11th International Conference on Educational Drama 11. mednarodna konferenca gledališke pedagogike CREATIVE APPROACHES FOR TEACHER EMPOWERMENT USTVARJALNOST – UČITELJEVA SUPER MOČ PROCEEDINGS OF THE CONFERENCE ZBORNIK PRISPEVKOV PROCEEDINGS OF THE CONFERENCE 11th International Conference on Educational Drama CREATIVE APPROACHES FOR TEACHER EMPOWERMENT ZBORNIK PRISPEVKOV 11. mednarodna konferenca gledališke pedagogike USTVARJALNOST – UČITELJEVA SUPER MOČ Ljubljana, 17.–19. 11. 2023 Organizatorja konference: Društvo ustvarjalcev Taka Tuka Javni sklad RS za kulturne dejavnosti Programski odbor: Veronika Gaber Korbar Jan Pirnat Irena Zgonc Izdajatelj zbornika: Društvo ustvarjalcev Taka Tuka Osojna pot 3 a, Ljubljana info@takatuka.net www.takatuka.net Zbornik uredila: Veronika Gaber Korbar Prva izdaja, 2024 Oblikovanje: HercogMartini Podpora Evropske komisije za pripravo te publikacije ne pomeni potrditve vsebine, ki izražajo mnenja avtorjev. Komisija ne more biti odgovorna za kakršnokoli uporabo informacij, ki jih vsebuje pričujoča publikacija. Vsebina člankov je izključno odgovornost avtorja posameznega članka in v nobenem primeru ne predstavlja stališč Evropske komisije in organizatorjev konference. Avtorji prispevkov so sami odgovorni za jezikovno pravilnost besedil. Kataložni zapis o publikaciji (CIP) pripravili v Narodni in univerzitetni knjižnici v Ljubljani COBISS.SI-ID 208360963 ISBN 978-961-94186-7-3 (PDF) Creativity is inventing, experimenting, growing, taking risks, breaking rules, making mistakes, and having fun. Ustvarjalnost pomeni izumljati, eksperimentirati, rasti, tvegati, kršiti pravila, delati napake in se zabavati. Mary Lou Cook Contents Vsebina Adam Jagiello-Rusilowski: HOW TO TRANSFORM UNCERTAINTIES INTO INCLUSION THROUGH ART-BASED LEARNING 0 0 9 Katarina Alandrović Slovaček: LANGUAGE GAMES AS CREATIVE STIMULUS FOR INNOVATIVE LEARNING 0 12 Diana Balutiu: CONTENT AND LANGUAGE INTEGRATED LEARNING 0 13 Tadeja Drašler: GLEDALIŠKA PREDAGOGIKA PRI POUKU NARAVOSLOVJA 0 16 Ela Rupert: TEHNIKE GLEDALIŠKE PEDAGOGIKE PRI UČNIH URAH ANGLEŠČINE 0 23 Ines Škuflić - Horvat: FRAME DISTANCE 0 28 Rolf Laven, Alexander Hoffelner, Elena Revyakina, Wilfried Swoboda: STORYTELLING: THE ORIGINAL FORM OF KNOWLEDGE SHARING 0 32 Margherita Savona: MOZART SCHOOL MAGAZINE 0 36 Anja Košir: OD IMPULZA DO PREDSTAVE 0 37 Margherita Savona: WELL-BEING AT SCHOOL THROUGH PHILOSOPHY, OUTDOOR EDUCATION AND BEAUTY EDUCATION. 0 45 Petra Cotman: DIDAKTIČNA IGRA ”DEJ POVEJ” 0 48 Nina Vošnjak: GREMO V SREDNJI VEK – UPORABA GLEDALIŠKE PEDAGOGIKE V MUZEJU 0 54 Sanja Krnjajić: STORY CUBES DIY – versatile tool for drama (and) education 0 61 Maja Labaš Horvat: POETS IN YOUR CLASSROOM 0 65 Nives Krajnc: RAZVIJANJE POZITIVNIH ODNOSOV V RAZREDU 0 67 Nataša Špolad Manfreda: ALI JE MOŽNO TUDI UČINKOVITEJŠE POUČEVANJE IN UČENJE? 0 76 Mila Brnčić Pekica: TEACHING TEENS IN THE EFL CLASSROOM 0 82 Renata Krivec: USPEŠNO OPRAVLJEN IZZIV UČENCEM DOKAŽE, DA ZMOREJO VEČ 0 87 Ema Marinčič: MUZEJSKA SCENA, MUZEJSKO-GLEDALIŠKI KROŽEK 0 92 Barbara Mesec Štular: PODRUŽNIČNA ŠOLA - ZAKLADNICA INOVATIVNIH UČNIH METOD 0 99 Veronika Udrih Tavčar: ŠOLSKI ODER: KREATIVNE EKSPLOZIJE IN NJIHOVI UČINKI 0 111 Rusudan Lomtadze: THE IMPORTANCE OF ENGLISH CLUBS IN SCHOOLS 0 118 Alina Tomi-Satmar: CREATIVE ACTIVITIES IN TEACHING ENGLISH 0 123 Christina Zourna: DRAMA IN EDUCATION AND MATHEMATICS: DO THEY EVER MEET? 0 126 Teodora Golob : GLEDALIŠKA PEDAGOGIKA IN PREPREČEVANJE IZGORELOSTI 0 134 Lucija Lipovšek: INOVATIVNE METODE POUČEVANJA 0 141 Sanja Zrilić: LET’S BE INNOVATIVE IN FINANCIAL LITERACY 0 150 Tjaša Lemut Novak: VZPONI, PADCI, DILEME IN IZJEME 0 158 Zvonka Španger: SPODBUJANJE EMPATIČNOSTI S POMOČJO GLEDALIŠČA 0 166 Urška Lučka Novak: RAZVOJ SOCIALNO-ČUSTVENIH VEŠČIN Z DRAMO V IZOBRAŽEVANJU 0 172 Sandra Rusec Belaj: DRAMSKA IGRA OB MATERINSKEM DNEVU 0 178 Petra Munda: RAZREDNO GLEDALIŠČE – MOJ DRUGI SVET 0 184 Mojca Vogrin Pivljakovič: S PIKO DO SAMOZAVESTI IN PRIJATELJSTVA 0 191 Barbara Pogačar: SPODBUJANJE RAZVOJA GOVORA S POMOČJO GLASBE IN IZŠTEVANKE 0 198 Irma Krečič Slejko: ŠOLSKA KNJIŽNICA V VLOGI KREPITVE NOTRANJE MOČI OTROK 0 202 Saša Širnik: RAZNOLIKOST NAS BOGATI 0 209 Ljiljana Štanfelj, Mirko Andrić : BRING AR INTO THE CLASSROOM 0 216 Jelena Kovačević: THIS IS HOW WE DO IT 0 219 Julijana Kmetič: VEČ BRANJA, PROSIM! 0 221 PROCEEDINGS OF THE CONFERENCE ZBORNIK PRISPEVKOV Adam Jagiello-Rusilowski HOW TO TRANSFORM UNCERTAINTIES INTO INCLUSION THROUGH ART-BASED LEARNING In this workshops, after a warm up, the participants were taken through three phases of working with uncertainty: acknowledging the situation of not knowing something relevant, exploring how this state affects our behavior and then strategizing to collaborate with the community of practice/learning to optimize the group intelligence and creativity. Drama techniques like tableaux, improv and forum theatre were show-cased and the reflection focused on recent findings about neuro-science of the brain to help educators use the approach for more inclusive classrooms as well as students perspectives on taking responsibility for co-designing learning in inclusive classrooms. Drama can be used for exploring uncertainty in inclusive classrooms in a number of ways. This particular workshop used Shakespeare’s Midsummer Nights’ Dream and his mocking of human attachment to certainty, were some of the activities carried out to open participants‘ minds to other values and philosophies of life. It is important to stress that the mix of participants (university professors, teachers, artists, parents and Thai children brought up with drama for years) produced unusual engagement and exchange of expertise and cultural perspectives. The activity that seemed to have had the most impact was producing and copying of tableaux in which three groups representing Shakespeare’s aristocrats, mechanicals and fairies attachments to their certainties and in fact comfort zones like privileged food and drink, resources, entertainment, services from others. The following activity in which participants improvised unexpected changes in their status left all feeling hesitant: What gives us the right to claim cultural superiority and how assumed certainty about that superiority forces others into submission? Overall, this activity led participants to look differently at each other, to seek what they had in common through sharing and to develop ethical relationships. The Athenians, mechanicals, and fairies in A Midsummer Night’s Dream deal with uncertainty in different ways. Athenians: The Athenians are a wealthy and sophisticated society. They value order and pre-dictability. When faced with uncertainty, they often try to control it or avoid it. For example, Theseus, the Duke of Athens, is determined to marry Hippolyta, the Queen of the Amazons, 9 even though she has not yet agreed to it. He tries to persuade her to marry him by appealing to her sense of duty and by reminding her of the benefits of marriage. Mechanicals: The mechanicals are a group of working-class men. They are less educated and sophisticated than the Athenians. They are also more playful and imaginative. When faced with uncertainty, they often try to find humor in it or to make light of it. For example, when the mechanicals are rehearsing their play for Theseus and Hippolyta, they make a number of mistakes. They laugh at themselves and at each other, and they try to improvise their way through the play. Fairies: The fairies are magical creatures who live in the forest. They are unpredictable and mischievous. They often use their magic to create chaos and confusion. When faced with uncertainty, they embrace it and use it to their advantage. For example, Puck, the mischievous fairy, uses his magic to cause all sorts of trouble for the Athenians and the mechanicals. In forum theatre formats participants role-played different characters in a situation where uncertainty was present. This helped them to understand different perspectives and to explore the different ways that people might respond to uncertainty. It was also a more creative way for students to explore uncertainty and to generate new ideas. They performed their scenarios for other students, teachers, or parents. This in turn help to raise awareness of uncertainty and to start conversations about how to deal with it. Other specific activities that teachers could use in an inclusive classroom to explore uncertainty through drama were discussed and participants shared their good practices. Creation of a tableau of a situation where uncertainty is present was considered. For example, students could create a tableau of a family discussing their plans for the future after a job loss. The tableau could be frozen for a few minutes, and then students could share their thoughts and feelings about the uncertainty that the family is facing. Two characters could engage in fiction trying to make a decision in a situation where there is no clear right or wrong answer. For example, students could improvise a scene where two friends are trying to decide whether or not to tell their parents that they are dating. Students could also work together to create a script that explores a different perspective on an issue that is causing uncertainty in the world. For example, students could create a script that explores the perspective of a refugee child who is fleeing a war zone. Students may perform their scripts for other students, teachers, or parents. This could be done as a part of a class presentation, a school assembly, or a community event. Drama can be a powerful tool for helping students to explore uncertainty in a safe and supportive environment. By using drama, teachers can help students to develop their critical thinking skills, their empathy, and their ability to cope with uncertainty. Here are some specific benefits of using drama to explore uncertainty in inclusive classrooms: 10 1. It can help students to develop a deeper understanding of uncertainty. By role-playing, improvising, and creating scripts, students can explore different perspectives on uncertainty and see how it can affect people in different ways. 2. It can help students to develop their empathy. By taking on the roles of different characters, students can learn to see the world from different perspectives and to develop empathy for others. 3. It can help students to develop their critical thinking skills. By exploring uncertainty through drama, students can learn to analyze different situations and to develop their own solutions. 4. It can help students to feel more comfortable with uncertainty. By creating a safe and supportive environment for students to explore uncertainty, teachers can help students to develop the skills they need to cope with uncertainty in their own lives. Overall, drama can be a valuable tool for helping students to explore uncertainty in inclusive classrooms. By using drama, teachers can help students to develop their critical thinking skills, their empathy, and their ability to cope with uncertainty. 11 Katarina Alandrović Slovaček LANGUAGE GAMES AS CREATIVE STIMULUS FOR INNOVATIVE LEARNING The workshop was divided into two parts. In the first part, three activities were done through which the group got to know each other better: a meeting circle with an adjective that describes me, a movement that describes the place I come from, and a geographical map where I walk and describe my life. Then we started with listening games. After a short introduction, the participants filled out a questionnaire on active listening to assess how actively they listen. After that, do they play listening games: how did I get my name, what am I proud of, read the instructions and act, draw and listen. In the second part of the workshop, we dealt with speaking. First we played the game: I am and I love for phonological awareness, after that I love Croatia for avoiding postmen, after that the detective game for developing cognition and imagination, and we ended with a game of non-verbal communication and guessing and the game City, country, village in which we were divided into two groups and the game was competitive. Thus, through all activities, we became aware of how important it is to communicate clearly, articulately and include active listening. 12 Diana Balutiu CONTENT AND LANGUAGE INTEGRATED LEARNING Abstract Content and language integrated learning (CLIL) has been recognized in the educational platforms in many European countries. It provides a unique chance to combine foreign language competences and knowledge with the content of other subjects such as Geography, Arts, History, Math’s and many others. Despite the fact that professional and scientific papers provide a high number of evidence on a positive impact of CLIL lessons, the truth is that the less experienced countries face problems with CLIL implementation at their institutions due to many problems. Keywords: CLIL in Italy; Italian School Reforms; CLIL teacher profile; CLIL teacher training; CLIL projects. CLIL stands for “Content and Language Integrated Learning”, the 4Cs framework (culture, communication, content and cognition)and is simply the teaching of subjects to students in a language WHY? About four years ago we thought to improve our educational offer including CLIL in some classes, both at the Primary and Lower Secondary school. Previously our school introduced as an experiment the P.E section, and it was a huge success among students and parents, and we said let’s try something new. In our area, most of the families are bilingual, because it’s a young neighborhood. So our CLIL experimentation started. 13 HOW? This can be done in many academic subjects like Music, Art, History, Geography, P.E., Science, to even life skills. This helps students to learn content and language at the same time. They are free to move from one language to another in a very spontaneous way especially when they are very young and have no specific competences to say what they mean in a foreign language. In this way they get used to the language step by step, learn to feel confident with it and perceive it as a way to transfer contents. Both younger and older students are involved in several funny activities and reality tasks simulating real life activities in order to promoting and assessing competences. The focus is on the development of transversal competences that imply the abilities to solve problems, make decisions, cooperate and improve team skills. This is a quite new approach to the teaching and learning of foreign languages in Italy. Families are very curious and interested in it and students feel motivated. The first year we had to find teachers interested in the experimentation, with a good level of English, B2 level, and then they did courses in how to use the methodology properly. We stated first year teaching Geography and History. That we had some problems in teaching History because students in the first year of secondary school they don’t know how to use Simple Past Tense, so during our experimentation, we so that History is not the proper school subject in the first year. You have to know that school in Italy its 5 years, then 3 years and then 5. The next year we introduced Music, P.E , Art and Geography as CLIL school subject for the first and second year and it was ok, our students didn’t have problems. This year, as their English improved they they are in the last year, we introduced Histor CLIL may strengthen learners’ ability to process input, which prepares them for higher-level thinking skills, and enhances cognitive development. Using this methodology, literacy development takes place in the first language, which is cognitively beneficial for the child. CLIL in Italy But teaching using the CLIL methodology it’s very challenging for various reasons: The first challenging issue is represented by CLIL teacher training itself. The training demands are very high and for some teachers, the two training pathways (one in the target language and the other on CLIL methodology) are too time-consuming; while they are studying, teachers also have to keep up with their existing work, as well as family commitments. 14 Another challenge faced by Italian CLIL teachers is the lack of material for their lessons: the book market has been growing in the CLIL sector in recent years, but it is still difficult to balance the content delivery with the relevant language level, considering that much of the available online teaching materials for non-linguistic content-teaching is designed and intended mainly for native speakers. In the Italian school system Italian content teachers are used to assessing the students on the subject they are specialized in, but in a CLIL curriculum both content and language must be assessed. Italy has made very important steps forward in its educational system by pursuing the implementation of CLIL, made mandatory through a Reform Law. Italian policy makers believe strongly in CLIL, though it is recognized that much remains to be done to establish CLIL as an integral and natural part of school curricula in all Italian schools 15 Tadeja Drašler GLEDALIŠKA PREDAGOGIKA PRI POUKU NARAVOSLOVJA Povzetek Ko se srečata naravoslovje in gledališče, z roko v roki tvorita zanimive spojine znanosti in igre. Elemente gledališke pedagogike sem pogosto uporabila na literarnem področju, slovničnih vsebinah, pa tudi pri urah družbe. Nov izziv mi je predstavljalo vključevanje gledaliških pristopov v pouk naravoslovja, s čimer sem želela učence motivirati, jim omogočiti gibanje, ki je zelo pomembno v procesu učenja, ter aktivirati njihovo razmišljanje. Elemente gledališke pedagogike sem vključevala v vse etape učne ure, od uvodne motivacije, obravnave nove učne snovi do preverjanja razumevanja usvojenega znanja. Učencem ta način učenja ponuja prilož- nost za pogovore o naravoslovnih vsebinah, učitelju pa omogoči vpogled v način razmišljanja in razumevanja vsebin. Ker je obravnava in utrjevanje učne snovi bolj sproščeno, večkrat tudi v manjših skupinah, ponudi možnost izražanja mnenja tudi učencem, ki se neradi izpostavljajo. Predstavila bom nekaj konkretnih primerov vpletanja gledališke pedagogike v pouk naravoslovja. Ključne besede: gledališka pedagogika, naravoslovje, gibanje, ustvarjalnost, razmišljanje DRAMA IN SCIENCE Abstract When science and drama meet, they form fascinating fusions of science and play. I have often used elements of it in literature, grammar, and social studies lessons. A new challenge for me was to integrate theatrical approaches into science lessons in order to motivate students, to give them the opportunity to move, which is very important in the learning process, and to activate their thinking. I incorporated elements of drama techniques at all stages of the lesson: as initial motivation, as means of introducing new topics and to check whether pupils understood the knowledge acquired.This way of learning offers the pupils the opportunity to 16 talk about the science content and gives the teacher an insight into the way they think and understand the content. Because the discussion and review of the material is more relaxed, often in small groups, it also offers the opportunity for pupils who do not like to stand out express themselves and their opinions. I will present some examples of how drama techniques can be integrated into science lessons. Key words: drama techniques, science, moving, creativity, thinking UVOD Kot učiteljica razrednega pouka sem v svoji karieri večino časa poučevala v 5. razredu. Pri po-učevanju se izogibam frontalni obliki pouka. Želim si aktivne učence, ki razmišljajo, se pogovarjajo, dogovarjajo, ustvarjajo in so na koncu pouka utrujeni, pa vseeno rečejo, da je bil pouk zabaven ali da ga sploh ni bilo. V želji, da bi učence kar najbolje motivirala in aktivirala, vedno iščem nove pristope in raziskujem nova področja poučevanja. Potrudim se, da se tudi učenci ne dolgočasijo, saj mi je zelo težko, ko je učenec zatopljen v svoje misli, ki velikokrat niso povezane z dogajanjem v razredu. Želim si, da so učenci čim bolj vključeni v učni proces, da so aktivni, izražajo svoje misli, poglede, sodelujejo s svojim idejami in tako sooblikujejo pouk. Že vsa leta v pouk vključujem gibanje, tako imenovane možganske pavze. Z gibanjem zado-voljimo osnovne človekove potrebe, počutje učencev se izboljša, pri gibanju pa sodelujejo vsa njihova čutila. Gibanje učencem omogoča doživljanje nove učne snovi s pomočjo telesa, bolj- šo motivacijo, boljše razumevanje in pomnenje, boljše družabne spretnosti in medsebojno povezanost (Prgić, 2020). Ker sem opazila, da pri urah, pri katerih je potrebno več sedenja (pisanje zgodb, reševanje različnih nalog, risanju), otroci občasno izgubijo fokus, postanejo nemirni in klepetavi, sem vpeljala gibanje, ki učence umiri in pripravi na nadaljnje delo. PREDNOSTI GLEDALIŠKIH PRISTOPOV Svoje znanje sem poglobila s spoznavanjem gledaliških pristopov. Z gledališkimi pristopi sem našla pot, pri kateri so vključena otrokova čustva, razmišljanje in njihovo dojemanje sveta. Učenci se aktivno vključujejo v učni proces in ga celo sooblikujejo. Spoznajo svoje sposobnosti, učitelj jim pri tem pomaga in dobi vpogled v izkušnje in način njihovega razmišljanja. 17 Gledališki pristopi so pomembni pri učencih, ki se neradi izpostavljajo in so introvertirani. Ta-kim učencem gledališka pedagogika pomaga, da se sami odprejo in začnejo aktivno vstopati v učni proces ter se sčasoma tudi izpostavijo. Vnašanje elementov gledališke pedagogike v poučevanje prav tako vpliva na vzdušje v razredu, na povezovanje med učenci, razumevanje in sprejemanja drug drugega. V preteklih letih sem gledališko pedagogiko uporabljala predvsem pri literarnih, zgodovinskih, slovničnih temah in nekaj malega tudi pri matematiki. Spoznavne igre, igre povezovanja in izboljšanja socialnih stikov pa so pogosto bile del razrednih ur. Odločila sem se, da gledališko pedagogiko prenesem v pouk naravoslovja, predvsem pri vsebinah, ki so otrokom težje razumljive in abstraktne. S takšnim poukom so otroci deležni izkustvenega učenja na zabaven in varen način. Učitelj s spremljanjem procesa dobi vpogled v otrokovo razumevanje naravoslovnih pojmov in pojavov. Gledališka pedagogika pri naravoslovju je zasnovana tako, da otroci o naravoslovnih pojavih in pojmih ne le poslušajo in berejo ali gledajo, eksperimentirajo in pišejo poročila, pač pa jih izrazijo s svojimi telesi, gibi in glasovi. Učno snov tako lažje ponotranjijo in se povežejo z vsebino ali problemom. Pri izvedbi ur naravoslovja z gledališkimi pristopi sem si zastavila 2 vprašanji: 1. Kako gledališki pristopi vplivajo na učenčevo razumevanje naravoslovnih vsebin? 2. V kolikšni meri obravnava učne snovi z gledališkimi pristopi omogoči tudi povezovanje med učenci in spoštovanje mnenj vsakega izmed njih? V prispevku želim predstaviti nekaj primerov rabe gledališke pedagogike v naravoslovju. KROŽENJE VODE V NARAVI Prvi poskus z vključevanjem gledališke pedagogike je bil pri obravnavi snovi o kroženju vode v naravi. Po ogledu slike in prebranem besedilu o kroženju vode v naravi so učenci v skupinah odigrali vodni krog, nato pa so sestavili zgodbo o potovanju vodne kapljice, v kateri so morali vključiti tudi naravoslovne pojme iz teme. Sledita dve zgodbici, ki sta nastali ob obravnavi omenjene vsebine: Nekoč v reki Shangi sem bivala z veliko prijateljev in prijateljic. Živali so plavale po nas. Bilo je zabavno. Krokodili so lovili, povodni konji so se borili za svoj teritorij. Lepo je bilo, dokler ni bilo nas kapljic vedno manj. Ostale so samo luže in v njih ujete ribe. Prileteli so ptiči in s krajšimi nogami in začeli jesti ribe. Potem sem izhlapela in postala nekakšen plin. Starejše 18 kapljice so mi povedale, da smo hlapi. V višinah me je začelo zebsti, postala sem težja, postala sem kapljica in začela padati. S prijateljicami kapljicami smo popadale nazaj v reko in reka je spet postala raj za živali. (O. L.) V zgodbi vidimo, da je učenec uporabil nekaj korakov iz celotnega vodnega kroga, v zgodbo je vključil tudi živa bitja, za katere je voda zelo pomembna. Živela je majhna kapljica, ki je tekla po veliki reki. Tekla je in tekla, opazovala ribe, naenkrat pa je padla dol. Hotela je nekam iti, pa ni mogla. Ugotovila je, da je v loncu. Srečala je tudi druge kapljice. Začelo je postajati vedno bolj vroče in vedno bolj tesno je bilo. Skupaj z ostalimi kapljicami se je dvignila. Potovala je vedno višje, dvignila se je vse do oblakov. Bilo je prijetno hladno in zelo udobno, saj je bilo zelo veliko prostora. Potem se je začela spuščati proti tlom in padla je na tla ter prodrla v podzemno reko. Ko je prišla na površje, je ugotovila, da je spet tam, kjer je bila na začetku. (J.M.) V tej zgodbi lahko opazimo, da je učenec opisal pot vode iz reke v vodovodni sistem, vpletel je izparevanje in izhlapevanje. Pokazal je razumevanje, da so vodni hlapi plin in da se atomi v plinih prosto gibajo. Pokazal je tudi, da voda pronica v zemljo, steče v reko in da je krog sklenjen, ko je voda na istem mestu, kot je bila na začetku, čeprav vemo, da bi se lahko znašla kjerkoli. FOTOSINTEZA V uvodnem delu ure smo se z učenci postavili v krog. Učenci so morali poimenovati katerokoli rastlino. Kdor je imel idejo, je stopil naprej, povedal odgovor in stopil nazaj v krog. Sledila je igra Pokaži/odigraj: Učenci so se razporedili v prostoru. Vsak zase je izvajal naloge, ki jih je povedal učitelj. Pokaži, kako se rastlina giba. Kako prepeva rastlina? Kako rastlina pije? Kako rastlina je? Po igri smo se pogovorili o zgradbi rastlin. Drugi del uvoda je predstavljala pantomima. Pripravila sem več enakih sličic, ki so predstav-ljale en element procesa fotosinteze (RASTLINA , SONCE, CO2, KISIK, LIST, SLADKOR). Vsak učenec je izžrebal sličico, jo pogledal in nikomur pokazal. Učenci so dobili nekaj časa za razmislek, potem pa so morali v tišini s pantomimo poiskati sošolce, ki so imeli na sličicah enake pojme. Učenci z enakimi sličicami so tvorili skupino. Pred skupinskim delom, so vsi položili sličice na tla, ogledali smo si jih ter se pogovorili o pomenu sličic in kako so povezane med seboj. Odgovori učencev: Rastlina za rast potrebuje sonce, vodo, toploto. Učenci so bili izzvani z vprašanji: Kako sta povezana sladkor in rastlina? Kako je vključen CO2? Njihovi odgovori so bili: Mi izdihamo ogljikov dioksid, rastlina jo vdihne in naredi kisik. V glavnem delu ure so učenci ustvarjali v skupinah. Vsaka skupina je dobila kratko zgodbo (povzeto po Photosyntesis Play). Zgodbo smo skupaj obnovili. 19 Učenci so imeli čas, da so pripravili predstavitev zgodbe. Vsaka skupina jo je predstavila na svoj način. Nekateri brez besedila, drugim je bilo lažje, če so zgodbo tudi ubesedili. Sledil je pogovor o fotosintezi. Vsebina je bila obravnavana proti koncu šolskega leta. Učenci so že imeli izkušnje z metodo dela, vendar so kljub temu nekateri imeli težave z razumevanjem in predstavami o dogajanju v rastlini. Na koncu so vsi poznali bistvo, da rastline same izdelujejo hrano, da je njihova hrana sladkor, da potrebujejo za proces fotosinteze vodo, svet-lobo, CO2, da se vse to dogaja v zelenih delih rastlin in da rastline oddajajo kisik v okolje. AGREGATNA STANJA SNOVI V letošnjem šolskem letu sem se lotila učne teme agregatna stanja snovi. Agregatna stanja so učenci že poznali, zato je bil uvodni del ure namenjen ponavljanju vsebine. Cilj glavnega dela ure pa je bilo vprašanje: Kako se spreminjajo agregatna stanja snovi in kaj je za to potrebno? Za uvod smo igrali igro Popcorn (Prgić 2018), ki je namenjena utrjevanju že usvojenega znanja. Njihova naloga je bila, da povedo vse, česar se spomnijo o snoveh. Potek igre: Učenci čepijo na tleh in so koruza v vroči ponvi. Ponev se segreje zaradi njihovega bogatega znanja. Koruza se segreje in postane kokica. Vsak od učencev je eno zrno koruze. Ko postane vroče, ima idejo, poskoči v zrak, pove odgovor in počepne na tla. Sledila je igra Menjaj stol, ki je bila namenjena ponavljanju znanja o agregatnih stanjih. Posedli smo se v krog na stole, eden izmed učencev (na začetku učitelj) se je postavil v sredino kroga. En stol je manjkal. Vsakemu učencu sem dodelila agregatno stanje: trdna snov, kapljevina, plin. Učenec na sredini je poimenoval eno snov in če je snov v trdnem stanju so vsi, ki so bili trdno stanje, zamenjali stol. Učenci so se trudili najti primer, pri katerem bi lahko vsi zamenjali stol. Eden izmed učencev je združil vsa tri agregatna stanja s primerom kokakola v plastenki. Ko se je igra končala, smo se ponovno posedli v krog. Na sredino sem položila sličice atomov v trdnem, tekočem in plinastem agregatnem stanju. Sličice sem polagala posamič. Pogovorili smo se o gibanju atomov v posameznem agregatnem stanju. Na koncu sem dodala sličico sonca. O spremembah agregatnih stanj nismo predhodno govorili in so me pri tej nalogi zanimale predstave učencev o vplivu sonca na spremembe agregatnih stanj. Njihovi odgovori so bili, da sonce segreva Zemljo, da se led tali, da se voda spremeni v paro, ko jo segrevamo na štedilniku. Vsi so se strinjali, da je voda snov, ki obstaja v vseh treh agregatnih stanjih. 20 Glavni del ure je potekal v skupinah. Skupine smo tvorili na podlagi prejšnje igre. Učenci so morali v treh slikah prikazati spremembe agregatnih stanj snovi. Učenci so prikazali spremembe agregatnih stanj samo v smeri trdna snov – kapljevina – plini. Učenci so zelo konkretno prikazali trdno snov – atomi so tesno drug ob drugem, se ne premi-kajo. Ustvarili so kocko s telesi. Upoštevali so dejstvo, da se pri kapljevinah atomi gibajo svo-bodneje, v plinih pa se prosto gibljejo v prostoru. Samo ena skupina je upoštevala vpliv sonca na spremembo agregatnega stanja, vse skupine pa so vedele, da gre za proces, ki je značilen za vodo. Po predstavitvah so učenci skupinsko izdelali plakate o spreminjanju agregatnih stanj v treh slikah. Ob zaključku učne ure so učenci predstavili plakate in povzeli svoja razmišljanja. Čeprav so se na začetku vsi učenci strinjali, da je voda snov, ki je lahko v treh agregatnih stanjih, na plakatu pri dveh skupinah te povezave ni bilo. ZAKLJUČEK Obravnavo naravoslovnih vsebin z gledališkimi pristopi so učenci zelo dobro sprejeli, ker so bile ure dinamične, uporabljali so možgane, kot se je izrazil eden izmed učencev. Učenci so izjavili, da so se zabavali in učili hkrati. Z igrami vlog z živimi slikami jim je učna snov postala bolj razumljiva. Svoje znanje so izkazali tudi z zgodbicami in igrami. Izkazalo se je, da je poučevanje učinkovitejše v manjših skupinah. Skupine so bile naključno izbrane in so bile mešane. Kljub temu, da se fantje in dekleta ne želijo družiti, so vseeno sodelovali in skupaj opravili naloge. Učenci, ki se neradi izpostavljajo, so našli svoje mesto v skupini in bili ob zaključku pripravljeni predstaviti svoj del naloge skupaj s sošolci. Pri izvedbi učnih vsebin z gledališkimi pristopi učitelj potrebuje več časa kot pri običajnih uč- nih urah, pri čemer se sooča s časovno stisko in obsežnimi učnimi načrti. V primeru, da bi bilo vsebin, ki jih je potrebno predelati, manj, bi se vanje bolj poglobili in učencem ponudili kar najboljše pogoje za aktivno in ustvarjalno učenje. 21 VIRI IN LITERATURA • BURKE, Lydia E. Carol-Ann, MCAVELLA, Alison in WESSELS, Anne (2020). Using Drama to Uncover and Expand Student Understandings of the Nature of Science. V The Science Teacher 88, št. 2 (str. 28-35). • GABER KORBAR, Veronika (2020). Moč (spo)razumevanja: Osnove gledališke pedagogike. Ljubljana: Društvo ustvarjalcev Taka Tuka. • GABER KORBAR, Veronika, KORBAR, Valentina in PICELJ Katarina (2021). Vključujoče učenje od A do Ž. Ljubljana: Društvo ustvarjalcev Taka Tuka. • Ingridscience.ca (b.d.): States of matter: acting them out. Pridobljeno 2020, s https:// www.ingridscience.ca/node/8. • KAMBOURI, Maria in MICHAELIDES, Anthia (2014). Using drama techniques for the teaching of early years science: a case study. V Journal of Emergent Science 7 (str. 7-14). Dostopno na https://core.ac.uk/download/pdf/42149731.pdf. • PRGIĆ, Jani (2018). Kinestetični razred: učenje skozi gibanje. Griže: Svetovalno-izobraževalni center MI. • PRGIĆ, Jani (2020). Možganske igre za možganske pavze: učenje skozi gibanje. Zabukovi-ca: samozaložba. • Science Learning Hub(2014): Water molecules in drama. Pridobljeno 2021, s https://www. sciencelearn.org.nz/resources/612-water-molecules-in-drama. • Science Matters (b.d.): Photosynthesis Play. Pridobljeno 2022, • s https://sbsciencematters.com/5th/life/5.15PhotosynthesisPlay.pdf. • Utah State University (2012): Water Cycle Drama. Pridobljeno 2023, s • https://extension.usu.edu/waterquality/files-ou/Lesson-Plans/Water-Cycle-LPs/Water-CycleDrama.pdf. 22 Ela Rupert TEHNIKE GLEDALIŠKE PEDAGOGIKE PRI UČNIH URAH ANGLEŠČINE Povzetek Pri poučevanju angleščine kot drugega tujega jezika v tretji triadi osnovne šole se srečujem s številnimi izzivi. Eden največjih je, kako ustvariti sproščeno, čim bolj naravno in varno okolje, ki bo za vse učence spodbudno in kjer bodo brez zadržkov komunicirali v angleškem jeziku. S pomočjo tehnik dramske pedagogike skušam ustvariti takšno okolje. Tehnike dramske pedagogike uporabljam pri spoznavanju učencev, pri ogrevalnih aktivnostih, predstavitvi in utrjevanju učne snovi ter pri urjenju v govornem sporočanju. Pri pouku angleščine poskušam poustvariti različne življenjske situacije, v katerih se ali se bodo učenci srečevali v svojem življenju. Predstavila bom tri različne tehnike gledališke pedagogike, ki mi pomagajo poustvariti realne pa tudi malo manj realne življenjske situacije. Osredotočila se bom na učenje tujega jezika s pomočjo dramatizacije, simulacije in igre vlog. Ključne besede: poučevanje angleščine kot drugega tujega jezika, tehnike gledališke pedagogike pri pouku angleščine, dramatizacija, simulacija, igra vlog. DRAMA IN ESL CLASSROOM Abstract One of the most effective methods when learning foreign languages to immerse directly in the environment of a foreign language, meaning to be exposed to real-life situations and therefore use the language in most natural, authentic way. In a second language classroom, the closest example to real-life situations is to act out a situation in a controlled environment. By controlled environment, I mean that the students feel safe to express themselves, to show their emotions, to make mistakes and to have enough knowledge to execute the activities they are faced with. At my English lessons, I use different drama techniques and methods to create authentic situations and a relaxed environment for the students and myself. 23 In this article I will introduce three drama methods for acting-out different situations in an ESL classroom. They are dramatization, simulation and role-play. Key words: teaching English as second language, drama in ESL classroom, dramatization, simulation, role-play. Pri poučevanju tujih jezikov se učitelji nenehno srečujemo z vprašanjem kako tuj jezik najbolje približati učencem, kako ga predstaviti v čim bolj njim znanih, a hkrati naravnih, avtentičnih situacijah in jih tako pripraviti na uporabo jezika v naravnem okolju. Dokazano je, da je najbolj efektivna metoda za učenje tujega jezika metoda jezikovne kopeli, ki predpostavlja, da se učenec uči tujega jezika na način, kot se je učil svojega maternega jezika. Najbolj idealno bi bilo, da bi se učili tujega jezika v okolju, kjer je ta jezik prvi jezik, torej angleščine na primer v Angliji in bili tako obdani s tujim jezikom v naravnih situacijah ter hkrati spoznavali kulturo jezikovne skupnosti. Kako takšne situacije čim bolje poustvariti pri učnih urah angleščine? Pri tem si pomagam s tehnikami gledališke pedagogike kot so dramatizacija, simulacija in igra vlog. Dramatizacija, simulacija in igra vlog so tri glavne metode za uprizarjanje različnih situacij, ki spodbujajo govorjenje v tujem jeziku. S pomočjo teh metod so učenci aktivni in soustvarjajo učni proces, omogočajo jim fizično izkušnjo, so zanimive in zabavne. Dramatizacija je najbolj strukturirana in nadzorovana od vseh treh. Primerjati jo je mogoče z igralci, ki igrajo v filmu ali v gledališki predstavi. Učenci sledijo scenariju, ki ga lahko predstavi učitelj ali pa ga napišejo sami. Dramatizacija se bolj osredotoča na natančnost kot na tekoč- nost, kar pomeni, da učenci pravilno uporabljajo ciljni jezik, v ospredju je tako pravilna raba novega besedišča ali slovničnih struktur. Simulacija je manj strukturirana kot dramatizacija. Učenci igrajo sebe v različnih situacijah, kjer se morajo med seboj pogovarjati, da bi rešili problem ali prišli do dogovora. Najbolj običajni primeri so kako naročiti hrano v restavraciji, opraviti razgovor za službo, vprašati za smer na ulici, se dogovoriti s prijatelji, kaj podariti nekomu za rojstni dan,…Učitelji učencem predstavi jezik, ki se uporablja v določeni situaciji, učenci ga z učiteljevo pomočjo utrdijo, nato jim poda nekaj namigov o tem, kako naj se pripravijo na uprizoritev določene situacije. Igra vlog spodbuja učence, da postanejo nekdo drug. Omogoča jim, da se obnašajo drugače, kot običajno. Pri igri vlog učenci lahko improvizirajo, izrazijo sebe, improvizirajo z jezikovnimi strukturami, ki so se jih naučili in se soočijo s situacijami, ki so lahko drugačne od tistih, ki jo 24 doživljajo v vsakdanjem življenju, se na primer postavijo v vlogo starša, super junaka, hiperak-tivnega turističnega vodiča ali zaljubljenega zdravnika. Kdaj in kako uporabljati dramatizacije, simulacije in igre vlog pri pouku angleščine? Pri pouku angleščine uporabljam vse tri dramske tehnike. Odločitev, katero izbrati, je odvisna od številnih dejavnikov: velikosti razreda, starosti učencev, njihovega nivoja angleščine, vzdušja v razredu in učnih ciljev, ki jih želim doseči. Začnem z bolj nadzorovanimi dejavnostmi, torej z dramatizacijo, nadaljujem s simulacijo in nato z igro vlog. Preden uporabim katero od metod, poskušam zagotoviti varno okolje za učence, kar pomeni, da poskušam vzpostaviti element zaupanja v razredu. To običajno traja nekaj časa, še posebej, če se z učenci ne poznamo dolgo. Zaupanje se običajno gradi skozi celo šolsko leto ali bolje rečeno skozi vsa leta, ko jih poučujem. Najbolj sproščeni so v 9. razredu, še posebej, če jih poučujem od 6. razreda naprej, kar pomeni, da lahko izvajamo veliko zabavnih, vznemirljivih dramatizacij, simulacij, iger vlog in tudi improvizacij. Kaj opažam pri uporabi dramskih tehnik pri pouku angleščine? Kot sem že omenila, vse tri dramske tehnike spodbujajo učence k govorjenju v tujem jeziku, jim omogočajo, da so aktivni ustvarjalci učnega procesa ter jih spravljajo izven njihove cone udobja. So izziv za samozavestne, bolj ekstrovertirane učence, hkrati pa spodbujajo in motivirajo bolj sramežljive in introvertirane učence. Spodbujajo samozavest učencev, ustvarjalnost učencev in učitelja, pripomorejo k boljšim odnosom med učenci in med učenci in učiteljem, gradijo zaupanje v razredu ter naredijo učne ure bolj živahne in zabavne. Učenci se s pomočjo učitelja počutijo varne, zaupajo sebi, sošolcem in učitelju in tako bolj sproščeno in brez zavor uporabljajo tuj jezik, si upajo improvizirati, delati napake ter pogledati na situacijo z druge perspektive, ki jim je bila prej morda tuja. Seveda se zaupanje v razredu gradi postopoma. Potrebno je pričeti s krajšimi, bolj nadzorovanimi in strukturiranimi dramatizacijami in simulacijami ter nato preiti na manj strukturirane igre vlog in kasneje na vse bolj improvizirane igre vlog. Učitelj naj na začetku previdno razporeja učence v pare oziroma v skupine, upošteva naj njihovo starost, njihove socialne in kognitivne sposobnosti, njihovo znanje tujega jezika. Učenci naj se ne počutijo nelagodno oziroma izključeno. Podana naj bodo jasna navodila, vključi naj se vse učence, hkrati pa naj predstavi aktivnost kot sproščeno in zabavno, kjer je dovoljeno delati napake. Učitelj naj pomaga učencem po potrebi, jih spremlja med samo aktivnostjo od strani, naj jih k ničemur ne sili in ne popravlja prevečkrat. Učitelj naj bo vir in opora in ne inštruktor in popravljalec. Lahko se jim pridruži kot igralec in tako spodbudi bolj sramežljive učence ali pa uporniške najstnike, da sodelujejo pri aktivnosti. 25 PRAKTIČNI PRIMER DRAMATIZACIJE, SIMULACIJE IN IGRE VLOG Tema in starost učencev Izgubljeni v gozdu 8. razred osnovne šole, učenci stari od 12 do 13 let. Cilj Učenci razumejo in uporabljajo izraze za dajanje predlogov v kontekstu različnih realnih situacij. Ciljni jezik Izrazi za podajanje predlogov: • Kaj pa, če bi zakurili ogenj? • Zakaj se ne bi šli v vodo? • Lahko bi poklicali center za reševanje. • Bi to storili? • Gremo nazaj. • Mislim, da bi morali … Dramatizacija Učenci v parih opišejo sliko, ki jo imajo pred seboj. Na sliki so otroci v čolnu sredi jezera. Enemu od otrok v čolnu je denarnica padla v vodo in otroci se sprašujejo, kaj storiti, predlagajo rešitve ter na koncu pridejo do odločitve. Učenci poskusijo le na podlagi slike ugotoviti, o čem se pogovarjajo ter s slike razbrati, kako se počutijo. Nato vsak zase preberejo napisan pogovor med otroki na sliki ter ugotovijo, ali njihove ugotovitve držijo ali ne. Učitelj nato učence razdeli v manjše skupine ter jim razdeli vloge. Učenci v svojih vlogah preberejo že predhodno napisano besedilo, to je pogovor med otroki v čolnu. Iz besedila nato učenci skupaj z učiteljem izluščijo izraze za podajanje predlogov, učitelj jih napiše na tablo, jih po potrebi dodatno razloži ter skupaj z učenci vadi njihovo izgovorjavo in intonacijo. Simulacija Učitelj razporedi učence v pare ter poda navodila: »Predstavljajte si, da ste skupaj s prijate-ljem izgubljeni v gozdu. Uporabite spodnje ideje, predlagajte in se odločite, kaj storiti. Upo-rabljajte izraze za podajanje predlogov. Situacijo boste nato odigrali pred svojimi sošolci.« • Mrzlo je, • nimate telefona, 26 • začenja deževati, • temni se, • lačni ste, • imate nož, • blizu je reka, • imate šotor, • imate vžigalice, • imate kompas. Učenci odigrajo situacijo pred svojimi sošolci. Igra vlog Učitelj razdeli učence v skupine po tri. Razloži jim, da so sedaj doma pri enem od otrok, ki je izgubljen v gozdu. Otrok je pogrešan nekaj ur. Njegov telefon ne dela. Otrok je s svojim prija-teljem. Dodeli jim vloge. En učenec je mati, drug učenec je oče in tretji starejši sorojenec otroka, ki je izgubljen v gozdu. Učitelj jim pove, naj predlagajo možne rešitve ter na koncu pridejo do odločitve, kaj storiti. Situacijo odigrajo pred svojimi sošolci. VIRI • Budden, Jo (2004): Role-play. Pridobljeno 10. 9. 2023 s https://www.teachingenglish.org. uk/professional-development/teachers/planning-lessons-and-courses/articles/role-play • ELT Documents, (1977): Games, Simulations and Role-playing. London: The British Council, English Teaching Information Centre. • Harris, Michael (2013): New Challenges 3 Student’s Book. London: Pearson Education. • McCaul, Robert William (2016): Can we learn a second language like we learned our first? Pridobljeno 10. 9. 2023 s • https://www.britishcouncil.org/voices-magazine/can-we-learn-second-language-we-learned-our-first 27 Ines Škuflić - Horvat FRAME DISTANCE WARM UP GAMES NAME EMOTION Players are standing in a circle. Everybody says their name then the name of the person next to them with different emoting: You are happy to see the person next to you, you are asking her/him something, you are angry at her/him NAME RHYTM Everyone stands in the circle. In a specific rhythm, one after another, everyone says their name twice then says it again folowed by the name of the person next to them or any person within the circle. ANGLING/ UNTANGLING The group stand in a circle (6 or 9 participants). With the right palm, they grasp the palm of the person across the road, with the left palm of another person. When everyone is cross-entangled, begins the unraveling, without separation. READING OR RETELLING A STORY The story is read or retold so that the first person in the circle starts the story and the last one needs to finish it. It is important that everyone reads or retells a part of the story. Hansel and Gretel Hansel and Gretel are the children of a poor lumberjack. Fearing hunger and poverty, the lumberjack’s second wife (Hansel and Gretel’s stepmother) persuaded him to take the children to the forest and leave them there. Hansel and Gretel heard about their plan and decided to throw stones so they can return home. 28 The children have returned home, but the lumberjack decided to leave the children in the woods a second time. This time the children did not have time to collect the stones, so they threw bread crumbs instead. Unfortunately, the hungry forest animals ate the crumbs, and Hansel and Gretel got lost. Wandering through the woods, they came across a house made of chocolate with sugar windows and a biscuit roof. Hansel and Gretel couldn’t resist, so they started eating the house. The owner of the house, an old woman, invited them into the house and gave them food. However, that woman was a witch. She built a house with the intention of enticing children and then eating them. The witch put Hansel in a cage, and made Gretel work as her maid. As she prepared to cook Hansel, she ordered Gretel to look in the pot and see if everything was ready for cooking. Gretel lured the witch to see if the fire had started, pushed her into the furnace and freed her brother. Hansel and Gretel took the treasure from the witch’s house, and returned to their house and their father whose wife had meanwhile died. They were no longer poor, did not have to worry about food, and they lived happily ever after. A VERSION OF THE FRUIT SALAD GAME The group sits in a circle. One person is standing in the middle. The leader gives each person in the circle the name of a character from a fairy tale (Hansel/ Gretel/ witch/ father ...) The player in the middle is telling the story and when he/she mentions the name of a character, everyone with that name has to change seats. The one that is left without a seat stand in the circle and recounts the story further on. RETELLING FROM THE CHARACTER’S POINT OF VIEW The group sits in a circle. The leader gives each person in the circle the name of a character from a fairy tale (Hansel/ Gretel/ witch/ father ...) The story is told from the point of view of individual characters from the fairy tale: Hansel. Gretel, the witch, the father 29 INTRODUCING 9 FRAMES DISTANCE DOROTHY HEATHCOTE “Frame distancing” is a concept in which the frame through which we view an event influences our understanding. Let’s consider the following example: In the cinema lobby, we witness a heated argument between a young man and a girl, and it looks like he might physically harm her. I am the cashier. How do I see it? I am the janitor. How do I see it? I am in line for tickets. How do I see it? I am her friend. How do I see it? I am his friend. How do I see it? (etc.) There is also a different kind of frame. Dorothy Heathcote has created a series of frames through which it is possible to observe any event. What characterizes this series is that each subsequent frame is further removed from the event itself, and each frame provides a different perspective. She talks about nine frames, and each frame distances the participants spatially and/or temporally. There are various roles that individuals can assume when it comes to observing and understanding an event, and the tension or perspective can depend on their level of involvement. Here’s a breakdown of these roles: PARTICIPANT - actively involved in the event. WITNESS - present at the event but it has now concluded; the witness depicts how the event appeared and may have some spatial and/or temporal distance from the event. They are not directly interested in the event nor inclined to analyze its reasons and meanings. ADVOCATE - attended the event and is now reenacting it to facilitate understanding. They represent a particular viewpoint related to the event, and they are interested but not prone to analyzing the reasons behind the event. AUTHORITY - did not attend the event but their role requires them to find meaning in it. They reconstruct the most important aspects of the event, are analytical and interested, not personally but by virtue of their role. CHRONICLER - did not attend the event, but documents it for future generations. They aim to be ‘objective’. JOURNALIST - did not attend the event but attempts to consider as many aspects of the event as possible, seeking reasons, meanings, and comments from various interested parties. RESEARCHER - did not attend the event, investigates what actually happened and how and why it occurred, often with significant temporal distance from the main event. CRITIC - interprets the event. ARTIST - transforms the event into an artistic act. from Iva Gruić’s book A Passage to an Imagined World 30 Tension or perspective can depend on the observer’s level of involvement. The more involved one is, the more their perspective is influenced by personal emotions and experiences. It is important to explore and understand a topic while also ensuring the safety of those involved. We are reading a newspaper article (fake) Yesterday in the morning hours at the “Dr. Vinko Žganac” Elementary School in Susedgrad, a fire broke out in the basement of the school. The cause of the fire is yet to be determined. Thanks to the quick thinking of the janitor, the children were promptly evacuated from the school. The firefighters managed to extinguish the fire, and according to the police statement, there were no injuries. An investigation is currently underway. GROUP WORK TV SHOW The group needs to make a TV show. In the show there are: the host of the show, an expert in a particular field (authority, researcher, critic) They also have a report from the field. The journalist interviews the witness or participant or advocate who attended the event where the problem occurred. CREATE A STATUE COMMEMORATING THE EVENT The group in the role of artists need to create a statue to represent the event. Other groups give names to the statues HOMEWORK Five years have passed since the event. A school monograph is being prepared. In the role of chronicler, you need to describe the event 31 Rolf Laven, Alexander Hoffelner, Elena Revyakina, Wilfried Swoboda STORYTELLING: THE ORIGINAL FORM OF KNOWLEDGE SHARING Storytelling is a multi-dimensional narrative approach of imparting tacit and explicit knowledge and learning through attentiveness. The workshop provides hands-on opportunities to encourage student’s storytelling in theory and practice based on an impulse and following their thinking, emotions and imagination. Students use clay to create characters that engage their interests and feelings, and suggest a story in small groups. The focus is to develop empathy with people from diverse environments and an understanding of interdependence. Key Concepts A sculpture can convey mood and suggest a story. Sculptures can suggest something that is real or true-to-life, fiction, or a combination of both. Interdisciplinary Connection Language: The storytelling includes developing character, and practising story creation in improvisation with others Key objectives Students will • relate knowledge and personal experience to create a figure • sculp a figure with detail that will take a certain character, role and bring certain emotions into a story • write an accompanying character sketch or story idea • work in small groups to create and tell a story together • reflect on the process in small groups 32 Lesson Plan Materials: clay, paper and pencils Specific aims: multisensory storytelling, creative writing TIME STEPS AIMS 1 45‘ Working with clay working with raw The participants create a figure from a piece of clay based on an clay that they would like to portray. The character impulse will later become the starting point for the stories. working with a spe- cific starting point 2 5-10‘ Creative Writing Writing a short pro- individually: The participants write a short text file based on a clay in which they describe their character. The text figure should be kind of a profile from the first person perspective. They should proceed as spontaneous- ly and intuitively as possible and simply start with the sentence “My name is…” 3 10‘ (Emotional) Reading Reading in different in pairs: The participants read their texts to each emotions other. Then they read the text again in an emotion that suits them. Then the text is read with the most inappropriate emotion possible. Reflection in the pairs: How did reading with emo- tion change the text? What were the differences/ similarities between the text in the two emotions? 4 10‘ Voice Improvisation Improvising a first in pairs: The two figures now interact with each scene within a given other. In this first scene they should get to know location each other briefly and meet at a place that the two participants agree on in advance. Improvisa- tion of a short scene in this location. The clay fig- ures stand next to each other and the participants speak the characters as if they were their voices. 33 TIME STEPS AIMS 5 10’ Storytelling Input: A simple structure for telling Getting to know an stories is presented. The structure of a scene could easy framework for look like this: storytelling 1. Within the scene first of all the following is es- tablished: Who are the characters? How is their relationship? What are they doing? Where are they? It is important that there is no conflict or problem in this first part of the scene. This part basically describes everyday life. 2. A conflict or problem arises (1st dramaturgical turning point). 3. The problem is magnified. Things are being made worse. 4. A decision is made regarding the problem. This can be a solution to the problem or, for exam- ple, that the characters run away, separate, etc. (2nd dramaturgical turning point) - end of the scene. 6 10’ Improvisation Improvising scenes in pairs: The participants should improvise a story based on an easy between the two characters based on the struc- dramaturgical ture. This time they play the two characters them- structure selves. Transferring a sto- If there is time left, some of the groups could play rytelling structure their scenes in front of the whole group and the into a scene group could discuss the dramaturgy after watch- Reflecting working ing the scenes. with a dramaturgi- cal framework 34 TIME STEPS AIMS 7 15‘ Reflection on the process and products in small Reflecting on the or large groups process of creating How did I go with the work/the specifications? a figure, writing What did I find useful/helpful and what was diffi- texts and improvis- cult? Where was resistance? What feelings were ing stories there? What new ideas emerged? How did the interac- tion between visual work and theatrical work take place? How was it to work with the storytelling frame- work? How was the interaction within in the group? 35 Margherita Savona MOZART SCHOOL MAGAZINE Our school is proud to have a beautiful and well-organized school magazine. We started it in 2018. The 1st issue was just a small edition with few photos and news about the school life. It was called “…e dico la Mozart!”. In a couple of years it has turned into a proper school magazine with many sections dedicated to National and International projects (CLIL, Erasmus Plus, eTwinning), current news, cultural events, anniversaries, festivals, special events, recipes, curiosities and much more both in Italian and English or Spanish (that is the second foreign language our students learn at school). Yearly there is also a special issue on our poetry week at school with all the poems written and decorated by our students from 6 to 13. The editorial of Edicola Mozart is usually written by our School Principal, but olso by teachers or special guests like philosophy teachers, poets and writers who has run special activities in our school. The editorial team is made up of teachers and students who cooperate each one according to his own competences. This club takes place in the afternoon and promotes inclusion, cohop-erative learning, peer to peer and learning by doing activities through debate and authentic tasks (both in clubs and in morning classes). The club welcomes young Italian people as well as foreign students and children with special needs who can be involved under an educational and relational point of view. In the editorial team there are teachers responsible for the 3 different levels of school: kindergarten (preschool), primary and secondary lower school. In the team each teacher and student has his own role like in a proper editorial staff: who suggests the “news”, who writes the articles, who cares about the drafts, and who is responsabile for the layout. The editorial staff meets 3 times a month, in the Tech lab, then the magazine is published on the school’s website and printed thanks to the contribution of some sponsors who believe in the project. They usually print 1000 copies that are distributed within the school as well as locally. So our ACIIS project news will find its place on a special section of the magazine to be disseminated as well. Teachers, students and families will be updated through the magazine as well as through the school website. We have been awarded many times in many National competitions like “Unknown pens” and recently the magazine has been awarded the “EIS Marisa Losi” price. The jury appreciated the strong pedagogical intent, inclusiveness, creativity and imagination expressed by our editorial staff. 36 Anja Košir OD IMPULZA DO PREDSTAVE Povzetek Učenci se že od vrtca dalje sistematično spoznavajo z gledališčem, nimajo pa vsi možnosti, da bi s pomočjo gledališča ustvarjali in se ob tem naučili tudi gledaliških tehnik, ki sooblikujejo pozitivno učno okolje. Zato smo za mlade oblikovali gledališko delavnico, kjer so krepili ustvarjalnost in ustvarili krajšo gledališko miniaturko. Ker smo poleg ustvarjanja zasledovali tudi cilje sodelovanja, sprejemanja napak, poslušanja in sprejemanja odgovornosti, smo se odločili za podporo improvizacijskega gledališča, ki omenjene cilje goji kot svoje vrednote. Udeleženci delavnice so v štirih dneh pouka na podlagi impulza zgradili lastno krajšo predstavo in jo postavili na oder. Ključne besede: improvizacija, kreativna drama, predstava, proces, izkušnja. CREATING A PLAY FROM AN IMPULSE Abstract Students are systematically introduced to theatre from kindergarten onwards, but not all of them have the opportunity to use drama to create and learn drama techniques that contribute to a positive learning environment. Therefore, we created a drama workshop for young people to enhance their creativity and create a short theatre play. As we were pursuing the goals of collaboration, acceptance of mistakes, listening and taking responsibility, in addition to creativity, we decided to support improvisational theatre, which has these as its values. During the four days of the workshop, the participants built their own short performance based on the impulse we gave them and put it on stage. Keywords: improvisation, creative drama, performance, process, experience. 37 UVOD Učenec se v učnem okolju osnovne šole med drugim sreča z metodami oz. različnimi vidiki gledališke pedagogike, da lahko razvije svoj učni stil in se celostno razvije kot posameznik: v učni proces učitelji že v prvi triadi integrirajo tako gledališko opismenjevanje, umetniško ustvarjanje in dramo kot sredstvo za doseganje vzgojno-izobraževalnih ciljev. (Lešnik 2020.) Proces, opisan v nadaljevanju, izhaja iz predpostavke, da so se učenci že srečali z vsemi tremi vidiki drame v prvem in drugem triletju OŠ. V mislih imam obiske gledališča, uprizoritve božične zgodbe in tehnike gledališke pedagogike, ki jih sistematično spoznavajo in usvajajo pri predmetu ples v prvem in drugem razredu. V tretji triadi osmošolci vstopijo v proces nastajanja kratke miniaturke, ki ima kot središčni cilj proces, ne nastopa/uprizoritve, čeprav jo postavimo na oder pred internim občinstvom, da se proces zaključi in ga je mogoče tudi kakovostno reflektirati. Pri oblikovanju vsebin za 30 zaporednih šolskih ur pouka so nam vodilo cilji kreativne dramske vzgoje, in sicer: razvoj kreativnosti in občutka za estetiko, boljša socialna rast in kooperativnost, izboljšanje komunikacijskih sposobnosti, razvoj moralnih in duhovnih vrednot ter zavedanje samega sebe. (McCaslin 2006 V: Korošec 2007, str. 115.) Da so vsebine, ki povežejo različne vrste uprizoritvenih umetnostih, koristne za razvoj učencev, poudarja tudi Korošec. »Projekti, ki povezujejo gledališče, glasbo, ples, kreativno pisanje in vizualne umetnosti, so tisti del življenja vrtca in šole, ki vnaša v skupnost ustvarjalnost, do-mišljijo in brezmejno sodelovanje.« (Korošec 2007, str. 124.) NI UČENJA BREZ REFLEKSIJE Ena od učenk je po končanem procesu, ob evalvaciji, zapisala lastni razmislek o drami v osnovni šoli: »I think that drama in school is less present than I would want. I really like acting, although I am not very good at it. My opinion on acting in school is that it should be more present. Students could expirience acting on the stage and as adults they would not be so nervous before and while speaking in front of a bigger audience. They could also feel what it is like to try and think and act like the character they are playing. I as a pupil would really enjoy acting in school and also in class because this would not only give us expirience in acting but would also connect our class. We could also see if we´d like to do this as a job and if we enjoy doing it. Some kids don´t get the chance to try and act. And you never know, maybe those kids are the most talented actors on the world and weĺl never know see them on the big screen because they didn´t get to learn how it feels to act and never even saw that as an option for their future career.« (G.) 38 Učenka izpostavlja stvari, ki jih ugotavljajo tudi teoretiki in jih lahko strnem v tri izhodišča razmišljanja o vplivih drame v izobraževanju. Lepo je uživati v igri, četudi nisi talentiran. Najsi govorimo o dramskih tehnikah in metodah, kjer »v ospredje stopajo vzgojno-izobraževalni cilji« (Lešnik 2000, str. 153.), najsi govorimo o ustvarjanju kreativne ali procesne drame, ki jo učenci na koncu predstavijo občinstvu, je dramski talent nepomemben. »In ne pozabimo: gledališče se lahko igrajo vsi otroci, ne glede na intelektualne, komunikacijske sposobnosti in talent. Tudi spontana igra ni le privilegij talentiranih, mar ne?« (Korošec 2007, sr. 120.) Kaj je razlika med delom in igro, v svetovni književnosti najlepše opiše junak Tom Sawer, ko pleskanje ograje spremeni v užitek in socio-dramsko igro. Peter Brook pa delo in igro poveže tudi z dramskim igranjem: »To play needs much work. But when we experience the work as play, then it is not work any more. A play is play.« (Brook, V: Swale 2009, str. xiii.) Učenci bi morali poskusiti igrati na odru, da bi izgubili tremo pred publiko. Matjaž Šmalc pojasnjuje, da je gledališče »platforma, kjer se najlažje raziskuje včasih zelo mejne stvari, čustva, strahove in veselja. Ko otroci to odkrijejo, morajo vedeti, da bodo v tem mikrokozmosu, v svoji osnovni skupini, varni. Če se v njej ne bodo počutili varno, se ne bodo počutili varnih niti pred občinstvom.« (Šmalc 2020, str. 25.) Morda velja dodati, da dramske aktivnosti ne pomagajo odpravljati le prevelike treme pred nastopanjem na odru, pač pa tudi pripravljajo učence na igro življenja: »V gledališču otrok ne učimo le odrskih zakonitosti, premagovanja treme ter govorne in telesne artikulacije, ampak vzpostavimo prostor, kjer lahko preizkusijo različna vedenjska stanja in čustva, od skrajne jeze do veselja /…/ vse to v nadzorovanem okolju pod mentorskim ‚varstvom‘. Tako so potem malo bolj pripravljeni na trenutek, ko bodo vse te vloge morali ne le odigrati, temveč živeti v realnem življenju.« (Šmalc 2020, str. 25.) Igranje nas je povezalo kot razred. »Ena najpomembnejših prednosti impra je namreč prav skupnost, ki se zgradi in ustvari z igrami, vajami in disciplinami (uprizoritveni formati).« (Majer in Strehar Benčina 2022, str. 9.) Gledališki pedagogi improlige v zadnjih letih prepoznavajo velik potencial gledališke improvizacije za gradnjo bolj vključujočih skupin. »Vaje za razvijanje osnov improvizacije v sebi nosijo ogromen potencial za oblikovanje varnejšega okolja, naloga mentorjev pa je, da te potenciale prepoznajo, izpostavijo in razvijejo znotraj skupine. Prav zaradi širokega stičišča med tehnikami ustvarjanja varnejšega, bolj inkluzivnega prostora in tehnikami gledališče improvizacije omogoča naše delo razvijanje strpnih in vključujočih skupnosti brez strahu, da bi osnovno poslanstvo, osredotočenost na gledališko delo, izgubilo svojo primarno vlogo.« (Cafuta Maček in Grubič 2022, str. 21.) Lahko pa zapisano podkrepimo tudi z besedami pionirke drame v izboraževanju, Dorothy Heatcote, ki dramo v izobraževanju 39 definira kot karkoli, »kar vključuje učence v aktivni igri vlog, kjer njihovi odnosi, in ne liki sami po sebi, predstavljajo bistveni element« (v O‘Neill, 2015, str. 3.). SNOVANJE IN NAČRTOVANJE Pri projektu, ki ga opisujem, smo mentorji med cilji dali prednost razvoju mehkih veščin: povezovanju z vrstniki, ustvarjanju skupnosti, sodelovanju, spopadanju z napakami, sprejemanju odgovornosti, reševanju problemov, refleksiji. Izbrali smo metode dela improvizacijskega gledališča, saj so se nam njihove vrednote zdele najbližje. »Nekatere glavne vrednote, ki jih spodbujamo na odru in z gledališko improvizacijo, so: 1. sodelovanje, 2. delanje napak, 3. opazovanje in poslušanje, 4. sprejemanje odgovornosti, 5. tveganje.« (Majer in Strehar Benčina 2022, str. 11.) Odločili smo se za podoben proces, kot ga predvideva kreativna drama, ki smo jo pripravili za predstavitev internemu občinstvu, da bi učenci ob tem razvijali kriterije in kritičnost za oblikovanje predstave (Korošec, 2007, str. 115). Kreativna drama, kot jo pojasnjuje Korošec (2007, str. 114–115) je lahko tako način učenja, socializacijska dejavnost in oblika umetnosti. Sodelujoče vodi k domišljiji in igri vlog, spodbuja osebni razvoj učencev, hkrati pa: »razvija senzibilnost za spremljanje, oblikovanje in razumevanje gledališke umetnosti.« Projekt smo oblikovali za 55 osmošolcev osnovne šole ter za 56 učencev projekta Erasmus+ (Europe on the move) iz Nemčije, Škotske, Poljske, Belgije in Francije, ki smo jih gostili v šoli in so bivali po domovih naših učencev. Ti učenci so gledališko ustvarjanje navedli kot svoje moč- no področje oz. predmet zanimanja, medtem ko so slovenski učenci pri projektu sodelovali ne glede na svoje interese in talente. IMPULZ Pedagoški proces smo začeli s predpripravo učencev »ambasadorjev«, ki so se vnaprej naučili tehnik gledališke pedagogike na srečanjih med glavnimi odmori. Sam pedagoški proces z udeleženci smo začeli s spoznavnimi igrami, ice-breakerji, igrami za koncentracijo, gibanje in sproščanje, da bi se učenci spoznali ter ustvarili varno, sproščeno okolje za delo, kot so na primer: pasje igre, roka–komolec, mehiški plosk, glave gor, zip, zap, zum, kokice, wuš, imena z gibi, al me ‚maš kaj rada in druge. Učence smo razdelili v deset manjših skupin, za pomoč pri izvedbi projekta smo poleg desetih učiteljev šole in mentorjev iz tujine, ki so v skupinah sodelovali, prosili improvizatorke društva 40 Impro, da so za nas pripravile delavnice in omogočile delo v majhnih skupinah. Igralci društva Impro so udeležencem delavnic tudi zaigrali pravo improvizacijsko predstavo. Vsaka skupina je v nadaljevanju dobila kartonček (flash card) z impulzom, kako naj izgleda končni izdelek. Impulz je bil nekakšen predteks, »vir, ki je spodbudil dramski proces in je bil razlog za delo«. (Ozbek 2014, str. 80.) Tabela 1: Primer kartončka. IMPULZ Kje? Avtobusna postaja Kdo? Učitelj Kaj se zgodi? Tečaj plavanja Kako? (kulturni element, ki poveže naše medkulturno sodelo-Zmaj Wawel vanje in spodbudil medsebojno spoznavanje in razumevanje) Skupaj z impulzom smo učencem dali pisna navodila za predstavo: Pripravite kratek dramski prizor (3-5 minut). KAKO ZAČETI? • Nastopati morate vsi udeleženci skupine. Prepustite se domišljiji. Vsak naj si • Uporabite podatke s kartončka, ostalo si poišče svoj lik v zgodbi. Zgodbo si izmislite. izmislite tako, da boste vsi dobili svo- • Lahko igrate s pantomimo, ali govorite je mesto v njej. angleško. Ko pripravljaš gradivo za svoj lik, ni • Če želite, vključite glasbo, inštrumente, pomembno le, kaj rečeš (replike), petje, zvoke. temveč izdelaj celoten karakter: kdo • Uporabite čim manj rekvizitov. sem, kaj delam, s kom se družim, kaj • Za igro ne potrebujete kostumov. rad jem, kakšno glasbo poslušam, Pomembno je igranje. kako govorim ….—zamislite si tudi ti- sto, česar ne boste uporabili v igri. 41 STRUKTURA POUKA: OGREVANJE, DOŽIVETJE IN EVALVACIJA Tudi tretji in četrti dan smo si vzeli veliko časa za igre za ogrevanje, vodili smo jih mentorji in učenci. Mentorji so sledili podobnemu sosledju dejavnosti, kot jih je opredelil W. Ward. Od čutnih/koncentracijskih dejavnosti, dejavnosti za gibanje/pantomimo, dialog, karakterizacijo in na koncu igranje zgodb. (Ward v Ozbek 2014.) Dejavnosti za koncentracijo in gibanje smo nadgradili z živimi slikami, igro stop, kjer trije igralci s pantomimo igrajo situacijo, nekdo zunanji pa jih prekine, zamenja situacijo in prizor nadaljuje. Ker so učenci že vedeli, kaj bo njihova končna naloga, smo delali vaje za prostor ter karakterizacijo. Osredotočili smo se na igre procesne drame, kot jo opisuje Gruić, saj igranje skupinske vloge posamezniku dopušča, da svojo vlogo individualizira in jo nadgradi po svoji želji. (Korošec 2007.) Igrali smo drevo ob vodi, reko, parkirišče, stroje, organizme in igro dajmo vsi. Skupino smo spodbudili, da poleg zapleta zgodbe, ki je glavni dejavnik drame, natančno izpelje tudi proces karakterizacije. Besedilo naj bo fluidno in naj ga zaključijo šele na koncu tretjega dne. Šele v tej fazi so dialoge zapisali in razmnožili. Četrti dan smo se igrali igre za spopadanje s tremo, učenci so vadili in predstavo postavili tudi v prostor, na pravi oder ter imeli generalko. Generalko sva vodili dve mentorici, ki sva vsaki skupini dali nasvete za izboljšanje in jih opogumili. Ta proces je bil za učence izredno dragocen in velika je bila razlika med generalko in majhnimi detajli, ki so jih spremenili za predstave. Vsi udeleženci in mentorji smo se zbrali v šolski gledališki sobi in uprizorili deset predstav. Kako so napredovali učenci, ki so prišli iz petih evropskih držav, ni mogoče reči, saj jih ne poznamo. Za svoje učence pa lahko zatrdimo, da so se izredno angažirali, premagali strah pred nastopanjem in v marsikaterem pogledu presegli sebe in lastne meje. Peti dan smo s slovenskimi učenci ostali sami, zato smo si vzeli čas za samoevalvacijo in refleksijo. Učenci so zapisali, kako dragocene so jim bile posamezne dejavnosti in visoko ovre-dnotili delo, ki ga niso vodili učitelji, pač pa so jim le ti prepustili iniciativo ter se igrali z njimi. S tvorbo besedila, ki je izražalo tudi doživljanje tedna, smo zaključili teden. Navajam refleksijo učenke, ki je zapisala, kakšen je bil prvi vtis udeležencev iz tujine o bivanju v Sloveniji in predvsem o vsebinah projekta: I think the students liked the drama week and I am almost 100% sure that the students loved watching the plays. My favourite play was the dragon play, which was also a lot of other people’s favourite play. I also really liked the grandma cooking for her grandchildren play, it was very funny. /…/ But overall, I think the students and the teachers enjoyed their visit and a lot of them want to visit Slovenia again. K. 42 ZAKLJUČEK Učitelji, ki letos poučujejo v oddelkih, ki so se udeležili gledališke delavnice, opažajo veliko večjo zavzetost, navdušenje in pripravljenost za delo z gledališkimi tehnikami. Učenci so bolj sproščeni in to vrsto dela vzamejo za svojega. Ker smo gostili učence in učitelje iz tujine, smo morali usposobiti večje število učiteljev, kot ponavadi uporabljajo dramo v razredu. Ocenjujem, da smo jih kar nekaj navdušili in so se vključili v nadaljnja izobraževanja. Učili smo se skupaj, v prostem času in z veliko zagona. Podelili smo si znanja in kompetence, ki jih imamo kot predmetni učitelji različnih področij in zrasli kot skupnost. Če lahko z besedami D. Heathcote rečemo, da ne more biti učenja brez refleksije, lahko dodam, da ne more biti poučevanja brez skupnosti. VIRI • Cafuta Maček, Jošt in Grubič, Veronika Hana (2022). Gledališka improvizacija in inkluzija. V Grafenauer, Olivija (ur.), Učenje mladih z umetnostjo gledališke improvizacije: Priročnik za mladinske delavke in pedagoginje. Ljubljana: Pionirski dom – Center za kulturo mladih in Društvo za kulturo in izobraževanje IMPRO. • Gaber Korbar, Veronika in Korbar, Valentina (2020). Pri uporabi gledaliških pristopov pri pouku gre za naložbo v prihodnost. V Gaber Korbar, Veronika (ur.), MOČ (spo)razumevanja: osnove gledališke pedagogike (str. 30–35). Ljubljana: Društvo ustvarjalcev Taka Tuka. • Korošec, Helena (2007). Gledališče - medij za učenje in poučevanje ter otrokov celostni razvoj. Sodobna pedagogika, letnik 58 = 124, številka 3, str. 110–127. • Lešnik Jeras, Irina (2019). Konsenz o znanstveni terminologiji s področja gledališke pedagogike. Pridobljeno: 1. 10. 2023. https://www.pei.si/wp-content/uploads/2019/09/ zbornik_vsebina_2019.pdf • Majer, Mistral in Strehar Benčina, Urška (2022). Improvizacijsko gledališče in gledališ- ka improvizacija. V Grafenauer, Olivija (ur.), Učenje mladih z umetnostjo gledališke improvizacije: Priročnik za mladinske delavke in pedagoginje. Ljubljana: Pionirski dom – Center za kulturo mladih in Društvo za kulturo in izobraževanje IMPRO. • O’Neill, Cecily (2015). Dorothy Heathcote on Education and Drama. New York: Routledge. • Özbek, Gökçen, Štefanc, Damijan (2014). Drama v izobraževanju. Sodobna pedagogika, letnik 65 = 131, številka 1, str. 72–88, 46–61. • Swale, Jessica (2009). Drama games for classrooms and workshops. Great Britain: Nick Hern Books Limited. 43 • Šmalc, Matjaž (2020). Gledališče je kontroliran laboratorij brez posledic. V Gaber Korbar, Veronika (ur.), MOČ (spo)razumevanja: osnove gledališke pedagogike (str. 22–29). Ljubljana: Društvo ustvarjalcev Taka Tuka. 44 Margherita Savona WELL-BEING AT SCHOOL THROUGH PHILOSOPHY, OUTDOOR EDUCATION AND BEAUTY EDUCATION. Our school Principal is also a teacher of Philosophy at University. So he is very interested in a philosophical approach at school. Nowadays around 20% of school children experience mental health problems, in particular anxiety and depression. The COVID-19 pandemic has made this issue even more prominent, with many pupils suffering from reduced emotional well-being and motivation. In the last few years we have noticed pupils’ sense of belonging at school is declining and (cyber)bullying is widespread. In our school we believe pupils who experience well-being can build and enjoy positive relationships with others and feel belonging to their school community. 1. PHILOSOPHY. As teachers we have wondered how to cope with this problem. Thanks to our School Principal, we have started teaching pupils different ways to approach their life through Philosophy. Children have so much in common with philosophers. They are curious, they investigate to learn, they are amazed at the world around them. Children are natural philosophers. They think by free association, because when they think, they never know where they have to arrive, but they always try to build new paths, just as when they play, they never reach an end, because the game consists in the development and not in the result. They think continuously, because they never stop thinking, because they never stop asking and finding answers, and then asking again and so on. “Philosophia ludens” consists of “philosophical games”, roleplays that make children begin to see the world with their eyes, with their mental categories. We present philosophy in primary and lower secondary school classes, not as another school subject, but as the common thread of their learning path. Obviously, history of philosophy cannot be taught in primary school, but through the ideas of the great philosophers of the past children can be introduced to the taste of philosophical questioning, bringing them closer to questions like: 45 who am I? Why do I exist? What is my role in the world? Is everything around me ordered or chaotic? What is the “archè” of all things? The goal is to go beyond the sense of obviousness, learning to never take anything for grant-ed. It is about supporting in children their spontaneous aspect to wonder, developing original and critical thinking, developing the listening skills and respect for the thoughts of others. Teachers are free to chose the starting point for example a quotation, an illustrated book, a story (fairytales, fables, myths, legends), a game and go on with activities such as roleplays and dibates. 2. OUTDOOR EDUCATION. Thanks to the good weather in Rome for the most part of the year, our Principal thought to make the geen area around the school enjoyable for our students buying wooden benches and tables and promoting Outdoor Education. The Method of Outdoor Education guarantees learners to • socialize in a healthy way; • experiment and have stimulating experiences outside the classroom; • give centrality back to the body dimension; • develop meaningful relationships with adults and peers; • play freely and learn from experience; • be accompanied to find answers to the great questions of existence (Philosophy); • welcome (not deny or disguise) the emotions; • be educated in ecological awareness and a more sustainable vision of the future (Citizenship). Activities encourage students to get back out into nature. The body is at the centre of the action promoting well-being both individually and collectivelly through sensorial experiences. This is very important especially in order to involve children with special needs. Teachers are free to adapt their activities to their classes according to their needs and personalities. I usually choose midfulness activities, but other teachers prefer playing games, reading short stories, drama activities, etc. 46 3. BEAUTY EDUCATION. We are very lucky since we live in Rome, surrounded by beauty. Nevertheless, we are so used to beauty that sometimes we don’t even see it, we don’t realize how lucky we are. That’s why many of our school activities are arragend outside, in the city center or outside Rome . We are aware that Beauty plays a crucial role in a young person’s education. The Beauty students are exposed to and the kinds of things they are taught to consider valuable and worthy of preservation profoundly form their mind and soul. We believe that the ability to choose the good, will form not only the intellect, but also the will and the heart. For this reason, beauty is an essential component of education for us, most especially in Primary and Middle School, an essential aspect of human “flourishing”. Students come to appreciate beauty more by participating in it themselves, whether through being special tourist guides for their foreign partners in european projects, creating ceramics, playing in the school orchestra, singing in the school choir, performing on stage, designing dresses for a fashion week or costumes and sets for a play. For all these reasons Philosophy, Outdoor Education and Beauty Education are a fundamental part of our programme to prevent violence as well as (cyber)bullying and promote well-being in our school. 47 Petra Cotman DIDAKTIČNA IGRA ”DEJ POVEJ” Sodobni svet pričakuje od ljudi, da so učinkoviti, prilagodljivi in hitro učeči. Sodobno izobraževanje in učenje morata spodbujati razvoj celovitih spretnosti, vključno s tistimi, ki gredo prek zgolj akademski znanj. Spodbujanje odgovornosti, empatije, iznajdljivosti in inovativnosti je ključnega pomena za pripravo mladi na uspešno življenje in delo v sodobni družbi. Praktično delo, igra in aktivno učenje so odločilni načini za to, da se znanje bolje vtisne in da se spodbudi ustvarjalnost. Pogum za izražanje ideje je zaključen, saj inovacije izhajajo iz posameznikovega poguma, da delijo svoje zamisli in jih prenesejo v resničnost. Didaktična igra, ”Dej povej”, lahko prispeva k izboljšanju učnih rezultatov in je zanimiva tako za mladostnike kot tudi za učitelje. Omogoča prilagoditev učnih izkušenj glede na starost, znanje in interese igralcev, kar je ključno za ušesno učenje. Ključne besede: ustvarjalnost, inovativnost, didaktična igra EDUCATIONAL GAME ”LET’S TALK” The modern world expects people to be efficient, adaptable, and quick learners. Contempo-rary education and learning must promote the development of comprehensive skills, including those that go beyond mere academic knowledge. Encouraging responsibility, empathy, resourcefulness, and innovation is crucial in preparing young people for success in contem-porary society. Practical work, play, and active learning are decisive ways to better imprint knowledge and stimulate creativity. The courage to express ideas is essential because innovation arises from an individual’s courage to share their ideas and turn them into reality. An educational game, ‘Say and Tell,’ can contribute to improving learning outcomes and is interesting for both adolescents and teachers. It allows for the customization of learning experiences based on the players’ age, knowledge, and interests, which is crucial for effective learning. Keywords: creativity, innovation, educational game. 48 1. UVOD V domu opažamo, da v zadnjih letih dijaki pričakujejo, da bodo vse opravili s čim manj truda. Večina mladostnikov težko izrazi svoje misli. Za njihovo kreativnost je potrebno veliko več časa kot pred leti. V prispevku želim pokazati, da se lahko s primernimi pristopi in orodji veščin ustvarjalnega razmišljanja mladostnik nauči prav v šoli oziroma domu. Mladostniki bodo kasneje v življenju za svoj uspeh zagotovo potrebovali veščine, ki jih bo spodbujala k inovativnosti. 2. TEORETIČNI DEL 2.1. Inovativnost in ustvarjalnost v vzgojno-izobraževalnem procesu Številni avtorji menijo, da sodobna šola zavira ustvarjalnost in inovativnost. Šola od učencev pričakuje konvergentno mišljenje, medtem ko je za ustvarjalnost pomembno divergentno mišljenje. Učitelji sicer velikokrat poudarjajo, da naj učenci pri šolskih projektih uporabljajo ustvarjalnost in inovativnost, vendar obenem napake učencev kaznujejo s slabimi ocenami. Učenci se zato hitro naučijo, da je bolje proizvesti pričakovan in neustvarjalen rezultat, kot storiti napako. Otroku predstavljajo motivacijo ocene, ne pa znanje. Ustvarjalnosti ni mogoče »klasično« poučevati, z različnimi tehnikami pa jo lahko spodbujamo in razvijamo. V procesu razvijanja ustvarjalnosti in inovativnosti igra najpomembnejšo vlogo prav učitelj (Savelli, Suhoveršnik, Golob in Primožič, 2018). Šola preveč: • povezuje ustvarjalnost s področjem estetike in tehničnih predmetov. Šola premalo: • poudarja pomen ustvarjalnosti pri drugih predmetih, • spodbuja iskanje drugačnih rešitev, • dopušča drugačna mnenja in razmišljanja, • sprejema napake. Predlog rešitve: • Ustvariti vzdušje, ki spodbuja ustvarjalne ideje in odgovore (Savelli, Suhoveršnik, Golob in Primožič, 2018). 49 2.2. (KDO JE?) Učitelj, ki spodbuja ustvarjalnost in inovativnost: • predstavlja učencem model odprtosti za novosti in preizkušanje idej; • ne zadržuje ali ovira učenčevega napredovanja; • se je pripravljen učiti in to tudi kaže; • učencem večkrat postavlja uganke, paradokse; • učencem postavlja divergentna, kompleksa vprašanja in jih spodbuja, da jih tudi oni postavljajo; • učencem na njihova vprašanja ne odgovarja neposredno, temveč jim vprašanje vrne: “Kaj pa vi mislite?”; • ima smisel za humor; • rad skupaj z učenci raziskuje stvari, ki jih tudi sam še ne pozna; • spodbuja učence, da v svoje zapiske zapisujejo ustvarjalne ideje; • obvlada tehnike spodbujanja ustvarjalnih idej, s katerimi poskrbi za optimalen razvoj učenčevih sposobnosti ter zadovoljevanje učenčevih interesov in želja; • ima poleg svoje strokovne usposobljenosti še organizacijske sposobnosti; • ni zgolj usposobljen predstavnik določene stroke, temveč tudi mentor, poslušalec, prijatelj, usmerjevalec in motivator; • ustvari primerno skupinsko klimo. 2.3. Definicija ustvarjalnosti Ustvarjalnost je pojem, s katerim so se že v preteklosti in se še danes ukvarjajo številni strokovnjaki. Poenotene definicije, kaj ustvarjalnost pravzaprav je, še nimamo. Vsi dobro vemo, da ustvarjalnost lahko spodbujamo (ali pa zaviramo) v družinskem in šolskem okolju. Ker izhajam iz vzgojnega poklica, sem prepričana, da je osnovna naloga učitelja/vzgojitelja v vzgojno-izobraževalnem procesu spodbujati ustvarjalnost otrok. Jauševec (1985) pravi, da do ustvarjalnega mišljenja pride, če so zagotovljeni vsi trije od nas-lednjih dejavnikov: • sposobnosti • spretnosti • motivacija. Ustvarjalnost je seveda odvisna od inteligentnosti, znanja, radovednosti, ne konformizma. A učenci potrebujejo tudi izzive, spodbude, dobro motivacijo. Pri delu morajo biti sproščeni, uživati, biti navdušeni. Le v takšnih pogojih bo njihova ustvarjalna plat prišla na plan. 50 2.4. Didaktična igra Didaktična igra je igra, ki je zasnovana za poučevanje ali izobraževanje. Namen didaktičnih iger je prenesti določeno znanje, spretnosti ali koncepte na igralce na način, ki je interaktiven, privlačen in zabaven. Te igre se pogosto uporabljajo v izobraževalnih okoljih, šolah, vrtcih, univerzah in celo v podjetjih za izobraževanje zaposlenih. Prednosti didaktičnih iger vključujejo: • Učenje skozi zabavo, • Interaktivnost, • Praktično učenje, • Ponavljanje in utrjevanje, • Timsko delo, • Merjenje napredka. Didaktične igre lahko pokrivajo različne teme in predmete, od matematike in znanosti do jezikov in družbenih ved. Nekatere znane vrste didaktičnih iger vključujejo sestavljanke, kvize, igre s kartami, simulacije in še več. Za mladostnike in vzgojitelje je pouk z didaktičnimi igrami pomemben pristop pri doseganju ciljev. Vzpodbuja dejavnosti, ki so najbolj prilagojene razvojnim zmožnostim mladostnikov (Horvat, 2001). Didaktične igre namreč delujejo na posameznika motivacijsko in hkrati omogočajo drugačne izkušnje pri učenju. Zaradi tega so uporabne tudi v nehomogenih skupinah, kjer so vključeni tudi mladostniki, ki imajo manj predznanja in manjše sposobnosti. Ti mladostniki imajo priložnost, da se prav v takšnih situacijah izkažejo. 3. PRAKTIČNI DEL 3.1. Primer dobre prakse Z igro smo začeli igrati v začetku septembra, z ciljem, da se bolje spoznamo. V skupini se je zamenjalo nekaj mladostnikov. Okrepili smo se tudi z dekleti. Sprva je bilo, da sem morala kar določit do naj pride, saj ne bi nihče igral družabne igre. »Igre so za otroke,« je bil pogost odgovor. Prvo srečanje smo igrali s petimi soigralci. Večkrat sem morala ponoviti pravila. Tem igre je bila, da se spoznamo. Sprva je bilo kar težko. Težko je bilo mladostnike opolnomočit, da ni pravilnega in ne napačnega odgovora. Vprašanja so se nanašala na šolo, dom, domače življenje … Če je komu zaškripalo pri sestavi vprašanja, smo pomagali. Na koncu je prvi zbral 51 vse kartice najbolj sramežljiv fant. Za naslednje srečanje je moral vsak pripravit temo o kateri bo tekla debata. Teme so bile najrazličnejše (šola, življenje v domu, motorji, avtomobili, matematika, nogomet, pravila v domu …). S pomočjo igralne kocke smo izbrali mladostnika, katere temo si je izbral. Eden med mladostnikov je prinesel celo prigrizek za vse soigralce. Vsako srečanje je bilo bolj sproščeno in imeli smo vse več kandidatov. Pridružili so sem nam tudi mladostniki, kateri se niso nikoli želeli igrat. Med potekom igre je bilo opaziti veliko dobre volje in smeha. Nihče ni imel težav z nastopanjem oziroma izpostavljanjem pred skupino. V primeru težav sem zastavila podvprašanje za pomoč, da je igralec lahko uspešno opravil dano nalogo. Imeli smo se tako dobro, da smo vmes celo pozabili na kakšno slikico oziroma posnetek. Igra je bila zanimiva tudi za neaktivne gledalce, saj je bilo veliko smeha ob opazovanju kreativnosti vseh igralcev. Skozi igro sem opazila, da se lahko dotaknemo tudi tem, na katere mladostniki sicer ne bi odgovarjali. Velik plus igre je, da se vprašanja zastavijo preden se izbere igralca kateri bo odgovarjal. Vprašanja niso tako tarčno zastavljena in se tako ne more izpostavit določenega mladostnika. Delo z mladostniki ob uporabi iger lahko prinaša številne pozitivne učinke in izboljšave na različni področji. Te izboljšave se najbolj izrazito kažejo v razvijanju socialni veščin, ko mladostnikom omogočimo priložnost, da se pokažejo. Igre omogočajo sprostitev in užitek mladostnikom, kar jih spodbuja k bolj odprtemu in samozavestnemu vedenju. Vsaka igra lahko prinese tudi novo in pozitivno izkušnjo, kar ima trajen vpliv na učenje. Poleg tega igre krepijo prijateljske vezi in izboljšujejo medsebojno sodelovanje med mladostniki, kar je še posebej pomembno v življenju v skupnosti, kot je dijaški dom. Kljub temu, da si mladostniki lahko izbirajo prijatelje, jih skupinske dejavnosti prisilijo k sobivanju s tistimi, ki jih drugače ne bi izbrali za prijatelje. To vodi k boljšemu medsebojnemu razumevanju, povezovanju in manjšim konfliktom ter nesoglasjem. Vzgojiteljem v dijaških domovih to prinaša velike koristi, saj lahko skozi takšne aktivnosti zmanjšajo konflikte in izboljšajo vzdušje v domu. 4. SKLEPNI DEL Vsak posameznik, ne glede na starost, si prizadeva za srečo in uspeh, vendar so poti do teh ciljev različne in lahko vključujejo izzive. Pomembno je, da mladostnike naučimo razumeti spremembe v njihovem življenju ter jih spodbujamo odgovornosti do samih sebe. Dovoliti jim, da doživijo posledice svojih dejanj, je ključno za njihov razvoj in učenje za življenje. Učimo se izražanja čustev, kako jih ubesedimo in kako ji vsakodnevno izražamo. V prvi vrsti je v ospredju spoštljiv in varen odnos, ki temelji na zaupanju. Vse to prispeva k boljšemu razumevanju lastni občutkov in reakcij ter izboljšuje njihovo koncentracijo in produktivnost. Delo 52 z mladimi predstavlja vsakodnevni izziv. Sem vzgojiteljica, ki vsakodnevno delo z mladostniki s posebnimi potrebami sprejema z največjim veseljem.To delo sprejemam kot največji dar in razumem, da se tako dijaki učijo od mene kot tudi jaz od njih. Ključno je prisluhniti mladim, si vzeti čas za njih, jih spoštovati ter ohranjati strpnost in sprejemljivost. Delo z mladimi je dolgotrajen proces, ki vodi k bolj strpnim in ljubečim odnosom do sebe in sveta okoli nas. 5. VIRI • Horvat, M. (2001). Didaktična igra – učna metoda v prvem triletju OŠ. Otrok in družina, februar, 26–27. • Jauševec, N. (1985). Problemski pouk in razvijanje ustvarjalnosti. Maribor: Pedagoška fakulteta. • Mrak Merhar, I., Umek, L., Jemec, J. in Repnik, P. (2013). Didaktične igre in druge dinamične metode. Ljubljana: Salve. • Savelli, T., Suhoveršnik, P., Golob, N. in Primožič, M. (2018). Spodbujanje in razvijanje ustvarjalnosti učencev. SRP mreža. https://srpmreza.pef.uni-lj.si/spodbujanje-inrazvijanje-ustvarjalnosti-ucencev/ (Pridobljeno 1.10.2023.) 53 Nina Vošnjak GREMO V SREDNJI VEK – UPORABA GLEDALIŠKE PEDAGOGIKE V MUZEJU Gremo v srednji vek je delavnica, ki jo v Mestnem muzeju Ljubljana izvajamo že 6. šolsko leto zapored. Na njej z igro vlog učence popeljemo na potovanje v času, v katerem na primeru srednjeveške Ljubljane spoznajo značilnosti srednjeveškega mesta in vsakdana v njem. Z vključevanjem gledališke pedagogike na zanimiv in humoren način predstavimo tudi zahtevnejše vsebine, kot je na primer politična organizacija srednjeveških mest in z njo povezane funkcije. Učenci se o obdobju srednjega veka seznanjajo v obliki interaktivne gledališke predstave, v kateri so najprej gledalci in prejemniki informacij, nato pa postopoma tudi sami vstopajo v vloge in vplivajo na potek dogajanja v igri. Dinamika učencev tako ključno prispeva k poteku dogodkov, kar vsako izvedbo programa naredi unikatno in na dolgi rok zanimivo tudi za izva-jalce programa. Ključne besede: muzej, gledališka pedagogika, učenci, interpretacija dediščine JOURNEY TO THE MIDDLE AGES – THEATRE PEDAGOGY AT THE MUSEUM “Let’s Go to the Middle Ages” is a workshop the City Museum of Ljubljana has been conducting for the sixth consecutive school year. The workshop takes students on a journey through time, through role-playing they discover the characteristics of a medieval city on the example of medieval Ljubljana. By integrating theatre pedagogy, we present more complex topics in an engaging and humorous manner, such as the political organisation of medieval cities and functions related to it. Students learn about the medieval period through interactive theatrical performances, initially as the audience and the recipients of information, and then they gradually step into the roles and influence the course of the play. Student dynamics play a crucial role in shaping the outcome of the workshop, making each session a unique experience and, in the long run, also interesting for the educators conducting the programme. 54 Key words: museum, theatre pedagogy, students, heritage interpretation IZZIVI PRI PRIPRAVI PROGRAMA Delavnico Gremo v srednji vek, ki je namenjena predvsem učencem od 5. do 7. razreda, sem v šolskem letu 2018/9 pripravila ob odprtju nove stalne razstave Mestnega muzeja Ljubljana z naslovom Ljubljana. Zgodovina. Mesto. Razstava prikazuje zgodovino na območju dana- šnje Ljubljane od prazgodovine do sodobnosti, eden od razstavnih prostorov pa je namenjen predstavitvi srednjeveške Ljubljane, kar je bila tudi moja tema delavnice. Število ohranjenih artefaktov iz časa srednjega veka v Ljubljani je majhno, posledica pa je skromna prezentacija tega obdobja na razstavi, kar mi je predstavljalo velik izziv pri oblikovanju programa. Spra- ševala sem se, kako v majhnem, predvsem pa z artefakti slabo podkrepljenem razstavnem prostoru učencem na zanimiv način predstaviti učno vsebino in jim pripraviti zapomnljivo izkušnjo? MUZEJ IN GLEDALIŠKA PEDAGOGIKA V sodobnih muzejih in galerijah praviloma stremimo k pripravi dinamičnih, vključujočih in participativnih programov. V želji, da bi obiskovalci bolje razumeli razstavljene predmete in se povezali s kulturno dediščino, so nekateri muzeji v Ameriki in Evropi v ta namen že v 19. stoletju kot učinkovito metodo interpretacije prepoznali in uporabljali gledališko pedagogiko (Kiurski 2022). Takšen način interpretacije omogoča aktiven in neposredni kontakt med inter-pretatorjem in obiskovalcem, izvaja pa se lahko na različne načine, na primer s pomočjo lutk, pripovedništvom, preformativno umetnostjo ali t.i. živo zgodovino, ki predstavlja poskus simulacije življenja v preteklosti (Studart 1995). V Mestnem muzeju Ljubljana uporabljamo predvsem slednje pristope: tretjeosebno pripoved, kjer vodič pripoveduje zgodbo resnične ali izmišljene zgodovinske osebe, pri čemer je vodič v oblačilih, ki pritičejo obdobju, iz katerega izhaja lik, vendar se ne poistoveti z njim, prvoosebno interpretacijo, kjer vodič nastopa v vlogi osebe iz preteklosti, obiskovalci pa so gledalci, uporabo lutk. Svoj program sem želela izvajati s pomočjo principov gledališke pedagogike, v izziv pa mi je bilo najti primeren pristop za ciljno skupino učencev 2. in deloma 3. triade. Pristopi, ki so bili že v rabi v Mestnem muzeju Ljubljana, se mi namreč niso zdeli ustrezni. Tretjeosebna pripoved 55 po mojih izkušnjah ne omogoča tako globokih povezav z dediščino in tudi ne dovolj velike aktivacije učencev, drugi in tretji pristop pa sta primernejša za mlajše obiskovalce, ki trdno verjamejo, da je lik, ki nastopa, dejansko prišel iz zgodovinskega obdobja, da so lutke oživele in podobno, kar je tisto, kar otroke motivira pri sodelovanju v programu. Pomislila sem, da bi bilo idealno, če bi uporabila prvoosebno interpretacijo, vendar na način, da bi bili v predstavitev aktivno vključeni tudi učenci. Vendar kako to storiti, ne da bi se učenci pri tem počutili neprijetno in da se bodo v program vključevali prostovoljno? K temu vprašanju se bom vrnila kasneje ter najprej opisala okvir programa Gremo v srednji vek. RAZSTAVNI PROSTOR KOT ODER IN ARTEFAKTI KOT REKVIZITI Gledališka in muzejska scenografija imata veliko vzporednic, saj je pri obeh cilj ustvariti prizorišče za predstavitev zgodb (Kiurski 2022). Zato se mi je zdelo najbolj smiselno, da bi kot muzejski oder uporabila kar razstavo, ki bi jo razdelila na več prizorišč. Pomembna razlika med muzejem in gledališčem je ta, da uporabljeni predmeti v gledališču služijo zgolj kot rekviziti, medtem ko v muzeju igrajo glavno vlogo (Kiurski 2022). Želela sem, da se nanje tudi zares osredotočimo in da izbran način interpretacije ne bi preglasil pomembnosti ogleda predmetov. Nenazadnje so prav razstavljeni artefakti bistvo šolskega obiska muzeja in nudijo izku- šnjo, ki je v šoli ni možno dobiti. Razstavljene predmete sem si zato zamislila kot muzejske rekvizite, s pomočjo katerih na programu razlagamo vsebino, in jih simbolično uporabljamo. Seveda jih ne jemljemo iz vitrin, jih pa v predstavi uporabimo v domišljijski igri, kjer je to mogoče, pa rokujemo z njihovimi replikami. Na podlagi razstavljenih predmetov sem oblikovala 5 dogajalnih prostorov: Prostor ob vhodnem delu sobe postane Mestni trg. Tu se dogajanje začne, učenci pa se s pomočjo razstavljenih predmetov in pisnih virov seznanijo z značilnostmi srednjeveškega mesta na primeru Ljubljane. Vitrina z ostanki usnjene obutve in povečana računalniška rekonstrukcija čevljarske delavnice, postane prav to - čevljarjeva delavnica. Med ohranjene materialne ostanke križevniške cerkve, ki je bila del križevniškega samostana, je umeščena pisarjeva delavnica. Vitrini z lokalnim in uvoženim srednjeveškim posodjem predstavljata pekarno. Vitrina s posmrtnimi ostanki viteza je v zgodbi umeščena na pokopališče. Ljubljana je bila kot srednjeveško mesto v rokah različnih zemljiških gospodov, v razponu več stoletij pa bi jo težko predstavili z enotnimi informacijami. Zato na programu odpotujemo v čas med 11. in 13. stoletjem, ko je bilo območje današnje Ljubljane pod oblastjo rodbine Spe-56 inheimov. V tem obdobju je Ljubljana pridobila mestne pravice (Horvat 2018), iz tega časa pa je tudi največ artefaktov, ki si jih ogledamo na razstavi. GLEDALIŠČE BREZ GLEDALCEV Program sem si zamislila kot gledališko predstavo z vsemi udeleženci v vlogah. ‚Igralce‘ predstavljajo trije muzejski animatorji in učenci. Eden izmed animatorjev je v vlogi muzejskega vodiča in usmerja predstavo, jo dopolnjuje z informacijami in je povezovalni člen med drugi-ma animatorjema in učenci. Njegova naloga je, da nastopa predvsem kot t.i. vseved, saj druga dva animatorja ne smeta iz svojih vlog in ne poznata drugega časa, kot je srednji vek, iz katerega ‚prihajata‘. Drugi vodič je ves čas v vlogi Vicedoma, namestnika zemljiškega gospoda, ki ima glavno vlogo v predstavi. Tretjemu vodiču sem dodelila najzahtevnejšo nalogo, saj tekom predstave prehaja v več vlog. Učencem se prvič predstavi kot čevljar, pa kot pek in nato pisar, padar, ob zaključku pa zopet prevzame vlogo peka. Učenci se v dogajanje vključujejo postopoma. Vstopajo v stranske vloge in postajajo vajenci v različnih poklicih – čevljarski, pekovski, pisarjevi in padarjevi, nekaj učencev postane celo Vicedomova desna roka, saj stopijo v vloge mestnega sodnika in njegovih svetovalcev. V vlogo simbolno stopijo tako, da si okoli vratu obesijo deščico z napisom, kjer je navedeno, koga predstavljajo. Poleg tega učence ‚opremimo‘ z nekaterimi predmeti z razstave ali z njihovimi replikami. Učenca, ki predstavlja mestnega sodnika, na primer simbolno opremimo z žezlom, ki se nahaja v vitrini in pri tem vse učence povabimo, da si ga ogledajo. Učenci po pekovem na-vodilu v vitrinah izbirajo primerno posodo, na kateri bi Vicedomu postregli pecivo, nazadnje pa ga postrežejo na repliki enega izmed krožnikov. Učencem tako pozornost ves čas usmer-jamo k predmetom in jih spodbujamo k pozornemu opazovanju. Ker je program omejen na trajanje dveh šolskih ur, srečanje pa je omejeno na enkraten obisk, se učenci seveda ne morejo učiti besedila ali se kako drugače pripravljati na svojo aktivnost v predstavi. Njihova udeležba zato temelji na improvizaciji, vsak učenec pa se v dogajanje vključuje v taki meri, kot to sam želi in na način, da se pri tem počuti varno. Vsi trije animatorji imajo za razliko od učencev v naprej določena besedila, ki pa se zaradi ne-predvidljivega vključevanja učencev v dogajanje vsakič nekoliko spremenijo. Ker je interakcija animatorjev in vodiča z učenci vedno nepredvidljiva, je potek predstave vsakič drugačen. Animatorji morajo biti predvsem sposobni hitre in ustrezne reakcije, imeti pa morajo tudi veliko teoretičnega znanja o obdobju srednjega veka, saj učenci nemalokrat s svojimi intervencijami dogajanje zasukajo izven napisanega scenarija in določeno tematiko še razširijo. 57 Za razliko od učencev, sta animatorja-igralca oblečena v srednjeveška oblačila. Vicedom nosi kopijo razkošnega plemiškega oblačila in kopijo srednjeveških gosposkih čevljev, drug animator pa je oblečen v vsakdanja srednjeveška oblačila – hlače, srajco in preprost model čevljev, za prehod med različnimi vlogami pa mu služi vsakič drug dodatni kos oblačila in/ali pripomoček. Oblačila in čevlji so delo čevljarskega mojstra in šivilje, ki ustvarjata rekonstrukcije obutve oziroma oblačil iz različnih zgodovinskih obdobij, kostumi pa so usklajeni tudi z mu-zejskim kustosom za srednji vek. Pri kreiranju vlog in njihovih značilnosti sem sodelovala z Jasmino Bejtovič, amatersko gledališko igralko, ki že dobrih 10 let nastopa v predstavah Šentjakobskega gledališča. Jasmina je sodelovala pri oblikovanju posameznih vlog ter prevzela mentorstvo za uvajanje animatorjev. Predstavila jim je, kako sva si zamislili posamezno osebnost z vsemi njenimi fizičnimi in značajskimi lastnostmi. Z animatorji smo se pogovarjali o širšem kontekstu življenja osebe, ki jo igrajo, da so se res lahko vživeli v vlogo in tudi, kar je zelo pomembno, da lahko kljub vsem potencialnim motečim dejavnikom in nepričakovanim dogodkom ostajajo suvereni v vlogi. Slednje je kar precej zahtevna naloga za vsakogar brez predhodne izkušnje z dramsko igro. Z Jasminino pomočjo so se animatorji tudi otresli prepričanja, da dekleta ne bodo mogla izvesti druge vloge, kot biti vodičke, saj vse ostale vloge predstavljajo osebe moškega spola. ZGODBA Zgodba, ki jo spremljamo, se začne s prihodom pomembne osebe v mesto in sicer Vicedoma, namestnika zemljiškega gospoda, ki je sprejemal vse odločitve v povezavi z mestom. Vicedom obišče Ljubljano, ker ima posebno nalogo: mestu bo podelil pravice za letni sejem. To je bila v času srednjega veka pomembna pravica, ki je rokodelcem in obrtnikom omogočala boljši zaslužek. Vicedom se v mestu nameni obiskati pisarja, ki bi pripravil uradno listino, ki mestu dovoljuje izvedbo sejma, na poti do pisarja pa ima številne opravke. Na sprehodu skozi mesto srečamo čevljarja in peka, ki se intenzivno pripravljata na prihajajoči sejem, Vicedom pa si pri prvem naroči čevlje in pri drugem poteši lakoto. Zgodba se začne zapletati, ko izve, da se o peku govori, da je velik prevarant, ki pa mu nikakor ne morejo dokazati goljufanja. Vicedom se odloči, da ga bo še pred sejmom razkrinkal. 58 SPROŠČENA FORMA, RESNA VSEBINA Ne glede na to, da program sledi formi gledališke predstave, ta ni v ospredju. Bistvo programa je predstavitev srednjeveškega mesta na primeru mesta Ljubljana, pri čemer je interpretacija s pomočjo elementov gledališke pedagogike namenjena razbijanju monotonosti podajanja informacij. Zato je za animatorje pomembno zavedanje, da sam lik ne sme biti preveč zanimiv in ne sme toliko prevzeti pozornosti, da bi vsebina, ki jo skozi igro podajamo, postala postran-skega pomena. Čeprav morda na prvi pogled deluje, da je program bolj namenjen zabavi, se učenci seznanijo s številnimi podrobnostmi iz časa srednjega veka, ki vsebinsko sledijo učnemu načrtu za druž- bo (5. razred) oziroma zgodovino (7. razred), ki med cilji navajata, da učenci: • poznajo temeljna zgodovinska obdobja (5. razred), • pojasnijo temeljne značilnosti iz življenja srednjeveških stanov, • opišejo življenje v okviru zemljiškega gospostva, • opišejo kulturni in gospodarski pomen srednjeveških samostanov, • razložijo značilnosti življenja ljudi v srednjeveških mestih, • razložijo gospodarski in kulturni pomen srednjeveških mest. Slišane informacije učenci tekom programa večkrat utrjujejo ustno ali pa preko reševanja pisnih nalog. Tekom programa se tudi resnično preizkusijo kot vajenci v različnih poklicih, saj se lotijo izdelovanja srednjeveških čevljev, pišejo z gosjim peresom, pečatijo, izdelujejo srednjeveško pekovsko pecivo ... Hkrati pa na vsaki postaji rešujejo tudi delovne liste, s katerimi preverjamo teoretično pridobljene informacije in s katerimi lahko objektivno preverimo, ali so učenci poslušali razlago vodiča in besedila animatorjev in ali so povedano tudi razumeli. Učenci tako praktičnih nalog kot delovnih listov ne morejo pravilno rešiti, če niso sledili programu. Od njihove uspešnosti pri reševanju nalog pa je odvisno, kako se izkažejo v vlogi vajencev in ali posledično dobijo potrdilo o uspešno opravljenem usposabljanju. Ker so na programu v vlogi in ker želijo, da je njihov lik pozitivno ocenjen, jih to motivira k sodelovanju. ZAKLJUČEK V Muzeju in galerijah mesta Ljubljana vsak izvedeni program podrobno evalviramo, s čimer želimo preveriti, ali učitelje ustrezno podpiramo pri izvajanju učnega načrta. Evalvacije za program Gremo v srednji vek so s strani učiteljev izredno pozitivne. Učitelji interpretacijo kulturne dediščine s pomočjo elementov gledališke pedagogike prepoznavajo kot ustrezen 59 način za doseganje motiviranosti učencev, hkrati pa menijo tudi, da jih program podpira pri izvajanju učne vsebine. Čeprav dejstvo, da se učenci na programu zabavajo, ni zanemarljivo, je vseeno zelo pomembno, da od obiska muzeja in programa odnesejo več, ne zgolj zabaven dogodek. Ker so učenci uspešni v reševanju nalog, s pomočjo katerih preverjamo, če so tekom programa uspeli usvojiti nekatere nove informacije, lahko sklepamo, da jih takšen način predstavitve zgodovinske teme visoko motivira za sodelovanje in učenje. O pozitivnem vidiku vključevanja gledališke pedagogike v programe za šole govori tudi navdušenje animatorjev za vključevanje v izvedbo programa. Na začetku me je skrbelo, da bo program zahteval prevelik korak izven njihove cone udobja. Izkazalo pa se je, da je takšen način interpretacije vodičem sicer v izziv, ki pa ga radi sprejmejo. Za določene posameznike iz ekipe vodičev Mestnega muzeja Ljubljana je bil prav ta program točka, na kateri so zasi-jali, kljub temu, da so bili nekateri med njimi sicer osebnostno zelo zadržani. Dinamika med vodiči in učenci dela program nepredvidljiv, vodiči pa tako niso omejeni zgolj na ponavljanje istih informacij, kar po več izvedbah programa pogosto postane dolgočasno. Sodelovanje na delavnici Gremo v srednji vek tako od vodičev kot tudi učencev zahteva hitre reakcije. Na ta način se skozi igro vlog krepijo socialne veščine in kreativnost, ohranja pa se varen in spodbu-den prostor, kjer lahko posameznik v imenu lika, ki ga igra, izrazi tudi del svoje osebnosti, ki morda navadno ostaja skrit. Menim, da ima gledališka pedagogika v muzeju lahko velik vpliv pri doseganju enega od pos-lanstev muzeja, interpretaciji dediščine najširši javnosti in to na način, da v obiskovalcih izboljšujemo učno izkušnjo in motiviramo udeležence za učenje, predvsem pa spodbujamo zanimanje za zgodovino in ohranjanje dediščine. VIRI IN LITERATURA • Kiurski, Dragan (2022). Museum Theathre as an Educational Tool: Examples in Serbian Museums. Revija za elementarno izobraževanje. Vol. 14., Spec. Issue. Pp. 77-91. • Horvat, Tine (2018). Srednjeveška Ljubljana. Ljubljana: Muzej in galerije mesta Ljubljane. • Studart, Denise (1995). »To act or not to act?« The use of drama in museum live interpretation programmes. London: University of London. 60 Sanja Krnjajić STORY CUBES DIY – VERSATILE TOOL FOR DRAMA (AND) EDUCATION BACKGROUND Eko Art – a small amateur theatre - was born in Bugojno, small town located in central Bosnia (and Herzegovina). Although small town, over 40 years ago, Bugojno was developed community, especially in culture and sports. Unfortunately, war devastation was deep and affected each and every aspect of life. Cultural buildings were devastated, without basic conditions (no heating, electricity, leaking roofs and flooded floors). But, most importantly, directed and managed by politics, culture was doomed to collapse. No cultural events, no theatre, no spectators, no energy, no life – culture was doomed. Or so it seemed. In spite and in protest, few enthusiasts, who remembered better times, started to organize free of charge activities for children in the open or in devastated public buildings. To show it is possible. To turn grey and hopeless city squares into places full of life. To show by example. To demand better. We also started to build trust and relations – deeply disturbed as well. We knew that building trust in war-torn community will take a lot of effort, but we also knew we have to try. To use what we knew: drama education as a tool, to rebuild what was destroyed. So, we explore fairy tales and myths, learn about differences and similarities with imaginary worlds... But also divisions, unbalanced power, stereotypes, trust, fear. And never strain from our main mission: use drama education to build trust and overcome divisions. Eko Art aims to use drama education to encourage children and youth to question, explore and succeed in complex life nowadays. INSPIRATION Eko Art encourages children and youth to question and explore how to live in complex 21st century world and grow into healthier, smarter, more compassionate and better humans. 61 Inspire to analyze, imagine and actively participate in creation of creative community welcoming all differences and peculiarities. We employ drama education to enable children and youth to develop critical thinking, personal integrity, self-confidence and courage. Eko Art creates innovative and engaging plays, empowering emotional intelligence and initiate intergenerational dialogue, gain skills of compromise, collaboration and creativity. Every action and play begins the same. We talk. Discuss. Argue. Debate. In constant search for creative prompts, in the middle of pandemic, we came across “Rory’s Story cubes”. Unfortunately, at the time, due to pandemic, we could not obtain the product, so we started to brainstorm. Luckily, soon we have developed a storyline with 6 characters and 6 objects. We decided that each participant in online workshops will make two cubes with these characters and objects on them. Next ZOOM, we started with throwing cubes and building not only characters, but painting the whole plot. With each new session, we introduced new topic (venue, mood, word, sentence, etc) and made a new dice for each topic. We ended up with quite a good story with strong characters, clear motives, and very plausible actions. These simple, no cost cardboard cubes became our favorite tool. Not only in work, but in travels, picnics, when we discuss title for the play or question actions or motive. We make them for fun and for work, for practising storytelling, vocabulary building or just for fun. MAKING CUBES Since we work with ages 5+, we found the easiest method for making light cardboard cubes. By any mean, make a cube however suits you. We cut two strips 3 cm wide and 11 cm long, than fold them on 1 cm mark, than on 4 cm mark and finally on 10 cm mark. We like to draw or glue symbols/pictures on each square. Finally, we glue strips in a form of a cube. We adjust symbols to age, group or theme. Usually, when we start thinking about the new story, we make one cube for each: who, where, when, how and why. In order to develop vocabulary, we use cubes to prompt us to as maney words as possible. Or, we try to find antonymes. Ways to use cubes are endless (below are only few, many more can be found or invented): 62 WITH 1 CUBE: Roll the cube. Two or more players write as many associations as possible in a limited time. Words are compared, crossed if they are the same. (can be competition or not, with points) One player rolls first and starts the story from that picture/symbol. The other turns the next page of the cube and continues the story from the same character/place, etc. Retrospective: The first one rolls and that’s where the story begins. The other turns the next page of the cube and continues the story from the same character/place etc., but with the events backwards. Verbalization (individual brainstorming): concepts related to the symbol on the cube are given alternately. They must not be repeated. Verbalization (group brainstorming): one thing is written, the more concepts are shouted. Can be used as a team, for competition and points. The same terms intersect (encourages creativity) 2 CUBES: roll, draw something that is contained by both. roll, make story/play title from both (must contain both words or associations to both) Each participant rolls the cube for the next person (can be timed or not) 5 or more (depending on the age, it can be from 3, then slowly increase the number of cubes): With or without a time limit: roll the dice, tell a story that must contain all the pictures. With or without a time limit: roll the dice, tell a story that must contain all the pictures. Place cubes neatly in line. The next person turns the cubes in whole sequence (up or down, right or left), for example to the right, and must make up a story from the obtained ones, etc. AS MANY AS WE HAVE: Roll. Aim is to tell a story in shortest possible time by using all the symbols. The story must have meaning (who, where, what), it can have how and why, but it does not have to be meaningful or dramatic Everyone rolls one dice. The first starts with one sentence that contains the symbol from the cube. The other continues, and so on. You can roll the dice as many times as necessary and go around as many circles as you want. Roll all the dice. In a short time (eg 15 sec) choose 3-3-3 or depending on the number of dice, the first group (the story beginning), second (the plot - culmination), and the last (the conclusion of the story). 63 Roll all the dice. Everyone at the table chooses one, which attracts him/her the most. Someone starts with “Once upon a time...” Everyone adds their symbol from the cube to the story, but in such a way that it makes sense and that the story moves towards the plot/end. If there are more players than dice, additional tasks can be: Create sounds to accompany the story Create shadows (lights and screens behind the characters while they talk) Animators: announcement of the story (without knowing how the dice will fall), with a lot of questions to interest the audience but also not to say what it is about Critical thinking/upside poem/story/book: Choose a poem/story/book (better if unknown to students). Make cubes with symbols/ words specific to that. Play a game and try to connect symbols to make a story. Compare stories to original. Funny to see where it can lead. Usually, it has nothing to do with the original poem/story. We make up new game or a rule almost every time we play! As Socrates said „I cannot teach anybody anything. I can only make them think” We firmly believe that drama education teaches us how to think. Beyond borders, beyond restrictions, reaching far, far away galaxies of pixie dust and stories waiting to be discovered and told. Teaches us how to plant, grow and nourish empathy, tolerance, communication, creativity, imagination, critical thinking, moral and ethics, responsibility, cooperation and collaboration... And every child with such seeds in hand will become a great… dentist or pilot, baker or build-er, actor or director, manager or firefighter, teacher or janitor. A great human being. 64 Maja Labaš Horvat POETS IN YOUR CLASSROOM A lot of teachers are not really keen on dealing with literature, especially poetry in the classroom, so in my workshop, I have tried to encourage the teachers to read and write poetry with their students because it can be fun, motivating, engaging and very rewarding. In order to get the students writing, we start by reading prose and poetry in Croatian, reading in foreign languages (English, German, French, Russian, Italian and many others), as well as writing using digital apps and artificial intelligence. In the end, students write their own poetry. We prepare many events for our students where they can be active participants, such as Book night, St Valentines day, workshops in other schools and libraries, project Let’s read together and many others throughout the year. We visit the pediatric ward where students read to patients and perform plays, read poetry to people around town during World Read Aloud Day and participate in reading parties and quizzes in the school library and primary schools across our county. In cooperation with the library, our students also take part in scavenger hunts and different projects connected to reading and writing. During Erasmus day and Europe day, students read and write in foreign languages, and once a year, we organize an event called Dani Frankofonije where we celebrate the French culture and language with our Erasmus partners from France who come to our school every year. We also have students who learn Russian and they often organise reading events slike poetry nights and book readings. When it comes to English, we celebrate English language day, we participate in our project week with Live action role plays, students write CVs, prepare for a job interview and every year we participate in Live classes, a BBC project where we meet students from different countries and discuss various topics with them, take part in debates, quizzes and lessons. European day of languages is always very special for us at Srednja škola Prelog and we have worked with our local kindergarden and have introduced foreign languages to the little ones by teaching them some words and phrases, playing games and doing puzzles. We also listened to a story about animals and we used animal sounds in different languages and they really enjoyed the activities. 65 We also colaborate with the primary school and have fun games, quizzes, projects and lectures on English speaking countries. For World poetry day we write poetry, share lines from poems with our friends, role play famous plays and take part in various projects, like eTwinning or Erasmus. One year we asked the students Why are/aren’t we reading- and we turned it into a mediation activity with a debate and poetry reading. Our students then write haikus, black out poetry, short poems in Croatian and foreign language which they share with their peers around the school. We also try to introduce some new tools and we often use digital apps to make writing more interesting and easier at the same time, but our students especially love an Artificial Intelligence tool called Verse by Verse which is an experimental AI powered muse that helps you compose poetry inspired by classic American poets. You can see an example of such a poemi n the photos, as well as some of the poems that our students have written during the past year. Sometimes people are hesitant to try out poetry, thinking it can be hard to understand. But have no fear — there’s a poem out there for you! If you are a big fan of music, then you’re a secret poetry fan! The cadence and rhythms of poetry are just like those of your favorite pop song or rap. With a few extra beats and melodies behind them, songs convey emotional messages and meanings, just like poetry. They even employ a lot of the same writing devices like metaphors and alliteration. How can you get your students excited about poems and poets? Poetry competitions, poetry slams and readings can let your young poets try out their work and showcase their talents! So why not try it at your school? 66 Nives Krajnc RAZVIJANJE POZITIVNIH ODNOSOV V RAZREDU Povzetek Današnji izzivi so povezani z ustvarjanjem in vzdrževanjem dobrih odnosov. Izkazuje se potreba po večji pozornosti, namenjeni pozitivnim medsebojnim odnosom, saj se je delo na odnosih zaradi prioritetnega pridobivanja znanja umaknilo v ozadje. V šoli je to še posebej pomembno, saj učenci in učitelji v razredu preživijo velik del dneva. Dobro počutje je za vse udeležence v izobraževalnem procesu ključno. Namen prispevka je poudariti pomen izobraževalnega okolja in dejstvo, da so lahko učilnice več kot le prostor za učenje. Učitelj se mora zavedati, da nosi velik del odgovornosti za produktivno, socialno sprejemljivo in podporno učno okolje v razredu (Indeed Editorial Team, 2021). Vloga učitelja pri spodbujanju in vzdrževanju pozitivnih razrednih odnosov s pomočjo socialnih iger, ki vsebujejo elemente gledališke pedagogike, nam pokaže, kako lahko obogatimo razredne odnose. Ključne besede: medsebojni odnosi, razredno okolje, socialno učenje, socialne igre, gledališka pedagogika DEVELOPING POSITIVE CLASSROOM RELATIONSHIPS Summary Today’s challenges are related to creating and maintaining good relationships. There is a need for greater attention to positive relationships, as work on relationships has taken a back seat to the priority of knowledge acquisition. This is particularly important at school, where pupils and teachers spend a large part of the day in the classroom. Well-being is crucial for all those involved in the educational process. The aim of this paper is to highlight the importance of the educational environment and the fact that classrooms can be more than just a place to learn. Teachers need to be aware that they bear a large part of the responsibility for a productive, socially acceptable and supportive learning environment in the classroom (Indeed Editorial Team, 2021). The role of the 67 teacher in fostering and maintaining positive classroom relationships through social games that incorporate elements of theatre pedagogy, shows how classroom relationships can be enriched. Keywords: peer relationships, classroom environment, social learning, social games, theatre pedagogy TEORETIČNI DEL Vzpostavljanje pozitivnega razrednega okolja in dobrih medsebojnih odnosov Koncept pozitivnega razrednega okolja se zdi kot nasprotje ciljem za povečanje učnih rezultatov in znanja. Razredno okolje bi se moralo razumeti kot element vzgojno-izobraževalne kakovosti, saj je dimenzija, ki se nenehno razvija z namernimi strategijami in jo v izobraževalnem okolju morajo načrtno oblikovati odrasli v interakciji z učenci (Allodi, 2010). Razredno okolje vključuje fizično in psihološko okolje, ki se ustvarja s socialnimi interakcijami in učnimi metodami. Vključuje odnos med učenci in učiteljem (Miller in Cunningham, 2003). Pozitivno razredno okolje je okolje v razredu, v katerem se učenci počutijo dobro, lahko delijo svoje misli, tvegajo, postavljajo vprašanja in se soočajo z izzivi pri učenju (Indeed Editorial Team, 2021). Za učence je šola pomembna, saj vpliva na zadovoljstvo, učenje, motivacijo in dosežke. Prav zato je spodbujanje in skrb za pozitivne medsebojne odnose v razredu pomembno, saj vpliva na večjo povezanost učencev in s tem izboljšanje odnosov v razredu. Dobri odnosi pa vključujejo zaznave učencev o pravilih v razredu, odnosih z učiteljem in vrstniki ter sodelovanje v razredu (Barr, 2016). Vloga učitelja pri spodbujanju, ustvarjanju in ohranjanju pozitivnega ter podpornega razrednega okolja Kljub temu, da vrstniki spodbujajo nova spoznanja, izzive in prijateljstva, ki jih sklepajo na podlagi iger, prijaznosti in razumevanja, ima učitelj pomembno vlogo v življenju učenca. Učitelj je zgled, učence uči in jim pomaga razvijati ter krepiti kompetence na področju socialno- -čustvenega razvoja (Hmelak in Vrečič, 2019). Poslanstvo vsakega učitelja se kaže predvsem z 68 učenjem in poučevanjem. Dober odnos med učiteljem in učenci je bistvenega pomena za pozitivno okolje in odnose v razredu ter vodi do boljših rezultatov na vseh področjih (Barr, 2016). Učitelj lahko ustvarja pozitivno razredno okolje z jasnimi pričakovanji, z zagotavljanjem priložnosti za izboljšanje socialnih veščin, z vzpostavljanjem odnosov z učenci in s ponujanjem ustreznih vsebin. V takem načinu poučevanja imajo učenci občutek, da učitelj ceni vložen trud in mu je pomembno, da so učenci aktivni udeleženci v učnem procesu, kar prispeva k bolj produktivnemu učnemu okolju. Za vzpostavitev pozitivnih odnosov je pomembno, da imajo učenci vtis, da se na učitelja lahko zanesejo, da se nanj lahko obrnejo z vprašanji o nalogah ali pri soočanju z izzivi. Učenci se počutijo bolje, kadar vedo, da imajo nekoga, ki mu lahko zaupajo (Indeed Editorial Team, 2021). Spodbujanje pozitivnih odnosov v razredu s pomočjo socialnih iger in gledališke pedagogike Pomanjkanje ustreznih dejavnosti in zanimivih učnih situacij, privedejo do negativnega vpliva na socialno vedenje otrok in posledično na slabe odnose v razredu. Zato je nujno potrebna ureditev razreda, skrb za klimo, odgovorno izbiro materiala in delovnih pripomočkov. Sodelovanje v razredu, kjer se otroci naučijo deliti in skrbeti za materiale v svojem učnem prostoru, je socialno vedenje, ki se razvije zaradi fizičnih in družbenih dejavnikov, ki so povezani z odnosi v razredu in vplivajo na učno prizadevnost, motivacijo in socialno interakcijo med učenci (Obaki, 2017). Na socialni razvoj vplivajo dejavniki otrokovega osebnega odnosa in razmerja z okoljem. Za spodbujanje otrokovih socialnih zmožnosti so pomembne socialne igre, ki so sredstva za spodbujanje osebnih odnosov otrok (prav tam), s katerimi razvijajo ustrezne socialne spretnosti in emocionalno inteligentnost (Lebarič, 2006). Socialne igre pomagajo k celovitemu razvoju učenca, s poudarkom na pridobivanju in izboljševanju socialnih spretnosti, otrokovi osebni rasti ter skupinski terapiji. Hkrati razvijajo različne spretnosti in pozitiven ter sodelovalni odnos do vrstnikov v razredu (Obaki, 2017), saj krepijo sprejemanje mnenj, vedenj, občutkov drugih, spodbujajo spoštovanje, strpnost, reševanje konfliktov ... Razvoj pozitivnih medsebojnih odnosov ustvarjamo in ohranjamo z didaktičnimi socialnimi igrami in elementi gledališke pedagogike. Gledališka pedagogika je posebna oblika komunikacije, ki omogoča individualno izražanje in posebno obliko družbenih odnosov (Kotte, 2005). V širšem smislu vključuje vse vrste gledališkega dela z neprofesionalnimi igralci (Pinkert, 2011). Je področje, ki združuje tako pedagoško znanje, kot tudi gledališče (Lešnik, 2020). Odvisno od konteksta, se gledališka igra prenaša skozi določene faze, kot so spoznavanje, učenje izraža-69 nja, ustvarjanje likov z določenimi elementi, kot so prostor, čas, lik ali z določenimi oblikami, gledališče z maskami, s sencami, z improvizacijo … (Pinkert, 2011). PRIMER DOBRE PRAKSE Skupaj gradimo dobre odnose Pred izvajanjem delavnic je pomembno, da učitelj zagotovi varno okolje, dobro vzdušje, spo- štovanje vsakega učenca in prostovoljno udeležbo za sodelovanje v aktivnostih povezovanja in gledališke pedagogike. Udeleženci so učenci razreda v tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju in učitelj. Cilji delavnic: Razvijanje in utrjevanje občutka pripadnosti razredu s pomočjo socialnih iger. Vzpostavljanje in utrjevanje pozitivnih odnosov ter spodbujanje razumevanja, da so sami soustvarjalci in soodgovorni za razredno okolje in odnose. Razvijanje dobrih medsebojnih odnosov, pridobivanje spretnosti vživljanja v druge in krepitev vezi med sošolci, z utrjevanjem in iskanjem pozitivnih lastnosti vrstnika s pomočjo gledališke pedagogike. Metode dela: razlage, pogovor, igra vlog, improvizacija, prezentacija, lastne aktivnosti. Oblike dela: individualna, skupinska, v paru. Pripomočki za izvedbo delavnic: pisala, didaktične kartice, listi za plakate, šolska tabla, škatla za liste z imeni. Prvi del delavnice: Kaj mi je v razredu všeč, kaj bi lahko izboljšali? Uvodna motivacija Učenci sedijo na stolih ali blazinah na tleh v polkrogu. Učitelj se v uvodni motivaciji z učenci pogovarja o tem, kako se počutijo v razredu in kakšni so njihovi odnosi z drugimi. Učence spodbuja k razmišljanju o tem, kaj jim je v razredu všeč in kaj bi lahko izboljšali. Učence opo-zarja na to, da so vsi pomembni in da lahko vsak prispeva k boljšemu vzdušju in počutju v razredu. Z učenci iščejo ideje, kako bi lahko bili bolj prijazni, sodelovalni in spoštljivi do drugih. 70 Potek delavnice Učenci na didaktični kartici beležijo svoje misli, ideje, predloge. Napišejo tri stvari, ki so jim v razredu všeč, in tri stvari, ki jih motijo ali bi jih radi spremenili. Nato preberejo svoje zapise in jih (če želijo) pojasnijo, argumentirajo. Slika 1: didaktična kartica: Kaj mi je v razredu všeč, kaj bi lahko izboljšali? Učitelj na tablo zapiše glavne točke učencev o tem, kaj jim je v razredu všeč in kaj bi lahko izboljšali. Pripravijo skupni plakat, kamor se zapiše pet najbolj pogosto navedenih pozitivnih in negativnih značilnosti razredne klime. Slika 2: plakat: Slika 3: plakat: Pozitivne značilnosti razreda. Negativne značilnosti razreda. Zaključek delavnice Skupaj poiščejo in izberejo vidno mesto v razredu, kamor plakat obesijo. Sledi evalvacija delavnice, kjer učenci povedo svoje mnenje o delavnici in kako se počutijo po njej. 71 Drugi del delavnice: Skriti prijatelj, ti si super, ker… Uvodna motivacija Učitelj razloži potek in namen igre, ki je namenjena izboljšanju odnosov in povezanosti, iskanju dobrih lastnosti in namenjanju pozornosti skritemu prijatelju. Pojasni, da bodo imeli en teden skrivno nalogo, v kateri bodo z različnimi pozornostmi razveseljevali skritega prijatelja in iskali njegove dobre lastnosti. Pove, da bodo tudi sami skriti prijatelj nekomu in razloži, da bodo naključnega, skritega prijatelja dobili s pomočjo žreba. Poudari, da nihče ne sme izdati imena skritega prijatelja, saj je sicer igra neveljavna. V primeru, da učenec izžreba svoje ime, se žreb ponovi. Potek delavnice Učitelj razdeli učencem didaktične kartice, na katerih napišejo svoje ime, jih prepognejo in oddajo v zato namenjeno škatlo. Učence usmeri, da izžrebajo vsak svoj listek z imenom naključnega prijatelja. Učitelj poudari, da so si ljudje med seboj lahko podobni ali različni po značaju, videzu, interesih, sposobnostih, načinu razmišljanja. Učitelj se z učenci dogovori za tedensko nalogo, tj. spremljanje izžrebanega skritega prijatelja in premišljeno beleženje na prazen prostor na didaktični kartici. Učenci beležijo lastnosti ali misli, besede oz. tisto, kar skritega prijatelja najbolj označuje. Učence spodbudi, da se usmerijo na iskanje pozitivnih lastnosti. Pomembno je, da učenci opazujejo različne lastnosti in ne samo fizične. Slika 4: didaktična kartica: Ti si super, ker si ... Zaključek delavnice Učitelj skupaj z učenci išče izvirne predloge in možnosti za izkazovanje pozornosti skritemu prijatelju (npr. pomoč pri nalogi, skrito sporočilo, nasmeh) ter jih spodbudi, da pri tedenski nalogi poiščejo in uporabijo druge. Druga delavnica se zaključi po enem tednu oz. po vnaprej dogovorjenem času. 72 Tretji del delavnice: Skriti prijatelj, ali me prepoznaš? Uvodna motivacija Učenci sedijo v polkrogu, na stolih ali blazini na tleh. Učitelj jih spodbudi, da povedo, kako so se počutili pri opazovanju in spremljanju skritega prijatelja. Učenci skušajo pojasniti svoje počutje, občutke, vendar imena skritega prijatelja ne razkrijejo. Potek delavnice Učitelj vodi didaktični pogovor in motivira učence, da najprej povedo, ali je kdo skozi dobra dela in dejanja vrstnika prepoznal svojega skrivnostnega prijatelja. Učenec, ki se je morda v opisu prepoznal, pove, kaj je posebnega in prijetnega doživel in opazil, da mu je sošolec pripravil. Drugi učenec izroči didaktično kartico (Ti si super, ker si …) sošolcu. Na kartici so opisi, ki ga označujejo. Prijatelja predstavi še z igro. Ostali učenci opazujejo nastop in ugotavljajo ter ocenjujejo, ali se strinjajo s prikazano predstavitvijo. Učenci, ki jih sošolci niso razkrili, opisujejo skritega prijatelja (npr. moj prijatelj je dober v matematiki, ima mlajšo sestro, rad ustvarja…) in z živo sliko prikazujejo posebnosti, ki označujejo določenega posameznika (npr. igranje košarke), vendar še vedno ne izdajo imena. Vrstniki skozi opis in igro skušajo ugotoviti, prepoznati, za koga gre. Če je potrebno, avtor na koncu razkrije ime skritega prijatelja. Potem ko so skriti prijatelji spoznani, se na sredini polkroga zberejo didaktične kartice, iz katerih učenci skupaj sestavijo plakat. Na sredini plakata je razred, okrog pa nalepljene kartice, na katerih so zapisane posebnosti vsakega učenca v razredu. Zaključek delavnic Učitelj učence usmerja k temu, da povedo, kako so se počutili pri tedenski nalogi opazovanja in spremljanja skritega prijatelja. Pogovor usmerja na ugotovitve učencev in njihovo počutje. Vsak učenec premisli in odgovori na vprašanja, kako se je počutil, ko je slišal pozitivna sporočila o sebi, kaj mu je bilo všeč, kaj bi spremenil. Učenci izkušnje zapišejo. Slika 5: didaktična kartica: Evalvacija delavnic. 73 Za konec delavnic učitelj povzame namen ter potek dela, ponovi temelje značilnosti dobre klime, kakšen je vpliv vsakega posameznika v razredu na počutje in odnose z drugimi ter na lastno počutje. Učence spodbudi k razmišljanju, da njihovo vedenje vpliva na odnose z drugimi, skupno vedenje vseh v razredu pa na razredno okolje. Učitelj nadaljuje pogovor z učenci o tem, ali menijo, da so se odnosi in klima v zadnjem tednu izboljšali? Kako in s katerimi dejanji? Učitelj usmerja učence, da povedo, kako so se počutili pred delavnicami, v primerjavi s tem, kako se počutijo po izvedenih delavnicah. ZAKLJUČEK Razredni odnosi vplivajo na vse, ki so kakorkoli vključeni v vzgojno-izobraževalni sistem, hkrati pa so vsi vključeni pomembni pri vzpostavljanju in ohranjanju dobrih medsebojnih odnosov. Pri tem je potrebno poudariti, da ima učitelj zelo pomembno vlogo in najmočnejši vpliv, še posebej pri opolnomočenju učencev, da si znajo postaviti dosegljive cilje, prepoznati svoja močna in šibka področja ter da lahko aktivno, enakopravno in kompetentno sodelujejo v razredu. Primer dobre prakse temelji na socialnih igrah. Učenci so razvijali dobre medsebojne odnose, saj so v vrstnikih iskali dobre lastnosti in posebnosti, ki jih imajo. Vključena je bila gledališka pedagogika, predvsem gledališko ustvarjanje, oblikovanje gledališkega dogodka in javno nastopanje pred vrstniki. Otroci so komunicirali preko giba in igre ter opazovanja in doživljanja igre drugih. Hkrati pa so delavnice temeljile tudi na učenju z gledališki pristopi, kot je učni pristop z metodami igre vlog, improvizacije, prezentacije in tehnike žive slike. Pojavila se je tudi drama v izobraževanju in gledališko opismenjevanje, vzgoja gledalca, kulturno-umetnostna vzgoja in posredno učenje o gledališču (Lešnik, 2020). VIRI IN LITERATURA • ALLODI, Mara Westling (2010): The meaning of social climate of learning environments: Some reasons why we do not care enough about it. Pridobljeno 8. 9. 2023, s https://link. springer.com/article/10.1007/s10984-010-9072-9 • BARR, J. Jason (2016): Developing a Positive Classroom Climate. Pridobljeno 1. 9. 2023, s https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED573643.pdf 74 • HMELAK, Maja in VREČIČ, Mateja (2019). Establishment of friendly relationships with peers among preschool children. V Marta LICARDO in Isabel SIMOES DIAS (ur.), Contem-porary Themes in Early Childhood Education and International Educational Modules (str. 29—43). Univerza v Mariboru: Pedagoška fakulteta. • Indeed Editorial Team (2021): 13 strategies to improve your classroom environment. Pridobljeno 27. 8. 2023, s https://www.indeed.com/career-advice/career-development/classroom-environment • KOTTE, Andreas (2005). Theaterwissenschaft. V Ute PINKERT (ur.), The Concept of Theatre in Theatre Pedagogy (str. 119-124). Rotterdam. • LEBANIČ, Nada (2006). Socialna integracija otrok s posebnimi potrebami. Radovljica: Didakta. • LEŠNIK, Irina (2020). Gledališka pedagogika na preseku gledališke umetnosti in pedagoške znanosti. V Veronika GABER KORBAR, Sandra JENKO, Valentina KORBAR, Irina LEŠNIK, Katarina PICELJ, Gorazd SUHADOLNIK, Matjaž ŠMALC in Marjetka ŠTAMPEK (ur.), MOČ (spo)razumevanja: osnove gledališke pedagogike (str.8—13). Ljubljana: Društvo ustvarjalcev Taka Tuka. • MILLER, Angela in CUNNINGHAM, Kathryn (2003). Classroom environment. V Samuel O. OBAKI (ur.), Impact of classroom environment on children’s social behavior. Pridobljeno 23. 9. 2023, s https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1209957.pdf • OBAKI, Samuel O. (2017): Impact of classroom environment on children’s social behavior.. Pridobljeno 23. 9. 2023, s https://eric.ed.gov/?id=EJ1209957 • PINKERT, Ute (2011): The concept of theatre in theatre pedagogy. Pridobljeno 10. 9. 2023, https://www.researchgate.net/publication/300695597_The_Concept_of_Theatre_in_ Theatre_Pedagogy/link/5f05c73fa6fdcc4ca455e979/download 75 Nataša Špolad Manfreda ALI JE MOŽNO TUDI UČINKOVITEJŠE POUČEVANJE IN UČENJE? V šolstvu je stalno prisotno vprašanje o diferenciaciji poučevanja: zanima nas, kdaj učence diferencirati, za koliko časa, kako razvrščati učence, kakšne so prednosti in slabosti diferenciacije … Pomembno je, da prepoznamo individualne razlike med učenci in nato s pomočjo ustreznih didaktičnih metod izvedemo diferenciacijo, ki bo privedla do učinkovitih rezultatov – to je do kakovostnega znanja in veščin, pri čemer pa ne smemo pozabiti tudi na vzgojno vlogo šole. Pri poučevanju lahko diferenciacijo izvajamo na dva načina – tako da diferenciramo učno vsebino ali pa organizacijsko diferenciramo pouk. Pomemben dejavnik pri doseganju uspeha je kakovostno usposobljen učitelj, ki zna izvesti učinkovite prilagoditve. V današnjem času ima učitelj na razpolago sodobno učno tehnologijo, ki jo lahko vključi tudi v različne ustvarjalne pristope in s tem pripomore k učinkovitosti učenja. Ključne besede: učenje in poučevanje, osnovna šola, diferenciacija, sodobna učna tehnologija, gledališče IS IT POSSIBLE TO BE MORE EFFECTIVE AT TEACHING AND LEARNING? The question of differentiated teaching is constantly present in the educational field. One is interested in when to differentiate, how long it should last, how to rank the students and what are the advantages and disadvantages of differentiation. It is important to identify the differences among students and use the appropriate didactic methods to differentiate in a way that will result in the quality of knowledge and skills. One should not forget the role that the school has to equip students with the skills they need to develop as people. One can differentiate either through the content being taught or through the organization of lessons. The role of a qualified teacher is very important for the differentiation to be successful. Nowadays various modern technologies combined with different creative approaches can be used to make the learning process more effective. 76 Key words: learning and teaching, primary school, diferentiation, modern technologies in learning process, theatre UVOD V šolstvu je stalno prisotno vprašanje o diferenciaciji poučevanja: zanima nas, kdaj učence diferencirati, za koliko časa, kako razvrščati učence, kakšne so prednosti in slabosti diferenciacije … Z učno diferenciacijo, ki je pretežno organizacijski ukrep, razvrščamo učence v občasne ali stalne homogene ali heterogene skupine. Tem skupinam prilagajamo cilje, vsebine in metode. Cilj je boljše uresničevanje vzgojnoizobraževalnih namenov oziroma optimalni dosežki učencev glede na njihove sposobnosti in zmožnosti. Pri tem si želimo, da bi se čimbolj prilagodili vsem učencem, njihovim potrebam in potencialom in ne bi prikrajšali niti bolj sposobnih učencev niti tistih z učnimi težavami. Dejavnikov, ki vplivajo na uspešno poučevanje in delo pri pouku je več. Dva zelo pomembna sta dobro počutje učencev v skupini in kakovostno usposobljen učitelj. DIFERENCIACIJA POUČEVANJA IN NAGOVARJANJE RAZNOLIKIH POTREB UČENCEV V RAZREDU Za doseganje optimalnih rezultatov je pomembno, da prepoznamo individualne razlike med učenci in nato s pomočjo ustreznih didaktičnih metod izvedemo diferenciacijo, ki bo privedla do učinkovitih rezultatov – to je do kakovostnega znanja in veščin, pri čemer pa ne smemo pozabiti tudi na vzgojno vlogo šole. Pri poučevanju lahko diferenciacijo izvajamo na dva načina – tako da diferenciramo učno vsebino ali pa organizacijsko diferenciramo pouk. Znano je, da je v osnovni šoli pri nekaterih predmetih v nekaterih razredih predpisana diferenciacija v obliki razporeditve učencev v manjše učne skupine. Ob uvedbi devetletke se je učence razporejalo v nivoje oziroma homogene učne skupine po sposobnostih, na koncu se je z vmesnimi popravki prešlo na diferenciacijo v manjših (heterogenih) učnih skupinah. Oboje ima svoje prednosti in slabosti. Bistvo diferenciacije učencev v homogenih skupinah naj bi bila optimizacija pouka, saj jim je pouk bolj prilagojen. S tem je prihranjenega tudi veliko časa. 77 Nekateri strokovnjaki so proti takšni diferenciaciji, saj naj bi bila učinkovitost pouka odvisna od učitelja in ne od zunanje organizacije pouka. Tako trdi tudi Hammond idr. (2005: po Evropska komisija, 2007), ki ugotavlja, da ima dobro usposobljen učitelj veliko večji vpliv na učinkovitost pouka kot vodenje šole, finančne razmere in šolska organizacija. Druga skupina strokovnjakov pa dokazuje prednosti grupiranja otrok v homogene skupine, če so jim bila prilagojena tudi gradiva (Askew, William 1995). Sama opažam, da učno šibkejši učenci bolj napredujejo v heterogeni skupini. To dokazuje tudi raziskava Valenčič Zuljan idr. (2012). V heterogeni skupini se šibkejši učijo od boljših in tudi cilji, ki jih postavi učitelj, so običajno višji, če nima v skupini samo šibkejših učencev, kar pa vpliva na rezultate vseh v skupini. Za spodobnejše učence pa opažam, da več pridobijo v homogeni skupini, saj se v takšni skupini lahko obravnava vsebine na višjem nivoju, saj učenci osnove že poznajo ali pa jih zelo hitro usvojijo. Menim, da je razvrščanje učencev v homogene skupine neučinkovito, če niso prilagojene tudi metode poučevanja. Pri diferenciaciji učne snovi gre za vprašanje, ali naj se vsi učenci učijo vse učne snovi v enakem obsegu ali je smiselna prilagoditev obsega snovi. Vsak učitelj bi se moral vprašati, v kakšnem obsegu naj posamezni učenci, poleg minimalnih standardov znanja, ob-vladajo določeno učno vsebino oziroma ali jo je potrebno prilagoditi posameznikovim intere-som nižjim sposobnostim ali nadarjenosti. Vprašati pa se je potrebno tudi, ali naj vsi učenci dosegajo isto stopnjo globine pri določeni snovi oziroma razumevanje snovi na isti ravni. Diferenciacija učne snovi je težje izvedljiva, če so skupine učencev velike, zato je dobrodošla delitev učencev na manjše skupine, znotraj teh pa je dobrodošla še diferenciacija snovi in po potrebi tudi individualizacija. V razredu se je treba prilagajati posameznemu učencu ne glede na to, ali je pouk v homogeni ali heterogeni skupini, pri tem je zelo pomembno, da zna učitelj izvesti učinkovite prilagoditve. Da je poučevanje in učenje učinkovitejše se učitelj lahko poslužuje različnih učnih strategij ter tudi sodobne učne tehnologije. DIFERENCIACIJA POUKA S POMOČJO GLEDALIŠKE PEDAGOGIKE Znano je, da so najbolj učinkovite aktivne metode učenja. Zelo uporabne, predvsem pri mlaj- ših osnovnošolcih, so metode gledališke pedagogike. Gledališka dejavnost pomaga poudarjati otrokovo osebnost, individualnost, krepi otrokovo samozavest, prispeva k razvijanju boljše komunikacije, pomaga izboljšati medsebojne odnose in skupinsko delo. S takšnimi metodami pomagamo otroku razvijati kritično mišljenje, 78 empatijo, spoštovanje, kreativnost in smisel za estetiko. Poleg vsega pa je tako učenje tudi zabavno in motivirajoče. C. Cornett in K. Smithrim (2001) poudarjata, da gledališče pripravlja učence na spopadanje z življenjskimi težavami, povezuje učence, pri učencih razvija verbalno in neverbalno komunikacijo, lahko izboljša njihovo psihološko počutje, razvija empatijo, razvija socialne veščine pri otrocih, povečuje koncentracijo in pomaga razvijati moralne vrednote. Menim, da so metode gledališke pedagogike zelo primerne tudi za izvajanje diferenciacije in individualizacije pri pouku sploh na razredni stopnji osnovne šole, na predmetni stopnji pa predvsem pri določenih predmetih. DIFERENCIACIJA PRI POUKU SLOVENŠČINE Uporaba metod gledališke pedagogike je na predmetni stopnji osnovne šole najbolj priča-kovana pri pouku slovenščine oziroma pri pouku književnosti. To je predvideno tudi v učnem načrtu za slovenščino. Sama v pouk slovenščine pogosto vključim dramatizacijo. Dramatiziramo prizore iz literarnih besedil in tudi improvizirane dogodke iz vsakdanjega življenja. Pri tem si učenci veliko več zapomnijo, saj se morajo vživeti v določene osebe in situacije, zelo pomembne pa so takšne dramatizacije tudi za razvijanje socialnih veščin in moralnih vrednot, saj se učenci spopadajo z določenimi situacijami in konflikti, ki jih morajo sami razrešiti. Rezultat – uspeh ali neuspeh – pa je vedno poučen. Pri izvajanju dramatizacij se diferenciacija pouka in snovi ponudi kar sama. Že učenci si sami izberejo vloge, v katerih se počutijo bolj samozavestne. Za nadgradnjo je dobro, da včasih učitelj tudi sam razdeli vloge, saj s tem prisili nekatere učence, da stopijo iz svoje cone udobja in tako napredujejo v sposobnostih in znanju. Za zelo učinkovito se vedno pokaže dramatizacija starejših literarnih besedil, tudi pesmi, zato se npr. pogosto poslužujem dramatizacije Prešernovih pesmi Turjaška Rozamunda, Povodni mož, Apel in čevljar, ljudske pesmi Pegam in Lambergar, odlomka iz Tavčarjevega romana Vi-soška kronika, odlomkov iz nekaterih knjig, ki jih učenci preberejo za domače branje … Učenci si razdelijo vloge in tudi ostala dela, npr. pisanje scenarija, priprava rekvizitov ... Pogosto za vzdušje uporabljamo projekcije ozadja in ustrezno glasbo. Tudi delo tehnikov običajno op-ravljajo učenci. Po dramatizaciji sledi komentiranje videnega. Pri tem se učenci učijo kritičnega mišljenja in tudi strpnosti, saj morajo paziti na vsebino svojih komentarjev in na način, kako jih izrazijo. Če se uprizarja različne prizore iz iste knjige domačega branja, se učenci razdelijo po skupinah. 79 Vsaka skupina pripravi en prizor. Pogosto se nato skupine zamenjajo, da tudi ostali vidijo, kako so se sošolci počutili v svoji vlogi in kaj je bil vzrok za določen način uprizoritve. Če ko-mentiramo šele na koncu vseh uprizoritev, so komentarji veliko bolj strpni in konstruktivni, saj so bili tudi komentatorji postavljeni v vlogo igralcev. PRIMER DIFERENCIACIJE S POMOČJO DRAMATIZACIJE IN UPORABE SODOBNE TEHNOLOGIJE PRI POUKU SLOVENŠČINE Dramatizacijo in diferenciacijo, opisano v prejšnjem poglavju, pri pouku izvajamo redno v vseh oddelkih oziroma skupinah, kjer poučujem slovenščino. Občasno pa se v posameznih skupinah ali oddelkih posvetimo posebnim projektom. Eden od teh je tudi govorna dramatizacija pravljic. Določena skupina učencev, starih približno 13 let, je bila navdušena nad predlogom, da po-snamemo govorne dramatizacije petih pravljic in to kot darilo podarimo ostalim učencem naše šole. Najprej so učenci sami izmed predlaganih izbrali pet besedil, ki so se jim zdela najbolj primer-na in privlačna. Nato so se razdelili na manjše skupine, kjer so opravljali delo, ki jih je najbolj pritegnilo oziroma za katerega so se počutili najbolj sposobni. Učenci, ki so se odločili za pripovedovanje besedila, so imeli najprej nekaj bralnih vaj in usklajevanj. Snemanje je bilo na vrsti kasneje. Tisti, ki so se ukvarjali z ilustriranjem zgodb, so se kar takoj lotili dela, pri čemer so se držali določenih navodil in priporočil, da so na koncu nastali usklajeni izdelki. En učenec je ilustriral po eno pravljico. Učenci, ki so se ukvarjali s snemanjem, z montažo posnetkov in z ostalimi tehničnimi deli, so prišli na vrsto na koncu. Nastalo je pet izdelkov, ki so bili objavljeni na spletnih učilnicah, kjer so si jih lahko ogledali tudi ostali učenci šole. Pričakovano so bili nad izdelki najbolj navdušeni mlajši učenci, dobro opravljeno delo in vložen trud pa so prepoznali tudi vrstniki učencev, ki so bili vključeni v projekt. Na svoje izdelke so bili ponosni tudi sodelujoči učenci, ki so videli, da lahko svoje sposobnosti lahko še nadgradijo, tudi na njim privlačen način, pri čemer pa morajo vložiti tudi veliko truda, če želijo, da so rezultati dobri. Projekt ocenjujem kot uspešen primer, kako s sodobno učno tehnologijo ter inovativnimi in ustvarjalnimi pristopi ter ob diferenciaciji pouka in učnih vsebin povečamo učinkovitost učenja in zadovoljstvo učencev. ZAKLJUČEK 80 Za učinkovitejše poučevanje in učenje je pomembno, da učitelj najde ustrezen način, kako pouk oziroma poučevanje in učenje prilagoditi učencem. Delo mu lahko olajša tudi predpisana zunanja diferenciacija ali pa delitev učencev v manjše skupine, vendar pa mora prav učitelj na koncu vedno iskati najboljše rešitve, ki bodo privedle do zastavljenih ciljev. Pouk je najbolj učinkovit, ko je v največji možni meri prilagojen posameznemu učencu. Učitelj se s tem namenom lahko poslužuje različnih učnih strategij, sodobne učne tehnologije ter tudi diferenciacije vsebin in ciljev. SEZNAM LITERATURE • ASKEW, Mike in WILLIAM, Dylan (1995). Recent recearch in matematics education. London: OFSTED. 5–16. • CORNETT, Claudia E. in SMITHRIM, Katharine L. (2001). The arts as meaning makers. To-ronto, Ontario: Pearson Education Canada Inc. • Evropska komisija (2007). Sporočilo Svetu in Evropskemu parlamentu. Izboljšanje kakovosti izobraževanja učiteljev. Dostopno na: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/SL/ TXT/?uri=celex%3A52007DC0392 (28. 9. 2023). • VALENČIČ ZULJAN, Milena, COTIČ, Mara, FELDA. Darjo, MAGAJNA, Zlatan, ŽAKELJ, Amalija (2012). Kazalniki socialnega kapitala, kulturnega kapitala in šolske klime v napo-vedovanju šolske uspešnosti otrok in mladostnikov – V5-1026. Podprojekt Diferenciacija in individualizacija. Poročilo projekta. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta; Koper, Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta. Str. 183. Dostopno na: http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageu-ploads/podrocje/razvoj_solstva/evalvacija/pdf/POROCILO-Kazalniki_socialnega_kultur-nega_kapitala_in_solske_klime....pdfhttp://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pag-euploads/podrocje/razvoj_solstva/evalvacija/pdf/POROCILO-Kazalniki_socialnega_kul-turnega_kapitala_in_solske_klime....pdf (28. 9. 2023). 81 Mila Brnčić Pekica TEACHING TEENS IN THE EFL CLASSROOM Abstract This paper explores the implementation of Multiple intelligences theory (MIT) in English foreign language teaching. A recent research conducted in primary and secondary state schools in Pula, Croatia has shown that English teachers don’t use Gardner’s MIT in their lesson planning. At least not consciously. Three intelligences teachers reported addressing the least fre-quently were intrapersonal, musical and naturalistic intelligences. In this paper, the author provides examples of three classroom activities from personal teaching experience that are tailored to engage students with dominant intrapersonal, musical and naturalistic intelligences, as well as other intelligences at the same time. Some positive outcomes of suggested activities are improved student engagement, language acquisition and self-confidence among teenage learners. Keywords: Multiple intelligences theory (MIT), English foreign language (EFL), teenagers, lesson planning, class activities INTRODUCTION For American psychologist Howard Gardner intelligence is multiple. He defines it as an individual’s ability to solve a problem considered valuable in one or more cultures (Morgan, 2021). According to Gardner, each individual possesses different abilities and talents, i.e. has one or more dominant intelligences. In 1983, in his book Frames of mind: The theory of multiple intelligences, Gardner identified the first seven intelligences. Approximately one decade later he added the eight intelligence to his list. Although the ninth, existential intelligence is often mentioned as well, Gardner is still hesitant to formally add it to his list (Slavić, 2010). Therefore, this paper deals exclusively with Gardner’s eight intelligences, that is verbal-linguistic, logical-mathematical, musical, bodily-kinesthetic, interpersonal, intrapersonal and naturalistic intelligences. Despite the fact that Gardner’s theory was primarily a response to earlier theories of intelligence in psychology, it became very popular in educational con-82 texts. Slavić (2010) points out that the main influence of the theory manifests precisely in education. According to Brualdi-Timmins (2019), in order to ensure a high-quality education, educators should acknowledge a wide range of students’ talents and skills and present the content in such way that it appeals to diverse intelligences. RESEARCH While planning our lessons, us teachers should have in mind the fact that more often than not one same classroom consists of students with different strengths and weaknesses. Since our aim is to reach all students, it’s essential that we offer a variety of activities in our lessons that appeal to students’ strengths across different types of intelligences. In 2023, I carried out a research on the use of multiple intelligences theory (MIT) in the EFL classroom. The participants of the survey were 20 English teachers who teach English in primary and secondary state schools in Pula, Croatia, and whose students are aged from 13 to 19, i.e. in upper grades of primary school and in secondary schools at the time of the research. In an online survey, the participants were asked how often they use particular activities that engage each type of Gardner’s eight intelligences. The aim of the research was to investigate whether teachers use multiple intelligences theory in their classroom and which intelligences are addressed the most and which the least via the choice of different classroom activities. The participants were recruited directly. The qualitative results of the research have shown that the majority of teachers, namely 80%, are familiar with Gardner’s theory. However, the majority, namely 70%, do not use it or use it unconsciously in their classroom. The Likert rating scale was used to measure the frequency of activities corresponding to each type of intelligence. According to participants’ assessment, as expected, the most addressed intelligence in the EFL classroom is by far linguistic intelligence. Almost all participants, more precisely 95%, reported using the corresponding activities, such as reading, writing, speaking and/or debates, often or always in their classroom. It is followed by interpersonal (60% of participants use the corresponding activities often or always) and spatial (50% of participants use the corresponding activities often or always) intelligences. The intelligences the participants address least are intrapersonal (65% of participants reported never or rarely using self-reflection activities or self-assessment), musical (55% of participants reported never or rarely using songs, rhymes and rhythm-based activities) and naturalistic (55% of participants reported never or rarely using outdoor language activities or projects and activities related to the topics of nature or environment) intelligences. 83 IMPLEMENTATION OF MIT IN THE CLASSROOM Given the results of the research, this paper provides three activities for the English language classroom that cater to the least addressed intelligences according to the participants of the survey. Although each of the activities is tailored to engage teenage students whose dominant intelligences are intrapersonal, musical and naturalistic intelligences, these activities activate more than only one intelligence at the same time. ACTIVITY 1: MINDFULNESS The activity promotes self-awareness, self-reflection, self-discipline and relaxation. Divide students into groups. Assign each group the task to write a guided meditation script in English. One group of students creates body scan meditation. By focusing their attention on different body parts students revise and enhance the corresponding vocabulary. To incorporate the elements of logical-mathematical intelligence, the script can include counting the breaths and/or body scanning can be organized in logical sequence starting from toes and moving up to the head. Another group creates visualization meditation. To engage naturalistic intelligence, give students the instructions to imagine a moment in nature and describe the setting, sounds, feelings, thoughts, etc., using the corresponding vocabulary. The third group writes the script for meditation consisting of affirmations for self-discipline, self-es-teem, self-love, and so on. After writing the script, all groups record their audio meditations using a smartphone. In addition to paying attention to rhythm while reading out loud, to include the elements of musical intelligence, give students the task to choose background music and add it to the meditation. Finally, students can listen to their colleagues’ meditations every day for the period of one week or more and keep personal reflection journals in English where they write about their feelings and thoughts and how meditation influences them. Through the activity, students practice writing, speaking and listening skills in English, as well as pronunciation and vocabulary. Intelligences: intrapersonal, linguistic, interpersonal, musical, spatial, naturalistic, logical-mathematical 84 ACTIVITY 2: LANGUAGE RAP The activity promotes creativity and musical talent. Divide students into groups. Assign each group the task to create their own rap song in English. Provide clear instructions regarding the approximate number of words and length of the song once it’s recorded, e.g. 2-3 minutes. If students are expected to practice and use vocabulary related to specific topic already discussed in class, teacher determines also the theme of the songs, e.g. a rap song about environment, travelling, sports, and so on. Students create lyrics, paying special attention to rhymes and rhythm. To engage spatial intelligence, their task is to record the song in the form of a video and, to engage bodily-kinesthetic intelligence, students have the task to study and include rapper hand gestures in their videos. In addition, they choose and incorporate background music. Finally, students listen to their colleagues’ rap songs and, as a class, they vote for the best lyrics, the best video, the best rhythm, etc. Through the activity, students practice writing, listening and speaking skills in English. Likewise, they improve pronunciation and vocabulary. Intelligences: musical, linguistic, interpersonal, spatial, bodily-kinesthetic, naturalistic ACTIVITY 3: ROLE-PLAYS IN NATURAL SETTING The activity promotes movement and outdoor language exploration. Divide students into groups. Assign each group the task to write dialogues and do role-plays in English for a situation set in natural environment. In this activity, students go outside, they learn a language in nearby park, forest, by the beach, in the ZOO, aquarium, etc. First, they visit the place where their situation is set and identify nature-themed vocabulary they’ll need in their role-plays. Then, they write dialogues in English in which they give and show directions from one place to another. Finally, they simulate situations and record them in the actual environment, i.e. in the park, by the sea, in the city, etc., depending on the city where students live. To engage logical-mathematical intelligence, students find a solution that requires logical thinking, e.g. suggest the quickest way from point A to point B in a forest or find the longest way to get somewhere or the most difficult route in order to avoid it the next time, etc. They record themselves with a smartphone in the actual environment. Their videos should have educational purpose and offer useful vocabulary for giving directions and vocabulary connected to nature. Therefore, students summarize and organize the vocabulary visually in word clouds and/or tables at the end of the video, which can engage students with dominant spatial intel-85 ligence. Through the activity, students practice speaking skills in English. They can enhance their pronunciation and vocabulary. Intelligences: naturalistic, linguistic, bodily-kinesthetic, spatial, interpersonal, logical-mathematical CONCLUSION Planning individual lessons for each student in the classroom is clearly impractical and even unimaginable, especially for language teachers with large classes consisting of thirty students. However, what we can do in order to reach as many of our students consistently is offer, in each of our lessons, a great variety of activities that appeal to different intelligences at the same time. The first step towards incorporating Gardner’s MIT into the classroom is to know our students’ strengths and preferences and adapt our lessons accordingly. By encouraging collaborative work and forming diverse groups of students, we can ensure that each group consists of different intelligences. The benefits of applying multiple intelligences via diverse activities in the EFL classroom is a more dynamic and effective learning environment where teaching and learning experience is more engaging, effective and enjoyable for both teachers and students. REFERENCES • Brualdi Timmins, Amy C. (2019). Multiple intelligences: Gardner’s theory. Practical Assessment, Research, and Evaluation. Vol. 5, Article 10. • Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York, Basic Books. • Morgan, H. (2021). Howard Gardner’s Multiple intelligences theory and his ideas on promoting creativity. In F. Reisman (Ed.), Celebrating giants and trailblazers: A-Z of who’s who in creativity research and related fields (pp.124-141). London, UK: KIE Publications. • Slavić, A. (2010). Gardnerov model višestrukih inteligencija. Školski vjesnik: časopis za pedagogijsku teoriju i praksu. 59 (1): 7-9. 86 Renata Krivec USPEŠNO OPRAVLJEN IZZIV UČENCEM DOKAŽE, DA ZMOREJO VEČ Povzetek Učitelji iščemo vedno nove načine za motivacijo učencev. Z uporabo sodobne tehnologije se učencem hitro približamo in jim hkrati omogočimo, da svojo ustvarjalnost izrazijo na na-čin, ki jim je blizu. V tem prispevku bi rada predstavila spletno aplikacijo, s pomočjo katere sem učence postavila pred različne izzive. Učenci so se izzivov lotili postopoma, po korakih. Najprej so samostojno ali v skupini premislili, kako se jih lotiti. Nato so preizkusili aplikacijo in ji dodali vsak svoje elemente, ki so jih povezali v vsebinsko raznolike in originalne zgodbe. Nekatere izmed njih so bile ustvarjene z več multimedijskimi vsebinami. Na svojih poteh so učenci preskočili manjše in večje ovire. Predvsem pa so z uspešno opravljenim izzivom sami sebi dokazali, da zmorejo več, kot so predhodno mislili, da lahko. Ključne besede: motivacija, ustvarjalnost, kritično mišljenje, angleščina A SUCCESSFULLY COMPLETED CHALLENGE PROVES TO STUDENTS THAT THEY CAN DO MORE Abstract As teachers, we always search for new ways to motivate our students. By using modern technology, we quickly engage the students and at the same time enable them to express their creativity in a way that is close to them. This article presents an online application, with the help of which I challenged the students in various ways. The students tackled the challenges gradually, step by step. Firstly, they thought independently or in a group about how to overcome the set challenges. Then they tested the application and each of them added their own elements to it, which they connected into content-varied and original stories. The result were stories enriched by different multimedia content. During the process, the students jumped 87 over small and large obstacles. Above all, by successfully completing the challenge, the students proved to themselves that they can do more than they previously thought they could. Key words: motivation, creativity, critical thinking, English language UVOD Pri poučevanju dostikrat opažam, da je marsikateri učenec hitro zadovoljen z opravljeno nalogo, čeprav bi glede na svoje sposobnosti zmogel več. Zaradi takšnih opažanj sem začela razmišljati o tem, kako naj učence spodbudim, da bi povečali svoje zanimanje za učni proces in bi obenem bili tudi bolj motivirani za sodelovanje, spraševanje, razmišljanje, vrednotenje, ustvarjanje … Kako mi je to uspelo, bom ponazorila z zgledom učencev angleškega jezika, šestošolcev, ki so pri dodatnem pouku angleščine napisali vsak svojo interaktivno zgodbo. MOTIVACIJA UČENCEV Motivacija je eden od ključnih dejavnikov za uspeh učnega procesa. Pri tem moramo upo- števati, da se v različnih življenjskih obdobjih motivacijski interes spreminja. Mlajše otroke motivirajo druge stvari kot najstnike. Nalepka za pravilen zapis v zvezku motivira za delo mlajše učence, najstnikov pa ne. Posameznikova zrelost pa predstavlja tudi tisti dejavnik, od katerega sta odvisni človekova zunanja in notranja motivacija. Raziskave so pokazale, da so notranji motivacijski dejavniki dolgoročno pomembnejši in vzdržljivejši kot zunanji. Ko namreč dosežemo določen cilj in dobimo zunanjo nagrado, nam motivacija za učenje upade in težje dobimo nov zagon. Če se učenci tujega jezika učijo samo za test, so za učenje motivirani manj, kot če se učijo z zavedanjem, da jim bo znanje tujega jezika koristilo v življenju. Učitelji pa naj bi se pri zastavljanju učnih ciljev zavedali učinkov pigmalion in golem. Če ima učitelj do učencev višja pričakovanja, se bodo učenci bolj potrudili in zato dosegli boljše rezultate, kar potrjuje učinek pigmalion. Velja pa tudi nasprotno. Če učitelj od učencev pričakuje manj, se bodo učenci manj trudili, njihovi rezultati pa bodo slabši, kar potrjuje učinek golem. Učiteljev cilj naj bi torej bil učencem pomagati, da so pri reševanju nalog kar najuspešnejši. Za motivacijo učenja tujega jezika pa lahko uporabimo tudi sodobno tehnologijo. Ta lahko pomembno vpliva na motivacijo tako, da poveča učenčev občutek avtonomije, povezanosti in sposobnosti ter podpira učenje v formalnem in neformalnem okolju. Njena uspešna uporaba pa je odvisna od konteksta ter ustrezne rabe v razredu in zahteva premišljeno pripravo 88 ter primerno podporo tako za učitelje kot za učence, da jo bodo lahko uspešno uporabljali (Reinders idr., 2022). USTVARJALNOST Ustvarjalnost učencev lahko spodbudimo tudi z diferenciacijo. S tem ko posamezniku omogočimo, da si sam izbere del naloge in ga predstavi na način, ki mu je blizu, spodbudimo njegovo ustvarjalnost. Primer, ki bi prišel v poštev za gledališko pedagogiko, bi bilo učenje čustev. Učitelj sestavi več vprašanj, vsak učenec pa si izbere svoje vprašanje. Vprašanja bi lahko bila: Katero čustvo ti je najbolj všeč in zakaj? Katero čustvo ti je najmanj všeč in zakaj? Katero čustvo bi narisal/-a in zakaj? S katerim čustvom bi naredil/-a intervju? Nekateri učenci nato svoje odgovore zapišejo, drugi jih narišejo, tretji posnamejo … S tem vsakemu učencu omogočimo, da se izrazi na način, ki mu je blizu. KRITIČNO MIŠLJENJE Glede poučevanja kritičnega mišljenja obstaja kar nekaj teorij in modelov. Na najbolj elemen-tarni ravni razgradnje procesov, ki so sestavina kritičnega mišljenja, so si teorije in modeli precej podobni (Rupnik Vec, 2011). Rupnik Vec (2011, str. 88) navaja: »Presečni model temeljnih kognitivnih procesov in veščin kritičnega mišljenja bi /…/ lahko obsegal naslednje: spra- ševanje in odkrivanje, natančno in jasno rabo jezika, presojanje in vrednotenje, sklepanje in interpretiranje, argumentiranje, reševanje problemov in odločanje, metakognicijo in samore-gulacijo.« Takšen model zaradi svoje preprostosti predstavlja izhodišče, s katerim si učenci in učitelji lahko pomagajo pri načrtovanju svojega dela. Sama sem pri načrtovanju uporabila tudi Bloomovo taksonomijo in učence spodbujala h kritičnemu mišljenju z zastavljanjem vprašanj (kdo, kaj, kdaj, kje, zakaj, kako). IZZIV (UČNO IN MISELNO ZAHTEVNA NALOGA) Pri učenju jezika je pomembno, da znamo v tem jeziku brati, poslušati, govoriti in pisati. Te aktivnosti predstavljajo temeljne veščine, ki so potrebne za uspešno sporazumevanje. Izmed naštetih veščin spadata branje in poslušanje med lažji, saj smo v obeh primerih prejemniki sporočil. Govorjenje je že težje, saj moramo sami aktivno tvoriti govor. Pisanje pa je najtežje, 89 ker moramo svoje misli ne samo aktivno tvoriti, ampak tudi organizirano zapisati. Naloga pa postane še težja, če moramo ta zapis narediti v tujem jeziku. Izhodišča, ki sem jih pojasnila v teoretičnem delu svojega članka, sem uporabila pri nalogi, ki sem jo zastavila učencem. Učence sem spodbudila, da naj v angleščini z uporabo spletne aplikacije napišejo vsak svojo interaktivno zgodbo. Da pa naloga ne bi bila prelahka, sem dodala, da bomo na koncu izmed vseh zgodb izbrali najboljši dve in ju poslali na mednarodni natečaj. V okviru zastavljene naloge sem učence najprej seznanila s spletnim orodjem, ki je hkrati tudi aplikacija, bookcreator. V računalniški učilnici smo preizkusili možnosti uporabe tega orodja. Z njim lahko na roko ali pa s pomočjo tipkovnice v spletni aplikaciji napišemo besedilo, ki ga lahko nato na različne načine obogatimo (različne pisave, barve, emotikoni, risbe, zvok, na-lepke, videoposnetki …). Po želji lahko dodamo še druge elemente (fotografije, risbe, anima-cije, video, zvok, povezavo do drugih spletnih strani …). Učenci so nato samostojno ali v parih premislili, kako naj se lotijo naloge. Ker je bila tema natečaja »boljša prihodnost za ljudi«, smo skupaj z učenci izvedli tudi mož- gansko nevihto in ugotovili, da na šoli že izvajamo aktivnosti, ki spodbujajo okoljsko ozaveš- čenost. Tej namenjamo različne dneve dejavnosti, izvajamo akcije čiščenja okolice, učenci pa so tudi ekodetektivi, ki preverjajo urejenost in prezračenost učilnic, ločevanje odpadkov ter ugašanje luči, vse v okviru tekmovanja za »Naj razred« šole. Izhajali smo torej iz znanih aktivnosti, tako da so učenci nato lažje razvili svoje zamisli za knjige. Potem smo se spomnili, kako okoljsko ozaveščenost spodbujamo pri pouku angleščine. Ponovili smo besedišče, povezano s temo, ki smo jo že obdelali. V nadaljevanju smo kritično razmišljali, kako lahko omilimo okoljske probleme v vsakdanjem življenju, kakšna je pri tem vloga posameznika in kako človek s svojimi dejanji vpliva na naravo. Učenci so se nato prelevili v pisatelje, določili so literarno zvrst, v kateri bodo pisali, pripove-dovalca in kakšno bo sporočilo njihove zgodbe. Od vsebine pa je tudi odvisno, katere multi-medijske elemente bodo dodali. Sledilo je pisanje in ustvarjanje multimedijskih knjig. Ob koncu smo izbrali dve najboljši in ju poslali na literarni natečaj. Knjiga učenke Erin je bila uvrščena med petindvajset finalistov v konkurenci več kot stotih ekip iz dvajsetih držav. Spletno orodje bookcreator pa bi pri gledališki pedagogiki lahko uporabili na več načinov. Če se navežem na zamisel iz teoretičnega dela članka, kako se učiti čustva, bi lahko na primer vsak udeleženec izrazil svoje čustvo na svoji strani v isti knjigi. Knjiga bi tako nastajala hkrati, udeleženci pa bi čustva ponazorili v različnih oblikah (kot opis, sliko, gib, pantomimo …). Še ena možnost pa je, da bi vsak udeleženec ponazoril isto čustvo, a z drugo multimedijsko vsebino (zvočni posnetek, slika, videoposnetek …). 90 SKLEP Vsi učenci so uspešno opravili učno in miselno zahtevno nalogo (izziv). Pri tem so se naučili uporabljati novo spletno orodje, se prelevili v pisatelje, premišljevali o tem, kakšno naj bi bilo življenje v prihodnje ter kako bi lahko pomagali našemu okolju, da bi ga izboljšali. Izboljšali so tudi svoje znanje angleščine, predvsem pa so sami sebi dokazali (pa tudi svojim sošolcem in širši javnosti), da zmorejo veliko več, kot so pričakovali, preden so se lotili učno in miselno zelo zahtevne naloge oziroma izziva. LITERAUTURA IN VIRI • REINDERS, Hayo, DUDENEY, Gavin in LAMB, Martin (2022). Using technology to motivate learners [PDF]. Oxford: Oxford University Press. • RUPNIK VEC, Tanja (2011). Izzivi poučevanja: spodbujanje razvoja kritičnega mišljenja. Ljubljana: Zavod republike Slovenije za šolstvo. 91 Ema Marinčič MUZEJSKA SCENA, MUZEJSKO-GLEDALIŠKI KROŽEK Povzetek Muzejska scena je muzejsko-gledališki krožek, ki že peto sezono poteka v Muzeju in galerijah mesta Ljubljane. Namenjen je osnovnošolcem, starim od 8 do 14 let, ki jih zanimata zgodovina in gledališče. Na srečanjih se mladi radovedneži učijo o posameznem zgodovinskem obdobju in pri tem uporabljajo tudi različne gledališke veščine. Na koncu vsake sezone otroci pripravijo predstavo, ki jo zaigrajo staršem. V štirih dosedanjih sezonah smo raziskovali obdobja koliščarjev, Rimljanov in srednjega veka ter Plečnikovo arhitekturo. Letošnja tema je doba odkritij od 15. do 19. stoletja. V prispevku bodo predstavljeni posamezni projekti, metode dela in proces priprave projektov, ki se je skozi leta razvijal in dopolnjeval, pa tudi izziv, kako zgodovinske teme približati otrokom prek uporabe telesa in govora (verbalne in neverbalne govorice), ter njihovo napredovanje v sposobnostih nastopanja (ob primerjavi začetka in konca sezone). MUSEUM SCENE, MUSEUM-THEATER GROUP Abstract Museum scene is a museum-theatre club, now in its fifth season, at the Museum and Galler-ies of Ljubljana. It is intended for primary school children aged from 8 to 14, who are interested in history and theatre. During the sessions, young inquisitive minds learn about specific historical periods while using various theatre skills. At the end of each season, the children prepare a show, which they act out for their parents. So far, we have explored the periods of the pile-dwellers, the Romans, the Middle Ages, and Plečnik’s architecture. This year’s theme is the Age of Discovery (from the 15th to the 19th century). The article will present individual projects, work methods, and how this process evolved and developed over the years. The challenge of how to make historical themes accessible to children through the use of body 92 and speech, both verbal and non-verbal communication, as well as the progress of the children’s ability to perform, both at the beginning and end of the season, will also be addressed. MUZEJSKA SCENA – KAJ IN ZAKAJ? Muzejska scena je muzejsko-gledališki krožek, ki z zgodovino obarvane muzejske razstave povezuje z gledališko pedagogiko. To je prostočasna aktivnost, namenjena otrokom, starim od 8 do 14 let. Srečanja potekajo od oktobra do junija, torej v okviru šolskega leta, enkrat tedensko po devetdeset minut. Njihov cilj je pripraviti gledališko predstavo za starše na temo obdobja, ki ga raziskujemo. Program vodiva Jasmina Bejtovič, igralka, animatorka, sinhronizatorka in vodja otroških gledaliških skupin, ki je odgovorna za del z gledališko pedagogiko, in Ema Marinčič, ki skrbim za muzejsko vsebino, koordinacijo s kustosi ter za to, da program nemoteno teče. Seveda je v ozadju tudi ekipa komunikacijske službe MGML, ki skrbi za oglaševanje, ra-čunovodske storitve in podobno. Kako smo pravzaprav prišli do ideje o takem povezovanju? V letu 2018/2019 smo bili kot Mestni muzej Ljubljana vključeni v projekt SKUM, ki je spodbujal učenje skozi umetnost. Izhodi- šče za projekt je bila razstava o Ivanu Cankarju, ki so si jo ogledali otroci dveh petih razredov OŠ Trnovo, potem pa sta v njihov razred enkrat na teden hodili igralki Jasmina Bejtovič in Maša Tiselj, ki sta otroke pripravili na zaključne mini gledališke predstave. Ker so otroci tako skozi proces kot na samem zaključku zelo uživali, smo razmišljali v smeri, kako povezati muzej in gledališče še za širšo skupnost. In tako je s polno podporo muzejskih sodelavcev nastala Muzejska scena. Muzejski prostor smo želeli ponuditi mladim za srečevanja, spoznavanje zgodovine in učenje skozi igro. Ob tem bi svoja obzorja širili tako z znanjem kot z veščinami nastopanja, pa tudi z druženjem. METODE DELA IN SMERNICE GLEDALIŠKE PEDAGOGIKE Uporaba gledaliških pristopov in učenja skozi igro na otroke učinkuje celostno, saj vključuje tako njihova telesa kot čustva, kar posledično vpliva na boljše pomnjenje vsebine, ki jo spoznavajo. Da je lahko igra uporabna in ustrezna, mora predvsem imeti smisel in logično strukturo, ki ni samoumevna in preveč preprosta ter obenem ne pretežka in nerazumljiva, imeti pa mora tudi pravila – teh naj bo malo, a naj bodo jasna in takšna, da jih ni težko upoštevati. Predvsem igra ne sme biti uporabljena kot preprost način zabave, ampak s spoštovanjem, kot pripomoček, 93 ki ga lahko uporabimo za prenos znanja in še posebej za oblikovanje sposobnosti. V tem smislu lahko s pomočjo igre dobimo skoraj »čudežne« učinke, še posebej z vključitvijo dejavnikov, kot so vzbujanje radovednosti, vključevanje čustev, oblikovanje medsebojnih odnosov, po-vabilo k aktivni udeležbi, sprožitev delovanja in opredelitev medsebojnih vplivov (Di Ruscio, 2013, str. 31). Ko učenci ustvarjalno sodelujejo na višji ravni, na primer pri izdelavi prizora (skupinski kip ali zamrznjen prizor) ali posamezne koreografije, pridobijo veliko veščin, ki jih bodo potrebovali, ko bodo odrasli. Učijo se komunikacije in skupinskega dela, aktivnega državljanstva, vodenja in sledenja, tveganja, odgovornosti ter dajanja in sprejemanja potrditve. Obenem spoznajo tudi svojo individualno osebno odgovornost za skupinsko delo in vlogo, ki jo mora skupina igrati pri podpiranju potreb posameznikov. Tovrstne izkušnje prav tako pomagajo pri izgradnji pristne učne skupnosti, saj so učenci vpleteni tako v postopek kot v izdelek. Na osnovni ravni posamezniki, ki ustvarjajo in nastopajo skupaj, preprosto občutijo močnejšo vez kot posamezniki, ki obrnjeni proti učitelju sedijo vsak na svojem stolu (Meško, Geršak, 2021, str. 38). Obstaja še ena korist kinestetičnega odziva učencev: z opazovanjem vrstnikov takoj dobijo povratne informacije. Gledano z določenega vidika, bi temu lahko rekli »goljufanje«, a znotraj skupnosti učencev je to sprejemljiv, celo časten način usmerjanja in pomoči. Namesto da bi popravek/razlaga prišla od nekoga višje v hierarhiji (učitelja), ima učenec priložnost, da se uči od svojih vrstnikov, tako kot se znanstveniki in umetniki med delom pri projektu učijo od svojih sodelavcev. To je demokratizacija učenja: učenci razmišljajo o svojem odzivu v primerjavi z odzivi drugih in se odločajo, ali ga bodo spremenili ali ne (Meško, Geršak, 2021, str. 39). Raznovrstne igre in vaje, ki jih uporabljamo za spoznavanje vsebine muzejskih, vključujejo tako telo kot čustva. Pri telesu raziskujemo različne nivoje gibanja, hitrosti, oddaljenosti v prostoru in v odnosu z drugimi. Pomemben del je tudi glas, ki ga treniramo in uporabljamo v različnih jakostih, spoznavamo tudi, kako lahko telo podpre govor, da je ta bolj jasen in artikuliran. Pomemben del je otrokovo zaznavanje sebe kot posameznika z vsemi lastnimi značilnostmi in sebe v odnosu z drugimi v skupini. Velikega pomena pa je tudi prepoznavanje čustev pri sebi in pri drugih, kar skozi igro počnemo na sproščen način. Prepoznavanje in izražanje čustev je dolgoročno eden izmed pomembnih ciljev t. i. skritega kurikuluma, saj si želimo družbo, ki bi znala svoje občutke izražati in procesirati sproti, s čimer bi lahko bolj v miru sobivali in reševali konflikte z manj napora in stresa. S pomočjo gledališke pedagogike, ki jo uporabljamo za izobraževanje, bi radi povečali zavedanje o čustveni higieni, za katero si želimo, da bi bila v prihodnosti prisotna v vsakdanjem življenju. Kot je bila nekdaj, pri naših dedkih in babicah, denimo norma, da si niso umivali zob, je zdaj norma, da si jih umivamo dvakrat na dan. Nas kot otroke niso spodbujali k izražanju čustev, zato se tega 94 zdaj učimo, in našim otrokom bo zato veliko lažje in jim bo to prišlo v navado, če si bomo za to prizadevali. VSEBINSKA ZASNOVA SEZON Vsako sezono malce nadgradimo oziroma prilagodimo glede na razmere, ki vladajo v trenu-tnem času, za vse pa je izhodišče ogled razstave o določenem obdobju, najsi bo v živo ali pa prek spleta. Za obdobja, za katera imamo pripravljene prav posebne pedagoške programe, izvajamo te, sicer pa vodstva prilagodimo starosti in zanimanju otrok. Skozi spoznavanje vsebine se otrokom porajajo različna vprašanja, ki jih nekje sredi sezone zastavimo odgovornemu kustosu za tisto obdobje. Vprašanja so zelo neposredna, tako da si morajo tudi kustosi vzeti čas, da lahko nanje odgovorijo. Nekaj primerov: ali so v srednjem veku imeli frizerje? Naštejte nekaj primerov srednjeveških imen in priimkov. Kdo se je spomnil, da bi podkoval konje, in kdaj? Kakšne hišne ljubljenčke so imeli v Emoni? Koliko vrst kruha so poznali? Ali so se rimski otroci sankali? Ali si je Jože Plečnik česal brado? ... Obiskujemo tudi druge kulturne ustanove. Med prvimi je bil Slovenski gledališki inštitut, kjer nam skozi delavniški del predstavijo gledališko dejavnost časa, ki ga raziskujemo. Letos bomo obiskali tudi Prirodoslovni muzej in zbirko mineralov Žige Zoisa, ki jo tam hranijo, ter Tehni- ški muzej v Bistri, saj raziskujemo dobo odkritij od 15. do 19. stoletja. Obiskali nas bodo tudi predstavniki Urada RS za intelektualno lastnino, ki bodo izvedli delavnico na temo izumov. Poslastica za otroke in pomemben del spoznavanja gledališča pa je tudi obisk gledališke predstave, v kateri igra Jasmina Bejtovič. Tako lahko osebo, ki vodi krožek, vidijo še v drugi luči, kot igralko na odru, kar je zanje zelo dragoceno – tako vidijo, da imamo lahko ljudje v življenju različne vloge. 95 SEZONE MUZEJSKE SCENE VSEBINA ŠTEVILO ČASOVNI SREČANJA NASLOV LINK SEZONE OTROK OKVIR ZAKLJUČNE PREDSTAVE 1. KOLIŠČARJI 8 otrok oktober 18 srečanj Kolo in Zoom srečanja (3 minute): 2020– (2 x v živo, koliščarji https://youtu.be/0QAZCgOgJFQ februar 16 x prek (film) Film (13 minut): 2021 Zooma) https://youtu.be/LDE4d-Wk5lQ (čas Za kamero (1 minuta): korone) https://youtu.be/ nVHRQ1lDYss?si=qCQkwmylANdtFhz7 2. EMONA 2 x po 8, marec– 13 srečanj Zgodbe iz https://youtu.be/kCAi_ 16 otrok junij 2021 (4 x prek Emone Xal7lI?si=8TtEfBaiUc-MxR8Q Zooma, 9 x v živo) 3. SREDNJI VEK 13 otrok oktober 30 srečanj Nekega https://youtu.be/ 2021–junij dne v MwufPAJJpC4?si=HWGO3t- 2022 srednjeveški PBt0K9LHW Ljubljani … 4. PLEČNIKOVA 7 otrok oktober 30 srečanj Ko v mestu https://mgml.si/sl/mestni-muzej/ ARHITEKTURA 2022–junij je tišina, novice/1221/ko-v-mestu-zavlada- 2023 stavbe tisina-stavbe-spregovorijo/ spregovorijo … 5. DOBA 8 otrok oktober srečanja ODKRITIJ (OD 2023–junij potekajo … 15. DO 19. 2024 STOLETJA) KOLIŠČARJI Prva sezona je nastala ob zelo nestabilnih okoliščinah, ki jih je prinesel čas korone. Vendar se je ideja o projektu vsem v muzeju zdela zelo dobra, zato smo »skočili v vodo« in odprli prija-ve. Vabilo je bilo poslano z informacijo, da se bomo lahko nekaj časa srečevali prek spleta, če bodo razmere to zahtevale. A odziv otrok je bil dober, čeprav smo bili večino časa povezani prek spleta. V živo je potekalo še snemanje filma, ki smo ga prilagodili situaciji (otroci so po dva in dva prihajali v muzej za eno uro in z vsako dvojico posebej smo posneli kadre, snemalka pa jih je potem zmontirala skupaj). Na koncu je nastal krasen film, kjer so otroci v improvizi-96 ranem okolju, ki smo ga zanje pripravili v muzeju, odigrali različne koliščarske prizore. V zvoč- nem ozadju filmčka pa so prebrali prvoosebne zgodbe koliščarskih predmetov. EMONA IN RIMLJANI V tej sezoni sta se oblikovali dve skupini, ki sta raziskovanje pričeli prek spleta, nadaljevali pa smo s srečanji v AP Emona, da smo bili lahko brez mask in na zraku. Tako so otroci v živo spoznali arheološke ostanke in se tako lažje vživeli v čas Rimljanov. Zaključno predstavo smo prav tako imeli zunaj, obiskali so jo starši. Sestavljena je bila iz prikaza ustvarjalnega giba ob pripovedovanju, kako je nastala Emona, in iz improvizacijskega dela, kjer so otroci odigrali niz prizorov: na forumu so prodajali različne pridelke in izdelke, sledil je zaplet z vojakom, vse skupaj pa se je končalo s strašno boleznijo, ki je prišla nad mesto, zaradi česar so morali vsi zbežati (analogija s korono). SREDNJI VEK To temo smo raziskovali vse leto in jo tako res v miru spoznali, saj smo ugotovili, da potrebujemo več srečanj. Ogledali smo si tudi srednjeveški del Ljubljane, spoznali, kako so bile videti gledališke igre v srednjem veku, in s kustosom razvili res zanimivo debato. V zadnjem delu srečanj smo skupaj z otroki zasnovali 25-minutno gledališko igro, ki bi lahko sodila med kriminalke. PLEČNIKOVA ARHITEKTURA V tej sezoni je bilo, kljub Plečnikovemu letu, otrok manj, a smo z njimi temeljito raziskali Pleč- nikovo arhitekturo v Ljubljani. Na koncu je sledila zelo domišljena predstava, kjer je vsak od otrok predstavljal eno Plečnikovo stavbo, o njej govoril v prvi osebi, ostali otroci pa so s telesi uprizarjali povedano. Potem pa so stavbe »oživele« in se pričele med sabo pogovarjati. Vsaka je imela določen značaj in vlogo. POZITIVNI UČINKI MUZEJSKE SCENE Učenje zgodovine prek sproščene igre (30 % informacij, 70 % ustvarjalnosti prek igre). Učenje socialnih spretnosti, sodelovanja, dela v skupini, potrpežljivosti, empatije, samostoj-nosti, tudi spoštljivega postavljanja mej, osebne in družbene odgovornosti (deklica, ki je bila na začetku prve sezone zelo sramežljiva, je denimo izjemno pridobila pri samozavesti). Prostočasna aktivnost v muzeju, ki spodbuja učenje tudi zunaj šolskih obveznosti. Tu ima otrok možnost izbire kakovostnega preživljanja prostega časa v muzeju. 97 Anketa na začetku in na koncu vsake sezone (ogromen napredek v znanju, poznavanju teme). Zakaj otroci hodijo na MS? »Zaradi prijateljev, ki so tu.« Tema niti ni tako pomembna. Vračanje otrok, ki so MS obiskovali v preteklem letu. Tisti, ki sodelujejo prvič, pa prihajajo zaradi želje po novem znanju. IZZIVI MUZEJSKE SCENE Kako doseči čim več otrok? V projekt vlagamo veliko promocije (knjižnice, FB, letaki na šole, knjižice s pedagoškimi programi, elektronska sporočila, kratki videoposnetki), a novih otrok je malo. Težko je izbrati naslov, ki bi prepričal, privlačni so Rimljani in srednji vek, ostalo otrokom ni tako blizu. Želimo si več različnih tem. Plačljivo (25/EUR na mesec) – vir financiranja? Želimo si ponuditi ugodno in dostopno ceno za otroke ter hkrati zagotoviti ustrezno plačilo za zunanjo sodelavko Jasmino Bejtovič. Raznolikost otrok in njihove potrebe – nekateri so težko skoncentrirani oz. pri miru, nejasno govorijo … Za delo z otroki z določenimi specifikami v obnašanju potrebujemo vedno več znanja oziroma opolnomočenje in izobraževanje na področju pedagoških kompetenc in osebne rasti. ZAKLJUČEK Muzeji morajo postati prostor za preživljanje prostega časa za mlade! Morajo jim pomeniti varen, prijeten in sproščen prostor za srečevanje s prijatelji, hkrati pa prostor, kjer si širijo obzorja s kritično mislijo ter krepijo svoje osebnostne in družbene kompetence. Zato upam, da bomo s tem projektom navdihnili še koga. LITERATURA • MEŠKO, Nina, GERŠAK, Vesna (2021). Namig za gib. Priročnik s predlogi za delavnice ustvarjalnega giba. GRISS, Susan Vsi vstanite! Ljubljana: Študijski center JSKD, str. 38, 39. • DI RUSCIO, Irene (2013). Inovativno načrtovanje na področju muzejske pedagogike. Rim, Open Museums, str. 31. 98 Barbara Mesec Štular PODRUŽNIČNA ŠOLA - ZAKLADNICA INOVATIVNIH UČNIH METOD Povzetek Podružnična šola v mirnem okolju, v bližini gozda, travnikov, je odličen kraj za uvajanje inovativnih metod poučevanja in učencem s tipnim, vidnim, čutnim in razumljivim sprejema-njem različnih znanj in spretnosti. Prva leta učenja otroku pomagajo oblikovati trdne temelje za nadaljnji razvoj in učenje. V ospredju je učenje skozi različne igre, učenje v naravi, medsebojno učenje ter učenje skozi umetnost. Vsekakor morajo biti vključene inovativne učne metode, ki so sprejemljive za današnji čas, čas hitrih informacij, tehnologije, medijske pismenosti ob zavedanju realnega, trenutnega časa. Učenec na podružnični šoli je v svojem domačem okolju, kar ima svoje prednosti; bolj oseben pristop do dela, pristnejši odnosi, manjša učna skupina in dobro medsebojno poznavanje, sodelovanje in spoštovanje. Ključne besede: podružnična šola, naravno okolje, oseben pristop, pristni medsebojni odnosi, varnost COUNTRYSIDE ELEMENTARY SCHOOL - THREASURY OF INOVATIVE TEACHING METHODS Abstract School is located in a calming environment consisting of forests and glades which provide us with optimal space for exercising inovative teaching methods. Students are able to receive different knowledge and skills using all of their senses. Knowledge is received through different games and arts, interactions with nature and by mutual knowledge sharing between students. Cutting edge learning methods are always present including up to date technology, media literacy and adaptive instructional strategies that cater to the diverse learning need of today’s students. 99 Students of mentioned school type have many advantages originating from smaller group sizes, authentic relationships, personal teaching and tighter bonds between students. Key words: countryside elementary school, natural environment, personal approach, authentic interpersonal relationships, security PREDSTAVITEV PODRUŽNIČNE ŠOLE BESNICA Sem Barbara Mesec Štular, profesorica razrednega pouka in poučujem na OŠ Stražišče Kranj vse od svojega začetka poučevanja, to je 26 let. OŠ Stražišče Kranj je največja kranjska osnovna šola, ki ima poleg centralne šole in stare šole, ki je namenjena razredni stopnji, še tri podružnične šole na treh različnih lokacijah Besnica, Podblica in Žabnica. Sprva sem 12 let poučevala na podružnici v Žabnici, zdaj že 14 let poučujem na podružnici v Besnici. Zadnje tri leta poučujem 4. razred. Naša podružnična šola stoji na mirni lokaciji, v bližini gozdov, polj in travnikov ter v bližini glavne ceste Kranj – Besnica – Jamnik. 8 km je oddaljena od mesta Kranj in 6 km od matične šole Stražišče. Šola ima 5 oddelkov od 1. do 5. razreda, v zadnjih 10 letih povprečno okrog 100 učencev. V letošnjem letu imamo 90 učencev in tri oddelke vrtca s 56 otroki. ZAKAJ PODRUŽNIČNA ŠOLA ? Naša podružnična šola Besnica je šola, ki je manjša, kjer je manj strnjenega naseljevanja. Vas je razpotegnjena čez celotno dolino od Rakovice do Jamnika. Šola leži na meji med Spo-dnjo in Zgornjo Besnico. Je mirno, pristno podeželje s čudovito naravno okolico, neonesna-ženo ter urejeno in obdelano. Ko izstopiš skozi glavni vhod šole pred seboj zagledaš zelene travnike, polja in gozdove, kjer imaš prostor za gibanje, raziskovanje in učenje. In prav ta neokrnjena in razgibana narava nudi učencem učno okolje, ki je kot zakladnica pridobivanja različnih veščin, spretnosti in sposobnosti z različnimi, sodobnimi učnimi metodami. Okolica šole je kot učilnica na prostem. 100 Poučevanje na podružnični šoli je pravi balzam za dušo, kjer se ob manj številčnih razredih lahko posvetiš vsakemu učencu. Ohranili so se pristni odnosi, spoštovanje in medsebojno sodelovanje. Podružnična šola sodeluje z okoljem, krajevno skupnostjo in vsemi društvi v vasi. Prireditve, akcije, športne aktivnosti so redko brez našega sodelovanja. Kraj živi in se povezuje s šolo. Sama tudi v vlogi vodje podružnične šole prispevam k povezovanju z okoljem in šolo. PODRUŽNIČNA ŠOLA OHRANJA STIK Z NARAVNIM OKOLJEM Kot učiteljica razrednega pouka v 4. razredu lahko z različnimi učnimi metodami več časa poučujem v naravi, ki ponuja učencem stik z naravnim okoljem, rastlinstvom in živalstvom, sočlovekom. Narava je na začetku izobraževalne poti učencu prva učiteljica, kjer lahko z vsemi čutili zaznava svoje bližnje okolje, spremlja pojave, spoznava materiale, snovi, živo in neživo naravo. Ko se ozreš skozi okno šole ali stopiš skozi šolska vrata, povsod vidiš naravno okolje, polje, hribe, gozdove – pristno naravo. Raziskovanje svojega domačega kraja je pri učencih na razredni stopnji izrednega pomena. Ob vstopu v šolo so učne teme oblikovane tako, da otrok skozi igro v naravnem okolju spoznava pojave, opazuje spremembe v njej, zadovolji željo po gibanju, razvija koordinacijo, spretnosti. Ko prehaja v višje razrede, znanje poglablja, raziskuje, preizkuša, samostojno orientira. Pomembno je, da otroke usmerjaš v samo raziskovanje, mu podaš smernice in ga spremljaš, da pride do željenega cilja. Osnovna šola je v resnici odličen kraj za uvajanje inovativnih učnih metod, saj lahko pomaga oblikovati trdne temelje za nadaljnje učenje in razvoj učencev. Inovativne učne metode se razlikujejo glede na učne predmete in potrebe učencev ter se razvijajo s spremljajočimi pedagoškimi trendi in tehnologijo. Velik vpliv na izbiro učnih metod ima tema in enota učne snovi ter okolje, v katerem je šola. Zato se določene snovi poučuje s klasičnimi učnimi metodami, postopoma se vnašajo sodob-nejše učne metode, kar pa je odvisno od opremljenosti šol z informacijsko-komunikacijsko tehnologijo. Podružnične šole, predvsem iz vaškega okolja, oddaljene od večjih mest, imajo manj računalniške opreme in je pouk bolj tradicionalen, kar pa ne pomeni, da ni kakovostnem in primer-ljiv z ostalimi. 101 Podružnična šola ima pristen stik z okoljem, naravo, živimi bitji, kar poučevanju doda vrednost znanja. Otroci niso popolnoma brez tehnologije, ta se vnaša v pouk, vendar v manjši meri kot v mestnih šolah. TEORETIČNO OZADJE V Slovarju slovenskega knjižnega jezika je razloženo: »Metoda (grško methods) je oblika načrtnega in premišljenega dejanja učitelja, gre za ravnanje in mišljenje, s katerim pride do željenega cilja.« Izraz metoda je torej grškega izvora in pomeni pot, način, pristop, npr. način kako utemeljiti resnico, delovanja, načine učinkovite komunikacije. Didaktika učne metode definira kot s teoretičnega vidika utemeljene in preizkušene načine dela učiteljev in tudi učencev v vseh etapah učnega procesa, ki so usmerjeni k uresničevanju učnih ciljev in nalog pouka. Namen uporabe učne metode ni samo spoznavanje učne vsebine, temveč hkratno oblikovanje metodološke-ga, metodičnega in vrednostnega mišljenja učencev. Metoda v širšem pomenu besede pomeni ob pridobivanju posamezne učne vsebine hkratno usvajanje procesov, imanentnih za posamezno metodo. Učne metode se med seboj ne razvrščajo po pomembnosti, kajti učitelj naj bi jih uporabljal premišljeno in jih kakovostno kombiniral tako, da z njimi uresniči zastavljene cilje (Amebis, 2017). Poljak (1974) pravi, da se učne metode pogosto zamenjujejo z učnimi sredstvi, viri znanja, oblikami pedagoškega dela in načini izvajanja pouka. V bistvu so učne metode način, kako pri pouku delajo učenci in kako pri pouku dela učitelj. Prisotne so v vseh fazah pedagoškega dela. Kramar (2009) zapiše, da je metoda način načrtnega ravnanja, to pa je usmerjeno v nek cilj in doseganje le-tega. Metode poučevanja so uspešni in preizkušeni načini delovanja, s katerimi lahko učitelj in učenci, kot subjekti izobraževanja, uresničujejo namene ter dosegajo cilje. Metode so neke vrste poti, ki vodijo k doseganju cilja, so pa načini načrtnega ravnanja. Gre za komunikacijo med učitelji in učenci v celotnem učne procesu. Tako pravita Ivanuš Grmek in Javornik Krečič (2011). Brečko (2002) zapiše, da so učne metode pravzaprav ogrodje prav vsakega učnega procesa. Učitelj mora nadgraditi govorno besedo, hkrati pa mora v sam učni proces vključiti vsakega posameznika. Ob uporabi pravih metod lahko učni proces vodimo do željenega cilja. Adamič (2005) pa dodaja, da uporaba učnih metod vpliva na učinkovitost poučevanja in hkrati na uspešnost učenja. Smiselna je uporaba v vseh fazah pouka in tudi v vseh učnih oblikah. 102 Izbira učnih metod je odvisna od vsebine, tipa učne ure, posamezne etape učne ure in od zastavljenih ciljev posamezne učne enote. Izbira učnih metod je odvisna od razvojne stopnje učencev, stopnje razvitih spretnosti in sposobnosti, od števila učencev v razredu. Med po-membnimi dejavniki je tudi čas, ki ga namenimo za posamezno učno temo. EBIERE DORGU (2015) DELI UČNE METODE NA KOGNITIVNE, AFEKTIVNE IN PSIHOMOTORIČNE RAZVOJNE. Med kognitivne uvrščamo diskusija, skupinsko delo. V skupino afektivnih šteje dramatizacijo, igre vlog, stimulacijske igre. Med psihomotoričnimi pa najdemo laboratorijsko metodo, razi-skovalno metodo, projektno delo, metoda odkrivanja ter učenje učenja. Ivanuš Grmek in Javornik Krečič (2011) v nadaljevanju ločita naslednje metode: metoda razlage metoda pogovora, metoda prikazovanja, metoda dela z besedilom, metoda reševanja problemov in laboratorijsko-eksperimentalna metoda. K metodi razlage štejemo pripovedovanje, pojasnjevanje, presojanje, obrazložitev in predavanje. Več oblik ima tudi metoda pogovora, saj ločimo vezani in prosti pogovor, imamo še katehetsko in sokratsko obliko, diskusijo, debato, hevristično obliko pogovora. Metoda prikazovanja je lahko govorno jezikovna, tekstualno jezikovna – delo z besedilom. Pri grafičnem prikazovanju učencev predstavimo slike, sheme in fotografije. Ostaja nam še zvokovna metoda , kjer gre za prikaz zvoka s petjem, igranjem ali z raznimi zvočnimi posnetki. Stvarno prikazovanje je v začetni dobi učenja zelo učinkovito, ker gre za prikaz resničnih predmetov, ki jih prinesemo v razred pred učence. Kramar (2005) še doda, da so učne metode eden ključnih elementov vzgojno-izobraževalnem procesu pri doseganju ciljev. V zadnjih letih se v vzgoji in izobraževanju trudimo, da se učne metode izboljšujejo, kar je možno le, če imajo učitelji dovolj teoretično-didaktičnega in metodičnega znanja o sodobnim, izpopolnjenih metodah dela v procesu učenja in poučevanja. V srednjem veku so pretirano poudarjali verbalne učne metode, danes se išče primernost metod učni temi in se usmerja učence v čimbolj aktivno, samostojno učenje, kjer je dosežek znanja bistveno višji kot pri klasičnih metodah dela. SODOBNE UČNE METODE Sodobne učne metode so pristopi k poučevanju, ki se prilagajajo sodobnim potrebam z uporabo izobraževalno-komunikacijske tehnologije. 103 Primeri: • Učenje s pomočjo tehnologije (računalniki, tablice, pametni telefoni) omogoča dostop do različnih učnih virov, izobraževalnih aplikacij in spletnih platform. • Obrnjeno učenje – vnaprej pripravljen posnetek ali učna snov, ki jo učenci pregledajo doma, v šoli imajo razpravo, ali rešujejo naloge. • Sodelovalno učenje – delo v skupinah, kjer skupno rešujejo probleme, razpravljajo, izmenjujejo mnenja in znanje • Učenje z izzivi – reševanje izzivov, težav, kar povečuje praktično razumevanje • Projektno učenje – raziskovanje, načrtovanje in izvajanje. S tem razvijajo kreativnost, analitično mišljenje in reševanje problemov. • Učenje s pomočjo igre – povečanje motivacije za delo. • Prilagojeno učenje – prilagoditev učnega okolja posameznim potrebam učencev, kar jim omogoča učenje v svojem tempu. • Učenje kodiranja in digitalnih veščin – priprava učencev na izzive sodobnega digitalnega sveta. Sodobne učne metode se spreminjajo in se prilagajajo potrebam učencev in spremembam v družbi in razvoju tehnologije. Učitelji so tisti, ki naj bi spremljali nove pristope in jih vključevali v šolsko delo. SODOBNE UČNE METODE ZA UČINKOVITEJŠE UČENJE Znano je, da se s sodobnimi učnimi metodami povečujemo kritično mišljenje, razvijanje ve- ščin reševanja problemov med učenci. Učence spodbujamo, da išče rešitve, raziskuje mož- nosti in razmišlja izven ustaljenih okvirov. Primer: PROJETNO DELO Učni predmet: DRUŽBA Učna tema: LJUDJE V PROSTORU Cilji: • se orientirajo na različnih skicah, kartah, zemljevidih (domači kraj/domača pokrajina); • znajo brati podatke (besedni, količinski, simbolični podatki), • znajo skicirati preproste skice, zemljevide, • spoznajo vlogo gospodarskih in drugih dejavnosti v domači pokrajini • uporabljajo kartiranje kot metodo shranjevanja in prikaza prostorskih podatkov; 104 UČNA ENOTA: KARTIRANJE DOMAČEGA KRAJA Z opazovalnim sprehodom – metode opazovanja, povezovanja, sklepanja in razgovora po okolici šole smo ponovili znanje o domačem kraju, o orientaciji, načinih orientiranja, o določanju strani neba. Obnovili smo poznavanje domačega kraja in domače pokrajine ter njenih sestavnih delov, gospodarske in negospodarske dejavnosti. Učenci dobijo projektno nalogo Kartiranje domačega kraja – okolica šole. Realen prikaz domačega kraja v okolici šole morajo prikazali na zemljevidu , kjer so narisane le poti – glavna cesta in stranske poti v okolici šole. Njihova naloga je vrisati v zemljevid hiše, stavbe, delavnice in druge objekte ter ugotoviti dejavnost. Slika 1: Zemljevid okolice šole, prilagojen za kartiranje Slika 2: Zemljevid okolice šole s pripadajočo legendo po končanem kartiranju Cilj naloge je pridobljeno znanje o učni temi poglobiti s pomočjo skupnega projektnega dela prikazati na zemljevidu okolice šole. 105 Primer: UČENJE SKOZI IGRO Učni predmet: ŠPORT Učna tema: Naravne oblike gibanja, iger in športnih znanj Cilji: • izvajanj različnih iger in vaj za razvoj koordinacijo gibanja vsega telesa, • orientacija v prostoru, moči rok in nog, zmožnost hitrega reagiranja in vzdržljivosti • Ob gibanju zadovolji potrebo po telesnem ( kondicija, vzdržljivost, gibljivost) in duševnem (izboljšanje razpoloženja, dobro počutje, več energije) zdravju, po druženju in ek-ipnem sodelovanju. Z gibanjem se izboljšuje koncentracija in zmanjšuje tveganje za različne akutne ali kronične bolezni – dvig odpornosti. V naravnem okolju v bližini šole spoznava naravne enote domačega kraja, razvija spretnosti in sposobnosti ter zadovolji potrebo po gibanju na različnih površinah, različnih podlagah – na razgibanem terenu. Ure športa v jesenskem in spomladanskem času izvajamo v naravi, na pokošenem travniku, v bližnjem gozdu, kjer iz naravnih ovir postavimo poligon : preskakovanje štorov, palic, vej, metanje storžev v cilj, ravnotežne naloge – hoja po deblu, sonožno preskakovanje, poskoki. Za ogrevanje skrivalnice, lovljenje med drevesi … Potek ure športa: Uvodni del: skrivalnice, lovljenje med drevesi Glavni del: poligon z naravnimi ovirami, preskakovanje štorov, palic ravnotežne vaje - hoja po deblu, sonožno preskakovanje, metanje storžev v cilj Zaključni del: objem drevesa, poslušanje zvokov v naravi, raztezne vaje Preverjanje in ocenjevanje znanja se izvede dvakrat letno kot tek vzdržljivosti na različnih razdaljah 60 m, 300m in 600m. Cilj ur športa v naravi je zadovoljitev potreb po gibanju v naravnem okolju, vzdržljivost, gibljivost in višja kondicija. S tem se izboljša počutje in razpoloženje ter ohranja se potreba po druženju. Primer: UČENJE S POMOČJO UMETNOSTI Učni predmet: LIKOVNA UMETNOST Učna tema: Razvijanje estetskega čuta in kreativno razmišljanje, iskanje izvirnih načinov izražanja in skupno reševanje umetniških izzivov. Likovna naloga: JESENSKA SLIKA NA VELIKEM FORMATU 106 Cilji likovne naloge: Ob zgledih iz narave in okolja spoznavajo likovne pojme, povezane z oblikovanjem na večjem formatu v prostoru. Kriteriji: • slika izdelana izključno iz naravnih materialov • izviren motiv • natančna izdelava • sodelovanje v skupini Učenci si poiščejo motiv, ideje doma, kaj bi lahko prikazali na jesenki sliki. Vsak s svojimi idejami v šoli, v skupini, v paru, uskladijo skupen motiv. Izdelajo načrt, kako bodo zapolniti večji format lista in se dogovorijo o materialu, ki ga potrebujejo. Določijo, kdo bo nabiral gozdne plodove, različne drevesne liste, palice, vejice…. in kako po potekala izvedba naloge. Vsi učenci so ob likovni nalogi upoštevali dane kriterije in izdelali sliko velikega formata z medsebojnim sodelovanjem in delitvijo nalog, ki je dala celoto. Pri tem so uživali in se pogovarjali. Primer: IGRA VLOG Igra vlog je ustvarjalna dejavnost, kjer se posameznik predstavi, se vživi v določeno vlogo, situacijo. Pri tem se razvijajo komunikacijske veščine, izboljšanje empatije, razumevanje drugih, reševanje konfliktov ter medsebojno sodelovanje ali sodelovanje v skupini. Razvijajo se veščine in razumevanje sveta okoli sebe. Učni predmet: SLOVENSKI JEZIK Učna enota: branje z razumevanjem, dramatizacija Naloga učenec je bila, da v času enega meseca samostojno prebere knjigo Svetlane Makarovič z naslovom Veveriček posebne sorte, ki je bila izbrana za domače branje. Po prebrani knjigi pozna vsebino zgodbe, glavne in stranske junake ter poišče nauk zgodbe. Cilji: • samostojno berejo in spoznavajo pripovedno prozo in jo ločijo od resničnostnih pripovedi, • improvizirajo (v igri vlog); – sledijo dogajanju, ločijo glavno književno osebo od drugih književnih oseb ter povzamejo, kaj se ji je zgodilo. Po prebrani knjigi smo se pogovorili o načinu predstavitve zgodbe. Učenci, razdeljeni v šest skupin se pogovorijo o vsebini svojega dela zgodbe in se pripravijo na dramatizacijo za ta del zgodbe. 107 Celotno zgodbo smo razdelili na šest sklopov: NOVICA, ZADOVOLJNA PUHANKA, ČOPKO SE PRIPRAVLJA NA SKOK, ČOPKOVA TAČKA, ČOPKO IN KOS ter ČOPKO ŠTEJE. Po skupnem načrtu, dogovoru in zapisu vlog za izvedbo dramatizacije, so izdelali preproste prstne lutke in se pripravili na svoj del igre po vlogah – dramatizacijo. Postavili smo skupna merila za pripravo dramatizacije: • priprava besedila in prostora dogajanja • oživitev v izbrane vloge • skupna igra Kriteriji vrednotenja igre vlog: • smiselnost besedila, • doživeto igranje, • poznavanje celotne zgodbe, • nauk zgodbe. Učenci v skupinah so se odlično vživeli v svojo vlogo in skupaj predstavili posamezne dele zgodbe. Odigrali so v bližnjem gozdu, v dogajalnem okolju zgodbe. Lutka na prstu je učencu dala priložnost, da se poistoveti s književno osebo in sproščeno odigra svojo vlogo. USTVARJALNE METODE ZA VREDNOTENJE ZNANJA Vrednotenje znanja je ključni del izobraževalnega procesa, kaj daje učitelju povratno informacijo, koliko znanja je pridobil učenec skozi del ali celoten izobraževalen proces. Poleg klasičnih – tradicionalnih metod ocenjevanja znanja s testi znanja in različnimi naloga-mi, se vedno bolj uporabljajo ustvarjalne in inovativne metode vrednotenja znanja. Velik poudarek je na učenčevem kritičnem mišljenju ter razvijanju njegovih veščin. Samovrednotenje – učenec sam glede na dane cilje, ki jih lahko oblikuje s pomočjo učitelja, vrednoti svoje delo in svoj napredek. Kritičen pristop učenca do lastnega dela pri učencu je dober pokazatelj, kako učenec razmi- šlja, je sposoben realnega vrednotenja in razume, kaj je s tem pridobil in kaj je potrebno še izboljšati, kje je potrebno poglobiti znanje in veščine. 108 Vrednotenje vrstnikov – učenci so kritiki, kjer se razvija analitično mišljenje ter sposobnost podajanja povratnih informacij vrstniku in povratne informacije tudi sprejemati od vrstnika. Ustvarjalni projekti, kjer učenec predstavi, zapiše, nariše, pripravi računalniško predstavitev ali umetniški izdelek in s tem dokazuje razumevanje teme. Umetniške ali glasbene predstave - učenec samostojno ali v skupini pripravi predstavo, skeč, igro vlog, pogovor, skozi katero se oblikuje skupna ocena in ocena posamezniku. Pri vrednotenju znanja se vedno bolj izpostavlja samoevalvacija učenca glede na dane cilje in merila, kjer proučuje, analizira svoje dosežke in se zaveda ter ubesedi morebitne pomanj-kljivosti. Ob samovrednotenju se učenec izobražuje, pokaže se napredek v osebnem razvoju, v razumevanje lastnih potreb in oblikovanje prihodnosti. Učitelj je tisti, ki na osnovi spremljanja napredka učenca oblikuje ocene in jih jasno izrazi učencu ali skupini na osnovi danih meril in kriterijev. VLOGA PROFESIONALNEGA RAZVOJA UČITELJA Profesionalni razvoj je ključnega pomena pri ustvarjalnem in inovativnem poučevanju. Učitelj z izobraževanjem in spremljanjem raziskav o učenju izboljšuje svoje veščine. Z nepres-tanim usposabljanjem, seminarji, delavnicami pridobiva dodatna znanja, s katerim vpeljuje v svoje delo nove, izboljšane učne metode poučevanja. Uči se prilagajati pouk k aktivnemu sodelovanju učencev, tudi z uporabo tehnologij. Ob tem prilagaja pouk potrebam učencev in spoznava načine spremljanja njihovega napredka. Razvija lastno kritično mišljenje. Pomembno je sodelovanje med učitelji, ki si medsebojno izmenjujejo dobre učne prakse , ideje in nove pristope, s katerimi izboljšuje kvaliteto pouka. Velik doprinos k profesionalnem razvoja lahko doprinese učitelj sam, ker z lastnim razisko-vanjem na svojem področju pri sebi izboljša učne prakse in razumevanje učnih procesov. Poznavanje tehnologije je v današnjem času nujno potrebno zaradi sledenja in pretoka informacij med kolegi in v relaciji učitelj – učenec- starši. Program mentorstva učitelju daje oporo pri razvoju njegovih pedagoških veščin in nenazadnje napredek v njegovi karieri. Dober učitelj je tisti, ki se zna prilagajati nenehnim spremembam, je pripravljen sprejemati nove izzive in pristope k poučevanju. Lastna ustvarjalnost učitelju omogoča, da se njegov 109 izobraževalni proces prilagaja hitrim spremembam v družbi, hitremu napredku tehnologije, ker s tem učenci razvijajo kritično mišljenje, je uspešen pri reševanju problemov in nadgrajuje svojo ustvarjalnost. ZAKLJUČEK Podružnična šola je manjša šola, ki učitelju omogoča razvijanje tesnejših odnosov, spodbuja kvalitetnejšo komunikacijo z učenci in njihovimi starši ter z lokalno skupnostjo. Poučevanje omogoča bolj individualiziran pristop. Veliko prednost podružničnih šol v današnjem času je varnost. Učitelj ima boljši nadzor nad dogajanjem na šoli. Učitelj na podružnični šoli ima večjo avtonomijo in odgovornost za različne vidike šolskega življenja. Manjši kraji s podružničnimi šolami ohranjajo lokalne skupnosti, jih povezujejo in skrbijo za kakovostno življenje v kraju. Učiti na podružnični šoli je zakon! LITERATURA • Mlinar, Kaja (2017). Vpliv učnih oblik in metod na učno aktivnost učencev. Magistrsko delo. Maribor. Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta. • Brečko, D. (2002). Štirideset sodobnih učnih metod: priročnik za predavatelje, učitelje in trenerje. 40 sodobnih učnih metod. Ljubljana. Slovenija. Sofos. • Cencič, M. (april 2014). Didakta. Učne metode kot spodbuda k ustvarjalnosti, stran 5 -7. • Marentič Požarnik, B (2011). S kakšnimi metodami do uspešnega učenja in kakovostnega znanja? Didakta, stran 11-14. • https://cpi.si/wp-content/uploads/2020/11/Ucne_oblike_in_ucne_metode.pdf • Slovar slovenskega knjižnega jezika. (1994). Ljubljana. DZS 110 Veronika Udrih Tavčar ŠOLSKI ODER: KREATIVNE EKSPLOZIJE IN NJIHOVI UČINKI Povzetek Prispevek predstavi način zorenja medpredmetnega povezovanja cele šole vse od ideje do končne izvedbe, ko se v enem šolskem dopoldnevu s Shakespearom na čelu medpredmetno povežejo učenci šole po vertikali z likovno, filmsko, pesniško in predvsem gledališko umetnostjo. Če pa ob tem vključimo še dimenzijo učenja tujega jezika, se ob praktičnih primerih dejavnosti dokaže, da je lahko (in mora biti!) šolski prostor 21. stoletja platforma za kreativne eksplozije, ki učence z jeziki umetnosti navdušujejo in hkrati povezujejo in so do-dana vrednost vsakdanji učni izkušnji, ki je, poleg vsega, lahko tudi izjemno zabavna in mo-tivacijska. V prispevki se sprašujemo, kje točno (če sploh) se konča učna ura enega predmeta in začne druga ter katera so tista vseživljenjska znanja in kompetence, ki jih želimo predati učencem. Bi si morali večkrat in bolj prizadevati za medpredmetno povezovanje? Ključne besede: projektno delo, medpredmetno povezovanje, gledališka pedagogika, tematski kulturni dan, medgeneracijsko povezovanje SCHOOL STAGE: CREATIVE EXPLOSIONS AND THEIR EFFECTS Abstract The paper presents the method of maturing the interdisciplinary integration of the whole school, from the idea to the final implementation, when all of the school’s students are connected (with Shakespeare) interdisciplinary as well as vertically with art, film, poetry and especially theatre. However, if we also include the dimension of learning a foreign language, practical examples of activities prove that the 21st century school can (and must be!) a platform for creative explosions that inspire students with art and at the same time connect them and are an added value to an everyday learning experience, which, in addition to everything else, can also be extremely fun and motivating. In the paper, we ask where exactly (if at 111 all) the lesson of one subject ends and another begins, and what are the lifelong knowledge and competences that we want to pass on to students. Should we strive for cross-curricular integration more often and more? Key words: project work, cross-curricular integration, theater pedagogy, thematic cultural day, intergenerational integration UVOD Verjetno med nami ni učitelja, ki si ne bi prizadeval pri svojem delu za spodbudno, motivirajoče učno okolje, v katerem bi učenci kot aktivni udeleženci soustvarjali in nadgrajevali svoje znanje. Že večkrat se je izkazalo, da je prav projektno delo tisto, ki pušča v učencih najgloblji učinek, pečat, saj je ravno povezovanje/mreženje različnih vsebin in vzpostavljanje stika med njimi ključnega pomena za trajnejše znanje. Projektno delo temelji na izkustvenem učenju s pretežno skupinskimi oblikami dela in reševanjem konkretnih problemov, podanih v različnih nalogah. Tak način dela je za učence privlačen in jih pritegne k sodelovanju, kar pozitivno učinkuje na njihovo motiviranost in uspešnost učenja (Novak idr., 2009). Pomembno je, katero znanje pridobivamo in čemu se učimo. To pomeni, da sta v ospredju smiselnost učenja ter uporabnost znanja. V nadaljevanju bo predstavljen model projektnega dela, ki je vseboval tudi dejavnosti gledališke pedagogike, saj se zavedamo, da nudi ravno šolski oder ogromno možnosti za aktivno vključenost učencev v vzgojno-izobraževalno delo, pri čemer se istočasno pridobivajo neprecenljive kompetence za življenje. PRIMER DOBRE PRAKSE: OD IDEJE DO IZVEDBE CELOSTNEGA KULTURNEGA DNEVA Na OŠ Petrovče si skoraj ne predstavljamo več učno-vzgojnega dela, ki ga ne bi poskusili projektno zasnovati. Ko se utrne ideja, raziščemo zelo natančno področja, kjer bi lahko stkali drobne niti, ki bi povezale naše delo v širšo celoto, saj opažamo, da imajo učenci rajši daljše, globlje projekte, ki se jim lahko docela posvetijo. Eden izmed nedavnih projektov, ki se je raz- širil na obdobje dela dobrega pol šolskega leta, je bil projekt, ki smo ga poimenovali: ROMEO IN JULIJA – POVEZANI V LJUBEZNI. 112 OBISK KNJIŽNICE Ob koncu šolskega leta je čas za obisk knjižnice in pripravo »zaloge« za poletno branje. Med prebiranjem ponujenih knjižnih naslovov je v oči takoj padla rdeče-črno-bela naslovnica pesniške zbirke slovenskega avtorja Vinka Möderndorferja z naslovom Romeo in Julija iz sosednje ulice. V trenutku je padla odločitev, da mora knjiga nujno domov z mano, saj se je že med prvim listanjem po njej zazdelo, da prinaša nekaj posebnega, svežega, dragocenega, in sicer najstniško poezijo, ki je v slovenskem prostoru zelo redka in iskana. POZIV ZRSS NA TEKMOVANJE IZ SLOVENŠČINE ZA CANKARJEVO PRIZNANJE Čez nekaj dni sem kot učiteljica slovenščine prejela obvestilo Zavoda RS za šolstvo, v katerem so nas skupaj z učenci prijazno povabili k sodelovanju na tekmovanje iz materinščine za Can-karjevo priznanje. Za selekcijsko tekmovanje učencev 8. in 9. razredov so, na moje veliko veselje, izbrali v šolskem letu 2022/2023 kot knjižno predlogo prav Möderndorferjevo pesniško zbirko. Svoje navdušenje nad dejstvom, da je komisija po dolgem času izbrala prav poezijo, sem takoj ob začetku šolskega leta delila tudi z učenci in jih povabila k sodelovanju na tekmovanju. Odzvala se jih je lepa skupina in skupaj smo krenili na raziskovanje pesniške umetnosti pod naslovom Rime srca, ritmi sveta. INTENZIVNE PRIPRAVE NA ŠOLSKO TEKMOVANJE ZA CANKARJEVO PRIZNANJE Kot vsako leto sem kot mentorica tekmovanja za učence pripravila sobotno druženje ob literarnem besedilu, ki je učence že od samega začetka zelo navdušilo, saj se v njem pojavljajo teme, ki so jim blizu (zaljubljanje, zmenki, zadrega, prvi poljub, žalost, spomini, objemi, roke, hrepenenje, odljubljanje …), namreč gre za najstniško poezijo. Pritegnile so jih ilustracije, humor, svobodne oblike pesmi, ki niso nujno rimane, likovne pesmi … V dopoldnevu, ki smo ga preživeli skupaj, smo se zabavali ob interpretativnem branju pesmi, veliko smo jih odigrali in učenci so jih vzeli za svoje. V prihodnjih tednih so se z različnimi metodami urili v oblikovanju pisne naloge in s se s tem pripravljali na samo šolsko tekmovanje, ki je bilo v mesecu novem-bru. Na naše veliko veselje so se odlično odrezali in kar tri učenke so napredovale na področno tekmovanje v mesecu decembru. MEDPREDMETNO POVEZOVANJE SLOVENŠČINA–ANGLEŠČINA Kot učiteljica materinščine in tujega jezika imam veliko manevrskega prostora, ki mi dovoljuje medpredmetno povezovanje. Ko z učenci pri slovenščini obravnavamo renesančno gledališče z Williamom Shakespearom na čelu, lahko pri tujem jeziku obravnavo nadaljujemo in širimo, poglabljamo. Meji med predmetoma se za nekaj tednov zabrišeta, saj se družimo z junaki 113 tragedije pri obeh predmetih. Enkrat v slovenskem jeziku z igro vlog, drugič v angleškem, kjer je v ospredju usvajanje tujega jezika. Učni načrt slovenščine je poln ciljev in tudi standardov znanja s področja dramatike. Nekateri izmed njih so npr. učenci razumejo dramsko dogajanje in odnose med dramskimi osebami, ločujejo glavno in stransko dogajanje, prepoznavajo prvine gledališke predstave, zaznavajo tragično perspektivo pri tragediji itd. (Učni načrt slovenščina, 2018), medtem ko se učenci pri tujem jeziku urijo v komunikacijskih štirih spretnostih: branju, poslušanju, govorjenju in pisanju (Učni načrt angleščina, 2016). IDEJA O IZVEDBI GLEDALIŠKE IGRE V ANGLEŠKEM JEZIKU Ker poteka učenje angleščine sploh v 9. razredu zelo projektno, smo se odločili, da bomo usvajali angleški jezik nekaj tednov izključno preko gledališča. Poiskali smo njihovemu znanju primerno dramsko besedilo (prilagojeno za učence angleščine kot tujega jezika) in učenci so si samostojno izbrali svoje vloge, pri čemer smo poskrbeli za to, da je imel prav vsak učenec svojo. Če se niso počutili dovolj suverene v nastopanju v tujem jeziku, so sodelovali kot zvočni tehniki, prišepetovalci, napovedovalci, novinarji, rekviziterji, scenaristi, lučkarji itd. Nekateri učenci, ki še niso bili dovolj samozavestni v sporočanju v tujem jeziku, so si izbrali kratke, a nikakor manj pomembne vloge, da so si v procesu nastajanja predstave dokazali, da zmorejo, na kar so bili ob koncu izjemno ponosni tako sami kot tudi njihovi starši. Ker se pri angleščini uri štiri osnovne spretnosti, smo preko »dramskega besedila v funkciji« nekaj tednov utrjevali angleške čase v dramskih dialogih, se naučili novega časa Present Perfect, dostavkov, pogoj-nikov kar iz konkretnih sporočanjskih situacij, replik. Učenci so postajali vedno bolj samozavestni in vedeli smo, da nastaja nekaj prečudovitega. PREDLOG TEMATSKEGA KULTURNEGA DNEVA »POVEZANI Z LJUBEZNIJO« Ker smo na lastne oči videli, da je učencem najstniška poezija privlačna, nastajanje gledali- ške igre Romeo in Julija v angleškem jeziku pa vznemirljiva stvar, smo se učitelji odločili, da obeležimo februarski slovenski kulturni praznik na malo drugačen način, in sicer s projektno zasnovanim dnevom dejavnosti, v katerega bodo aktivno, medpredmetno vključeni učenci cele šole, torej medgeneracijsko. Pripravila se je časovnica kulturnega dneva, ki se je imel zgo-diti ravno na »praznik ljubezni« – valentinovo (tj. 14. 2. 2023). RADIJSKA URA Učenci so ob prihodu v šolo poslušali radijsko uro, ki je bila naravnana na pomen kulture, umetnosti za posamezen narod. Po radijski uri je sledil ogled kratkega nasnetega filmčka, ki je motivacijsko podal navodila in časovnico za celoten dan. 114 OGLED ANIMIRANEGA FILMA »GNOMEO IN JULIJA« ZA RAZREDNO STOPNJO IN GLEDALIŠKE PREDSTAVE »ROMEO AND JULIET« ZA PREDMETNO STOPNJO V ANGLEŠKEM JEZIKU Učenci prve triade so si v svojih razredih ogledali sinhroniziran animiran film »Gnomeo in Julija«, kjer sta glavna junaka vrtna palčka, ki se znajdeta sredi vrtnega spora in morata preseči številne ovire, ki stojijo na poti do njune sreče. Učenci druge triade so si ogledali enak film, le podnaslovljen (spodbujanje branja), s čimer smo jih potopili za kratek čas v jezikovno kopel angleščine. Učenci tretje triade pa so se odpravili v večnamenski prostor, kjer so jim devetošolci (in osmošolec) pripravili 40-minutno premiero gledališke igre »Romeo and Juliet« v angleščini. Videti starejše učence nastopati v tujem jeziku je navdušilo prav vse učence zadnje triade, medtem ko je bil ponos nastopajočih po odlično odigrani predstavi zares neprecenljiv. POUSTVARJANJE Po ogledu filmske in gledališke predstave je sledil pogovor o videnem, doživetem, nato pa je sledilo poustvarjanje, in sicer na dveh ravneh. Učenci od 1.–5. razreda so likovno ustvarjali, in sicer svoje t. i. razredne palčkove dežele, kjer je vsak učenec izdelal svojega palčka in ga umestil v skupno palčkovo deželo. S to dejavnostjo so se učenci med seboj lepo povezali v sožitju in ljubezni. Učenci 6.–9. razreda pa so izvedli t. i. razredne pesniške delavnice, ko so pripravljali razredne dramske interpretacije izbranih Möderndorferjevih zaljubljenih pesmi. Kot razred so se dogovorili o načinu interpretacije, izbranih rekvizitih, glasbi, zvokih, ostalih učinkih … Najpomembnejše pri aktivnosti je bilo, da sodelujejo vsi učenci, s čimer smo delovali zopet povezovalno. Domišljiji so dali učenci prosto pot, ob tem pa so se tudi zabavali in se povezali v ljubezni … VALENTINOVA POŠTA Že dva tedna pred dogodkom so bili učenci pozvani, da v škatlico pred zbornico oddajo svojo valentinovo pošto. Ni potrebno posebno izpostavljati, da je bil najpomembnejši trenutek dneva ravno delitev te pošte, kar je le še dodatno povezalo učence med seboj. PESNIŠKA MATINEJA Z RAZSTAVO PALČKOVIH DEŽEL Za veliki finale so se vsi učenci šole zbrali v telovadnici, kamor so najmlajši prinesli na ogled svoje palčkove dežele in tako poskrbeli za krasno popestritev scene matineje, na kateri so se predstavili s svojo izvirno dramsko interpretacijo Möderndorferjevih pesmi vsi učenci predmetne stopnje. 115 Kulturni dan je več kot uspel in na zadovoljnih obrazih učencev se je dalo razbrati, da imajo delo na drugačen način (izven šolskih klopi in učnih listov) izjemno radi, saj jih motivira in jim daje možnost lastne ustvarjalnosti. Na voljo je kratek filmček, ki lepo povzame dogodke dneva: https://video.arnes.si/watch/yqbvss08d392 DRŽAVNO TEKMOVANJE ZA CANKARJEVO PRIZNANJE Verjetno ni potrebno izgubljati besed s tem, kako neprecenljiva je bila izkušnja pesniške matineje Möderndorferjevih pesmi za deklice, ki so se uvrstile na državno tekmovanje za Can-karjevo priznanje, saj so dejansko pred njihovimi očmi oživeli najstniški junaki iz pričujoče pesniške zbirke, kaj je zagotovo poglobilo njihovo dojemanje, doživljanje in kasnejše odziva-nje na tekmovalno nalogo. Njihove končne uvrstitve so bile nedvomno dokaz (tudi) pol leta trajajočega projektnega dela, ki je vključilo različne vrste umetnosti z znanjem tujega jezika in je kot tako lepo obrodilo sadove. PONOVITEV GLEDALIŠKE IGRE V ANGLEŠČINI ZA UČENCE TREH OKOLIŠKIH ŠOL IN STARŠE Ker je gledališka igra izpadla izjemno dobro, smo jo na ogled ponudili tudi trem okoliškim osnovnim šolam, ki so se vabilu z veseljem odzvale. Učenci so imeli tako možnost ponovno nastopiti še dvakrat, tretjič pa tudi pred svojimi starši oz. družinskimi člani. Njihov ponos po dobro opravljenem delu in dejstvu, da zmorejo, je bil resnično nepopisen. ZAKLJUČEK Pol leta trajajoče projektno delo je ne samo povezalo celotno šolo, ampak pustilo trajen pečat na vseh sodelujočih, in sicer tako učencih, učiteljih kot tudi starših. Zavedamo se, da predstavlja tak način dela dodatno energijo in pripravo, a se vedno znova izkaže, da se je vse obrestovalo in poplačalo, zato menim, da si je potrebno ves čas aktivno prizadevati za med-predmetna povezovanja in vključevati gledališko pedagogiko v kar največ segmentov našega vzgojno-izobraževalnega dela. 116 VIRI IN LITERATURA • MÖDERNDORFER, Vinko (2021). Romeo in Julija iz sosednje ulice. Dob: Miš. • NOVAK, H., ŽUŽEJ, V. in GLOGOVEC, V. Z. (2009). Projektno delo kot učni model v vrtcih in osnovnih šolah. Radovljica: Didakta. • SHAKESPEARE, William in MCCALLUM, Allistar. Romeo and Juliet (bookworms play-scripts). Oxford University Press; (2000) • POVEZANI Z LJUBEZNIJO 2023 (video utrinki dneva) https://video.arnes.si/watch/yqbvss08d392 • UČNI NAČRT ANGLEŠČINA.2016. https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Doku-menti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/obvezni/UN_anglescina.pdf • UČNI NAČRT SLOVENŠČINA.2018. https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Doku-menti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/obvezni/UN_slovenscina.pdf 117 Rusudan Lomtadze THE IMPORTANCE OF ENGLISH CLUBS IN SCHOOLS INTRODUCTION Nowadays English is very important for us. Mastering English means being proficient in the four language skills, namely: Listening, Speaking, Reading and Writing which cannot be separated from one another considering that the development of one skill will contribute to the development of the other skills. Basically, the development of the four skills is integrated, but some of people think that speaking is the most difficult one. Speaking is one of the ways to communicate one to another. When someone feels confused about something, she or he can ask directly to the person that he is talking with. Cornbleet and Carter (2002) said that speaking is an interactive process of constructing meaning that involves producing and receiving and processing information. It is often spontaneous, open-ended, and evolving, but it is not completely unpredictable. In addition, when the speaking activity takes place, a speaker expects a listener understand well what he or she is talking about. They can practice English with their friends and also join an English Speaking Club. English Speaking Club may come as a way to solve the problems in English especially speaking. It is a place where we can learn English through practice of many activities. The teacher can initiate debate, games, speech, poem, song, personal arguments, etc. English Speaking Club will connect one and another. English clubs come in many different guises. What they do all have in common, however, is that they provide an opportunity for English language learners to practise using English in a relaxed and friendly setting. They can make an excellent contribution to student life at a university language centre, a state school or at a private language school, for example. English clubs give students a chance to practice English in a relaxed, informal environment, and to meet new people. Many English Clubs are moderated by English teachers, but this doesn’t necessarily always have to be the case. Student support workers or even students themselves can often make great moderators. 118 The principles of a successful English club: • A good English club should be partici- • Organize visits to local places or interest, pant-centred. Some strategies to achieve or invite people from the local communi- this are: ty in to talk to your participants. • Encourage participants to bring in their • A good English club is fun own content. • Fun and enjoyment are elusive qualities. • Ask participants questions about their They happen when people are not looking lives. for them. With regard to English clubs, it • Divide participants into small groups to is almost impossible to predict in advance discuss questions or to do activities. whether the activities planned will ‘click’ • Give participants opportunities to ex- or not. Like a good teacher, an English press themselves creatively in English, for club moderator should be flexible and example, through drama, poetry or sto- intuitive, abandoning activities that fall rytelling. Alternatively, give them oppor- flat, and embracing the spontaneous and tunities to explore visual communication, unplanned. for example art or dance, with a post-per- • In English Speaking Club, members can formance discussion in English. practice English easier, enjoyable with- • A good English club plays and important out shame, apprehension and nervous- social role. ness, because members are roommates • An English club can be a chance to meet or classmates. By joining English Speaking new people and make new friends (both Club, the students can share knowledge, for both moderators and participants). information or ideas to others. This can be incredibly important for stu- • Fun English Club Activities to Learn En- dents studying English abroad, for exam- glish ple. Try to arrange the schedule so that • Debates and discussion there is time for people to stay and talk • Storytelling afterwards. • Guest speakers and presentations • A good English club gives people freedom. • English-language songs and readings • Students often appreciate the freedom • Discussion questions from syllabi, exams and learning objec- • Group trips tives. Teachers usually appreciate this too! • Competition • A good English club is rooted in the com- • Film Viewings munity. • Newsletter • Skits 119 METHODOLOGY This research article used descriptive qualitative which is concerning to students perception about a case. According to Cresswell, J. (2012), a qualitative approach is a study that intends to understand phenomenon about what is experienced by research gotten from questionnaire. Brown (2001) stated that questionnaires are any written instruments that present respondents with a series of questions or statements which they are expected to react either by writing out the answers or selecting from among existing answer. So to collect the data, the present study used questionnaire regarding students’ perception toward improving speaking skills through English Speaking Club. RESULT AND DISCUSSION The researcher made a questionnaire to the students of English club. It was designed to help the researcher to get more information about students’ perception about English Speaking Club. The statements were : • English Speaking Club motivates me to learn more about English • I am not afraid of making mistakes in this Club • English Speaking Club increases my fluency in speaking • English Speaking environment is important for me • English Speaking Club improves my pronunciation in speaking • English Speaking Club improves my ability to make relevant ideas • English Speaking Club activities reduce my misunderstanding • English Speaking Club increases my vocabulary • English Speaking Club motivates me to learn more about grammar • English Speaking Club makes me enjoy in speaking • English Speaking Club provides many supplementary materials such as module, story books and listening file From the responses the most of the students explained that English Speaking Club was really important to support the process of learning speaking. 120 Also the researcher interviewed all the students who joined in the English Speaking Club. The questions were about whether the English Speaking Club improves the students speaking ability or not after it was implemented in teaching speaking. The most of them explained that English Speaking Club was really important to support the process of learning speaking. The students said that English Speaking Club could engage his friends to be more creative and interactive in increasing their speaking ability through sharing ideas among others, from the result of interview shown that there were some problems faced by the students in the English Speaking Club. One of the problems was the students had lack of confidence to talk in English, and some result said that the other problem in the English Speaking Club was caused by lack of vocabulary. So that it made them difficult to interact and to talk in English. Here, the researcher tried to facilitate them to solve the problems by giving them new words and taught them how to use the words in speaking or Speaking. Besides, the other problem faced was lack of motivation to speak. In this problem, the researcher tried to motivate them by giving an interesting topic. The research questions are: 1. Does English Speaking Club improve the students’ speaking ability? 2. What are the effects of English Speaking Club for the students? The first discussion deals with whether English Speaking Club improves students’ speaking ability or not. After the interview with the respondents or the students, the researcher found that the English Speaking Club is really useful to improve the students’ speaking ability. It can help the students to have a good skill to communicate and interact to one and another. The second research question is to know the effects of English Speaking Club for the students, after collecting the questionnaire data, the researcher found various responses but according to the questionnaire result, the researcher can concluded that the most of students had positive responses about English Speaking Club. It showed their enthusiastic to speak in classroom and done all the assignment. Based on the research findings, the researcher can concluded that English Speaking Club had improved their speaking ability. It was also supported by the result of questionnaire which shown that English Speaking Club was important in increasing their speaking ability. CONCLUSION English Speaking Club can improve the students’ speaking ability. The students’ ability in speaking has improved after they joined the English Speaking Club. Based on the result of 121 questionnaires, the most of the students had positive responses about the implementation of the English Speaking Club in learning speaking. The students said that this English Speaking Club is very important and useful for them. The researcher would like to present some suggestions as follows: 1. The lecturers/teachers should create English Speaking Club in Universities, schools, where they work with in order to help the students to improve their speaking skill. 2. The lecturers/teachers of English subject matter should give the students an interesting topic in speaking activity in order to make them more interesting in speaking and communicating in English. The lecturers/teachers should try to use various methods or activities in teaching speaking, because we have students in many different level of understanding and learning style. LITERATURE • Celce, M. & Murcia. (2001). Teaching English as a Second or Foreign Language. Third edition. Boston: Heinle & Heinle. • Harmer, J. (1999). How to Teach English, New York: Longman • Nunan, D. (1991). Language Teaching Methodology: A Textbook for Teachers. New York: Prentice Hall 122 Alina Tomi-Satmar CREATIVE ACTIVITIES IN TEACHING ENGLISH Abstract My presentation will stress the importance of projects and extra-curricular activities in the English as a Second Language class, for high school students. These approaches allow students to manifest their creativity while being exposed to a transdisciplinary way of teaching. Using Public Speaking activities, literature, storytelling, drama activities and games, short movies, different national and international projects, students can learn about history, art, human rights and what happens in the world in a stress-free environment, at their own pace and having the freedom to choose the path they would like to follow in their personal approach to finalize their learning experience. The activities also revolve around inclusion, social emotional learning, developing communication skills, empathy and the importance of diversity. Keywords: creativity, ESL, extra-curricular, drama, projects. In a world full of more or less meaningful attractions and interactions, we, as ESL teachers, have often wondered how we can make students get involved in school work and extra-curricular projects in order to notice students’ progress in a substantial way. In the last six years I have managed to discover and that students love getting into tasks and projects where they can clearly express their creativity and learn about the world around them. However, my job has not been an easy one, since I teach two hours of English a week to high school students who also have music classes late in the afternoon, so planning to have them involved for an extra hour or two a week, in projects that will improve their skills in English along with critical thinking skills and team work, may seem a difficult task to achieve. Nevertheless, to quote a line from Walt Whitman’s poem “Voices” “…surely, whoever speaks to me in the right voice, him or her I shall follow…” and this proved a wise decision: with every year, more and more students joined in the extra-curricular projects that revolved around drama, literature, transdisciplinary projects, movies and their connection with every day essential topics. 123 My approach consisted of five dimensions – movies, public speaking, literature, project-based learning and drama that intertwined and mixed in order for students to gain 21st century skills such as: collaboration, communication, critical thinking, problem solving, creativity, the use of technology as a tool for learning. I have also stressed the importance of autono-mous learning. Thus, students had a choice in what and how they learn and their motivation was both intrinsic, following their own wishes, but also extrinsic, with students who wanted to take part in different local, regional or national competitions that focused on creativity as the main tool for learning. Part of these activities relied on ZPD – Zone of Proximal Development, during which a student can achieve a higher-level task by working together with other students, under a teacher’s guidance. The students who seemed to struggle at first could work in pairs or teams with students who better managed certain skills required by the tasks. With this in mind, choosing to work extra-time and feeling at ease around others who have decided to do so have been key-elements for the Social Emotional Learning component that has accompanied the activities. The (short) movies and documentaries have been used to tackle issues related to human rights, media literacy, history, art, bullying, eco-education, SEL. The national site www.kino-teca.bloczero.ro has provided us with short movies that speak about the Holocaust, Generation Z, climate change, fake news, game addiction and it has been a means of reaching out to students to discussing relevant topics. Being part of a feminist movie club has helped in dealing with stereotypes and old-fashioned ideas about women’s role in society. Public speaking activities boosted students’ self-confidence and level of spoken English, together with a critical view on current matters. Getting involved in local and regional competitions run by www.esu.ro has made the students focus more on their goals and how to deal with overwhelming emotions in front of a public. In this regard, it was an incredible exercise for students who wanted to see if they could improve their scores with each passing year. Also, writing their own speech before performing it in front of an audience made the students focus on serious matters, such as the importance of heroes or the definition of good and evil. Literature has played a very important role in the activities because it has helped connect different disciplines in a transdisciplinary way and it has also been the starting point of most projects. Here are a few examples: we read Vincent Van Gogh’s letters to his brother Theo and created and acted out a script in which the two would interact, along other characters mentioned in the book; we read Anne Frank’s journal and wrote back to her, as if she had still been alive; we read Neil Gaiman’s “Ocean at the end of the lane” in order to construct artistically and present an environment related to the book; we read Ned Vizzini’s “It’s kind 124 of a funny story” to talk about mental health issues in teens; we read Elie Wiesel’s “Night” to create videos and songs inspired by the tragic story. The project-based activities have also relied on interdisciplinarity and focused on European values, such as human rights, human dignity, freedom, tolerance, climate action, service learning. Some of them were done in partnership with national or international institutions and NGOs - British Council, Toli, Fundatia Noi Orizonturi (New Horizons Foundation)-, while others were local projects that connected international music, either pop or classical, to English, in an original and innovative way. Have you ever thought of writing the lyrics, in English, to a Chopin nocturne? We have, quite successfully. Last but not least, the activities that incorporated drama have been the most appreciated by students, because laughter creates connections, it makes students less stressed and more prone to involvement and progress. Besides the well-known improvisation exercises and the acted out situational dialogues, students staged small drama shows in which they transformed poems into small theatrical performances. Dorothy Parker or Ocean Vuong were chosen as poets that could offer a wide range of emotions and tableaus to be presented. Nevertheless, William Shakespeare has played a vital role in students’ interiorizing dramatic parts, both with his sonnets and monologues, sometimes transformed into rap songs. Writing and performing their own monologues has been a step further into assimilating dramatic elements and improving one’s creativity and level of English. All in all, the activities presented above have proved to be quite successful in making learning English more engaging and efficient. Their ‘outside-the-box’ approach and the freedom they have offered, being developed outside a set schedule, with students taking time to share advice and ask for feedback in order to reach their own expected goal, place them at the top of an unbeaten array of educational activities. 125 Christina Zourna DRAMA IN EDUCATION AND MATHEMATICS: DO THEY EVER MEET? Abstract This article is based on a relative presentation during the XI conference (October 19, 2023). Drama in Education (DiE) is an art form with educational purposes seeking to find meaning in relationships, events, actions while investigating the human condition. Mathematics is usually regarded as an abstract, self-absorbed, strict, and logical science. Could there be a place where these two meet, interact, support each other, and collaborate while they are rather superficially considered as contradictory approaches to teaching and learning? In this article examples combining the two are presented: these implementations led to personal, social and professional skills development. Being a mathematician means that one regards the world as ‘black and white’, ‘one-dimensional’, ‘true or false’; but experiencing DiE at some point in life may open wide horizons of lateral thinking, awaken concern for social issues, and provide the tools for deep investigation of important matters for both teachers and students. Keywords: mathematics, DiE implementation, career skills development, professional development, multidisciplinary approach PROBLEM DEFINITION This year’s conference on Educational Drama made an appeal for sharing creative approaches, innovative teaching methods, and successful good practices that could enhance teachers’ empowerment and professional development as well as support well-being in classrooms for teachers and students alike. Teaching mathematics since 1988, I considered myself a successful professional on the subject matter; however, experiencing Drama in Education one Sat-urday in November 2006 changed my life. It was a real enlightenment, a revealing procedure that led to my personal, social and professional development far beyond any imagination. Can DiE be a method for professional development in a scientific sector that is considered ab-126 stract, strict, logical, even socially excluded or feared? Can DiE be implemented in the world of Mathematics? The current article will shed some light on this question. THEORETICAL BACKGROUND On the one hand, Drama in Education as an art form, as a teaching and learning method, is totally experiential; the participants take on roles and express by all possible means – mind, logic, emotions, oral or written language, body, movement, sound etc. – the point of view of the role they impersonate. In a DiE workshop several themes and questions are investigated through suitable techniques and activities, most of them deriving from the Art of Theater (Heathcote, 1984). Strictly constructivist, based on social interaction, depending on the input of the participating group and the facilitators’ skills, drama usually explores multidisciplinary, multidimensional themes from various observing points. The idea of a successful workshop is usually the following: the wider the horizon of observation, the deeper the level of investigation, the more alternatives in a dilemma or problem, the better. On the other hand, Mathematics is usually regarded as a scientific domain where logical reasoning, critical thinking, and conclusion deducting are a must; statements or solutions are considered ‘either right or wrong’, whether they do or don’t abide by a theory widely accepted or previously proven true. In-between there is nothing else as an alternative. Imagination, trial and error, experimentation, implementation of ideas and theories are widely developed but they are accepted only if they can lead to proof or disproof of a certain statement or hypothesis. This binary way of thinking cannot easily be broken – not even in everyday life. This is probably the main reason why a mathematician by profession looks at life through the same lens as the ones using in the profession: as such, decisions, ideas, convictions are considered either right or wrong – and there is nothing else between the two. Nevertheless, nowadays all scientific domains are considered interconnected; scientists and academics studying various subjects such as biology and geography, history and economics, medicine and psychology, may collaborate in ways that can lead to pluralism of ideas, no-tions, concepts, goals, new frameworks that can explain meanings, relationships, conditions, and can ameliorate society and lead humans to a fulfilling life. Inter- and multi-disciplinarity are widely accepted as most successful by Pedagogy and Adult Education in the 21st century. All these ideas seem applicable in most of sciences – but what about Mathematics? The turning point in my binary way of thinking came with the actual experience of a DiE workshop facilitated in 2006 by two drama pioneer practitioners and authors in Greece, Avra Avdi and Melina Chadjigeorgiou (2007, 2018). There, I realized that although two people can 127 express different -even contradictory- opinions or attitudes or statements, they can both be right as it depends on their point of view regarding the subject in question and on their own experiences. From that day on, I wasn’t confident in my previous convictions anymore; I didn’t feel professionally secure. I wanted to learn more about this method that made me feel so uneasy, totally out of my comfort zone. I remained unsatisfied until I decided to purposefully be trained in DiE. I eventually became a diligent practitioner and intentionally implemented the method in my own teaching subject; I felt I needed to find a way to make these two superficially considered as contradictory approaches meet: drama and mathematics. The journey that started that November still goes on: a Master’s thesis in 2012 on the impact of DiE on the professional development of teachers who use it regularly in their classes (Papavassiliou & Zourna, 2016) and a still ongoing PhD research studying the impact on teenagers’ career skills development through a group career guidance and counseling intervention based on Drama in Education method (Zourna & Papavassiliou, 2021; Zourna & Papavassiliou-Alexiou, 2021). IMPLEMENTATION The first opportunity to combine mathematics with literature and theatre appeared that same year 2006. With one of my colleagues teaching Modern Greek Language and Literature at the same secondary school, we decided to experiment with the students of the 7th grade. They would transform a funny mathematics anecdote into a traditional poem and a theatrical play. The story was about seven illiterate young girls who inherited their uncle living in a remote Greek village in the 1960s and wanted to divide equally their legacy of 49 goats. As they had no idea of what to do they had to count on the teacher, the mayor and the police officer of their village who were at the time considered to be the most educated inhabitants. The funny part is that the three supposedly educated men performed mathematical functions to solve the problem but surprisingly they reached the same wrong answer baffling the young girls. Through this experimental project our students developed many skills: initially, they studied Greek traditional poems, they decided on the roles, characters, beginning and end of the story; then they collectively wrote the anecdote in the particular form of this literary type, using the language schemes, rhythm, and special repetitions found in this kind of poems. They had the opportunity to learn how important being literate is for our society and how people in the past remained illiterate all their lives – mostly women. They compared previous and current educational opportunities and practices and realized how literacy skills allow or enhance societal progress and recognition. By collectively preparing the text of the poem 128 and the theatrical play to perform in front of the school community that June, our students developed intra- and interpersonal skills such as imagination, creativity, active involvement, agency, openness, critical thinking, communicating, collaborating, negotiating, leadership, problem solving, and decision making skills. They created or found needed original props, borrowed traditional costumes and wore them in front of their peers, teachers, parents, and school counselors; they exposed themselves, improvised, presented their work, and had fun. As for their relationship with Mathematics, it surely ameliorated; this project showed them that Math is a subject that one can have fun with, laugh about, and be creative. From then on, things improved by the year: our intention was to train the school’s theatrical group through DiE method and use Mathematics concepts or history in the planned performances and projects whenever possible. In the beginning we chose the life and works of famous mathematicians such as Carl Friedrich Gauss (Tent, 2008) and Srinivasa Ramanujan (Kanigel, 1992) and wondered how these could have a meaning for our students today and how they could connect to their lives in the 21st century. As three different ages of Gauss - young, teenager and adult - were explored in the workshops, many issues were covered: how to deal with an exquisite mind in the family and in the school, how to take advantage of chance and opportunities for expansion of knowledge and learning, how to improve yourself and your family and offer to the society you live in. In the story of Ramanujan, many multicultural issues emerged as the brilliant mind revealed itself from an early age baffling his teachers; unfortunately, his career choices led to an indifferent life until the day that his persistence to be widely recognized drove him to England and his mentor G.H. Hardy. Alternative paths and trajectories, career choices and transitions, recognizing obstacles and reinforcement factors in multiple decision processes within unpredictable socioeconomic conditions and changing worlds, social inclusion and integration in multicultural environments, provoked high quality thinking, empathy, social awareness, critical reasoning and decision making skills in our students. Based on the book “Achmes, the son of the moon” (Michailides, 2013), a workshop about Ancient Egyptian Mathematics (arithmetic system, arithmetic functions, fractions, calculation of areas of flooded fields and identities of plain polygons) also included investigating social norms and customs, social hierarchy and leadership, a comparison of schools of thought in ancient Egypt and ancient Greece, gastronomy, religion, afterlife beliefs, geography, econo-my, language, alphabet and writing forms, and career development issues. In another case, based on the book “La solitudine dei numeri primi” (Giordano, 2008), in a series of DiE workshops we investigated friendly relationships and bullying conditions between peers at a high school in comparison to the relationship of twin prime numbers; the themes studied in depth also included young love, troubled family issues, career choices and their 129 consequences and questioning the assumption whether changing one’s seemingly predeter-mined fate is possible. In year 2013 in cooperation with the Multiple Sclerosis Society of Greece a whole year project was based on the theatrical play “Die Befristeten” by Elias Canetti (1964) leading the whole school to social awareness and openness about invisible health issues. The project investigated the consequences of blind acceptance of an authoritarian regime, the possibility for personal agency and resistance, stance in life, responsible citizenship, critical thinking skills development, and changing of fate. In this case, Mathematics was covered in darkness; it helped the authorities to keep firm hold of the society because of the names of the citizens: their name revealed the age of death; and they knew it from the moment they were born and felt haunted by it. Another occasion for introducing Mathematics in the school community appeared in the form of coding and decoding messages of the Filiki Eteria when preparing the festivities for the 25th of March national celebration. In order to prepare the revolution in 1821 to over-throw the Turkish occupation, the members of Filiki Eteria in Odessa and in Greek villages exchanged secret messages using a simple code of numbers, gestures, and special words. So, coding and deciphering theories and practices were introduced; our students created their own systems of coding and shared their creations within the school community. In the national festivities they performed a short theatrical play based on these original creations provoking further interest and discussions among their peers. In the 11th grade geometry lessons on regular polygons and solids was facilitated through hands-on activities using plastic canvas and yarn; this may not have used directly DiE techniques but because of the teacher’s openness in lateral thinking and creativity, this risk taking opportunity eventually led to a successful result: even the school benefitted from the project as the created colorful solids were used to decorate the school building provoking long discussions in the corridors. Even the COVID-19 pandemic outburst in March 2020 and the imposed remote teaching and learning settings did not impede DiE implementation in Mathematics. Taking advantage of the dissemination of results of an Erasmus Plus program, I was trained in using DiE techniques and digital storytelling in my teaching domain. So, in a hybrid project of six meetings, one half facilitated online and the other half face-to-face, the theory and nature of complex numbers were used as a pre-text to investigate social issues and relationships such as equality, hierarchy, inequality, diversity, social inclusion and integration. Once risk taking was a norm and my self-confidence augmented, I pursued further collaboration outside school: at the local library of the City of Thessaloniki, together with a colleague, a professional chemist, amateur actor, drama practitioner and book lover, we facil-130 itated educational programs for primary education children based on literature books and mathematics. Environmental protection issues, critical awareness, taking action, taking on responsibility and initiative, as well as studying functions and identities of natural numbers, were covered in one-and-a-half hour workshops based on the book “The 365 penguins” (Fromental & Jolivet, 2006). At the annual International Book Fair of Thessaloniki, we facilitated educational workshops on personal and diversity awareness, and social inclusion in the classroom using the book “Sono il numero 1. Come mi sono divertito a diventare bravo in matematica!” (Cerasoli, 2009) that included the major identities of prime numbers and usefulness of divisibility of natural numbers. In another case a workshop for primary education children investigated relationships and identities of numbers 0 to 9 through the story «Zero in disguise has a hidden secret” (Kliani, 2017) about a village where number families are its inhabitants; the children developed social skills, empathy, diversity awareness, social inclusion and integration awareness. In a teachers’ professional development training during an Erasmus exchange program, the series of books “The Triangle Fish” (Iliopoulos, 1997) provided an exquisite opportunity to study issues like social inclusion in the classroom, coping with bullying, diversity awareness and acceptance while using triangles and identities of geometrical figures as a suitable prompt. RESULTS After all these years of involvement with Drama in Education I can positively affirm its major contribution in my personal, social and professional development. As the main question of the current conference is the professional development and empowerment of teachers through DiE, my personal experience and professional path is a concrete example. Not only have I taken the risk to implement DiE in my subject domain with my students but I have also been using the method in training colleagues, professionals, university pro- and postgraduate students, adults, and in Erasmus exchange programs for teachers, educational leaders, managers, psychologists, career counselors etc. for career and professional skills development, both indoors and outdoors, face-to-face or remotely in conferences, festivals, tailor-made long or short term training projects, etc. For more details the reader may visit https://chris-tinazourna2.wixsite.com/my-site-1 131 CONCLUSIONS Drama in Education method is versatile, flexible, applicable and highly adaptable; if teachers believe that it suits their mentality, mindset, vision of the world and teaching domain then they only need to decide to make a start. As the inventor of ‘Planned Happenstance Learning Theory’ John Krumboltz (2009) said, the five most important career skills that need to be developed in the 21st century are curiosity, persistence, flexibility, risk taking, and optimism. In addition, the inventors of “Chaos Theory of Careers” Robert Pryor and Jim Bright (2003, 2014) claim that in a world full of unpredictable chaotic and ever changing conditions one should take advantage of chance and complexity, incorporate change and create one’s own path. DiE is a method that can help us structure this chaos in our minds and use it to our favor and to the favor of our students. REFERENCES • Avdi, A. & Chadjigeorgiou, M. (2007). I techni tou dramatos stin ekpedefsi: 48 protasis gia ergastiria theatrikis agogis [The art of drama in education: 48 suggested art workshops]. Metaixmio. • Avdi, A. & Chadjigeorgiou, M. (2018). Otan o daskalos beni se rolo: 50 protasis gia theat-rika ergastiria me Daskalo se rolo [When the teacher takes on a role: 50 workshops with Teacher in Role]. Metaixmio. • Canetti, E. (1964). Die Befristeten. Carl Hanser • Cerasoli, A. (2009). Sono il numero 1. Come mi sono divertito a diventare bravo in matematica! Feltrinelli Kids. • Fromental, J.-L., & Jolivet, J. (2006). The 365 penguins. Abrams Books for Young Readers. • Giordano, P. (2008). La solitudine dei numeri primi. Arnoldo Mondadori Editore • Heathcote, D. (1984). Collected writings on education and drama (L. Johnson & C. O’Neill, Eds.). Hutchinson. • Iliopoulos, E. (1997). O Trigonopsaroulis [The Triangle Fish]. Patakis • Kanigel, R. (1992). The man who knew infinity. Washington Square Pr. • Kliani, S. (2017). To miden maskaremeno echi ena mystiko krimeno [Zero in disguise has a hidden secret]. Kokkini Klosti Demeni. • Krumboltz, J.D. (2009). The Happenstance Learning Theory, Journal of Career Assessment, 17(2), 135-154. https://doi.org/10.1177/1069072708328861 • Michailides, T. (2013). Achmes, o gios tou fegariou [Achmes, the son of the moon]. Polis. 132 • Papavassiliou-Alexiou, I., & Zourna, C. (2016). Teachers’ professional competences: what has Drama in Education to offer? An empirical study in Greece. Professional Development in Education, 42(5), 767-786. doi: 10.1080/19415257.2015.1127270 • Pryor, R.G.L., & Bright, J.E.H. (2003). The chaos theory of careers. Australian Journal of Career Development, 12, 12-20. https://doi.org/10.1177%2F103841620301200304 • Pryor, R.G., & Bright, J.E. (2014). The Chaos Theory of Careers (CTC): Ten years on and only just begun. Australian Journal of Career Development, 23(1), 4-12. https://doi.org/10.1177%2F1038416213518506 • Tent, M.B.W. (2008). The Prince of Mathematics: Carl Friedrich Gauss. AK Peters. • Zourna, C. & Papavassiliou, I. (2021). Ekpedeftiko drama, Epagelmatiki anaptiksi ke Sim-vouleftiki Stadiodromias: mia dynamiki schesi [Drama in Education, Professional Development and Career Counseling: a dynamic relationship]. Educational Review, 38(71), 11-30. The Journal of Hellenic Educational Society, Diadrasi. Available at https://www.researchgate.net/publication/357280877 • Zourna, C., & Papavassiliou-Alexiou, I. (2021). Drama in Education under research: An innovative career guidance method for adolescents. Academia Letters. Available at https:// doi.org/10.20935/AL4044 133 Teodora Golob GLEDALIŠKA PEDAGOGIKA IN PREPREČEVANJE IZGORELOSTI Povzetek Učinkovite strategije za preprečevanje izgorelosti so pomemben element vsakega kariernega razvoja, posebno še kariernega razvoja učitelja ali vzgojitelja. Izzivi s katerimi se srečuje vzgojitelj v dijaškem domu so z vsakim dnem bolj zahtevni, tako na področju izvajanja vzgojnega dela, kot tudi na področju sodelovanja s sodelavci ali vodstvom. Posvetili smo se strategijam pomoči vzgojiteljem pri njihovi poklicni rasti. Odkrivali smo strategije, ki jim lahko olajšajo njihova soočanja s težavami dijakov ter z izzivi pri sodelovanju v kolektivu sodelavcev. Uporabili smo metode gledališke pedagogike in ugotovili, da so pri iskanju rešitev in učenju novih spoznanj le te lahko v veliko pomoč tako dijakom kot tudi vzgojiteljem in ostalim strokovnim delavcem, ki delujejo na tem področju. Ključne besede: gledališka pedagogika, zmanjševanje stresa, izgorelost, igre vlog, vzgojitelji. THEATER PEDAGOGY AND PREVENTION OF BURNOUT Abstract Effective strategies for preventing burnout are an important element of every career development, especially for the career development of a teacher or educator. The challenges that educators face in a boarding school are becoming more demanding every day, both in terms of carrying out educational work and in terms of collaborating with colleagues or manage-ment. We have focused on strategies to assist educators in their professional growth. We have discovered strategies that can make it easier for them to deal with student difficulties and challenges in working with their colleagues. We have utilized methods of theater pedagogy and found that these can be of great help to both students and educators, as well as other professionals working in this field. 134 Keywords: theater pedagogy, stress reduction, burnout, role plays, educators. UVOD S svojim prispevkom se sprašujemo ali je mogoče z metodami gledališke pedagogike pomagati pri preprečevanju izgorelosti med vzgojitelji. Prav tako nas zanima, katere učinkovite strategije nam pri tem lahko pomagajo. Menimo, da gledališka pedagogika lahko pomaga vzgojiteljem bolje razumeti in obvladovati stresne situacije, razviti empatijo in izboljšati me-dosebne odnose, ki so ključni dejavniki pri preprečevanju izgorelosti. STRES IN IZGORELOST Za Maslach (2002) je izgorelost poseben sindrom, ki se razvije zaradi dolgotrajne izpostavlje-nosti delovnemu stresu in je značilen predvsem za poklice, kjer zaposleni večinoma delajo z ljudmi. Pri raziskovanju je identificirala tri ključne razsežnosti izgorelosti: izčrpanost, cinizem in slabo samopodobo zaposlenega. Te tri razsežnosti izgorelosti so med seboj povezane in lahko močno vplivajo na fizično in duševno zdravje zaposlenih. Razumevanje teh razsežnosti je pomembno za prepoznavanje in preprečevanje izgorelosti ter za razvoj strategij za obvladovanje stresa v delovnem okolju. Stres lahko povzroči težave v telesnem in duševnem zdravju, saj poruši ravnotežje med te-lesnim, duševnim in duhovnim stanjem, kar se kaže kot čustveno nelagodje. Pomembno je prepoznati stres in nanj ustrezno odreagirati. Stres ima lahko tako pozitivne kot negativne učinke. V nekaterih primerih nam pomaga, da se odzovemo na nevarnost ali stresorje in se zaščitimo pred morebitnimi škodljivimi vplivi. Vendar pa, če stres postane dolgoročen ali kroničen, lahko negativno vpliva na naše fizično in duševno zdravje. Ko se srečamo s stresorjem, lahko naše miselne dejavnosti odpovejo zaradi čustvenih blokad. To lahko sproži sproščanje hormonov, ki skušajo vzpostaviti ravnovesje med nami in našim okoljem. Vendar pa dolgotrajno izpostavljanje takšnemu stresu lahko povzroči škodo telesu. Zato je ključno, da se probleme, ki se pojavijo pri delu ali v življenju na splošno, rešuje z za-vestnim in razumnim pristopom. Ta vključuje prepoznavanje stresorjev, raziskovanje načinov obvladovanja stresa ter vzpostavljanje strategij za ohranjanje telesnega in duševnega zdravja. 135 Pomembno je tudi iskati podporo pri strokovnjakih za duševno zdravje, če se stres ali čustvene težave stopnjujejo. Izgorevanje se pogosto razvije zaradi neustreznih in izčrpavajočih odnosov v zasebnem in delovnem okolju. To lahko pri zaposlenih povzroči preutrujenost, zmanjšano zbranost, motnje spanja, depresivne občutke in podobno. Razhajanja med pričakovanji in rezultati pri delu lahko vodijo v občutke lastne neustreznosti, nesposobnosti sodelovanja z drugimi in neuspeš- nosti pri sodelovanju. V teh situacijah je ključno razviti strategije za obvladovanje stresa in njegovih negativnih posledic. Pomembno je iskati rešitve za spremembo našega čustvovanja in obvladovanje negativnih občutkov. ZMANJŠEVANJE STRESA IN PREPREČEVANJE IZGORELOSTI S POMOČJO GLEDALIŠKE PEDAGOGIKE Gledališka pedagogika s svojimi metodami in tehnikami je idealno orodje za zmanjševanje stresa in preprečevanje izgorelosti na delovnem mestu. Probleme lahko rešujemo s pomoč- jo ustvarjalnih načinov. Uporaba gledališke pedagogike nas sprosti, z njeno pomočjo urimo svoje spretnosti, smo delovno učinkovitejši, se lažje vključujemo v okolje, razvijamo zavest o sebi in s tem krepimo občutek lastne vrednosti, si dvigujemo samozaupanje, samopodobo in krepimo samozavest. Uporaba gledališke pedagogike, izkušenj in znanja služi kot opora pri premagovanju ovir, razvoju strategij za preživetje ter pri boljšem razumevanju in sprejemanju sebe in okolja. Na ta način udeleženci prevzamejo odgovornost za izboljšanje kakovosti svojega življenja. S prepoznavanjem lastnih in tujih vzorcev obnašanja, videnjem sebe in drugih v drugačni luči se nevtralizira napetosti v medosebnih in profesionalnih odnosih. Temeljne značilnosti dramske terapije so tako aktivna udeležba posameznika v dramskem procesu, kot tudi njegova osebna izkušnja (izkustveno učenje). Različne tehnike omogočajo raziskovanje vzorcev izražanja, odzivanja, razmišljanja, čutenja in ravnanja z drugimi. Prav tako omogočajo raziskovanje obrambnih mehanizmov in strategij preživetja. Odkrivajo se vzorci socialnega vedenja, ki se odražajo v govorici telesa. Takšna dejavnost prispeva k razumevanju lastnega življenjskega položaja in njegovi preobrazbi. S spodbujanjem domišljije se lahko izrazi veliko neizrečenih misli, zamolčanih besed, zadržanih dejanj in zadržanih dihov. Preko igre se te misli in občutki izrečejo in sprostijo (Vidrih, 2008). 136 To omogoča, da se povežemo s svojimi čustvi, se naučimo empatije, sodelovanja in upravlja-nja s čustvi ter frustracijami, ki jih v vsakdanjem življenju težko izrazimo. Dramska terapija nam daje priložnost, da se v varnem okolju soočimo s svojimi izzivi, preden se s temi izzivi srečamo v resničnem življenju (Cooper, 2017). METODE IN TEHNIKE GLEDALIŠKE PEDAGOGIKE ZA ZMANJŠEVANJE STRESA TER PREPREČEVANJE IZGORELOSTI PRI VZGOJITELJIH Pri delu v dijaškem domu se vzgojitelji pogosto srečujejo z različnimi stresnimi situacijami, ki lahko vodijo v visoko obremenjenost in izgorelost vzgojiteljev. Delovni stres ima negativne posledice, vključno z zmanjšanim delovnim zadovoljstvom, kar vpliva na slabše delovne rezultate. Vzgojitelj postane manj učinkovit, izgubi motivacijo za delo, zmanjša se njegova pripadnost dijaškemu domu (Slivar, 2008). Za uspešno delo z mladostniki mora vzgojitelj imeti dobre pogoje za svoje delo. To vključuje zadovoljevanje osnovnih življenjskih potreb, občutek uravnoteženosti in kontrole nad lastnim življenjem. Pomembni so tudi kakovostni odnosi z ljudmi, ki so mu pomembni, ter delovno okolje, ki podpira njegovo dobro počutje. Vzgojitelj mora čutiti pripadnost kolektivu, imeti dobre odnose s sodelavci in dostop do podpornega sistema sodelavcev in vodstva. Le tako lahko vzgojitelj uspešno pomaga mladostnikom, saj lahko zadovoljene lastne potrebe prenaša na svoje delo. Če se vzgojitelj dobro počuti, se tudi mladostniki, s katerimi dela, po-čutijo bolje. Metode in tehnike gledališke pedagogike lahko v tem kontekstu igrajo pomembno vlogo. Pomagajo vzgojiteljem zadovoljevati svoje potrebe, zmanjšujejo stres pri soočanju s težavnimi situacijami pri delu ter prispevajo k boljšemu delovnemu okolju. Vzgojitelji, ki se poslužujejo teh metod, lahko bolje obvladujejo stresne situacije in so bolj učinkoviti pri svojem delu. To je naložba v prihodnost, saj lahko pozitivno vpliva na kakovost njihovega dela in dobro počutje mladostnikov v dijaškem domu. S pomočjo metod in tehnik gledališke pedagogike lahko vzgojitelj celostno doživi mladostnikovo doživljanje, ga utelesi z uporabo verbalnih ali neverbalnih izraznih sredstev. Na ta način lažje razume mladostnikovo doživljanje, vzpostavi čustveno vez do njih, ter pridobljene uvide shrani v dolgoročni spomin (Lešnik v Gaber Korbar idr., 2020). Tehnike gledališke pedagogike, kot so igra vlog in tehnika „vroči stol,“ omogočajo vzgojitelju, da se bolje vživi v mladostnikovo doživljanje. V vlogi na „vročem stolu“ se vzgojitelj lahko postavi v položaj mladostnika. Enako koristna je lahko igra vlog pri pomoči vzgojitelju, da se vživi v delo vzgojitelja. Skozi vživljanje v vlogo vzgojitelja lahko boljše razume težavne situaci-137 je, s katerimi se vzgojitelji srečujejo pri delu z mladostniki. Ta izkušnja mu lahko omogoči, da svobodno izrazi svoje mnenje in tako izboljša svojo samozavest in samopodobo, kar se nato odrazi tudi v realnem življenju (Šmalc v Gaber Korbar idr., 2020). Pri igri vlog je za uspešnost ključnega pomena popolno medsebojno zaupanje. Zaupanje je ključni element uspešne komunikacije. Učinkovito komuniciranje je ključ do uspešnega sodelovanja na delovnem mestu. Jasna navodila za delo in definirani pogoji dela so prvi korak k uspešnemu sporazumevanju med sodelavci in vodstvom ter med samimi sodelavci. V varnem okolju igre lahko vsak udeleženec svobodno izrazi svoje poglede in mnenja, ne da bi se bal obsodbe ali občutil nesprejetost. Gledališče predstavlja platformo, kjer se lahko najlaže raziskujejo tudi zelo občutljive teme, vključno s čustvi, strahovi in veseljem. Zaupanje ima tudi pozitiven vpliv na spremembo razumevanja, krepi empatijo in zmanjšuje predsod-ke. Ko se udeleženci bolje spoznavajo, postajajo bolj sposobni razumeti in sprejemati težave drug drugega (Šmalc v Gaber Korbar idr., 2020). Hkrati postajajo bolj ozaveščeni o tem, da je mogoče določeno situacijo videti na različne načine, in to z različnimi perspektivami (Gaber Korbar Valentina, v Gaber Korbar idr., 2020). Skozi igro vlog se vzgojitelji učijo iz svojih napak v varnem okolju, kar jim pomaga pri razvoju lastne osebnosti in razumevanju mladostnikove osebnosti. To jim omogoča, da bolje razumejo, kako mladostnik razmišlja, kakšni so njegovi pogledi na določene težave, ki se lahko zelo razlikujejo od vzgojiteljevih. Vzgojitelj se lahko skozi igro bolj poglobljeno ukvarja s svojimi lastnimi izzivi, in skozi sodelovanje v igri se ponudi možnost konstruktivnega reševanja problemov (Šmalc v Gaber Korbar idr., 2020). Igra vzpodbuja razumevanje lastnih sposobnosti in načina delovanja (Gaber Korbar Veronika, v Gaber idr., 2020). Vzgojitelj lahko preučuje svoja čustva, odnose in pride do zaključkov, saj se zaveda posledic določenih odločitev. Igra mu omogoča, da vse to doživi, da na stvari gleda z različnih zornih kotov, ki mu prej niso bili povsem jasni. To mu pomaga razumeti perspektive, o katerih prej morda sploh ni razmišljal (Šmalc v Gaber Korbar idr., 2020). UPORABA METOD IN TEHNIK GLEDALIŠKE PEDAGOGIKE PRI VZGOJITELJIH Uporabili smo igro vlog, pri kateri je vzgojitelj prevzel vlogo mladostnika in odgovarjal posameznim vzgojiteljem, ki so prevzeli vlogo vzgojitelja. Prav tako smo uporabili tehniko „vroči stol“, pri kateri je vzgojitelj v vlogi mladostnika sedel na „vročem stolu“, medtem ko so ostali vzgojitelji sedeli okoli njega in mu postavljali vprašanja, na katera je odgovarjal v prvi osebi. 138 Nato je vzgojitelj na „vročem stolu“ zamenjal mesto z drugim vzgojiteljem. Obe vlogi, tako vloga vzgojitelja kot vloga mladostnika, sta bili pomembni. Vzgojitelji so skozi te igre raziskovali svoja čustva in odnose ter jih podoživljali. To jim je po-magalo priti do novih uvidov o tem, kako delovati in reagirati v različnih situacijah. Naučili so se tudi gledati na stvari z drugega zornega kota ter bolj razumeli posledice svojih odločitev. Po izvedenih aktivnostih so se vzgojitelji pogovarjali o svojih vtisih in kako so se počutili med igro. Poudarili so, kako pomembno jim je bilo, da so se počutili sprejete in slišane. To je ok-repilo njihovo povezanost in občutek pripadnosti kolektivu. Na koncu so ugotovili, da lahko pomagajo mladostnikom le, če sami zadovoljijo svoje potrebe. Sprostitev, dobro počutje in razumevanje lastnih ter mladostnikovih težav so ključni za vzpostavljanje dobrih odnosov. REZULTATI Uporaba metod in tehnik gledališke pedagogike za preprečevanje izgorelosti na delovnem mestu vzgojitelja v dijaškem domu je po mnenju kolegic koristna. Poročajo o težavah pri vž- ivljanju v negativne vloge, vendar obenem opažajo, da so se preko igre vlog lažje približale mladostnikovemu doživljanju negativnih čustev. Prav tako razumejo, kako težko je žrtvi izraziti svoja doživetja v takih trenutkih. Nastaja zavedanje, da se vsi trudimo na podobne načine, s svojimi najboljšimi sposobnostmi in znanjem. To proces dodatno spodbuja učenje drug od drugega ter zavedanje, da smo razumljeni, sprejeti in varni. Med udeleženkami se krepi tudi kolegialna povezanost, hvaležnost za pomoč in sodelovanje. Dober in zaupljiv odnos med sodelavci nedvomno pomembno prispeva k zmanjševanju stresa in s tem, seveda, preprečuje izgorelost na delovnem mestu. ZAKLJUČKI Zahvaljujoč mnenju kolegic ugotavljamo, da uporabljene metode in tehnike gledališke pedagogike pomembno prispevajo k zmanjševanju stresnih dejavnikov in posledično k preprečevanju izgorelosti. Te metode povečujejo samozavest in čustveno stabilnost vzgojitelja ter mu pomagajo pridobiti nove perspektive. Vzgojitelj lahko tako bolj premišljeno oceni svoje delo, saj ni tako popolnoma zatopljen v svojo vlogo vzgojitelja. Stresne situacije lahko obravnava z več distance. Hkrati pa mu pomagajo tudi pri razumevanju dijakov, saj se postavi v vlogo dijaka in lahko bolje razume situacijo iz dijakove perspektive. S pomočjo vlog in igre lahko bolj aktivno obvladuje stresne dogodke na delovnem mestu ter jih lažje obdela. S tem se vzpostavlja 139 zdravo ravnotežje med delom in zasebnim življenjem, saj vzgojitelj svojih doživetij ne prenaša domov, s tem pa ne obremenjuje svoje družine. LITERATURA • COOPER, Chris (2017): Peigravanje: igra, drama in domišljijska realnost. V GABER, Mateja in ŠMALC, Matjaž (ur.), Umetnost učenja, 6. Mednarodna konferenca gledališke ped-gogike. Ljubljana: Javni sklad RS za kulturne dejavnosti in Društvo ustvarjalcev Taka Tuka. • GABER KORBAR, Veronika, KORBAR, Valentina (2020): Pri uporabi gledaliških pristopov pri pouku gre za naložbo v prihodnost. V GABER KORBAR, Veronika (ur.), Moč (spo)razumevanja: osnove gledališke pedagogike. Ljubljana: Društvo ustvarjalcev Taka Tuka. • LEŠNIK, Irina (2020): Gledališka pedagogika na preseku gledališke umetnosti in pedagoške znanosti. V GABER KORBAR, Veronika (ur.), Moč (spo)razumevanja: osnove gledališke pedagogike. Ljubljana: Društvo ustvarjalcev Taka Tuka. • MASLACH, Cristina in LEITER Michael P. (2002): Resnica o izgorevanju na delovnem mestu. (kako organizacije povzročajo osebni stres in kako ga preprečiti). Ljubljana: Educy. • SLIVAR, Branko (2008): Ugotavljanje vzorca stresorjev pri delu učiteljev v povezavi z zadovoljstvom pri delu. Ljubljana: Psihološka obzorja letnik 17, št. 3, str. 93-112. URN: NBN:SI:DOC-DG44F9XA from http://www.dlib.si (Pridobljeno 5. 10. 2023). Društvo psi-hologov Slovenije. • ŠMALC, Matjaž (2020): Gledališka pedagogika na preseku gledališke umetnosti in pedagoške znanosti. V GABER KORBAR, Veronika (ur.), Moč (spo)razumevanja: osnove gledališke pedagogike. Ljubljana: Društvo ustvarjalcev Taka Tuka. • VIDRIH, Alenka (2008): Dramske delavnice kot pot osebnostnega razvoja. Ljubljana: Andragoška spoznanja, letnik 14, št. 3/4, str. 116-126. URN: NBN:SI:DOC-IUZW95PX from http://www.dlib.si. (Pridobljeno 8. 10. 2023). 140 Lucija Lipovšek INOVATIVNE METODE POUČEVANJA Povzetek Inovativne metode poučevanja lahko spodbudijo večje zanimanje za učenje, boljše razumevanje konceptov ter razvoj široke palete veščin, ki so pomembne za uspeh v sodobnem svetu. Pomembno je, da učitelji in izobraževalni strokovnjaki prepoznamo prednosti teh metod in jih vključimo v svoje poučevanje, seveda prilagojene specifičnim potrebam učencev/dijakov in predmetom. Ključne besede: umetna inteligenca, prihodnost izobraževanja, sodobne metode poučevanja INNOVATIVE TEACHING METHODS Abstract Innovative teaching methods can encourage greater interest in learning, better understanding of concepts, and the development of a wide range of skills that are important for success in the modern world. It is important that teachers and educational professionals recognize the advantages of these methods and incorporate them into our teaching, adapting them to the specific needs of students and subjects. Key words: artificial intelligence, future of education, modern teaching methods Opomba: samostalnika dijak in učenec se pojavljata izmenjaje in enakovredno, in sicer zaradi tega, ker se članek nanaša tako na osnovno kot na srednjo šolo 141 OPREDELITEV PROBLEMA Učitelji se pri svojem delu nenehno sprašujemo, kako pri učencih/dijakih spodbuditi zanimanje za učenje, kako pouk narediti čim bolj zanimiv in kako v proces čim bolj dejavno priteg-niti dijake/učence. Vemo, da se svet z nezadržno hitrostjo spreminja, kar pa nas spodbuja k iskanju vedno novih in privlačnih metod poučevanja; prav tako se moramo učitelji nenehno izobraževati. K pisanju članka me je spodbudilo poslušanje zanimivega podkasta Aidea, kjer so govorili o prihodnosti izobraževanja. O tem več v nadaljevanju, za začetek pa naj navedem nekaj teoretičnih izhodišč oz. razlogov, zakaj so inovativne metode ključne za izboljšanje kakovosti izobraževanja. Inovativnost pri poučevanju je ključnega pomena iz več razlogov: • Prilagajanje različnim učencem/dijakom, kar pomeni, da se zavedamo, da je vsak dijak edinstven in ima svoje individualne potrebe, spretnosti, interese in učne stile. • Inovativni pristopi k poučevanju omogočajo učiteljem, da bolje prilagodimo učni proces različnim učencem/dijakom, kar omogoča boljše razumevanje gradiva in boljše rezultate. • Inovativne metode poučevanja ohranjajo učence motivirane in vključene v učenje, saj vemo, da ko poučevanje postane bolj zanimivo in inovativno, je bolj verjetno, da se bodo dijaki raje učili. • Učitelji mlade pripravljamo na prihodnost, svet se zelo hitro spreminja, inovacije pa so ključne za uspešno spopadanje s spremembami. Metode spodbujajo in razvijajo kritično mišljenje, navajajo na reševanje dejanskih problemov in spodbujajo ustvarjalnost. Vse našteto so ključne veščine za prihodnost. • Učitelji moramo dijake spodbujati s samostojnemu učenju, zato je ključno, da namesto pasivnega sprejemanja informacij raziskujejo, postavljajo vprašanja in kritično razmišljajo. • Zelo pomembno je tudi, da tehnologija olajša poučevanje in ocenjevanje, učiteljem pa omogoča boljšo sledljivost učnega napredka. • Spodbujanje ustvarjalnosti, kajti iskanje inovativnosti spodbuja tako učence kot učitelje, da razmišljajo izven okvirov in razvijajo nove ideje in rešitve. • Vsak učenec/dijak je edinstven in ima svoje individualne potrebe, spretnosti, interese in učne stile. Inovativni pristopi k poučevanju omogočajo učiteljem, da bolje prilagodijo učni proces različnim učencem, kar omogoča boljše razumevanje gradiva in boljše rezultate. • So spodbuda pri ohranjanju zanimanja in motivacije, kajti klasične poučevalne metode lahko postanejo dolgočasne in monotone. Inovativne metode, kot so uporaba tehnologije, igre, simulacije, praktične naloge in projekti, lahko ohranjajo zanimanje in motivacijo učencev, kar povečuje njihovo angažiranost in željo po učenju. 142 • Spodbujanje sodelovalnega učenja • Inovativne metode lahko spodbujajo sodelovalno učenje, kjer učenci sodelujejo med seboj, izmenjujejo ideje in rešujejo naloge skupaj. To jim pomaga razviti socialne veščine in omogoča, da se učijo od svojih vrstnikov. PRISPEVEK K RAZISKOVANJU Inovativne metode omogočajo učiteljem, da preizkušajo nove pristope in pristopajo k razi-skovalnemu poučevanju, kar vodi k novim spoznanjem o procesih učenja. Vse te razloge je seveda mogoče združiti z namenom, da bi ustvarili bolj raznoliko in učinkovito učno okolje, ki učencem omogoča, da bolje razvijajo svoje potenciale in se pripravijo na izzive prihodnosti. Inovativne metode so zato ključne za izboljšanje kakovosti izobraževanja. KLJUČNI VIDIKI PRIHODNOSTI IZOBRAŽEVANJA TEHNOLOŠKI NAPREDEK Uporaba sodobne tehnologije, kot so računalniki, pametni telefoni, interaktivni zasloni in različne programske aplikacije, lahko prinesejo inovacije v poučevanje. Tehnologija omogoča prilagodljive metode, ki lahko prilagajajo učenje posameznikom in omogočajo različne načine dostopa do gradiva. VSEŽIVLJENJSKO UČENJE »Izobraževanje poteka v različnih učnih okoliščinah vse od rojstva pa do smrti. Med samim procesom pridobivamo osebnostne lastnosti, interese, gradimo vrednote in odnos do sebe in drugih. Cilji vseživljenjskega učenja so krepitev posameznikovega zavedanja samega sebe, svojega znanja in vloge v življenju, nadgrajevanje obstoječega znanja, razvijanje psiholoških in motoričnih sposobnosti ter razvijanje pozitivnega odnosa do učenja.« (bralko.net, 2021) MEHKE VEŠČINE Delodajalci vedno bolj cenijo mehke veščine, kot so komunikacija, kritično razmišljanje in re- ševanje problemov. Izobraževalni sistem se bo verjetno usmerjal v razvijanje teh veščin poleg specifičnih strokovnih znanj. 143 PRILAGOJENO UČENJE – personalizirano učenje, sodelovalno učenje, učenje na različnih mestih Umetna inteligenca se uporablja tudi za razvoj adaptivnih učnih sistemov, ki prilagajajo učni načrt glede na sposobnosti, potrebe in napredek vsakega dijaka/učenca. Te sisteme že uporabljajo številni učbeniki in spletni izobraževalni ponudniki. Dober primer je že omenjena spletna platforma Astra.si, o kateri je bilo govora v podkastu Aidea. Primer: Dijak se srečuje s težavami pri matematiki, zato mu je na voljo t. i. spletni inštruktor, ki ga v ozadju podpira umetna inteligenca. Avtor je razvil številne metode, ki prepoznajo težave, s katerimi se dijak sooča, npr. pri razumevanju določenih matematičnih konceptov. Umetna inteligenca propozna te težave in prilagodi nivo gradiva in nalog, ki so dijaku dodeljene. To pripomore k boljšemu razumevanju in uspešnosti dijaka pri matematiki. Pozitivna stran je tudi, da umetna inteligenca hitrost učenja prilagodi posamezniku. Personalizirano učenje je torej pristop v izobraževanju, ki se osredotoča na prilagajanje izobraževalnih izkušenj posameznim učencem, da bi bolje ustregli njihovim potrebam, hitrosti in zanimanjem. Cilj personaliziranega učenja je izboljšati razumevanje in uspešnost učencev ter spodbujati njihovo motivacijo za učenje. Omenila bom nekaj ključnih načel personaliziranega učenja: • Individualni učni načrti: Učitelji in izobraževalni strokovnjaki sodelujejo z učenci, da oblikujejo individualne učne načrte, ki upoštevajo učenčeve zmožnosti, cilje in način učenja. • Prilagodljivi učni viri: Učenci imajo dostop do različnih učnih virov, vključno s tistimi, ki ustrezajo njihovim sposobnostim. To vključuje učbenike različnih ravni, interaktivne spletne vire, aplikacije za učenje in druge materiale. • Napredno ocenjevanje: Namesto tradicionalnih ocen lahko ocenjevanje temelji na različnih virih, kot so projekti, portfoliji, samoocene, formativno ocenjevanje in povratne informacije učiteljev. • Samostojno učenje: Učenci drug drugega spodbujajo k samostojnemu učenju in razvoju učnih strategij, ki jim omogočajo, da bolje razumejo gradivo. • Sodelovanje in komunikacija: Učenci lahko sodelujejo z vrstniki, učitelji in strokovnjaki, da bi izboljšali svoje razumevanje in razvili veščine. • Neposredna povratna informacija: Sistemi umetne inteligence zagotavljajo takojšnje povratne informacije o napredku učenja, kar omogoča prilagoditev učnih načrtov. 144 • Interesi in strast: Dejstvo, ki ga ne smemo zanemariti, je, da so na ta način dijaki spodbu-jeni, da razvijejo lastne interese in strasti, ki privedejo do bolj zavzetega učenja. Personalizirano učenje se lahko izvaja tako v tradicionalnih učilnicah kot tudi v spletnem okolju. Ta pristop je zasnovan na prepričanju, da se vsak učenec razvija na svoj način in da lahko učenje postane bolj učinkovito in v zadovoljstvo vseh, tako dijakov, učiteljev, mentorjev, star- šev, družbe na splošno. VLOGA UČITELJA Vključenost učiteljev v uporabo umetne inteligence (AI) in tehnologije v izobraževanju je ključnega pomena za uspešno implementacijo AI v učilnicah. Učitelji igrajo pomembno vlogo pri zagotavljanju, da tehnologija služi izboljšanju učnih izkušenj in učnih rezultatov. Naj navedem nekaj primerov: • Usposabljanje in izobraževanje: Učitelji bi morali biti deležni usposabljanja in izobraževanja o uporabi AI v izobraževanju. To vključuje razumevanje, kako deluje AI, kako integrirati AI orodja in aplikacije v svoje učne načrte; kako analizirati podatke, ki jih AI generira. • Izbira pravih orodij: Učitelji naj sodelujejo pri izbiri AI orodij in tehnologije, ki najbolje ustrezajo potrebam njihovih učencev in ciljem pouka. • Personalizacija učnih načrtov: Učitelji lahko uporabijo AI za personalizacijo učnih načrtov, tako da ustrezajo individualnim potrebam in sposobnostim vsakega učenca. • Spremljanje napredka učencev: Učitelji naj uporabljajo AI za zbiranje in analizo podatkov o napredku učencev, kar omogoča boljše razumevanje, torej kje so potrebne izboljšave, in za boljše ocenjevanje učenčevega napredka. • Povratne informacije učencem: Učitelji lahko uporabljajo podatke, ki jih zagotavlja AI, za nudenje boljših povratnih informacij učencem; ob tem jim pomagajo razumeti, kako izboljšajo svoje rezultate. • Ohranjanje človeškega stika: Medtem ko AI lahko pomaga pri ocenjevanju in podpori učenju, je ključno, da učitelji ohranjajo človeški stik in vzpostavljajo odnose s svojimi učen-ci, ki temeljijo na empatiji, razumevanju in motivaciji. • Izziv in inovacija: Učitelji naj spodbujajo kritično razmišljanje in raziskovanje AI ter spodbujajo učence k razvoju veščin, ki jim bodo pomagale razumeti in sodelovati z AI tehnologijo. 145 Vključenost učiteljev v AI omogoča, da se tehnologija uporabi na način, ki resnično izboljša izobraževanje, namesto da bi zgolj nadomestila človeško vlogo učitelja. Učitelji smo ključni za uspeh v učilnicah pri združevanju najboljših vidikov tradicionalnega poučevanja in napredne tehnologije AI. TEORETIČNO OZADJE Inovativne metode poučevanja predstavljajo pristope k učenju, ki gredo onkraj tradicionalnega predavanja in učbenikov. Te metode spodbujajo aktivno učenje, razmišljanje, ustvarjalnost in reševanje problemov. Obstaja veliko različnih inovativnih metod poučevanja, od katerih nekatere vključujejo: • Učenje s problemi: Učenci se učijo skozi reševanje realnih problemov, kar spodbuja kritič- no razmišljanje in praktične veščine. • Sodelovalno učenje: Učenci sodelujejo v skupinah, si delijo ideje in rešujejo naloge skupaj. To spodbuja komunikacijo, timsko delo in socialne veščine. • Učenje z igrami: Uporaba igralnih elementov in iger za motivacijo in učenje. Skozi igro lahko poučujemo matematiko, jezik, zgodovino in druge predmete. • Aktivno učenje: Učenci so aktivno vključeni v proces učenja, na primer skozi razprave, raziskave, eksperimente in praktične vaje. • Učenje na terenu: Učenci se učijo zunaj učilnice, na primer na terenskih ekskurzijah, v muzejih, v naravi in drugih praktičnih okoljih. • Učenje prek umetnosti: Uporaba likovne umetnosti, glasbe, gledališča in drugih umetniških izrazov za poučevanje in izražanje idej. • Flip učilnica (flipped classroom): Učenci predhodno pridobijo znanje iz učbenikov ali spletnih virov, medtem ko je čas v razredu namenjen razpravi, reševanju problemov in praktičnim vajam. • Učenje z uporabo računalniških simulacij: Uporaba računalniških programov in simulacij za razumevanje kompleksnih konceptov. Projekt-based learning (učenje prek projektov): Učenci razvijajo projekte ali naloge, ki vključujejo raziskovanje, načrtovanje in izvedbo. Te inovativne metode poučevanja lahko spodbujajo večje zanimanje za učenje, boljše razumevanje konceptov ter razvoj široke palete veščin, ki so pomembne za uspeh v sodobnem svetu. Pomembno je, da učitelji in izobraževalni strokovnjaki prepoznamo prednosti teh metod in jih vključimo v svoje poučevanje, prilagaje jih specifičnim potrebam učencev in predmetom. 146 REZULTATI Na šoli, kjer učim, imamo v razredih majhno število dijakov, kar v teoriji pomeni relativno dobro možnost individualnega pristopa. Kljub temu opažamo, da bi skoraj že potrebovali po-učevanje ena na ena, toliko je različnih potreb, kjer skorajda vsak dijak potrebuje individualno pomoč učitelja. Veliko imamo tudi otrok, pri katerih pretirana uporaba digitalne tehnologije meji že na odvisnost, zato se velikokrat poraja vprašanje, kako tehnologijo dejavno vključiti v učni proces. Dijaki mnogokrat tudi postavijo zahtevo oz. željo po drugačnem učenju oz. učenju zunaj učilnic. Želimo si veliko sodelovalnega učenja, zato ure včasih izvedemo skupaj, torej v povezavi z dvema različnima oddelkoma. Nazadnje je to bila interdisciplinarna ekskurzija na terenu, kjer so morali dijaki vnaprej ”pregledati” vsebine (projekt-based learning (učenje prek projektov), ki smo jih pripravili učitelji, nato pa samo se na kraju samem zgolj pogovarjali; razvila se je debata, izvedli smo raziskave ob praktičnih vajah. Dijaki so med seboj sodelovali, bili so aktivno vključeni v sam proces učenja. Upoštevali smo vidik učenja prek umetnosti, obiskali smo galerijo, razstavo. Pripravili smo več iger, upoštevali smo tudi metodo ”dejavne/aktivne pedagogike”. V bodoče smo si za izziv vzeli t. i. flip učilnico, kjer bomo učitelji različnih predmetov naložili materiale iz spletnih učbenikov, virov, ki jih bodo dijaki predhodno uporabili za projektno nalogo, na terenu oz. ekskurziji pa bo čas za razpravo, debato. Prav tako smo naklonjeni pripravi računalniških simulacij, recimo realne situacije na terenu. Skupaj z dijaki bi po končani terenski ekskurziji ustvarili spletno okolje, podobno realnemu, kjer bi se za potrebe učenja lahko ponovno virtualno sprehodili skozi videne vsebine. Virtualno ekskurzijo bi si lahko ogledali tudi dijaki, ki jih ni bilo poleg, oz. vsi, ki bi jih to zanimalo. PRIMER EKSKURZIJE NA CELJSKI GRAD: Dijak vstopi v spletno okolje/simulacijo ekskurzije. Ob virtualni poti iz Ljubljane v Celje opazuje geografske posebnosti in na koncu reši nalogo, ki jo objavi učitelj geografije. Sledi vzpon na grad, ob katerem je pomembno pravilno dihanje, sledijo športne vaje. Opravi tudi te, pripravi jih učitelj športne vzgoje. Vseskozi ga spremlja simualcija realnega okolja, narava, ljudje, posebnosti na poti, živali. Na gradu se sprehodi skozi prostore, virtualno si ogleda takratno življenje, gre skozi zgodovinski proces. Reši naloge. Čaka ga ljubezenska zgodba med Friderikom in Veroniko, primerja ljubezensko zgodbo z Romeom in Julijo. Te vsebine pripravijo učitelji slovenščine. Odlomke Shakespearja prevede in reši naloge iz angleškega jezika. Sledi simula-147 cija bitke, matematični izračuni položajev na polju, simulacija izstreljene topovske krogle in fizikalni izračuni. Naloge s pomočjo AI pripravijo različni učitelji. Na koncu dijaki na resničnem odru odigrajo kratko igro, posnetek je virtualno naložen v oblaku. Mislim, da nekaj takega že nastaja prek spletne platforme astra.si oz. v povezavi z različnimi avtorji. Zahtevnost nalog se pri vseh predmetih povečuje. Vse več naših dijakov tudi potrebuje dodatne ure razlage, za kar učitelji pogosto nimamo časa, inštrukcije pa so relativno velik finančni zalogaj za starše. Posamezniki bi lahko po vzo-ru astre.si pripravili vsebine oz. inštrukcije s pomočjo umetne inteligence za svoj predmet. V povezavi z ostalimi kolegi bi se vsebine širile in nadgrajevale. Zavedamo se, da to zahteva ogromno časa in znanja, vendar bomo morali, če želimo ostati v koraku s časom, to vključiti v svoj proces poučevanja. RAZPRAVA, ZAKLJUČKI BOMO ŠE POTREBOVALI UČITELJE? Menim, da bomo v prihodnosti še vedno potrebovali učitelje, se pa bo naša vloga prilagodila oz. razširila, ostala pa bo ključna. Učitelji smo namreč bistveni za navdih in motivacijo, naša osebna interakcija, spodbude in mentorstvo ostajajo neprecenljivi v procesu učenja. Učitelji smo tisti, ki pomagamo razvijati socialne veščine, umetna inteligenca tega še ne zmore; spodbujamo sodelovanje, pomagamo pri krepitvi medosebnih odnosov, kar je popotnica za življenje. Učitelji seveda prepoznavamo individualne potrebe, vendar včasih v tekmi s časom, prenatrpanimi učnimi načrti in zaradi večjega števila dijakov v razredu tega preprosto ne zmoremo. Že v času antike, danes pa sploh, sta bili izjemnega pomena moralna in etična vzgoja, kajti le tako lahko vzgajamo odgovorne državljane. Učitelji smo dijakom/učencem vzor, kajti ne poučujemo samo vsebin, predpisanih z učnim načrtom, pač pa vzgajamo s svojim zgledom in osebnostjo. Ker smo odgovorni za nadzor in spremljanje napredka posameznika, so nam sodobne metode lahko v veliko pomoč. Učitelji se zavedamo, da so spremembe edina stalnica v življenju, zato bom zaključila z mislijo Andreja P. Škrabe: »Ne bo tehnologija zamenjala učiteljev, bodo pa učitelji, ki bodo uporabljali tehnologijo, zamenjali te, ki je ne bodo.« Čeprav se bo vloga učiteljev lahko prilagodila novim tehnologijam in pristopom v izobraževanju, ostaja naša prisotnost ključna za zagotavljanje kakovostnega in celostnega izobraževanja; prav tako pa za razvoj številnih vrednot in veščin. 148 IMA ŠOLA PRIHODNOST? Izobraževanje bo še naprej igralo ključno vlogo pri oblikovanju družbe, omogočanju posameznikom, da dosežejo svoj polni potencial, in pri reševanju kompleksnih izzivov, s katerimi se sooča svet. Spreminjajoče se potrebe in priložnosti bodo oblikovale prihodnost izobraževanja, vendar bo le-to ostalo nujno za napredek človeštva. VIRI • Evropska spletna platforma za šolsko izobraževanje: Pridobljeno 3. 11. 2023, s https:// www.schooleducationgateway.eu/sl/pub/resources/tutorials/ai-in-education-tutorial. htm • Marco Neves: Artificial Intelligence: Challenges & Opportuities – Webinar: Pridobljeno 3. 11. 2023, s https://www.youtube.com/watch?v=C6TSZt9IN0Q. • Netaya Lotze: Umetna inteligenca pri učenju jezikov: Pridobljeno 3. 11. 2023 s: https:// www.goethe.de/ins/si/sl/spr/mag/21290629.html. • Prihodnost izobraževanja in umetna inteligenca: Aidea podkast 115, Klemen Selaković, Andrej P. Škraba, Alen Faljić: pridobljeno 3. 11. 2023 s https://www.youtube.com/watch?v=v-farR0H7CWo&t=1356s. • Andrej P. Škraba: Samostojno in brezplačno učenje s pomočjo interneta, pridobljeno 3. 11. 2023 s https://astra.si/ai/. • Digitalna kompetenca – vitalna veščina 21. stoletja za učitelje in učence: priddobljeno 2. 11. 2023 https://www.schooleducationgateway.eu/sl/pub/resources/tutorials/digital-competence-the-vital-.htm. • Esther Wojcicki: Education talks: Digital revolution in the classroom. Prodobljeno 2. 11. 2023 s https://www.youtube.com/watch?v=c6uT1hO6QEQ. • Strokovna podlaga za problemsko učenje. Pridobljeno 2. 11. 2023 s: chrome-extension:// efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/https://didakt.um.si/oprojektu/projektneaktivnos-ti/Documents/Strokovna%20podlaga-problemsko%20ucenje.pdf. • Priporočilo Sveta o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje. Spletni vir. Pridobljeno 1. 11. 2023 s: https://education.ec.europa.eu/sl/focus-topics/improving-quality/key-competences. • Kaj sploh je vseživljenjsko učenje? Spletni vir. Pridobljeno 28. 10. 2023 s: https://www. bralko.net/sl/kaj-sploh-je-vsezivljenjsko-ucenje/. • What is a Flipped Classroom? Spletni vir. Pridobljeno 28. 10. 2023 s https://www.panopto. com/blog/what-is-a-flipped-classroom/. 149 Sanja Zrilić LET’S BE INNOVATIVE IN FINANCIAL LITERACY Abstract The term “financial literacy” refers to a variety of important financial skills and concepts. People who are financially literate are generally less vulnerable to financial fraud. A strong foundation of financial literacy can help support various life goals, such as saving for education or retirement, using debt responsibly, and running a business. Key aspects to financial literacy include knowing how to create a budget, plan for retirement, manage debt, and track personal spending. Financial literacy can be obtained through reading books, listening to podcasts, subscribing to financial content, or talking to a financial professional. My activities with students were: Creation of creative installations using kuna coins. As we switched to the euro as a payment currency in Croatia, this was a way of saying goodbye to the traditional currency called kuna. Workshop and visit to the Vukovar City Museum, creating a personal budget, filming a video on the topic “Protect your money”. Key words: financial literacy, financial knowledge, financial behavior, money, personal budget Abstract Financial literacy, which we see as the combination of knowledge, skills, attitudes and behaviors needed to make sound financial decisions, is what I teach and practice in my classroom. As I work with high school age students, 15-19 years old, I feel a constant need to teach them how to manage money properly, even though I work in a vocational economics school. Maybe it’s because I have a master’s degree in economics, so managing money “flows through my veins”. This year, I dealt with financial literacy as a cross-curricular topic and through extra-curricular activities that I spent in the World and European Money Week, which we celebrated on March 20-26, 2023. 150 INTRODUCTION I conducted this topic in accordance with the CURRICULUM FOR THE INTERCURRICULAR TOPIC ENTREPRENEURSHIP FOR PRIMARY AND SECONDARY SCHOOLS (OG 7/2019) and DOMAIN: C, Economic and financial literacy CYCLE: 3rd educational cycle (6th, 7th and 8th grade of elementary school) 4th educational cycle (1st and 2nd grade of four-year and 1st grade of three-year high school education) 5th educational cycle (3rd and 4th grade of four-year and 2nd and 3rd grade of three-year high school education) under C.3.3. It manages personal finances and recognizes the flow of money. under C.4.3. Explains the basic purposes of financial institutions and uses financial services. under C.5.2. And under C.5.3. It explains the basic purposes and uses of financial services. Financial literacy is a combination of knowledge, skills, attitudes and behavior that are necessary for making correct financial decisions and for the financial well-being of each individual, and thus of society. Anyone who has not acquired the necessary knowledge and skills about managing personal finances and lacks self-control can very easily get into trouble as soon as he gets his first money. Managing personal finances, the household budget and how to become a responsible consumer - everyone, especially young people, should understand this before they become independent and start earning their own money. Financial literacy is the mental process we use when making decisions about money. THE PROCESS OF FINANCIAL LITERACY Financial knowledge is a prerequisite for financial literacy, and financial education is a process that leads to financial literacy. The three segments, Financial knowledge + Attitude towards spending money + Financial behavior result in Financial Literacy. Financial literacy Financial Financial Attitude towards knowledge behaviour spending money Figure 1: The process of financial literacy, Source: Processing according to OECD 151 As the circumstances (context) constantly change during life, so does the decision-making process. Financial education is a lifelong process by which we adapt to new and different contexts in which we live - teenagers have different needs and desires than their parents. The process of financial literacy is shown in the following picture: Figure 2: Content and context of financial literacy, OECD, PISA 2012 i Kiyosaki, Rich Dad’s Retire Young Retire Rich (2001) The content represents our acquired knowledge and understanding necessary to solve a specific financial problem. Context refers to real life situations in which an individual applies knowledge, skills and understanding. Financial literacy is the ability to make responsible and correct financial decisions in real life circumstances. Key aspects of financial literacy include knowing how to budget, plan for retirement, manage debt and track personal spending. EXAMINATION OF FINANCIAL LITERACY The Croatian Financial Supervision Agency (HANFA) continuously monitors the level of financial literacy in Croatia due to the importance of the influence of financial literacy on financial decision-making. Hanfa conducted the first financial literacy test in 2015 together with the Croatian National Bank and in cooperation with the Ministry of Finance, according to the methodology of the Organization for Economic Cooperation and Development (OECD). The level of financial literacy in Croatia in 2015 was 11.7 out of a maximum of 21 points, that is, on average, 56% of the respondents gave the correct or desirable answer. The financial literacy of young people was 61% in 2022. 152 WORLD AND EUROPEAN MONEY WEEK Financial literacy can be acquired by reading books, listening to podcasts, subscribing to financial content or talking to financial experts, but also by celebrating Money Week. World and European Money Week is an annual global campaign to raise awareness of the importance of ensuring that young people, from an early age, are financially aware. It develops the knowledge, skills and behaviors needed to make good financial decisions and achieve financial well-being. Through 10 editions, starting in 2012, the Campaign reached over 53 million children and young people in 176 countries around the world. From March 20 to 26, 2023, we celebrated World and European Money Week with the theme “Plan your money, plant your future.” FINANCIAL LITERACY IN MY CLASSROOM This year, marking World and European Money Week, I did a series of interesting and diverse educational activities with the students. There was an order of creative expression through the creation of creative installations with kuna coins. As we switched to the euro as the payment currency in Croatia, students of the 2nd grade of economics made art installations in pairs using kuna coins. Parts of the installation were drawn on paper and painted with acrylic and wood paints, and some were covered with coins. The students exhibited their works in the school hall, where the exhibition will be open to the public. Then we visited the Vukovar City Museum, where we attended an educational workshop: “History of the development of money in the local area”. 4th grade students looked at the numismatic collection in the Museum and participated in a lecture on the historical development of money in these areas. The numismatic collection contains extremely valuable coins. It was founded in 1948, with the first donation from prof. Dr. Antun Bauer, along with other objects, was the foundation for the establishment of the Vukovar City Museum. In the later period, it grew to a total of 16,316 specimens and includes finds of Greek, Roman, Byzantine, medieval and modern numismatics (from the 16th to the 20th century), paper money (19th and 20th centuries), tokens, medals and two wax seals. Students of the 4th grade made a video on the topic “Protect your money”. The aim of the video was to make young people aware of fraud in the financial markets. The development of 153 financial markets and digitization bring numerous advantages, but also lead to an increase in potential risks for consumers. Student work answered the questions: What are financial frauds? What are the basic and/or most common forms of financial fraud? What are the telltale signs of fraud? Who to contact in case of doubt or if you are a victim of financial fraud? The following activity was conducted on the school radio. We recorded a special show that was broadcast on EŠV radio in the evening. The show was arranged and led by 1st grade students who talked about what money is and what types and functions of money there are. The show was enriched with songs about money. In the second part of the show, the actors held a discussion on the following issues, such as: 1. What is money for us teenagers? 2. How do we arrive at our own budget? 3. How do we spend our pocket money? 4. Are we saving from our pocket money? 5. How does money affect a person’s life from a psychological point of view? Does he manage us or do we manage him? 6. Have you come across counterfeit money and what to do when you get your hands on such a note? The aim of the show was to encourage students to think about money and its role in society, and especially to make them aware of the necessity of financial literacy, which they themselves concluded at the end of the recording. The 2nd and 3rd grade students had the opportunity to meet the business entity, the foot-wear factory “Borovo” d.d., a business giant with a long tradition in this region. Here they had the opportunity to get to know the knowledge and skills needed to perform accounting and finance tasks in business organizations, attend the production process, recognize and differentiate production costs, and hear information about the retail network of this business entity. Borovo d.d. is the most famous shoe manufacturer in Croatia with the longest tradition, heritage and love for shoes. After the Borovo factory, together with the students, I conducted financial literacy workshops in elementary schools in our town. This activity was held during Money Week, on the occasion of its celebration. The workshop consisted of several stages: 154 1. Presentation on needs and wishes • students distinguished needs from desires and played the game “Night and Day”. 2. Creative workshop “Make your own banknote” • students created their own banknote, colored it and cut it out and pasted it on hammer paper with the name of their school. • quiz • students answered questions to check what they learned about money The next activity was a personal budgeting workshop in cooperation with HANFA. The Croatian Financial Services Supervisory Agency (Hanfa) created a standardized program of educational activities adapted to different target groups, in our case high school students. The topic of the education and workshop was creating a personal budget in order to make students aware of the importance of managing personal finances as the basis of financial literacy. After a short introductory lecture, there was the task of creating a personal budget based on a hypothetical example. THE 50/30/20 BUDGETING RULE One of the most common percentage-based budgeting rules is the 50/30/20 rule. The idea is to divide your income into three categories, spending 50% on needs (utilities, housing, trans-portation or food), 30% on wants (going to the cinema, theater, etc.) and 20% on savings. The correct distinction between wants and needs therefore greatly helps in the optimal allo-cation of the personal budget, however, it is important to point out that we consumers often tend to turn our wants into our needs. If we like something and want to buy it, then we try to rationalize and justify the purchase in such a way that we find a number of reasons why we “actually need” that particular product, although we are really just looking for a justification to satisfy our desire. According to the 50-30-20 rule, you should save 20% of your income each month. This is easier if there is a fixed cash flow, in which case one of the best tools for saving is: automatic deposit. Thus, 20 percent of the income will be transferred to a specific savings account, so there is no need to be reminded of it every month. By moving money away from you, the probability that it will be spent also decreases. After the introductory presentation about this budget rule, the students solved the following task: 155 Marina is the store manager. Her average salary is €836.00. She decided to save by applying the 50/30/20 rule and thus save 20% of her income. a. Calculate how much money Marina saves per month? b. What sum of money does Marina have at her disposal every month after setting aside money for savings? c. Calculate the amount from Marina’s salary intended to satisfy wishes! d. How much of Marina’s salary goes to meeting basic life needs? e. Marina wants to save three of her salaries. How much time will she need for that (express the result in months and years). f. Calculate how much Marina will save in her 12 years of service if her salary does not change! CONCLUSION The term “financial literacy” refers to a variety of important financial skills and concepts. People who are financially literate are generally less susceptible to financial fraud. A solid foundation of financial literacy can help achieve a variety of life goals, such as saving for education or retirement, using debt responsibly, and running a business. We lay the foundations of financial literacy in children and young people at an early age. Understanding the mathematical operations used to calculate savings amounts can help us in this. Therefore, with timely and accurate education, we can prepare our students to make correct financial decisions. After all these activities, my students showed an enviable level of financial literacy, but we all also had fun. REFERENCES • https://www.hanfa.hr/edukacija-i-potro%C5%A1a%C4%8Di/financijska-pismenost/ • https://www.libera.hr/financijska-pismenost/ • https://stabloznanja.com/kako-upravljati-financijama/ • https://www.finax.eu/hr/blog/financijska-pismenost-u-hrvatskoj • https://www.stedopis.hr/wp-content/uploads/2016/06/Moj-novac-moja-budu%C4%87nost.pdf • https://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results.htm 156 • https://dnevnik.hr/vijesti/hrvatska/kako-da-svaki-mjesec-ustedite-donosimo-sve-o-pravilu-50-30-20-i-druge-savjete---775139.html • https://mzo.gov.hr/istaknute-teme/odgoj-i-obrazovanje/nacionalni-kurikulum/medju-predmetne-teme/3852 157 Tjaša Lemut Novak VZPONI, PADCI, DILEME IN IZJEME Povzetek Biti učitelj je nagrada in kazen hkrati. Nagrada, ker je vsak dan drugačen, vsaka učna ura premierna interaktivna predstava, vsak udeleženec poučevanja svojstven individuum in mi vsak dan malo intenzivnejša različica sebe. Kazen, zaradi vsega zgoraj naštetega. Ko sem zaradi povratnih informacij (učencev, stroke) rasla in vlagala v svoj profesionalni razvoj (izobraževanja, društva, predmetni izzivi, projektne naloge), sem hkrati zaradi odzivov javnosti (dvom v vrednost učiteljevega poklica, nezadovoljstvo) padala. Ko sem se srečala z mnogimi dilemami (dokvalifikacija, preusmeritev, opustitev), sem spoznala izjeme, ki so me prepričale v vrednost vztrajanja, vrednost nadgrajevanja in vrednost sodelovanja. Predstavila vam bom tri svetle izjeme, ki so mi vrnile zaupanje v odločitev za ta poklic: 1. Društvo učiteljev (isti profil učitelja, raznoliko okolje, pestre izkušnje, izvrstni poslušalci in svetovalci) 2. Jaz, štejem (izpopolnjevanja znotraj svojega izbranega področja in izven, širjenje mreže, ustvarjalnost in uporabnost, meje) 3. Sodelovanje s kolegi (medpredmetnost, inovativnost, drugačnost, dopolnjevanje in nadgrajevanje) Ključne besede: društvo učiteljev, ustvarjalnost, izpopolnjevanje, medpredmetno sodelovanje, uporabnost. UPS AND DOWNS, DILEMMAS AND EXCEPTIONS Abstract Being a teacher is a reward and punishment at the same time. A reward, because every day is different, every lesson a special interactive show, every participant a unique individuum, and we – the teachers – a bit more intensive version of ourselves. A punishment, due to all stated above. When feedback (students’, profession) made me ‘rise’ and I invested in my profession-158 al development (workshops, lectures, associations, challenges of my subject/field, projects), public reactions (doubting the value of the teacher’s profession, dissatisfaction) made me ‘fall’. When faced with several dilemmas (re-qualifying, redirecting, quitting) I became aware of exceptions that convinced me to persevere, upgrade and cooperate. These are the three bright exceptions which restored my trust in the decision for this profession: 1. Teachers’ association (different background, variety of experience, excellent listeners and consultants) 2. I, matter (upgrading, networking, creativity and usefulness, limits) 3. Cooperation with colleagues (cross-subject, innovation, difference; complementing, upgrading) Key words: teachers’ association, creativity, upgrading, cross-subject cooperation, usefulness. V vsakem poklicu so vzponi in padci, dobri in slabi dnevi – tudi pri učiteljskem je tako. Po dvajsetih letih poučevanja tujega jezika angleščine na osnovni šoli, petnajstih letih poučevanja dramskih krožkov v angleščini (in slovenščini) ter še iz časa dijaških in študentskih let (pa tudi kasneje) desetih let poučevanja logike in različnih izbirnih predmetov … ob tem pa še dveh obdobjih v oddelkih podaljšanega bivanja, lahko rečem, da je ta poklic zelo raznolik ter hkrati nagrada in kazen. Nagrada, ker je vsak dan drugačen, vsaka učna ura premierna interaktivna predstava, vsak udeleženec poučevanja svojstven individuum in mi vsak dan malo intenzivnejša različica sebe. Kazen, zaradi vsega zgoraj naštetega. Učitelj začetnik ima trenutke, ko se počuti kot riba na suhem1 - bi plaval, a ne more. Pogosto se sliši, da smo vrženi v morje2 in da je na nas, da uporabimo svoje znanje, da splavamo, plavamo dalje in druge naučimo plavati. 1 'plavanje' je uporabljeno kot metafora za poučevanje 2 razred 159 Torej da bo riba na suhem splavala ni odvisno samo od nje, poleg ribine aktivnosti in dela, je pomembno tudi okolje in posebne okoliščine. To so tri stvari, ki lahko učitelja3 dvignejo, opolnomočijo in naredijo resnično raznolikega. Kot posebne okoliščine pri učiteljevem profesionalnem razvoju bi izpostavila društvo učiteljev. Ker je za uspešno poučevanje odgovorna tudi ‚riba‘ sama, kot drug razlog za vztrajanje navajam pomen stalnega izpopolnjevanja, vnašanja sprememb, ustvarjalnosti – jaz, štejem. Primer kako lahko okolje pomaga pri tem bom opisala pri sodelovanju s kolegi – znotraj in zunaj izobraževalne ustanove. Tokrat nič teorije, čeprav sem je v teh letih prebrala in uporabila precej; samo primeri dobre prakse, ideje za nove izzive in motivacija za vztrajanje (in uživanje) v učiteljskem poklicu tudi v bodoče. DRUŠTVO UČITELJEV Leta 2008 sem se udeležila mednarodne konference, ki jo vsakoletno organizira društvo učiteljev tujega jezika angleščine Slovenija, in sicer IATEFL Slovenia. Še v istem tednu sem se aktivno vključila tudi v samo društvo. Prepričalo me je, da skupaj zmoremo več, da je pomembno sodelovati, deliti, nadgrajevati in skupaj smo se lotili marsikaterih projektov, od tekmovanj, natečajev, izobraževanj, konferenc, pisanja člankov, okroglih miz in še marsičesa. Spoznala sem isti profil učitelja – angliste – ki pa so prihajali in zelo raznolikih okolij, imeli pestre izkušnje ter bili polni idej, volje ter tudi pripravljeni vlagati svoj čas, delo in trud v to. Počutila sem se – ‘absolutely fabulous’. Naslednjih deset let sem zelo aktivno sodelovala, potem mi to ni več uspevalo. Sem pa prepričana, da je društvo učiteljev tista posebna okoliščina, ki lahko tako učitelju začetniku kot kakršnemukoli drugemu učitelju nudi izjemno veliko. So odprto društvo, izvrstni poslušalci in svetovalci ter imajo vedno prostor za mnenja in ideje članov. Verjamejo v to, da smo učitelji tisti, ki lahko izboljšamo stvari – najprej v razredu, pri posamezniku, kasneje pa tudi širše. Preko društva sem spoznala tudi zelo zanimive posameznike s celega sveta s katerimi smo večkrat sodelovali. Mreženje ima pomembno vlogo v učiteljskem poklicu. Odprla so se vrata do založb (z mnogimi sem aktivno sodelovala), do ZRSŠ s katerim sodelujem še danes in na pobudo katerega sem tudi napisala priročnik za učitelje ‘Let’s do Drama – poučevanje angle- ščine s pomočjo drame’. Povezala sem se s SOL (Sharing One Language) in z učenci odšla na tečaj v Anglijo. Tam sem živela pri starejšem paru, ki je še nadgradil mojo ljubezen do namiznih iger in mi predstavil nepozaben vpogled v svoje življenje, kulturo, vrednote. Mnogo tega še danes delim z učenci. 3 ribo na suhem 160 Tako imamo na šoli za vse učence obiske Schelie Nielsna (ki z interaktivnimi gledališkimi predstavami nudi zanimiv in humorja poln pogled na poučevanje angleščine, pri nekaterih razredih snemamo oddaje ‘Back to School’ z Radia SI (učenci igrajo vloge publike, tistih, ki da-jejo namige, se predstavijo …) ali pa aktivnosti in materiale, ki so nastali z njihovo pomočjo/ idejami. JAZ, ŠTEJEM Tudi kot začetnik ima vsak nekaj kar želi prenesti na svoje učence, način na katerega želi po-učevati, ideje/aktivnosti … pa vendar, če si drugačen, si lahko ustavljen. Sistem ti postavlja okvirje, ali pa sodelavci. Dvom se lahko hitro stopnjuje in te omejuje. Včasih je najtežja stvar čakanje. Kajti, če je nekaj ustvarjalno in uspešno in nadgrajevano in uporabno, bom čez čas (včasih nekaj tednov, spet drugič več let) odobreno. Medtem ko učitelj čaka, pa lahko svoje ideje izvaja na ‘mini’ vzorcih (posameznikih, interesnih delavnostih, nekaterih urah pouka) in tam spremlja njihov učinek ter povratne informacije. Ugotovila sem, da je stalno profesionalno izpopolnjevanje nujno. Učitelja postavi v vlogo učenca, včasih gre za nadgradnjo (npr. gledališka pedagogika), včasih za izmenjavo primerov dobrih praks (npr. učitelj učitelju) ali delavnic na teme, ki so bolj izpostavljene (npr. bral-na pismenost, ‚book trailer‘, poučevanje z uporabo filma …), spet drugič za razvijanje nekih spretnosti (npr. digitalni učitelj) ali pa osvajanje novih (npr. animacija, montaža). Dodatna izobraževanja nudijo vsebine, aktivnosti in ideje, ki jih učitelji lahko uporabimo ali v razredu ali pri profesionalnem razvoju. Z vami želim deliti nekaj idej, ki jih uporabljam pri poučevanju: • učilnica – ima kotičke (za branje – vogal z klopcami in policami; delo v paru – npr. dvojne mize z zemljevidi, kartami z besedami; odprt predalnik sslovarji/pripomočki/rešitvami za samostojno pregledovanje dela ali nadgradnjo aktivnosti; ICT mizico; delovne liste – postavljene po različnih delih učilnice, da se učenci razmigajo, menjajo položaje; plakate z razlago – da imajo na voljo pomoč ter da ob pogosti uporabi tudi lažje povezujejo vsebine, si boljše zapomnijo pravila …) • ‚prijatelj‘ v učilnici – John/Janez ipd. ilustracija nalepljena na vrata omare/steno (za postavljanje vprašanj, za opisovanje, za drugo perspektivo, za igro vlog …) • čtivo – nujno za spodbujanje branja, razvijanje bralnih spretnosti (Book Bag – izbor zelo raznolikih gradiv, ki jih učenec lahko odnese domov, prebere in izpolni bralni dnevnik; kn-161 jige, revije, napisi, zemljevidi, navodila, spodbudne misli po stenah in stolih, šale, števni in neštevni hladilnik …) • kamishibai – za popestritev ali alternativni govorni nastop; slikanice; kocke za zgodbo (5 kock – protagonist, antagonist, kraj, čas, čarobni predmet) • dramatizacije – dialogov, situacij, igre vlog, predstav, ‚žanrskih‘ popravkov, zamrznjenih prizorov • ‚optimizacija‘ – odstranitev nepotrebnih ponavljajočih vprašanj (postavljen datum v učilnici – s pomočjo kock za dan in mesec, prazni listi na voljo – za manjkajoče/pozabljene šolske potrebščine, škatla s potrebščinami …) • mini igre – za sprostitev ali dvig koncentracije ali preverjanje narejenega ali izbor naslednje aktivnosti ali vnos gibanja v pouk (da so aktivnejši in bolj zbrani) SODELOVANJE S KOLEGI Sodelovanje tako znotraj aktiva kot tudi medpredmetnega je med učitelji veliko in takšno sodelovanje lahko ponudi učencev še drugačne, nove ali pa včasih bolj kompleksne in povezane vsebine. Najboljše je sodelovanje, ki se zgodi na osnovi neke ideje. Predstavila vam bom nekaj primerov dobre prakse z naše šole: Slikanice za zgodnje poučevanje angleščine (prva triada) • s sodelavko sva se povezali s ciljem, da izbereva, prilagodiva/napiševa, ilustrirava in do-polniva z aktivnostmi različne zgodbe s katerimi bodo potem učenci pri pouku spoznavali nove besede, se učili izražati se v tujem jeziku ipd. • tekom let je nastalo veliko slikanic in vse se uporabljajo na šoli še danes Gledališki večeri (vse tri triade) • s sodelavkami smo enkrat do dvakrat letno pripravile gledališke večere, kjer so se različne gledališke skupine predstavile staršem in ostalim krajanom • teme gledaliških večerom smo povezovale s prihajajočimi prazničnimi dnevi, letnimi časi ali posebnimi dogodki v naši bližini • na začetku večera ter v premoru med dvema predstavama pa so pogosto nastopili najmlajši pevci 162 Večer pod zvezdami (predmetna stopnja – medpredmetno povezovanje) • povezali smo se učitelji predmetne stopnje in pripravili delavnice – vsak za svoje področje, ali pa po dve področji skupno in pripravili izbor popoldanskih aktivnosti; vsak učence je imel dovolj časa, da se je udeležil treh različnih • vse aktivnosti so imeli skupno rdečo nit, ki je bila vezana na vsebino mladinskega filma, ki smo si ga skupaj ogledali kot zaključek vseh delavnic • namesto projekcije na prostem (ob 18.30 je bilo zunaj še presvetlo), smo na strop pre-davalnice prilepili zvezde, ki so, ko smo ugasnili vse luči in predvajali film, zažarele Disney volitve (devetošolci – za vse učence vseh petih šol) • devetošolci so se odločili ob 100-letnici Disneya ugotoviti, kateri izmed junakov bi zmagal na volitvah • pripravili so vse faze (kot prave volitve), predstavitveni plakati, reklamni videoposnetki petih kandidatov, pet volilnih programov • prvi krog volitev je potekal v živo na petih lokacijah z gumbolacijo (vsak učenec je lahko oddal svoj gumb v eno od petih skrinjic; udeležba je bila 98%) • drugi krog volitev je potekal virtualno – udeležba je bila nekoliko nižja • zmagovalec je predstavil svoj program ravnatelju in po doseženem kompromisu, so učen-ci do konca šolskega leta lahko opazovali tri spremembe 'Green screen' film (gledališki krožek) • s sodelavko sva preizkusili kako bi prednosti 'green screen' filma lahko uporabili, da bi naredili film, kjer je potrebno uporabiti kar nekaj različnih lokacij • učenci so uživali v vseh naših korakih skupnega učenja, še posebej, ker so lahko ponavljali vsak prizor večkrat (tega pri 'živi' predstavi ne moremo) in ker smo si za premierni ogled filma pripravili kokice Aktivnosti za bolj radovedne (druga triada) • že nekaj let v decembru za učence druge triade pripravimo dvourne aktivnosti kjer pri ogledu kratkih animiranih filmov vadimo in nadgrajujemo tuj jezik na malo drugačen način; skupaj izpolnjujemo mini knjižico, debatiramo na koncu tudi ustvarjamo, ko pre-drugačijo enega od likov ali odigrajo svoj mini prizor 163 Book Bag (od drugega do devetega razreda na vseh petih šolah) • v aktivu tujih jezikov smo še nekaj časa opažali upad interesa po branju, do dokončanju bralne značke; zato smo z letom 2018 začeli 'catering' različico spodbujanja branja v tujem jeziku • izdelali smo 8 različnih Book Bag kompletov – vsakega za en razred devetletke z izjemo prvega razreda (kjer domov ne nosijo Book Bag gradiv, berejo skupaj z učiteljico slikanice ali pesmi) • v vsakem je pester nabor različno zahtevnih in obsežnih gradiv (pesmi, stripi, kopije strani iz enciklopedije, note, recepti, navodila in namizne igre ter karte, knjige, članki, reklame, revije …) ter bralni dnevnik za spremljanje prebranega, opažanja, vrednotenje, vtise in nove ideje • rezultat: spet več učencev bere v tujem jeziku, večje število jih tudi dokonča bralno značko Kratki igrani film (učenci izbirnega predmeta Filmska vzgoja) • s sodelavko sva z učenci, ki so bili pri izbirnem predmetu filmska vzgoja, želeli preko poučnega videa opozoriti na pasti spleta • skupaj smo se lotili tako scenarija, osrednjega problema – preveč objav s premalo premis-leka, delitve in vaje vlog, iskanja snemalnih lokacij, priprave rekvizitov, snemanja, montaže • nastal je video Manj pa po pameti (OŠ Gradec, Litija) s katerim smo zmagali na natečaju varni na internetu Slopoly (komplet devetih namiznih iger z vsemi dodatki za vsak razred od 1. do vključno devetega) • s sodelavci smo 30. obletnico naše države proslavili tudi tako, da smo domovinske vsebine nadgradili z namiznimi igrami za vsak razred • vsak razred ima drugo temo (potep po glavnem mestu, hrana in pijača, slavni Slovenci ipd.), vse pa so znotraj teme ‘Slovenia, my country’ • igre so bile dodane gradivom v Book Bag kompletih in učenci jih lahko doma igrajo tudi s svojimi prijatelji in družinskimi člani • figure so vezane na gozd, denar so slovenski tolarji, vsi objekti, ki jih zgradijo pa so iz ‘slovenskega’ lesa Escape CLASSroom (predmetna stopnja) • s sodelavkama smo se medpredmetno povezale in izdelale čisto pravo učilnico pobega na šoli 164 • učenci v skupinah po tri spoznajo zgodbo, pravila EC ter v roku ene šolske ure poskušajo pobegniti (zares) iz učilnice • tisti, ki jim uspe, se znajdejo na hodniku in so v resnici predčasno pobegnili z ure (na voljo so jim tudi namigi) Radijska igra 'Drama med odmorom' (učenci izbirnega predmeta filmska vzgoja) • učenci so imeli željo posneti radijsko igro ter jo predvajati na šolskem radiu • povod za idejo je prišel iz šolske knjižnice, saj smo se pripravljali na učno uro z radijskim in gledališkim režiserjem • učenci so se preizkusili v nečem novem – povedati vse le z rabo besed, glasov in zvokov (brez slike/videa) • aktivno so sodelovali pri zbiranju idej, zasnovi zgodbe, umeščanju vlog, izbiri besed ter dodajanju zvokov in montaži • radijsko igro so predvajali režiserju, ki jim je z veseljem dal napotke za nadaljnje ustvarjanje ter pozitivno povratno informacijo Za zaključek pa besede ene modre ribe: »Plavaj4 dalje. Plavaj dalje.« (Dori) Biti učitelj je najprej nagrada, potem pa tudi vse ostalo. Največja nagrada pa je, ko ti učenec lahko pokaže koliko in kako je preplaval. 4 poučuj 165 Zvonka Španger SPODBUJANJE EMPATIČNOSTI S POMOČJO GLEDALIŠČA Povzetek Poleg zabave in izobraževanja je eden osnovnih ciljev gledališča ta, da vzgaja. V prispevku se bom osredotočila na dva primera iz prakse, v katerih bom predstavila nastajanje dveh dramskih predstav pri gledališkem krožku na osnovni šoli. V obeh primerih so bili učenci vključeni kot soustvarjalci. Izhajali smo iz njihovega pogleda na svet ter zaznavanja družbenih problemov. Naš skupni cilj je bil izpostaviti pomembne vrednote in spodbujati empatičnost. Ker so se učenci počutili vključene, je to delovalo zelo povezovalno, saj so predstavo dojemali kot svojo. Enako se je pokazalo tudi med sodelavci, ki so bili vključeni v drugo predstavo. Naše skupno ustvarjanje je pomembno prispevalo k pozitivni klimi tako znotraj gledališkega krožka kot tudi v kolektivu. Ključne besede: gledališka predstava, empatija, sodelovanje učencev, gledališki krožek, osnovna šola ENCOURAGEMENT EMPATHY WITH THE HELP OF THEATRE Summary In addition to entertainment and education, one of the fundamental goals of the theater is to educate. In this contribution, I will focus on two practical examples in which I will present the creation of two theatrical performances in a drama club in our elementary school. In both cases, students were involved as co-creators. We started from their perspective on the world and their perception of social issues. Our common goal was to highlight important values and promote empathy. Because the students felt included, this had a very unifying effect, as they perceived the performance as their own. The same was also evident among the colleagues involved in the sec-166 ond performance. Our collaborative creation significantly contributed to a positive atmo-sphere both within the drama club and in the school collective. Key words: theatrical performance, empathy, student participation, drama club, elementary school UVOD Že kar nekaj časa med mladostniki, pa tudi v družbi na splošno, opažamo pomanjkanje empatije. Tudi na Osnovni šoli Dobrova smo zaznali ta problem, zato smo si spodbujanje empatič- nosti zastavili kot enega od ciljev šole, za katerega si bomo še posebej prizadevali. Glede na to, da sem sama mentorica gledališke skupine, sem pomislila, kako bi lahko k temu prispevala s pomočjo gledališča. Ker besedila za gledališke predstave že nekaj let pišem sama v sodelovanju z učenci, sem si zamislila, da bi pripravili gledališko predstavo, katere glavno sporočilo bi bilo, kako pomembna je empatičnost. Tako smo skupaj ustvarili avtorsko gledali- ško predstavo Evin dnevnik. Drugi primer iz prakse, predstavljen v prispevku, pa je prireditev Srca na stežaj, ki smo jo skupaj s sodelavci, in prav tako s pomembnim prispevkom otroških idej, pripravili ob materinskem dnevu. TEORETIČNO OZADJE Slovar slovenskega knjižnega jezika empatijo opredeljuje kot »vživljanje v drugega človeka«, v prenesenem pomenu bi lahko rekli tudi »sposobnost stopiti v čevlje nekoga drugega«. Empatija nam pomaga razumeti druge in kljub temu, da se zavedamo, da se nek dogodek ne dogaja nam, gre za izkušnjo doživljanja drugega. Ker položaj drugega vidimo iz svojega gledišča, ob tem spoznavamo tudi sebe. Zato je empatija tudi osnova za spoznavanje lastne moralnosti in vrednot. Empatija nam omogoča prepoznavati občutja drugih brez potrebe po naših identič- nih izkušnjah (Simonič, 2010). Prav gledališče ima pri razvoju empatije pomembno vlogo. V gledališču obstaja rek: »Če hočeš prepričati publiko, moraš najprej prepričati sebe, predvsem pa moraš verjeti temu, kar govoriš in predstavljaš.« Temu pravimo vživljanje v vlogo, kar je tudi neke vrste empatija. Prav zato je pomembno, da, preden na oder postavimo gledališko predstavo, dobro razmis-limo, kaj želimo z odrsko uprizoritvijo sporočati tako publiki kot tudi članom gledališke sku-167 pine. Zelo dobrodošlo je, če se na gledališko pot mentor odpravi kot avtor besedila ali pa se nastajanja gledališke predstave loti s sodelovanjem igralcev skozi odrsko igro in improvizacijo (Gal Štromar, 2022). V primeru da so igralci vključeni kot soustvarjalci, predstavo doživljajo kot nekaj svojega. »Če zgodba nastaja s skupinskim ustvarjanjem vseh sodelujočih, se otroci učijo sodelovati, sprejemati odgovornost in skupinske odločitve, razvijati nove interese in poiskati nove informacije« (Kržišnik idr., 2011, str. 100). Na ta način pridobivajo socialne veščine, krepijo samozavest, med njimi pa se ustvarjajo kvalitetni medosebni odnosi in tkejo prijateljske vezi. Tako igralci postajajo tudi bolj empatični. Ob takšnem skupnem ustvarjanju ima zelo pomembno vlogo mentor, ki poskrbi za prijetno in spodbudno okolje, v katerem se sodelujoči počutijo varne. V prijetni sodelovalni klimi v skupini skupno delo obrodi sadove. Skupni rezultat – gledališka predstava – je prav zaradi tega bolj prepričljiva in tudi gledalcem ponudi izkušnjo, v kateri bodo še lažje razumeli medčloveške odnose in se vživeli v življenje drugih. (Korošec, 2007). GLEDALIŠKA PREDSTAVA EVIN DNEVNIK Gledališka predstava Evin dnevnik je nastala v letu, ko smo se po zaprtju države zaradi koro-navirusa ponovno vrnili v šolo. Ker smo se bali ponovnega zaprtja oz. karanten posameznih oddelkov, sem se odločila, da interesno dejavnost ponudim le učencem 9. razreda, s katerimi sem v preteklih letih že dobro sodelovala. V tistem času sem se z učenci pogosto pogovarjala o tem, kako so doživljali obdobje zaprtja šole in za kaj so bili ob tem prikrajšani. Ker so gledališko skupino dojemali kot varno okolje, so o tem odprto spregovorili. Povedali so, da so pogrešali predvsem druženje s sovrstniki ter da so med tem časom izgubili veliko stikov z drugimi. Omenili so, da se potem, ko so se vrnili v šolo, niso več znali pogovarjati, motile so jih maske, niso se smeli objemati. V zvezi z odnosi s starši pa so poudarili, da se pogosto pogovarjajo le o šoli, ocenah in točkah za vpis v srednjo šolo. Tako smo prišli na idejo, da pripravimo predstavo, s katero bi odraslim pomagali, da bi mladostnike bolje razumeli in se znali postaviti v njihovo kožo. Glavno sporočilo, ki so ga učenci želeli izpostaviti, je bilo, naj starši poslušajo svoje otroke in naj jih bolj kot njihove ocene zanima, kako se njihov otrok počuti in česa si zares želi. Zamislili smo si, da bi glavno vlogo v naši predstavi odigrala devetošolka Eva, ki piše dnevnik. Preko pisanja dnevnika smo tako gledalcem predstavili njeno razmišljanje, vpletli pa nekatere prizore doma, v šoli ter pri pouku na daljavo. Veliko smo delali na improvizaciji in vključili 168 dogodke, ki so se tudi zares zgodili. Zelo smo bili pozorni na to, da je bil govor v resnici tak, kot ga uporabljajo najstniki. Tako je naša predstava nastajala počasi in bila deležna mnogih popravkov, preden smo bili dokončno zadovoljni. Glede na to, da na šoli nimamo gledališke dvorane in naši nastopi običajno potekajo v plesni dvorani, smo sceno zelo poenostavili. Na odru je bil le stol, na katerem je sedela Eva, ko je pisala dnevnik. Ko se je dogajanje preselilo v šolo oz. pri prizorih šole na daljavo, smo dodali le še stole za ostale igralce. Nastopili smo na šoli za učence in starše, predstavili pa smo se tudi na območnem srečanju gledaliških skupin Nagajivi oder ter na 19. Otroškem festivalu gledaliških sanj v Pionirskem domu v Ljubljani. Tam je bila predstava Evin dnevnik med tremi nominiranimi za najboljšo predstavo 3. triade, dva igralca sta prejela tudi priznanje za obetavna igralca. Po odzivih sodeč smo ugotovili, da smo z vsebino predstave uspeli gledalce spodbuditi k empatičnosti. Spominjam se mame učenke, ki mi je po končani predstavi prišla povedat, da se je zamislila nad tem, da daje prevelik pomen učnemu uspehu in pozablja na tisto, kar je v resnici pomembno. Navdušena je bila tudi nad tem, da smo predstavili dogodke, kot se v resnici dogajajo in kako smo celo uporabili besede, ki jih sama izreče, ko hčerka prinese domov test. V predstavi so se prepoznali tudi sodelavci, tako v vlogi učiteljev kot tudi staršev. Ker smo izhajali iz dogodkov, ki so se v resnici zgodili, je bila naša predstava prepričljiva in tudi učenci so jo dojemali kot svojo, saj so sodelovali s svojimi idejami. Kljub temu da so se učenci že od prej poznali med seboj, jih je skupno ustvarjanje še bolj povezalo in utrdilo prijateljske vezi med njimi. PRIREDITEV SRCA NA STEŽAJ Drugi primer, s katerim smo želeli spodbujati empatičnost, je bila prireditev Srca na stežaj, ki smo jo v sodelovanju z ostalimi zaposlenimi ter vključenimi idejami otrok pripravili ob materinskem dnevu. Prireditev je vsako leto zelo dobro obiskana, tudi zato, ker običajno nastopa veliko število učencev in tega nismo želeli spreminjati. Prireditev smo oblikovali kot dramsko besedilo, v katerega smo vpletli posamezne pevske in plesne točke s slovenskimi popevkami na temo empatije oz. spodbujanja vrednot. Dogajanje smo postavili v park. V park je prišel najprej pisatelj, ki je gledalcem povedal, da je opazil, kako smo ljudje postali odtujeni. Odločil se je, da bo napisal knjigo, s katero bi rad ljudem dal misliti. Ker se v parku sreča veliko ljudi, se je odločil, da jih bo tam opazoval in morda tako našel idejo za knjigo. 169 Na odru so se nato zvrstili posamezni prizori, med katere smo vpletli slovenske popevke z besedili na temo empatičnosti. Pokazali smo, kako nas sodobna tehnologija odvrača od pristnih stikov, kako starši ne razumejo svojih otrok, kako pozabljamo na stare in osamljene ljudi, omenili smo tudi nesmiselnost vojn ter nesprejemanje drugačnih. V zadnjem prizoru smo pokazali, da vendarle ni vse slabo in da so tisti, ki znajo biti sočutni in imajo čista in nepokvarje-na srca, otroci. Pisatelj je na koncu dobil idejo za naslov svoje knjige, ki jo je poimenoval Srca na stežaj. Tudi to pot je besedilo nastajalo počasi. Najprej smo v sodelovanju z glasbeno pedagoginjo ter učiteljicami razrednega pouka izbrali pesmi, ki smo jih vključili v predstavo, nato smo skupaj z otroki pri gledališkem krožku oblikovali posamezne dramske prizore, v katere smo vpletli pevske ali plesne točke. Tudi tokrat smo veliko delali na improvizaciji in pazili, da je bil govor spontan in prepričljiv. Pri prireditvi je sodelovalo veliko število otrok: vsi učenci od 1. do 5. razreda, gledališka skupina, otroški in mladinski pevski zbor, trije učenci, ki so nastopili s solo petjem, učenci, ki so glasbene točke spremljali na kitari, učenec, ki je skrbel za projekcijo, dekleta višjih razredov, ki so poskrbela za plakate ter akrobati. Vključenih je bilo tudi veliko število mentorjev. Najpomembnejšo vlogo je imela glasbena pe-dagoginja, sodelovale so vse razredničarke od 1. do 5. razreda ter učitelj, ki je pripravil sceno. Ena učiteljica je poskrbela za vabila in projekcijo, trije učitelji so sodelovali s solo petjem, eden izmed njih tudi s krajšo dramatizacijo. Še ena učiteljica je spremljala zbor s kitaro, učiteljica športa je pripravila točko z akrobati, sodelovala je tudi Godba Dobrova- Polhov Gradec. Sama pa sem bila mentorica članom gledališkega krožka. Po končani prireditvi smo prejeli zelo veliko pozitivnih odzivov in marsikdo je rekel, da so ga tako dramski prizori kot glasba ganili ter tako potrdil, da smo dosegli svoj namen. Z gotovostjo pa lahko rečem, da smo bili tisti, ki so od prireditve odnesli največ, prav mi, ki smo jo pomagali ustvarjati. Pomembno je bilo, da so se tako učenci, kot tudi sodelujoči mentorji, počutili vključene. Vsak od sodelujočih je imel možnost razvijati svoje ideje in tako predstavo obogatiti s svojimi talenti. Neprecenljivo delo je opravila učiteljica glasbe, ki je pripravila veliko število glasbenih točk, tako z obema zboroma, kot tudi točke s solo petjem, na katerih niso sodelovali le učenci, ampak celo učitelji. Sodelovala je tudi z Godbo Dobrova-Polhov Gradec, ki je spremljala nekatere glasbene točke. Vključene so bile tudi vse razredničarke od 1. do 5. razreda, ki so z učenci pripravile pevske ali plesne točke. Ker smo želeli ohraniti rdečo nit prireditve, smo pripravili seznam pesmi, ki so prišle v poštev in med katerimi so lahko izbirale. Seveda so lahko predlagale tudi katero drugo slovensko popevko, le da je šla v kontekst. Skupno ustvarjanje in navdušenje nad novimi idejami pa nas je tudi povezalo med seboj. Ko sem razmišljala o vabilih, sem se spomnila na novo sodelavko, za katero sem po naključju 170 izvedela, da ima smisel za oblikovanje. Predstavila sem ji idejo in z veseljem se je pridružila. Pripravila je zelo lepo vabilo ter projekcijo, s katero smo popestrili glasbene točke. Prav tako je bilo tudi pri sceni, za katero je poskrbel sodelavec in pri tem pokazal veliko mero ustvarjalnosti. Veliko idej so pri prireditvi prispevali tudi učenci sami. Tudi tokrat smo najprej veliko improvi-zirali in naši prizori so nastajali postopoma. Včasih se zgodi, da se ideja utrne čisto na koncu in tako smo še nekaj dni pred prireditvijo dodali krajši dramski prizor, ki ga je odigral učitelj. Nad tem, da so peli in igrali tudi učitelji, so bili gledalci še posebej navdušeni. ZAKLJUČEK Z gotovostjo lahko rečemo, da smo tako s predstavo Evin dnevnik kot s prireditvijo Srca na stežaj prispevali k boljšim odnosom, razmisleku o vrednotah in spodbujanju empatičnosti. K temu smo nagovarjali tako gledalce z vsebino, pa tudi drug drugega tekom našega skupnega ustvarjanja. Med učenci znotraj gledališkega krožka in med nami učitelji (sodelavci) so se stkale prijateljske vezi, kar je pomembno prispevalo k pozitivni klimi na splošno v šoli ter v kolektivu. Lahko rečemo, da sta predstava Evin dnevnik in prireditev ob materinskem dnevu »odprla naša srca na stežaj.« SEZNAM LITERATURE • GAL ŠTROMAR, Maja (2022). Od besedila do uprizoritve: priročnik za mentorje in režiserje gledaliških skupin. Ljubljana: Javni sklad Republike Slovenije za kulturne dejavnosti. • KOROŠEC, Helena (2007). Gledališče – medij za učenje in poučevanje ter otrokov celostni razvoj. Sodobna pedagogika, 3. 110–123. • KRŽIŠNIK, Ana (2011). Gledališka umetnost. V Kulturno-umetnostna vzgoja: priročnik s primeri dobre prakse iz vrtcev, osnovnih in srednjih šol (str. 95–106). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. • SIMONIČ, Barbara (2010). Empatija: moč sočutja v medsebojnih odnosih. Ljubljana: Brat Frančišek: Frančiškanski družinski inštitut. • SLOVAR slovenskega knjižnega jezika, druga, dopolnjena in deloma prenovljena izdaja (2014). Pridobljeno 10. 10. 2023 s www.fran.si. 171 Urška Lučka Novak RAZVOJ SOCIALNO-ČUSTVENIH VEŠČIN Z DRAMO V IZOBRAŽEVANJU V sodobnem svetu se vedno bolj zavedamo, da uspeh posameznika ne temelji le na akadem-skem znanju, temveč tudi na sposobnostih obvladovanja čustev, empatiji, komunikaciji in sodelovanju z drugimi, zato moramo spodbujati razvoj socialno-čustvenih kompetenc. Te kompetence so ključne za uspešno socialno interakcijo in dobro počutje v družbi. Aktivno sodelovanje učencev, ki je bistvo gledališke pedagogike, igra ključno vlogo pri razvoju le-teh. Posameznikom omogoča, da se vživijo v različne vloge, kar spodbuja razumevanje in izražanje čustev ter empatijo. V spodnjem članku bom opisala potek delavnice, ki sem jo izvedla po metodi drama v izobraževanju. Skozi zgodbo o punci, ki ima težave z vzpostavljanjem socialnih interakcij, so mladi raziskovali notranje konflikte s katerimi se sooča in iskali načine za premagovanje le teh. Delavnica bo kronološko opisana in podkrepljena s komentarji. Ključne besede: socialno-čustveno učenje, drama v izobraževanju, metoda, proces, aktivno sodelovanje DEVELOPMENT OF SOCIAL-EMOTIONAL SKILLS THROUGH DRAMA IN EDUCATION In the modern world, there is a growing awareness that an individual’s success is not solely based on academic knowledge but also on their ability to manage emotions, empathy, communication, and collaboration with others. Therefore, we must encourage the development of social-emotional competencies, which are crucial for successful social interactions and well-being in society. Active student participation, which is the essence of drama in education, plays a pivotal role in the development of these competencies. It allows individuals to step into different roles, thereby promoting the understanding and expression of emotions and empathy. In the article below, I will describe the process of the workshop I conducted using the drama in education method. Through the story of a girl who struggles with social 172 interactions, the participants explored the internal conflicts she faces and looked for ways to overcome them. The workshop will be described and commented on in chronological order. Keywords: social-emotional learning, drama in education, method, process, active participation RAZLOGI IN PROBLEMI Socialno in čustveno učenje je proces, s katerim otroci, mladostniki ter odrasli usvajajo potrebne spretnosti za razvijanje empatije, obvladovanje čustev, vzdrževanje zdravih medsebojnih odnosov in sprejemanje odgovornih odločitev. Študije in raziskave v zadnjem desetletju jasno kažejo, da socialno in čustveno učenje pomembno vpliva k izboljšanju učenčevih socialnih in čustvenih veščin. Hkrati pozitivno prispeva k spremembi v njihovem vedenju, dvigu samopodobe ter izboljšanju akademske uspešnosti (Tacol idr., 2019). V današnjem svetu, ki postavlja tako mlade kot odrasle pred vedno večje preizkušnje, je očitno, da socialno-čustvene kompetence igrajo ključno vlogo pri obvladovanju kompleksnih družbenih in osebnih izzivov ter pri ustvarjanju izpolnjujočega življenja, hkrati pa tudi pri oblikovanju boljšega družbenega okolja. Razvoj teh kompetenc bi zato moral postati ključna preventivna strategija, ki bi se izvajala na vseh ravneh izobraževanja. Na žalost pa šole in izobraževalni sistemi še vedno ne posvečajo dovolj pozornosti temu vidiku, saj morda ne prepoznajo v celoti pomena le teh. Krepitev socialno-čustvenih kompetenc zahteva praktične izkušnje in učenje v resničnih situacijah in preko dramskih metod in tehnik se posamezniki lahko vživijo v različne vloge, doživljajo različna čustva, izražajo svoje občutke in razvijajo empatijo. Drama omogoča učenje skozi izkušnjo, kar pripomore k temu, da bolje razumejo tako sebe kot tudi druge. TEORETIČNO OZADJE Drama v izobraževanju se uvršča med procesne oblike drame in ne sledi predhodno načrto-vanemu končnemu produktu - gledališki predstavi, temveč temelji na spontani igri vlog, ki jih moderator vgradi v dramsko strukturo, tako da skozi proces udeleženci dosežejo zastavljene vzgojno-izobraževalne cilje. Vsebina je le delno vnaprej načrtovana, skozi ustvarjalni dialog, ki jo kolektivno in v večji meri improvizirano ustvarjajo vsi sodelujoči. Ključno za dosego žele-nega učinka pri uporabi drame v izobraževanju, je vživljanje v dramski kontekst, ki sodelujoče 173 pritegne tako na intelektualni kot čustveni ravni. Pri učenju z dramo ima ključno vlogo sim-bolna dimenzija, ki izhaja iz sočasnosti fiktivnega in resničnega konteksta. Med ustvarjanjem fiktivnih vlog, svetov in sovplivanju fiktivnih in realnih odnosov ob sprotni in končni refleksiji, se ustvari idealen prostor za aktivno oblikovanje novih veščin in znanj (Lešnik, 2020). IMPLEMENTACIJA Delavnica z naslovom Kako vzpostaviti prijateljstva? po metodi drama v izobraževanju, je bila izvedena med mladostniki v Domu za učence Zavoda za gluhe in naglušne Ljubljana (ZGNL). Udeleženci so bili dijaki, ki obiskujejo različne programe srednje šole na ZGNL in imajo v večini motnjo avtističnega spektra, kar je opredeljeno v njihovi odločbi o usmerjanju. Delavnica je trajala dve šolski uri in je temeljila na pripovedi o dekletu, ki se sooča s težavami v medsebojnih odnosih. Udeleženci so skozi zgodbo raziskovali notranje konflikte, ki jo pestijo ter si prizadevali najti rešitve za premagovanje teh težav. Uvod Na začetku udeležencem predstavim, da bodo danes raziskovali zgodbo o punci njihovih let, ki ima težave z navezovanjem stikov. Po zaključku osnovne šole se sprašuje, ali bo uspešno vključena v novo okolje na srednji šoli. O(b)ris osebe Nadaljujem s tehniko “o(b)ris osebe”. Za to pripravim velik list papirja s silhueto dekleta. Mladostnike vprašam, ali si lahko predstavljajo, kakšna oseba je ta punca. Sprašujem jih o njenih zunanjih lastnostih (videz, vedenje, družinsko ozadje, hobiji), ki jih zabeležimo zunaj silhuete in o njenih notranjih lastnostih (misli, želje, čustva, vrednote, značajske lastnosti), ki jih zapi- šemo znotraj. Postavljam dodatna vprašanja in povzemam njihove odgovore. Osnovna ideja “o(b)risa osebe” je, da skupaj s pomočjo moderatorja določimo značilnosti fiktivnega lika in jih zabeležimo na vizualno izrazit način. Žive slike Mladostnike razdelim v skupine (po 3 ali 4) in jih vzpodbudim, da si zamislijo dekle na njenem prvem šolskem dnevu v srednji šoli, ob upoštevanju vsega, kar vemo o njej. Nato jim predstavim tehniko žive slike, pri čemer jim razložim, da bodo s svojimi telesi oblikovali prizor, ki bo prikazoval to specifično situacijo in v tej situaciji »zamrznili«. Dodelim jim nekaj minut za 174 pripravo, nato jih povabim, da prikažejo svoje žive slike. Medtem ko skupine prikazujejo svoje slike, sprašujem druge udeležence, kaj opazijo na tej “sliki”. Tehnika žive slike omogoča, da pomembne trenutke v zgodbi zajamemo na izrazit način. Z njo prehajamo od besednega opisovanja k dejanskemu prikazu situacije. Na primer, ko udeleženci poslušajo zgodbo in nato aktivno prikažejo ključni trenutek, postanejo sami ustvarjalci zgodbe. To omogoča moderatorju, da pridobi vpogled v perspektive udeležencev, obenem pa odpira možnosti za dodatna vprašanja, razprave in nadaljnji razvoj situacije, ki jo je skupina izpostavila. Učitelj v vlogi Nadaljujem z zgodbo tako, da prevzamem vlogo dekleta, ko se vrne domov s svojega prvega šolskega dne in odigram prizor. Dekle sedi na postelji in z zamišljenim pogledom pove: “Vsi mi govorijo, saj boš že našla kakšnega prijatelje, to pride samo od sebe. Že sedaj jih imam malo. Moje sošolke so vse bolj glasne, kar naprej čvekajo med sabo, jaz pa sploh ne vem kaj naj re-čem. Ne počutim se sprejeto, nobenemu ni mar zame. Za mojim hrbtom me obrekujejo. Ne ljubi se mi pogovarjati vedno o drugih in komentirati, kako so oblečeni in kaj so objavili na instagramu. Notranji glas mi nenehno govori, da nisem dovolj dobra. Bojim se, da bom ostala sama. Kaj naj naredim?” Moderator, ki prevzame vlogo protagonista v gledališki pedagogiki, postane ključna figura pri spodbujanju socialnega in čustvenega učenja. V tej vlogi ni le predavatelj, temveč tudi režiser, mentor in soigralec. Vloga moderatorja zahteva premišljeno ravnanje, saj ima neposreden vpliv na razvoj dramatičnih trenutkov, ki dodajajo napetost zgodbi. Hkrati prispeva k boljše-mu razumevanju situacije in lika, kar spodbuja udeležence k aktivnemu sodelovanju. Postavljanje vprašanj Po odigrani vlogi postavim mladostnikom niz vprašanj. Vprašam jih, kaj smo pravkar videli in kako se punca počuti v tej situaciji. Zanima me, kaj ta situacija pove o njej, kdaj ljudje običajno reagirajo na podoben način, ali poznajo koga, ki se je znašel v podobni situaciji in kaj bi sami storili, če bi se znašli v njeni koži. Sprašujem jih tudi, kako se ta punca počuti, kaj bi ji sveto-vali in kateri so po njihovem mnenju pomembni dejavniki pri razvijanju prijateljstev. Njihove odgovore povzemam. Postavljanje pravih vprašanj je ključno, saj pomagajo pri pridobivanju pomembnih informacij, obenem pa spodbujajo kritično razmišljanje in domišljijo. Ta vprašanja usmerjajo razvoj zgod-175 be ali razprave, spodbujajo udeležence h globljemu razmišljanju o težavah ter prispevajo k razvoju kritičnega razumevanja. Igra vlog Igra vlog poteka tako, da se mladostniki ponovno razdelijo v skupine in odigrajo prizor, kako bi pristopili k dekletu in se ji poskušali približati. Udeleženci prevzemajo vloge in s tem, čustvo-vanje in vedenje nekoga drugega. Ko so udeleženci odigrali svoje vloge smo se pogovarjali o tem, kako so se počutili v izbranih vlogah. Žive slike Mladostniki ostanejo v svojih prejšnjih skupinah in ustvarijo še eno živo sliko in sicer dekle po štirih mesecih obiskovanja srednje šole. Na voljo imajo nekaj minut za pripravo. Nato jih povabim, da najprej pokažejo prvo “sliko” (dekle prvi šolski dan v novi srednji šoli) in ko tlesknem s prsti, preidejo v “drugo sliko” (dekle po štirih mesecih) in ponovno zamrznejo. Ko si uspemo ogledati vse slike, skupaj povzamemo, kaj smo videli. REZULTATI Mladostniki vključeni v delavnico niso imeli predhodnih izkušenj z omenjeno metodo, zato so imeli nekateri v različnih delih procesa nekaj težav s sodelovanjem, predvsem jim je bilo nerodno in so svojo zadrego izražali s hihitanjem. Opisovanje značilnosti jim ni povzročalo večjih težav. S ponazoritvijo žive slike so določene skupine imele težave, zato sem jih z dodatnimi vprašanji usmerjala do končne ideje in oblikovanja le-teh. Tudi ponazoritve so bile zanje na začetku izziv, saj jim je bilo težko obstati v “sliki” medtem, ko smo ostali “sliko” gledali in ko-mentirali, toda že pri zadnji ponazoritvi jim je bilo lažje. Poleg izražanja lastne ustvarjalnosti jim je ponazoritev živih slik omogočila vpogled v različne interpretacije situacije. Zaradi živahne dinamike v skupini sem metodo moderator v vlogi spremenila v tehniko list iz dnevnika, saj sem presodila, da bo za mladostnike bolj učinkovita. Pri odgovarjanju na vprašanja so se precej razgovorili, še najbolj na vprašanje, ko so opisovali svoje negativne izkušnje iz preteklosti v različnih socialnih okoljih. Zaradi empatije, ki so jo razvili, so lahko razumeli situacijo, v kateri se je znašla punca. Zmogli so se postaviti v situacijo drugega in se soočiti s človeškimi dilemami ter podali nekaj konstruktivnih idej o tem, kako se soočati z notranjimi konflikti: “Soočanje z izzivi lahko človeka okrepi in ko se ti naslednjič to zgodi, nisi toliko prizadet.” Eden izmed nasvetov je bil: “Svetovala bi ji, naj presliši slabe komentarje in se opomni, da je vsak 176 človek edinstven.” Sposobni so bili izraziti razumevanje in ravno to je glavni namen in naloga drame v izobraževanju. RAZPRAVA ZAKLJUČKI Potreba po tem, da razumemo svet, v katerem živimo, ljudi okoli nas, njihovo vedenje in reakcije, je temelj človeške radovednosti in potrebe po povezovanju z drugimi. To je osnovna človeška želja, ki se prepleta z vsakodnevnim življenjem in je pomembna za oblikovanje medosebnih odnosov. Razumevanje sveta in ljudi nam omogoča, da se boljše vživimo v njihove izkušnje, občutke in perspektive. Drama v izobraževanju nam je v pomoč pri raziskovanju človeške narave. Skozi dramo lahko potujemo v različne svetove, postanemo različni liki, ter prepoznavamo in analiziramo vzorce vedenja, ki jih sicer morda ne bi mogli. Daje nam priložnost, da se vživimo v čevlje drugih in razumemo, zakaj se ljudje odločajo tako, kot se, ter zakaj reagirajo, kot reagirajo. To je izjemno pomembno, saj nam pomaga razvijati empatijo, sočutje in razumevanje raznolikosti človeške izkušnje. Razvoj socialno čustvenih kompetenc je ob takih oblikah dela z mladimi možen samo ob sistematičnem in kontinuiranem izvajanju takšnih in podobnih programov. VIRI IN LITERATURA • BOLTON, Gavin. (1999). Acting in Clasroom drama. A critical Analysis. Maine: Calendar Islands Publisher. • LEŠNIK, Irina (2020). Konsenz o znanstveni terminologiji s področja gledališke pedagogike v Raziskovanje v vzgoji in izobraževanju: mednarodni vidiki vzgoje in izobraževanja (str. 147-156). Ljubljana: Pedagoški inštitut. • O’NEILL, Cecily. (1995). Drama Worlds: A Framework for Process Drama. Portsmouth, NH: Heineman. • TACOL, Alenka, LEKIĆ, Ksenija, KONEC JURČIČ, Nuša idr. (2019). Zorenje skozi To sem jaz: razvijanje socialnih in čustvenih veščin ter samopodobe: priročnik za preventivno delo z mladostniki. Ljubljana: Nacionalni inštitut za javno zdravje. 177 Sandra Rusec Belaj DRAMSKA IGRA OB MATERINSKEM DNEVU Povzetek Motiviranje učencev za delo je zahtevna naloga, saj se motivi in potrebe glede na posameznika zelo razlikujejo. Notranje motivirani učenci pridobijo znanje, ki je kvalitetnejše in trajnej- še. Učiteljev cilj je tako doseči notranjo motivacijo za delo. Učenci, s katerimi sem pripravila dramsko igro, so učenci iz prilagojenega programa z nižjim izobrazbenim standardom, ki pa so imeli zelo nizko motivacijo za delo. S pomočjo različnih metod in tehnik iz področja gledališke pedagogike ter predvsem izhajanja iz učencev in dopuščanje svobode pri igranju, mi je uspelo učence motivirati in pripraviti igro, na katero so bili učenci ponosni. Tema igre je bila materinski dan in le to so mamam tudi pokazali. Ključne besede: motivacija, trajnejše znanje, dramska igra, gledališka pedagogika, materinski dan SCHOOL PLAY ON MOTHER’S DAY Abstract Motivating students for work is a challenging task, as their motives and needs differ greatly from individual to individual. Internally motivated students acquire knowledge that is of higher quality and more permanent. The teacher’s goal is thus to achieve internal motivation for work. The students whom I prepared the drama play with are students from an adapted program with a lower educational standard. They also had a very low motivation for work. With the help of various methods and techniques from the field of theater pedagogy, allow-ing freedom in acting, and above all student centered approach, I managed to motivate the students and prepare a drama play that the students were proud of. The theme of the drama play, which the students then performed for their mothers, was Mother’s Day. Keywords: motivation, more permanent knowledge, drama, theater pedagogy, Mother’s Day 178 TEORETIČNI DEL Motivacija Motivacija je v procesu učenja pomemben dejavnik. Je duševni proces, ki ob pomoči različ- nih motivov, potreb, želja, vrednot, vodi vedenje in ga usmerja k določenim ciljem. Motivi in potrebe se glede na posameznika zelo razlikujejo. Učiteljeva naloga je, da si zastavi dva pomembna cilja, in sicer, da učence produktivno vključi v delo v razredu, in drugi, da pri učencih razvije vrlino motiviranosti za učenje, da bi postali sposobni samostojno se učiti vse življenje. (Woolfolk, 2002). Motivacija se deli na notranjo in zunanjo. Notranje motivirani učenci so bolj pripravljeni na sodelovanje in znanje, ki ga pridobijo, je kvalitetnejše in trajnejše. Pomembno je, da učitelj v šolske vsebine vključi stvari, ki jih bolj zanimajo in posledično jih bo bolj zanimal pouk in šola. Zaželjeno je, da je čimveč aktivnosti povezanih z njihovimi interesi in zanimanji, saj bodo učenci tudi takrat, ko bodo postavljeni pred izziv, ostali dalj časa motivirani in pripravljeni za delo. Oblike notranje motivacije so: radovednost, samostojno postavljanje ciljev, tekmovanje s samim seboj, pozitivno samovrednotenje itd. (Razdevšek-Pučko 2001). Učitelj se začne posluževati zunanje motivacije, kadar ne uspe notranje motivirati učencev. Najbolj razširjena zunanja motivacija v šoli so zagotovo ocene. Ostale oblike so še pohvala, nagrada, graja, kazen, tekmovanje. Učenci s posebnimi potrebami v prilagojenem programu Učenci z lažjo motnjo v duševnem razvoju (LMDR) imajo znižane sposobnosti za učenje in usvajanje splošnih znanj. Znižano je tudi senzomotorično in miselno skladno delovanje, okr-njene se sposobnosti za načrtovanje, organizacijo, odločanje in izvedbe dejavnosti. Miselni procesi potekajo bolj na konkretni ravni. Uporabljajo preprostejši jezik in šibki so pri zrelem presojanju in odzivanju v socialnih okoliščinah (Kesič, 2010). Na področju pomnjenja imajo veliko težav, saj si ne uspejo zapomniti veliko snovi, naučeno hitreje pozabijo in ne razumejo. Pogosto imajo težave tudi s kratkotrajno pozornostjo. Govorne motnje oseb z LMDR so vsebinske in oblikovne. Imajo motnje artikulacije, tempa, ritma, itd. Značilen je tudi zožen besedni zaklad. Učenci z lažjimi motnjami v duševnem razvoju so največkrat vključeni v prilagojen program z nižjim izobrazbenim standardom. V ta program se vključijo učenci, ki med šolanjem ne zmorejo doseči enakovrednega standarda kot sovrstniki in za svojo uspešnostjo potrebujejo prilagojene metode in oblike dela. 179 Gledališka pedagogika Priprava predstave je izredno pomembna izkušnja, ob kateri otroci spoznavajo proces temeljne značilnosti gledališke igre in razvijajo senzibilnost za uprizoritev. Pomembno pa je, da je nastajanje predstave povezano z improvizacijo, postavljanje zgodbe v različne situacije, ki so otroku blizu. Le tako bo ustvarjena sproščena in domišljijsko bogata igra, ki bo skupen rezultat učencev in mentorjev (Korošec 2015). Igranje gledaliških iger v razredu naj bi prineslo svežino, vitalnost in še več. Gledališke delavnice so dobrodošle za razvoj komunikacijskih spretnosti ter spodbujajo nebesedne načine sporočanja. Otroci bodo veliko raje sodelovali pri gledaliških delavnicah, če bodo imeli svobodo pri igranju (Spolin 1986). Kreativna dramska vzgoja ima pozitivne učinke, saj s kreativno dramo v vzgoji lahko otroke učimo tudi sprejemati odgovornost, skupinske odločitve, sodelovalno delo, razvijanje novih interesov, itd. Cilj kreativne drame je, ustvariti izkušnje, skozi katere učenci lažje razumejo medčloveške odnose, se zmorejo vživeti v življenja drugih, znajo se distancirati od realnosti. PRAKTIČNI DEL V razredu, kjer sem poučevala, so bili le dečki stari od 13 – 15 let in vsi so imeli nizko motivacijo za šolsko delo, slab besedni zaklad. Kot je značilno za osebe z lažjo motnjo v duševnem razvoju, so imeli velike težave s pomnjenjem, dva učenca pa sta imela tudi govorne težave. Ideja za igro in priprave Na šoli smo pripravljali prireditev ob materinskem dnevu. Učence sem najprej spodbudila in jih povprašala, kaj bi lahko pripravili. Zaradi nizke motivacije za delo sprva niso želeli delati nič, sploh pa si niso želeli nastopati. Tako so bili moji cilji malo nižji, kot pa bi lahko bili. Zastavila sem si naslednje cilje: • aktivno sodelovanje pri igri • tekoč potek igre, brez pavz in trenutkov tišine • memoriranje besedila na pamet • vzdrževanje pozornosti tekom igre • krepitev medsebojne povezanosti Učenci so sicer radi spremljali gledališke predstave in so se ob tem zabavali. Da bi se malo bolj spoznali z gledališčem, sem jim pogosto predvajala krajše gledališke predstave. 180 Predlagala sem jim, da bom pripravila dramsko igro na temo materinskega dne in morali so obljubiti, da bodo vsaj poskusili. Ko sem pisala scenarij, sem imela v mislih učence in njihove značilnosti. Pri pripravi sem izhajala iz njih samih. Učencu, ki je jecljal, sem sestavila kratke povedi. Učencu, ki je imel težave z izgovorjavo, sem zapisala besede, ki jiih je bilo lažje izgo-voriti. Tretji učenec je zelo rad uporabljal besedno zvezo »briga me« in to sem seveda morala vključiti v besedilo. Za enega učenca pa nisem bila prepričana, da bo želel nastopati oziroma sploh kaj povedati, zato sem si kot »rezervni plan« pripravila zvočne efekte, ki jih je predvajal med predstavo. Zapisala sem besedilo, ki ni bilo dolgo, vključila sem slengovske besede. Tema je bila materinski dan. Fantje so se dobili v šoli in so se pogovarjali o tem, kaj bi lahko kupili mamam za njihov praznik. Vaje Z učenci sem bila veliko časa, saj sem jih poučevala skoraj vse predmete. Zato smo vadili pogosto med urami slovenščine, dopolnilnega pouka, dodatnega pouka in oddelčne skupnosti. Vaje so bile kratke, da niso izgubili motivacije za delo. Nikoli jih nisem popravljala, da bi morali povedali besedilo dobesedno, dopustila sem jim, da so nadomestili besede s svojimi, v kolikor so bile smiselne. Učencem sem povedala, da je pomembno da: • Poznajo besedilo. V kolikor bodo kakšne besedo pozabili, ni nič narobe, če uporabijo kakš- no drugo, le da bo smiselna. • Vseskozi morajo biti pozorni na odvijanje igre, da bodo vedeli, kdaj se vključijo. • Pozorni morajo biti, kje stojijo, da ne zakrivajo drugih nastopajočih. • Govor mora biti čimbolj jasen in glasen. Preden smo začeli z vajami, smo se tudi ogreli s pomočjo zabavnih vaj. Sprva niso želeli sodelovati, saj so jim bile vaje otročje, smešne itd. Kasneje pa so jih izvajali. Malo smo razmigali usta, jezik, se potrepljali po licih, stresli ramena, 3x poskočili. Da sem pridobila njihovo pozornost, sem vključila še nekaj gibov, katere so pogosto uporabljali tudi oni: gib popravljanja frizure, gib soljenje jedi, ponavljanje besed briga me, briga me, briga me. 181 Vsebina igre Igra se je začela tako, da eden izmed nastopajočih (Jošt) sedi ob drevesu in kliče svoje dekle. Tu sem vključila ime dekleta, katerega so dečki zelo pogosto omenjali in sem vedela, da jim bo pritegnilo pozornost. Jošt se je želel dobiti s svojim dekletom, pa le ta žal ni imela časa, ker je jutri materinski dan. Jošt se nato med odmorom dobi z ostalimi prijatelji, ki ga malo zbadajo, kje je bil in ali je spet »visel« na telefonu s punco in kaj mu je zanimivega povedala. Jošt je svoje prijatelje spomnil, da je naslednji dan materinski dan in da mu punca teži, naj kaj kupi mami. Med prijatelji se nato začne pogovor, pri katerem Osvald pravi, da ji ne bo kupil nič, Mitja pravi, da ga briga, Ivo pa pravi, da ji bo nekaj odnesel. Naslednji dan se zjutraj dobijo in Jošta ponovno dražijo glede punce. Kaj kmalu pa pogovor zopet nanese na materinski dan. Začnejo podajati svoje genialne ideje: gnojilo za orhideje, ker ima mama v stanovanju ogromno orhidej; sekljalnik za čebulo, ker pri rezanju čebule vedno joče; umivanje avtomobila; nora materinska ponudba – daljše spanje; skuhana kava in opravljen sprehod s psom, itd. Mitja vztraja pri tem, da ga briga, Osvald pa ji ne bo kupil nič. Ko Osvald odhaja domov, ima slabo vest, ker bodo vsi prijatelji nekaj pripravili, on pa nič. Doma nato mami pomaga pri pripravi mize, pospravi po kosilu, pomete po tleh in ji izroči »super bon« za materinski dan. Ta bon pomeni, da si mama lahko zaželi kar hoče. Mama se odloči, da bo popoldan preživela skupaj s sinom in tako odideta na WOOP izzive. Ko se naslednji dan dobijo v šoli, se najprej pohvalijo, kako so bile vse mame zadovoljne in da so bile njhove ideje res noro dobre. Igra se zaključi z besedami, ki so jih tudi zelo pogosto uporabljali v razredu »ja, res je, ma smo dobri«. REZULTATI IN RAZPRAVA Vse zastavljene cilje sem dosegla. Vsi učitelji in učenci so zelo pohvalili njihovo igro in nastop. Največ jim je pomenilo, ko je k njim pristopila tudi ravnateljica in jih pohvalila. Pred tem so bili vajeni, da jih je vedno okarala zaradi neprimernega vedenja itd. Igro so izvedli odlično, nič se niso zmotili. Med vajami so se zelo spodbujali in si pomagali, če je kdo pozabil besedilo. Zelo motivirani so bili med vajami in izvedbo. V prihodnje bi pripravila malo zahtevnejšo igro, saj so bili učenci sposobni več. Več časa bi namenila sceni in kostumom. 182 ZAKLJUČEK Učenci so bili z opravljenim delom zelo zadovoljni. Tekom priprave na nastop so pokazali veliko motivacije za delo, spodbujali so tudi drug drugega in predlagali različne metode in načine za boljše delo. Ob pripravi na nastop so uživali, bili so sproščeni, kar je zelo pomembno. Še pomembneje pa je, da so dobili voljo in veselje do nastopanja in že komaj čakali na naslednji nastop. LITERATURA • Kesič Dimic, K. (2010). Vsi učenci so lahko uspešni. Ljubljana: Rokus Klett. • Razdevšek-Pučko, C. (2001). Motivacija in učenje, predavanja, PEF Ljubljana. • Woolfolk, A. (2002). Pedagoška psihologija, Educy, Ljubljana. • Korošec, H. (2015). Novo razumevanje vloge gledališča v vzgoji in izobraževanju. Pridobljeno 11.10.2023 s https://takatukateam.wixsite.com/konferenca/helena-koroec-2 • Spolin, V. (1986). Theater Games For The Classroom. A teacher’s handbook. Evanston, Illi-nois: Northwestern University Press. 183 Petra Munda RAZREDNO GLEDALIŠČE – MOJ DRUGI SVET Povzetek V svojem prispevku predstavljam primera dobre prakse, kjer sem pouk književnosti in druž- be v 4. razredu povezala z igro vlog in razrednim gledališčem. Našim učencem vedno bolj primanjkuje veščin in strategij za reševanje konfliktov, vsakodnevnega stresa, težko kljubu-jejo modnim smernicam in pastem družbe. Prav razredno gledališče se je pokazalo kot pravi odgovor na omenjeno razmišljanje. Pri pouku književnosti smo poustvarjali pravljico, ki že sama po sebi ponuja cel spekter izhodišč za različna raziskovanja, od samopodobe, sprejemanja drugačnosti, odkrivanja čustev, razvijanja komunikacijskih veščin itd. Pri pouku družbe pa nas je tema o šegah in navadah naših babic pripeljala do celega niza kratkih dramatizacij v narečju, s katerimi smo popestrili marsikatero prireditev v naših krajih. Preko ustvarjanja naših predstav je bilo uresničenih tudi veliko drugih vseživljenjskih ciljev, ki niso bili posebej izpostavljeni, vendar zato nič manj pomembni. Ključne besede: razredno gledališče, primer dobre prakse, vseživljenjski cilji, razvijanje komunikacijskih veščin, dramatizacije v narečju CLASSROOM THEATRE – MY SECOND WORLD Abstract The purpose of this article is to present two examples of good practice in literature and social studies classes, where I combined the teaching of these two subjects with role play and classroom theatre. Our students are increasingly lacking skills and strategies for resolving conflicts and coping with everyday stress; moreover, they also struggle to defy the fashion trends and traps of modern society. Classroom theatre has turned out to be the appropriate response to that observation. Therefore, we recreated a fairytale in our literature class, that offers a wide range of starting points to discuss self-image, acceptance of diversity, exploration of emotions, development of communication skills, etc. In the social studies class, the topic of customs and traditions of our grandmothers even led us to a whole series of drama-184 tizations in our dialect, with which we brightened up many local events. Through the creation of our plays, many other lifelong goals were also achieved, which are just as important, even though they are not specifically highlighted. Keywords: Classroom theatre, Example of good practice, Lifelong goals, Development of communication skills, Dramatizations in dialect. OPREDELITEV PROBLEMA V svojem prispevku bi želela predstaviti pouk slovenščine kot maternega jezika, natančneje pouk književnosti v 4. razredu. Na kratko pa bom povzela tudi dejavnosti pri pouku družbe. Četrtošolci v slovenski javni šoli imajo slovenski jezik 5 ur tedensko, na letni ravni je to 175 ur. Od tega je jezikovnemu pouku namenjenih 60 odstotkov ur predmeta, obravnavi umetnostnih besedil oziroma književnemu pouku pa 40 odstotkov. Učni načrt za slovenščino (M. Po-znanovič Jezeršek idr. , 2011) navaja, da je glavni cilj slednjega ohranjanje učenčevih interesov za branje in poslušanje umetnostnih besedil ter razvijanje zmožnosti ustvarjalnega dialoga z umetnostnim besedilom. Ker je uresničevanje splošnih in operativnih ciljev pri pouku književnosti opredeljeno za celotno vzgojno-izobraževalno obdobje (to je doba treh let), učitelju omogoča avtonomno izbiro hitrosti obravnavanih ciljev in vsebin. Učitelj je avtonomen tudi pri izboru samih besedil, metod in oblik dela, za kar menim, da je velika pridobitev slovenske šole. Ena izmed predlaganih oblik dela je tudi igra vlog in razredno gledališče. Ker sem na šoli mentorica dramskega krožka in se z igro ljubiteljsko ukvarjam 20 let, sem poskušala svoje izkušnje vpeti tudi v redni pouk. TEORETIČNO OZADJE (Lešnik) Termin gledališka pedagogika zaobjema tri vidike vključevanja gledaliških elementov v vzgojno-izobraževalni proces: gledališko opismenjevanje, gledališko ustvarjanje in učenje z gledališkimi pristopi. Prva dva vidika sta v naših vrtcih in šolah prisotna že v večji meri, tretji vidik pa se v Sloveniji bolj uveljavlja šele v zadnjem času. Gledališko opismenjevanje je del širše kulturno-umetnostne vzgoje, ki se na gledališkem področju kaže v organizaciji ogleda kakovostnih gledaliških predstav. Na te morajo biti učenci primerno pripravljeni, da bo doživljanje dramskega dogajanja celovitejše. Prav tako morajo 185 imeti po ogledu predstave možnost izražanja lastnih doživetij, da poglobijo umetniško doživetje. Gledališko ustvarjanje v naših šolah poteka večinoma v okviru gledaliških krožkov in izbirnega predmeta gledališki klub, pri katerem na koncu šolskega leta pripravijo predstavo. Ta je za otroke edinstvena izkušnja javnega nastopanja. Prav pa bi bilo, da pozornost ne bi bila le na predstavi, temveč tudi na samem procesu nastajanja. Tretji vidik gledališke pedagogike – učenje z gledališkimi pristopi v naših šolah ni novost, je pa bolj omejeno na uvodno fazo šolske ure. Pogosto jih uporabljajo pri učenju tujih jezikov (metode igre vlog) in pri pouku slovenščine. Celostni gledališki pristopi, namenjeni poučevanju, predstavljajo specifično kombinacijo različnih metod in tehnik gledališke pedagogike zajetih v dramsko strukturo. IMPLEMENTACIJA Pouk književnosti imam vedno načrtovan kot blok uro. V prvi uri veliko časa posvetim motivaciji, sledi branje umetnostnega besedila, nato je na vrsti analiza besedila in nazadnje še poustvarjanje. Ko sem bila še začetnica v pedagoškem poklicu, sem zmeraj imela občutek, da imamo za poustvarjanje s pomočjo razrednega gledališča pri rednem pouku premalo časa. Čeprav smo večkrat dramatizirali obravnavana besedila, je bilo to na hitro, zadnjih 20 minut in vedno sem imela slabo vest, da učencem nisem dala dovolj možnosti, da se izrazijo, zato sem prakso pouka književnosti nekoliko prikrojila. V celem šolskem letu obravnavamo nekoliko manj besedil, vendar je obravnava bolj poglobljena in razširjena. Vsa besedila v učnem načrtu (razen obveznih avtorjev in kanonskih besedil) so samo predlagana, zato je izbira književnih besedil za uresničevanje ciljev književnega pouka prepuščena presoji učitelja, ki najbolje pozna svoje učence, njihove zmožnosti in želje. V prvi vrsti sta merili za izbor umetnostnih besedil literarna kakovost ter primernost učenčevi stopnji osebnostnega in bralnega razvoja, ne pa zunajliterarnim vzgojnim ciljem. Izbrana besedila je z malo ustvarjalnosti vedno možno integrirati še z drugimi vsebinami pri drugih predmetih. Preko priprave razrednega gledališča uresničujemo zelo veliko različnih ciljev naštetih v učnem načrtu, izrednega pomena pa so tudi drugi vseživljenjski cilji, ki jim sledimo, ne da bi bili v učni pripravi posebej izpostavljeni. Tako sem razredno gledališče izbrala kot mini projekt v sklopu razvojnega načrta šole. V današnjem času ima šola naziv vzgojno izobraževalni zavod še večjo težo kot takrat, ko ga je pridobila. Živimo namreč v času bliskovitega tehnološkega razvoja, v poplavi informacij in kroničnem pomanjkanju časa za vzgojo. Čeprav se učitelji radi branimo, da so starši in dom 186 tisti, ki vzgajajo otroke, so njihovi otroci praktično več časa v šoli, na tečajih in različnih tre-ningih kot pa doma. Kako naj torej samo starši vzgajajo otroke? Priznati bomo morali, da je to vedno bolj tudi naša vloga. V duhu vseživljenjskega učenja celo pomembnejša od samega pridobivanja informacij in intelektualnega znanja. Našim učencem vedno bolj primanjkuje veščin in obvladovanje strategij za reševanje konfliktov, vsakodnevnega stresa, kljubovanje modnim smernicam in pastem družbe. Menim, da je razredno gledališče lahko eden izmed odgovorov omenjenemu razmišljanju. V letošnjem šolskem letu smo z učenci pripravili že dve razredni predstavi. Najprej smo se lotili znane pravljice H. Ch. Andersena Grdi raček. Že sama tema pravljice ponuja cel spekter izhodišč za različna raziskovanja, od samopodobe, sprejemanja drugačnosti, odkrivanja čustev, razvijanja komunikacijskih veščin itd. Pred samim začetkom razčlembe besedila smo se igrali različne socialne igre povezane s pri-kazovanjem, prepoznavanjem in obvladovanjem čustev. V zahodni kulturi je čustvena vzgoja pogosto zanemarjena. Znano je, da dokler otrok ne razvije razuma, ne more nadzorovati svojih čustev. Spet so starši tisti, ki lahko prvi učijo otroka, da so čustva koristno sredstvo komunikacije, in sicer tako da sprejemajo izraze njegovih čustev in se nanje ustrezno odzivajo. Seveda pa je na drugem mestu tudi šola. Tudi v šoli se moramo pogovarjati in učiti o čustvih. Ena najpomembnejših funkcij čustvenega izražanja je medosebna komunikacija, pri čemer ima čustven izraz visoko komunikacijsko vrednost in lahko izzove empatičen odziv pri drugih (Prgič, 2011). Socialne igre so nam služile kot odlična motivacija, ki je pri učencih sprožala doživljanje in domišljijsko sodelovanje pri oblikovanju čutnodomišljijskih predstav prvin bralnega književnega besedila ter vodila k poglabljanju njihove recepcijske zmožnosti. Igre so bile v prvi vrsti namenjene sproščanju in razgibavanju, ob tem pa so zasledovale tudi cilj, da otroci prepoznavajo čustva iz neverbalne govorice. Prikazana čustva smo ubesedili in se o njih poglobljeno pogovarjali. Posebej smo se ustavili ob čustvu žalosti. Otrokom sem postavljala konkretna vprašanja npr. Kaj te žalosti? Na katere načine ljudje kažemo, da smo žalostni? Pokaži s svojim obrazom, da si žalosten. Pokaži s svojim telesom, da si žalosten. Kaj te zmeraj žalosti? Kaj bi se zgodilo, če ljudje ne bi znali premagovati žalosti? Kaj bi lahko ti naredil, ko prepoznaš tiste trenutke, da si žalosten? Kako pri drugih prepoznaš, da so žalostni? Kaj lahko takrat naredimo? Kaj ti pričakuješ od drugih, ko si žalosten? Kako ti to spoznanje o sebi lahko pomaga? Nato smo čustva skozi igrico tudi prikazovali. Skozi ustvarjanje predstave so učenci razvijali tudi čustveno inteligenco. Spoznavali so svoja čustva in se jih učili pokazati, prav tako so izboljšali zmožnosti empatije, povezovanja in razumevanja z drugimi. V življenju namreč ne znamo ceniti občutkov drugih, če ne občutimo lastnih občutkov (Panju, 2010). Zmožnost, da se znamo vživeti v drugo osebo, je temelj vseh socialnih spretnosti in življenjskih veščin. Tako so že otroci, ki imajo občutek za druge, ki poz-187 najo pokazati empatijo, boljši v socialnih interakcijah, po navadi pa izstopajo tudi pri učnih dosežkih. Zagotovo pa lahko rečemo, da imajo s temi spretnostmi boljše pogoje za vstop v odraslost. Po pripravi smo se lotili dramatizacije besedila, skozi katero so se razkrili medsebojni odnosi med glavnimi junaki. Učenci so na tak način tudi lažje izpostavili bistveno vprašanje lepote, notranje lepote, ki je pomembnejša od zunanje. V povezavi z razredno uro smo naredili tudi vaje za spodbujanje pozitivne samopodobe. Učenci so na liste narisali velika ogledala in vanje zapisali, kaj vidijo, ko se pogledajo v ogledalo. Zapisati so morali vsaj eno dobro misel, lastnost o sebi, list je nato potoval po razredu tako dolgo, da so vsi vanj zapisali vsaj eno dobro lastnost o svojem sošolcu. Zanimivo je, da je zelo veliko učencev imelo težave, kaj dobrega zapisati o sebi in kako blagodejno je bilo ob koncu ure prejeti svoj list z ogledalom samih lepih misli. V nadaljevanju smo pri naslednji razredni uri ponovno razmišljali o sebi in zapisali še stvari, ki bi jih želeli popraviti oz. spremeniti. Včasih je za srečo potrebno res tako malo, zato nam ne sme biti škoda časa in nam mora biti pomembno, da otroke spodbujamo, da razmi- šljajo, kaj je na njih posebnega in enkratnega. Pozitivna samopodoba, zadovoljstvo s sabo, s svojim telesom in sposobnostmi ima za učence velik pomen. Učenec s pozitivno samopodobo je notranje trden in umirjen ter nima potrebe po dokazovanju pred drugimi in po tekmovanju z njimi. Dosledna in natančna priprava predstave je omogočila razbijanje strahov otrok pred drugač- nostjo, pred nečim neznanim, tujim. Bila je odlična iztočnica za sprejemanje in razumevanje učencev, ki ne odraščajo v svojih družinah. Tudi v našem razredu imamo učenca, ki odrašča v rejniški družini in prav čutiti je bilo, kako sproščujoč je bil vpliv igre na njegovo občutje. Lahko bi se izrazila, da je bilo razredno gledališče kot obliž na rano tega otroka. Pomislili smo na učence tujce, ki so med nami. Na dečka priseljenca, ki je drugo leto v našem razredu in se praktično vsak dan srečuje z razlikami v kulturi in navadah ter poskuša zaživeti srečno otro- štvo v novem okolju. Ne nazadnje so blizu nas tudi emigranti in begunci. V grdem račku smo skriti prav vsi, še najbolj pa tisti, ki so se znašli na robu družbe. Poleg tega da dramatizacija omogoča učencem razumevanje pomena in spoznavanje kulturne lastnega naroda ter zavedanje o pripadnosti tej kulturi, spodbuja tudi spoštljiv odnos do drugih kultur in medkulturni dialog. Na podoben način sem se lotila tudi zanimivih tem pri pouku družbe. Teme, kot so Šege in navade, Šolanje nekoč, Moj kraj v preteklosti itd, so nas pripeljale do celega niza kratkih dramatizacij v narečju, s katerimi smo popestrili marsikatero prireditev v naših krajih. Z njimi sem želela v prvi vrsti ozavestiti ohranjanje domačega jezika - narečja kot gradnika narodne identitete. Še vedno se namreč mnogi otroci sramujejo narečja, večina pa jih v narečju žal ne zna govoriti. 188 Za pokušino objavljam odlomek kratke dramatizacije, ki smo jo pripravili na temo Moj kraj v preteklosti. (Matija piše nalogo o domačem kraju. Sedi za mizo in počasi na glas bere. Medtem ko mama kuha, se vključuje, komentira in dodaja.) Matija: Doma sen na Zavrhi. To je kraj na brejgi, za vrhom, zato je dobil tako ime. Mama: Na griču. Matija: V šolo houdim v Voličino. Voličina je dobila ime po volih. Mama: Kakih volih? Ki si te to ču? Matija: Či pa so se baje včasih tou pasli voli. Mama: Seveda so se pasli, v Lenarti, pa pri Antoni so se tu pasli! Še nas bojo z voli skup ženli! Napiši: Ime Voličina izhaja iz nemščine. Prva omemba obeh Voličin – Spodnje in Zgornje je bla že leta 1265 … te so rekli due Wolsche. V urbari je zapisano, kak smo v mariborski grad prašiča oddali …, samo to ne rabiš pisat, de tak učitelca takoj vejdla, da nejsi san piso…no čite dale! REZULTATI Ure književnosti sem povezala še z likovno umetnostjo, kjer so učenci ustvarjali plakate in gledališke liste za razredno predstavo. Ob tem so se skozi praktično delo naučili še različnih prvin gledališke predstave (režiser, kostumograf, scenograf, kostumi, scena, prizor … ). Vse medpredmetne povezave so oblikovale neke vrste globalni pristop, ki spodbuja tako imenovano celostno učenje in poučevanje. Hkrati pa je šolsko branje in poustvarjanje ostalo osredinjeno na učenca, kar pomeni, da se je ohranilo otrokovo prepričanje, da se človek v književnosti srečuje predvsem oz. tudi sam s seboj, kar je namreč najmočnejša motivacija za branje leposlovja sploh. Menim, da se tukaj skriva še en razlog več, zakaj izbrati manj besedil, pa tista obravnavati poglobljeno. Prepričana sem, da ko bo neko besedilo preplavilo otroško srce, bo doseglo tudi razum. Za takega učenca potem ni potrebno dvomiti ali bo še kdaj pose-gel po knjigi ali ne. Tukaj tudi osebno vidim najpomembnejšo učiteljevo nalogo, ki je izjemno odgovorna. Ker pa predstava ni prava, dokler ne zaživi na odru, smo tudi mi dali prav vsem otrokom priložnost, da se prelevijo v dramsko osebo in zaživijo novo, neko drugo življenje. Prav ta preo-brazba in vživljanje v lik, opazovanje in izpostavljanje motivov za ravnanje književnih oseb, je mnogim učencem pomagala premagovati svoje lastne strahove in bolečine. Naše predstave zaživijo tudi na odru sosednjih učilnic in v vrtcu, tako da z njo pletemo prijateljstva tudi izven razreda. 189 Ker se nekateri učenci lažje sprostijo s pomočjo lutk, smo si pri urah podaljšanega bivanja izdelali leseno senčno gledališče, pri likovni umetnosti pa preproste senčne lutke. Vsi, ki so želeli, so Grdega račka lahko predstavili kot lutkovno predstavo. V soju luči so se odprla otroška srca in lutke so pripovedovale svojo zgodbo. ZAKLJUČEK Nekoliko drugačna organizacija pouka je prinesla v naš razred svež veter, več sproščenosti in razigranosti, hkrati pa so doseženi vsi cilji, ki so predvideni v učnem načrtu, še več, doseženih je veliko življenjskih ciljev, ki pripomorejo k celovitemu razvoju osebnosti vsakega posameznika ter sooblikujejo človekovo kulturno zavest in izražanje, zato si vzemimo čas za igro in se igrajmo gledališče. LITERATURA IN VIRI Knjižni viri: • LEKIĆ, Ksenija in TRATNJEK, Petra ter TACOL, Alenka in KONEC JURIČIČ, Nuša (2010). To sem jaz. Verjamem vase. Priročnik za fante in punce 10 korakov do boljše samopodobe, Zavod za zdravstveno varstvo Celje. • PANJU, Marziyah (2010). Strategije za spodbujanje čustvene inteligentnosti v razredu, Modrijan, d.o.o., Ljubljana. • PEKLJAJ, Cirila in PEČJAK, Sonja (2015). Psihosocialni odnosi v šoli, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta. • POZNANOVIČ JEZERŠEK, Mojca (2011). Učni načrt. Program osnovna šola. Slovenščina, Ljubljana, Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo. • PRGIĆ, Jani (2011). Mediacija za otroke: Konstruktivno reševanje konfliktov in mediacija za otroke od 4. do 9. leta, Svetovalno-izobraževalni center MI, Griže. Spletne strani: • LEŠNIK, Irina: Gledališka pedagogika na preseku gledališke umetnosti in pedagoške znanosti. Pedagoška fakulteta Univerze na Primorskem. Pridobljeno 1. 10. 2023, s https:// www.takatuka.net/umetnost-ucenja. 190 Mojca Vogrin Pivljakovič S PIKO DO SAMOZAVESTI IN PRIJATELJSTVA Povzetek Moja literarna junakinja iz otroštva je Pika Nogavička. Zakaj Pika? Od nje nisem slišala, da česa ne zmore ali si ne upa. Vseeno ji je, kaj drugi mislijo o njej. V ljudeh vidi le dobro, tudi če se izkaže, da so »faloti«. Zdelo se mi je, da lahko tako kot ona premagam prav vsako oviro in prav to sem želela prenesti na učence Odločila sem se, da bomo skupaj prebrali knjigo. Kasneje sem priredila tekst za dramsko besedilo in poiskala glasbo za petje in ples. Nastal je muzikal z naslovom Pika noče postati velika. S tehnikami gledališke pedagogike so učenci premostili marsikatero socialno in čustveno težavo. Z vživljanjem v različne vloge pa so pozabili na strah, pridobili na samozavesti in okrepili prijateljstvo. Iskala in izpostavljala sem močna področja in spodbujala nadgradnjo in spremembe za izboljšanje ter hkrati razvijala ustvarjalnost učencev. Ključne besede: Pika, ustvarjalnost, muzikal, samozavest, formativno spremljanje TO FRIENDSHIP AND SELF-CONFIDENCE WITH PIKA Abstract The literary heroine of my childhood is Pippi Longstocking (Pika Nogavička). Why her? We never hear her express doubt about her abilities or say that she does not have the courage to do something. She does not care what others think of her. She only sees the good in people – even if they turn out to be rascals. It has always seemed to me that, just like her, I would be able to overcome any obstacle on my way, which is exactly the mindset I wanted to pass on to my students. Therefore, I first decided that we would read the book together. Later, I adapted the text for a play and searched for music, suitable for singing and dancing. We created the musical Pippi Doesn’t Want to Grow Up (Pika noče postati velika). 191 The techniques of theatre pedagogy were applied to help students overcome their potential social and emotional problems. By immersing themselves in different roles they forgot about their fears, gained confidence and strengthened their friendships. I sought to bring out students’ individual strengths and encouraged improvements while developing their creativity. Key words: Pippi Longstocking, Creativity, Musical, Self-confidence, Formative monitoring OPREDELITEV PROBLEMA Razred, ki sem ga poučevala, je združeval pisano paleto različnih talentov, poleg tega pa posameznike z različnimi čustvenimi in vzgojnimi težavami. Izstopala je deklica, ki ni želela govorno nastopati, kljub temu, da so bile njene pisne naloge zmeraj odlične. Kar nekaj učencev je bilo nesamozavestnih in s slabo samopodobo. Vek izziv mi je predstavljal fant, z vzgojnimi težavami. Navdih sem iskala v svoji otroški literrani junakinji, Piki Nogavički. Navdušenje sem preko dol-gega branja knjige prenesla na učence. Ustavljali smo se ob drobnih sporočilih v knjigi in jih interpretirali. »Ja, čas beži in začenjamo se starati. Proti koncu jeseni bom imela že deseti rojstni dan, pri taki starosti pa imaš najboljše dni že za sabo.« (Pika Nogavička, str. 172) »Eh, je odmahnila Pika. » Samo, da je pri srcu toplo in da tiktaka, kot je treba, potem že ne zmrzneš.« (A. Lindgren: Pika Nogavička, str. 272) Želela sem, da ustvarimo nekaj več. Ustvarili smo muzikal Pika noče postati velika. TEORETIČNO OZADJE Raziskave v slovenskih šolah so pokazale, da pozitivni odnosi med vrstniki vplivajo na dobro počutje učencev v šoli, na njihovo višjo samopodobo, na njihovo pozitivno vrednotenje pro-socialnih oblik vedenja in na boljše učne dosežke. Učenci torej rabijo čustveno povezanost s šolo, da bi se lahko v polnosti angažirali (Peklaj in Pečjak 2015; Košir 2013; Rupar 2003a). Želela sem, da skupaj ustvarimo pozitivne odnose, izboljšamo samopodobo posameznikov, poiščemo močna področja in omilimo vzgojne težave. Znanje, ki ga otrok pridobi s svojo lastno aktivnostjo, tudi ponotranji (Geršak, 2015). 192 Igra vlog je naravna oblika učenja in je pomembno orodje pri razvoju, saj se lahko otrok preko domišljije popolnoma vživi v drugo vlogo. Richard Courtney jo v izobraževanju definira kot človeški proces, pri katerem domišljija postane dejanje in kjer temelji na notranji empatiji in identifikaciji ter vodi v zunanje predstavljanje. Otrokom pomaga pri soočanju z odraščanjem, raziskovanju kompleksnosti življenja brez doživljanja neuspeha. (Moore, 2004). Gre za to, da se udeleženec za določen čas postavi v vlogo neke druge osebe, prevzame tudi njeno mišljenje, čustva, obnašanje. Pri tem dobi udeleženec novo dimenzijo razmišljanja in s primerjanjem drugih situacij boljše razumevanje sebe. Prav tako pa tak način dela krepi njegovo samozavest in sodelovanje z drugimi. (Rupnik Vec idr., 2003) Igra v vzgoji in izobraževanju je metoda, ki krepi komunikacijo posameznika z drugimi in s samim s seboj. V svetu, kjer tehnologija hitro napreduje, se je povečala tudi potreba po učnih metodah, ki so usmerjena na človeka in družbo. Dramska igra reproducira življenjske situacije s strani ene ali več oseb v gledališkem procesu, tako se učenci na nezaveden način učijo reševanja konfliktov in situacij s pomočjo načinov, ki jih uporabljajo njihovi dramski junaki. (Özge Özgür, Cenk, 2017) Formativno preverjanje pomeni opazovanje in vodenje učenca k napredku. Hkrati pa pomeni tudi servisiranje učitelja in učenca za odpravljanje šibkosti v znanju. (Komljanc, 2008) IMPLEMENTACIJA Želela sem, da skupaj ustvarimo pozitivne odnose, izboljšamo samopodobo posameznikov, poiščemo močna področja in omilimo vzgojne težave. Med konstruktivnim razmislekom so se mi porodila sledeča vprašanja formativnega spremljanja: • Ali lahko preko literarne junakinje Pike Nogavičke izboljšam samozavest in samopodobo? • Ali lahko z močnimi področji omilim vzgojne težave v razredu? • Katere cilje lahko integriram? • Kje smo? Kam lahko pridemo? • Kako bi lahko to pokazali drugim? • Kako bi lahko to merili? • Kako bi jih usmerjala? • Kaj lahko dosežemo? 193 PREPOZNAVANJE IN RAZVIJANJE MOČNIH PODROČIJ Pred očmi sem imela točno določene posameznike. V razredu sem imela učenki z izjemnim občutkom za gibanje in ples, zato sem se odločila, da bosta sestavili koreografijo. Prav tako je izstopala učenka, ki je zelo lepo pela in je bila po mojem zaznavanju oseb popolnoma po-dobna knjižni junakinji Anici. Izkoristila sem njihova močna področja. Omenjene učenke so z odliko opravile svoj del naloge. Pri likovni umetnosti so učenci s pomočjo učitelja likovne umetnosti naslikali čudovito, praktično in dvostransko sceno. IGRA VLOG Deklica, ki sem jo imela pred očmi je imela neverjetno sposobnost empatije. Ko se je sama ponudila, da bi igrala glavno junakinjo, Piko Nogavičko, sem to takoj izkoristila, čeprav sem bila na začetku precej skeptična in sem ji želela dodeliti stransko vlogo. Popolnoma se je vživela v Pikino vlogo. Strah pred nastopanjem je izpuhtel. Zanimivo je, da sem jo med šolskim letom večkrat angažirala pri vodenju različnih iger v razredu v vlogi povezovalke. INTEGRACIJA MED PREDMETI, CILJI Dosegli smo veliko ciljev iz učnega načrta pri slovenskem jeziku, likovni umetnosti in glasbeni umetnosti. Tudi ure dodatnega pouka smo usmerili v naš muzikal in dodatno vadili dialoge in prizore. Plesno koreografijo smo sestavili pri interesni dejavnosti. Nenehno smo se dopolnje-vali, spreminjali in dodajali efekte. Učence sem spodbujala k zavestnemu reguliranju. ŠPORT Ustrezna gibalna učinkovitost in oblikovanje zdravega življenjskega sloga: • skladna telesna in gibalna razvitost, pravilna telesna drža, • zavesten nadzor telesa pri izvedbi položajev in gibanj, • zdrav način življenja (ustrezna kondicijska pripravljenost; telesna nega; zdrava prehrana, razbremenitev in sprostitev; ravnovesje med učenjem, športno dejavnostjo, počitkom in 194 spanjem; odpornost proti boleznim, sposobnost prenašanja naporov, nevtralizacija negativnih učinkov sodobnega življenja). Usvajanje spretnosti in znanj, ki omogočajo sodelovanje pri različnih športnih dejavnostih: seznanjanje z varnim in odgovornim športnim udejstvovanjem, spodbujanje gibalne ustvarjalnosti. Razumevanje koristnosti rednega gibanja in športa ter njune vloge pri kakovostnem preživljanju prostega časa. Pozitivno doživljanje športa, ki bogati posameznika: • zadovoljstvo ob gibanju, • krepitev zdravega občutka samozavesti in zaupanja vase, • oblikovanje pristnega, čustvenega, spoštljivega in kulturnega odnosa do narave ter okolja kot posebne vrednote. Oblikovanje pozitivnih vedenjskih vzorcev (spodbujanje medsebojnega sodelovanja, strpnosti in sprejemanja drugačnosti, razvoj zdrave tekmovalnosti in spoštovanje športnega obnašanja – »ferpleja«. SLOVENSKI JEZIK Učenci razvijajo pripravljenost za pogovarjanje in dopisovanje ter govorno nastopanje: • med govornim nastopanjem in med pogovorom z učiteljem govorijo knjižno; • razumejo dramsko dogajanje; • razlikujejo glavne in stranske osebe v predstavi ter zaznavajo njihove lastnosti in čustvena stanja; • prepoznajo “dobre” in “slabe” književne osebe in povedo, zakaj se jim zdijo take; • razumejo značaj in ravnanje književne osebe, ki doživlja take dogodivščine, kot bi si jih želeli doživljati sami; • ubesedijo čustva in razpoloženje književnih oseb; • improvizirajo (v igri vlog); • sledijo dogajanju, ločijo glavno književno osebo od drugih književnih oseb ter povzamejo, kaj se ji je zgodilo; • prepoznajo zunanjo zgradbo dramskega besedila (glavno besedilo/govor oseb in stransko besedilo). 195 GLASBENA UMETNOST Ob različnih glasbenih vsebinah z gibanjem in plesom izražajo (zunaj)glasbena doživetja ter analitične zaznave o osnovnih glasbenih elementih ter poglabljajo predstave o njih. Izbirajo primerno glasbo za različne priložnosti. Gibalno-plesno, likovno in besedno izražajo glasbena in zunajglasbena doživetja ter predstave. Predstavijo, izvedejo in vrednotijo lastne dosežke. Izkazujejo osebno angažiranost za glasbo ter glasbeno izražanje. Rezultati ZAGOTAVLJANJE POVRATNE INFORMACIJE, NASTOPI Odločili smo se, da se predstavimo učencem šole ob koncu šolskega leta. Ob glasnem aplavzu in navdušenju gledalcev je bilo veselje nastopajočih neizmerno. Kmalu zatem smo se predstavili še ob krajevnem prazniku, kasneje tudi v kulturnem domu v Občini Lenart. V okviru božič- no novoletnih prireditev smo prejeli novo vabilo. Tokrat smo morali spremeniti del besedila in muzikal naslovili z novim naslovom; Pika praznuje božič. Pri vsakem nastopu so bili bolj sproščeni in prepričljivi. VODENJE PROSLAVE Na prireditvi ob koncu leta in ob slovesni izdaji 20. številke Šolarčka, so Pika in prijatelji z izbranimi prizori povezovali točke na proslavi. Bili so zelo samozavestni in so poželi velik uspeh. ZAKLJUČEK Ugotovila sem, da smo ob ustvarjanju in realizaciji muzikala premostili skoraj vse težave, ki sem jih navedla v uvodu. Deklica, ki je igrala Piko, je postala samozavestnejša in sploh ni imela težav z govornim nastopanjem. Nasprotno, prevzemala je vodilno vlogo v skupini in z lahkoto vzpostavila očesni stik. 196 Vzgojno težaven učenec, ki je igral kitajskega cesarja in Pikinega očeta, je veliko manj kršil razredna pravila. Učenci so izgubili strah pred nastopanjem, okrepili besedni zaklad, izboljšali verbalno in neverbalno komunikacijo, okrepili močna področja in samopodobo, pridobili na samozavesti, omilili čustvene in vzgojne težave in izboljšali prijateljske vezi. Postali so povezani in srečni. Še sedaj, ko so v 9. razredu, učitelji poročajo o dobrih odnosih, ki vladajo med njimi. VIRI • Bercko, Zvezdana. Pika Nogavička ima 77 let (Večer, 19. 12. 2022) • Geršak, Vesna. (2010). Ples kot ustvarjalni proces. Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. • Geršak, Vesna. (2014) Konferenca plesne pedagogike, Velenje. • Geršak, Vesna. (2015). Seminar Ustvarjalni gib. • http://www.os-volicina.si/video.php?show_id=169 • http://www.os-volicina.si/video.php?show_id=75 (Voličina, 2018/19) • Komljanc, Natalija. (2015). Predavanje Formativno spremljanje. OŠ Voličina • Lindgren, Astrid (1969). Pika Nogavička. Mladinska knjiga. • Moore, M., M. (2004). Using drama as an effective method to teach elementary students. Eastern Michigan University. • Özge Özgür İşyar, Cenk Akay. (2017). The Use of »Drama in Education« in Primary Schools from the Viewpoint of the Classroom Teachers: A Mixed Method Research. Journal of Education and Practite. 8 (28). • Štrukelj, Nena (2021). Študenti razrednega pouka pri igralskem procesu. Magistrsko delo. Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. • Učni načrt (2011). Program osnovna šola. Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo. 197 Barbara Pogačar SPODBUJANJE RAZVOJA GOVORA S POMOČJO GLASBE IN IZŠTEVANKE Povzetek Glasba je eden izmed dejavnikov, ki vplivajo na življenje posameznika, sploh otrok in mladih, ki so še v procesu oblikovanja osebnosti in nam ponuja melodične- prozodične elemente, ritmične elemente, spodbuja razvoj dihanja, predvsem konstantnost, usmerjenost, enakomernost, zaradi počasnega tempa olajša artikulacijo, spodbuja motoriko in poslušanje. Z glasbeno- govornimi stimulacijami spodbujamo razvoj govora s pomočjo glasbe in izštevank. Medtem ko sta za razvoj glasbenega posluha in muziciranja zelo pomembna ritem in melodija, sta za pravilen razvoj govora pomembna ritem in intonacija. Za lažjo tvorbo glasov uporabljamo govorne strukture, ki so zasnovane na ritmu izštevank in na telesnem ritmu. Vse glasbeno-govorne stimulacije najprej gibalno doživimo na sebi v različnih položajih telesa; sede, čepe, leže in v prostoru, tako da se gibamo naprej, nazaj, levo, desno, se vrtimo. Ključne besede: ritem, melodija, glasba, razvoj govora, izštevanka ENCOURAGING SPEECH DEVELOPMENT WITH THE HELP OF MUSIC AND COUNTING-OUT RHYME Abstract Music is one of the factors that influence the life of an individual, especially children and young people, who are still in the process of forming their personality, and it offers us melodic-prosodic elements, rhythmic elements, it encourages the development of breathing, especially constancy, orientation, uniformity, due to the slow tempo it makes it easier articulation, stimulates motor skills and listening. With music-speech stimulation, we encourage the development of speech with the help of music and counting- out rhyme. While rhythm and melody are very important for the development of musical hearing and musicianship, rhythm and intonation are important for the correct development of speech. To facilitate 198 the formation of voices, we use speech structures that are based on the rhythm of counting and body rhythm. All music-speech stimulations are first physically experienced on ourselves in different body positions; sitting, crouching, lying down and in space by moving forward, backward, left, right, spinning. Keywords: rhythm, melody, music, speech development, counting- out rhyme UVOD Vpliv glasbe na človekov razvoj Glasba je danes, mogoče bolj kot kadarkoli, prisotna v vsakdanjem življenju. Je eden izmed dejavnikov, ki vplivajo na življenje posameznika, sploh otrok in mladih, ki so še v procesu oblikovanja osebnosti. Zato je pomembno, kakšno glasbo si predvajajo in kakšno glasbo jim pred-vajamo odrasli. Glasbene izkušnje, ki si jih otroci pridobijo v času zgodnjega otroštva in med šolanjem, jim ostanejo za vse življenje. Na glasbenem trgu prihaja do prenasičenosti z glasbo, večkrat z glasbo dvomljive kvalitete, ki je usmerjena komercialno. Ta glasba v primerjavi s klasičnimi deli velikih mojstrov ni le manj kvalitetna, ampak je tudi neizvirna in ji je usojeno hitro minevanje. O vplivu glasbe na človekov razvoj govorijo že zgodovinski viri, še zlasti pa sodobne raziskave. Učinki glasbe na ljudi so resnični in merljivi. Vpliv klasične glasbe se kaže na vseh področjih že od nosečnosti dalje: • glasba pomirja in spodbuja gibanje in srčni utrip otroka v maternici, • nedonošenčki, ki v inkubatorjih poslušajo klasično glasbo, hitreje pridobivajo težo in se jim povprečno za 5 dni skrajša bivanje v porodnišnici in imajo boljše možnosti za preživetje, zmanjšajo se težave z dihanjem in uporaba pomirjeval, • majhni otroci, ki imajo redno glasbeni pouk, kažejo večje motorične spretnosti, matematične sposobnosti in berejo bolje od tistih, ki ga nimajo, • srednješolci, ki pojejo ali igrajo na glasbilo, na šolskih testih dosežejo veliko boljše rezultate kot tisti, ki tega ne delajo, • odrasli, ki so kot otroci obiskovali glasbeni pouk, imajo skladnost med možganskima poloblama boljšo kot tisti, ki ga niso in imajo boljši spomin za besede. Ljudske pesmi in preproste melodije spodbujajo razločno govorjenje, širijo besedišče in krepijo občutek ugodja in samozavesti. 199 Mozart je najbolj primeren, kadar je treba organizirati misli, jazz pa takrat, ko se otrok loti ustvarjalnega projekta ali rešuje vprašanja, ki nimajo preprostih, linearnih rešitev, saj spodbuja nove ideje. Rock in rap lahko zaradi svoje strukture in ritma pri starejših otrocih pomagata ohraniti zbranost v kaotičnem, nepredvidljivem okolju. Ambientalna glasba pa pomaga zelo discipliniranim, preobremenjenim otrokom, da se sprostijo. Določena popularna glasba odlično poteši enoletnikovo obsedenost z gibanjem, ker ima raz-posajen ritem, ob katerem se lahko razgiba.« (Campbell, 2004) GLAVNI DEL Glasbeno-govorne stimulacije Otroci so kar naprej v gibanju in igri, vse bolj so spretni in zanesljivi v svojih podvigih. Zelo so radovedni in nenehno odkrivajo svet okoli sebe. Ob tem se bogato oglašajo (vzklikajo, vriska-jo, čebljajo, govorijo, si izmišljajo svoje izraze, pesmice, izštevanke, zgodbice …), predvsem pa zelo uživajo ob ponavljanju. Doživljajo in osvajajo bogastvo govora. Z glasbeno-govornimi stimulacijami spodbujamo razvoj govora s pomočjo glasbe. Medtem, ko sta za razvoj glasbenega posluha in muziciranja zelo pomembna ritem in melodija, sta za pravilen razvoj govora pomembna ritem in intonacija. Za lažjo tvorbo glasov uporabljamo govorne strukture, ki so zasnovane na ritmu izštevank in na telesnem ritmu. Ritem izštevank imenujemo glasbene stimulacije, saj se ob uporabi teh poslužujemo različnih glasbenih po-stopkov. Povezavo telesnih ritmov in glasbenih stimulacij imenujemo fonetski ritmi. Vse glasbeno-govorne stimulacije najprej gibalno doživimo na sebi v različnih položajih telesa; sede, čepe, leže in v prostoru, tako da se gibamo naprej, nazaj, levo, desno, se vrtimo. Občutek za ritem: • omogoča lažjo zaznavo glasov, • vpliva na razvoj samokontrole, • razvija in oblikuje motoriko, • prispeva k hitrejši avtomatizaciji gibov, • prispeva k kakovosti gibov, • vpliva na koordinacijo gibov, orientacijo na telesu in v prostoru, • vpliva na pozitivno sprejemanja lastnega telesa, • pripomore k zmanjšanju govornih motenj. (Hernja idr., 2010) 200 Klasična glasba spodbudno vpliva na boljšo prostorsko in časovno predstavo, na večjo ustvarjalnost, izboljša znanje matematike, estetski čut, poveča zmožnost izražanja čustev, izboljša verbalne in intelektualne sposobnosti, vpliva na socialne stike in celo na povečanje sposobnosti za učenje tujih jezikov. Razumljivo je, da mnogim klasična glasba ne ustreza, saj je niso vajeni in zahteva popolno intelektualno in čustveno udeležbo posameznika. Takšno glasbo se moramo naučiti poslušati, jo razumeti in otrokom dati priložnost, da jo bodo vzljubili. Različne zvrsti glasbe imajo različne vplive in zmotno je misliti, da le klasična glasba spodbudno vpliva na otrokove možgane in duševno stanje. Otrokove »možgane in telo bodo spodbujali najrazličnejši glasbeni žanri, kot tudi pesmi v drugih jezikih, samo da glasba ni preglasna. ZAKLJUČEK S pomočjo glasbe in izštevanke spodbujamo socializacijo Glasba ima v govorni in slušni vzgoji zelo pomembno vlogo. Ponuja melodične- prozodične elemente, ritmične elemente, spodbuja razvoj dihanja, predvsem konstantnost, usmerjenost, enakomernost, zaradi počasnega tempa olajša artikulacijo, spodbuja motoriko in poslušanje. Glasba je lahko prijetno in učinkovito sredstvo spodbujanja vseh funkcij, veščin in sposobnosti, ki so koristne v komunikaciji in socializaciji, nenazadnje pa pri vzgoji in spodbujanju pozornosti, spomina, koordinaciji govoril, telesa, govora, jezika. (Ozbič, 2007) Zato je pomembno, da otrokom omogočimo, da spoznajo vse glasbene zvrsti, še posebej pa najbolj kvalitetno od vseh – klasično glasbo. LITERATURA • Campbell, D. (2004). Mozart za otroke: prebujanje otrokove ustvarjalnosti in mišljenja s pomočjo glasbe. Ljubljana: Tangram. • Hernja, N. idr. (2010). Priročnik za delo z gluhimi in naglušnimi otroki. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. • Ozbič, M. (2007). Glasbo gledam, vidim, tipam, božam, gibam, slišim in poslušam: glasba za osebe z motnjo sluha. V: Glasba v šoli in vrtcu, XII/2, str. 28-51. 201 Irma Krečič Slejko ŠOLSKA KNJIŽNICA V VLOGI KREPITVE NOTRANJE MOČI OTROK Povzetek Pri izvajanju medpredmetnih sodelovanj knjižničnih informacijskih znanj (KIZ) z drugimi predmeti (slovenščina, zgodovina, likovna umetnost, glasbena umetnost, šport, ples itd.) veliko delamo na tem, da s prepletom ustvarjalnosti dosegamo učne cilje tako ur KIZ kot drugih predmetov. Zato imamo v vsakem razredu (od 1. do 5.) vključene dejavnosti, s katerimi krepimo notranjo moč otrok, socialne veščine, komunikacijo, samozavest, sprejemanje drugačnosti, umirjanje, sprostitev itd. To kreiramo z uporabo različnih metod dela: igra vlog, izdelovanje lutk in igra, izvajanje dramskih prizorčkov, ples z dežniki, ples na uglasbeno sodobno poezijo, govorni nastop z osebno predstavitvijo itd. Ocenjujemo, da so tovrstne dejavnosti nujne, če želimo, da otroke v učnem procesu krepimo v socialni in čustveni stabilnosti. Ti dve pa sta pogoj za uspešno sobivanje in doseganje učnih uspehov. Ključne besede: šolska knjižnica, gledališka pedagogika, notranje moči učencev, ustvarjalnost, veselje ob izobraževanju. THE SCHOOL LIBRARY IN THE ROLE OF BOOSTING CHILDREN’S INNER STRENGTH Abstract In implementing cross-curricular collaboration of Library Information Skills (LIS) with other subjects (Slovene, History, Art, Music, Physical Education, Dance, etc.), we make every effort to achieve the learning objectives of both the LIS lessons and the other subjects by inter-weaving creativity. Therefore, in every class (from 1 to 5) we have incorporated activities that strengthen inner strength, social skills, communication, self-confidence, acceptance of differences, calming down relaxation, etc. 202 We believe that such activities are necessary if we want to strengthen the social and emotional stability of children during the learning process. These two factors are a prerequisite for successful coexistence and achievement of learning. Keywords: school library, theater pedagogy, strengthening of inner strength of students, Creativity, joy in education. TEORETIČNA OZADJA Šolska knjižnica kot unikum v šolskem prostoru PROSTOR ŠOLSKE KNJIŽNICE »Šolska knjižnica je fizični in digitalni učni prostor šole, kjer so za poučevanje in učenje bistvenega pomena branje, poizvedovanje, raziskovanje, razmišljanje, domišljija in ustvarjalnost.« (Šolske knjižnice, 2023, MIZŠ). Šolska knjižnica v osnovnih šolah je prostor, kjer se učenci zbirajo, berejo, pogovarjajo, igrajo družabne igre, uporabljajo računalnike, se oddihajo in razmišljajo. Druženje v njenih prostorih je namenjeno interakciji med učenci različne starosti, obeh spolov in predvsem dejavnostim, ki jih sproščajo oziroma krepijo. To je tudi prostor, ki ni vezan na ocenjevanje in preverjanje, kar je pomemben dejavnik v preživljanju in doživljanju časa. Zato je šolska knjižnica v času pred poukom, med odmori in po pouku prostor svojevrstnega zatočišča, ki s svojim poslanstvom krepi in podpira celotni vzgojno-izobraževalni sistem. KNJIŽNIČNA INFORMACIJSKA ZNANJA (KIZ) »Cilji in vsebine knjižničnih informacijskih znanj izhajajo iz temeljnih ciljev vzgojno-izobraževalnega dela. Znanja, sposobnosti in spretnosti, ki jih učenec razvije v okviru knjižničnih informacijskih znanj v osnovni šoli za vseživljenjsko učenje, omogočajo in spodbujajo aktivno pridobivanje kakovostnega znanja na različnih področjih, kritično in ustvarjalno razmišljanje, izražanje čustev, misli in zaznav.« (Sušec, 2005, str. 5). Poleg prostora s ponudbo različnih dejavnosti ima šolska knjižnica nalogo izvajati tudi bibli-opedagoške dejavnosti v okviru medpredmetnih povezav KIZ z drugimi šolskimi predmeti ali področji. Zato znotraj izvajanja omenjenih dejavnosti sledimo ciljem KIZ in ciljem predmeta ali področja, s katerim se povezujemo. Poleg strokovnih ciljev določenih predmetov pa sledi-203 mo tudi ali predvsem razvijanju kritičnega mišljenja, izražanju čustev, misli in zaznav, ustvarjalnosti, spodbujanju samozavesti, socialnih interakcij, pripadnosti. POMEN USTVARJALNOSTI ZA RAZVOJ OTROK »Če mi daste nalogo, ki ji lahko podarim nekaj svojega, ne bo več naloga: bo veselje, bo umetnost.« (Carman, 2019, str.). V izvajanju dejavnosti šolske knjižnice izhajamo v veliki meri tudi iz zgornje misli. Naloge, ki jih imajo učenci in tudi pedagoški delavci v procesu vzgoje in izobraževanja, postanejo z vložkom lastne osebnosti preko dejavnosti umetnosti veselje. V procesu izvajanja različnih dejavnosti je faza ustvarjalnosti s pomočjo umetnosti tisto, kar povzroča čustvo veselja in zadovoljstva, potrditev lastne osebnosti, občutek pripadnosti in sprejetosti, krepitev lastne identitete, ob-čutek zadovoljstva in posredno tudi pomnjenje podanih novih znanj, kar je tudi cilj učnega procesa. Zakaj si učenci učno snov in nova znanja lažje in predvsem globlje zapomnijo, če se jim jih podaja preko lastnega vložka osebnosti (nekaj svojega) in to postane celo veselje in umetnost? »Ni treba, da smo znanstveniki, pedagogi, učitelji ali psihologi, zdrava pamet in intuicija nam povesta, da se moramo prilagajati drug drugemu in svoji skupnosti, obenem pa nam še bolj določno povesta, da človek potrebuje svobodo in ustvarjalnost za svojo srečo. » (Musek, 1996, str. 7). IMPLEMENTACIJA Kako v praksi šolske knjižnice izvajamo krepitev notranje moči otrok? Prostor obdan s knjigami Mlajši učenci so na štirih podružničnih šolah. Prostor šolske knjižnice na matični šoli je namenjen predvsem mlajšim najstnikom, ki druženje z vrstniki izjemno visoko cenijo. Iz učilnic in šolskih hodnikov se zatekajo v mir, ki jim ga ponujajo tihe knjige na policah. Te jih nevsilji-vo čakajo in pogosto se zatekajo v njihov objem med police, kjer se usedejo in pogovarjajo, igrajo družabne igre, družijo, berejo ali samo so in opazujejo druge vrstnike. Pogosto pišejo tudi naloge, izdelujejo plakate, uporabljajo računalnik, rešujejo knjižne uganke in si seveda izposojajo ter vračajo knjižno ter neknjižno gradivo. To jih umirja, povezuje med seboj, krepi v občutku, da je šola tudi prostor lepega in prijetnega, ki jih podpira na njihovi poti vzgoje in izobraževanja. 204 V uvodu v knjigo Ustvarjalna pedagogika za tretje tisočletje (Bizjak, 1997) najdemo predsta-vljene štiri glavne stebre izobraževanja; učiti se vedeti, učiti se delati, učiti se živeti in učiti se biti. Učijo nas samostojnega učenja, možnosti prepletanja šolskega pouka in dela (vseživljenjsko izobraževanje), živeti v skupnosti (sobivanje), bivati sam s seboj (da odkrivamo lahko svoje notranje bitje). To izvajamo tudi v šolski knjižnici. KAKO V PRAKSI POTEKA IZVAJANJE PEDAGOŠKIH UR KNJIŽNIČNIH INFORMACIJSKIH ZNANJ OD 1. DO 5. RAZREDA? Učenci 1. razreda Po uvodnih urah za prvi obisk šolske knjižnice se otroci usedejo v krog. Najprej se jim predstavim sama, nato ji povabim, da se predstavijo tudi oni. Nato pa jih spodbudim, naj še povedo, kdo jim bere knjige doma in kdaj oziroma kako pogosto. Držimo se vrstnega reda, da pride vsak na vrsto in takrat ga ostali poslušamo. Predstavitev in pripovedovanje o njihovem družinskem branju poteka z velikim navdušenjem. Radi in iskreno govorijo o tem. S predstavitvijo krepijo samozavest, občutek pripadnosti skupini in odprtost, saj spregovorijo tudi o svojih družinskih navadah. »Učitelj s pozitivno samopodobo o sebi ima veliko večje možnosti, da v svojih učencih spodbuja zaupanje vase, njihovo vedoželjnost, ustvarjalnost, pozitivno narav-nanost do sebe in do drugih, kot učitelj z nizko samopodobo.« (Tacol, 2010, str. 12). Učenci 2. razreda Po knjigi Moj prijatelj Piki Jakob Pri obravnavi knjige Moj prijatelj Piki Jakob, ki jo je napisal Kajetan Kovič, nas obišče maskota Piki Jakob, ki postane učitelj. Otroci že dan prej prinesejo v šolo svojo plišasto igračko. Piki Jakob je v velikosti odraslega človeka, zato jim predstavlja svojevrstno avtoriteto. S pesmijo vstopi v razred in vsakega učenca povabi, da pride k njemu pred tablo. Seveda povabi njihove plišaste igračke, ki v igri vlog postanejo prenosnik otrokovih doživljanj in misli. Najprej se mu igračka predstavi, nato pa mu zaupa, kako se počuti v šoli, kaj mu je všeč in kaj ga moti. Pogovor vodim kot glas Pikija Jakoba in otroke spodbujam k sodelovanju. Igra vlog poteka tako, da je vsak otrok enkrat na vrsti. Otroci igrajo igro z veseljem, zavzetostjo ter iskrenostjo. Zato učitelju zaupajo svoje občutke. Večina je lepih in pozitivnih, najdejo pa se tudi stiske in moteče situacije, ki jih po pouku individualno obravnavamo. S pomočjo knjige, zgodbe, igre, glasbe se otroci sprostijo in podelijo svoja občutja, kar krepi njihovo notranjo moč. 205 Po knjigi Moj dežnik je lahko balon Zelo radožive in doživete so dejavnosti tudi ob knjigi Moj dežnik je lahko balon, ki jo je napisala Ela Peroci. Po obravnavi knjige gremo z učenci iz šole in vsak uporabi svoj dežnik, ki ga prinese od doma. Najprej se umirimo, mižimo in s spodbujanjem jim poskušam sprostiti do-mišljijo, da razmišljajo, kako bi oni poleteli z dežnikom in kaj bi videli na Zemlji. Nato z odprti-mi dežniki tečejo po šolskem dvorišču in si predstavljajo, da letijo. Sledi umirjanje, posedejo se na tla in pripovedujejo o svojih doživetjih in pogledu s perspektive neba na Zemljo. Doživetja so pestra, igriva, domišljijska in zabavna. S to dejavnostjo spodbujamo ustvarjalnost igre, ki doprinese tudi k dobremu pomnjenju ostalih vsebin o čudoviti pravljici. Ko se z njimi pogovar-jam čez nekaj let in obujamo spomine, kaj smo počeli v nižjih razredi, povedo, da so si zgodbe zapomnili po ustvarjalnih dejavnostih. Po knjigi Peter Nos je vsemu kos Po knjigi Peter Nos je vsemu kos, ki jo je napisal Leopold Suhodolčan, jih obišče kartonasta podoba pogumnega in radoživega vrstnika Petra Nosa. Po spoznavanju knjige se umirijo in v tišini razmislijo, kdaj so mu bili podobni, kdaj in kako se jim je po nerodnosti zgodil neljubi dogodek (padec, odrgnina, razbita vaza ali šipa …). Posamično prihajajo h kartonasti podobi našega knjižnega junaka, se mu predstavijo in zaupajo svojo zgodbo, če je mogoče tudi rešitev oziroma popravek nečesa nerodnega. Potem mu vsak s svojim barvnim povojem ovije nos. Govorjenje o težavi, rešitvi in na koncu sprejetju le-te z nasmehom kot knjižni junak je svo-jevrstna sprostitev in hkrati zabava. Učenci 3. razreda Obravnavali smo knjigo Drobtine iz mišje doline, ki jo je napisala Anja Štefan. Po podobi mišk iz mišje doline so izdelali lutke, miške na paličicah. Lutke so postale njihov »prevodnik« za izražanje počutja med plesom. Po pesmi, ki jo je napisala Anja Štefan Le pogumno, le za mano, kateri je Rok Terkaj podaljšal besedilo in ga uglasbil ter objavil v pesniški zbirki Repki, smo poslušali glasbeno izvedbo ohrabrujoče pesmi, ki jo poje Neca Falk. Besedilo smo najprej prebrali, nato poslušali ter nato še zaplesali. Otroci so z lutkami sproščeno plesali in prepevali refren. Med plesom so se zabavali, izražali veselje in skozi ustvarjalnost krepili svojo notranjo moč: stik s sošolci, občutek svobode, poguma, vztrajnosti in smisla bivanja v skupnosti za dosego cilja, ki bo dober za vse. Poleg tega so likovno ustvarjali, ko so z blazinicami prstkov odtiskovali miške v svoje zvezke. S svinčnikom so dodali repek in tačke. Likovno tehniko smo povzeli po ilustracijah Alenke Sottler, ki pesmi Anje Štefan odlično dopolnjujejo. Prstni odtis je osebna last, je podoba posa-206 meznega učenca. V zaporedju korakov moja miška, moj odtis, moj prstek, to sem jaz, je bilo veselje in navdušenje nad izdelki z odtisi izjemno. Učenci 4. razreda Z učenci 4. razreda smo obravnavali pomen osebne ali družinske pesniške zbirke. Učenci so jih prinesli od doma, jih pred ostalimi sošolci predstavili. Prebrali so naslov, pesnika, ilustratorja, povedali, čigava last je, glasno prebrali izbrano pesmico in z njihovim privoljenjem smo prebrali tudi morebitno posvetilo v knjigi. Delitev družinske knjige z drugimi krepi občutek pripadnosti, saj so učenci s tem odprli tudi pogled v svoje domove. Predstavitev družinske pesniške zbirke smo izvedli v učilnicah ali pa zunaj, na travniku, kjer je stik z naravo poglobil občutek za poezijo in lepoto ter poglobil stik samih s sabo in med njimi. Učenci 5. razreda Učenci 5. razreda imajo v učnem načrtu za slovenščino obravnavo pravljice Bremenski mestni godci bratov Grimm. Zato smo povezali ure KIZ z gledališčem. Po teoretičnem delu, ko so učenci spoznavali zgodovino gledališča in lastnosti dramskega teksta ter gledaliških predstav, smo učence že vnaprej razdelili v skupine. Sami so si razdelili dramske vloge po krajšem dramskem tekstu v berilu. Pripravili so si preproste scene (miza, stoli, kulisa gozda), kostume, ki so jih naredili sami (ušesa, izbrana oblačila od doma), masko (barvanje z ličili) in se sami organizirali za vajo. Pripravili smo improvizirano gledališče, kjer je majhna skupinica nastopala, ostali sošolci pa sedeli na stolih in gledali, kot da so v gledališki dvorani. Učenci so z izjemno zavzetostjo in radostjo pripravili svoj nastop. Zadolžitve so si razdelili glede na svojo motivacijo in močna področja. Pred nastopom so spoznali tudi bon-ton v gledališču in pomen kulturne kritike. Vsaka skupina je odigrala prizorček in poslušala mnenja sošolcev ter njihov odziv. Učence smo usmerjali k prijaznim mnenjem in pripombam ter z aplavzi nagradili vsak odigran prizorček. Učenci so doživljali veselje ob igri, pomen sodelovanja, medsebojne pomoči in soodvisnosti, krepitev različnih talentov in njihovega pomena za skupno dobro, sprostitev, skupni rezultat, dosežek in dajanje ter sprejemanje konstruktivne in prijazne gledališke kritike. SPOZNANJA IN ZAKLJUČKI »Učni pristopi, metode in tehnike gledališke pedagogike so zasnovane celostno, tako da učen-ci o različnih pojmih, pojavih in zakonitostih ne le poslušajo, govorijo, ampak jih dobesedno 207 utelesijo in izrazijo z mnogimi različnimi gledališkimi, tako verbalnim kot neverbalnimi izra-znimi sredstvi. Na tak način usvojeno snov lažje ponotranjijo vzpostavijo do nje določen čustveni odnos in pridobljena spoznanja shranijo v dolgoročni spomin.« (Lešnik, 2020, str. 13). Ugotavljamo, da so metode gledališke pedagogike, ki jih v različnih oblikah izvajamo v šolski knjižnici in s pedagoškimi urami KIZ, otrokom in mladim blizu. Sproščajo jih in radostijo, zato so bolj odprti za dojemanje, pomnjenje ter ponotranjanje novih spoznanj. Konkretno se to pokaže pri pogovorih z učenci, ki v višjih razredih vedo, katera nova znanja so usvajali, ker so jih doživeli in shranili v dolgoročni spomin. To pa predvsem zato, ker so priklicali v spomin doživetja, pridobljena z metodami gledališke pedagogike, ki so jih asociativno povezali s spo-minom na določena znanja. LITERATURA • ŠOLSKE KNJIŽNICE, MIZŠ (2023). Pridobljeno 22. 10. 2023, s https://www.gov.si/teme/ solske-knjiznice/. • SUŠEC, Zdenka in ŽUMER, Franceska (2005). Knjižnična informacijska znanja : program osnovnošolskega izobraževanja. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. • GRAH, Jana in ROGLIČ OŽEK Simona in ŽARKOVIČ ADLEŠIČ Brigita (2019). Formativno spremljanje v podporo vsakemu učencu (str. 12). V Vključujoča šola : priročnik za učitelje in druge strokovne delavce ; zv. 1. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. • MUSEK, Janek (1996). Predgovor. V Zdenka ZALOKAR-DIVJAK, Vzgoje JE …NI znanost. Ljubljana: Educy. • BIZJAK, Helena (1997). Ustvarjalna pedagogika za tretje tisočletje : sprostitvena vzgoja v pedagoški praksi (str. 11). Ljubljana: BRS. • TACOL, Alenka (2010). 10 korakov do boljše samopodobe : priročnik za učitelje za preventivno delo z razredom. Celje: Zavod za zdravstveno varstvo. • LEŠNIK, Irina (2020). Gledališka pedagogika na preseku gledališke umetnosti in pedagoške znanosti. V Veronika GABER KORBAR … (et al.), Moč(spo)razumevanja : osnove gledališke pedagogike. Ljubljana: Društvo ustvarjalcev Taka Tuka. 208 Saša Širnik RAZNOLIKOST NAS BOGATI Povzetek Zagotavljanje dobrega počutja vseh učencev v razredu ima pomemben vpliv na njihov napredek na vseh področjih njihovega izobraževanja. Učitelj naj bi pri učencih spodbujal in razvijal socialno-čustvene veščine ter skrbel za njihovo dobro počutje v izobraževalnem procesu. V svojem prispevku sem se osredotočila na pomembnost razlik in drugačnosti med učenci. Izvedla sem delavnico, s katero sem želela spodbuditi medsebojno razumevanje, spoštovanje ter sprejemanje učencev, kljub njihovim različnostim. Na delavnici, ki sem jo izvedla, sem uporabila metode in tehnike gledališke pedagogike. Te metode omogočajo, da učenci postanejo bolj angažirani, kreativni ter se počutijo bolj sproščeno. Poleg tega pa so tudi odlično orodje za spodbujanje empatije in kritičnega razmišljanja. Ključne besede: dobro počutje v razredu, sprejemanje drugačnosti, razredna klima, empatija, gledališka pedagogika. DIVERSITY ENRICHES US Abstract Ensuring the well-being of all students in the classroom has a significant impact on their progress in all areas of education. A teacher should encourage and develop student’s social and emotional skills and ensure their well-being in the educational process. In my article, I focused on the importance of differences and diversity among students. I conducted a workshop with the aim of promoting mutual understanding, respect, and acceptance of students, despite their differences. In the workshop I conducted, I used methods and techniques of theater pedagogy. These methods allow students to become more engaged, creative and feel more relaxed. Additionally, they are excellent tools for promoting empathy and critical thinking. 209 Key words: well-being in the classroom, acceptance of differences, classroom climate, empathy, theater pedagogy. TEORETIČNI UVOD RAZUMEVANJE IN SPREJEMANJE RAZLIČNOSTI Okolje, ki spodbuja učenje, ustvarja občutek razredne pripadnosti (Beganović, 2016) in ima pozitiven vpliv na kognitivni, čustveni ter socialni razvoj učencev (Vonta, 2009). Ustvarjanje takega spodbudnega okolja bo posledično omogočilo, da bodo učenci lažje napredovali in dosegli boljše učne rezultate. Samo učenje z nizanjem informacij o različnosti po mnenju Morris in N. G. Mims (1999) ni dovolj. Kot pravita, se je najprej potrebno seznaniti z individualnimi in kulturnimi razlikami, nato pa se lahko razred usmeri v iskanje skupnih lastnosti, ki ga povezujejo. Učitelj naj bi učence spodbujal, da si preko razrednih aktivnosti in projektov ustvarijo pozitivne izkušnje in krepijo samozavest, ob enem pa spoštujejo druge. DOBRO POČUTJE UČENCEV V RAZREDU Na dobro počutje vplivajo številni dejavniki, ki so lahko okoljski, družbeni ali kulturni. Učenci imajo zelo malo vpliva nanje, zato je pomembno, da jim pomagajo starši in tudi učitelji. Pedagoški delavci se pri svojem delu srečujejo z raznimi problemi učencev, ki niso samo vzgojno- -izobraževalne narave. V današnjem času se na vseh področjih pojavljajo dileme in vprašanja, ki zahtevajo novo znanje, pristope in veščine. Učitelj mora imeti dodatna znanja, da je lahko učencem v pomoč tudi na področjih čustvenih in socialnih veščin (Jeriček Klanšček idr. 2016). PRIDOBIVANJE ZNANJA Z GLEDALIŠKIMI METODAMI IN TEHNIKAMI TER KORISTNI VPLIVI Učenje z gledališkimi pristopi vključuje preoblikovanje ustvarjalnih tehnik, ki se uporabljajo v gledališču, v interaktivne učne metode. Ta pristop združuje edinstvene metode gledališke pedagogike, kar omogoča povezovanje različnih predmetov in področij znanja (Lešnik, 2020). Uporaba gledaliških tehnik pri pouku spodbuja učence k razvijanju inovativnosti, ustvarjalnosti, sproščenosti ter kreativnosti (Šinko, 2013). S pomočjo gledališke pedagogike lahko dosežemo, da se učenci bolj aktivno vključijo, so bolj motivirani in pri pouku bolje sodelujejo (Lešnik, 2020). 210 SPREJEMANJE RAZLIČNOSTI S POMOČJO GLEDALIŠKE PEDAGOGIKE Od nekdaj je bila družba nestrpna in negativno nastrojena do različnosti. Nekateri otroci so pogosto izključeni iz socialnih krogov in svojo stisko izrazijo na različne načine, kot so agresi-ja, težave v vedenju ali izolacija. Učitelj igra ključno vlogo pri ustvarjanju dejavnosti, s katerimi bodo učenci lahko razumeli in pozdravljali različnosti kot nekaj pozitivnega. Z ustreznimi pristopi gledališke pedagogike lahko spodbujamo razvoj empatije, spoštovanja in strpnost do raznolikosti (Pintač, 2016). IMPLEMENTACIJA RAZRED: 3. razred PREDMET: Razredna ura TRAJANJE: 3 ure UČNA TEMA: Sprejemanje drugačnosti Krepijo medsebojno povezanost, spoznavajo medsebojne podobnosti in razlike, vživljajo se v občutke drugih v medsebojnih interakcijah in ob tem razvijajo občutljivost do čustev drugih, vzpostavljajo skupno dinamiko, CILJI: vzdržujejo pozornost, sprejemajo ideje drugih, izražajo se na neverbalen način, se spontano odzivajo, kritično mislijo, razvijajo sposobnost sprejemanja drugačnosti. UČNE METODE: UČNE OBLIKE: 211 Knjiga z naslovom Slon pleza na drevo (Katarina Kesič Dimic), papir-PRIPOMOČKI nat slonček, delovni list – nasveti za učitelje in učence, delovni list - IN SREDSTVA: razmislek o sebi. Po potrebi dodatna razlaga, PRILAGO- navodila so jasna in enoznačna, DITVE: učenci s posebnimi potrebami sedijo v bližini učitelja. UVODNI DEL: Ali me imaš kaj rad? Učenci sedijo v krogu. Število stolov znaša eno manj kot je število učencev, tako da je vedno eden izmed učencev brez stola. Učenec brez stola hodi v krogu in si prostovoljno izbere sošolca, ki sedi. Vpraša ga: »Ali me imaš kaj rad?« Če je odgovor sošolca pritrdilen, se učenca zamenjata in se igra nadaljuje. Če pa sošolec odgovori negativno, mora tudi povedati, koga ima rad. Na primer: »Ne, imam pa rad vse tiste, ki radi igrajo nogomet.« V tem primeru zamenjajo stol vsi tisti, ki to dejavnost radi počnejo. OSREDNJI DEL: Zgodba: Slon pleza na drevo (avtorica: Katarina Kesič Dimic) Učencem preberem zgodbo o slončku, ki ni maral šole. Učitelj Rdečeriti se odloči, da bodo morale vse živali za oceno splezati na drevo. Seveda je slonček pri tem neuspešen. Učitelj se nanj zelo jezi, prav tako pa ga zaradi tega nekateri sošolci pričnejo zbadati. Na koncu zgodbe dobijo novega učitelja, ki je veliko bolj prilagodljiv in pridobiva ocene na drugačen način. Novi učitelj pri učencih išče znanje in razvija njihove talente. Razgovor in obnova zgodbe Z učenci obnovimo zgodbo in se o nastopajočih osebah pogovorimo. Vodim razgovor. Norčevanje Nadaljujem z zgodbo. Poudarim, da slonček v razredu ni imel prijateljev. Ker je bil v šoli neuspešen, so ga vsi sošolci pričeli zbadati. Učenci se na moj znak spremenijo v zlobne sošolce. V krogu si podajamo slona izdelanega iz papirja, ki mu učenci govorijo zbadljivke, za katere mislijo, da so jih sošolci govorili slončku. Ko izrečejo zbadljivko, papir slona primejo in ga tudi zmečkajo. Opravičilo Nadaljujem z zgodbo. Povem, da je slonček bil zelo žalosten in je na poti domov srečal prijatelja Trobca. Povedal mu je, kaj se je zgodilo v šoli. Učencem podam navodilo, da se naj spremenijo v vlogo prijatelja Trobca, ki ga želi potolažiti. Zmečkanega slona si podajamo v krogu. Vsak učenec slončku, pove nekaj lepega. Ko učenec izreče »tolažbo«, lahko zmečkan papir na rahlo poravna. Skupaj ugotovimo, da kljub temu, da je slon dobil zelo veliko pohval in lepih besed, so še vedno ostale »rane«, ki pa se žal nikoli ne bodo čisto zacelile. Zato je zelo pomembno, da pazimo na besede (zbadljivke), ki jih izgovorimo sošolcem. To misel prikažem tudi na primeru zmečkanega papirja, ki ga poravnam do konca. Papir še vedno ni enako raven kot je bil na začetku. 212 Zamrznjena slika Učenci upodobijo: razred, kjer se učenci razumejo in razred, kjer so učenci med seboj skregani. Učence razdelim v skupine. Učenci v svoji skupini upodobijo dve zamrznjeni sliki. V skupini si morajo učenci sami porazdeliti vloge, seveda pa morajo zamrznjene slike vsebovati slona in sošolce. Vsaka skupina predstavi svojo zamrznjeno sliko. O nastalih slikah se pogovorimo. Improvizacija Učencem povem, da slonova starša odideta na govorilno uro k ravnatelju šole, saj se ne strinjata z dejanji učitelja. Učenci si v skupini najprej določijo vloge (ravnatelj, svetovalna delavka, oče, mama, slonček). Nato pa se o dialogu pogovorijo, ga zaigrajo zase, nato pa še pred razredom. Na koncu govorilne ure morajo najti rešitev, kako bodo slončku pomagali. Nasveti za učitelje in učence za dobro počutje v razredu Učenci morajo po skupinah na delovni list zapisati nasvete, ki bi jih dali učiteljici in učencem, da bi se v razredu dobro počutili tako učitelji kot učenci. Učenci predstavijo svoje ideje. O njihovih idejah se pogovorimo. Razmislek o sebi (delovni list) Učenci se posedejo v klopi. Razdelim jim delovni list, kjer morajo zapisati svoja močna, šibka področja in kako si lahko pomagajo, da bodo postali še bolj uspešni. Kdor želi, lahko predstavi svoje zapise pred razredom. Prijazno »obrekovanje« Izbran učenec se obrne stran od sošolcev. Sošolci se pretvarjajo, da izbranega učenca ni v razredu. Med seboj se pogovarjajo o izbranem sošolcu. Učenci lahko govorijo le o sošolčevih pozitivnih lastnostih. Nato izberemo naslednjega učenca, ki se obrne stran. Vsi učenci pridejo na vrsto. SKLEPNI DEL: Korak naprej Učence prosim, da stopijo v krog. Učenčeva naloga je, da imenuje besedo, s katero lahko opiše današnjo delavnico. Dam jim nekaj sekund, da premislijo o besedi, ki jo bodo izrekli. Ko so pripravljeni, lahko stopijo v krog in izrečejo besedo. Če v krog stopita dva učenca naenkrat, se igra ponovi. 213 REZULTATI IN RAZPRAVA Ali sem Cilji so bili doseženi. Učenci so se med seboj bolje spoznali. Med seboj dosegla so si pomagali in sodelovali. Učenci so uživali v gibalnih aktivnostih. zastavljene Najbolj jim je bila všeč dejavnost z naslovom Zamrznjena slika. Bili so cilje? ustvarjalni, sprejemali so ideje drugih in pričeli so kritično razmišljati o danih situacijah. Kaj bi Največ časa smo porabili za dejavnost improvizacije. Učenci niso spremenila? bili navajeni na delo po metodah in tehnikah gledališke pedagogike. Učencem bi naslednjič bolj podrobno opisala navodila, da bi lažje razumeli, kaj od njih pričakujem. Naslednjič bi si vzela več časa za celotno delavnico. ZAKLJUČEK Uporaba metod gledališke pedagogike je odlična tehnika za urjenje socialnih veščin, sprejemanja drugačnosti in spoštovanja drug drugega. Razred se je s pomočjo delavnice bolj povezal. Učenci so pričeli razmišljati o pomenu empatije, spoštovanja različnosti, razumevanja poseb-nih potreb in medsebojnih razlik. Med seboj so se bolje spoznali in odkrili nove lastnosti svojih sošolcev. V skladu s spodbudnimi izkušnjami bi bilo smiselno spodbujati čim več podobnih delavnic za osnovnošolce s temami, ki obravnavajo medsebojno sprejemanje, razumevanje različnosti in empatijo, kar posledično vpliva na dobro počutje v razredu in boljše učne rezultate ter učence pripravi na dobro funkcioniranje v še dalje bolj raznolikem svetu. Prav tako bi bilo koristno razmisliti o izvajanju podobnih delavnic tudi za odrasle vključno z učitelji, saj bi lahko prispevale k bolj razumevajočemu in sočutnemu vzdušju v šoli ter na splošno v skupnosti. S takšnimi pristopi lahko gradimo bolj povezano in strpno okolje, ki spodbuja učenje, rast in medsebojno razumevanje. LITERATURA • Beganović, E. (2016). Spodbudno učno okolje v prvem starostnem obdobju. Diplomsko delo. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. 214 • Jeriček Klanšček, H., Hočevar From, A., Konec Juričič, N., Roškar, S. (2016). Zdravje skozi umetnost: smernice za pogovore o izbranih zdravstvenih temah za pedagoške delavce. Ljubljana: Ministrstvo za zdravje. • Lešnik, I. (2020). Konsenz o znanstveni terminologiji s področja gledališke pedagogike. Raziskovanje v vzgoji in izobraževanju: mednarodni vidiki vzgoje in izobraževanja, 147-156. • Morris, R. C., Mims, N. G. (1999). Making Classroom Culturally sensitive. Education and Culture, 16(1). 29-32. Pridobljeno s: https://docs.lib.purdue.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1436&context=eandc • Pintač, M. (2016). Spoznavanje in sprejemanje drugačnosti v vrtcu z lutko. Magistrsko delo. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. • Šinko S. (2013). Pomen gledaliških igric v prvem starostnem obdobju v vrtcu. Revija za elementarno izobraževanje, letnik 6, številka 1, str. 119-130. • Vonta, T. (2009). Primeri dejavnosti za malčke in dojenčke. Ljubljana: Pedagoški inštitut. 215 Ljiljana Štanfelj, Mirko Andrić BRING AR INTO THE CLASSROOM Abstract Augmented reality can help us understand different abstract contents. By applying augmented reality (AR), teaching becomes interactive, and students develop new digital skills and encourage them to explore new content. ARTutor is an educational platform that use AR and makes it easy to create, edit and publish AR content. This application allows various texts and books to come to life, making learning and teaching more interactive, while at the same time encouraging creativity and developing digital skills. During the working process students work independently. The richness of materials and combination of well-known process of learning with new AR enables completely new experience of learning. Key words: AR, ARTutor, creativity, digital skills, interactive PROBLEM DEFINITION In the world full of changes, learning process in classes often seems old-fashioned and strict. There is often string distinction between world everyday life full of new technology and learning process in school full of papers and boring articles. However, new technology can resize student’s capacity for creativity and self-learning (Čičak, 2020). That why teachers sometimes want to make abstract content more interactive and at the same time provide students with the opportunity to learn with new technologies at their own pace. Augmented reality can help us understand different abstract contents. By applying augmented reality (AR), teaching becomes interactive, and students develop new digital skills and encourage them to explore new content. 216 THEORETICAL BACKGROUND Augmented reality is not the same as virtual reality. In virtual reality, the real world is re-placed with a digital world (Loveless, 2023). Augmented reality provides students and teachers with an experience with the real world, but in an “animated” and enhanced way. There are simple ways to create augmented reality that students can access using tablets or mobile devices, and it can be applied in classes depending on the content topic. ARTutor is an educational platform that makes it possible to create, edit and publish augmented reality content in a simple way. The platform was developed by the Research Labora-tory for Advanced Educational Technologies and Mobile Applications (AETMA) at the International Hellenic University in 2016. This platform (and application) enables different texts and books to come to life, making learning and teaching more interactive. At the same time, creativity is encouraged and digital skills are developed because students can independently create augmented reality content. (Tsinakos, 2021). The use of ARTutor contributes to more independent learning of certain contents at one’s own learning pace. IMPLEMENTATION There are three important steps in the application of ARTutor. First, you need to register on the ARTutor web platform and download the application to your tablet or mobile device. In the next step it is possible to create augmented reality content (books/articles) on the web platform or you can use already made ones that are free to use. Once the content is created, it is possible to view and share augmented reality with others. At the final step book/article should be printed and given to students. Then they can easily activate the content with application on their mobile device or tablets. RESULTS Students read the article and search new materials (video, 3D models etc) at the same time. During the whole process they work independently. The richness of materials and combination of well-known process of learning with new AR enables completely new experience for students. The whole experience rises the motivation and results of learning. Anyway, students can easily create their own materials. 217 CONCLUSION By combining traditional learning and learning with the help of digital tools, students are provided with different opportunities and ways of learning and encouraged to develop creativity and digital skills. Digital tools should be used in a positive sense and attention should always be paid to the security and protection of personal data. The use of ARTutor makes learning more interesting and interactive and contributes more independent learning. LITERATURE • ČIČAK, Zvonimir (2020), Mogućnost primjene proširene stvarnosti u primarnom obrazo-vanju, Bachelor’s Thesis, Zagreb: University of Zagreb, Faculty of Teacher Education • LOVELESS, Becton (2023): Using Augmented Reality in the Classroom; Retrived on October 25, 2023 from https://www.educationcorner.com/augmented-reality-classroom-education.html • TSINAKOS, Avgustos (2021): How AR Unlocks New Remote Learning Possibilities, Retrived on October 25, 2023 from https://elearningindustry.com/how-ar-unlocks-new-remote-learning-possibilities 218 Jelena Kovačević THIS IS HOW WE DO IT “This is how we do it” is a display of creative work undertaken by students of Ekonomska škola Požega under the mentorship of their English language teacher, Mrs. Jelena Kovačević. It showcases some of the ways educational drama is exercised and employed, for theatrical purposes but also for any public performances as well. This small vocational high school is very active on the international level. It is an accredited Erasmus+ school, an eTwinning school and a European Parliament Ambassador School. Since 2015 nearly 200 students and 25 teachers have had a unique opportunity to learn, develop, acquire new skills and create unfogettable experiences, friendships and memories during their trips to more than 20 countries; from Iceland to Cyprus, from Tahiti to Türkiye. During those visits, students painted, acted, danced, cooked, cleaned beaches, learnt about the sea bed organisms, planted trees, made movies, solved mathematical problems, made flower arrangements, leant how to set up an online shop, did their practical training and so on. When it comes to theatrical performances, they have prepared a few. In Greece, for example, students staged the play Spoken word, which through teenage love pains spoke of the power of the spoken word. Throughout the play there was a motif and reference to Marin Držić, Croatian greatest playwright from the 16th century, whose lines were recited at the end of the play. Greek hosts prepared a costume performance of the well-known Greek tragedy Antigone and included foreign students, who, in addition to the cast, were involved in making masks and costumes. They acted it in Dion, where there are remains of an ancient Greek theatre from the 3rd century BC. Within other Erasmus+ project, students staged a play which they co-wrote with their teachers, a play entitled I like it green with the topic The role of advertising in creating environmental awareness. Both students and teachers at Ekonomska škola Požega see Erasmus+ projects as an opportunity to make new friendships, learn new things, have fun, travel and create unforgettable memories. Ekonomska škola Požega has been awarded with both national and European quality labels for eTwinning projects. In a recent one, students explored mass media and disinformation, created their own news and presented it. They were taught how to spot and discern between true and fake news. 219 Students participated in numerous international projects and competitions. They are always given various opportunities to express themselves creatively, to strengthen their presentation, speaking and writing skills, even singing. They have won interesting awards which boosted their confidence and motivation to continue learning and improving their talents, skills and competences. They regularly participate in European Day of Languages celebrations in the town’s pedestrian zone. There students read poetry in various languages, dance national dances, play language quizzes and do other interesting activities. Students are motivated to read. They visited Požega’s newly refurbished library and recorded book blurbs there. Speaking of books, Ekonomska škola Požega had a collaboration with schools from Italy and Bulgaria and a common book was created. Students wrote book summaries and created illustrations for the other countries’ books. And finally, Jelena Kovačević is a co-organiser of an international competition which has been running for the past 3 years. Here students have an opportunity to be as creative as possible and apply with skits, songs, videos, paintings, drawings and so on. In order to stay within the framework of Europe Day, and at the same time invite schools all over the world, and not only from the European Union, universal themes and messages promoted by the Union are chosen. Last year the topic of the competition was And The Youth Shall Inherit The World, this year’s topic was Borderless skills as 2023 was proclaimed European Year of Skills and also Croatia entered the Schengen area. The aims of this competition are to increase the level of awareness about the meaning of the European Union, convey the message of unity in diversity, encourage the learning and application of foreign languages, encourage creativity and increase the level of self-confidence. All in all, six teachers from Ekonomska škola Požega have been awarded by the Croatian Ministry of Education, for the second consecutive year. The staff work hard and they have results. Students choose this school over others because of the opportunities it offers. This was a glimpse of how they do it. 220 Julijana Kmetič VEČ BRANJA, PROSIM! Povzetek Branje je pomembna spretnost, ki jo pričnemo pri otroku razvijati že zgodaj. Sprva je branje otrokom zanimivo, z leti pa se ljubezen do branja pri posameznikih začne manjšati. Učenci ne berejo radi, do branja jih je težko pripraviti. Pri prebujanju njihove ljubezni do branja potrebujejo nekaj spodbude in občutka, da zmorejo. V prispevku so predstavljeni različni pristopi, kako otroke preko izzivov, igre in drugih metod pripraviti do branja na način, da postanejo vseživljenjski bralci. Cilj je, da učenci sami posegajo po literaturi, da berejo v večjih količinah in ob tem uživajo. Učenci z nekaj pomoči učitelja literaturo izbirajo sami, ki je za njih ravno prav zahtevna. Dobro je, da imajo učenci na voljo veliko količino gradiv, iz katere lahko izbirajo teme, ki so jim ljube. Na tak način učenci sami krepijo svojo notranjo motivacijo in ljubezen do branja. Ključne besede: branje, izbor literature, odnos do branja, pristopi k branju, vseživljenjski bralci MORE READING, PLEASE! Abstract Reading is an important skill that we start to develop in children at an early age. At first, reading is interesting for children, but later the love of reading is waning. Students do not like to read, it is difficult to prepare them to read. In awakening their love for reading, they need some encouragement and a sense of accomplishment. The article presents various approaches to prepare children to read through challenges, games and other methods in such a way that they become lifelong readers. The goal is for the students to reach for the literature themselves, to read in larger quantities and to enjoy it. With some help from the teacher, the students choose the literature on their own, which is just right for them. It is good that students have a large amount of material available from which they can choose topics they like. In this way, students themselves strengthen their internal motivation and love for reading. 221 Key words: reading, selection of literature, attitude to reading, approaches to reading, lifelong readers BRANJE Branje je pomembna dejavnost, ki izgublja na svoji priljubljenosti. Branje knjig v prostem času so zamenjali “lajki,” “tviti” in “snepi”. Branje je dejavnost, ki vpliva na osebnostni razvoj posameznika, njegovo učenje in učno uspešnost. Vse pozitivne plati branja se v hitrem tempu življenja nekoliko pozabljajo. Velik pomen pri spodbujanju branja imajo starši, učitelji, knjižničarji in vrstniki. Starši svojim otrokom prebirajo zgodbe od rojstva dalje, ob vstopu v šolo pa pomembno vlogo prevzamejo tudi učitelji in knjižničarji. Pomembnost vloge staršev pri branju se z vstopom v šolo ne konča, le spremeni se. Tilka Jamnik (2000) je ob obletnici gibanja Bralna značka zapisala, da je branje »čudežno potovanje« v svet lepote in znanja, v svet avtorjeve domišljije, obenem pa tudi potovanje v svoj lastni svet, ki zajema izkustvenega, doživljajskega in domišljijskega, ter nam pomaga priti do tistih plati lastnega duha in duše, ki bi nam v nasprotnem primeru ostali nepoznani. BRALNI RAZVOJ MLADEGA BRALCA Pomembno je, kako mladega bralca pritegnemo v svet branja in knjige. Avtorica Matko Lukan nam o pomenu branja razlaga, da »literatura pomaga otroku, da sam sebe bolje razume, da dojame socialno okolje in se mu (včasih le v domišljiji) prilagodi – najde svoje mesto v družbi, dojame njeno delovanje in lastno odgovornost v njej« (Matko Lukan, 2009: 31). Učitelji opazujemo tipične značilnosti določene stopnje otrokovega razvoja in s tem spodbujamo njihov bralni razvoj s tematikami knjig, ki so v tem obdobju najbolj zaželene. Predsta-vljeno je obdobje konkretnih, logičnih intelektualnih operacij, ki je značilno za učence, stare od sedem do enajst let (prvo in drugo vzgojno-izobraževalno obdobje). V tem obdobju se otrokov način razmišljanja močno spremeni. Otrok je sposoben o stvari razmisliti, ne deluje impulzivno. V otroku poteka notranja diskusija – ponotranjil je vedenjske vzorce, ki se jih je naučil od soljudi (Kordigel Aberšek, 1991). V obdobju konkretnih, logičnih intelektualnih operacij otrok ne verjame več v klasične pravljice. Ker je dovolj zrel, natanko loči med realnim in domišljijskim svetom. Literatura, ki jo bere, je še vedno polna domišljije, kjer pa svet prilagodi sebi in svojim željam. Najljubša besedila 222 otrok v tem obdobju so pustolovska, ki ustrezajo otrokovi želji po doživetju, razburljivem in novem (prav tam). K branju jih vodi želja po novem in vznemirljivem (pravimo, da učenci knjige »požirajo«). Zanimive knjige otrok prebere tudi večkrat. Ker konec zgodbe že pozna, se mu z branjem nikamor ne mudi. Knjiga ima tako lahko nanj večji učinek. Največkrat se to zgodi, če je knjiga otroku dostopna doma, na domači knjižni polici. Tako bi bilo najbolje, da bi bile knjige otrokom ves čas dosegljive tudi v šoli, na primer v razredu (prav tam). UPAD BRANJA Francoski romanopisec in učitelj Pennac v svojem delu Čudežno potovanje ugotavlja, da za-poved “Moraš brati!” spremeni tudi najzanimivejšo knjigo v kamen okoli vratu (Pennac, 1996). Gianni Rodari je izpostavil devet načinov, kako otroke naučimo sovražiti branje. Izpostavlje-nih je nekaj postavk: knjiga je predstavljena kot alternativa gledanju televizije, branje spre-menimo v mučilno dejavnost, odklanjamo, da bi brali otrokom, ponudimo jim premalo izbiro knjig (Žigon 2001, po Pitzorno 1997). Rezultati slovenske raziskave Razvoj bralnih zmožnosti učencev v osnovni šoli z bralno znač- ko (Jamnik in Perko, 2003) kažejo na upad pogostosti branja v prostem času z leti šolanja. Prav tako rezultati raziskave kažejo na upad števila učencev pri sodelovanju v projektu bralne značke. Avtorji ugotavljajo, da je užitek v branju ključen pri tem, ali nekdo rad bere ali ne. Po-trjujejo, da ima velik vpliv na branje v prostem času prost izbor literature. Užitek v branju odločilno vpliva na to, ali bo posameznik postal vseživljenjski bralec. Vloga učiteljev, staršev, knjižničarjev je, da prisluhnemo otrokom in jim branje približamo na njim najboljši način. BRALNA ZAVZETOST Zavedanje razlik v bralni zavzetosti posameznega učenca je pomembno za učitelja, ki želi oblikovati bralni dogodek, ki bo dosegel cilj pri boljših in šibkejših bralcih. Upoštevanje razlik med bralci spodbuja učence k branju, branju daje smisel in učencem pomaga, da vztrajajo ob besedilu do cilja. Raziskava bralne motivacije v slovenskih osnovnih šolah (Pečjak in Bucik, 2004) kaže na upad bralne zavzetosti od tretjega do sedmega razreda. Razlogi, ki jih navajajo v raziskavi, naj bi bili v tem, da bralni pouk ne upošteva dovolj bralnih interesov mladih, premalo je bralnih spod-223 bud, učenci imajo malo možnosti za izbiro in odločanje, branje je vse bolj povezano z učenjem in posledično postane naporna dejavnost, ki ne nudi užitka. Po mnenju S. Pečjak (2010) na bralno zavzetost vplivajo notranje in zunanje prvine, ki so med seboj prepletene. Zunanje prvine motivacije so priznanje in dosežek (dobra ocena, pohvala), tekmovanje z drugimi, socialna motivacija (učenec bere zato, da lahko sodeluje v socialnih aktivnostih z vrstniki). Notranje prvine pa so kompetentnost (bralec je prepričan, da lahko bralno nalogo izpelje do cilja), interes, zatopljenost učenca v branje ter prepričanje bralca o pomembnosti branja. Bralec, ki potrebuje več zunanjih vzvodov motivacije za branje, bere redkeje in je manj bralno in učno učinkovit. Pri notranji motivaciji so cilji dolgoročnejši, notranja motivacija vodi k pogostejšemu in po navadi vseživljenjskemu branju (Pečjak in Gradišar, 2015). Težnja vsakega učitelja bi morala biti razvijanje takšnih načinov in oblik dela z mladimi bralci, ki jim bodo pokazali in poglabljali užitek ob branju. PRISTOPI IN METODE ZA VZGOJO VSEŽIVLJENJSKIH BRALCEV J. C. Turner in S. G. Paris (1995, v Pečjak in Gradišar, 2015) sta v svoji raziskavi ugotovila, da bralno zavzetost posameznikov spodbujajo naslednje dejavnosti: • izbira (učenci, ki sami izbirajo literaturo, so za branje bolj motivirani), • izziv (naloga ne sme biti prelahka ali pretežka), • kontrola (učitelj spremlja učenca), • sodelovanje (vrstniki si med seboj izmenjujejo ideje), • konstruktivno razumevanje (ciljna usmerjenost naloge), • posledice (pohvala učitelja in podobno). Podobno je ugotovila tudi L. Gambrell (1996, v Pečjak in Gradišar, 2015). Gambrell meni, da na bralno motivacijo učencev vplivajo tudi: • učitelj, kot bralni vzor, • količina branja v razredu, • raznolikost in količina bralnega gradiva, ki ga imajo učenci na razpolago, • možnost svobodne izbire gradiva, • možnost pogovora in druženja v razredu ob knjigah, • druge bralne spodbude (pohvale, priznanja …). 224 Na osnovni šoli Kašelj smo oblikovali skupino učencev, ki se sestaja v svojem prostem času. Skupina je odprtega tipa, kar pomeni, da se učenci lahko priključijo skupini tudi kasneje (ko slišijo »dober oglas«). V skupini spodbujamo branje pri učencih od tretjega do petega razreda. Osredotočili smo se predvsem na branje literature v angleškem jeziku. Glavno vodilo men-torja skupine je, da vključuje učence v načrt dela, da spodbuja branje za užitek, branje večjih količin gradiv. Vsebina branja se prilagaja učencem in njihovim željam. Velik doprinos skupine je tudi medvrstniško povezovanje, konsistentnost pri branju in vodenje uspešno opravljenih izzivov. Da bi v skupino privabili čim večje število učencev, smo oblikovali načrt dela s postav-kami, ki so obrazložene v nadaljevanju. IZBOR LITERATURE Učenci si sami izbirajo knjige, ki jih bodo prebrali. Pred začetkom bralnega dogodka skupaj odidemo v šolsko knjižnico, kjer se učenci seznanijo z angleško knjižno polico. Predstavim jim gradiva, ki so na voljo. Pokažem jim, kako izbrati primerno zahtevno gradivo (s pomočjo sto-penjskih lestvic učenec sam prebere stran v knjigi in presodi, ali bo zmogel prebrati vsebino sam). Kadar učenec izbere pretežko gradivo, ga lahko odloži in preneha brati. Naslov knjige si zapiše v bralni dnevnik, da si bo knjigo lahko zopet izposodil kasneje. S šolsko knjižničarko zelo dobro sodelujemo, zato so imeli učenci tudi besedo pri izboru knjig, ki jih še nameravamo kupiti. Njihov vpliv na izbor novih knjig je deloval izjemno motivacijsko. BRALNI DNEVNIK Učenci vodijo svoj bralni dnevnik. Vanj zapisujejo seznam prebranih gradiv. Gradiva niso le knjige; dovoljeni so tudi stripi, besedila popularnih pesmi, recepti, navodila za igre in podobno. V bralni dnevnik učenci zapišejo naslov gradiva, gradivo tudi ocenijo. Iz vsakega gradiva izpišejo po tri neznane besede in število prebranih strani. V skupini poteka izziv, koliko strani bomo vsi skupaj prebrali v enem šolskem letu. BRANJE Učenci nekatera gradiva prebirajo doma, druga preberemo v šoli. Kadar gradiva beremo v šoli, se dogovorimo za način branja. Včasih si učenci izberejo, da učitelj glasno bere. Radi sodeluje-225 jo tudi v »bralni kači«, to je dejavnosti, pri kateri učenci sedijo v krogu, vsak izmed njih prebere eno stran v knjigi. Knjiga potuje v krogu, dokler ni prebrana. Učenci prav tako radi berejo v parih po bralnih kotičkih. Po navadi v paru bere učenec, ki je ali starejši ali boljši bralec. Kadar učenci gradiva prebirajo doma, na poseben seznam označijo, ali so knjigo prebrali sami ali jim je knjigo prebral nekdo drug in ali jim je bila knjiga všeč. Preden pričnejo z branjem doma v skupini oblikujemo izzive za branje, ki trajajo petnajst minut. Izzivi, ki so jih učenci oblikovali v letošnji skupini, so branje pod mizo, branje v temi s svetilko, branje s sončnimi očali, branje na eni nogi in branje na snegu. BRANJE IN GLEDALIŠKA PEDAGOGIKA Kadar prebiramo že znane zgodbe v šoli, se z učenci zelo radi poslužujemo elementov gledališke pedagogike. Učenci imajo radi »žive slike,« zelo radi tudi prebirajo stripe, ki so napisani po vlogah. Kadar se sami prelevijo v drugo osebo ali le spremenijo glas, takrat izgubijo veliko strahu in sramu pred napačno izgovorjavo, počasnim branjem in podobno. Elementi gledali- ške pedagogike tudi pri šibkih bralcih vzbujajo motivacijo za branje in sodelovanje. ZAKLJUČEK Kljub slabšim rezultatom raziskav verjamemo, da vseživljenjski bralec še vedno obstaja med nami. Čeprav živimo v dobi telefonov, tablic in televizorjev, bo knjiga našla pot do nas. Branje ne spada v sodobni pristop poučevanja, menimo pa, da je potreben sodoben pristop do branja. Branje ostaja ključna dejavnost, ki vpliva na osebnostni razvoj posameznika, njegovo učenje in učno uspešnost. Kljub temu pa se sooča z izzivi zaradi naraščanja rabe sodobne tehnologije in družbenih mrež. Da bi spodbudili bralno kulturo, morajo starši, učitelji in knjižničarji prevzeti motivacijsko vlogo. Pomembno je, da se vzpostavi notranja motivacija za branje, ki vodi k rednemu branju in branju za užitek. Učenci bodo radi posegli po knjigah, če imajo na razpolago raznoliko gradivo in svobodno izbiro. Poleg tega druženje in pogovori v razredu ob knjigah ter druge bralne spodbude prispevajo k oblikovanju vseživljenjskih bralcev. V zaključku je treba poudariti, da je branje neprecenljiva dejavnost, ki bogati življenje posameznika in spodbuja k raziskovanju, učenju in razvoju. Zato je nujno, da ohranimo in spodbujamo bralno kulturo med mladimi generacijami. 226 VIRI IN LITERATURA • JAMNIK, T., (2000). S knjigo v svet. V: Bralna značka v tretjem tisočletju: zbornik ob 40-letnici bralne značke. (77 – 86). Ljubljana: Rokus. • JAMNIK, T., PERKO, M. (2003). Razvoj bralnih zmožnosti z bralno značko. V: Ivšek, M. (ur.), Pogovor o prebranem besedilu: Zbornik Bralnega društva Slovenije (208 – 233). Ljubljana: ZRSŠ. • KORDIGEL ABERŠEK, M. (1991). Bralni razvoj, vrste branja in tipologija bralcev. Otrok in knjiga, letnik 18, številka 31, 18. (5 – 21). • MATKO LUKAN, I. (2009). Kako beremo z otrokom. V: Branje za znanje in zabavo: priročnik za spodbujanje družinske pismenosti. (27 – 42). Ljubljana: Andragoški center Slovenije. • PEČJAK, S. (2010). Psihološki vidiki bralne pismenosti: od teorije k praksi. Ljubljana: Znan-stvena založba Filozofske fakultete. • PEČJAK, S., BUCIK, N. (2004). Bralna motivacija učencev v osnovni šoli. V: Psihološka obzorja, 13, 4. (33 – 54). • PEČJAK S., GRADIŠAR, A. (2015). Bralne učne strategije. Ljublajana: ZRSŠ. • PENNAC, D. (1996). Čudežno potovanje: knjiga o branju. Ljubljana: J. Pergar. • ŽIGON, M. (2001). Motivacijski dejavniki branja. V: Mislej Božič, N. (ur.). Branje na stičišču. (9 – 21). Sežana: Bralno društvo Primorske. 227 PROGRAM KONFERENCE TOREK, 17. oktober 2023 zavod sv. stanislava, štula 23, ljubljana 9.00 registracija 9.30 9.30 otvoritev 10.00 10.00 plenarno predavanje 11.00 Chang Janaprakal Chandruang (Tajska) NE RAZMIŠLJAJ, UKREPAJ! 11.00 kava 11.30 11.30 world café 1 13.00 Maja Sviben (Hrvaška) UPORABA GLEDALIŠKIH PRISTOPOV PRI POUKU 13.00 kosilo 14.30 14.30 delavnica 1 16.30 Maša Rimac Jurinović (Hrvaška) UČENJE JEZIKA Z GLEDALIŠKIMI PRISTOPI Adam Jagiello-Rusilowski (Poljska) KAKO SPREMENITI NEGOTOVOST V VKLJUČENOST Z UMETNIŠKIMI PRISTOPI POUČEVANJA Monika Pažur (Hrvaška) KAKO FORMULIRATI JASNE UČNE CILJE NA PODROČJU UČENJA Z GLEDALIŠKIMI PRISTOPI 16.30 kava 17.00 17.00 delavnica 2 19.00 Katarina Alandrović Slovaček (Hrvaška) JEZIKOVNE IGRE KOT USTVARJALNA SPODBUDA ZA INOVATIVNO UČENJE Naitai Botlakorn Chandruang (Tajska) SNAPSHOT – ŽIVA ZGODBA V UČILNICI predavanje Adam Jagiello-Rusilowski (Poljska) VKLJUČEVANJE Z GLEDALIŠKIMI PRISTOPI 228 SREDA, 18. oktober 2023 zavod sv. stanislava, štula 23, ljubljana 9.00 delavnica 3 11.00 Hrvoje Bogojević (Hrvaška) ZGODBE, KI POVEZUJEJO: VKLJUČEVANJE SKOZI PRIPOVEDOVANJE ZGODB predstavitve Diana Balutiu (Italija) INTEGRIRANO UČENJE VSEBINE IN JEZIKA (CLIL) Višnja Popović (Hrvaška) DRAMA V ŠOLSKEM SISTEMU Tadeja Drašler (Slovenija) GLEDALIŠKA PEDAGOGIKA V NARAVOSLOVJU Ela Rupert (Slovenija) TEHNIKE GLEDALIŠKE PEDAGOGIKE PRI UČNIH URAH ANGLEŠČINE 11.00 kava 11.30 11.30 delavnica 4 13.30 Ines Škuflić (Hrvaška) VZPOSTAVLJANJE DISTANCE Z OKVIRJANJEM Rolf Laven, Wilfred Swoboda, Elena Revyakina (Avstrija) “PRIPOVEDOVANJE” … IZVIRNA OBLIKA DELJENJA ZNANJA dobre prakse Margherita Savona (Italija) ŠOLSKI ČASOPIS: E.DICO.LA MOZART Vanja Marković (Hrvaška) IZPOSTAVLJENOST Anja Košir (Slovenija) OD IMPULZA DO PREDSTAVE Margherita Savona (Italija) DOBRO POČUTJE V ŠOLI SKOZI FILOZOFIJO, IZOBRAŽEVANJE NA PROSTEM IN VZGOJA O LEPOTI 13.30 kosilo 15.00 15.00 world café 2 17.00 Adam Jagiello-Rusilowski (Poljska) INKLUZIJA: VRTILJAK ČUSTEV skladovnica, beethovnova 5, ljubljana 20.00 predstava 21.00 Moradokmai Theatre Community & Homeschool (Tajska) PUSTOLOVŠČINA DEČKA IZ ZLATE ŠKOLJKE 229 ČETRTEK, 19. oktober 2023 spletna konferenca 9.00 skupina 1 11.00 Petra Cotman (Slovenija) DIDAKTIČNA IGRA “DEJ POVEJ” Nina Vošnjak (Slovenija) GREMO V SREDNJI VEK – GLEDALIŠKA PEDAGOGIKA V MUZEJU Sanja Krnjajić (Bosna in Hercegovina) PRAVLJIČNE KOCKE DIY – VSESTRANSKO ORODJE ZA DRAMO IN IZOBRAŽEVANJE 9.00 skupina 2 11.00 Maja Labaš Horvat (Hrvaška) POETI V TVOJEM RAZREDU Nives Krajnc (Slovenija) RAZVIJANJE POZITIVNIH ODNOSOV V RAZREDU Nataša Špolad Manfreda (Slovenija) ALI JE MOŽNO TUDI UČINKOVITEJŠE POUČEVANJE IN UČENJE Mila Brnčić Pekica (Hrvaška) POUČEVANJE NAJSTNIKOV V EFL UČILNICI 11.30 skupina 3 13.30 Renata Krivec (Slovenija) USPEŠNO OPRAVLJEN IZZIV UČENCEM DOKAŽE, DA ZMOREJO VEČ Ema Marinčič (Slovenija) MUZEJSKA SCENA, MUZEJSKO-GLEDALIŠKI KROŽEK Barbara Mesec Štular (Slovenija) PODRUŽNIČNA ŠOLA – ZAKLADNICA INOVATIVNIH UČNIH METOD Veronika Udrih Tavčar (Slovenija) ŠOLSKI ODER: KREATIVNE EKSPLOZIJE IN NJIHOVI UČINKI 11.30 skupina 4 13.30 Rusudan Lomtadze (Gruzija) POMEN ANGLEŠKEGA KROŽKA V ŠOLAH Alina Tomi Satmar (Romunija) USTVARJALNE DEJAVNOSTI PRI POUKU ANGLEŠČINE Christina Zourna (Grčija) UČENJE MATEMATIKE Z GLEDALIŠKIMI PRISTOPI Teodora Golob (Slovenija) GLEDALIŠKA PEDAGOGIKA IN PREPREČEVANJE IZGORELOSTI 230 11.30 skupina 5 13.30 Lucija Lipovšek (Slovenija) PRIHODNOST IZOBRAŽEVANJA Sanja Zrilić (Hrvaška) INOVATIVNO FINANČNO OPISMENJEVANJE Tjaša Lemut Novak (Slovenija) VZPONI, PADCI, DILEME IN IZJEME Zvonka Španger (Slovenija) SPODBUJANJE EMPATIČNOSTI S POMOČJO GLEDALIŠČA 11.30 skupina 6 13.30 Urška Lučka Novak (Slovenija) RAZVOJ ČUSTVENO SOCIALNIH VEŠČIN Z DRAMO V IZOBRAŽEVANJU Sandra Rusec Belaj (Slovenija) DRAMSKA IGRA OB MATERINSKEM DNEVU Petra Munda (Slovenija) RAZREDNO GLEDALIŠČE – MOJ DRUGI SVET Mojca Vogrin Pivljakovič (Slovenija) S PIKO DO SAMOZAVESTI IN PRIJATELJSTVA 15.00 skupina 7 17.00 Barbara Pogačar (Slovenija) SPODBUJANJE RAZVOJA GOVORA S POMOČJO GLASBE IN IZŠTEVANKE Irma Krečič Slejko (Slovenija) ŠOLSKA KNJIŽNICA V VLOGI KREPITVE NOTRANJE MOČI OTROK Saša Širnik (Slovenija) RAZNOLIKOST NAS BOGATI Lucija Stanojević (Hrvaška) UČITELJ VIOLINE: GLASBENI PEDAGOG IN IGRALEC 15.00 skupina 8 17.00 Mirko Andrić, Ljiljana Štanfelj (Hrvaška) VKLJUČEVANJE OBOGATENE RESNIČNOSTI V POUČEVANJE Vedrana Šarec (Hrvaška) POMEN PODNEBNIH SPREMEMB V PROJEKTU E-TWINNING Jelena Kovačević (Hrvaška) TAKO TO DELAMO! Julijana Kmetič (Slovenija) VEČ BRANJA, PROSIM! 231 Erasmus+ Teacher Academy