delu upoštevali pravila, ki so pomembna za uspešno skupinsko učenje. Na kaj bomo pozorni pri skupinskem učenju? Prednost smo dali: - pozornemu poslušanju navodil, - v skupini sodelujemo vsi, - pomagamo si in razložimo nalogo sošolcu, - delamo šepetaje in ne motimo dela preostalih skupin, - uspešnost skupine je odvisna od vseh članov skupine. POTEK DELA Učenci so razdeljeni v pet heterogenih skupin glede na različne sposobnosti učencev. Naprej učencem razdelim kuverte z razrezanimi sličicami, ki jih učenci sestavijo. Slike prikazujejo različne praznike: krst, poroko, rojstni dan in obhajilo, v eni kuverti pa so zapisane štiri značilnosti godovanja, učenci pa skušajo sami ugotoviti, za kateri praznik gre. Z učenci ugotovimo, da bi lahko s skupno besedo te praznike poimenovali družinski prazniki, ker jih praznujemo v krogu družine. Nekateri prazniki pa so skupni več ljudem. Skupaj praznujemo državne, verske in kulturne praznike. Ugotovimo, da verske praznike praznujejo posamezna verstva po svetu, ne glede na to, v kateri državi verniki živijo. Ustavimo se tudi pri pojmu dela prost dan. Sproti nastaja tabelska slika o različnih praznikih. Z učenci se pogovorim tudi o tem, zakaj imajo radi družinske praznike. Učenci imajo na to vprašanje kar nekaj različnih mnenj. Nekateri imajo radi praznike zaradi veselja, petja, plesa, prazničnih dobrot, kot so gibanice, potice, keksi, torte, drugi zato, ker je takrat družina veliko časa skupaj, ker se lahko igrajo razne igre, se družijo itd. Po pogovoru o praznikih nadaljujemo delo po »jigsaw« metodi dela, ki se imenuje sestavljanka. Ta metoda se uporablja za delo z besedilom. Besedila, ki so jih morali učenci prebrati, so bila že razdeljena na pet delov in označena s številkami od 1 do 5. Pri izboru besedil sem se osredotočila predvsem na tiste vsebine praznikov, ki so učencem blizu: - božič, - poroka, - novo leto, - valentinovo, - pust. Najprej je vsak učenec v matični skupini dobil svoje besedilo. Učenci z istimi številkami besedil so oblikovali nove skupine. V novih skupinah so učenci vsak zase prebrali besedilo, nato pa se skupaj pogovorili o vsebini, o tem, kaj je najpomembnejše v besedilu, podčrtali ključne besede in naredili izpis v obliki miselnega vzorca ter se s tem pripravili na poročanje. Zatem so se ponovno zbrali v začetni skupini. Tu je vsak učenec predstavil svoj del besedila tako, da so se vsi člani skupine seznanili s celoto. Tako je vsak učenec učil svoje sošolce. Nato so v skupini izdelovali končni plakat v obliki miselnega vzorca za predstavitev, kaj so se naučili. Sledilo je še končno poročanje. Vsaka skupina je predstavila značilnosti posameznih praznikov v celoti. Drug drugega so lahko dopolnjevali. Vsi njihovi zapisi so bili pritrjeni na tabli in skupaj z učenci smo iskali, kaj so posamezne skupine poudarile, njihove zapise pa smo zatem še dopolnili in nadgradili. EVALVACIJA DELA Učenje je potekalo dve šolski uri. Ozračje v razredu je bilo zelo delovno in mogoče za zunanjega opazovalca tudi kar glasno. Učenci so bili vseskozi aktivni, vsak je bil nenehno zaposlen in se ni mogel izogniti delu. Tako so prišli do izraza tudi tisti učenci, ki po navadi nimajo te možnosti. Vsak učenec je moral svojo nalogo dobro opraviti, da je lahko svoje sošolce naučil svoj del besedila. Branje in razumevanje besedila v glavnem učencem nista delala težav, saj je bilo besedilo učencem prilagojeno po obsegu glede na njihove bralne sposobnosti. Težave so se pojavile v precejšnji meri, ko je bilo treba iz besedila izluščiti bistvo. Med delom predhodnih in tudi osnovnih skupin sem učence usmerjala in jim pomagala z dodatnimi navodili oz. kar s primeri, kako naj se lotijo dela. Moja izkušnja po koncu učne ure je zelo dobra, rezultati takšnega učenja pa pozitivni. Literatura Peklaj, Cirila (2001): Sodelovalno učenje ali kdaj več glav več ve. Ljubljana: DZS. UVOD Mineva že dvanajsto leto, odkar sem zaposlena kot šolska knjižničarka pri več kot enem delodajalcu. V teh letih se je tudi na področju zaposlovanja zgodilo in spremenilo marsikaj. Če sem na začetku zaposlitve upala na zaposlitev na enem delovnem mestu, sedaj ne upam več. Tega ne obžalujem, temveč spoštujem. Življenje mi je pokazalo, da se vse zgodi z določenim namenom. Tako imam dva nadrejena, spoznala sem veliko več sodelavcev, kot bi jih sicer, in postala sem bolj fleksibilna, tolerantna ter odprta za novosti in spremembe. V tem prispevku nikakor ne želim nikogar soditi ali obtoževati. Želim le približati in osvetliti delo nekoga, ki se vsakodnevno vozi z enega delovnega mesta na drugo, ki pozna namesto enega kolektiva dva in ki je dnevno v stiku z več kot tisoč dijaki. Menim, da smo tako zaposleni ljudje še vedno v veliki manjšini, čeprav dnevno dobivamo nove kolege tudi iz vrst učiteljev. Tovrstno delo ima veliko prednosti, hkrati pa tudi veliko slabosti. Izkušnje, ki jih na ta način pridobimo, pa so neprecenljive. V pričujočem članku bi vam rada predstavila oboje. IZGORELOST ALI STROKOVNI IZZIV Na začetku se moramo vprašati, kaj imata skupnega izgorelost in strokovni izziv. Moj odgovor je stres. Šinkovec trdi, da stres ni vedno slab. Pravi, da ga določeno mero celo potrebujemo, saj je povezan z adrenalinom. Sklepamo lahko, da je stres celo zabaven, saj nam pomaga pri budnosti, motivaciji in učinkovitosti. Problem nastane, ko je stresa preveč, a ne storimo ničesar, da bi ga zmanjšali (Šinkovec). Vendar sta »stres in izgorevanje stalnica pri večini zaposlenih tako v Sloveniji kot v drugih državah Evropske unije pa tudi širše« (Flajžer 2008). Literatura opredeljuje stres kot preobremenjenost, ki ogroža posameznikovo fizično in duševno integriteto. Kljub sorodnosti med pojavoma obstajajo tudi značilne razlike. Stres zadeva posameznika v različnih življenjskih situacijah, pojav izgorevanja pa je vezan zgolj na njegovo poklicno delo. Medtem ko je stres pojem, ki se nanaša na začasen prilagoditveni proces, tega pa spremljajo mentalni in telesni simptomi, pa predstavlja izgorelost končno stopnjo, ko pride do odpovedi vseh prilagoditvenih procesov (Jezer-šek 2012). Pred stresom ni varen nihče. Popolnoma vsak na tem svetu je lahko tarča ne glede na spol in izobrazbo. »Stres je na preži na vseh ravneh piramide, ne le na najnižji ali na najvišji ravni,« pravi Lovše. Vendar stroka zatrjuje, da si predvsem izobraženi ljudje čedalje težje priznajo, da nečemu niso kos, in zato tudi ne poiščejo ustrezne pomoči (svetovalci, psihiatri V tuji literaturi obstaja kar nekaj izrazov, ki označujejo stres, eden izmed takih je denimo »burn out sindrom«. Ta izraz dobesedno pomeni »biti na koncu svojih moči«. Zaradi dolgotrajne napetosti in pomanjkanja prostega časa se pri mnogih pojavijo težave. Sindrom izgorelosti bi najkrajše opredelili kot kronično stanje skrajne psihofizične in čustvene izčrpanosti. Američani so izumili še primernejši izraz: Generation X-hausted oziroma izčrpanost (Lovše 2012). Jezerškova meni, da z »izrazom 'izgorelost' (angleško bur-noutj običajno poimenujemo specifični sindrom, ki je posledica podaljšane izpostavljenosti delovnemu stresu in se pojavlja predvsem pri poklicih, za katere je značilno obsežno delo z ljudmi v čustveno zahtevnih situacijah, kjer je prizadeti posameznik zaradi reševanja tujih problemov prisiljen neprestano odrivati lastne« (Jezeršek 2012). Izraz za izgorevanje je poznan že od leta 1974. Uvedel ga je psiholog Fre-udenberger, ki je raziskoval duševne težave pri osebju agencije za socialno delo (Jezeršek 2012). KATERI SO NAJPOGOSTEJŠI VZROKI IZGORELOSTI? Izgorelost je posledica pogostih neuspešnih poskusov obvladovanja stresa in postopnega izčrpavanja posameznikovih energijskih virov. Oboje zmanjša uspešnost prilagoditve poklicu. Najprimernejši čas za izbruh pojava izgorevanja je takrat, »kadar se med naravo dela in naravo človeka, ki to delo opravlja, pojavijo velika neskladja« (Jezeršek 2012). Ta so pogosto lahko vzrok oziroma del vzrokov, ki vodijo v izgorevanje na delovnem mestu in so naslednja: - občutek preobremenjenosti (delo je intenzivnejše, zahteva več časa, je bolj zapleteno); - pomanjkanje nadzora nad delom, ki ga opravlja; - nezadostno nagrajevanje; - razpad delovne skupnosti; - odsotnost poštenosti; - nasprotujoče si vrednote. Izgorelost določajo tri značilnosti: - emocionalna izčrpanost: občutek pomanjkanja energije in občutek, da so posameznikove emocionalne rezerve izrabljene; - depersonalizacija: negativnost, cinizem, pretirano »odmaknjeni« odzivi na druge ljudi pri delu. Posameznik obravnava kliente kot objekte, distancira se in ima splošno negativen odnos do ljudi; - zmanjšan osebni dosežek: posameznik negativno ocenjuje samega sebe, poudarja upad lastne kompe-tentnosti in produktivnosti, počuti se manj učinkovit, kot naj bi bil po svoji oceni (Jezeršek 2012). Osebe z izraženim sindromom izgo-relosti se znajo v stikih z drugimi bolj odločno postaviti zase. So bolj napadalnega, neredko celo arogantnega vedenja in si zaradi cinizma, ki zna hudo prizadeti druge osebe, sami sploh ne belijo glave (Jezeršek 2012). KATERI SO NAJPOGOSTEJŠI SIMPTOMI IN ZNAKI IZGORE-LOSTI? O prvih znakih izgorelosti začnemo govoriti, kadar nastopita fizična utrujenost in čustvena izčrpanost. Obe sta posledica »neuspešnih poskusov aktivnega spoprijemanja z obremenjujočimi zahtevami delovne situacije. Na tej stopnji lahko človek doživlja simptome, kot so anksioznost, napetost, prekomerno reagiranje (izbruhi jeze, razburjenost, vzdraž-jivost ipd.)« pravi Jezerškova. Omenjena avtorica še dodaja, da je celoten proces izgorevanja kronične narave in lahko poteka v dvanajstih stopnjah. Po Freu-denbergerju in Northu si faze sledijo po naslednjem vrstnem redu (povzeto po Jezeršek 2012): - Želja po izkazovanju: začetek je pogosto pretirana ambicija. Posamezniki morajo svojim kolegom in predvsem sebi dokazati, da svoje delo opravljajo odlično. Težje delo: da bi izpolnili svoja visoka pričakovanja, prevzamejo nase še več dela. Postanejo obsedeni s tem, da vse opravijo sami, s čimer si zagotovijo, da so »nepogrešljivi«. Zanemarjanje lastnih potreb: v svojem urniku nimajo časa za nič drugega kot za delo; spanje, hrano, družino in prijatelje imajo za nepomembne ter si zagotavljajo, da so te žrtve dokaz njihove učinkovitosti. Prenos konfliktov: zavedajo se, da nekaj ni v redu, vendar ne vidijo izvora svojih težav. Soočanje z izvorom težav bi lahko sprožilo krizo in se zato dojema kot grožnja. Prvi fizični simptomi se pogosto pojavijo v tej fazi. Sprememba vrednot: izolacija, izogibanje konfliktom in zanemarjanje fizičnih potreb spremeni vrednostni sistem. Prej pomembne stvari, kot prijatelji in konjički, postanejo nepomembne, edini standard, na katerem temelji njihova ocena samih sebe, postane služba. Postajajo vse bolj emocionalno otopeli. Zanikanje problemov: razvije se netoleranca, sodelavce imajo za neumne, lene, zahtevne ali nedisciplinirane. Socialni stki postanejo skoraj neznosni. Cinizem in agresija postaneta vedno izrazitejša. Svoje čedalje večje težave vidijo kot posledico pomanjkanja časa in količine dela, ki ga imajo, ne pa kot posledico svoje spremembe. Osamitev: socialne stike zmanjšajo na minimum in s tem postanejo povsem izolirani. Občutek brezupa in izgubljenosti postaja čedalje izrazitejši. Mnogi iščejo rešitev v alkoholu in mamilih. Očitne spremembe vedenja: spremembo osebnosti opazijo znanci. Nekdaj živahne, komunikativne osebe postanejo bojazljive, sramežljive in apatične. Počutijo se čedalje bolj brezvredne. Depersonalizacija: izgubljen je kontakt s samim seboj. Sebe ne vidijo kot vredne in ne dojemajo svojih potreb. Življenje postane serija mehaničnih funkcij. Notranja praznina: občutek praznine se povečuje. Da bi ga premagali, skušajo biti stalno aktivni. Prosti čas je mrtev čas. Velikokrat pretiravajo - pogosto menjavanje spolnih partnerjev, čustveni izbruhi, zloraba alkohola in drog itd. Depresija: v tej fazi so simptomi izgorelosti in depresije zelo podobni. Posamezniki postanejo in-diferentni, brez upanja, izčrpani in prepričani, da jim prihodnost ne bo prinesla nič dobrega. Katerikoli simptom depresije je lahko prisoten - od agitacije do apatije. Življenje izgubi smisel. Sindrom izgorelosti: skoraj vsak posameznik v tej fazi ima samomorilne misli, nekaj jih dejansko uresniči. Na koncu pride do popolnega mentalnega in fizičnega kolapsa. Bolniki v tem stadiju potrebujejo takojšnjo medicinsko pomoč. Posledice izgorelosti na delovnem mestu lahko povzročijo telesne in duševne težave, težave z odvisnostjo, težave v odnosih tako doma kot tudi na delovnem mestu. Končne cene ne plača le delavec, ampak tudi organizacija, v kateri je delavec zaposlen. Posameznik, ki izgoreva na delovnem mestu, žal sam od sebe ni pripravljen več delati (povzeto po Jezeršek 2012). PREVENTIVA Proces izgorevanja lahko preprečimo ali ustavimo. Lovše predlaga naslednjih deset načinov: - Naredite seznam nalog, ki jih morate opraviti, razvrstite jih po pomembnosti in naredite urnik, kdaj jih boste opravili. - Ocenite čas, ki ga boste porabili za posamezne naloge. Vzemite si dovolj časa za vsako nalogo. Izognite se časovnemu pritisku in pripravi stvari v zadnjem hipu. - Priskrbite si vse informacije, ki jih potrebujete za svoje delo. - Dogovorite se za sprejemljive roke za izpolnitev svojih obveznosti. - Vedno se najprej lotite najpomembnejše naloge in jo dokončajte, preden se lotite druge. - Delo prekinjajte z rednimi odmori: že 5-minutni odmor lahko deluje pomirjujoče in sproščujoče. - Vzemite si čas za sprostitev in pogovor s prijatelji ter sodelavci. - Bodite v dobrih odnosih s sodelavci. - V konfliktnih situacijah ohranite mirno kri in mirno argumentirajte svoje stališče. - Naučite se reči NE vsemu, česar ne boste zmogli narediti oziroma ne sodi v vaše delovno področje (Lovše 2012). KNJIŽNIČARKA, KI JE - ČEPRAV JE NI Pred kakšnim letom so se mi kot knjižničarki, zaposleni na dveh šolah, začele dogajati stvari, za katere ne bi nikoli pomislila, da so posledica izgorelosti. Vse skupaj se je začelo s kadrovskimi spremembami na prvi šoli, ko je kolegica knjižničarka odšla v pokoj. Takrat sem začela razmišljati o tem, da bo delo, ki sva ga prej opravljali dve knjižničarki (sicer vsaka za polovični delovni čas), v celoti pristalo na mojih ramenih. Dokler sva bili zaposleni dve knjižničarki, sva imeli delo razdeljeno. Po njenem odhodu pa sem se prepričala, da sem nenadomestljiva in da mi nihče ne bo mogel pomagati, saj nihče drug na šoli ne pozna bibliotekarskega dela. Upala sem, da me bodo po dobrem desetletju dela na dveh šolah vendarle zaposlili za poln delovni čas le na eni šoli, vendar se to ni zgodilo. Vlada je sprejela varčevalne ukrepe in Zakon o uravnoteženju javnih financ, po katerem je bilo zaposlovanje zamrznjeno. Delo, ki sem ga nekoč z veseljem opravljala, me je začelo bremeniti in dušiti. Razkorak med mojimi pričakovanji in dejanskim stanjem na delovnem mestu je postajal iz dneva v dan večji. Čeprav je med šolskim letom še nekako šlo, sta mi zaključek in začetek šolskega leta izžela zadnje atome moči. Kljub počitnicam je zaloga novo nabrane energije do konca septembra že skoraj pošla. V knjižnici sem dobila pomoč. Kolegica profesorica, ki je imela premalo ur pri svojem predmetu, je bila razporejena v knjižnico. Z veseljem sem jo uvedla v program Cobiss, jo seznanila z vsemi potrebnimi informacijami, ki jih potrebuje za izposojo in vračilo gradiva. Medtem sem se sama utapljala pri vseh preostalih knjižničarskih opravilih - od naročanja novega gradiva, usklajevanja z računovodstvom, izvajanjem KIZ, odpisom, vsemi mogočimi poročili, učbeniškim skladom^ Za nameček je prišel še čas za inventuro. Stresorji so se vrstili drug za drugim. Poleg preobremenjenosti s strokovnim delom sem postajala preobremenjena tudi na področju dela z uporabniki. Vedno so prihajali v knjižnico ob »nepravem času«, ko sem se sama pripravljala na odhod na drugo šolo. In ravno takrat so prihajali z zelo specifičnimi in zelo zahtevnimi informacijskimi potrebami. Nekega dne, ko sem zopet zaključevala delo na eni od šol in se odpravljala na drugo, je prihitel k meni dijak in rekel: »Krasno, da ste prišli, že cel teden vas poskušam dobiti, pa vas nikoli ni. Saj vsi vemo, da šola ima knjižničarko, a kaj, ko je nikoli ni!« To je bila kaplja čez rob. Kljub vsakodnevni prisotnosti v službi moje delo ni bilo vrednoteno in cenjeno. Velikokrat sem se na prvi šoli zadržala dlje, ker sem hotela ustreči željam uporabnikov. Zaradi tega sem zamudila na drugo šolo in povzročila dodaten stres tudi tam. Pretirane ambicije, da bi zadovoljila vsem deležnikom, so se spremenile v otopelost in izgorelost. Začela sem se izobraževati, brati literaturo o stresu, o takšnih in drugačnih izzivih, ne nazadnje tudi o izgorevanju. Nikoli si nisem predstavljala, da izgorelost lahko doleti tudi mene. Čeprav sem se emocionalne izčrpanosti nekako zavedala, se depersonalizacije nikakor nisem. Emocionalna izčrpanost je nihala, po počitnicah je bilo nekoliko boljše, nato zopet slabše. De-personalizacija pa je najbolj prišla na površje pri delu z uporabniki, ki sem jih dojemala kot objekte in ne več kot subjekte, ki imajo svoje ime, priimek, čustva, mišljenje^ Najtežji je bil začetek šolskega leta, ko sem razdeljevala učbeniške komplete. Ko sem se pričela pripravljati na inventuro, sem veliko sodelovala z ra-čunovodkinjo, da sva dorekli, kakšne evidence bo treba pripraviti. Uvidela sem, da se zanima za moje delo, da mi nudi pomoč, najbolj pa me je pomiril občutek, da bo ob meni, ko jo bom potrebovala. Opazila sem tudi, da je čedalje več učiteljev zaposlenih na več šolah. Ker so vedeli, da sem že kar nekaj let zaposlena na dveh delovnih mestih, so začeli prihajati k meni na neformalne pogovore. Bila sem edina, ki sem jih razumela. Tako se je širila moja socialna mreža. Ko sem jih tako poslušala in jih bodrila, sam spoznala, da na takšen način še najbolj pomagam sebi. Začela sem delati s seboj in na sebi. Sprva sem se naučila tehnik sproščanja in nato nadaljevala po priporočilih prim. Bojana Lovšeta: S sodelavko profesorico sva naredili seznam del in nalog, ki jih je treba opraviti v knjižnici, in si jih razdelili. Z dijaki sem se začela pogovarjati in ob tem izvedela, da imajo npr. seminarske naloge pri sociologiji in da bodo v prihodnjih dneh intenzivneje potrebovali mojo pomoč. Svetovala sem jim, kdaj je najprimernejši čas za obisk knjižnice, ko jim bom stoodstotno na voljo. Začela sem pridobivati informacije, ki so bile pomembne za potek mojega dela, in si hkrati postavila sprejemljive roke za izpolnitev obveznosti. Začela sem ocenjevati čas, ki ga potrebujem od prve do druge šole. Po zaključenih štirih urah na prvi šoli sem dijake lepo prosila, če lahko zapustijo knjižnico, ker moram na drugo delovno mesto, kjer me zopet čakajo novi dijaki. Prihod na drugo šolo ni bil več stresen, saj sem prišla točno. Poskrbela sem, da sem v časih mučne situacije vnašala humor. Za sodelavce sem imela vedno na zalogi kakšno šalo. Na ta način sem pričela ohranjati dober odnos s sodelavci. - Vsakemu, ki je prišel v knjižnico, sem takoj naklonila svoj čas in poskrbela za neformalni pogovor. Na tak način sem prekinila morebitno monotono delo in se hkrati sprostila. - Naredila sem prednostne sezname del. Najprej sem se lotila najpomembnejših oz. najtežjih nalog, jih dokončala in šele nato sem se lotila česa drugega. Na ta način sem zopet pridobivala nadzor nad delom. - Ob konfliktnih situacijah sem ohranjala mirno kri in poskušala argumentirati svoja stališča. - Naučila sem se reči ne. Predvsem z delom na sebi, širitvijo socialne mreže in obvladovanjem čustev sem svojo službo zopet pričela dojemati kot strokovni izziv z zdravo mero adrenalina. ZAKLJUČEK Knjižničarji smo prvenstveno samo ljudje, ki imamo svoje potrebe in na žalost tudi omejitve. Knjižničarji nismo roboti, ki po matematičnem algoritmu izpolnjujemo želje. Delo šolskega knjižničarja je zelo pestro in raznovrstno, saj smo po večini osamelci, ki v šolski knjižnici delamo sami ali pa z največ enim kolegom ob sebi. Način dela na dveh šolah je zelo naporen, saj od posameznika zahteva dvakrat večjo angažiranost, večje vključevanje v dejavnosti šol, hitrejše prilagajanje in presojanje, odločanje, obvladovanje stresnih situacij, samoiniciativnost, ambicioznost, delavnost, potrpežljivost in dobro obvladovanje lastnih čustev. Obremenitve so iz dneva v dan večje, izkušnje, ki jih ob tem dobimo, pa so neprecenljive. Vsi vidnejši strokovnjaki na področju šolskega knjižničarstva opozarjajo, da na račun varčevalnih ukrepov lahko resno trpi delo v knjižnici, predvsem primarna vloga knjižnice, saj uporabnik »ne dobi kompetenc za uporabo knjižničnega gradiva^« (Mlakar 2011). A tako kot pravi Aljoša Dornik v članku, objavljenem v Šolskih razgledih, »Preživeli bomo, a na čigav račun, s kakšnimi posledicami in kako dolgo, pa dodajam sama. Viri in literatura Dopis Društva šolskih knjižničarjev Slovenije o vladnih varčevalnih ukrepih (2012) dostopno na http://www.bi-blioblog.si/2012/04/dopis-drustva-solskih-knjiznicarjev.html, 23. 1. 2015. Dornik Aljoša (2012) Preživeli bomo, a^ Dostopno na http://www.solski-razgledi.com/clanek.asp?id=3320, 26. 1. 2015. Flajžer Ivanka (2008) Stres in izgorelost na delovnem mestu srednješolskih učiteljev v Sloveniji in drugih državah Evropske unije. Dostopno na http://old.epf.uni-mb.si/ediplome/ pdfs/flajzer-ivanka-mag.pdf, 26. 1. 2015. Jezeršek Ana (2012) Sindrom izgorelosti. Dostopno na http://www.cenim.se/ wellness/sindrom-izgorelosti-bur-nout/, 23. 1. 2015. Knjižničarji in stres (2013) Dostopno na http://www.biblioblog.si/2013/03/ knjiznicarji-in-stres.html, 27. 1. 2015. Lovše Bojan (2012) Konstanten stres na delovnem mestu - pot proti izgorelosti. Dostopno na https://delodajalci. mojedelo.com/novica /konstanten-stres-na-delovnem-mestu-pot-proti-izgorelosti/d-2956, 23. 1. 2015. Markič, Nataša (2010) Biti ali ne biti - Šolski knjižničar v stresnem položaju. Šolska knjižnica, let. 20 (št. 3-4), str. 241-242. Mlakar Petra (2011) Naloga šolske knjižnice je vzgajati bralce. Dostopno na http://www.dnevnik.si/vec-vsebin/1042471740#, 23. 1. 2015. Slivar Branko (2010) Stres in zadovoljstvo z delom pri šolskih knjižničarjih. Šolska knjižnica, let. 20 (št. 3-4), str. 173-180. Šinkovec Mito Burnout - Izgorevanje na delovnem mestu. Dostopno na http://www.mito.si/services-items-2/item/122-burnout-izgore-vanje-na-delovnem-mestu, 23. 1. 2015. Vučko, Tatjana, Zabukovec Vlasta in Šauperl Alenka (2009) Kompeten-ce šolskega knjižničarja z vidika ravnateljev osnovnih in srednjih šol. Šolska knjižnica, let. 19 (št. 1), str. 4-14. UVOD Z vsakodnevnim branjem in pogovarjanjem z otrokom od rojstva naprej, še posebej v prvih letih njegovega življenja ustvarjamo temelje za zdravo osebnost. Bralna pismenost je pomembna veščina, ki otroku omogoča delovanje na različnih življenjskih področjih. Razvoj zgodnje pismenosti je namreč proces, v katerem so prepletene vse sporazumevalne dejavnosti, zato je predšolsko obdobje pomembno obdobje v življenju otroka, saj se ravno v tem obdobju prične predopismenje-vanje. Otroci se v tem obdobju naučijo osnovnih veščin in spretnosti na vseh področjih, še posebno na področju govora in komunikacije. Za začetek pridobivanja bralne kulture je zelo pomemben tesen stik med osebo, ki bere, in med poslušalcem. Vsak otrok drugače doživlja način dojemanja bralne kulture. Čeprav otrok večkrat sliši pravljice in zgodbe, ki mu jih beremo, jih bo vedno znova na novo prepoznaval in mu bo branje v užitek, ker bo vedel, kaj se bo v nadaljevanju zgodilo. Po Marjanovič Umekovi naj bi bili otrokovo pripovedovanje zgodbe, besedni zaklad in metajezikovne sposobnosti najpomembnejši napovedniki zgodnje oziroma t.i. porajajoče se pismenosti otroka v predšolskem obdobju, zato naj v tem starostnem obdobju namenimo spodbujanju otrokove govorne komunikacije in besednemu zakladu posebno pozornost. Pravi, da so nam lahko pri tem v veliko pomoč pravljice, besedne in glasovne igrarije, simbolna igra^ Ker delam v vrtcu, se zavedam, da je v vrtcu poleg usmerjenih dejavnosti jezikovne vzgoje tudi dovolj priložnosti za »neformalne« bralne dejavnosti - bralne dogodke, ki lahko potekajo tudi izven vrtca s pomočjo staršev. Kurikulum za vrtce dopušča različne pristope in izvedbe teh dejavnosti. Odprtost kurikula vzgojitelju omogoča strokovno svobodo, življenjskost, ustvarjalnost, hkrati pa od njega zahteva, da upošteva razvojne značilnosti otrok v oddelku, posebne interese in sposobnosti posameznega otroka. POMEN DRUŽINSKEGA BRANJA Spoznanja o pomenu družinskega branja lahko strokovni delavci na nevsiljiv in primeren način približamo tudi staršem, saj aktivno sodelovanje staršev in otrok oziroma vključevanje odraslih, ki skrbijo za otroka, pripomore k uspešnejši, kakovostni, pristni in prijazni komunikaciji med starši in otroki. To vodi tudi k uspešnemu dialogu z otrokom, ki mu zagotavlja ustrezen razvoj. Raziskovalci so si enotni, da je za razvoj otrokovih bralnih sposobnosti, katerih posledica je uspešnost v poznejšem šolskem obdobju, odločilno predšolsko obdobje. K. E. Stanovich meni, da je za to pomembna kombinacija lastnosti in vpliva okolja. Zato bi morali vzgojitelji za uspešno bralno kulturo »vzgajati« tudi starše, saj so otroci odvisni tudi od njihovega branja. Prav družinsko branje namreč krepi otrokov besedni zaklad in razvija njegov govor. Staršem je treba pojasniti, da branje ni zgolj dejavnost, ki bi bila sama sebi namen, temveč je to dejavnost, ki jo otroci nenehno potrebujejo. Branje, pri katerem je eden od staršev ali vzgojitelj le bralec, otrok pa pasivni poslušalec, ni učinkovito. Pomembno je, da gre pri tem za obliko aktivnega poučevanja, kar pomeni, da k branju vključujemo tudi otrokove govorne sposobnosti. Otrok namreč ob listanju, poslušanju in pripovedovanju pravljic ter zgodbic spoznava in razumeva osnovne življenjske vrednote, kot so prijateljstvo, ljubezen, iskrenost, poštenost, radodarnost, to-lerantnost^, razvija domišljijo, motivacijo ob branju, spoznava strukturo besedila, bogati besedni zaklad, usvaja in razumeva nove besede, jih sprejema in uporablja v svoji komunikaciji ter širi svoje besedišče. Zato se je treba z otrokom o prebrani vsebini tudi pogovarjati. Prav knjiga je zelo primeren in dostopen predmet, ki nam omogoča, da ob ustreznih predlogih in spodbudah na igriv in ustvarjalen način širimo otrokovo obzorje. Eden izmed ključnih dejavnikov pri branju pa je zagotovo očesni stik, ki je osnovni del prijazne komunikacije. Če zgodbo izrazito čustveno pripovedujemo, bo otrok prebrano vsebino še posebej globoko doživel. Pomembnost družinskega branja ni le v branju in poslušanju, temveč tudi v pogovoru staršev z otrokom ob zgodbi o dogajanju in nastopajočih likih, odgovorih na njegova vprašanja, razlagi neznanih besed, opisovanju ilustracij ob besedilu in spodbujanju otrokovega pripovedovanja. Hkrati pa je pomen družinskega branja tudi v neprecenljivih trenutkih otroka s starši, saj ima otrok takrat pozornost starša le zase in predstavlja kvalitetno preživljanje časa z otrokom, ki ga ne more nadomestiti nobena televizija ali računalnik. Starši naj bodo otrokom prvi govorni model, zato naj skušajo govoriti čim bolj jasno in razločno, naj se izogibajo raznim pomanjševalnicam in popačenkam. POTUJOČI BRALNI NAHRBTNIK S primerom iz lastne prakse v nadaljevanju prikazujem, kako v našem vrtcu Hajdina izvajamo projekt »Potujoči bralni nahrbtnik« in s tem razvijamo predbralne zmožnosti pri otrocih. Naša šola in vrtec sta bila v letih 2011-2013 vključena v projekt Opolnomočenje učencev z izboljšanjem bralne pismenosti in dostopa do znanja, ki ga je izvajal Zavod RS za šolstvo. V projektu smo bili deležni številnih predavanj, raziskovanj, prispevkov, ki so spodbujali in govorili o razvijanju bralne pismenosti in motivaciji za branje: noč branja, bralni nahrbtnik, bralne hišice, razredna knjižnica, bralni plakati, sobotne šole idr., ki so se izkazali kot primer pozitivne prakse. To je bil tudi razlog za mojo odločitev, da tudi sama preizkusim takšno dejavnost v svoji skupini otrok. Projekt sem poimenovala »Potujoči bralni nahrbtnik«. Gre za obliko dejavnosti oziroma projekt, ki pripomore k vzgoji najmlajših o pomenu knjige za otrokov celostni razvoj. Osnova tega projekta je povabilo staršev innjihovih otrok v svet branja, ustvarjanja in domišljije. Otroci s tem spoznajo različne slikanice, starši pa vrednost te dejavnosti in bodo morda tudi sami pridobili veselje do listanja, ogledovanja in prebiranja slikanic ter stopili z otrokom v knjižnico in si tam izposodili knjige zase in za svoje otroke. Z branjem doma se krepijo tudi odnosi med vsemi družinskimi člani, izboljša pa se tudi njihova komunikacija. Poslušanje kakovostnih zgodb in pravljic pri otroku že v predšolskem obdobju pozitivno vpliva na govorni razvoj otroka. Prav knjiga ima namreč na otroka vsestranske učinke: ga popelje v svet domišljije, kreativnosti inustvar-jalnosti, ga uči vztrajnosti, iznajdljivosti, ga spodbuja k radovednosti, mu širi obzorja, bogati njegov besednjak, mu omogoča kakovostno preživljanje prostega časa in ga navsezadnje povezuje z njegovimi starši, vzgojitelji in preostalimi skrbniki, ki si vzamejo čas in otroku preberejo njegovo najljubšo zgodbo, ki jo želi slišati. Tega dejstva se zavedam tudi sama kot vzgojiteljica v vrtcu, zato naše mlade »bralce« spodbujam k branju na malo drugačen način. Pri našem projektu je potrebno aktivno sodelovanje med vzgojitelji, starši in otroki, glavni namen pa je usmeritev otroka h knjigi in spodbujanje družinskega branja. Starši so bili o projektu »Potujoči bralni nahrbtnik« predhodno obveščeni na pr-vemroditeljskem sestanku.Na sestanku sem jim pokazala nahrbtnik, predstavila pomen projekta, pokazala njegovo vsebino ter predstavila vse tri slikanice, Slika 2: Deklica pripoveduje o svojem doživetju nahrbtnika. ki so priložene nahrbtniku. Vesela sem bila, da so vsi prisotni starši pokazali pripravljenost za sodelovanje, za kar sem jim neizmerno hvaležna in se jim iz srca zahvaljujem. Starše na skupnih roditeljskih sestankih tudi sproti obveščam o tem, kako poteka projekt, in tudi sami utemeljujejo, da se jim zdi uspešen in da ga z veseljem izvajajo. Bralni nahrbtnik je preprost nahrbtnik, ki potuje od družine do družine ter vključuje otroke in odrasle v široko polje sodelovanja in komunikacije skozi doživljanje otroške literature. Namenjen je razvoju bralne kulture. V bralnem nahrbtniku so tri knjige, lutka sova, zvezek za zapise in barvice. Starši otroku preberejo toliko knjig, kolikor želijo, se pogovarjajo o prebranem, otrokova razmišljanja, doživetja in vtise o prebranih knjigah pa zapišejo v priložen zvezek. CILJI PROJEKTA Ob začetku projekta sem si zastavila naslednje cilje: - spodbujanje družinske bralne kulture; - spodbujanje jezikovne zmožnosti (razvijanje artikulacije, besednjaka, komunikacije); - otroku približati veselje do knjige in branja; - navajanje otrok na obisk knjižnice; - razvijanje otrokovih predbralnih sposobnosti; - razvijanje komunikacije med starši in otroki; - pridobivanje pozitivnega odnosa do literature; - razvoj govora z vključevanjem sodelovanja in komuniciranja med vzgojiteljico in otrokom; - druženje staršev s svojimi otroki (v razvitem svetu nam manjka predvsem časa, zato je vsak trenutek, ki ga preživimo v krogu družine, še kako dragocen); - razvoj bralnih in delovnih navad (posebej če branje vključimo v vsakodnevno rutino). LUTKA SOVA IN NAHRBTNIK Zakaj sem v nahrbtnik priložila lutko in zakaj ravno sovo? To sem se odločila iz razloga, ker otrok v teh letih (2.-4. leta) sprejema svet okoli sebe preko različnih predmetov, ki so mu ljubi. Moj namen je bil, da bi sova otroke spodbujala k poslušanju pravljic, jim pomagala pri izraznih dejavnostih in jih poslušala, kadar jim bodo starši pripovedovali pravljice. Sova pa simbolizira tudi bistrost in učenost, kar otroci pridobijo ravno z branjem. Sova je zelo vesela, da lahko spozna prav vsakega otroka v vrtcu, zato so ji srečanja otrok ob predajah nahrbtnika še posebej ljuba. Tam se poje, igra, veseli in še bi lahko naštevali. Dosedanji zapisi staršev kažejo, da lutka oziroma sova pozitivno vpliva na otroke, saj z njimi tisti čas, ko imajo nahrbtnik, spi ter jih spremlja na vsakem koraku: v trgovino, celo na obiske k dedkom in babicam. Ena izmed mamic je zapisala v zvezek, da je sova njeno hčerko tako očarala, da je v nahrbtnik dodala še eno plišasto žival - svojega ježka, ki sedaj v nahrbtniku potuje skupaj s sovo. KAKO POTEKA PROJEKT? Vsak petek eden izmed otrok odne-senahrbtnik domov. Nahrbtnik je pri otrocih doma približno teden dni, v tem času pa starši skupaj z otroki preberejo priložene slikanice, se ob njih pogovarjajo o vsebini, gledajo ilustracije, prebirajo rimana besedila, iščejo rime, se »pocrkljajo« z lutko^ V priložen zvezek starši dokumentirajo, kako je potekalo njihovo branje. Otrok običajno nariše prizor iz slikanice, nalepi ilustracije, fotografije, starši pa zapišejo doživetja in vtise, ki so se jim porodili ob preživljanju in prebiranju pravljic, ko je bil bralni nahrbtnik pri njih doma. Starši tako dogajanje dokumentirajo po svoji želji. Nekateri priložijo tudi fotografije dogajanja. Tako v zvezku nastajajo kratki zapisi z risbami otrok. Ob vrnitvi nahrbtnika se v jutranjem krogu v skupini otrok pogovorimo, kako je potekalo njihovo srečanje z nahrbtnikom. Zmeraj me zanima, kako je otrok doživel slikanico, zato ga pri pripovedovanju opazujem in se vključujem v njegovo gibanje in pripovedovanje. Prisluhnem in spodbudim otroka, da izrazi, kar vidi in doživlja v slikanici. Otrok pripoveduje, katere knjige so prebrali s starši, kdo jim je prebiral knjige, ali so mu bile všeč, kaj mu je bilo najbolj všeč^Vzgojiteljici prebereva zapise staršev v zvezku in pokaževa ilustracije otrok, ki so nastale ob branju. Otroke spodbujam s podvprašanji: Kdo je na sliki? Kaj je na sliki? Kaj delajo? Kaj se dogaja? Slika 3: Bralni nahrbtnik in njegova vsebina Kaj je še na sliki? Kaj se še dogaja? In podobno. Vprašanja ponavljam tako dolgo, dokler otrok ne najde na sliki nečesa novega, saj je to najpreprostejši in najuspešnejši način spodbujanja otrokovega raziskovanja. S tem otrok obnavlja spomin na preteklost in pospešuje sposobnost spominjanja in predstavljanja. Nato se dogovorimo, kateri otrok bo naslednji, ki bo odnesel nahrbtnik domov. Projekt, ki se počasi že izteka, saj je nahrbtnik obiskal že večino otrok, ocenjujem kot primer pozitivne prakse. Opažam, da so otroci izredno navdušeni nad nahrbtnikom in imajo željo, da ga odnesejo domov. Večina si želi nahrbtnik znova odnesti domov. Pozitivne so izkušnje tudi na področju jezika, saj otroci sodelujejo v komunikaciji z vzgojiteljico, medtem ko pripovedujejo, kako je potekalo branje zgodb doma in katera knjiga jim je bila najbolj všeč. S tem bogatijo tudi besedni zaklad in govorne sposobnosti in premagujejo strah pred pripovedovanjem. Iz zapisov staršev sem ugotovila, da so nekateri starši ustvarili posebno okolje pri branju slikanic. Ena izmed mamic je zapisala, da so si postavili doma šotor, s katerim so ustvarili prijetno okolje, se posedli vanj in nato v takšnem okolju prebrali slikanice. Zapisala je, da je bila to za otroke prava pravljična predstava in da so otroci v takšnem okolju zelo uživali. Otroci so nato s posebnim pričakovanjem doživljali in čakali pripovedovanje. ZAKLJUČEK Dosedanje izkušnje so pokazale, da se tak način sodelovanja med otroki, starši in vzgojitelji izredno obnese, hkrati pa so bili doseženi vsi cilji, ki sem si jih zastavila. Ker se je projekt izkazal kot pozitivna izkušnja, ga bom zagotovo izvajala pri otrocih še v prihodnjih šolskih letih. Še toliko spod-budnejše zame pa je, da so projekt z navdušenjem sprejeli prav otroci in da so zelo motivirani in z veseljem sodelujejo v pogovoru z vzgojiteljico, kadar ga izvajamo. Zaključim lahko, da je zelo pomembno, kakšen je naš odnos do knjige, in da bodimo pozorni in zbrani, kaj beremo našim otrokom, in da ni vseeno, ali vzgojitelji in starši vzamemo knjigo v roke in opravimo svojo bralno dolžnost, temveč je pomembno, da si res vzamemo čas za branje, pogovor in še nato za ustvarjanje z otrokom. Želim da branje oziroma pripovedovanje ostane pri otrocih še naprej vsakodnevna aktivnost, saj vsebuje osnovo komunikacije, zato je tudi temelj za vse druge aktivnosti oziroma dejavnosti otrok. Literatura Dolinšek Bubnic Margareta (1999) Beri mi in se pogovarjaj z mano! Ljubljana: Epta. Nolimal, Fani (ur.) (2011) Bralna pismenost v Sloveniji in Evropi. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Marjanovič Umek Ljubica (2007) Porajajoča se pismenost v predšolskem obdobju. Ljubljana: Supra. Igra predstavlja otrokov svet. Z igro dobi otrok mnogo novih izkušenj, saj se pri igranju srečuje z raznimi ovirami in jih na ta način premaguje. Tako razvija psihomotorične sposobnosti, razvija čustva, pridobiva vztrajnost in se sprošča. Otrok se nauči zmagovati, deliti, prenašati poraz in upoštevati druge člane pri igri. Otrok se s temi dejavnostmi pripravlja na kasnejše delo. Igra se skladno z otrokovo starostjo, zrelostjo, gibalnim razvojem, okoljem, ki ga obdaja, nenehno spreminja in nadgrajuje. Lutkobi lahko opisali kot igračo s posebno energijo in močjo, ki na vsakega otroka naredi velik vtis. Spontana otroška igra z lutkami omogoča otroku zadovoljiti željo po igri, ne glede na to, ali se otrok igra sam ali v skupini z več otroki. Pri načrtovanju teme sva lutko vključili kot medij za razumevanje in izražanje sveta, narave ter socialnih odnosov. Dejavnosti, ki sva jih ponudili otrokom, so se dogajale spontano, namenjene pa so bile razvijanju otrokove ustvarjalnosti ter domišljije, krepitvi pozitivne samozavesti kakor tudi razločevanju med fantazijo in realnostjo (Borota in drugi 2006). Ugotavljava, da so dejavnosti z lutko uspešna metoda poučevanja na prav vseh področij učnega načrta. Lutke namreč otrokom nudijo široke možnosti za dosego naslednjih vzgojno-izobraževalnih ciljev: - spodbujanje kreativnega izražanja; - stimuliranje in povečanje domišljije; - razvijanje spontanega besednega izražanja; - izboljšanje govora in izgovorjave; - razvijanje spretnosti pisanja in gladkega branja; - pridobivanje občutka za vrednotenje literature; - medsebojno usklajevanje in razvijanje občutka za čas in prostor; - spodbujanje otrokovega občutka lastne vrednosti; - razvijanje samozaupanja in doseganje osebnega zadovoljstva; - sproščanje strahov, agresije in fru-stracij na sprejemljiv način; - razvijanje socialno-interakcijskih spretnosti; - pridobivanje sposobnosti za reševanje problemov; - izboljšanje fine motorike; - opazovanje sveta z vsemi čutili; zapomniti si opazovano, nato pa ga obdelati in oživiti z lutkami; - vrednotenje dela (Borota in drugi 2006). Medtem ko se otrok igra gledališče, prevzema določeno vlogo, s katero lahko predstavlja ljudi, predmete, živali in drugo. Igra je lahko spodbujena z besedilom, doživljajem ali tematiko, lahko pa je tudi improvizirana oziroma vnaprej dogovorjena. Taka igra je zelo podobna simbolni igri (Borota in drugi 2006). Raven simbolne igre pa ni odvisna samo od otrokove zrelosti oziroma njegovega razvoja,temveč tudi od vrste drugih dejavnikov, kot je npr. sooblikovanje skupin, vrste igralnega materiala ter igrač ter vloge odraslih (Bahovec in drugi 1999). Z dramsko igro se otrok vživlja in spreminja sebe v osebe, živali, stvari. Spodbuda za igro ni spontana, temveč zunanja. Dramatizirane igre razvijajo otrokove sposobnosti gobjega pogleda v stvari, širšega prilagajanja, vživlja-nja in razsojanja. Zunanje spodbude se v dramatiziranih igrah pretvarjajo v edinstveno stvaritev in pomembno vplivajo na otrokov celotni razvoj. V dramski igri otrok imitira nekoga drugega ali nekaj drugega, izvor igre pa je zunaj otroka (Borota in drugi 2006). NAČRTOVANJE TEME Globalni cilji: - jezik kot objekt igre, - poslušanje, razumevanje in doživljanje jezika, - razvijanje neverbalne komunikacije, - spodbujanje ustvarjalnosti. Cilji: - otrok doživlja in spoznava verbalno komunikacijo kot vir ugodja, zabave in reševanja problemov; - otrok se izraža z gibi in kretnjami telesa; - otrok razvija sposobnost domišljijskega sooblikovanja in doživljanja literarnega sveta (predvsem podobo knjižne osebe in dogajalnega prostora); - otrok se ustvarjalno izraža v jeziku; - spodbujanje splošne ustvarjalnosti pri pripravi in organizaciji sredstev in prostora. Temo sva načrtovali za daljše časovno obdobje. Skozi različne dejavnosti so otroci spoznavali različne vrste lutk: prstne, ročne, mimične, senčne, telesne lutke, lutke na palici ter maske. METODE IN NAČINI UPORABE LUTKE 1. Izdelava različnih vrst lutk Maska je skrivnosten predmet, ki ga najdemo v vseh kulturah. Je odraz človekove nenehne notranje nuje: skriti se za obličje nekoga drugega, postati nekdo drug. Pri maskah ne gre za tipične lutke, vseeno pa maska sama predstavlja biti nekdo drug: igrati in ponazarjati gibanje, v našem primeru živali čebele (Varl 1997). Otroci so bili aktivno udeleženi pri pripravi materiala, izdelavi ter predstavitvi maske. Slika 1: Lutka kot pustna maska Otroci so v vrtec prinesli nogavico, iz katere smo skupaj izdelali mimično lutko. Iz papirja, ki so ga otroci pobarvali z barvicami, ter penaste gume smo naredili lutko na palici. Izdelali smo tudi vsak svojo marioneto. Naša izdelava lutke marionete je bila preprosta. Kljub temu je otrokom predstavljala velik izziv, saj je gibanje te vrste lutk odvisno od premikanja krajših in daljših niti. V igralnici sva pripravili tudi lutkovni kotiček, v katerega sva dodajali različne lutke: mimične, ročne lutke, lutke na palici ter druge. Prav vse so otroke spodbujale k delu z lutkami, individualni igri,igri v paru ali večji skupini ter tudi h komunikaciji, reševanju problemov in pridobivanju socialnih veščin. Slika 2: Mimična lutka, izdelana iz nogavice Slika 4: Naša preprosta marioneta LUTKA NA OBISKU NA DOMU Pri tovrstni temi sva k sodelovanju povabili starše, ki so z veseljem ter z vso resnostjo pristopili k sodelovanju. Na skupnem srečanju sva jih seznanili z namenom teme ter jim predstavili želene cilje. Naša lutka, ki je počivala v svojem kotičku sobe, je nekega dne oživela. Skupaj smo ji izbrali ime Minka. Z vstopom v naše življenje je takoj postala zelo priljubljen član naše skupine.Z nami se je namreč igrala, učila, pogovarjala, jedla, spala, hodila na sprehode, tudi telovadila je. Otroci so lutko zelo vzljubili, jo sprejeli za svojo in komaj dočakali dan, ko so bili na vrsti, da je odšla z njimi domov. Svoje dogodivščine z Minko so na kratko opisali v zvezek, lahko pa so jih poživili tudi s fotografijami.Tako je počasi nastajal zanimiv zapis doživetij, prigod in skupnih dejavnosti, ki so jih otroci in starši doživeli skupaj z našo Minko. Njenega obiska so bili vsi zelo veseli. Predstavili so ji svoje družinske člane, razkaza-li svoje sobe, skupaj z njimi je jedla, spala, umivala zobe, celo v pižamo se je preoblekla. Spoznala je njihove igrače ter se z njimi igrala. Vozila se je tudi s štirikolesnikom, skakala na trampolinu, vrtnarila, jahala je prave konje, spoznavala domače živali ter bolnega psička odpeljala k veterinarju. Obiskala je tudi zdravnika, knjižnico ter stare starše. V vsak dom je s svojim obiskom prinesla veliko veselja. Vzpostavila se je sproščena komunikacija tudi med strokovnima delavkama in starši. Prav vsi starši so bili takšnega sodelovanja veseli ter s tem potrdili, da se tudi sami radi vključijo v izvajanje zanimivih dejavnosti za otroke. » # Slika 5: Lutka Minka PRIPOVEDOVANJE Z LUTKO Slika 6: Minka pripoveduje Ko se je Minka vrnila nazaj v vrtec, je skupaj z posameznim otrokom pripovedovala, kaj vse je doživela pri njem na obisku doma. Otroku je tako predstavljala močno simbolno sredstvo za izražanje čustev in sproščeno komunikacijo, pomagala pa je tudi pri krepitvi njegove samozavesti. SPONTANA IGRA Z LUTKO Pripravili sva različne scene in za igrali lutkovne predstave z različnimi vrstami lutk. Senčne lutke, kot sta piščanček Pik in metuljček Matiček, pa sva predstavili preko multimedijskih sredstev. Otroci so se preizkušali tudi vdramatizaciji z zgodbico Zrcalce. Slika 3: Lutka miška na palici nastopa v lutkovnem kotičku Slika 7: Prstne lutke Slika 8: Igra Zrcalce z lutkami na kuhalnicah Slika 11: Lutki Gašper in Tinkara Slika 9: Lutkovna predstava Metuljček Matiček s pomočjo računalnika Slika 12: Gašper in Tinkara se pogovarjata z otroci UČENJE IN POUČEVANJE Z LUTKO Lutka Minka je bila z nami tudi na obisku v Bevkovi knjižnici, kjer smo si skupaj ogledali predstavo Bobek in barčica. Slika 10: Senčne lutke v predstavi Piščanček Pik POGOVARJANJE Z LUTKO Sami sva izdelali lutki, ki sta vsakodnevno spodbujali komunikacijo med otroki in odraslimi. Iz pene sva oblikovali kroglo, prilepili oči in lase. Za trup sva uporabili kar rokavico, sešili še hlače in krilo, in že je nastala zanimiva lutka. Naredili sva dve, poimenovali smo ju Gašper in Tinkara. Otrokom sta brala pravljice, se z njimi veliko pogovarjala, jih spraševala ter spodbujala k samostojnemu pripovedovanju. Skupaj z njima smo prepevali, se naučili deklamacijo, vsakodnevno smo telovadili. Slika 13: Ogled predstave Bobek in barčica ZAKLJUČEK Lutka zavzema pomembno vlogo pri celostnem razvoju otroka. Tega se je treba pri načrtovanju dejavnosti v vrtcu zavedati in lutko kot močno motivacijsko sredstvo čim večkrat vključiti v vsa področja učnega načrta. Z močjo lutke je komunikacija med vzgojiteljem in otrokom veliko prijetnejša, spodbuja pa tudi njegovo domišljijo in ustvarjalnost, krepi besedni zaklad ter je velikokrat dobrodošla kot terapevtsko sredstvo. Kot takšna je izjemnega pomena tudi pri otrocih, ki imajo kakršnekoli težave s komunikacijo ter razvojem na socialno-čustvenem področju. Otrok se v lutko popolnoma vživi in se z njo poistoveti. Zna ji zaupati svoja čustva in razmišljanje. Lutka sama ima večkrat celo večjo avtoriteto kot odrasle osebe, saj je otroku bolj blizu. Vse skupaj pa dobi še večjo vrednost, če otrok lutko izdela sam. Pri tem jo namreč na svojevrsten način oživi, tako kot je posameznemu otroku všeč. Tako otrok pridobiva pozitivno samopodobo s svojo uspešnostjo, kar pa je velikega pomena zazdrav čustveni razvoj. Lutka kot posrednik v komunikaciji izboljšuje medsebojne odnose, sprošča vzdušje v skupini ter rešuje ali preprečuje morebitne konflikte. Vzgojitelju so lutke v veliko pomoč pri lažjem razumevanju otroka, prepoznavanju njegovih čustev in težav.So tudi zanimiv pomočnik pri hitrejšem in zanimivejšem doseganju ciljev. Otrokom je treba ponuditi lutke ter jim z njimi omogočiti vživljanje v različne vloge. Seznanimo jih z različnimi tehnikami in vrstami, prav vsaka izmed njih namreč ponuja neštete možnosti, preko katerih bodo otroci razvijali domišljijo in izžarevali svojo ustvarjalnost. Otroci za lutke vedno pokažejo velik interes in jih imajo ne glede na svojo starost neizmerno radi. Literatura Borota Bogdana, Geršak Vesna, Korošec Helena in Majaron Edi (2006) Otrok v svetu glasbe, plesa in lutk. Koper: Pedagoška fakulteta. Bahovec Eva D., Bregar-Golobič Ksenija, Čas Metka, Domicelj Metka, Saje-Hribar Nada in Japelj Pavešič Barbara (1999) Kurikulum za vrtce. Ljubljana: Urad Republike Slovenije za šolstvo. Varl Breda (1997) Maske. Zbirka Moje lutke; 6. Šentilj: Založba Aristej d.o.o. Poleg rednega vzgojno-izobraževal-nega programa so našim učencem na voljo mnoge interesne dejavnosti, tudi ročna dela. ROČNA DELA NEKOČ V 80. letih je bil na naši šoli zelo dejaven šiviljski krožek. Obiskovale so ga predvsem učenke višjih razredov, ki so se naučile sešiti rjuhe, posteljnino in predpasnike, izdelovale pa so tudi okrasne predmete (prte, prtičke in zavese). Mnoge so nadaljevale šolanje na tekstilni šoli v Metliki ali Kočevju. Tudi prakso so opravljale kar v šolski šiviljski delavnici in tako pridobile mnogo znanja. Ročna dela so imela takrat praktičen namen - naučiti dekleta spretnosti, ki jim bodo pomagala v vsakdanjem življenju in pri njihovem poklicu. V zadnjih desetletjih pa se je mnogo spremenilo. V šolo se vključuje vse več otrok s kombiniranimi motnjami, dve tretjini je dečkov, tekstilne šole so propadle in tekstilni izdelki so postali zelo poceni. Z današnjo populacijo otrok ne moremo več izvajati take oblike ročnih del, lahko pa se prilagodimo novemu času. ROČNA DELA DANES Mentorica ročnih del sem pet let. Vedno sem imela rada ročne izdelke, že v mladosti sem veliko vezla, pletla, šivala in kvačkala. Ljubezen do ročnih del skušam prenašati tudi na naše učence. Učenci ob vodenih dejavnostih razvijajo delovne navade, ročne spretnosti, natančnost in vztrajnost. Pogosto imajo učenci primanjkljaj ravno na teh področjih, zato so ročna dela toliko bolj dobrodošla. Mnogi imajo težave s koordinacijo oko - roka, zelo hitro izgubijo pozornost, težko se zberejo, težko vztrajajo pri dejavnosti dlje časa. Nekatere učence ročna dela tudi pomirjajo, jih sprostijo. Letos imam v skupini dečka, ki je v razredu zelo živahen in nemiren. Pri ročnih delih pa uživa, ponavljanje istih gibov ga umiri in ponosen je na končne izdelke. Namen interesne dejavnosti torej ni samo v tem, da otroci spoznajo različne vrste ročnih del in usvojijo nekatere tehnike, ampak veliko več. Ročna dela so na neki način tudi terapevtska dejavnost. Vedno poskrbim za prijetno vzdušje - ustvarjamo ob okrogli mizi, se pogovarjamo o vsakdanjih temah, poslušamo glasbo. Učenci drug drugemu pomagajo, si svetujejo in se vzpodbujajo.Tako sodelujejo med sabo, razvijajo estetski čut, spoštujejo različna mnenja. Vedno tudi pazim, da dejavnosti niso prezahtevne, da so učenci uspešni in naredijo lepe izdelke, ki jih ob koncu šolskega leta lahko odnesejo domov. Prilagajam se posamezniku - nekateri učenci so spretnejši, drugi potrebujejo raznolike materiale, tretji stalno vodenje in nadzor, vsi pa pohvalo in toplo besedo. V interesno dejavnost so vključeni učenci nižjih razredov in posebnega programa vzgoje in izobraževanja, skupina je omejena na šest učencev, saj bi bilo z večjo skupino težko kvalitetno delati. VRSTE ROČNIH DEL Interesno dejavnost sem razdelila na nekaj učnih sklopov, tako da je delo pestro in raznoliko. Šivanje po perforaciji Učencem na karton narišem različne oblike, risbe. Najprej po obrisu s šilom enakomerno naredijo luknjice, nato izberejo ustrezne niti in šivajo. Šivanje na karton je zelo preprosto in osnova za nadaljnje dejavnosti. Učenci se naučijo pravilno držati iglo in slediti vzorcu. Tkaničenje ali prepletanje niti Gre za tehniko vezenja, ki jo izvajamo na straminu ali na drugi vrsti preštev-ne tkanine. Učenci sami izberejo barve prejic, štejejo niti, po potrebi jim označim, kam morajo vtakniti iglo. Za začetek uporabljajo dve barvi in se lotijo preprostih prepletov, pri spretnejših učencih lahko uporabimo zahtevnejše vzorce. Ročne ustvarjalnice Pri tej dejavnosti uporabljamo zelo različne materiale - ostanke blaga, filc, volno, gumbe, okrasne trakove in podobno. Ustvarjamo slikovne kompozicije, izdelujemo lutke, blazinice za igle, obešanke, zapestnice. Dejavnosti imajo učenci zelo radi, saj lahko izbirajo svoje motive, uporabljajo barve in materiale, ki jim najbolj ustrezajo, in tako naredijo unikatne izdelke. Vezenje z različnimi vbodi Učenci spoznajo prednji vbod, gobelinski vbod in križni vbod. Izdelujejo preproste gobeline, vezejo po črti in s križnim vbodom izvezejo prtiček. NAMESTO ZAKLJUČKA^ _ naj kar učenci spregovorijo, kako doživljajo ročna dela: Gabrijela: »Najrajši delam zapestnice in šivam po luknjicah.« Metka: »Všeč mi je pri učiteljici Damijani, ker hitro popravi, če je kaj narobe, in ni nič huda.« Veronika: »Naredila sem gobelin in zdaj visi v moji sobi. Lepo je. Rada imam, ker učiteljica vedno prinese kaj sladkega za nas. Pa sami lahko izbiramo glasbo.« Miha: »Ne maram šivati na blago, ker je preveč luknjic in ne vem, kam naj vtaknem iglo. Rad šivam gumbe, režem blago in naredim svojo sliko.« Peter: »Rad imam, da je mir, da nekaj naredim in to potem odnesem domov.« OPIS OZIROMA OPREDELITEV PROBLEMA Šola je poleg družine najpomembnejši dejavnik, ki intenzivno in dolgotrajno poseže v otrokovo življenje - vpliva na otrokovo doživljanje in njegov psiho-socialni razvoj. V večji ali manjši meri vpliva na njegovo oblikovanje in razvoj interesov, na oblikovanje in vzdrževanje ugodnih socialnih stikov, na pridobivanje spretnosti za obvladovanje najrazličnejših življenjskih situacij in z vsem tem sooblikuje tudi otrokovo samopodobo. V skladu s teorijo sistemov nam JE pri ugotavljanju vloge šole v otrokovem življenju v pomoč ekosocialni pristop (Mikuš Kos 1991), ki predpostavlja, da je za otrokovo duševno zdravje in njegov psihosoci-alni razvoj pomemben celoten otrokov življenjski prostor z vsemi sistemi in podsistemi. Bistvena je ugotovitev, da motnje v enem delu sistema vplivajo na druge dele sistema. V članku so preučevane lastnosti šole kot varovalni ali ogrožajoči dejavniki duševnega zdravja otrok, značilnosti našega šolskega prostora, ki se kaže kot še zmeraj preveč storilnostno naravnan, kako šolski uspeh oz. učna neuspešnost vpliva na duševno zdravje otrok, še posebej otrok s posebnimi potrebami, pristopi k preprečevanju učne neuspešnosti in varovanja duševnega zdravja s poudarkom na vplivu samopodobe na učenje. V skladu s tem je izveden tudi empirični del naloge, kjer se preko vprašalnika poskuša zarisati profil oz. pogled v samopodobo najstnikov s posebnimi potrebami oz. učencev od 6. do 9. razreda osnovne šole, ki izvaja prilagojen izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom. Na podlagi analize odgovorov sledi sinteza oz. ugotavljanje kompleksnega stanja in nakazujoče možnosti k izboljševanju samopodobe, učnega okolja ter učinkovitosti doseganja učnih ciljev. ŠOLA IN DUŠEVNO ZDRAVJE OTROK Mikuš Kos (1991, 9) duševno zdravje opredeljuje kot zbir naslednjih kategorij: - kot osebno zadovoljstvo in srečo, - kot zmožnost vzdrževanja dobrih medosebnih odnosov, - kot uspešnost pri delu, - kot sposobnost obvladovanja življenjskih izzivov in nevšečnosti, - kot osebnostno rast. Šola s kakovostjo svojega dela določa pomemben del otrokovega oz. mla-dostnikovega življenja, in to v razvojnem obdobju, ki je zelo pomembno za oblikovanje osebnosti. Vloga osnovne šole izhaja iz naslednjih formalnih in vsebinskih značilnosti njenega delovanja (Mikuš Kos 1991, 10): - vsi otroci so po zakonu dolžni obiskovati osnovno šolo; - vsak otrok preživi v šoli vsaj osem let; - za otroka je šola fizični in socialni prostor s številnimi izredno pomembnimi odnosi in dogajanji; - šola je otrokovo prvo »delovno mesto«, ki ga osem ali devet let ne more zamenjati, kjer oblikuje svoj odnos do delovnih obveznosti in nalog; - v šoli otrok razvija odnos do pridobivanja znanja in novih spoznanj; - šola vsebuje številne pozitivne in varovalne dejavnike psihosocialne-ga razvoja, ki nekaterim otrokom vsaj delno nadomestijo družinske neustreznosti in primanjkljaje; - šola pa lahko vsebuje tudi številne ogrožajoče dejavnike in je za mnoge otroke vir hudih stresov in številnih stisk, iz katerih se porajajo psihosocialne in psihosomatske motnje. VLOGA ŠOLE OZ. NJEN VPLIV NA OTROKOV PSIHOSOCIALNI RAZVOJ Mikuš Kos (1991) navaja, da je med novimi teoretičnimi pogledi, ki omogočajo dobro razumevanje vloge šole v otrokovem življenju, ekosocialni sistem, ki izhaja iz teorije sistemov. Osnovna predpostavka je, da je za otrokovo duševno zdravje in njegov psihosoci-alni razvoj pomemben celoten otrokov življenjski prostor z vsemi sistemi in podsistemi (otrokov ekosistem). Nedvomno je med njimi najpomembnejša družina. Vendar so za počutje, vedenje in razvoj poleg družine pomembna še druga življenjska okolja: vrtec, šola, skupina vrstnikov, dejavnosti v prostem času_ (Mikuš Kos 1991). V skladu s teorijo sistemov je ugotovitev, da motnje v enem delu sistema vplivajo na druge dele sistema. Pri otroku, ki ima težave v šoli, običajno razmišljamo o tem, kako neugodni družinski dejavniki vplivajo na njegovo delovanje v šoli. Znano je na primer, da se otrokov šolski uspeh poslabša, če se starši razvežejo. Toda tudi šolske težave vplivajo na družinsko ozračje in družinske odnose. Zaradi otrokovega šolskega neuspeha so starši obremenjeni, zaskrbljeni, družinsko ozračje postane napeto, poslabšajo se odnosi med starši in otrokom, starši pritiskajo na otroka, ga kaznujejo^ Motnja v šoli se prenaša tudi na otrokov prosti čas. Starši otroka omejujejo v igri, druženju z vrstniki, športnih dejavnostih, torej motnja prestopi iz sistema šole v sistem družine in sistem prostega časa. Iz vsega navedenega lahko povzamemo: - otrokovo duševno zdravje in njegov psihosocialni razvoj sta odvisna od celotnega otrokovega življenjskega okolja - v tem okolju ima šola posebno mesto; - šola se povezuje z drugimi sistemi in ugodno ali neugodno vpliva na dogajanje v drugih sistemih - za otroka je zlasti pomemben odnos med sistemoma šola in družina. ŠOLA KOT VAROVALNI DEJAVNIK DUŠEVNEGA ZDRAVJA Številne raziskave so ugotovile, da je šola lahko varovalni dejavnik pri otroku, ki je izpostavljen kronično neugodnim družinskim razmeram. To je lahko dober odnos z enim od učiteljev, sprejetost v skupini vrstnikov, uspeh pri kakem učnem predmetu, zadovoljstvo in uspešnost v kaki šolski interesni dejavnosti, dober šolski uspeha Mikuš Kosova (1991) navaja šolo kot varovalno okolje pri osamosvajanju in vključevanju otroka v skupino vrstnikov (torej v zunajdružinsko okolje) pri čezmerno varovanem otroku (pretirano navezanem na dom in zaradi tega nesamostojnem). Šola tudi nadzoruje otroke in s tem preprečuje izpostavljenost marsikateremu neugodnemu vplivu - zmanjšuje priložnosti za brezdelno pohajkovanje, neustrezno socialno vedenje, vključevanje v disocialne klape. Varovalna vloga šole je tudi v preprečevanju ali prekinjanju verižnih reakcij, ki sledijo otrokovi prizadetosti zaradi neugodnih družinskih, bolezenskih ali drugih vzrokov. Razumevajoč odnos učitelja lahko veliko pomaga otroku v času družinskih kriz - šola in učitelji lahko zapolnijo del otrokovega življenja z ugodnimi izkušnjami, varnostjo, optimizmom, občutkom, da je življenje vredno življenja. Če povzamemo, kakovostna šola in dobra šolska izkušnja sta pomembna zaščitna dejavnika, pri tem izpostavljamo naslednje varovalne vplive (Mikuš Kos 1991, 25): - učiteljeva osebnost, - socialna in organizacijska struktura šole, - razredno ozračje, - odnosi otrok - skupina, otrok - sošolec, otrok - učitelj, - drugi ljudje (npr. hišnik) in druga dogajanja v šoli. ŠOLSKI PRITISKI, STISKE IN DUŠEVNO ZDRAVJE OTROK Mnogi otroci doživljajo v šoli številne stiske in pritiske, ki prizadevajo njihovo duševno zdravje, ob tem pa velja opozoriti, da stresov ne doživljajo v šoli le slabi učenci, doživljajo jih tudi številni dobri učenci (Mikuš Kos 1991, 26). Za zelo ambiciozne pomeni sleherna preizkušnja in ocena znanja čustveno vznemirjanje, povezano s tesnobo. Hude pritiske in strah v šoli lahko doživlja tudi otrok, čigar starši postavljajo predenj nedosegljive oz. težko dosegljive zahteve glede ocen. Ob tem pa Mikuš Kos (1991) opozarja, da kadar govorimo o šolskih stresih in vplivu šole na duševno zdravje otrok, je treba ocenjevati delovanje šole v sklopu celotnega otrokovega življenjskega prostora - v povezavi z delovanjem družine pa tudi širšega družbenega prostora. Znamenja stiske oz. otrokova čustvena prizadetost se pokaže kot (Mikuš Kos 1991, 29): - žalost, tesnoba, odsotnost veselja do življenja, depresivnost, strah; - telesno slabo počutje, motnje telesnih funkcij, psihosomatske težave, utrujenost; - odklon razvoja; - socialno neustrezno vedenje, vedenje, ki ima neugodne učinke na druge; - motnje na delovnem področju, pomanjkanje motivacije. ZNAČILNOSTI NAŠEGA SOL-SKEGA PROSTORA V KORE-LACIJI Z UČENČEVO SAMO-PODOBO IN UČNO USPEŠNOSTJO/NEUSPEŠNOSTJO Bečaj (1999) potrjuje ugotovitve Mikuš Kosove (1991), da družbena dogajanja, usmeritve in vrednote prispevajo k pritiskom, ki so jih deležni otroci in mladostniki v času šolanja. Namreč v našem šolskem sistemu prevladuje storilnostna naravnanost, ki je obenem tudi značilnost širšega socialnega okolja oz. značilnost slovenske kulture. Bečaj (1999, 173) predstavi podatke raziskave iz leta 1995, ki govori o tem, da 85 odstotkov naših otrok v starosti od 9 do 11 let kaže znake čustvenega stresa (bolečine v trebuhu, prsnem košu, glavoboli, motnje spanja, razdražljivost). S temi podatki se ujemajo odgovori osnovnošolcev 6. in 7. razreda, ki jih v svoji raziskavi navaja Resman (Resman in drugi 1999), in kažejo na težave otrok s samopodobo in zaupanjem vase, kar gre z roko v roki s pogostimi znaki čustvenega stresa. Podatek Zavoda RS za zaposlovanje je zaskrbljujoč, namreč dobra četrtina naših otrok ostane brez končane poklicne izobrazbe. (Magajna 1999) poudarja, da se zaradi nedokončane izobrazbe in brezposelnosti vedno več učno neuspešnih otrok znajde na socialnem obrobju. Zato je učna neuspešnost lahko za posameznika usodnejša od nekaterih drugih motenj (Magajna 1999, 181). Iz omenjene raziskave tudi sledi, da je šolska svetovalna služba poleg poklicnega svetovanja najbolj obremenjena z učno in vedenjsko problematiko. Iz tega lahko sklepamo, da sta v ospredju prizadevanj naše šole predvsem učna uspešnost in vedenje otrok. Podatki prav tako kažejo, da je doživljanje nesreč-nosti kot tudi zadovoljstva pri naših otrocih najpomembneje povezano s šolsko uspešnostjo. Presenetljiv je tudi podatek (Bečaj 1999, 175), da učenci in dijaki vzroke za svojo neuspešnost vidijo predvsem v lastni nekompeten-tnosti, ne pa npr. v preobremenjenosti s snovjo, predolgim urnikom, načinom dela v šoli_ Bečaj tako poudarja, da rezultati in njihova interpretacija kažejo na to, da nekatere značilnosti populacije niso nujno odvisne od posameznih formalnih organizacijskih ukrepov ali konkretnih kurikularnih prijemov (prepričanja in vrednote, ki prevladujejo v jedru kulture so močnejše) in njihovo spreminjanje ne prinaša nujno izboljšanja samopodobe. Tudi čustvena obremenitev naših otrok ni le posledica šolskega sistema, ampak ima pri tem svoj vpliv tudi pritisk staršev na otroke in njihova zahteva po uspešnosti kot tudi splošno razpoloženje, s katerim je poudarjen pomen posameznikove šolske uspešnosti. Posebej je vredno opozoriti tudi na to, da je treba učno uspešnost obravnavati kot pomemben varovalni dejavnik in da v primeru, ko so pri otroku prisotni ogrožajoči dejavniki (specifične družinske razmere), deluje uspeh v šoli varovalno in otroka ščiti pred poglabljanjem čustvene in vedenjske motenosti (Magajna 1999). Različne načine preprečevanja šolske neuspešnosti zato prištevamo k prizadevanjem za varovanje in promocijo duševnega zdravja otrok in mladostnikov. SAMOPODOBA - OPREDELITEV IN VPLIV NA DUŠEVNO ZDRAVJE OTROK - EMPIRIČNI DEL Abraham Maslow trdi, da so zdravi medsebojni odnosi in visoka stopnja samozaupanja osnova vsake vrste učenja (povz. po Weare in Gray 2000). B. Youngs (2000) opredeli samopodobo kot odnos do sebe. To je vrednost, ki jo pripišemo samim sebi (je sestavljena slika lastne vrednosti). Samo-podoba je vsota samoučinkovitosti in samospoštovanja (Youngs 2000, 12). Poznamo šest ključnih področij zdrave samopodobe: - fizična varnost: varnost pred fizičnimi poškodbami; - čustvena varnost: odsotnost zastraševanja in strahov; - identiteta: vprašanje - Kdo sem jaz?; - pripadnost: občutek pripadnosti; - kompetentnost: občutek usposobljenosti; - poslanstvo: občutek, da ima življenje svoj smisel in pot. V nadaljevanju je predstavljen empirični del članka, ki je usmerjen v ugotavljanje samopodobe pri otrocih s posebnimi potrebami v šolskem okolju, s katerim sem vsakodnevno neposredno povezana - gre za šolo s prilagojenim izobraževalnim programom z nižjim izobrazbenim standardom. Pozitivna samopodoba je namreč osnova za zdravo rast in razvoj vseh otrok, to še toliko bolj velja za prikrajšane, neuspešne učence. Vprašalnik je oblikovan na podlagi šestih ključnih kategorij, ki nam pomagajo pri ocenjevanju samopodobe pri otrocih oz. najstnikih od 6. do 9. razreda. V raziskavo je bilo vključenih 15 učencev v starosti od 11 do 16 let. ANALIZA REZULTATOV IN INTERPRETACIJA ODGOVOROV Najboljši vpogled v samopodobo otrok bomo dobili, če pogledamo vsako kategorijo posebej, ob tem bomo posebno pozornost namenili otrokom, ki imajo v posameznih kategorijah več kot tri negativne odgovore, kar nakazuje, da je to področje, kjer se otrok počuti negotovega. V tej kategoriji imata dva otroka več kot 3 negativne odgovore, ki se nanašajo na odsotnost občutka varnosti v določenih razredih na šoli kot tudi v domači soseski. Oba otroka tudi domače okolje zaznavata kot okolje, v katerem ju starši ne vzgajajo v duhu pravičnosti v skladu z občeveljavnimi vrednotami. Otroka tudi opozarjata, da ne sprejemata vedno dobrih odločitev, ki vplivajo na zdravje njunega telesa, ter hodita pogosto k zdravniku zaradi glavobola in bolečin v trebuhu. 87 % učencev v šoli občuti fizično varnost, kar pomeni, da se lahko bolj uspešno, sproščeno spopadajo z vsakdanjimi izzivi učenja, saj otrok ne more biti uspešen učenec, če ne občuti varnosti v svojem okolju. V tej kategoriji imajo 3 učenci več kot 3 negativne odgovore. Vsi sporočajo, da se ne znajo spopadati s stresom in pritiski, glavni stres in negotovost jim predstavlja strah pred tem, da ne bodo zmogli vseh obveznosti opraviti dobro. Prav tako sami sebe ne doživljajo pozitivno v pomenu, da bi si zaupali, se pohvalili za dobro opravljeno delo. Ti otroci nimajo razvitega notranjega pozitivnega govora, njihova predstava o sebi je odklonilna. Na tej točki bo potrebna intervencija šole v smeri učiteljevega spodbujanja pri utrjevanju učenčevega samospoštovanja, saj je predstava o samem sebi eden od temeljev našega duševnega in čustvenega zdravja, prav tako pa tudi vpliva na intelektualne sposobnosti. 80 % učencev pa se čutijo čustveno varne, občutijo varnost pri izražanju idej in tudi varnost pri delanju napak, pogosto se lahko svojim napakam tudi nasmejejo. V tej kategoriji ima kar 5 učencev več kot 3 negativne odgovore. Vsi izražajo željo, da bi raje bili kdo drug. Niso zadovoljni s svojim videzom, svojim telesom in pogosto mislijo, da bi bili srečnejši, če bi imeli več prijateljev, več denarja, več materialnih dobrin. Ob tem je treba poudariti, da naša kultura izrazito poudarja zunanji videz, telesna privlačnost je močno zaželen cilj. V tem razvojnem obdobju so zanje tudi oblačila zelo pomembna in otroci, ki se ne oblačijo kot njihovi vrstniki, se počutijo drugačne, gojijo negativna občutja do sebe. V tem razvojnem obdobju otroci pripisujejo zunanjosti pomemben del identitete. Na podlagi teh odgovorov se kaže na šoli potreba po večji in učinkovitejši pomoči otrokom pri razvijanju pozitivnega odnosa do fizičnih sprememb, do vpogleda v značilnosti razvojnega obdobja, ki ga preživljajo. 67 % učencev pa se dobro počuti v svoji koži, verjamejo, da so nekaj posebnega in vredni pohvale. Brez težav tudi drugim podarjajo komplimente. V tej kategoriji imajo trije učenci več kot tri negativne odgovore. Nimajo veliko dobrih prijateljev, čutijo se izolirane od vrstnikov ter ogrožene od tistih, ki se jim rogajo ali kako drugače načenjajo njihovo samozavest. Problemi pri odgovorih so vezani zlasti na potrebo učencev po prijateljstvu z vrstniki. To lahko interpretiramo z dejstvom, da je v adolescenci družba vrstnikov glavni vir povratnih informacij o samospoštovanju. Glede na ta spoznanja moramo na šoli oblikovati več aktivnosti, da se bodo mladi lahko učili medosebnih in socialnih spretnosti, ki jih potrebujejo za oblikovanje in ohranjanje prijateljstev (od razvijanja zavedanja različnosti drugih, razumevanja narave prijateljstev, itd.). 80 % učencev se počuti povezanih s sovrstniki, vrstniki s pogledi in razmišljanji utrjujejo posameznikovo samozaupanje, sposobni so deliti in sodelovati z drugimi. V kategoriji kompetentnosti imajo štirje učenci več kot tri negativne odgovore. Največ težav imajo s tem, da ne zaupajo v svoje sposobnosti, poudarjajo svoje slabosti in neuspehe, ne čutijo se, da bi bili sposobni soočanja z življenjskimi izzivi. Bojijo se neuspeha in so nemočni pri reševanju problemov. Na šoli bo treba bolj sistematično pomagati učencem občutiti kompetentnost, namreč prepričanje o lastni sposobnosti učenca motivira in vpliva na njegovo učno pripravljenost. Treba bo povečati učenčevo prizadevanje, kar lahko storimo npr. s pohvalo prizadevanja, spretnostmi učinkovitega reševanja problemov (sestavljenega iz štirih faz, gl. Youngs 2000, 93), spoznanjem, da je treba delo nadaljevati in ne odnehati, ko naletimo na težave. 73 % učencev se čuti uspešne, sposobne na nekem področju, sprejemajo področja, kjer imajo težave, hkrati pa si prizadevajo, da bi bili drugje uspešni. Uspeh jih spodbuja k razreševanju novih ovir. V kategoriji poslanstva, smisla imajo trije učenci več kot tri negativne odgovore. Čutijo, da njihovo življenje nima smisla, ne verjamejo, da bodo v življenju dosegli, kar si želijo, pogosto od življenja sploh nimajo ne pričakovanj in ne ciljev, ne veselijo se prihodnosti in niso zadovoljni s svojim sedanjim življenjem. Ti podatki so skrb zbujajoči, namreč občutek smiselnosti nam daje notranjo moč in zavedanje, da ima naše življenje pomen in da se je vredno potruditi. Otrok, ki v svojem življenju ne vidi smisla, je ravnodušen, brez ciljev, pogosto na dobri poti, da se pridruži slabi družbi in nemalokrat za svojo nesrečo krivi svojo okolico. Nujno je, da kot učitelji delamo na tem, da pomagamo otrokom najti smisel in smer v svojem življenju, da z našo pomočjo ugotovijo, kaj je vredno truda, da skupaj načrtujemo aktivnosti, ki jih bodo pripeljale do ciljev. 80 % učencev ima občutek, da ima življenje smisel, da so koristni, s tem v zvezi je korelacija otrokovega izobraževanja oz. učnega uspeha. Otrok je bolj motiviran, zboljša se mu učni uspeh, je bolj samozavesten in prijateljski. ZAKLJUČEK Z REFLEKSIJO Na podlagi predhodno obravnavanih poglavij lahko strnemo oz. potrdimo naslednja spoznanja: - šola predstavlja pomemben del otrokovega življenja, kar izhaja iz njenih formalnih in vsebinskih značilnosti; - pomembnost vloge šole potrjuje tudi ekosocialni sistem (teorija sistemov) ob ugotovitvi, da je za otrokov psihosocialni razvoj, njegovo duševno zdravje pomemben celoten življenjski prostor z vsemi sistemi in podsistemi; - šola se povezuje z drugimi sistemi in lahko vsebuje pozitivne oz. varovalne dejavnike psihosocialnega razvoja in s tem ugodno vpliva na dogajanje v drugih sistemih; - šola lahko vsebuje ogrožajoče dejavnike, je vir stresov, stisk - ob tem je treba ocenjevati delovanje šole v sklopu celotnega otrokovega življenjskega prostora; - glede na opravljene raziskave ne moremo biti zadovoljni s pogoji za dober razvoj duševnega zdravja otrok v našem šolskem prostoru -samopodoba naših otrok je slabša, kot bi si želeli; - v našem šolskem prostoru še vedno prevladuje storilnostna naravnanost, ki se kaže tudi kot značilnost slovenske kulture - v ospredju prizadevanj naših šol sta učna uspešnost in vedenje otrok, prav tako pa je doživljanje nesrečnosti kot tudi zadovoljstva pomembno povezano s šolsko uspešnostjo; - učno uspešnost je treba obravnavati kot pomemben varovalni dejavnik, otroka ščiti pred čustveno obremenitvijo, krepi njegovo samopodobo, preprečevanje šolske neuspešnosti pa je tudi način varovanja in promocije duševnega zdravja otrok; - rezultati empiričnega dela so ponudili vpogled v samopodobo otrok v konkretnem šolskem okolju, ob tem se je pojavila potreba po intervenciji spodbujanja učenčevega samospoštovanja, potreba po večji pomoči otrokom pri razvijanju pozitivnega odnosa do fizičnih sprememb, s katerimi se težko spopadajo v obdobju adolescence; sistematično bo treba razvijati njihovo prepričanje o lastni sposobnosti, kompetentno-sti, jim pomagati pri učinkovitem spopadanju s problemi, predvsem pa jim pomagati najti smisel, cilje v življenju; - nizki rezultati, ki so se stalno pojavljali pri treh oz. štirih učencih na vseh šestih področjih učenčeve samopodobe, kažejo potrebo po svetovanju. Po posvetovanju oz. dogovoru s strokovnimi sodelavci bi kazalo v prihodnje v oblikovanje otrokove pozitivne samopodobe in njenega vpliva na duševno zdravje otrok sistematično vključiti tudi šolsko svetovalno službo in otrokove starše. Literatura in viri Bečaj Janez (1999) Šola in duševno zdravje otrok in mladostnikov. V: Erna Kraševec Ravnik (ur.) Varovanje duševnega zdravja otrok in mladostnikov, str. 170-179. Ljubljana: Inštitut za varovanje zdravja Republike Slovenije. Magajna Lidija (1999) Prevencija učne neuspešnosti: problemi, pristopi in vpliv na varovanje duševnega zdravja. V: Erna Kraševec Ravnik (ur.) Varovanje duševnega zdravja otrok in mladostnikov, str. 180-186. Ljubljana: Inštitut za varovanje zdravja Republike Slovenije. Mikuš Kos Anica (1991) Šola in duševno zdravje. Murska Sobota: Pomurska založba. Resman Metod, Bečaj Janez, Bezic Tanja, Čačinovič - Vogrinčič Gabi in Musek Janek (1999) Svetovalno delo v vrtcih, osnovnih in srednjih šolah. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Youngs Bettie B. (2000) Šest temeljnih prvin samopodobe: kako jih razvijamo pri otrocih in učencih. Ljubljana: Educy. Weare Katherine in Gray Gay (2000) Izboljševanje čustvenega in duševnega zdravja v Evropski mreži zdravih šol: priročnik za učitelje in druge, ki delajo z mladimi. Ljubljana: Inštitut za varovanje zdravja Republike Slovenije. Priloga 1 (modificiran vprašalnik po Youngs) VPRAŠALNIK Preberite vsako od navedenih trditev, potem pa obkrožite DA pri trditvah, s katerimi se strinjate in NE pri tistih, s katerimi se ne strinjate. Fizična varnost DA NE 1. Všeč mi je okolje, v katerem živim. Tam se počutim varno. DA NE 2. Rad imam svoj dom in tam se vedno počutim varno. DA NE 3. Rad imam šolo, ki jo obiskujem. Tam se vedno počutim varno. DA NE 4. Ne bojim se nobenega od svojih sošolcev. DA NE 5. Redko hodim k zdravniku zaradi glavobola ali bolečin v trebuhu. DA NE 6. Moje odločitve, ki vplivajo na zdravje mojega telesa, so vedno dobre. DA NE 7. Imam zdravo in močno telo, ki je pripravljeno na vse obremenitve. DA NE 8. Moji starši me vzgajajo v duhu pravičnosti. DA NE 9. V vseh razredih na šoli se počutim varno. DA NE 10. Ne bojim se nikogar v svoji soseski. Čustvena varnost DA NE 1. Zaupam vase. DA NE 2. Lahko se smejem svojim napakam. DA NE 3. Pomaga mi, če govorim o svojih čustvih. DA NE 4. Samemu sebi sem najboljši prijatelj. DA NE 5. Pričakujem, da se mi bodo zgodile dobre stvari. DA NE 6. Ko naredim napako, se potrudim in drugič stvari izpeljem bolje. DA NE 7. Ko naredim kaj dobro in prav, se pohvalim. DA NE 8. Ne mislim, da bi moral vse obveznosti opraviti odlično. DA NE 9. Trudim se, da se ne bi namerno norčeval iz drugih ali jih dražil. DA NE 10. Znam se spopasti s stresom in pritiski. Sebstvo, identiteta DA NE 1. Sem srečen. DA NE 2. Le redko si želim, da bi bil kdo drug. DA NE 3. Všeč mi je moj izgled. DA NE 4. Všeč mi je moja osebnost. DA NE 5. Všeč mi je moje telo. DA NE 6. Le redko mislim, da bi bil srečnejši in bi imel več prijateljev, če bi imel več denarja ali stvari, kot so na primer zgoščenke ali obleke. DA NE 7. Skrbim za svoj izgled in si prizadevam, da bi vsak dan izgledal kar najbolje. DA NE 8. Ko se mi zgodi kaj dobrega, vem, da sem si to zaslužil. DA NE 9. V vseh situacijah, tudi novih, se počutim udobno. DA NE 10. Pogosto hvalim druge. Pripadnost, odtujenost DA NE 1. Imam vsaj dva zelo dobra prijatelja. DA NE 2. Drugi ljudje so mi pripravljeni pomagati, če potrebujem pomoč. DA NE 3. Ko obljubim, da bom kaj naredil, ljudje vedo, da mi lahko zaupajo. DA NE 4. Veselim se, če moji prijatelji doživijo kaj lepega. DA NE 5. Všeč mi je večina ljudi, ki jih poznam, čeprav nismo dobri prijatelji. DA NE 6. Lahko se družim s komer koli želim - sam lahko izbiram svoje prijatelje. DA NE 7. Niso vsi moji prijatelji takšni, kot sem jaz. DA NE 8. Tisti, ki se mi rogajo ali se iz mene norčujejo, me ne ogrožajo. DA NE 9. Moji prijatelji vedo, da lahko računajo na mojo pohvalo, ko imajo novo obleko ali dobro opravijo svoje delo. DA NE 10. Drugi me hočejo vključiti v svoje dejavnosti. Kompetentnost DA NE 1. Prepričan sem, da ljudje dosežejo, kar si želijo, če si postavijo cilje. DA NE 2. Znam si razporediti čas po prioritetah. DA NE 3. Sem dovolj pameten, da znam slediti lastnim nagibom, ko se za nekaj odločam. DA NE 4. Druge prosim za pomoč, ko jo potrebujem. DA NE 5. Svoje probleme rešujem postopoma. DA NE 6. Sposoben sem pametno izbirati in se pametno odločati. DA NE 7. Preden razkrijem svoje mnenje, poslušam tudi stališča drugih. DA NE 8. Ko imam težave z ohranjanjem pozornosti, se še enkrat osredotočim na vsebino. DA NE 9. Ne mislim, da moram vedno v vsem blesteti. Včasih je dovolj samo poskusiti. DA NE 10. Čutim se sposobnega soočati se z življenjskimi izzivi. Poslanstvo, smisel DA NE 1. Pogosto razmišljam o svoji prihodnosti in o tem, kakšna bo. DA NE 2. Moje življenje ima smisel in smer. DA NE 3. Od mene je odvisno, če bom uspel ali ne. DA NE 4. Vem, da bom v življenju dosegel, kar si želim. DA NE 5. Vem, kaj hočem doseči v svojem življenju. DA NE 6. Razmišljal sem o tem, kaj želim narediti iz svojega življenja. DA NE 7. Zadovoljen sem s svojim sedanjim življenjem in se veselim prihodnosti. DA NE 8. Razmišljal sem o tem, kakšen življenjski stil si želim. DA NE 9. Zanima me veliko stvari. DA NE 10. Imam cilje, ki jih bom dosegel. ti Sem Moderator mag. Stanko Pušenjak, dr. med., specialist ginekolog in porodničar in delam s srcem. A ■S- FORUMI: Ginekologija in porodništvo Neplodnost, nezaželena nosečnost, kontracepcija, vnetja, spolno prenosljive bolezni in druge ginel