Motivacija rednih in izrednih študentov
Oliver Buček in Branka Čagran
Pri preučevanju motivacije se je razvilo več skupin motivacijskih teorij, med katerimi lahko izpostavimo tri večje skupine, in sicer vsebinske, procesne in behavioristične teorije.
Vsebinske teorije temeljijo na razlagi človeških potreb in pri tem poudarjajo predvsem značilnosti posameznika. Pojasnjujejo, zakaj nekateri ljudje želijo določene faktorje (samostojnost, varnost, odgovornost, višjo plačo) in zakaj jih drugi ne želijo. Osredotočajo se na cilje, ki jih posameznik želi doseči, in prav cilji so temelj za analizo potreb. Med te teorije med drugimi uvrščamo tudi Ma-slowo in Herzbergovo teorijo motivacije (Marzel, 2000: 349).
Procesne motivacijske teorije preučujejo ključne procese ravnanja ljudi, ki vodijo do določenih ciljev. Te teorije izhajajo iz zavestnega in premišljenega ravnanja posameznika, ki stremi k doseganju določenega rezultata. Te teorije imenujemo tudi kognitivne teorije, ker se nanašajo na posameznikovo percepcijo okolja in na načine, kako to percepcijo interpretira. McGregorjevo teorijo in teorijo Alberta Bandure lahko uvrstimo v to skupino (Marzel, 2000).
Behavioristične teorije (npr. Skinnerjeva teorija) so usmerjene na ravnanje ljudi in iščejo vzroke za človeško ravnanje v zunanjem svetu. Poleg vzrokov pa obravnavajo tudi posledice tega ravnanja, saj človek ravna glede na posledice, ki ravnanju sledijo (Marzel, 2000)
V pričujočem prispevku podrobno predstavljamo teorijo samodetermina-cije (Deci in Ryan, 1985, 1990), v kateri vidimo preseganje zgoraj izpostavljenih teorij motivacije. Slednja predstavlja teoretično podstat našega empiričnega preučevanja motivacije rednih in izrednih študentov različnih slovenskih fakultet, pri katerem smo za zbiranje podatkov uporabili standardizirani vprašalnik merjenja intrinzične in ekstrinzične motivacije ter amotivacije AMS-C 28 (Valle-rand idr., 1992).
Teorija samodeterminacije
V	okviru tradicionalnega pojmovanja motivacije zasledimo antago-nistično razlikovanje med intrinzično in ekstrinzično motivacijo, med katerima se predpostavlja negativna povezanost. (Deci, 1971). Intrinzična motivacija, kakor namiguje že ime, izvira iz posameznikove notranjosti. Ek-strinzična motivacija se nanaša na instrumentalno izvajanje naloge zaradi nekega zunanjega razloga (prav tam).
Teorija samodeterminacije predvideva tri dimenzije motivacije:
-	intrinzično motivacijo,
-	ekstrinzično motivacijo,
-	amotivacijo (nemotiviranost) (Deci in Ryan, 1985).
Prav tako predvideva tri psihološke potrebe, ki so posamezniku prirojene in so pomembne tako za intrinzično kot za ekstrinzično motivacijo:
-	potreba po kompetentnosti ali učinkovitosti: pomeni, da se mora posameznik počutiti sposobnega delo opraviti dobro in poznavati poti, kako doseči uspeh;
-	potreba po avtonomiji ali samodeterminiranosti: pomeni, da mora posameznik občutiti željo po sodelovanju, pa tudi, da se je zmožen samore-gulirati (samoiniciativa);
-	potreba po socialni povezanosti ali navezanosti: pomeni, da se posameznik počuti sprejetega s strani učitelja in socialnega okolja (prav tam). Teorija samodeterminacije pravi, da bo motivacija za učenje večja, če
bodo v učnem procesu cilji postavljeni s strani samega učenca (samodetermi-rani). Z vidika izobraževanja se bo posameznik bolj poglobil v učenje, če bo čutil, da bo s tem lahko dosegel zastavljene cilje in uresničil svoja pričakovanja in ne pričakovanja drugih ljudi.
Spremembe v intrinzični motivaciji so povezane s stopnjo avtonomnosti in kompetentnosti posameznika, ekstrinzična vedenja pa z vsemi tremi potrebami (prav tam). Teorija samodeterminacije predpostavlja, da dejavniki socialnega okolja, ki omogočijo zadovoljevanje treh osnovnih prirojenih potreb, pospešujejo intrinzično motivacijo in večajo določene vidike ekstrin-zične.
V	nadaljevanju bomo vsako dimenzijo motivacije podrobneje opisali. Intrinzična motivacija
Uvodoma želimo opozoriti na napačno interpretacijo, da je notranja motivacija intrinzična, zunanja pa ekstrinzična, čeprav obstaja med njima pomembna razlika. Pri notranji motivaciji je vključena nagrada, ki je notranje nadzorovana, kar pomeni, da oseba sebe motivira tako, da se nagradi za izvajanje neke dejavnosti. Pri zunanji motivaciji je dejavnost nadzorovana s strani zunanjih virov, kar pomeni, da nagrada prihaja od zunaj (Renko, 2009).
Intrinzična in ekstrinzična motivacija pa se ne ločita po izvoru nagrade, temveč po tem, da je pri intrinzični motivaciji dejavnost cilj sama po sebi, pri ekstrinzični motivaciji pa dejavnost nasprotno predstavlja sredstvo za doseganje cilja. Ko govorimo o intrinzični motivaciji, dejansko govorimo o motivaciji, ki izhaja iz lastnih notranjih impulzov in ni povezana z nagrado. Posledica intrinzične motivacije je zadovoljstvo ob izvajanju neke dejavnosti in ob rezultatih, ki jih oseba pri tem doseže. Ekstrinzična motivacija je pridobljena od zunaj, ko motivacija izhaja preko zunanjih impulzov, z namenom doseči nek cilj, npr. višje plačilo, zmago na tekmovanju ali se nečemu izogniti, npr. kazni (Renko, 2009).
Poznamo tri oblike intrinzične motivacije, in sicer vedenje (želja po znanju), dosežki (želja po uspehu) in doživljanje stimulacije (želja izkusiti stimulativne občutke) (Deci in Ryan, 1985; Vallerand idr., 1992). Poglejmo natančneje:
-	Intrinzična motivacija - vedenje je oznaka za motivacijo, ki izhaja iz posameznikove želje za izvajanje aktivnosti, ker mu prinaša užitek, ko spoznava nove vsebine. Nanaša se na vključenost posameznika v aktivnosti zaradi lastnega užitka in zadovoljstva, ki ga doživlja, ko se uči, raziskuje ali poskuša razumeti nekaj novega. V ozadju je radovednost.
-	Intrinzična motivacija - dosežki je oznaka za motivacijo, ki izhaja iz posameznikove želje po dosežkih, ki mu prinašajo zadovoljstvo. Nanaša se na vključenost posameznika v aktivnost zaradi težnje, da bi nekaj dosegel, dobro naredil ali naredil nekaj novega. V ospredju je osredotočenost na proces in ne na rezultat. Posameznik raziskuje, da bi se počutil kompetentnega in kreativnega.
-	Intrinzična motivacija - doživljanje stimulacije se nanaša na izvajanje dejavnosti zaradi stimulativnih občutkov, ki so lahko senzorni, estetski itd., ki jih posameznik doživlja med izvajanjem naloge ali dejavnosti. Posameznik je vključen v aktivnost, ker je to za njega zabavno, vznemirljivo in prijetno.
Ekstrinzična motivacija
Ekstrinzična motivacija je pojem, ki označuje opravljanje neke dejavnosti ne zaradi inherentnega interesa posameznika, ampak zaradi instrumentalne vrednosti dejavnosti same (Deci, 1975; Ryan in Deci, 2000). Tradicionalno poimenovanje jo označuje kot motivacijo, ki jo lahko sprožijo le zunanji dejavniki in vzpodbude (pohvala, graja, nagrada, kazen, preverjanje in ocenjevanje). Posameznika motivira nek pričakovan rezultat, ki si ga postavi za cilj delovanja, le-ta je pomembnejši od procesa, vir podkrepitve pa prihaja od zunaj.
Ekstrinzična motivacija pogosto ni trajna. Če vir zunanje vzpodbude izgine, dejavnost preneha.
Kljub temu je možno, da s pomočjo ekstrinzično motiviranih dejanj posameznik ponotranji vrednote, dejavnosti pa postanejo samodetermini-rane (Deci in Ryan, 1985). Z večanjem internalizacije se ekstrinzično motivirane dejavnosti postopoma spreminjajo v samodeterminirane dejavnosti. Nekatere oblike ekstrinzične motivacije so lahko tudi avtonomnejše in bolj samodeterminirane, ker temeljijo na prosti volji in odločitvi posameznika (Orgulan, 2009).
V teoriji samodeterminacije poznamo tri oblike ekstrinzične motivacije, in sicer eksternalno regulirano ekstrinzično motivacijo, introjektirano regulirano ekstrinzično motivacijo in identificirano regulirano ekstrinzično motivacijo (Deci in Ryan, 1985). V nadaljevanju razširjamo opis oblik ekstrinzične motivacije:
-	Eksternalno regulirana ekstrinzična motivacija je najbolj prepoznavna oblika ekstrinzične motivacije. Nanaša se na vključevanje posameznika v dejavnosti zaradi pridobitev nagrad ali da bi se izognil kazni. Do takšne motivacije prihaja zaradi notranjih ali zunanjih pritiskov (Npr.: Za študij sem se odločil z namenom, da bi imel kasneje boljšo plačo). Takšna oblika motivacije je najmanj avtonomna zaradi zunanjih zahtev ali nagrad.
-	Introjektirano regulirana ekstrinzična motivacija se nanaša na bolj po-notranjeno sodelovanje z dejavnostjo (Npr.: Za študij sem se odločil zaradi dejstva, da se počutim pomemben, ko uspem v šoli). Posameznik sodeluje pri reguliranju, vendar dejavnosti ne sprejema v celoti, ker se želi izognili krivdi ali anksioznosti in zaradi zvišanega ega.
-	Identificirano regulirana ekstrinzična motivacija se nanaša na zavestno vrednotenje ciljev obnašanja na ta način, da je akcija sprejeta kot osebno pomembna. To je najbolj avtonomna oblika ekstrinzične motivacije in se pojavlja takrat, ko so ostali regulatorji popolnoma asimilirani (Npr.: Za študij sem se odločil zaradi tega, ker me bo študij usposobil za vstop na trg dela na področju, ki mi je všeč).
Amotivacija
Najnižji stopnji samodeterminiranosti pravimo amotivacija. Teorija samodeterminacije je ne uvršča med motivirana vedenja, ker ji primanjkuje namen (Deci, Koestner in Ryan, 1999). Za posameznika v stanju amotivacije je značilno, da ne doživlja nikakršne povezave z zastavljeno nalogo, manjka mu osebne vzročnosti, saj ne vidi nikakršnega smisla v njeni izpolnitvi. Pritisk zaznava kot posledico dejavnikov, ki so izven njegovega nadzora, in ima občutek nemoči kakršnegakoli vplivanja na dogodke. Dejanja, ki slonijo na
amotivaciji, imajo skupno tudi to, da njihov izvajalec ne pričakuje nagrade, torej niso ekstrinzično obarvana, in jih izvajalec ne počne iz inherentnih razlogov ter jih ne moremo označiti niti kot intrinzično obarvana.
Predstavitev teorije samodeterminacije zaključujemo s tabelaričnim prikazom (Deci in Ryan, 1985).
Slika 1 prikazuje lestvico intenzivnosti ponotranjenja določenih vsebin, ki je definirana s poloma amotivacijo in intrinzično motivacijo ter z vmesnimi stopnjami ekstrinzične motivacije.
Slika 1: Taksonomija človekove motivacije (Deci in Ryan, 1985).
Rcgulatorni stil	Amotivacija	Hkstrinzična motivacija				Intrinzična motivacija
		Ekstrcualna regulacija	In t roječi rana regulacija	Identificirana regulacija	Integrirana reuulacij a	
Spremljajoči procesi	Ni zaznane povezave med vedenjem in ciljem	Prevlada ekstrinzičnih nagrad a Ii kazni	Ponotranjenje zunanjih vzrokov vedenja (namesto starševske kazni sedaj sram in krivda)	Poistovetenje z določenim vedenjem, ker je vredno in koristno	Občutek konsistentnosti vedenja s posameznikovo sani o pod o bo	Interes, užitek, notranje zadovoljstvo
Zaznano mesto vzročnosti	Neosebno	Zunanje	Delno zunanje	Delno notranje	Notranje	Notranje
Primer	Brez volje in interesa za delo	Pohvale in kazni s strani staršev, učiteljev	Občutek krivde, če ne šiudiratc za izpit	Študent se uči statistiko, ker ve. da mu bo to znanje pomagalo pri raziskovanju	Študent se uči vse predmete, ker je to skladno z njegov o podobo kol študenta	Študent študira, ker mu je to v veselje
Namen empirične raziskave
Namen študije je bil preveriti razlike v motivacijski usmerjenosti rednih in izrednih študentov.
Deci in Ryan (Deci in Ryan, 1985, 1990; v Ryan & Deci, 2000) sta ob upoštevanju kvantitativnih razlik med posamezniki v okviru teorije samodeterminacije (ang. Self-Determination Theory, z oznako SDT) v pojmovanje vnesla večdimenzionalni pristop. Gre za kvalitativno razlikovanje različnih tipov motivacije glede na razloge ali vzroke, ki vzpodbudijo aktivnost, ti pa se nahajajo na kontinuumu, katerega skrajnosti označujeta samodetermi-niranost in kontroliranost.
Motivirano vedenje je samodeterminirano ali avtonomno do te mere, v kateri ga posameznik doživlja kot prostovoljno izbranega in ga vzpodbuja njegovo sebstvo (Deci in Ryan, 1990).
Intrinzična motivacija predstavlja prototip samodeterminirane aktivnosti, vendar je tudi ekstrinzično motivirano vedenje lahko avtonomno. SDT ločuje štiri tipe ekstrinzične motivacije, pri katerih je vedno v ospredju instrumentalna vrednost naloge in ne opravljanje naloge zaradi interesa ali njene zabavnosti, vendar se glede na stopnjo avtonomije, tj. v kolikšni meri izhajajo iz sebstva in ne iz zunanjih ali notranjih pritiskov, pomembno razlikujejo.
Spremembe v intrinzični motivaciji sledijo povišanju ali zmanjšanju občutkov avtonomnosti in kompetentnosti, ekstrinzična vedenja pa so po
svojem nastanku povezana z vsemi tremi potrebami (Deci in Ryan, 1985, 1990).
V	prispevku bomo odgovorili na naslednje temeljno raziskovalno vprašanje: Ali se med rednimi in izrednimi študenti pojavljajo razlike v intrinzič-ni in ekstrinzični motivaciji ter amotivaciji?
Pozornost bomo namenili njihovim posameznim oblikam: intrinzični motivaciji - vedeti, intrinzični motivaciji - dosežki, intrinzični motivaciji -občutenje stimulacije, ekstrinzični motivaciji - identificirana regulacija, ekstrinzični motivaciji - introjektirana regulacija, ekstrinzični motivaciji - ek-sternalna regulacija in amotivaciji.
Metodologija
V	empirični raziskavi smo uporabili kavzalno-neeksperimentalno metodo pedagoškega raziskovanja.
Raziskava temelji na slučajnostnem vzorcu študentov različnih študijskih smeri (n = 253), ki so v študijskem letu 2009/2010 študirali v Republiki Sloveniji. Rednih študentov je bilo 78,2 % (n = 198), izrednih 21,8 % (n = 55). Glede na spol je v vzorcu 81,9 % (n = 207) študentov ženskega spola, 18,1 % (n = 46) moškega spola. Več kot polovica študentov 54,8 % (n = 139) živi na podeželju, 33,7 % (n = 85) jih živi v mestu, 11,5 % (n = 29) jih živi v predmestju.
Podatke za raziskavo smo od januarja do marca 2010 zbrali z metodo neposrednega zbiranja podatkov, in sicer z metodo spletnega anketiranja.
V	naši raziskavi smo uporabili Lestvico motivacije za izobraževanje (Ang. Academic Motivation Scale, z oznako AMS-C 28) (Vallerand idr., 1992). Lestvica motivacije za izobraževanje meri motivacijo študentov za izobraževanje in obsega 28 postavk, ki se nanašajo na možne razloge, zakaj študent študira. S po štirimi postavkami meri tri tipe intrinzične motivacije za izobraževanje: vedeti, dosežki in občutenje stimulacije, tri tipe ekstrinzič-ne motivacije (zunanja regulacija, introjekcija, identifikacija) ter amotivacijo za izobraževanje. Uporabili smo petstopenjsko lestvico odgovorov (sploh se ne nanaša na mene, v majhni meri se nanaša na mene, zmerno se nanaša na mene, večinoma se nanaša na mene, popolnoma se nanaša na mene).
Podatki vprašalnika so obdelani na nivoju deskriptivne in inferenčne statistike. Pri tem smo uporabili frekvenčno distribucijo (f, f %) atributivnih spremenljivk in Mann-Whitneyjev U-preizkus za preverjanje razlik med študenti, zaradi neizpolnjevanja glavnih pogojev uporabe analize variance (homogenost varianc - Lavenov test, normalnost porazdelitev - Kolmogorov-Smirnov test).
O. Buček in B. Čagran, Motivacija rednih in izrednih študentov Rezultati raziskave in interpretacija
Razlike predstavljamo ločeno po posameznih (šestih) sklopih: intrin-zična motivacija - vedeti, intrinzična motivacija - dosežki, intrinzična motivacija - občutenje stimulacije, ekstrinzična motivacija - identificirana regulacija, ekstrinzična motivacija - introjektirana regulacija, ekstrinzična motivacija - eksternalna regulacija ter amotivacija.
Pozornost najprej namenjamo razlikam med rednimi in izrednimi študenti v intrinzični motivaciji - vedeti.
Tabela 1: Rezultati Mann-Whitneyjevega U-preizkusa razlike med rednimi in izrednimi študenti v intrinzični motivaciji - vedeti.
ZAKAJ STE SE ODLOČILI ZA ŠTUDIJ?	Študenti	Povprečje ran- gov R	U	P
V veselje in zadovoljstvo mi je učiti se novih	Izredni	80,00	1164,00	0,188
stvari.				
	Redni	68,53		
Zaradi užitka in zadovoljstva, ki ga čutim ob odkrivanju novih znanj.	Izredni	72,18	1151,00	0,566
	Redni	67,19		
Zaradi užitka in občutka širjenja znanja s področij, ki me zanimajo.	Izredni	86,14	844,00	0,013
	Redni	64,47		
Študij mi omogoča, da nadgrajujem znanje na področjih, ki me zanimajo.	Izredni	71,43	1079,50	0,436
	Redni	64,90		
Kakor kažejo izidi Mann-Whitneyjevega U-preizkusa, se izredni študenti statistično značilno bolj učijo zaradi užitka in občutka širjenja znanja s področij, ki jih zanimajo (P = 0,013). Da so z vidika intrinzične motivacije - vedeti izredni študenti v prednosti, potrjujejo tudi odgovori na druga vprašanja, pri katerih razlika sicer ni statistično značilna, so pa povprečni rangi višji.
Razlog, da so izredni študenti z vidika intrinzične motivacije - vedeti pred rednimi študenti, je hipotetično v njihovem statusu (npr. redno zaposleni, družinsko vezani). Različne poklicne in družinske naloge in odgovornosti vodijo k temu, da jemljejo študij kot dragoceno priložnost za učenje in osebnostno rast.
Sledijo rezultati razlik med rednimi in izrednimi študenti v intrinzični motivaciji - dosežki.
Pri naštetih odgovorih ni statistično značilnih razlik. Velja pa izpostaviti tendenco (P = 0,077), da se redni študenti bolj kot izredni odločajo za
študij zaradi zadovoljstva, ki ga čutijo ob reševanju zahtevnih in težkih nalog.
Tabela 2: Rezultati Mann-Whitneyjevega U-preizkusa razlike med rednimi in izrednimi študenti v intrinzični motivaciji - dosežki.
ZAKAJ STE SE ODLOČILI ZA ŠTUDIJ?	Študenti	Povprečje ran- gov R	U	P
Zaradi zadovoljstva, ki ga doživljam, ko v učenju presegam svoje zmožnosti.	Izredni	66,43	1252,00	0,723
	Redni	69,52		
Zaradi užitka, ki ga občutim, ko presegam svoje dosedanje rezultate.	Izredni	58,59	1036,00	0,219
	Redni	69,25		
Zaradi zadovoljstva, ki ga občutim ob reševanju zahtevnih in težkih nalog na fakulteti.	Izredni	53,07	914,500	0,077
	Redni	68,03		
Študij mi omogoča doživeti osebno zadovoljstvo v prizadevanju za doseganje odličnosti.	Izredni	68,18	1129,00	0,705
	Redni	64,95		
Da so z vidika intrinzične motivacije - dosežki redni študenti v prednosti, potrjujejo tudi odgovori na druga vprašanja, pri katerih razlika ni statistično značilna, so pa povprečni rangi višji.
Domnevno je ta njihova višja stopnja storilnostne usmerjenosti (preseganje svojih zmožnosti in rezultatov, potrjevanje ob zahtevnih nalogah) pogojena na eni strani s predpostavljenimi formalnimi pogoji prehajanja iz letnika v letnik in na drugi strani s samo študijsko aktivnostjo, ki je za večino rednih študentov edina in najpomembnejša priložnost za samopotrjevanje in dokazovanje preseganja lastnih zmožnosti.
Naslednja tabela prikazuje obstoj razlik med rednimi in izrednimi študenti v intrinzični motivaciji - občutenje stimulacije.
Iz Tabele 3 lahko razberemo, da ni statistično značilnih razlik med rednimi in izrednimi študenti v intrinzični motivaciji - občutenje stimulacije. Obojni kažejo podobno stopnjo stimulacije. Očitno gre za vrsto intrinzične motivacije, ki ni povezana z načinom študija.
Sledijo rezultati razlik med rednimi in izrednimi študenti v ekstrinzič-ni motivaciji - identificirana regulacija.
Kakor kažejo izidi Mann-Whitneyjevega U-preizkusa, se izredni študenti statistično značilno bolj odločajo za študij zaradi mnenja, da jim bo izobrazba omogočila vstop na trg dela prav na tistem področju, ki jih zanima
(P = 0,016). Da so z vidika ekstrinzične motivacije - identificirana regulacija izredni študenti v prednosti, potrjujejo tudi odgovori na druga vprašanja, pri katerih razlika ni statistično značilna, so pa povprečni rangi višji.
Tabela 3: Rezultati Mann-Whitneyjevega U-preizkusa razlike med rednimi in izrednimi študenti v intrinzični motivaciji - občutenje stimulacije.
ZAKAJ STE SE ODLOČILI ZA ŠTUDIJ?	Študenti	Povprečje ran- gov R	U	P
Zaradi intenzivnih občutkov, ki jih doživljam, ko drugim sporočam svoje ideje.	Izredni	67,14	1224,00	0,755
	Redni	69,95		
Zaradi užitka in zadovoljstva ob prebiranju literature zanimivih avtorjev.	Izredni	72,00	1155,00	0,589
	Redni	67,22		
Zaradi užitka, ki ga občutim, ko me popolnoma prevzame pisanje nekaterih avtorjev.	Izredni	71,23	1128,00	0,558
	Redni	66,16		
Zaradi močnega občutka lagodja, ki ga doživljam ob branju različnih zanimivih stvari.	Izredni	60,07	1068,50	0,444
	Redni	66,61		
Tabela 4: Izid Mann-Whitneyjevega U-preizkusa razlike med rednimi in izrednimi študenti v ekstrinzični motivaciji - identificirana regulacija.
ZAKAJ STE SE ODLOČILI ZA ŠTUDIJ?	Študenti	Povprečje ran- gov R	U	P
Menim, da me bo univerzitetna izobrazba boljše pripravila za poklic, ki sem si ga izbral/-la.	Izredni	62,70	1126,50	0,361
	Redni	70,79		
Izobrazba mi bo omogočila vstop na trg dela prav na tem področju, ki me zanima.	Izredni	84,23	842,00	0,016
	Redni	63,59		
Univerzitetna izobrazba mi bo pomagala sprejemati boljše odločitve v zvezi s kariero.	Izredni	76,81	991,00	0,215
	Redni	65,77		
Prepričan sem, da bo nekaj dodatnih let izobraževanja izboljšalo moje delovne sposobnosti.	Izredni	67,75	1160,50	0,804
	Redni	65,65		
Izredni študenti bolj kot redni sprejemajo svoj študij kot osebno pomembno in potrebno delo. Velja, da je to najbolj avtonomna oblika ekstrin-zične motivacije in se pojavlja takrat, ko so ostali regulatorji popolnoma asimilirani.
Tabela 5: Izid Mann-Whitneyjevega U-preizkusa razlike med rednimi in izrednimi študenti v ekstrinzični motivaciji - introjektirana regulacija.
ZAKAJ STE SE ODLOČILI ZA ŠTUDIJ?	Študenti	Povprečje ran- gov R	U	P
Samemu sebi želim dokazati, da lahko dokončam študij in diplomiram.	Izredni	68,07	1241,50	0,993
	Redni	67,99		
Zaradi dejstva, da ko sem uspešen v šoli, se čutim pomembnega.	Izredni	52,10	863,00	0,042
	Redni	70,36		
Samemu sebi dokažem, da sem inteligenten.	Izredni	52,43	900,50	0,066
	Redni	68,16		
Sebi želim dokazati, da sem lahko pri študiju uspešen.	Izredni	57,61	1014,50	0,269
	Redni	67,11		
Tabela 6: Izid Mann-Whitneyjevega U-preizkusa razlike med rednimi in izrednimi študenti v ekstrinzični motivaciji - eksternalna regulacija.
ZAKAJ STE SE ODLOČILI ZA ŠTUDIJ?	Študenti	Povprečje ran- gov R	U	P
Samo z visoko izobrazbo pozneje ne bom našel/-la visoko plačanih delovnih mest.	Izredni	56,12	1047,00	0,091
	Redni	70,57		
Kasneje bi dobil/-la uglednejše delovno mesto.	Izredni	79,00	1001,00	0,139
	Redni	65,86		
Želim imeti "boljše življenje".	Izredni	74,07	1109,50	0,404
	Redni	66,82		
Kasneje bi imel boljšo plačo.	Izredni	70,57	1076,50	0,474
	Redni	64,47		
Ugotovljeno višjo stopnjo identificirane regulacije izrednih študentov povezujemo z njihovimi izkušnjami s trgom dela (s selekcijo, z izborom), česar redni študentje praviloma nimajo.
Naslednja tabela prikazuje obstoj razlik med rednimi in izrednimi študenti v ekstrinzični motivaciji - introjektirana regulacija.
Kakor kažejo izidi Mann-Whitneyjevega U-preizkusa, se redni študenti statistično značilno bolj odločajo za študij zaradi dejstva, da se čutijo pomembni, kadar so uspešni v šoli (P = 0,042).
Velja še izpostaviti tendenco (P = 0,066) pri izjavi, pri kateri povprečni rangi kažejo, da se redni študenti odločajo za študij zaradi tega, da si dokažejo, da so inteligentni.
Tabela 7: Izid Mann-Whitneyevega U-preizkusa razlike med rednimi in izrednimi študenti v amotivaciji.
ZAKAJ STE SE ODLOČILI ZA ŠTUDIJ?	Študenti	Numerus n	Povprečje ran- gov R	U	P
Iskreno ne vem. Imam občutek, da na fakulteti zapravljam svoj čas.	Izredni	22	59,89	1064,50	0,163
	Redni	115	70,74		
Nekoč sem imel/-la dober razlog, zakaj sem se odločil/-la za študij. Sedaj se sprašujem, če je smiselno nadaljevati.	Izredni	22	62,39	1119,50	0,415
	Redni	113	69,09		
Sploh ne vem, zakaj sem se odločil za študij in odkrito sploh me ne briga.	Izredni	22	66,89	1179,50	0,863
	Redni	109	65,82		
Ne vem, ne morem razumeti, kaj sploh delam na fakulteti.	Izredni	22	68,43	1123,50	0,546
	Redni	108	64,90		
Podobno, kot je v primeru pri intrinzični motivaciji - dosežki (tabela 2), opažamo pri rednih študentih višjo stopnjo ekstrinzične motivacije - in-trojektirana regulacija.
Na osnovi dejstva, da so redni študenti praviloma mlajši, predvidevamo, da je za njih študij ena prvih najboljših in najbolj resnih priložnosti samopotrjevanja, medtem ko je za izredne študente domnevno teh priložnosti več.
Sledi prikaz rezultatov razlik med rednimi in izrednimi študenti v ekstrinzični motivaciji - eksternalna regulacija.
Iz Tabele 6 lahko razberemo, da ni statistično značilnih razlik med rednimi in izrednimi študenti v ekstrinzični motivaciji - eksternalna regulacija.
Velja pa izpostaviti tendenco (P = 0,091), da se redni študenti bolj kot izredni odločajo za študij, ker samo z visoko izobrazbo pozneje ne bodo našli visoko plačanih delovnih mest.
Pri odgovorih na druga vprašanja ni statistično značilnih razlik, so pa povprečni rangi pri izrednih študentih višji, kar kaže na to, da so izredni študenti bolj ekstrinzično motivirani - eksternalno regulirani, domnevno spričo že obstoječih delovnih izkušenj in s tem povezanega plačila.
Tabela 7 prikazuje obstoj razlik med rednimi in izrednimi študenti v amotivaciji.
Izid Mann-Whitneyjevega U-preizkusa ni pokazal statistično značilnih razlik v amotivaciji med rednimi in izrednimi študenti. Oboji izkazujejo podobno stopnjo amotivacije (nezainteresiranost in izguba smisla za študij).
Slednja torej, tako kot intrinzična motivacija - občutenje stimulacije (glej Tabelo 3) ni povezana z načinom študija.
Zaključek
Izvedli smo empirično raziskavo z namenom, da osvetlimo študijsko motivacijo slovenskih rednih in izrednih študentov. Z obdelavo podatkov, pridobljenih s spletnim anketiranjem, smo odkrili tako podobnosti kot tudi razlike.
Obe skupini kažeta podobno stopnjo intrinzične motivacije - občutenje stimulacije (užitek, občutek lagodja ob študiju) ter amotivacije (nezainte-resiranost, izguba smisla).
V vseh drugih analiziranih oblikah motivacije pa obstajajo razlike, ki jih velja izpostaviti:
-	redni študenti kažejo na eni strani višjo stopnjo intrinzične motivacije - dosežki (zadovoljstvo pri reševanju težkih nalog, doseganje odličnih rezultatov) ter na drugi ekstrinzične motivacije - introjektirana regulacija (potrjevanje, preseganje sebe s študijsko uspešnostjo);
-	izredni študenti pa imajo na eni strani višjo intrinzično motivacijo -vedenje (zadovoljstvo pri poglabljanju in razširjanju znanja) ter na drugi višjo ekstrinzično motivacijo - identificirana regulacija (vrednost izobrazbe na trgu dela) in eksternalna regulacija (želja po visoko plačanih delovnih mestih, boljšemu življenju).
Ta naša empirično verificirana spoznanja o motivaciji študentov velja slednjič še osmisliti. Na prvem mestu so to empirične transverzalne ali longitudinalne raziskave, v okviru katerih bodo naša spoznanja doživljala svoja preseganja. Opozoriti velja še na visokošolske učitelje, ki lahko omenjena spoznanja uporabijo pri razlagi učinkov svojega pedagoškega dela z različnimi skupinami študentov in s tem, kakor potrjuje naša raziskava, s študenti z različno motivacijsko usmerjenostjo. Če se naslonimo na rezultate naše raziskave, so redni študentje tisti, ki bolj težijo k odličnim dosežkom in preseganju sebe, medtem ko izredni bolj doživljajo zadovoljstvo ob samem študiju, hkrati pa težijo po višji izobrazbi zaradi višje plače in posledično boljšega življenja.
Na koncu izpostavljamo še vrsto dilem. Potrebe, cilji in želje študentov se spreminjajo in tu je potreba po posodabljanju metod in oblik visokošolskega poučevanja in nagrajevanja. Tu je dejstvo, da so izredni študenti deležni zgolj tretjine predmetnika rednih študentov, tako nizko število kontaktnih ur kompenzirajo z visokim številom ur individualnega dela, ki pa ga praktično težko uresničijo. Kako visokošolski učitelji pri pedagoškem delu zaznavajo omenjene dileme, jih razrešujejo in si ob tem prizadevajo za kakovost visokega šolstva, pa velja v prihodnje še znanstveno preučiti.
Literatura
Deci, E., Ryan, R. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior, New York: Plenum. Deci, E. L. (1971). Effects of Externally Mediated Rewards on Intrinsic Motivation. Journal of Personality and Social Psychology 18, 105-115. Deci, E. L. (1975). Intrinsic motivation, New York: Plenum. Deci, E. L., Koestner, R., Ryan, R. M. (1999). A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological bulletin 125(6), 627-668. Deci, E. L., Ryan, R. M. (1990). A motivational approach to self: integration in personality. Nebraska Symposium on Motivation. Nebraska Symposium on Motivation 38, 237-288. Marzel, K. (2000). Pomen motivacije za razvoj, pripadnost in delovno uspešnost upravnih enot v Republiki Sloveniji. Http://dk.fdv.uni-lj.si/tip/ti-p20002marzel.PDF (20. 09. 2010). Orgulan, S. (2009). Vloga učiteljevega vzgojno-izobraževalnega pristopa pri dijakovi motivaciji za izobraževanje. Http://www.zpm-mb.si/atta-chments/sl/301/Vpliv_uciteljevega_vzgojno_izobrazevalnega_pristo-pa_pri_dijakovi_motivaciji.pdf (18. 09. 2010). Renko, A. (2009). Nas nagrada res motivira? | I Feel Psychology. Http:// www.ifeelpsychology.com/2009/09/nas-nagrada-res-motivira/ (18. 09. 2010).
Ryan, R. M., Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist 55 (1), 68-78. Http://www.psych.rochester.edu/SDT/ documents/2000_RyanDeci_SDT.pdf Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., Blais, M. R., Briere, N. M., Senecal, C., Valli-eres, E. F. (1992). The Academic Motivation Scale: A Measure of Intrinsic, Extrinsic, and Amotivation in Education. Http://www.er.uqam. ca/nobel/r26710/LRCS/articles/AMS1992.pdf (18. 09. 2010).