UII
1031/32
Vsebina:
I.	1. M. Senkovič: Pedagoško poizkusno delo kot prvi korak do resnične Šolske reforme. (Konec sledi.) — 2. Dr. Živko* Lapajne: O telesni vzgoji šolske dece. — 3. Albert Žerjav: Po pedagoških tečajih v Ljubljani in Mariboru. — 4. Albin Spreitz: Iz poglavja o manj nadarjeni deci. — 5. Marija Čebularjeva: Nekaj misli o vzgoji, samo-delavnosti in naši »Čitalnici«. (Konec.) — 6. Pavle Flere: K vprašanju »Naše prve knjige«.
II.	1. Lojze Zupane: Perspektiva manuelnosti v sodobni šoli. (Konec sledi.) — 2. Rudolf Kodrič: Radijski tečaj v Mariboru. — 3. F. H.: K beležki »Rokotvorni tečaj v Mariboru«.
III.	1. »Napredak« o pedag. delovanju »Slov. Šol. Matice«. — 2. Vzgoja učiteljev na Ogrskem. — 3. »Levente«. — 4. šolski proračun na Poljskem. — 5. O radiju v šoli. — 6. Mednarodna kontrola šolskih knjig. — 7. šolski zdravniki. — 8. Sladkorčki z alkoholom.
IV.	1. Dr. Th. Heller: GrundriB der Heilpadagogik. — 2. Dr. Th. Ziehen: Die Geisteskrankheiten des Kindesalters. — 3. Alojzij Bolhar: Materi. — 4. Anton Kosi: Otroška modrost. — 5. Ciril Drekonja: Dolg.
„POPO TNIK" izhaja v zvezkih 15. dne vsakega meseca in stane na leto 50 Din, polletno 25 Din, četrtletno 1250 Din ; posamezni zvezki stanejo 5 Din.
Naročnino in reklamacije sprejema uprava listov Jugoslovenskega učiteljskega udru-ženja — sekcija za Dravsko banovino v Ljubljani, Frančiškanska ulica 6.
Rokopisi naj se pošiljajo na naslov; Senkovič Matija, obl. šolski nadzornik v pokoju, Maribor, Strossmajerjeva ulica 30/1.
Glavni in odgovorni urednik Josip Kobal. Izdajatelj Jugoslovensko učiteljsko udruženje — sekcija za Dravsko banovino v Ljubljani. Odgovarja Ivan Dimnik. Tiska Učiteljska tiskarna (predstavnik brance štrukelj). Vsi v Ljubljani.
P>0'P)CJ>TNI[]]&
PEDAGOŠKI LIST
Cetnik CIII.	Oktober 1931.	Štev. 2.
M. Seffkovič:
Pedagoško poizkusrio delo kot prvi korak do resnične šolske reforme.
(Nadaljevanje.)
Razred kot delovna in življenska zajednica — najnovejši
šolski poizkus.
Danes se bije oster boj za nadvlado skupnega pouka ali posameznega pouka. Pristaši sistema Montessorijeve in Daltonskega načrta zahtevajo, naj se načelo samodelavnosti izvede do kraja. Vsak učenec naj si ali sam izbere svoje delovne naloge ali naj mu jih v samostojno izvedbo dodeli učitelj. Iz psiholoških razlogov in glede na praktična izkustva načelno odklanjajo razporedbo učencev po starosti.
Zato so se začeli pristaši skupnega pouka temeljito poglabljati v bistvo in probleme delovne skupine, ki jo imenujemo šolski razred. Ker se tudi mi postavljamo na stališče, da se na dosedanji organizacijski obliki šolskega razreda ne sme nič izpremeniti, je treba, da tudi naši. poizkusili razredi preizkušajo orga-nizatorne, vzgojne in učne možnosti, kako naj bi se šolski razred pretvoril v delovno in življensko zajednico, t. j. dabi učenci in učenke postali zavedni člani razredne zveze.1 V ta namen pa je potrebno, da se tudi naše uči-teljstvo duhovno preusmeri na šolsko reformo v smislu skupnostne vzgoje, da se poglobi v njeno teoretsko podlago in da potem tudi praktično preizkuša probleme skupnostne vzgoje. Pri vsakdanjem šolskem delu se lahko razčisti mnogo spornih vprašanj vzgojne in učne prakse v zmislu načel skupnostne vzgoje. Zato naj bi po teh načelih začeli delati ne samo poizkusili razredi, temveč tudi posamezni normalni razredi naših osnovnih šol. Gre namreč sedaj tudi za izgraditev šolske reforme v smislu načel delovne skupnostne šole. Ker smatramo delovno idejo kot prvotno, idejo skupnosti pa kot sekundarno, se bodo tam, kjer se je delovna šola kolikor toliko že uresničila, tem laže uveljavila načela skupnostne vzgoje.
Naj zadostuje na tem mestu samo nekaj kratkih migljajev glede pedagoških sredstev in p o t o v, ki naj bi se preizkusili v šolski praksi, da nas približajo idealu mladinske vzgoje, prepojene z duhom skupnosti.
a) Organizacija.
Glede organizacije šolskega razreda se glasi prva zahteva: Učenci naj se pritegnejo, skladno starostni stopnji, k sodelovanju pri vzdrževanju reda v šolskem življenju. Samodelavnost je podlaga vsakega sodobnega pouka in vsake psihološki orientirane vzgoje. Zato se mora šolski razred v vzgojnem in učnem pogledu voditi v zmislu samo vhi d e, ki je izborno sredstvo za skupnostno vzgojo. Učenci vseh stopenj morajo
1 E. Burger in T. Steiskal, Praxis und Theorie der Schulklasse ali Arbeits-und Lebensgemeinschaft. Deutscher Verlag fiir Jugend u. Volk. Wien 1931.
pomagati ne samo pri sestavljanju delovnega načrta, temveč morajo tudi aktivno sodelovati pri določitvi šolskega reda. Šolski red se mora tako rekoč orga-nično izcimiti iz priložnostnih razgovorov o raznih šolskih doživljajih, ne sme torej imeti značaja običajnih, razredu vsiljenih predpisov, temveč mora biti naravnost d o ž i v 1 j e n. Tam, kjer učenci v kaki razredni zajednici čutijo potrebo po pismenem fiksiranju glavnih točk, ki so jih sami spoznali kot potrebne za vzdrževanje reda v razredu, naj se te točke pod učiteljevim vodstvom kratko formulirajo. Pri tem naj se polaga važnost na prav tako kratko utemeljitev po-edinih točk šolskega reda. Ni treba posebej poudarjati, da je s takim šolskim redom podana nazorna in najboljša podlaga za državljanski pouk.
Za točno izvrševanje šolskega reda morajo skrbeti p o m a g a č i, ki si jih izvoli razred sam. Pomagač ni zgolj učiteljev pomočnik in se tudi ne sme smatrati kot učiteljev namestnik, čutiti se mora temveč kot nekak funkcionar razredne zajednice, torej kot njen pomočnik. V elementarnem razredu določi razredne po-magače navadno učitelj, lahko pa se tukaj uporabljajo tudi učenci višjih razredov kot razredni pomagači. Na višji stopnji prav dobro služi sistemu pomagačev večja zrelost učencev, njih bolj razviti zmisel za stvarnost in njih jačje socialno čuvstvo-vanje, ki prihaja kot znak pravega tovarištva zlasti pri medsebojnem pomaganju do izraza.
Lahko se seveda že otroci prvega razreda pripravijo do tega, da z učiteljevo pomočjo formulirajo in sklenejo preprosta pravila kot šolski red. Naš smoter pa je dosežen šele tedaj, ako otroci na podlagi doživetja in spoznanja socialne potrebe ta pravila najdejo sami, zahtevajo sami in se jim temu primerno prostovoljno pokoravajo. Četudi v prvih šolskih letih tega ni mogoče doseči, kar nam kot poslednji cilj lebdi pred očmi, se vendar lahko tukaj marsikaj opravi s pravili, ki so jih učenci sami formulirali in sprejeli, da se ne moti red v razredu. Tak šolski red, ki so si ga več ali manj spontano ustvarili že najmlajši učenci, pa učinkuje na ta mlada bitja le kratko dobo. Trajno učinkuje le to, kar je podprto s trajno voljo, z avtoriteto. Otroci sami so tukaj le redko sposobni, da bi mogli biti čuvarji zajednice. Izjeme, zrelejši učenci, so seve na vsaki starostni stopnji. Kjer pa jih ni dovolj, da bi šolsko zajednico lahko očuvali zla, tam je učiteljeva avtoriteta na tej zgodnji stopnji na vsak način potrebna in tudi od učencev zaželena. Učenci čutijo, da jih nered moti, zavedajo pa se dejstva, da sami temu ne morejo odpomoči, in zato pričakujejo naravnost od učitelja, da bo tudi on sam prevzel skrb za red. Dejstvo je namreč, da se najmlajši učenci radi naslanjajo na avtoriteto. Navadno tudi že samo močna učiteljeva osebnost v tem zmislu vpliva na otroke.
Mnogo lahko pripomore k temu, da se šolski razred čuti kot delovna in živ-ljenska zajednica, primerna opremašolskesobe. Lepe slike, cvetlice, akvariji naj oživljajo ta delovni prostor in naj s tem učinkujejo na delovno razpoloženje učencev. Vsaka šolska soba naj dobi na ta način svojo »osebno noto«, v vsakem ra/redu naj se zrcali slika njegovega notranjega življenja. To je potrebno, da se učenci čutijo v »svoji« učni sobi kakor doma, vse to pa zahteva tudi estetska vzgoja. Ni baš malenkost, če tukaj pripominjamo, naj se z vidika estetske vzgoje tudi pri postavljanju in razobešanju učil in slik opušča vse, kar bi utegnilo žaliti estetski čut, naj se pa tudi ne vedno privlačno »tihožitje« na učiteljevi mizi umakne bolj prikupljivemu redu.
Koliko prostora in svobode za kretanje bi se lahko pridobilo samo s tem, če bi izginil izpred šolske table oder, ta preostanek izza pedagoške dobe, ki je že za nami, in če bi bile vse šolske omare vzidane! In koliko bi šele pridobil razred kot delovna zajednica s tem, če bi se klopi zamenjale z mizami in stoli!
Vsekakor bi se moralo danes uradno predpisati, da se naj vse šolske sobe v novih šolskih zgradbah opremijo namesto s klopmi z lahko prema kij i-
v i m i mizami in stoli. Zmisel miz in stolov v šoli je neprisiljeno sedenj e. Tri velikosti za klopi za osnovno šolo praktično povsem zadostujejo. To, da postavljamo mize in stole v pravokotniku, šesterokotniku, polkrogu, pa-krogu itd., kakor pač to dopuščajo prostorne in higienske razmere, je sicer le nekak zunanji moment za pretvoritev šolskega razreda v zajednigki dom, ali za razvoj prostega učnega razgovora je taka razmestitev miz in stolov brez dvoma zelo važna: učenci morajo tako sedeti, da lahko gledajo drug drugemu v o č i.
Tega pa ni razumeti tako, kakor da bi se dali le tisti šolski razredi organizirati v delovne zajednice, kjer je mogoč takšen sedežni red, ki podpira učni razgovor med učenci. Duh, ki vlada v razredu, napravi iz njega zajednico, ne le vnanjosti, čeprav tudi te lahko podpirajo zmisel za skupnost. — Mizam z vodoravnimi ploščami pa dajemo v sodobni šoli prednost pred klopmi tudi zato, ker so prikladnejše za razna ročna dela v razredu nego nagnjene klopi.
Sedežni red, ki ga dopušča z mizami in stoli opremljena šolska soba, tudi omogoča in bistveno pospešuje prostovoljno razčlenitev razreda v delovne skupine in ob potrebi zopet njih združitev v razredno zajednico. Take delovne skupine lahko nastajajo pri rakotvornem pouku, pri učnih izletih, če se pripravljajo razstave, šolske slavnosti itd. Pri praktičnem delu se to vrši spontano, medtem ko je za pridobivanje znanja treba za to pobude od strani učitelja. Tako se razred lahko razčleni v stalne skupine, tvorba skupin pa se lahko tudi menjava tako, da isti učenec lahko pripada raznim skupinam. Da se lahko izreče končna sodba o organizaciji pouka v skupinah, za to bo treba še mnogo dela v poizkusnih razredih.
b) Vzgoja.
Tudi v razredu kot delovni zajednici lahko uporabljamo pohvalo in kazen kot vzgojni sredstvi. Vendar se v vzgojnem pogledu kak razred lahko smatra kot skupnost ali zajednica le tedaj, ako zasluge.in prestopke posameznih učencev in delovnih skupin presoja ves razred, ne samo učitelj.
Mnenja o pedagoški vrednosti šolske k a z 11 i so zelo deljena. Soglasje pa vlada v tem, da pohvale in kazni ne smemo vrednotiti kot normalni vzgojni sredstvi in da sme v pravi delovni zajednici zlasti kazen biti le izjema.
V primeri s kaznijo je pohvala kot pozitiven ukrep mnogo več vredna. Izkušnja nas utrjuje v prepričanju, da pohvala podžiga pogum in s tem učencu pomaga do višjega razvoja, s kaznijo pa naj bi se doseglo, da se učenec v nravstvenem pogledu zopet znajde. Pohvala in kazen naj bi dajali otroku pobudo, da razmišlja o načinu svojih dejanj, naj bi mu torej služili kot nekaki opori za njegov razvoj. Dobro voljo je treba vselej priznati ne glede na uspeh, kaznujejo pa se naj prestopki zoper red v delovni zajednici ali zoper nravnost. Vendar naj kazen nikdar ne bo izraz užaljene močnejše sile, ki bi se hotela takoj sama maščevati, temveč naravna in potrebna posledica prestopka, kar bi se moralo dopovedati tudi otroku. Posebno važno je, dvigniti zopet otroka, ki je v nevarnosti, da nravstveno propade. Z etičnim poukom, ki ga je treba navezati na konkretne primere iz šolskega življenja, in s starostni stopnji primerno zaposlitvijo učencev je treba doseči, da bo razred kot zajednica sčasoma lahko izhajal brez kazni.
Po načelu otroškosti zaposleni dečki ne zakrivijo nobenih »kaznivih« dejanj, temveč so »disciplinirani«. Slaba disciplina v razredu je plod dolgočasja. Za to pa dečki v poizkusnih razredih nimajo časa. Teoretično psihološki bi morala biti »šolska disciplina« v pravi delovni šoli nepoznan pojem, kar lahko praksa le potrdi. Učenci res ne pridejo lahko do tega, da bi uganjali nekaj, kar bi motilo pouk ali zajedniško življenje v razredu. Ni torej to nobena nesreča, če učitelji poizkusnih razredov ne polagajo posebne važnosti na šolsko disciplino v starem zmislu, temveč še pospešujejo veselo življenje v razredu, ne da bi seveda
vajeti vodstva dali iz rok. Glavno je, da se razmerje med učiteljem in učencem opira na medsebojno zaupanje. Učencu delo, učitelju vodstvo!
Da bi se moralo v delovni zajednici tudi odpraviti r e d o v a n j e nravnosti, ki je kot vzgojno sredstvo brezpomembno, tega ni treba posebej poudarjati. Želeti bi bilo, da bi se r e d o v a n j e sploh tudi pri nas prilagodilo novemu duhu, tako da bi učence namesto z običajnimi redi presojali po njih totalnosti. Običajno redovanje je namreč v nasprotju z zajedniško vzgojo, ker se z njim pospešujejo napačna stremljenja otrok po uveljavljenju, egoistični in antisocialni goni, na drugi strani pa je slab red kakor nalašč sredstvo za to, da se z njim jemlje otroku pogum. Kdor le z redovanjem nravnosti in s pismenimi kazenskimi nalogami lahko vzdržuje red v svojem razredu, je zgrešil svoj poklic. V doglednem času pač ni pričakovati, da bi se moglo v tem pogledu tudi pri nas kaj izpremeniti, lahko pa bi se našel kak kompromis, dokler se tudi v tej zadevi ne zadosti novejšim vzgojnim zahtevam.
Ob danih prilikah naj se otroci tudi izpodbujajo k sočustvovanju ob življen-skih usodah svojih součencev. Veseli in žalostni dogodki v življenju šolskih tovarišev ne smejo ostati neopaženi v razredu, pač pa bi naj vzbujali v njih enako veselje in sočustvovanje. V šolskem razredu kot delovni in življenski zajednici se nudi učitelju najlepša prilika, da polagoma dovede učenca od egoizma do altruizma.
c) Pouk.
Kar se tiče pouka, je najvažnejša učna oblika za razred, ki se vodi v zmislu načel delovne in življenske zajednice, urejeni prosti učni razgovor, ki se lahko uporablja za pridobivanje znanja kakor tudi pri ponavljanju in utrjevanju učne snovi. Vse to, o čemer se v šoli razpravlja, je predvsem namenjeno razredni zajednici; vsako vprašanje, naj si ga zastavi učitelj ali kak učenec, je navadno namenjeno vsemu razredu. Zato je pač tudi naravno, da je tak razgovor med učenci otroku in stvari najprikladnejša učna oblika. Svariti pa je treba — v interesu duševnega razvoja otrok — da se tak razgovor ne izprevrže v žlobudranje brez vsakega cilja. Zato se priporoča, da se za obsežne teme izdela najprej primeren načrt, po katerem naj se potem ravnajo učenci, ki se udeležujejo takega razgovora. Odkloniti pa je treba kot osnovo za učne razgovore nekake stalne obrazce, kakor jih priporoča Gaudig, ker bi to nasprotovalo delovni ideji.
Skoraj ni učnega področja, ki bi ne bilo dostopno prostemu učnemu razgovoru. Najlaže pa sprožijo tak razgovor nastopna stvarna področja: otroški doživljaji, poročilo o skupnih ali ločenih opazovanjih, obravnava slik, razprave o nravstvenih vprašanjih, presojevanje otroških izdelkov (spisov, risb, ročnih del vseh vrst), obravnava delovnih načrtov za posamezne dneve ali ves teden, priprava in izkoriščanje učnih izprehodov ter šolskih in razrednih slavnosti, vpra-šalne ure itd.
Na višji stopnji lahko prepustimo tupatam vodstvo prostega učnega razgo vora vsaj za nekaj časa kakemu spretnemu učencu. V splošnem pa je treba svariti pred tem, da bi učenci prepogosto prevzemali vlogo »učitelja«, zakaj za izvrševanje učiteljskega poklica je treba pedagoško-didaktične kvalifikacije, ki je vendar otrok ne more imeti.
Vsakemu učitelju pa mora biti mnogo do tega, da se prostega učnega razgovora udeležujejo tudi slabejši učenci. Ako se tak učenec ojunači, da izpregovori kako besedo, naj učitelj opusti vsako omalovažujočo kritiko in vsako nerganje, a podčrta naj vse, kar pri takem otroku opazi pozitivnega in če je to še tako neznatno. Treba je namreč, da tak otrok dobi zaupanje do samega sebe, treba mu je vliti poguma v srce. Seveda se v šolski zajednici tudi lahko zgodi, da ta-
Pedagoško poizkusno delo kot prvi korak do resnične šolske reforme.
37
kega učenca okrca kak součenec s svojo kritiko, ki je, kakor si lahko mislimo, vse drugo, samo ne individualno-psihološki usmerjena. V takem primeru mora vedno zopet učitelj ohladiti skeleče rane, ki jih je vsekala preostra kritika, da tak učenec ne izgubi poguma za nadaljnje sodelovanje.
Eden najvažnejših ukrepov, da se šolski razred izpremeni v resnično delov-n o zajednico, je ta, da se ves razred pritegne k sodelovanju pri sestav', delovnega načrta za posamezne šolske dneve in tedne. Kako neki?
Ob koncu tedna naj se razred ozre na svoje izvršeno delo, pregledno naj se povzamejo rezultati dela v preteklem tednu in nato naj se razpravlja o nadaljnjem delu. Ako otroci vedo, katera stvarna enota pride prihodnji teden na vrsto, lahko uspešno prispevajo k temu, da postane pouk zanimiv. Tako lahko sami preskrbijo nekaj učil in sodelujejo pri zbiranju učne snovi, poročajo o svojih opazovanjih, prinesejo v šolo knjige, časopisne izrezke, slike, živali, rastline in rudnine, ki so v zvezi z novo delovno enoto. Tako se bodo začeli tudi starši zanimati za delo v šoli ter ga bodo posredno podpirali s svojim sodelovanjem, ker bodo otrokom marsikaj pripovedovali in razkazovali iz svojega poklicnega dela, kar bodo otroci potem s pridom porabili v šoli. Tako sodelovanje pri pouku pa vzbuja v učencih veliko vnemo in veselje do dela in vsak učitelj poizkusnih razredov se bo lahko sam prepričal, da je tak postopek tudi najboljše sredstvo za redno posečanje šole.
Končno je treba pritegniti učence tudi k temu, da sodelujejo pri presoji in popravi pismenih izdelkov svojih tovarišev. To pa ni lahka stvar. Otroci presojajo namreč dela drugih navadno le od slabe strani, ne vidijo pa ali nočejo videti tega, kar je na njih dobrega. Pod kritiko razumevajo najprej samo odklonitev in so v svoji sodbi včasih brezobzirni. Ko se pa v njih začne razvijati zmisel za razredno skupnost, spoznajo polagoma, da mora tudi upravičeno odklonilno kritiko prevevati duh prizanesljivosti in obzirnosti. Iz lastne izkušnje lahko rečem, da je zelo težko pripraviti otroke do tega, da pravično presojajo tuje pismene naloge. Zato jih je treba v vseh predmetih vzgajati za »kritiko«, zakaj nič ni tako važno kakor vežbati otroke v presojanju drugih uspehov in neuspehov in spoznavati motive njihove sodbe. Kajpada jih je treba v ta namen že od vsega početka navajati na to, da vsako svojo sodbo utemeljijo.
Pri tem pa je treba paziti na otroke, ki nimajo zgolj stvarnih razlogov za svojo ostro kritiko, ampak močno osebne, ker jim gre za to, da druge s svojo kritiko žalijo, da se nad njimi maščujejo, da jih ponižajo ali da sami sebe povzdignejo. Taka kritika seveda ni objektivna. Zato je najbolje, da se taki brezobzirni kritiki napotijo k pozitivnemu pomaganju in da se jim hkratu na drugem mestu pokaže, da sami potrebujejo pomoči, kjer bi se torej nudila prilika, da se tudi z njimi tako neprijazno postopa.
So pa tudi otroci, ki kažejo preveliko občutljivost zoper kritiko sploh, ker jim je skrajno neprijetno slišati, da kjerkoli delajo napake ali da drugače ne uspevajo. Kritika je tam, kjer je skupno delo, neizogibna. Nekateri preveč občutljivi otroci pa nočejo prenesti niti povsem upravičene, stvarne in tudi po obliki neoporečne kritike brez vsake osebnosti. Takim otrokom moramo dopovedati, da je takšno kritiko pač treba prenašati, da se izboljšajo uspehi.
Pri vzgoji kritikov v delovni zajednici prav lahko spoznavamo posebne značaje učencev. Med njimi so gotovo najbolj simpatični oni, ki presojajo stvari povsem samostojno, ki jih vodi samo njih prepričanje, ki ga izpremenijo le tedaj, če pridejo sami do druge sodbe o kaki stvari. Ta tip učencev je največ vreden. S prezirom pa razredna zajednica odklanja navadno one, ki sploh nimajo osebnega prepričanja, temveč se vedno pridružijo mnenju drugih, in nergače, ki poznajo samo negativno kritiko.
Vidimo torej, da bo imelo sodelovanje učencev pri presoji in popravi otroških pismenih izdelkov le tedaj primeren uspeh, če se bo vršilo pod vestnim pedagoškim vodstvom. Ako se učitelju posreči, vzgojiti učence tako, da vestno in obzirno presojajo vse napore svojih součencev, da hočejo s svojo sodbo slabejšim tovarišem pomagati, tedaj nam bodo dobrodošli sodelavci.
Bistvo delovne in življenske zajednice.
Kakor smo videli, je c i 1 j, za katerim naj bi stremile tudi naše poizkusne šole, šolski razred kot delovna in ž i v 1 j e n s k a z a j e d n i c a. Ker je ta pojem ne samo v šolski praksi nego tudi v današnji šolski literaturi velikega pomena, zdi se nam potrebno, da tukaj povzamemo glavne misli ter jasno in točno povemo, kaj s tem mislimo.
Na vprašanje, kaj je bistvo skupnosti sploh, lahko po Tonniesu in Biihlerju odgovorimo takole: Skupnost je tista socialna zveza, v kateri se določa m ravna na podlagi notranje povezanosti njenih članov zmiselno zadržanje vsakega poedinca prav tako po skupnem cilju, kakor tudi po zmiselnem zadržanju ostalih članov skupnosti.
Ako prenesemo to na kak konkreten položaj v razrednem življenju, se nam v idealnem primeru kaže razred kot življenska in delovna zajednica takole:
Razred, ki si je zastavil kak skupen smoter ali ga je prevzel in odobril, se razčleni v skupine, od katerih prevzame vsaka le del kake celotne naloge Te skupine se glede na smoter zopet zmiselno razčlenijo na ta način, da najsposobneiši na druge vpliva kot vodnik, medtem ko drugi uravnavajo svoje sodelovanje po poteku dela. Ko so delne naloge končane, se posamezne skupine združijo, da zmiselno strnejo dele v celoto. Tako delo pa ni produktivno, temveč izobrazbeno delo. Zato se ne sme iz njega izcimiti kak otrpel sistem, tako da bi smeli posegati vanj kot vodniki le najsposobnejši ali da bi samo oni smeli izvrševati vse odločilne in težje stvari. Saj ni to zmisel te življenske in delovne zajednice, da bi dobavljala čim najpopolnejše izdelke, temveč je njen zmisel bistveno ta, kolikor moči vse otroke v razredu usposobiti, da postanejo del a zmožni.
^ Seveda je treba v vsakem primeru posebej preudariti, ali je taka delitev dela možna in primerna, zakaj povsod je ne bo mogoče izvesti, kar pa tudi ni vselej potrebno.
Notranja povezanost članov take zajednice pa ne znači zgolj osebnih odno-šajev med njimi kakor prijateljstvo, osebno nagnjenje itd. Mišljen je predvsem oni čut, ona zavednost za skupnost, ki ga spremlja skupno hotenje. To je povezanost onih, ki stremijo po skupnem, prostovoljno sprejetem in odobrenem cilju. Skupno doživljanje in stremljenje za skupnim ciljem, skupno delo so stvari, iz katerih vzraste notranja povezanost in ona zajedniška usmerjenost, ki se mora na njo opirati zajedniški duh v razredu. To je torej zajednica po delu in doživljanju, ki jo zaradi tega imenujemo delovno in življensko zaje d n i c o.
Priznavamo, da je za otroke elementarnega razreda težko, zanje veliko število 30—50 otrok doumeti kot enoto ali zajednico. Zato pa je v manjših skupinah, ki dostikrat nastajajo v okviru prvega razreda, dana podlaga za nadaljnji razvoj razredne zajednice. Kar tedaj v prvem razredu lahko dosežemo glede vzgoje k skupnosti, je to, da v početku v teh malih, prirodno se tvarjajočih skupinah budimo in razvijamo zajedniškega duha, ki ga skušajmo polagoma prenesti na ves razred. To velja deloma še tudi za drugi razred. Kdaj pride kak razred do tega da se resnično čuti kot enota, je različno. Navadno se to ne dogaja pred 3. šolskim letom. Jasno pa se kaže že v 4. šolskem letu, da je razred kot celota vseskozi organska zajednica. Da so potem višji razredi najpripravnejša tla za zajedniško
Pedagoško poizkusno delo kot prvi korak do resnične šolske reforme. 39
vzgojo, je razumljivo, ker so učenci v teh razredih bolj razviti, zrelejši. To je čas, ko začne šolska mladina kazati mnogo zanimanja in razumevanja za socialno življenje. Zato je ta doba za vzgojo k skupnosti v našem zmislu najugodnejša.
Mnogo je činiteljev, ki ovirajo ali pospešujejo zajedniško življenje v šoli. V podrobnosti tega vprašanja se tukaj ne moremo spuščati. Naj tukaj le mimogrede omenimo tekmovanje med učenci kot tak ovirajoč činitelj in to zaradi tega, ker je bilo govora o takem tekmovanju že na drugem mestu našega lista.1 Na-sprotstva med učenci v šoli so ali osebno ali stvarno utemeljena. Stvarno nasprot-t- stvo se dostikrat odraža v tekmovanju pri šolskem delu. Zgolj stvarno tako tekmovanje povzroča le prav redko motnje v zajedniškem šolskem življenju, namreč tedaj, če je gonilna sila za to pretirana častiželjnost. Tukaj pa je potem temeljno zlo baš pretirana častiželjnost, t. j. častilakomnost. Tekmovanje pri šolskem delu je le posledica, ki v službi častiželjnosti vsekakor že kaže določno tendenco. Po tej naši diagnozi je torej treba pričeti s primernim zdravljenjem častilakomnosti.
Končno naj še omenim, da je delitev razreda na manjše skupine priporočljiva zlasti pri učnih izpre hodih, ako šteje razred 40—50 ali celo več učencev. Učni izprehodi s tolikimi učenci so dvomljive vrednosti.
Najboljšo pot, kako se naj v takem primeru postopa, nam kaže P. M ii n c h,2 ki ne vodi vedno sam svojega razreda na prosto, temveč pošlje tja, kjer se odigrava življenje, manjše skupine, ki na lastno pest opazujejo, poizvedujejo, zbirajo izkušnje in doživljaje, da potem svojim součencem o tem poročajo. Razred se razdeli po različnih opazovalnih toriščih. Namesto da bi učitelj vodil 50 učencev istočasno v mizarsko delavnico, gre po 10 učencev po vrsti v 5 takih delavnic. Poročevalci združijo posamezna opazovanja. Če ni mogla vsaka skupina vsega videti, zapopade vsak otrok iz lastne izkušnje tudi to, o čemer poročajo drugi. Ako je to potrebno, se kajpada prirejajo tudi razredni izprehodi, da si razredna zajed-nica pridobi kak celoten vtis.
Individualno-psihološka metoda.
Človek je socialno bitje. Zato je razmeroma malo takih ljudi, ki bi ne marali za družbo. Večina stremi celo za tem, da se v njej primerno, t. j. po svojih zmožnostih uveljavi. Ker se pa taka včlenitev v družbo vsakemu ne posreči, lahko nastanejo radi ovir telesne ali duševne narave več ali manj težke motnje duševnega življenja in s tem v zvezi tudi telesne nevšečnosti. Dunajski zdravnik dr. A d 1 e r razlaga na ta način izvor vseh živčnih bolezni.
Tudi otrok se hoče že zgodaj tako udejstvovati, da se čimbolj uveljavi doma, v šoli ali kjerkoli. Ako ga dom ali šola v tem stremljenju kakorkoli ovirata, ubere otrok večinoma naslednji dve poti: Ali se hoče uveljaviti kot vzor otroka in uporablja v ta namen dostikrat nemoralna sredstva, samo da pozornost drugih usmeri nase. V šoli so to tako zvani vzorni učenci, ki znajo celo psihološki manj veščega učitelja preslepiti. Drugi zopet so baš temu nasprotni; uveljaviti se hočejo namreč s svojim izzivajočim vedenjem in s svojo zakrknjenostjo. V takih primerih individualno ravnanje z učencem take vrste ni baš tako preprosto, treba je temveč, da učitelj uporablja Adlerjevo indirektno metodo, da se mu sploh odpre zaprto in v večini takih slučajev zakrknjeno otroško srce. Treba si je namreč s kakim navidezno docela brezpomembnim razgovorom, ki se predmeta ne tiče direktno, najprej pridobiti otrokovo zaupanje in otroka spraviti do tega, da sploh začne govoriti. V podrobnosti te metode se tukaj ne moremo spuščati, ven-
1	Glej 1. štev. let. »Popotnika« str. 15. in 16.! Op. ur.
2	Enako postopa naš tov. Drago B'itenc. Glej 8. štev. lan. »Popotnika« str. 242! Op. ur.
40 M. Senkovič: Pedagoško poizkusno delo kot prvi korak do resnične šolske retorme.
dar jo je ob priliki treba uporabljati, da se dožene struktura, smer in življenski način težko vzgojljivega otroka.
V	razredu je včasih tudi več otrok, ki se morajo smatrati kot zaostali samo zaradi tega, ker so izgubili ves pogum za delo, tako da se ne udeležujejo niti običajnih vaj. S poizkusi, ki so se delali s tako zvano individualno-psiho-loško metodo, se je dognalo, da se tudi pri takih učencih lahko dosežejo dobri uspehi, ako se jim povrne pogum in vzbudi zaupanje v lastno moč.
Individualno-psihološka metoda se naslanja na tisoč malenkosti in podrobnosti, ki jih sploh ni moči kratko opisati. Tu kak kratek razgovor, tam le dve, tri besede, zdaj kak prijazen pogled, kako pomežikanje, drugikrat kaka močnejša pohvala, danes kaka vljudna želja ali prošnja, jutri kak prijateljski čin, skratka — to je življenje, je nekaka posebna usmerjenost, iz katere beseda in dejanje izvirata bolj čuvstveno, intuitivno nego racionalno — zavedno. To je usmerjenost individualnega psihologa, ki hoče v razredu ustvariti ozračje samozaupa-nja, ki si pridobiva zaupanje, ker sam drugim zaupa, ki opušča vsak avtoritativen pritisk, ker ve, da pritisk in kazen ne moreta nikoli izpremeniti duševne strukture otrokove.1
Individualni psiholog porabi vsako priliko za to, da jasno dopove otrokom, da naposled vse zavisi od poguma in neprestanega v e ž b a n j a (t r a i n i n g). S takimi ukrepi se dado najslabši učenci in sploh težko vzgojljivi otroci spraviti do take višine, da ni treba nobenemu ponavljati razreda. Z individualno-psihološko metodo pa se tudi doseže, da se učitelj lahko odreče vsaki disciplinarni kazni in da tudi tiste otroke, ki so socialno drugače usmerjeni, pridobi za to, da se radi včlenijo v razredno zajednico. Zato pa se tudi individualni psihologi postavljajo na stališče, da z njihovo metodo stoji in pade zajedniška vzgoja. Če je temu tako, priporočamo nujno vsem učiteljem naših poizkusnih razredov, naj se poglobijo tudi v ta problem, namreč v bistvo individualne psihologije2 in naj sami preizkusijo njeno metodo v svoji praksi. Ne bom se motil, če tukaj trdim, da je med našim učiteljstvom mnogo dobrih individualnih psihologov, ne da bi se tega sami zavedali.
V	tej zvezi pa lahko rečemo, da se že tudi z delovno metodo samo na sebi bistveno pospešujejo slabi in »leni« učenci, ker se z njo nudi takim učencem več možnosti, da preizkušajo in urijo svoje dostikrat nerazvite sile v različnih smereh in na različnih področjih. Razen tega jim delovna metoda s tem, da psihološki pravilno vrednoti njihove najmanjše napore in priznava njihovo dobro voljo, tudi vliva pogum, v lenih pa vzbuja zanimanje. Noben normalen, zdrav otrok ni v pravem zmislu besede »len«, temveč nima in tudi ne more imeti pravega veselja in zanimanja za delo, ki ni adekvatno njegovi duševni strukturi. In vendar ni tako težko, pridobiti otroka za delo, ki je zanj primerno, saj tako delo otroka veseli in zanima. Zato je velika pridobitev delovne šole, da v njej otrok lahko da duška svojemu prostemu gonu po »udejstvanju« — kajpada ne po kaki šabloni. Delovna metoda v tesni zvezi z individualno -psihološko metodo je torej kakor nalašč prikrojena za slabe, t. j. za težko vzgojljive otroke.
(Konec sledi.)
1 Oskar S p i e 1 in Franz S c h a r m e r, Internationale Zeitschrift fur Individual-psychologie (VI. letnik, 1928, str. 236—251).
■ Alfred A d 1 e r, Individualpsychologie in der Schule.
O telesni vzgoji šolske dece.
»Non scholae, sed vitae discimus« — ta stari latinski izrek ima še danes svojo polno veljavo. Vzgoja v šoli mora biti namreč taka, da ima človek v poznejšem življenju samo korist od vsega onega, kar se je v šoli naučil. Ako r hočemo, da se nam bo ohranil, da bo prospeval in se dvignil naš narod, moramo pravilno vzgajati prav vsak njegov poganjek, tedaj tudi dete iz najbolj oddaljenega in najbolj hribovskega naselja na tak način, da bo napredoval materialno, umstveno in kulturno. Radi tega mora biti taka vzgoja dobro premišljena in smotrno uravnana.
Kakor je to vsakomur znano iz udejstvovanja naše narodne vlade in kakor priča naša šolska zakonodaja, polaga se na šolsko vzgojo našega naroda posebna važnost. Brez dvoma smo tedaj na pravem potu in bomo dosegli stavljeni smoter, brž ko bo vsa šolska vzgoja ustrezala stavljenim visokim ciljem.
Velike važnosti je tudi, da bo naša moderna šolska zakonodaja mogočno dvignila socialni ugled učiteljskega osebja, kajti s tem, da je učiteljstvo pozvano, da se naj udejstvuje med narodom tudi izven šole, narašča njegov ugled in mu s tem olajšuje njegovo delo med narodom. Slovenski narod uživa sicer glas najkultur-nejšega dela državljanov naše domovine, vzlic temu pa izkazuje še mnogo nedo-statkov in pomanjkljivosti, katerim leži globoki vzrok v dosedanji nezadostni vzgoji. Vsi veste, malo šol je imel svoje čase naš narod, še bolj pa — kakšen je bil njih ustroj. Ni še dolgo temu, ko je bil učitelj zajedno cerkvenik in organist — ustroj šole pa je bil tak, da je bilo že mnogo, ako se je dete v šoli naučilo za silo pisati in čitati.
Pomanjkljivost te nekdanje vzgoje se kaže še dandanes na materialnem, duševnem in kulturnem polju. Naj mi bo dovoljeno, da navedem kot dokaz le nekaj zgledov:
V večjih mestih naše kraljevine imajo trgovine na prodaj jabolka izKali-f o r n i j e i 11 Kanade. Vendar je naša banovina in vsa naša država eminentno sadjerejsko ozemlje, ki bi moglo zalagati z najboljšim sadjem ne samo domači trg, nego bi ga lahko v obilni meri tudi izvažalo. Sadje ne uspeha namreč pov-sodi, marveč na le precej omejenem ozemlju, je pa zlasti deci neobhodno hranilo. Kje pa naj se deček nauči sadjereje nego v šoli? Stvar še danes ni pravilno vpeljana. — V vasi se pojavi potreba novega šolskega poslopja, treba je novih učilnic, treba učilnic za gospodinjski tečaj, treba je higienskega stanovanja za učiteljstvo, šolski vrt nima ograje itd. Pride oblastvena komisija — več ali manje jasen odpor domačih mož. Vas nima domače hranilnice in posojilnice Raifajze-novke niti drugih pridobitvenih zadrug, ni denarja. Domači zavod pa bi, seveda ako bi obstojal, prav lahko nudil ceneni kredit za vse nujno potrebne naprave. — Kmetski fantje gredo na nabor. Napijejo se do brezvestnosti, koljejo se med seboj in vedejo kot živina. Njih vzkliki in ponašanje nam dokazujejo, da je njih mentalnost še prav stara, namreč iz onih časov, ko so nabornike še lovili po gozdovih in ko je bil vojak pravi suženj za dobo mnogih let. Naša naraščajoča mladina se še do danes ne zaveda, da gre služit domovini sami, v kateri je sama gospod in ne s u ž e n j. —
Kakor je razvidno že iz teh vzgledov, je naloga našega učiteljstva zelo velika, lahko pa trdimo, da se že danes skoro povsodi opaža preobrat k boljšemu.
1 O gornji temi je predaval zdravstveni inšpektor, g. dr. 2. Lapajne, na zborovanju uč. društva Ljubljana okolica, zah. del. Op. ur.
Dovolite mi, da razpravljamo tukaj o vprašanju: Kaj je s telesno vzgojo našega naroda, da-li je potrebna in koristna, nadalje: kako naj se telesna vzgoja izvaja, da bo smotrno koristila narodu? Vse kaže, da dandanes le deloma obstoje tozadevne smernice, ako pa teh ni, ni pričakovati pravega uspeha.
Poglejmo tedaj najpreje, kaj je mogoče doseči s telesno vzgojo šolske dece?
Že pogled v zgodovino nas uči, da so vsi oni narodi, ki so dosegli visoko stopnjo kulture in moči, polagali zelo veliko skrb na smotrno telesno vzgojo svoje dece. Grški »gimnazion« ni bila ni od daleč naša gimnazija, nego prav za prav visoka šola telesne izobrazbe, kjer so se dijaki urili v metanju kopja, diska, v teku in drugih tekmovanjih, ob presledkih pa so jih poučevali slavni filozofi, ki so vzgajali naraščaj v umstvenem, kulturnem in herojskem smislu. Tedaj je grški narod vzgojil može — značaje, rod, ki se je odlikoval na vseh poljih, o katerem nam še danes priča povestnica sijajne povesti. V marsikakem pogledu še danes lahko trdimo, da ni bil starogrški ideal do danes dosežen po nikakem narodu, ki pozneje nastopa v zgodovini. Po grških načelih vzgojeni narod vidimo še danes v kipih grških umetnikov in lahko rečemo, da takih božanstvenih ljudi do sedaj ni privzgojil noben narod več.
Ne morem trditi, da bi si poznejši barbarski narodi ne bili prizadevali, slediti starogrškemu vzoru. Seveda so pa ta prizadevanja novejšega datuma, kajti mrak, ki ga je prinesel srednji vek človeštvu, je vladal zelo dolgo in meče še danes svoje zadnje sence na vse človeštvo. Naš jugoslovenski narod je še do pred kratkim, do osvobojenja po Petru Velikem Osvoboditelju ubijalo razno suženjstvo ter ga v kulturnem razvoju oviralo skoro popolnoma. Še ni dolgo od tega, kar smo Slovenci imeli eno samo meščansko šolo in še to z — nemškim učnim jezikom, da ne govorim o drugih višjih šolah.
Mnogo boljše razmere so si ustvarjali srečnejši narodi, ki žive že dolgo svoje samostojno življenje. Vzemimo n. pr. Angleže. Pri njih vidimo precejšnjo usmerjenost v smislu starogrškega ideala. Skoro vsak Anglež je športnik, šport in telovadba se goje že v šolah, od osnovne pa tja do visoke šole, skavtstvo se je rodilo na Angleškem. Vsakoletna tekmovanja so ponarodela in se dajo dobro primerjati s starogrškimi olimpijskimi tekmami. Vsa anglosaška rasa se vzgaja odločno v smislu telesne vzgoje. Zato pa tudi vidimo Angleža ali Američana prav povsodi na svetu, kjer gre za kaka tekmovanja, kjer se je treba izkazati s fizično in z duševno dovršenostjo. Najboljše živčevje izkazujejo med vsemi narodi Angleži, pripisovati pa ga morajo svoji telesni vzgoji.
Vsak narod, ki hoče ostati zdrav in krepak, mora svojo deco zajedno tudi intenzivno telesno vzgajati, tembolj seveda oni, ki ga čakajo važne naloge, kot n. pr. osvoboditev zasužnjenih bratov, narod kakor n. pr. naš, ki potrebuje — maloštevilen kakor je — v boju za obstanek prav vsakega poedinca. Telo, živčevje in duh so v bistveni in neločljivi zvezi, narod, ki hoče biti močan, mora biti narod močnega telesa in železnega živčevja.
Na teh idejah je ustvaril Čeh Tyrš svoj sokolski sistem. Slovenci smo ga bili že zdavnaj povzeli, dandanes je pri nas postal državna institucija. S sokolskim sistemom se da doseči vse ono, kar pričakujemo od telesne vzgoje. Treba ga je le nekoliko prilagoditi zdravstvenim zahtevam, ki zahtevajo telovadbo čim največ na prostem vzduhu. Kakor znano, se to že v obilni meri vrši.
Sokolska četa je edinica, v kateri je mogoče vzgojiti telesno krepke, umstveno izobražene, srčno in kulturno visokostoječe može in žene, ki bodo dali od sebe zmagovito pokolenje. Ona je mogoča tako v poljedelskem kakor v meščanskem in industrijskem delu našega naroda, je popolna demokratska institucija, kjer se druži bogatin z ubožnim in kjer vlada pravo bratsko življenje. Kakor smo bili doslej vajeni, se je vršila sokolska vzgoja v glavnem v telovadnici. Ta stvar je bila po-
grešena v toliko, ker se telovadnica ne da vzdrževati brez prahu. Prah pa je poguben za naša pljuča in marsikak odlični telovadec je zapadel tuberkulozi. S tem ni rečeno, da so telovadnice nepotrebne, kajti ob slabem vremenu bi bila često vsaka telovadba brez telovadnice nemogoča. Tudi se da s primernimi uredbami (na tleh les položen v asfaltu, prhe, telovadni črevlji itd) nevarnost prahu znatno omiliti. Poudarjati pa je treba, da je naša telovadnica vsa naša narava krog nas, telovadnica so naše visoke gore in hribi, naše reke in potoki, naše snežne planote v zimi. Treba je r le, da jih sistematično posečamo in v njih telovadimo in jačamo mišičevje, pljuča, srce, živčevje, kožo in svojega duha.
Da se naj vrši telesna vzgoja na prostem, zahtevajo predvsem nekatere opasne bolezni, ki ogražajo naš narod. Predvsem tuberkuloza, ki je tako močno razširjena, da zanjo umre še dandanes vsak 5. Slovenec. Gibanje v planinskem vzduhu pa je njen protistrup: človek, ki se od mladega giba v zdravilnem planinskem vzduhu, je proti tuberkulozi tako odporen, da mu bacili ne morejo do živega. Gibanje na solncu zahteva tudi r a h i t i d a (angleška kostna bolezen), ki nastaja po bivanju v megli, temnih in mokrotnih prostorih in ima za posledico grbavost, krive noge in druge telesne napake. Posebne važnosti je nadalje gibanje v čistem vzduhu v boju proti o s 1 a b 1 j e n j u živčevja, raznim nevrastenijam, histerijam in drugim obolenjem, ki se stopnjujejo slednjič do umobolnosti. Kakor znano, je obolenj na živčevju tudi pri nas zelo mnogo. Na deželi v glavnem kot posledica alkoholizma, ki ga tudi sokolski sistem sistematično pobija. Med mestnim in industrijskim prebivalstvom pa povzroča obolenje živčevja v glavnem okolnost, da se je zapustila narava in se ta odtujitev od nje na ta način tako kruto maščuje.
Iz zgorajšnjih izvajanj bo vsakomur jasno, da je telovadba v prosti naravi nujno potrebna naši mladini. Treba je sedaj le preudariti, kakšne vrste naj bi bila ta telovadba in kako bi se dala brez posebnih stroškov in priprav vpeljati in izvrševati.
Telesna spretnost in agilnost se brez dvoma najlažje in najhitreje pridobi z orodno telovadbo. Kot eno izmed najboljših orodij smatramo drog, orodje, ki ne stane mnogo ter prav lahko stoji ves letni čas na šolskem dvorišču. Tu ima deca priliko, da ne telovadi samo ob onih ozkosrčno omejenih telovadnih urah, nego vsak dan n. pr. pred poukom, med odmori itd. Za deklice bi bili bolj primerni krogi, kakor jih vidimo na letnih sokolskih telovadiščih. Na vsak način bi se tedaj priporočalo, da si nabavi v onih krajih, kjer ni letnih sokolskih telovadišč, šola sama na solnčnem delu dvorišča droge in kroge. Deco je učiti in navajati na tovrstne vaje. Ko bo vsa deca dobro telovadila na navedenih orodjih, ji bodo razni športi, ki zahtevajo telesno spretnost, malenkost. Spominjam n. pr. na plezanje v naših gorah. Ne mislim seveda, da bi se deca navajala na plezanje v opasnih strmih stenah, kaminih itd., pač pa na plezanje v neopasnih pečinah, kakoršnih nam nudi domovina obilo.
Planinstvo je namreč precej istovetno s Slovenstvom. Večinoma je vsak Slovenec nesrečen, ako ga zanese usoda v ravnino in vsak hrepeni po gorah, medtem ko se v goratih krajih tudi v tujini dobro počuti. Da se je plezanje med Slovenci v zadnji dobi tako močno razširilo, je treba raz plemensko-zdravstveno stališče le pozdravljati, kajti plezanje je šport, ki silno jači živčevje, s pravilno tehniko izvajano plezanje pa se tudi nikakor ne sme smatrati kot samomorilno podjetje. Želeti bi bilo, da bi se n. pr. v višjih šolah, na našem vseučilišču (ki se sploh odlikuje v pomanjkanju telesne vzgoje — in stoji s tem v polnem nasprotju z vseučilišči vseh drugih narodov) sistematično poučevala plezalna tehnika. Mogoče bi potem ne bilo toliko obupnih scen pri izpitih in ne toliko živčnih obolenj pri
mladih akademikih. Vsakdo bo lahko izprevidel, da se človek, ki gleda često v skalah nevarnostim v oči, tudi v drugem pogledu ne bo ustrašil vsake zapreke.
Poleg orodne telovadbe na prostem vzduhu se tedaj za deco narodne šole priporoča sistematična turistika. Nimam tedaj v mislih znanih majni-ških izletov, ki se vršijo enkrat v letu in pomenijo nekak vrhunec radosti v dečjem življenju. Nasprotno, ti izleti bi naj bili nekaj rednega, redna telovadba v svežem planinskem vzduhu. Ne smemo se pri tem ozirati na okolnost, da se s takim — seveda celodnevnim — izletom zamudi neko število učnih ur. Kajti že v uvodu sem povedal, da se ne učimo za šolo nego za življenje. Če izstopi otrok iz šole, pa ne ve razen nekoliko pisanja in čitanja ničesar o vseh onih stvareh, ki jih pozneje nujno potrebuje v življenju — recimo o električnem toku, ogljikovem kisu, o nastanku naše zemlje, o herojstvu srbskega naroda, o solncu in zemlji, rastlinstvu, koristnih in škodljivih strupih itd., potem bo vsakdo priznal, da se dete v šoli ni dovolj naučilo. Zakaj to pripovedujem? Zato, ker je s tem dokazano, da se dado vse te stvari priučiti tudi izven šole, v prosti naravi, ob priliki planinskega izleta. Slednji tedaj ne bo pomenil minus nego močen plus na kulturni izobrazbi.
Planinske sistematične izlete si predstavljamo takole:
Vreme mora biti popolnoma sigurno ali mora biti vrh gore vsaj v bližini zavetje. To je pri nas v Sloveniji povsodi lahko dobiti. Vrh gore posede deca, dobi primitivno, a vendar tečno južino (n. pr. sveže pečeni kmetski kruh z maslom, ev. dodatek dobro opranega sadja, pozneje čaj ali pokalico ali pa tudi vodo iz zdravega izvira). Nato ima učitelj predavanje o važnih predmetih, vendar mora biti to predavanje smotrno in dobro premišljeno. Koliko ljudi je med narodom, ki n. pr. ne vedo, da se da z žepno uro ob solncu določiti smer neba? In koliko jih je, ki ne vedo, kaj pomeni solnčna luč za prospeh rastlinstva, živalstva in kolike je vrednosti za naše zdravje, kaj so glive in bakterije itd. Na vrhu Sv. Lovrenca nad Polhovim gradcem jim učitelj lahko razloži nastanek zemlje, geološko vedo, potrese, barja, rimske naselbine itd. Pove jim, da je predvsem značilno za našo slovensko kulturo, da smo prirejali na najlepših razglednih točkah naša svetišča, najpreje poganska, pozneje krščanska, razloži jim lahko bistvo gotskega, romanskega in drugih slogov — nazaj grede pa jim pokaže v Dvoru krasno gotsko cerkev in razloži njen nastanek. Razloži jim lahko kulturo sadjereje, kožuharjev itd. Ves aranžma teh izletov mora biti točen do podrobnosti, vsako predavanje skrbno pripravljeno in smotrno. Razume se, da se dete ob izletu ne sme preveč utruditi, do vznožja naj bi se tedaj razred pripeljal z avtobusi. V ljubljanski okolici imamo več prekrasnih vrhov, ki so pripravni za take izlete n. pr. Šmarno goro, goro Sv. Lovrenca nad Polhovim gradcem, Grmado, Toščec nad Sv. Katarino itd. Za preskrbo ubogih dijakov bi se zbiralo pri Podmladku Rdečega križa. Kakor je razvidno, je treba le dobre volje, načrt je brez dvoma izvršljiv.
Od drugih športov jih je tudi še mnogo, ki so pri nas izvršljivi. Tako n. pr. plavalni šport. Kakor znano, ima n. pr. Nemčija v šolah obvezni pouk v plavanju. Nje učiteljstvo ima posebne tečaje za plavalno izvežbanje. Raz higiensko stališče je smatrati kopel na prostem kot posebno priporočilno. Malo je krajev, kjer bi ne bilo mogoče prirediti plavalnih prilik. Seveda pa je treba, da bi bil vsaj 1 učitelj v tem pogledu temeljito izvežban.
Po nekaterih šolah bo mogoče v zimskem času vpeljati pouk v smučar-s t v u. Lepšega in zdravilnejšega športa si ne moremo misliti. Takisto je marsikje mogoče ustanoviti s k a v t s k o življenje ob počitnicah. Našemu skavtstvu manjka le krepke prehrane in za deklice primernih nočišč — kajti dete ne sme trpeti na prehrani in se ne sme prehlajati. V tem oziru bi se bilo poučiti pri Angležih.
Razume se, da bi se marsikje dala uvesti tudi lahka atletika: skok v daljavo, višino, metanje kopja in diska, tek itd. Tudi vse te vaje so zelo koristne, treba jih je le sistematično izvajati.
Iz zgornjega je lahko vsakdo spoznal, da je telesna vzgoja naše dece še zelo pomanjkljiva. Vse je še v povojih. Vsakdo pa je tudi lahko izprevidel, da ne obstoje nikake posebne zapreke, da bi se taka vzgoja ne mogla čim preje vpeljati tudi pri nas. Moja želja je, da bi se to kmalu uresničilo, da bi za našo deco in s tem za naš narod napočili lepši in boljši časi.
Kdor se bori za to, da množicam ohrani življenje in zdravje, ta se bori za moč in bodočnost svoje domovine.
V velikem tekmovanju narodov se bo zmaga nagnila na stran tistih, ki krepijo zdravje posameznega otroka, ker s tem pospešujejo zdravje vsega naroda.
Macaulay.
Vsako ročno delo, ki naj bi imelo pedagoško vrednost, se mora pričeti s predhodnim »duševnim aktom«. Pedagoško delo mora imeti izobrazbeno vrednost.
Dr. O. Kerschensteiner, Begrifi der Arbeitsschule.
Kakor v razvoju posameznega človeka, tako tudi v razvojnem procesu kakega naroda ni vrzeli in skokov. Vse na zemlji se razvija po zakonu vztrajnosti. Zato moramo tudi vsako prihodnjo razvojno stopnjo nasloniti na prejšnjo in jo razvijati iz nje same.
Noben učenec naj bi ne bil izročen pritisku psihološki neizobraženega, tiranskega učitelja brez iskrice ljubezni do otroka. Torej: reforma učiteljske izobrazbe.
Noben učenec naj bi se ne silil, da iz zunanjih razlogov prehodi izobrazbeno pot, ki ne ustreza njegovemu bistvu. Torej: enotna šola z diferenciranimi izobrazbenimi možnostmi.
Vsakemu učencu naj bi se nudila prilika, da pri pouku uveljavlja svoje lastno bistvo, svoj delovni način in smer svoje lastne volje. Torej: delovna šola v tem smislu, da se naj pod ustvarjajočim delom razumeva samostojno udejstvovanje duha in roke.
Posadowsky.
Diesterweg.
Leopold Scheuch.
Po pedagoških tečajih v Ljubljani in Mariboru.
(Nekaj splošnih vtisov, ugotovitev in pripomb.)
Mnogo jih je, ki — rekel bi — kar zavidajo učiteljskemu stanu dva meseca: julij in avgust. Kakor sta ta dva pouka prosta meseca prvenstveno namenjena šoloobvezni mladini v odmor, ki ga opravičujejo številni higiensko-peda-g o š k i razlogi, zlasti pri nas na jugu, prav tako je smatrati na drugi strani počitniške dni za trdo zaslugo učiteljstva, da se v tem kratkem času telesno in duševno okrepi za nove naloge v bodočem šolskem letu in menda odveč bi bilo dokazovati nujnost počitnic, saj je smatrati v idealističnem smislu ves pedagoški poklic za dosledno izživljanje celotne učiteljeve osebnosti. Zato pač ni vseeno, kakšen je neposredni življenjski položaj učitelja kot človeka in njegove osebnosti! 2e iz tega neosebnega stališča imajo počitnice svoj veliki pomen, ker ohranjujejo v učitelju v večji ali manjši meri njegovo človečnost (če so si jo priborili!), ki bi morala biti krona vsake učiteljske osebnosti, zbog česar ne more potem njegovo delo zaiti tako zlepa v enolično strojno (mehanično) gibanje brez duše in krvi, kateri pojav je žal bolj in manj čutiti v mnogih drugih javnih in zasebnih poklicih.
Vsaj toliko mimogrede z načelne strani učiteljskih počitnic!
* * *
Malokdaj kakor letos so bile naše počitnice v znamenju priprav za novo šolsko leto, saj so zadobile po številu najrazličnejših tečajev (kmetijski, zadružniški, rokotvorni, radijski i. dr.) strog samoizobraževalni značaj in pomen. Tudi odziv učiteljstva na te tečaje je bil razmeroma jako visok in številen, saj je moralo biti mnogo prijavljencev odklonjenih za poznejši čas. Priznati pa je, da je vplivalo na številno priglasitev k tečajem poleg splošnih in osebnih strokovnih potreb in želja deloma tudi materialno vprašanje, ker nudijo taki in podobni tečaji navadno pozneje nekaternikom tudi boljši in ugodnejši položaj v službi in poklicu. Razumljivo je, da bi zadnji namen ne smel biti prva in glavna svrha naše samoizobrazbe in usposobljenosti.
Po tečajih zadnjih let pa je čimbolj opažati, da se želje učiteljstva po strokovni izobrazbi nagibajo v splošnem bolj za praktične tečaje, da ravno ne rečem: da postaja »praktičnost« premnogokrat že neka domena učiteljstva! Dosti manj veselja in smisla pa kaže učiteljstvo do teoretičnih tečajev, ki osvetljujejo najrazličnejše probleme in zadeve naše dobe z načelnih stališč znanstvenosti in njenih disciplin. Da, na delovnem področju našega javnega in izvenšolskega delovanja so sicer mnoge stroke (kmetijstvo, rokotvornost, higiena), ki zahtevajo od učitelja predvsem praktično usposobljenost, in za take predmete in strokovne panoge so vsekakor na mestu tečaji z izrazito praktično tendenco: iz prakse za prakso... Seveda, da pa mora vsa ta »praktičnost« izhajati in sloneti na znanstveni podlagi sodobnih razmer in prilik, ne pa da se drži neurejenih in zamotanih višjih pojmov in kaotičnih načel in slabih kompromisov na kakršnokoli stran!
Nikakor pa ne moremo staviti gornjega merila v enaki obliki na celotni problem širokega šolstva in dobre šolske reforme. To pa predvsem iz enostavnega razloga in dejstva, ker je za globoko, vsestransko in stvarno razumevanje kompleksov moderne šole in njenih praktičnih oblik (delovni pouk, koncentracija, pedagoški individualizem ali kolektivizem) potrebna neka določena ideološka opredelitev človeka na določenem filozofsko-pedagoškem stališču, kajti vse praktične oblike modernega vzgojstva so prav za prav samo logične posledice pojmovanja in vrednotenja različnih
vzgojnih idealov in sistemov, niso pa kake samostojne enote same zase, ki bi se dale vpeljati v neposredno službo vzgoje in pouka brez vsakršne notranje zveze z določenim znanstveno-pedagoškim in življenskim nazorom! Prava in bistvena kritika stare ali nove šole in vseh drugih pedagoških pojmov lahko sloni in izhaja samo iz globoke in doživljajoče duhovne usmerjenosti modernega človeka, ne pa iz ljudi, ki niso dovolj organsko vkoreninjeni in vzraščeni z dobo in kulturo, ki jo živimo in ki smo za njo tudi odgovorni, čeprav se ta odgovornost navadno pokaže šele po dolgih desetletjih in še pozneje. Ne mislim morda ravno trditi, da se pri nas tako ne dela, ugotovim naj samo to, da se to načelo še vse premalo praktično izvaja predvsem pri naši samoizobraže-valni akciji in šolski politiki.
Resnično, kakor so našli naši letošnji pedagoški tečaji v Ljubljani (meseca aprila) in v Mariboru (meseca avgusta) zelo lepo in deloma celo nepričakovano število udeležencev iz učiteljskih (in laiških) vrst, tako so se po tem ali onem tečaju pojavili večji in manjši ugovori nekaternikov in skupin, da so bili naši pedagoški tečaji deloma premalo praktični in deloma celo tuji našim gospodarskim razmeram in kulturnim potrebam domačije. Morda za silo drži ta misel, vendar pa taki in podobni primeri z naših tečajev samo dokazujejo, da se še v celoti nismo povzpeli do one višine, ki smo jo maloprej ugotovili za čim zrelejšo razsodnost in debato o problemu šolstva in njegove reforme in ki ji pravimo z drugimi besedami: vsestranska osamosvojitev od vseh predsodkov in določena duhovna usmerjenost k problemom . . . Za naše sedanje razmere in duhovni položaj učiteljstva bi pedagoški tečaji z izrazito, to je pretirano praktično tendenco našemu mlademu pedagoškemu pokretu doma lahko prav za prav bolj škodovali kakor koristili! Morda zveni ta ugotovitev malo paradoksno? Spomnimo se samo polpreteklih Bežkovih časov, ko so se pri nas tako slepo borili za formalne stopnje in proti njim v pouku (tragika metode in ljudi!) in kako so zaradi tega zbegali ves naš tedanji »idilični« pedagoški svet v razburkane valove. V hudi borbi za zunanjosti so kar pozabili na bistvo formalnih stopenj in v njenem imenu lezli v njih nasprotnosti. Da, problem naše nove šole in pedagogike sploh je nam v prvi vrsti predvsem težko vprašanje duhovne višine in razumevanja načelnih in vodilnih kulturnih, pedagoških in socioloških nalog našega časa in ustvarjanja in šele v drugi vrsti je problematika novega vzgojstva vprašanje neposredne praktičnosti in konkretnosti! To pa ne pomenja tako, da bi že sedaj ne smeli ničesar graditi in ustvarjati... in da bi morali čakati novih zarij in solne, ki jih še ni videti na pedagoškem obzorju pri nas. In ko se tako sčasoma in postopoma razvozljajo po sili in stopnji naše samoizobrazbe in drugih kulturnih pripomočkov in oblik (društev, države) zgoraj navedeni bistveni in načelni problemi »pedagoškega vsem ir j a«, no... potem se bo kar sama od sebe, brez posebnih pritiskov in priporočil, izluščila stalnejša praktična in konkretna oblika nove šole in s tem tudi sistem »praktičnosti« in metodologije, ki jo hočemo imeti že danes jasno in izdelano do vseh najmanjših podrobnosti. To je zakonitost razvoja, ki jo moramo upoštevati v naših razmerah in ki so jo drugod deloma že dosegli.
V zagovor splošni pedagoški izobrazbi naj služijo tudi dobre besede iz nemške revije (Die Neue Rundschau 1931), ki se nekako takole glase: »N a č i t a n e izobrazbe se ni treba bati, če je pravilna in urejena; bolj je nevarna praktičnost« s kaosom ali celo s — praznoto v glavi.« (Prof. Curtius, Abbau der Bildung.) Nemške besede, ki pa zadevajo tudi naše drobno kulturno življenje in dogajanje!
Pa še nekaj nas vodi k tej ugotovitvi!
Pri vseh prilikah poudarjamo pomen in vrednost ter potrebo neke določene osebne didaktične svobode pri poklicnem delu, kar nas izdaja daleč naokrog za navdušene »pedagoške a v t o n o m i s t e«. Lahko si pa mislimo, kako bi nas objektivno in subjektivno zadelo, če bi s praktičnimi tečaji morda kar vsiljevali individualne metodiške recepte in nespremenljive konkretne didaktične oblike za vsako podrobno delo v šoli in izven nje. Če smo že široki in resnični svobodoljubci (pa ne kaki anarhisti!) v strokovnem pogledu našega dela in ustvarjanja, tedaj pač moramo svoje pretirano navdušenje za »praktične reči in pojme« reducirati na minimum, ne pa ga tirati »ad absurdum« S tem pa seve nikakor ne mislim podcenjevati vrednot in oblik pedagoškega realizma!
V smislu gornjih izvajanj je prav za prav nakazano in podano tudi vprašanje naše izvirne domače moderne jugoslovanske šole in vzgoje, ki jo moramo mi sami priklicati k življenju in vstajenju ... Preveč zahtevamo od tujcev (slučaj Maribor!), da bi nam oni končno razvili in podali sliko in obliko tiste šole, ki ustreza našemu rasnemu tipu in kulturnemu miljeju. Take zahteve so preveč naivne in nevredne za vsako resno in sistematično kulturno - pedagoško akcijo v domovini. Naša šolska reforma je predvsem problem domače pedagoške politike in njenih predstavnikov, ki pa naj bodo v sožitju s kulturnimi in gospodarskimi tendencami sodobnosti in napredne Evrope.
* * #
Da, v splošnem so naši pedagoški tečaji v L j u b 1 j a n i in Mariboru razmeroma dobro uspeli, ker so si bili prireditelji kakor tudi predavatelji v dobri meri svesti gornjih razlaganj in misli.
Zlasti zastopa »Pedagoška centrala« v Mariboru že od svoje ustanovitve pred desetimi leti do danes gornje načelo: z duhovnim preporodom učitelja k novi šoli...! Po globoki in temeljiti kulturni orientaciji v pedagoški program in uspehi ne morejo izostati!
In v kolikor se še to doslej ni zgodilo, v toliko naj čimprej dopolnita čas in potrebe to hudo vrzel naše pedagoške samoizobrazbe in borbe za sodobno šolo in vzgojstvo!

Naj otrok o svojem ročnem delu tudi kaj napiše in pisal bo dobro. Naj otrok stvari, ki jih izdeluje s svojo roko, tudi nariše in narisal jih bo igraje in dobro.
Robert Seidel.
Najhujši sovražnik prave nravnosti je neprestano moraliziranje, ki se vsakemu človeku z zdravimi čuti gabi in ki vsako dobro voljo v kali razkraja.
— Norb. Franz, Verborgenes in der Kindesseele.
Kupček slabih navad spada med človeške pravice otroške dobe.
O. Pfister.
Iz poglavja o manj nadarjeni deci.
(Predaval na sestanku »Pedagoškega krožka« v Zg. Sv. Kungoti dne 18. junija 1931.)
I.
Vsi predobro vemo, da so manj nadarjeni učenci naša največja tuga, skrb in briga, kaj ž njimi? Ko bi imeli na podeželju organizirane pomožne šole ali vsaj r pomožne razrede, ne brigali bi nas več dosti, tako pa postaja problem vzgoje in pouka manj nadarjenih vedno bolj pereč. Preden izluščimo nekaj bistvenih misli k problemu vzgoje in pouka manj nadarjenih na narodnih šolah, si je treba točno predočiti, kateri so tisti činitelji, ki povzročajo slabo nadarjenost (debilnost in im-becilnost), kajti le tedaj lahko tudi mobiliziramo po svojih skromnih močeh — v kolikor nam je pač dano — odporne sile proti temu zlu, ki skuša v večji ali manjši meri upropaščati naše vzgojno in učno delo. — »Mens sana in corpore sano.« Koliko življenske modrosti je v tem reku starih Rimljanov! Koliko bolezni je, ki zapuščajo trajne sledove v otroškem organizmu. Zato pa je vedno bolj pereče vprašanje socialne medicine, njena organizacija med najširšimi plastmi našega naroda.
—	Pozdravljati je šolske poliklinike, kjer je njihova organizacija možna, sistemizacija služb pedologov ali šolskih zdravnikov in večkratni obligatorični pregled učencev, kakor to zahteva najnovejši pravilnik min. narodnega zdravja. (Službeni list, kos 41/1931.) Upamo, da se bodo kmalu, oziroma že s pričetkom novega šolskega leta izvajala določila tega pravilnika. — Vse to je res nekaj, a dolgo še ne mnogo. Zdravstvena propaganda in evgenika bosta imeli še silno naporov, preden bodo uspehi vidni. Kakor vsi vemo, je največja rak-rana v našem narodu alkoholizem. Gospodarska in z njo zvezana vinska kriza, ki ima za posledico nastajanje vinotočev — isti rastejo vprav kakor gobe po dežju — vpliva zelo kvarno na nravstveni preporod našega naroda. Ti vinotoči silno potencirajo to slabo nagnjenje naroda. Demon alkohol je zavzel že vprav pošasten obseg v naši ožji domovini. Največja skrb in briga vseh odločilnih činiteljev je, da užugajo to pošast, ki povzroča v mladih bitjih nevroze in cela ognjišča vseh mogočih bolezenskih kali. Spolni odnošaji obeh alkoholikov ali le enega izmed njiju (moža ali žene) v stanju opitosti vplivajo lahko ali navadno porazno na stanje potomcev v telesnem in duševnem oziru. Pravi se, da vzbuja alkohol intuicijo, inspiracijo pri genialnih ali zelo nadarjenih naturah — ne oporekamo — vendar to ni pravilo in nikoli biti ne more, pa za maso je in bo ostal alkoholizem silno zlo! Podedovanje je sila kompliciran problem. Ne podeduje se samo v ravni liniji, temveč tudi v stranski, kri-vuljasti črti. Največje čudo pri herediteti je atavizem, t. j. da preskočijo gotova ali značilna svojstva več generacij, preden pridejo do razmaha. S tem v zvezi se govori tudi o podedovanju do 4. kolena. Ta podedovanja do četrtega kolena, čudovito, a lahko tudi strahovito igro prirode, so dala že nebroj netiva za literarna dela. (Prim. predvsem svetovne književnike Ibsena, Strindberga, Bjornsona i. dr.)
—	Kakor posvetovalnice za izbiro poklicev, tako in še morda bolj bi rabili posvetovalnice za pravilno izbiro zakonskih zvez. Pa kaj, ko pravijo, da je ljubezen slepa? Sicer pravi Ivan Cankar: »Srce gleda z očmi, ki nikoli ne lažejo!« (Podobe iz sanj.) A to je treba prav razumeti. — Socialna beda, ki zlasti v današnjem času evropske gospodarske krize zavzema vse bolj strahovit obseg v večji ali manjši meri pri različnih slojih, je tudi med glavnimi vzroki duševne manjvrednosti. Le zamislimo se v zgodnjo tlako naših otrok, ki nimajo skrbnih ali sploh staršev ter žive od večje ali manjše dobre volje raznih rednikov, ki jih fizično kaj radi izkoriščajo. Novi kazenski zakon predvideva sicer prav občutne kazni za očito prekomerno izkoriščanje, ali v končnem učinku ne zaleže mnogo. — Kjer ni tožnikov, ni sodnikov — pa tudi je sodno postopanje navadno združeno z velikimi težkočami.
50
Albin Spreitz: Iz poglavja o manj nadarjeni deci.
II.
Sedaj se pa povrnimo na naše ožje polje: v naš šolski razred. — So učitelji, ki se za manj nadarjene nič ali bore malo brigajo. Pravijo, da je najbolj pametno »butla« na miru puščati, ker »butl« je in ostane »butl«. — Takšni vzgojitelji se že »a priori« obsojajo, zato je odveč o njih beseda. — So pa tudi učitelji, ki premalo študirajo svojstvenost svojih učencev. Tiste, ki ne morejo ali nočejo slediti tempu pouka — kakor so si ga sami določili — proglašajo za duševno manj vredne in jih kot take puste bolj pri miru. To je popolnoma zmotno naziranje. Poučevati je treba zanimivo, nazorno, učne ure naj bodo ure doživetja za učenca kakor za učitelja in zgodilo se bo, da bodo tudi duševno manj nadarjeni dvigali glave. Duševno manj nadarjeni in manjvredni ne bi nikdar smel občutiti, da ga razred (zamišljen kot življenska zajednica) smatra kot takega, kajti že samo čut duhovne manjvrednosti rodi tisto malodušje, ki je navadno največja zavora pri slehernem podvigu duševnih sil. Otroke, ki ne slede tempu pouka, ali ki smo prepričani o njih, da jim je to zares nemogoče, mora vzgojitelj skrbno in vestno proučevati ter preizkušati njih duševne sile glede na predstavni tok, spomin, apercepcijo itd. (Učiteljevemu študiju se priporoča: Meumann E. »Vorlesungen zur Einfiihrung in die experimentelle Padagogik«, 3 dela, Hofler-Witasek »Hundert psychologische Schulversuche«1 i. dr.) Takšni otroci rabijo predvsem jaka bodrila, individualno postopanje v največji meri, avtosugestijo pa zvrhano kupo potrpežljivosti od strani vzgojnih činiteljev. »Kar ste enemu mojih najmanjših storili, ste meni storili!« Tako učitelj Večnosti. — Predvsem mora biti otrok notranje uverjen, da bo, kadar bo sam prav hotel, storil in znal, isto kakor drugi. — Sopoučevanje po starejših in zmožnejših součencih (Bell-Lancastrska metoda) naj se vstavi v okvir vzgojno-učnega prizadevanja, kjer je večji odstotek manj nadarjenih. Ta metoda se lahko prav dobro obnese, ako jo zna vzgojitelj tako usmeriti, da se sopomagači ne čutijo toliko osebno počaščeni, temveč da smatrajo kot svojo veliko dolžnost, pripomoči po svojih skromnih silah k čimvečjemu celokupnemu uspehu razredne življenske zajednice. Zavedajo se naj, da ne delajo poedinci časti razredu, temveč celokupnost. (Vzgoja socialnega čuta, prav umevana duhovna kolektivnost!) Ako vidi vzgojitelj, da postaja napredek neenakomeren,2 naj vestno prouči, kje leže pravi vzroki. Sploh pa veljaj načelo starega nemškega pedagoga, da naj išče vzgojitelj vzroke neuspehov vedno v samer. sebi.3 To se strinja tudi z novodobnim pedagoškim naziranjem, da je osebnost vzgojiteljeva pred metodo in da odloča uspehe prva in ne druga! — »Repetitio est mater studiorum.« — Tu velia pravilo, da se naj ponavlja ob zaključku ene učne enote, ob sklepu ene večje učne celote, ob semestrih, ob pričetku šol. leta in vselej, kadar se pokaže potreba. Da ne postaja ponovilo — mrtvilo, je treba ponavljati tvarino vedno v drugi kombinaciji. (N. pr. samo kombinacijska možnost poštevanke je ogromna.)
To bi bilo nekaj občnih napotkov. Posebnih metod za vzgojno in učno prizadevanje v normalnih narodnih šolah ne moremo uporabljati, ker to ne dovoljuje ustroj naših šol, pa učiteljstvo tudi nima zadevne specialne osnovne izobrazbe. — Gre le predvsem za to, da storimo vse in ne opuščamo ničesar, kar nam je v okviru normalnega učnega načrta možno. »Saj ni nič boljšega in tudi biti ne more, kakor je dobra volja!« (I. Kant »Grundlegung zur Metaphysik der Sitten«.)1
1	Se dobi pri »Pedag. centrali« v Mariboru. Op. p i s.
2	Prim. temu članek »Enakomerno pospeševanje učencev pri pouku« v 6. štev. lan. »Pop.«, št. 183 in 184; Op. ur.
3	Salzmann, »Krebsbiichlein«. Op. p i s.
4	Primerjaj temu tudi naš članek o individualno-psihološki metodi na str. 39. in 40. te številke »Pop.«! Op. u r.
Nekaj misli o vzgoji, samodelavnosti in o naši
»Čitalnici«.
(Konec.)
II.
V naslednjem podajam ekscerpt iz praktičnega dela, kako si lahko ustvarimo v svojem razredu malo »Čitalnic o«, ki nudi vsestransko uporabo in vzbuja zanimanje in s katero lahko dosežemo najlepše uspehe.
Trd karton, primerno desko v velikosti stenske slike ali kako staro šolsko tablo prelepimo z enobarvnim papirjem, na to podlago pa pritrdimo vsak dan z malimi risalnimi žebljički izrezke iz časopisov. Deska, oziroma karton naj bi bil obešen v razredu na takem mestu, ki je od vseh strani učencem dostopno. Ti izrezki naj vsebujejo snov o raznih nesrečah radi pijančevanja, o pobojih in pretepih, ki so tudi največkrat posledice preobilo zaužitega alkohola. O žrtvah nepremišljene vožnje na kolesih, avtomobilih in raznih drugih vozilih. O žrtvah strele, o mnogoštevilnih požarih, povzročenih ravno od mladine, ker se nepremišljeno igra z ognjem. V višjih razredih so zlasti tudi na mestu razni članki glede na najvažnejše dogodke v naši državi in sosednjih državah. Vse otroke bodo zanimale razne vremenske katastrofe, vulkanski izbruhi itd. Ne smemo še pozabiti humorističnih, seveda primernih dialogov ali kaj sličnega. To vse pa naj požive in podkrepe slike, ki jih prinašajo dnevniki in razne revije.
Ali naj imajo tudi malčki prvega razreda svojo čitalnico? Seveda! Saj ima tudi zanje vse polno pestrega gradiva. Sai so tudi njih srčeca željna zvedeti kaj novega. Sami vemo, kako je, ko se spuščamo z njimi v razgovor: zakaj, — kdaj, — kje — sama vprašanja, da komaj utegnemo na vsako odgovoriti! In k vsakemu pojasnilu vedo kako pripombo, dve, tri in se razžive, da ne nehajo pripovedovati. Torej čemu jim kratiti to pravico. V dnevnikih najdemo kotiček za mladino. Ni vse posrečeno, a mnogo je tam zabavnega za mladino. In koliko ljubkih sličic! Če jih živahno — učinkujoče pobarvamo z voščenimi barvniki, jim izvabi pogled na nje na prvi mah samo zategnjeni: ah — jej! Otroci so nam hvaležni za to. Le spomnimo se svojih šolskih let, prav taki kot danes ti malčki, smo bili tudi mi, le vživimo se malce v ono dobo, pa bomo kmalu spoznali ono, s čimer je mogoče tako malo dušo osrečiti in pridobiti.
Seveda, sprva še ne znajo čitati, ogledujejo si le slike. Črk še ne poznajo, sami jim moramo povedati vsebino. Kmalu pa bomo zalotili kakega učenca s koščkom papirja, ki ga je imel zloženega v malem žepku suknjiča in ga nalašč tu shranil v posebne namene. S svinčnikom v roki, ki ga grize in slini na vse načine, poizkuša in potem primerja, če je tako narisal kot je videl v »Čitalnici«. Če pa ima v žepu med drobtinami še kak košček barvaste krede, pa že ne more preceniti svojega bogastva, riše in riše, celo doma na kakem hišnem oglu se najde kak umotvor, dokler navdušenega umetnika ne zaloti strogo očetovo oko, ki mu da razumeti, da je za risanje papir, stene pa so najlepše — bele in čiste. Sprva riše okorno, trdo. Z vztrajnostjo pa doseže še kaj in veselje mu ob uspehu raste.
Polagoma pa bo začel tudi zlagati črko k črki, včasih smukne v klop k čitanki, poišče abecedo pa se ves zadovoljen vrne k Čitalnici in kdo more popisati njegovo radost, ko priteče povedat, kaj je napisano pod sliko. Torej vidimo, da je to mogoče tudi v elementarnem razredu. Podajajmo otrokom tudi resne do-
52 Marija Čebularjeva: Nekaj misli o vzgoji, samodelavnosti in naši Čitalnici«.
godke iz življenja. Razgrnimo včasih pred seboj časopis, čitajmo iz njega, kar smatramo za potrebno in deci razumljivo, sicer je pa potreben vedno in povsod kratek komentar. Pokažimo in povejmo učencem, da se vsi ti važni, veseli in žalostni dogodki opisujejo v časopisih in tudi v raznih knjigah. 2e na tej učni stopnji bodo otroci spoznali, da časopis ni le velik kos potiskanega papirja, pripravljen za zavijanje steklenic, mila in podobnega, ampak da mora biti nekaj važnega in celo zelo važnega.
Čtivo v čitalnici nam nudi obilo gradiva za vse predmete, nikdar nam ne bo primanjkovalo snovi za spisje, računstvo ali katerikoli drug predmet. Razume se, da ne sme učitelj morda vse deske le nalepiti z raznovrstnimi izrezki in misliti, da je s tem že vse opravljeno. Ne tako! Delo bi ostalo mrtvo in uspeh bi bil ničev. Otroke moramo opozoriti, posebno v začetku, na vsebino, tupatam kaj važnega rdeče podčrtati — in zanimanje raste. To je potrebno v začetku, dokler otroci ne kažejo nekega notranjega nagnjenja za čtivo. Ne povejmo pa jim cele vsebine, le odlomek jedra. Navajajmo učence, da bodo tudi sami prinašali gradivo iz onih časopisov, ki jih imajo doma. Pripomnimo pa, da naj povsod pripišejo datum, da ne bodo prinašali v šolo kaj že zastarelega — izrezek iz časopisa, ki že leta in leta pregrinja dno stare skrinje.
Opozorimo učence tudi na male oglase. Sestavljajmo kratke, jedrnate odgovore na dopise v »Oglasih«, ako želimo glede na oglas sprejeti službo vajenca — pomočnika — učenke — šivilje. Ali sami sestavimo oglas, kjer nudimo v nakup večjo količino gob, zdravilnih želišč, fižola ali kaj sličnega.
Sčasoma bodo otroci dobili za vse to veliko zanimanje. Po tej poti se bodo sami učili duhovno izobraževati. Učili se bodo, a ne bodo vedeli, da se uče. Trajno se bodo zavedali posledic raznih nepremišljenih dejanj, ki mnogokrat ne pogube le posameznika, nego so usodna za vso sosesko, za cele mase, za ves narod.
Ge bomo znali v otrocih vzbuditi potrebo po čtivu in izobrazbi, je naš smoter dosežen in naša naloga dovršena. Položeni bodo temelji za nadaljnjo samo-izobrazbo. Izobrazba pa je polet k blagostanju in v blagosta-njujemočinbodočnostnarodov.
Učitelj, ki daje le znanje, je rokodelec — učitelj, ki oblikuje značaj, je umetnik.
Veliki ljudje, ki so kakorkoli vplivali na ljudstvo, so živeli nekaj časa v samoti. Človek raste v zbranosti in v tišini.
»Najboljša zaščita zoper ovire duševnega razvoja in zoper živčne obolelosti je
Colonel Parker.
M. Montessori.
dobra vzgoja.
H. Zulliger, Aus dem unbewufiten Leben unserer Schuljugend.
K vprašanju »Naše prve knjige«.
Na str. 19. let. »Pop.« je zapisal g. A. Žerjav: »Dobro in koristno bi bilo, da bi tudi drugi praktiki elementarnega rezreda podali na svojih zborovanjih ali v »delovnih zajednicah« svoje mnenje in izkušnje o Fleretovi »Naši prvi knjigi«, samo nihče bi naj pri tem ne štedil z objektivnostjo.«
Odkar je izšla »Naša prva knjiga«, sem bil preverjen o tem, kako dobri bi bili r in koristni taki objektivni pomenki o njej, zato sem tudi že javno prosil zanje. Pridružujem se zatorej tudi sedaj mnenju g. A. Žerjava in prosim praktike elementarnega razreda, da bi objavljali svoja poročila v let. »Popotniku«, g. urednika listovega pa prosim, naj mi dovoli tudi povsem objektiven odgovor v poslednjih dveh številkah tek. letnika.
Beograd, 25. sept. 1931.	Pavle Flere.
Op. ur. Uporabnost F. »Naše prve knjige« za naše šolske razmere se more pravilno oceniti le na podlagi praktičnih poizkusov. Komu pa se ne zdi niti vredno, da to moderno začetnico nekaj let v svojem razredu uporablja in praktično preizkusi, ta se resnično pregreši zoper duha moderne pedagogike in zoper otroško dušo. Danes presoja pedagoški svet vsa vprašanja vzgoje in pouka raz stališče šolskega otroka. In baš v interesu otroka si želimo tudi mi, naj bi zlasti učitelji poizkusnih elementarnih razredov, ki pogumno korakajo na čelu našega poizkusnega šolstva, pravilno doumtvali duha psihološke, otroške prve knjige, naj bi se pa tudi vsi drugi elementarni učitelji zavedali, da danes ni nikjer več kake res pomembne začetnice, ki bi ne uporabljala velikih tiskank kot izhodišče za prvi pouk v čitanju in pisanju. In to, kar se danes splošno priznava, je avtor v »Naši prvi knjigi« upošteval. — Žalostno bi bilo, ako bi del našega učiteljstva hotel odkloniti, da bi ga priznani poznavalci uvedli v bistvo modernega prvega pouka v čitanju in pisanju ali če se ■— nasprotno boljšemu prepričanju — tozadevno ne bi hotel preusmeriti. — Kolikor nam bo dopuščal prostor, bomo radi objavljali v našem listu stvarne prispevke k razčiščenju gornjega vprašanja, zaključna beseda pa gre seveda g. avtorju.
Vedno, naj si je konec uspeh ali neuspeh, ima človek po dovršenem delu nepopisen občutek zadovoljstva. Z ničemer se ne more primerjati veselje, ki ga ustvarjanje vzbuja v človeku, ki dela. Višek moralnega efekta pa tiči v nastajajoči tvorbi in sicer tik pred dovršitvijo. Le ustvarjanje ima vrednost, ne stvor sam na sebi; kar nastaja, to živi!
Delo je ob vsaki uri dobra šola za oblikovanje značaja.
Millioud.
Kar je nastalo, je mrtvo!
L. Schefer.
POSVETOVALNICA ZA ROKOTVORNI POUK
Lojze Zupane:
Perspektiva manuelnosti v sodobni šoli.
Temeljno gibalo sodobne šole je težnja po smiselnem manuelnem udejstvo-vanju. Ta težnja si je polagoma ustvarila pisan register individualno usmerjenih odmevov, katerim so dali izraza več ali manj slutene pedagoške osebnosti, ki so se s svojimi članki, razpravami in knjigami tozadevne literature porajale v vedno novih variantah.
Vsi vemo, da so bila prva poprevratna leta neplodna. Vse veje umetnosti so mirovale sredi nemirnega in razburkanega ozračja in zdelo se je, da so se — speče — pogreznile v lastno prisluškovanje. Da, bil je prisluh, bila je tista doba mirovanja, ko vse otrpne in zbira novih moči, da se pozneje lahko svobodno razmahne in s prirojeno elementarnostjo povzpne v neslutene višine
Svetovna vojna je človeka podivjala in ga oropala za vsako poglobljeno kulturno življenje: civilizacija se je ustrojila v svoj zmagoviti pohod in potisnila kulturno stremljenje vstran, dokler se mu ni polagoma, šele v povojnih letih, posrečilo zavzeti mesto, ki mu gre. —
Visok kulturni nivo zadnjega desetletja je rodil reforme na vseh poljih. Razrval je tudi znanost pedagogike in ji omajal trdna tla, katera so ji ustvarila pedagoške veličine preteklih stoletij.
Ta porast je bil nujen. Nujen za duševnost povojnega človeka, ki je mahoma postal čisto drugače usmerjen. Nove pridobitve, nova vrednotenja so dala svoj neizbrisni pečat sodobnosti. Moralni minus, ki ga je rodila vojna s svojimi grozotami, je kar čez noč postal žarišče mladih, svobodnih moči, ki so s svojimi kladivi divje tolkle nanj in z utripajočim srcem pričakovale, kateri se bo posrečilo, raziskriti trdi kremen v moralni plus.
Nova pota, nove smeri. Vstali so boritelji za nove ideje in neumorno bili plat zvona tradicijam: vsi prepiri in dokazi, vsa izkustva in polemike o formalnih stopnjah, vsi uspešno zagovarjani izsledki so bili z večjo ali manjšo brezobzirnostjo vrženi v reformatorni kres. Nekateri so popolnoma zgoreli, drugi so se več ali manj opalili, a iz te prečiščene gmote se je izoblikovala današnja moderna šola. Na široko je razpela svoja mogočna krila in oblastno vzprhutnila, da je švistnilo po vsem pedagoškem svetu. V senci njenih kril so se razpalile strasti: vneti zagovorniki novih idej in poslanci častitljivih tradicij so lomili kopja za uspešno orientacijo.
Ta borba še ni doigrana, dasi si je spoznanje vsekakor plodnih vrednot moderne šole priborilo zmago, kateri je v praksi in teoriji pri nas odprl pot zakon o narodnih šolah, ki je med svojimi suhimi paragrafi pokazal smisel za tako zvane »n o v o t a r i j e« in jim zadovoljno ter krepko prikimal v pozdrav. Tako pravi § 78.: »Vsi učitelji so dolžni vzgajati otroke po pedagoških načelih«, a 2. odstavek § 44. se glasi: » Učni program mora prožiti možnost, da se pouk p r i 1 a g o -d u j e življenskim potrebam v kraju, v katerem se šola nahaja. V višji narodni šoli naj pouk razvija zmisel za kmetijstvo, za rokodelstvo in trgovino, kjer je to treba.«
Samoobsebi umevno je, da imata besedili omenjenih paragrafov zelo širok pojem in nudita učitelju priliko, da se v svojem razredu individualno usmeri, od-
nosne da poučuje po metodi, ki mu bo prinesla najlepše rezultate. Čisto vseeno je torej, ali se držiš treh, štirih ali petih formalnih stopenj, ali pa jih obče ovržeš in si ustvariš svojo posebno metodo, ki te bo zadovoljila s svojo bilanco.
iMožnosti so torej na izbiro, vendar mora biti učitelj vedno v formi, da bo znal svojo moralno zavest, oziroma svoje delovanje tudi utemeljiti.
Z omenjeno oblikovno disharmonijo je torej v neki vzročni zvezi tudi oni notranji razdor, ki mladega učitelja venomer premetava iz lahko umljive teorije, ki si jo je priboril v klopeh učiteljišča v težko in razočarljivo prakso, ki mu je — r večinoma v težkih prilikah, ki so običajne na naših podeželskih šolah — zagrabiti za odrešilno bilko in opustiti vse lepe nasvete, ki so izvedljivi le z inteligentno vadniško deco in se oprijeti lastne poti, ki mu bo zmerom slikala uspehe v rožnati luči in ga navdajala z zanositim pogumom.
In vendar to vse skupaj ni nič drugega, kakor uglaševanje harmonije v resničnost, v tisto resnično tvornost, katera človeka ne zavira in ne duši tako silno, kakor neizvedljivi ritem, ki se uveljavi le pri inteligentni deci, obogačeni z doživetji in izrazi, ki jih kmetsko dete nikdar ne bo doumelo in spoznalo.
To poanto je še posebej poudarila moderna šola v § 44. zakona o narodnih šolah .Komur bo torej izvedljiva, bo tudi upravičena! —
V tem zmislu je treba razumeti težnjo mladega učiteljstva, ki se je zdaj bolj ko kdaj poprej vrglo v vrtinec iskanja in se s svojimi svežimi silami včasih postavlja celo v bran nadrejenim avtoritetam, kadar strastno zagovarja svoja pota. Boj je to, kakor je sploh moderna šola, ki se rada naziva tudi delovna šola, tudi večen boj proti intelektualizmu, katerega hoče pobiti z voluntarizmom.
Pretirano intelektualizovanje je v naši predvojni šoli ubijalo resno voljo do pravega dela. Proti njemu se je po vojni vnel srdit boj, v katerem se je delovni šoli posrečilo ovreči šablonsko plat stare šole ter jo nadomestiti z novim sistemom. Ta sistem nam je danes že vsem znan in njegov program — jasen. Nevaren pa je — to smelo trdim — zato se mu marsikateri učitelj bojazljivo in z nezaupanjem v očeh približuje. Nevaren je, ker zahteva od učitelja vsestranskih sposobnosti, da, umetnosti, da ne govorim o tako zvani spretni roki in široki pedagoški kulturi, katere duševni lastnik bi moral danes biti že sleherni učitelj.
Kerschensteiner pravi: »Vsako delovno območje ima svoje posebne načine dela!« V tem kratkem stavku je ves problem moderne šole, ki od učitelja kategorično zahteva, da razume otrokovo psih o, pozna otrokove potrebe, kakor tudi mentaliteto šolskega okoliša! Ko je tem osnovnim zahtevam že zadostil, sme z vso upravičenostjo seči v bistvo delovne šole. Pojmovanje o delovni šoli pa je vsaj pri nas še dokaj medlo. Teoretično smo po raznih razpravah v naših pedagoških listih kakor tudi po nemškem reformatorju B u r g e r j u informirani o njeni arhitektoniki. Burger opredeljuje pouk v delovni šoli takole:
1.	Ročno delo kot uporaba v razredu, brez vsakih posebnih priprav, z najenostavnejšimi sredstvi,
2.	samodejavnost kot učni princip in
3.	ročno delo kot disciplina (v delavnici).1
Mnogo razprav se je že ogrevalo za omenjena načela, vendar smelo trdim, da nam še nikaka ni izluščila jasne slike. Sicer se zahteva neka spontanost v delu, ki naj se rodi iz učenčevih pridobitev in prisvajanja v spoznanju pod vodstvom duha. —
Toda ne smemo prezreti, da delovna šola zadošča vsem zahtevam individualnosti. Ozira se na razvojne zakone otrokovega življenja.
1 Ta opredelitev se nanaša le na rokotvorni pouk, ne more pa veljati za pouk v delovni šoli sploh! Op. ur.
Ni torej dovoljno, da si sestavimo kronološki načrt, pa ga prikrojimo vsem zahtevam moderne šole ter učno snov v omenjeni obliki že serviramo otrokom. Ne! Vse bolj važna je razkrojitev v dva pravca, ki nimata sicer nič skupnega, vendar sta si sorodna po svojih temeljnih zahtevah.
Zakon o narodnih šolah menda ni kar tako, tjavendan delil tip osnovnega šolstva v nižjo osnovno in višjo narodno šolo... Ta delitev ima svoj globoki pomen, zakaj delovna šola ima tu možnost, da podeli svoje vrline in jih nudi v drugačni obliki nižji osnovni kakor višji narodni šoli.
Na to teorijo naj bi se naslonil ves pouk v moderni šoli! —
Tu imam v mislih predvsem temeljno zahtevo moderne šole, namreč m a n u-elno u dejstvo vanje. Mnogo polemik se je rodilo v poslednjih letih baš radi te kočljive točke v konstrukciji delovne šole. Niso jih izzvali mogoče nasprotniki nove šole. Ne! Razdor se je mnogokrat porodil iz samih reformatorjev, vnetih pristašev nove šole, ker si niso bili na jasnem v enem samem in so manuelnost v službi delovne šole zagovarjali vsak s svojega vidika.
Mnogokrat se sliši: »Osnovna šola nima jasnega programa!« Res je, da ne vsebuje zahtev, da bi njeno vzgojstvo korakalo vštric z onim, ki ga mladini nudi tip meščanske ali pa srednje šole. Znano nam je, da osnovna šola nima namena, človeka usposobiti za življenje, se pravi, ne nudi mu tiste specialne vzgoje, s katero bi otrok tik pred izstopom iz šole lahko računal in si temu skladno lahko že mirne duše izbral svoj poklic.
In vendar ima osnovna šola svoboden razmah, da se usmeri v ono smer, kjer bo njena žetev najobilnejša, kajti čemu neki pravi § 44. zakona o narodnih
šolah ......»naj se pouk prilagoduje življenskim potrebam v kraju, v katerem
se šola nahaja ... ?«
Ako bi se hotel učni načrt ozirati na ta stavek, tedaj bi se moral razmahniti v nedoglednost. Oziri bi postali čez noč deljeni, dasi ima v naši državi industrijska plat šibko uveljavljenje in vodi barjak — agrarstvo. Toda ne pozabimo, da imamo v naši državi tri različne kulture, ki se polagoma ustaljujejo (o tem boš kaj več našel v knjigi Vladimirja Dvornikoviča: »Naša kulturna orientacija u da-našnjoj Evropi«, ki je izzvala mnogo živahnih debat in polemik) in zgolj radi tega bi se pri sestavi učnih načrtov morale naše pedagoške avtoritete ozirati na avtonomno zahtevo deljenih kultur, nikakor pa ne bi smeli njih izvedbo uniformirati. Jugoslovenski kulturni problem bo moral slejkoprej poseči tudi v to osnovo našega šolstva.
No, pameten učitelj se ne bo vedno oziral na predpisane zahteve in se suženjsko držal raznih zahtev v učnem načrtu, ampak se bo prilagodil mentalitetam v svojem kraju in se z razumevanjem § 44. zakona o narodnih šolah upravičeno usmeril individualno.
In kaj je sedaj z deljenimi pojmi? Čisto enostaven proces.
So eni, ki pravijo, da se manuelnost ne sme specializirati, odnosno razumeti tako, da bi se pri izvajanju te temeljne zahteve moderne šole izcimilo golo r o k o-d e 1 s t v o. In še pravijo, naj se manuelnost uveljavlja povsod, pri vseh predmetih, v kolikor bo to potrebno. Prav!
So zopet drugi, takisto pristaši produktivne šole, ki zvonijo, da jim je zahteva manuelnosti v moderni šoli čisto razumljiva, vendar je dobro, ozirati se na že preizkušene metode pedagoških klasikov in pouk nasloniti na formalne stopnje in preizkušena pedagoška načela. Ne pozabijo pa pripomniti, da bodo gledali na to, da se bo učencem osnovne šole nudila možnost, da se spoznajo vsaj z enim izmed tehle predmetov: poljedelstvo, mizarstvo, trgovstvo v industrijskih centrih in v južnem delu naše države ,tudi — tkalstvo! Na ta način naj bi se v mestih pri inteligenčnem naraščaju preprečilo omalovaževanje telesnega dela, ker človek, ki kolikortoliko obvlada eno omenjenih obrti, odnosno nje težave pozna, bo mnogo
sigurnejši in svobodnejši v svoji eksistenci nego oni, ki se mu ta prilika ni nudila v mladosti.
Tudi ti imajo pravilno pojmovanje. Ker pa sta obe struji upravičeni v svojih zahtevah, se zgodi, da se mnogokrat raziskri nesporazum in to baš radi tega, ker svoje zahteve motivirata nedeljeno, pozabivši, da imamo tip nižje osnovne in višje narodne šole.
Listajte po »Napredku«, pedagoškem listu, ki ga izdaja hrv. pedagoško-književni zbor, oglejte si list »Savremena škola«, spomnite se na članke in vse r razprave, ki jih je v poslednjih letih prinesel »Popotnik«, prečitajte naše nove književne pojave pedagoškega značaja od Pibrovca do Šalih Ljubunčiča, povsod boste mnogo našli, spoznali marsikaj novega, toda vse objave so ali specielno za elementarni razred ali pa posplošene na vse ostale razrede z dokaj obširnimi formulami, brez jasnih opredelitev, ki bi učitelju nudile že uporabljivo eksperimentalno gradivo, katerega bi lahko več ali manj kopiranega1 prenesel v svoj razred.
Čemu ta nedostatek? Zato, ker se nasveti niso delili za nižjo osnovno in višjo narodno šolo. —
Vesel bom, če se mi bo posrečilo, prepričati vas o tej nujnosti z nekaj zgledi iz moje prakse.
Vzemimo n. pr. elementarni razred. Znana so vam vsa Pibrovčeva in Bre-gantova prizadevanja, da ne govorim o mnogih razpravah, ki jih iz meseca v mesec prinaša naša pedagoška revija »Popotnik« o elementarnem razredu in njegovem razvoju.
Zdaj si pa še oglejmo predpisane formulare »Matičnih listov« in »Izkazov«. Elementarni razred ima programatično iste zahteve kakor poslednji oddelek višje narodne šole, le s to malenkostno izjemo, da so vse realije vklenjene v rubriko zač. stvarnega pouka, oz. domoznanstva.
Pa da ne govorim o vseh ostalih zahtevah, ki so za elementarce osobito v podeželskih šolah težko prebavljive, se naslonim le na rubriko »Ročna dela«, da se ne bom preveč oddaljil od naslova moje razpravice. Mirno lahko pribijem, da so skoro na vseh naših podeželskih šolah razredi koeducirani. Razredni učitelj se bavi z dečki, deklice pa prepusti tovarišici, kadar se približa ura ročnih del. To se še dogaja. In ni prav nikak greh, če je učitelj vesten in se drži predpisanega učnega reda. Ni pa to pravilno, ker baš tu je učitelj neposredno prisiljen, da ročna dela specializira in da se oddalji od pravega razrednega življenja.
1 Prim. temu 1. citat na str. 10. v 1. štev. let. »Pop.«, ki velja zmiselno tudi v gori navedenem primeru! — In še to: Smernice za sestavo podrobnih uč. načrtov za prve štiri osnovne razrede in za višje razrede narodne šole morajo biti po vsebini celota, t. j. prožete morajo biti z duhom delovne šole. Iz tega sledi, da veljajo pri izvajanju uč. načrtov ista načela za višje razrede kakor za nižje razrede narodnih šol. To se nanaša na prostost pri sestavi podrob. uč. načrtov, na njih prilagoditev krajevnim posebnostim in na njih iz tega izvirajočo mnogoličnost, na izbor snovi po dejanski potrebi in glede na duševno zrelost učencev, na potrebo proste duševne in telesne samodelavnosti in na spoznanje, da je na vseh stopnjah samotvornemu pridobivanju uč. snovi dajati prednost pred receptivnim prisvajanjem znanja. Op. ur.
(Konec sledi.)
Rudolf Kodrič:
Radijski tečaj v Mariboru.
Kot privesek rakotvornemu tečaju v Mariboru, ki se je vršil v letošnjih glavnih počitnicah, je bil dodan radijski tečaj. Celotnemu pouku je bilo odmerjeno 13 ur 30 min. Ure so bile zvečer po rokotvornem tečaju. V teh 13 urah naj bi se podala in obdelala vsa obsežna tvarina o delovanju radijskega aparata. Vsakdo ve, da v tako tesno odmerjenem času ni bilo mogoče temeljito obdelati snovi, še manj se spuščati v podrobnosti. Dobili smo o vsem široke pojme. Predaval je strokovnjak na polju radijske tehnike, g. Joško Kos, ki je dober teoretik, a še boljši praktik, kar nedvomno pričajo njegova predavanja in izgotovljeni aparati ob koncu tečaja. V tem kratkem času nam je nanizal dolgo vrsto pojmov in skic ter razlagal skrivnosti radijskega aparata. Tov. Kos se je potrudil, žrtvoval celo več časa, kakor bi mu bilo treba. Hvala! 1 .mi tečajniki smo zadovoljni, toda ne z vsem. Najbolj zadovoljni, menim, presrečni, so bili tisti, ki so ob koncu tečaja pod pazduho odnesli svojeročno dovršeni štiricevni radijski aparat. Bilo je vseh presrečnikov 6, obiskovalcev tečaja pa okrog 20. Drugi si niso zgradili aparata iz umljivega vzroka — denar.
Povedati hočem svoje mnenje o minulem tečaju in nekatere nasvete za prihodnji tečaj.
1.	Bilo je premalo časa. 13 ur in še te raztrgane na trikrat tedensko po 1 uro 30 min. Komaj je predavatelj začel, se dobro vživel, že je končaval. Isto je bilo s poslušalci. Tečajniki so delali ves dan od 7. do 12. in od 3. do 5. ure v rokotvornem tečaju, zvečer bi šli najrajši domov, a so še morali napeto slediti predavanju o teoriji radii. Prihodnji tečaj naj bi bil sam zase, naj bi se začel zjutraj in končal zvečer. Naj bi bila predpoldne teorija, popoldne praksa — sestava aparata.
Zdi se mi, da si je tov. Kos razdelil vso snov takole: polovico prvih ur teorija, t. j. razlaga in risanje skic za detektor, enocevni, dvo-, tro- in štiricevni aparat, druga polovica ur naj bi bila posvečena samo praksi — sestavi aparata. Zašel pa je v časovno zadrego. Zmanjkalo mu je časa, zato pa je zelo hitel in nam metal pojme in skice, ki jih mi nismo docela doumeli. Opazilo se je upadanje zanimanja. Kopica povsem novih besed in pojmov, popravljanje in dostavljanje v že narisane skice je bilo vzrok opazki, ki jo je izustil radijski amater, že dolga leta gospodar radijskega aparata: tov. Kos, ti si me zmešal. Tov. Kos ni zadostno upošteval, da so pred njim v veliki večini laiki na polju radijske tehnike. Še enkrat pribijem, da je iskati vzroka v pomanjkanju časa in ne menda dvomiti v sposobnost predavatelja, ki nam je hotel dati mnogo, dal pa nam je preveč.
Svetoval bi, ne toliko, rajši manj in enostavneje, ne toliko utemeljevanja in razglabljanja, zakaj, temveč podati in narisati. Utemeljuje naj vsak doma, sedeč s knjigo v roki ob aparatu. Ob koncu tečaja naj bi predavatelj navedel strokovno literaturo. Med predavanjem naj bi ob vsakem strokovnem imenu navedel tudi nemško ime, kajti kdor bo študiral doma, bo moral seči po nemški literaturi. Dobro je, če dobi tečajnik slovensko in nemško terminologijo.
2.	Radi okrožnice kr. banske uprave o uvedbi radia v šole in o uvedbi šolskih radijskih ur pri ljubljanski radijski postaji naj bi se priredil poseben radijski tečaj med šolskim letom ali med letošnjimi božičnimi počitnicami v mesecu januarju. Marsikdo bi se odzval. Do tega časa naj bi se šol. upravitelji dogovorili s krajevnimi šol. odbori o dobavi aparata za šolo in določili učitelja, ki bi tečaj posečal. Njegova naloga naj bi bila, da zgradi šoli aparat in ga pozneje upravlja. Na ta način bi šola dobila strokovnjaka, kar bi gotovo bilo bolje, kakor če bi šola kupovala od raznih tvrdk izgotov-ljene aparate, ki bi jih montirali monterji tvrdke. Veliko pravilneje bo ravnal z aparatom tisti, ki ga pozna v sestavu, kakor oni, ki ga pozna samo »na zunaj«.
V našem tečaju zgrajeni aparati so stali okroglo 2000 Din, in to štiricevni aparat z zvočnikom, baterijami in akumulatorjem. Aparati so peli čisto in glasno. Da bodo vsi
K beležki Rokotvorni tečaj v Mariboru«.
59
v tečaju zgrajeni aparati čisto peli, naj jamči vodja tečaja, kakor je v našem tov. Kos. Ni prej oddal aparata, preden ga ni preizkusil in popravil. Dobiček za šolo je jasen, če primerjamo cene pri trgovcu.
Mogoče bi kr. banska uprava ali učit. gospodarska poslov, v Mariboru ali odbor učiteljev in strokovnjakov prevzel nalogo celotne nabave materiala za vse aparate tistih šol, ki jim jih ibodo gradili učitelji. Vsaka šola naj bi se do določenega roka pismeno obvezala za nakup radia.
Da bi učitelj zastonj gradil aparat in pozneje zgolj iz idealizma zanj skrbel, se ne r more zahtevati. Učitelj naj bi dobil po dogovoru od kraj. šol. odbora primeren honorar v katerikoli obliki. Udeležbo na tečaju naj kr. banska uprava olajša po zgledu tečaja
za kmetsko-nadaljevalne šole.
3. Krajev, šol .odbor bo imel umevanje za radio, če bo aparat služil ne samo šolski mladini, temveč tudi 'šoli odrasli mladini v prosvetnem domu ob prosvetnih večerih. Veliko je radijskih poučnih predavanj, ki bi mladini koristila. Toplo bi bila pozdravljena kmetijska predavanja kot pripomoček kmetjsko-nadaljevalni šoli. Pred igro ali po njej bi zapel radio veselo melodijo od nekod, da bi poslušalce kar prevzemalo. Vsekakor je radio zelo dober pripomoček za prosveto naroda. Pravim pripomoček, ker še vedno je največ vredna živa beseda.
F. H.:
K beležki »Rokotvorni tečaj v Mariboru«.
Pod tem naslovom je objavil tov. R. Kodrič v 1. letošnji številki »Popotnika« nekaj vrstic kot oceno tečaja za deška ročna dela v Mariboru. Simpatična sta način in oblika, tudi vsebina je za zunanjega opazovalca pravilna. Motreč s tega stališča, moramo pritrditi tov. Kodriču tudi udeleženci, da, oporekali ne bodo niti voditelji tečaja.
So pa še drugi, nujnejši vidiki, ki objektivno sodbo bistveno izpremenijo. Pravim nujnejši, ker so to dejanske razmere oz. dani pogoji, ki diktirajo obseg in metodo prireditve.
Med temi pogoji sta odločujoča čas in pa glavne smernice, ki ju je predpisala kr. ban. uprava. Štirje tedni so za vsebinsko in metodično idealen tečaj mnogo prekratki. Komaj zadoščajo, da uvedejo učitelje v tehniko ročnega dela, da spoznajo material, orodje in način obdelave snovi. Teoriji preostane jedva toliko časa, da direktno podpre samo omenjene tri naloge roktvornega tečaja v ožjem zmislu. Zato je razumljivo, zakaj so voditelji izbrali za izgotovitev baš take predmete, na katerih se najhitreje in najlažje pokazeta struktura snovi in tehnika, ki pa so tudi v soglasju z zahtevo šol. oblasti, da morajo biti praktične vrednosti za gospodarstvo in gospodinjstvo. Kako je bil čas kratek, je razvidno tudi še iz tega, da ni mogel vsak udeleženec predelati vseh panog ročnega dela. Ta dejstva je treba upoštevati in s tem tudi priznati, da je tečaj tehnično nudil toliko, kolikor bi v taki kratki dobi niti ne pričakovali.
Če je bilo doslej nemogoče, prirejati tečaje za deška ročna dela tako, kakor si jih zamišlja tov. Kodrič in z njim vred vsi, ki jim je ročno delo organičen, sestavni del vsega pouka in vzgoje, s tem ni povedano, da moramo opustiti ta načrt tudi za bodočnost. Časovno in financielno boljši pogoji morajo omogočiti, da se bo vršil vzporedno s tehničnim tudi teoretičen tečaj. Toda ta še ne bo zadostil svoji nalogi, ako bo kazal samo vez med ročnim delom in ostalimi predmeti. Dati bo moral tudi idejno podlago delovne šole, ki ji je ročno in vsako drugo aktivno udejstvovanje učni prin-c i p. Dati bo moral globoko psihološko osnovo, pokazati ozke vzajemne odnose med motoričnimi in intelektualnimi funkcijami v otrokovem razvoju ter vpliv na razvoj značaja.
Dokler rokotvorni tečaji učitelje samo tehnično usposabljajo, si morajo le-ti pridobiti idejno in teoretično podlago sami. Tozadevna literatura je danes že tako bogata, da najdeš v njej vse, kar potrebuješ. Morebiti je celo bolje, da si učitelj s pomočjo knjig polagoma kleše nove nazore in načela glede vzgoje in pouka. Zdi se mi, da je tako nevarnost šabloniziranja manjša. Predvsem pa se mora povzpeti do pedagoške preorientacije, sicer ostane ročno delo skoro docela osamljen predmet. Brez koristi tudi kot tak ni, toda mnogo večjega pomena je kot pomožno in izraževalno sredstvo v ostalem pouku.
RAZGLED
»Napredak« pedag. delovanju »Slov. Sol. Matice«.
V pedagoškem listu »N a p r e d k u«, ki ga izdaja hrv. pedagoško-književni zbor v Zagrebu, je objavil Josip D e m a r i n daljši članek o razvoju in dosedanjem pedagoškem delovanju »Slov. Šol. Matice« v Ljubljani. Pisec v tem članku priznava, da je S. Š. M. vedno z uspehom izvajala svoj program, upoštevajoč v prvi vrsti praktične šolske potrebe, a da tudi ni zanemarjala teoretične pedagogike. Dalje pravi, da je ta naša »odlična« pedagoška ustanova mnogo storila za napredek šole in strokovno izobrazbo uči-teljstva, ker so ob njeni strani rasle in se razvijale mlade, pa tudi starejše učiteljske generacije v današnji Dravski banovini.
Člane S. Š. M. utegnejo zlasti zanimati naslednja kritična razmotrivanja imenovanega člankarja, ki se nanašajo na baš pretekla in sedanja delovna stremljenja te naše institucije. Tozadevno čitamo v »Napredku« doslovno:
»U radu S. Š. M. možemo zapaziti, kao i u svakoj radnoj zajednici različna nastajanja, a s njima u vezi i borbu, pa neče biti na odmet, ako u nekoliko riječi dirnemo situaciju, kakva je bila posljednjih godina u radu matice. Članovi su od veče česti učitelji osnovnih škola (oko 3/4), dok su u upravnom odboru društva zastupane, raz-mjerno, škole sviju kategorija. U dosadaš-njem odboru, koji je napustio upravu društva ove godine, nije bilo jedinstvenoga pogleda na probleme pedagoške teorije i prakse. U shvačanju zadataka pedagoških nasto-janja odbornici se medusobno razilaze te se u glavnom zapažaju četiri struje koje čemo nastojati da ukratko prikažemo.
Jednu struju možemo nazvati strujom čistih tj. teoretskih pedagoga koju zastupa prof. sveučilišta u Ljubljani dr. Ozvald, a koja nastoji istaknuti i odlučiti naučnu pe-dagogiju od obične tj. ističe pedagogiju kao znanost (po njemačkom uzoru »Erziehungs-vvissenschaft«). Ta struja ističe prevlast duhovnih znanosti u pedagogiji, što se osobito opaža i u djelu dra. Ozvalda »Kulturna pedagogika« (1927). Pristaše ovoga mišljenja zastupaju stajalište kulturne pedagogije te ističu značenje filozofije u odredivanju uz-gojnih ciljeva, kod njih kao da preteže i strukturna psihologija. Oni zabacuju u praksi školu rada i skloni su da u mnogo-čem brane »staru školu«.
Dok je prva struja u izvjesnoj mjeri više konzervativna, druga je struja radikalnih pedagoga, a zastupaju je dr. 2geč i Osterc, koji slijede naturalizmu, zabacuju
postavljanje uzgojnih ciljeva s pomoču filozofije i osporavaju opstanak objektivnih vrednota. Oni nastoje psihološko opravdanje svojega nastojanja nači u psihoanalizi (osobito u Adlerovoj individualnoj psihologiji). Ističu vrijednost i utjecaj dječje okoline, a u praksi nastoje koračati stopama radikalnih njemačkih pedagoga (»Entschiedene Schulreformer«), ali, osim neznatnih uspje-ha, to im ne polazi za rukom. Kod njih je značajno nedostajanje jasno istaknutoga uz-gojnog cilja, suviše jako isticanje principa prirodnoga uzgajanja i principa doživljava-nja, medutim dobra im je strana što mnogo ističu pedocentrično stajalište i princip za-vičajnosti. Radikalno zabacuju staru školu.
Jednostranosti pomenutih struja nastoje izmiriti Senkovič i Šilih, pa čemo tu struju nazvati strujom umjerenih pedagoga. Oni su pristaše kulturne pedagogije u pravcu izmirenja pedagoškog individualizma i pe-dagoškog socijalizma. Ne slažu se sa suviše akademskim i spekulativnim načinom pristaša prve struje koji bi htjeli da se uzgojni ciljevi postavljaju više deduktivnosistemat-skom metodom, a protive se i zastupnicima druge struje, koji nastoje zadatak i bistvo uzgajanja odrediti više empirijskideduktivno. Umjerena struja ističe značenje vrednosnoga doživljanja, što ujedno i spaja obje metode. Odlučno je jedno i drugo: što je (empi-rija) i što treba da bude (odredivanje uzgojnog cilja iz vidika objektivnih vrednota u vezi s time da se uzmu u obzir em-pirijski ustanovljene činjenice). Ako bismo mogli kazati da prva struja naginje izvjes-nom pedagoškom idealizmu, a druga struja opet pedagoškom naturalizmu, za treču umjerenu struju mogli bismo reči da ona zastupa neki pedagoški kriticizam. To uostalom, možemo zaključiti ne samo na osnovi pedagoškoga gledanja, več i na osnovi uzgojnoga rada zastupnika te struje Ši-liha i Senkoviča, dvojice priznatih i spremnih pedagoških pisaca koji zastupaju umjerenu radnu školu na principu zavičajnosti bez pretjerivanja te ističu sintezu dobrih strana stare i nove škole.
Četvrta struja nema stalnoga pravca, pa če ona i nije prava struja, to su preostali članovi upravnega odbora S. Š. M., koji se nalaze u odboru ili zbog tradicije ili s drugih razloga, te se priklanjaju sad ovamo sad onamo, dakle bez odredenog pedagoškog gledanja.
Da je borba opstojala več 1928 godine, možemo razabrati iz govora zastupnika pedagoške teorije dra. Ozvalda koji je u glav-noj skupštini S. Š. M. te godine kazao i ovo: Čini mi se da je medu skupštinarima
borbeno raspoloženje, kriza. Dovela me na glavnu skupštinu nada i bojazan. Najsjajniji uspjesi S. Š. M. bili su do sada u praksi, tragična njezina krivnja je u tome što se uz praktičnu nije dovoljno obradivala teorijska pedagogija. Razlog je i u tome, što_ se i nije mogla obradivati. Da se na to pazilo, ne bi sada bilo eksperimentiranja s našim škol-stvom. Naše dosadašnje reforme tek su krpanje, ne pogadaju bistva ustroja; škola treba da bude naime obrazovaonica«.
U novorn radnom razdoblju (1931—1934) promijenio se odnos pomenutih struja, jer je prva struja znatno pojačana (dr. Ozvald i dr. Oogala, pretsjednik i tajnik), druga struja je posvema izlučena, dok su treča i četvrta struja ostale kao što su i bile. Ovo pedagoško previranje dobar je znak peda-goškoga nastojanja da se unaprijedi teorija i praksa. Ne možemo da predvidamo kako če se ta kulturna borba razvijati, ali jedno stoji da se pedagoška teorija i praksa tre-baju razvijati koordinirano, u uskoj vezi, i s obzirom na očevidne i nepobitne rezultate savremene radne i produktivne škole. Treba svakako istači vrijednost pedagogije kako nauke, ali uvijek u najužem kontaktu s naj-boljim pretstavnicima pedagoške prakse. Pretstavnici treče umjerene struje imaju mnogo uvjeta da če uspjeti, ako budu mogli uspostaviti jednu intimnu vezu intenzivne saradnje s prvom strujom, koliko se ona ne bi suviše odalečila od učitelja osnovne škole, kao faktora koji je najviše pozvan da u praksi provodi modemu školu rada prema duhu vremena i traženja prosvjetne vlasti.
Dok su pretstavnici prve i druge struje _aka-demici, zastupnici treče struje učitelji su osnovne škole, obojica stručno i naučno obrazovani pedagoški radnici. Odlučno je i to što su obojica urednici poznatih pedagoških časopisa u Dravskoj banovini, i to: Gustav Šilih, nastavnik učiteljske škole u Mariboru, urednik je »Pedagoškog zbornika«, a Senkovič urednik je »Popotnika«. Oni če sigurno raditi oko uske saradnje pedagoške teorije i prakse u pravcu izmirenja fndividualne i socijalne pedagogije.«
Tem jasnim besedam nimamo ničesar dodati.	M- s-
Vzgoja učiteljev na Ogrskem.
Vzgojo ogrskih učiteljev določa učni načrt iz 1. 1923., s katerim so ustanovili učiteljišča s petimi tečaji, ki niso le vzgaja-lišča učiteljev, ampak tudi nekaka priprava za nadaljnji študij. Diploma učitelja osnovne šole upravičuje 1. za vstop v Višjo šolo za vzgojo učiteljev meščanskih šol, ki spet po dveletnem študiju na univerzi lahko dobijo kvalifikacijo za učitelja učiteljišč; 2. za vstop v višjo šolo za fizično vzgojo; 3. za vstop v Akademijo lepih umetnosti, kjer se v štirih letih izobrazi za učitelja risanja; 4. za vstop v Pedagogično-zdravstveni zavod, kjer po triletnem študiju dobi diplomo učitelja specialnih šol.
Predmete in število učnih ur kaže nastopna tablica:
Razen tega imajo vsak teden po enkrat popoldne igre ir. vaje v petju za orkestralne
T. št.	Predmet	1.	11	111.	IV.	V.	Skupno
1.	Vera in nauk o nravnosti.....	2	2	2	2	2	10
2.	Nauk o vzgoji:						
	Anatomija in biologija.....	—	2	3			l
	Psihologija in logika......	—	—				
	Vzgoje- in ukoslovje......	—	—	--	4		
	Zgodovina vzgoje.....■ •	—•	—			5 1	1 g
	Šolska organizacija.......	—■	—				
3.	Vzgojne in učne vaje......	—	—	3 2	i	/	14 10
4.	Ogrski jezik in slovstvo......	4	3		2	2	
5.		2	2		2 2	2	
6.		2	2	2			O
7.		—	—			l	
8.		2	2 3	2	1		/ 12 11
9.		3		2	2	L	
10.	Prirodopis in kemija.......	3	3	3 2	2	—	
11.		—	—		3	2	
12.		—	—	—	2		i
13		2	2	2		1	0 1 11 12
14.		—	—	— ■	-		
15.		3	2	2 2 1	2	2	
16.		3	3		2	2	
17.	Ročna dela .........	2	2		—		
18.		2	2	2		2	10
	Skupno	30	30	30	30	30	150
vaje. Prosti predmeti so: jeziki nar. manjšin (slovaško in srbsko-hrvatsko), drugo godalo in cerkv. petje.
Glavni predmet je pedagogika. Z njo so vsi drugi predmeti v ozkem stiku. Ves pouk mora vzbujati gojenčevo samodelav-nost. Mehanično učenje je izločeno.
Praktično se izvežbajo gojenci v vad-nici: hospitacije, potem poizkusi s podrobno analizo in kritiko. Vajam prisostvujejo vadn. učitelj, učitelj pedagogike in učitelj predmeta.
Kandidatje se seznanjajo tudi z metodami kulturnega dela med narodom, v društvih itd.
Diplomski izpit obsega: 1. pismeni izpit (klavzura), 2. ustni izpit, 3. praktični nastop.
Po večini stanujejo učenci v internatih, deloma brezplačno.
Ravnatelja in učitelje učiteljišč imenuje minister. Učitelj učiteljišča mora imeti diplomo narodnega učitelja, mora končati Višjo šolo za učitelja meščanskih šol in Apponyjev kolegij (dve leti univerze) ter prebiti poseben izpit. — Dolga pot, ali slaba ni.
Osvv. i wych. 1031/433.
»Levente«.
Ustava iz 1. 1921. je na vsem Ogrskem uvedla obvezno fizično vzgojo za vse mladeniče do 21. leta starosti. To nalogo izvršuje zveza »Levente« ali »Junak«, »Vitez«, ki omogočuje šport tudi najrevnejšim slojem. V tej zvezi se udejstvujejo zlasti učitelji.
Levente nudi mladini tudi nadaljnjo na-obrazbo. Vzgajajoč mladino v narodnem duhu, jo varuje destruktivnih agitacij. — V najmanjših vaseh se snujejo knjižnice, uvaja radio in kino; člani predavajo o aktualnih stvareh, predstavljajo primerne glume. Dvajsetletni mladeniči se morajo vežbati v gašenju požarov.
Osvv. i wych. 1931/401.
Šolski proračun na Poljskem.
Poljska ima že zelo lepo razvito šolstvo, za katero potroši nad 151/2% državnega proračuna. Izdatki so iznašali 1. 1924. skoro 235 mil. zl., 1. 1930./31. skoro 440 mil., v 1. 1931./32. so proračunjeni na 445,205.603 zl.
Največ seveda stane osnovna šola (1. 1929./30. nad 289 mil. zl.).
Osw. i wych. 1931/401.
O radiju v šoli
razpravlja M. Dzierzbicka v let. 5. zv. poljskega lista -Ošwiata i wychowanie«. Spis končuje s sledečimi tezami:
1.	Učiteljstvo se mora za radio resno zanimati.
2.	Želeti je, da bi si učitelji na vse dopustne načine zagotovili vpliv na poljsko društvo za radio in z njim sodelovali, da postane radio kulturni činitelj, vzgajajoč maso naroda.
3.	Uporabljati je radio kar najizdatneje za nadaljnjo naobrazbo učiteljstva.
4.	Treba bi bilo poizkusov z radijem pri pouku in obravnave vseh vprašanj, ki so v zvezi s tem poukom.
5.	Radio je v šoli pomožni činitelj, ki veže šolo z življenjem, skrbi v šoli za spremembo dela in pomaga učitelju.
Mednarodna kontrola šolskih knjig.
Že nekaj let Mednarodna komisija intelektualne vzajemnosti pri Društvu narodov ventilira vprašanje kontrole šolskih učbenikov in knjig za mladino. Letos je Mednarodni institut v Parizu poslal posebno vprašanje vsem vladam in najvažnejšim učnim zavodom o tej zadevi. Vsaka tendenciozna, k narodni mržnji vzbujajoča misel se mora iz učbenikov odstraniti. Narodi naj se vzgajajo v vzajemni ljubezni.
Osvv. i wych. 1931/346.
Šolski zdravniki
morejo na Ogrskem biti le tisti zdravniki, ki so si na kaki domači univerzi pridobili diplomo profesorja higiene.
Osw. i wych. 1931/484.
Sladkorčki z alkoholom.
Nemški kemik dr. Bodinuc je preiskal razne sladkorčke, ki vsebujejo liker, in je ugotovil, da je v enem koščku 0-4 g čistega alkohola, kar je razmeroma precejšnja množina. Ker je takih sladkorčkov mnogo naprodaj, je treba na to zadevo paziti, da ne bo otrokom v kvar.
Komensky 346/31.
V vsako stanovanje spada razen domače lekarne tudi lekarna za duha — primerna knjižnica. V njej se hranijo zdravila za duha prav tako kakor v domači lekarni zdravila za telo. Knjižnica pa ima to prednost, da ni treba njene vsebine uporabljati šele takrat, ko duh zboli ali ko je že brezpogojno izgubljen.	jos gilline-
OCENE
Dr. Th. Heller: GrundriB der Heilpada-gogik. Izšla 1. 1912., strani 650. — Knjiga je sicer že precej stara in radi tega še ne more upoštevati najnovejših izsledkov psihologije oz. psihiatrije, daje pa vzlic temu dober vpogled v silno zamotano duševnost abnormalnih otrok, ki jim dela vzgoja često vnebovpijočo krivico, ko meri njihovo udej-stvovanje, vedenje in sploh vse pojave telesnega in duševnega življenja z merilom duševno zdravih. Prvi del obravnava infantilno slaboumnost, to je imbecilnost v širšem smislu ter vzgojo in pouk pri otrocih te kakovosti, drugi del pa tako zvane psiho-patične konstitucije, njih pedagoško zdravljenje in jjrofilakso. Vsebina je deloma dokaj težka, toda koristila bi vsakemu učitelju, ne samo onim na šolah za defektno deco, kajti tudi pri otrocih, ki sicer ne kažejo pomanjkljive inteligence, se včasih pojavljajo motnje duševnih funkcij (predstavljanja, spomina, domišljije, afektov itd.), ki jih ne-poznavalec le prerad kaznuje kot površnost, malomarnost, lenobo, upornost iti s tem zlo še poveča. Poleg opisov najraznovrstnejših duševnih bolezni otroške dobe in splošnih navodil za zdravljenje nudi knjiga še eno korist: poglobljeno spoznavanje duševnosti normalnih.	F. H.
Dr. Th. Ziehen: Die Geisteskrankheiten des Kindesalters. Izšla 1. 1917., strani 483. — Za to knjigo velja v glavnem vse, kar sem omenil pri prejšnji. Vsebinsko pa je težja, pozna se, da jo je napisal zdravnik-psihiater v medicinsko strokovnem jeziku. Teoretično je natančnejša in podrobnejša, ima pa manj praktičnih nasvetov. F. H.
Alojzij Bolhar: Materi. Natisnila tiskarna brata Rode in Martinčič v Celju 1931. Str. 90, vezana 18 Din.
Po izboru in notranji vsebini knjige sodim, da je imel zbiratelj te zbirke pred očmi bolj praktično stran svojega zbornika. Tako se je Alojzij Bolhar omejil bolj na vezano besedo in nam zbral v svoji knjižici po večini same deklamovanke o materi in njenem življenju — trpljenju, ni pa dopustil v knjigo dovolj proze. Res je sicer, da se otrok v šolski dobi lažje p r i -u č i pesemcam in vezani besedi, vendar pa pesem ni vselej najbolj razumljiva oblika pesnikovih misli in doživetij, naj si bo pesem še tako umetniško čista in pristna. Zbiratelj bi vsekakor dobro storil in povzdignil pomen mladinske knjige, če bi odstopil nekaj več strani leposlovju o materi tudi v obliki proze (F. S. Finžgar, Ivan Cankar, Ks. Meško i. dr.). Nadaije je v zbirki precej lirične snovi (abstraktnost!), ki je
otrok ne more tako globoko dojeti kakor širšo in konkretnejšo epsko snov, ki sega v dejanja in žive slike neposrednega življenja. Krajša epska snov bi dobro sodila v to materinsko-spominsko knjigo! Da je dal zbiratelj neko prednost novejšim zastopnikom umetniške besede (D. Gorinšek, Iv. Albreht, Rape i. dr.), je prav storil.
Dobro dopolnilo tej knjigi je knjižica »Slovenska mati«, ki jo je od istega zbiratelja izdala Mohorjeva družba med svojimi letošnjimi publikacijami. Ta knjiga je sestavljena veliko bolj posrečeno in je vsebinsko in oblikovno dosti bogatejša od gornje. Škoda, da ni v Mohorjevi knjigi navajal pod črto virov posameznih objavljenih odlomkov poezije in proze o slovenski materi-mučenici.
Rode in Martinčičeva tiskarna je knjigo »M a t e r i« čedno in trpežno opremila po svoji stari navadi. Naj bi obe Bolharjevi zbirki našli v mladinskih knjižnicah svoje mesto, še veliko častnejše pa v srcih in dušicah naših malih!	A. Žerjav.
Otroška modrost. Smešno-modre dogod-bice iz življenja naših malih. Nabral in založil Anton Kosi. Središče ob Dravi. Natisnila tiskarna Kraljek in Vežič v Čakovcu.
V zadnjem času sta izšla dva drobna, vsak po 48 strani obsegajoča zvezka te nove Kosijeve zbirke otroškega humorja. L. 1926. in 1928. sta izšla v tisku in zalogi Tiskarne sv. Cirila v Mariboru I. in II. zvezek podobne zbirke »Iz otroških ust« od istega pisatelja.
Nabiratelj in izdajatelj si je stavil za cilj, v prvi vrsti zabavati mladino in tudi odrasle prijatelje otroškega smeha, naivnega in vedrega modrovanja. Zbirka sodi torej predvsem na polico mladinske knjižnice, s pridom pa bo listal po njej tudi psiholog. Temu bodo prišle prav resnične sličice iz otroškega pojmovanja in prav tako naivnega kot vedrega mišljenja, katerih je pisatelj sam mnogo zabeležil pri delu med mladino. Dobro bi bilo, če bi bile te na kakšen poseben način zaznamovane, stale na prvem mestu, da bi se ločile od smešnic iz časopisja, katerih znanstvena vrednost je bolj dvomljiva. Kdo more trditi o njih, da niso bile porojene le v urednikovi glavi, pobrane kdovekje z namenom, da izpolnijo dve, tri preostale prazne vrstice v časopisu. Morda bomo prišli kdaj do izbora podobnih odtenkov iz življenja našega otroka — »Popotnik« je v nekaterih lanskih in predlanskih številkah že priobčeval podobno gradivo — takrat bi bili seveda odločilni predvsem izvirnost in resničnost.
Tudi kot čtivo imajo Kosijeve smešnice svojo vedrost. Škoda le, da motijo veselo čitateljevo razpoloženje, v katerega ga zaziba zdrav otroški humor, jezikovne napake, ki kar mrgole v obeh zvezkih.
Pomanjkanje vejic, njih napačno rabo, nekaj č in d štejem med tiskovne napake, ki so jih hrvatski tiskarji precej pomnožili. Največje težkoče so jim delala ločila pri premem govoru. Vejica je rabljena nedosledno pred narekovajem in za njim. »Zdaj ne več,« odgovori Janezek. (II. zv., 37). Ali: »Jurček«, ga pokliče učitelj, »svoje stvari si pozabil!« (II, 36). Na račun hrvatskih črko-stavcev štejem tudi oblike o s 1 o b o d i (II, 34), n i k d o mesto nihče (II, 35), v kuhi-nju (I, 14) in prvokrat (I, 15). Mimo teh je še kopica jezikovnih napak. Po noči v pomenu ponoči, po dnevi (I, 12), v o b č e (II, 32), o poldne (I, 26), po časi (I, 38), po zimi v pomenu pozimi (I, 41) pišemo skupaj. Oblike svadbaz d (I, 10), rujava barva z u (I, 21), vsklikne s s (I, 22) in na Angležkem z ž (I, 41) so napačne. Nepotrebne so nekatere tujke. P o r c i j o (II, 39) in k o n f e t e (II, 30) prebavi zapisovalec še brez narekovanja, »r a z i r - a p a r a t« (I, 7) se mu že nekoliko upira. Tudi nadure (I, 13) lahko s prostosrčnim (II, 46) veseljem črtamo iz slovenskega pravopisa. Neslovenski zveni tudi, da bolezen dospe (I, 47) in da se šipa zlomi (II, 29). Oblikoslovje je marsikje ohlapno. Daj. Tinčeku (II, 7), orod. z otroci (I, 5) in rod. množ. h r u š e k (II, 38) so samovoljne in nepravilne slov-niške tvorbe.
Jezik tudi stilistično ni svež. Siromak glagol je le prevečkrat potisnjen po nemškem načinu na zadnje mesto. Če upoštevam, da sem si izpisal le nekaj hudih napak, ki so me bodle v oči pri čitanju teh dveh zvezkov, a v okviru te kratke ocene nisem mogel objaviti vseh, moram reči, da bi moral biti jezik vsekakor manj oporečen, da bi dal knjižici lahko z mirnim srcem mladini v roke.	Andrej gavH_
Ciril Drekonja: Dolg. Povest. Književna družina »Luč«. Trst 1931. Strani 138.
Ob čitanju vsakoletnih publikacij naših književnih družb dobivam vtis, da vplivajo te založbe neposredno močno na razvoj in obliko izvirne slovenske ljudske povesti. To so knjige, ki jih razpošljejo ljudske književne družbe v 10, 20, 50 tisoč izvodih med najširše plasti naroda do zadnje hribovske vasi in ki se potem ohranijo v domači hiši za tih nedeljski pouk starih in mladih. Obilo ljudskih povesti je razposlala v svet Mohorjeva družba, samo da so bile »Slovenske V e č e r n i c e« in so še deloma v literarni službi verskega čuvstvovanja
in »katoliške akcije«. V dosti širši idejni in umetniški svobodi se gibljejo povesti naših ostalih književnih družb in založb. Čutiti pa je, da se tisto nekdanje sentimentalno prikazovanje vaške idiličnosti pod lipo in ljubezni fantov na vasi v novi povesti čim dalje bolj umika težkim gospodarsko-poli-tičnim in narodno-socialnim vprašanjem, ki pretresajo kmetsko življenje in gonijo človeka z domače grude. Na ta način je zado-bila tudi »ljudska povest« svojo sodobnost in stvarno podkrepitev na področju novo nastajajoče književnosti in kulture.
Že sam naslov knjige Cirila Drekonje »Dolg« kaže, da je pisatelj zagrabil hudo pereče vprašanje: zadolžena kmetija in ga oblikoval v široko in bogato povest. Ne omejuje se pa v tej knjigi samo na dolg Košanovih nasproti oblastniku Dragarju in iz tega razmerja nastajajočih zapletljajev in konfliktov, temveč prehaja v široko sodobno okolje in življenje kmetskega podeželja v neodrešeni domovini. Imam pa vtis, da se s temi »ovinki« nekako oddaljuje od osredja povesti in glavnih dogodkov (Košar, Dra-gar, France, Delfin), zbog česar se zadržuje dramatični potek v njegovi povesti. Po smrti Košana v blaznici, Franceta v tujini in s predajo zadolženega grunta novemu Košanovemu rodu (Andrej in Angelika) pa še n i pisatelj zaključil usodnega vprašanja nesvobodne Košanove kmetije. Med vsemi osebami odvaža najbolj izvirno lik Košanovega sina Franceta, ki nosi v sebi neko sicer premalo jasno in umetniško izdelano »socialno-prevratno naziranje o življenju in družbi, in človek bi sodil, da bo ta sin najbrže usodno posegel v razmerja Košana do Dragarja, pa se končno reši s tujino in s poginom v rovu (str. 135.). Vendar so v povesti mesta in poglavja, ko čitatelj zaživi s pisateljem v slikanju prirode, duševnih borb in nekaterih dobro postavljenih dialogov. V splošnem pa izpopolnjuje vse delo topla ljubezen do preprostega kmetskega ljudstva na vasi ter dar opazovanja in slikanja narodnega okolja z neumetničeno, tekočo besedo in pisateljsko veščino in silo. Verujem v Drekonjo, da nam da še kaj bolj izvirnega, krepkega in idejno močnega v noveli in povesti, to je obljubil s tem svojim prvencem v lepi samostojni knjigi »Dolg«.
Knjiga je izšla v književni družini »Luč« v Trstu in bo našim rojakom onstran meje v veselje in zadovoljstvo, dokler jim težke politične razmere dopuščajo edino uteho: knjige v maternem jeziku. S to nalogo je delo in skrb pisatelja in podjetnost založbe vsekakor zaslužna in pohvalna!
Oprema knjige je običajna in preprosta. Knjiga pa je tudi v razprodaji po naših knjigarnah.
Albert Žerjav.