WW ČLANKI_ Vlado DIMOVSKI, Tadeja ČOLNAR* znanstveni ČIANEK ORGANIZACIJSKO UČENJE Povzetek. Koncept organizacijskega nčeuja je obsežno obravnavan v novejši literaturi s področja managementa. literatura obravnava oiganizacijsko učenje s štirih vidikov: informacijskega, interpretacijskega, strateškega in vedenjskega. V članku želimo izpostaviti vedenjski vidik učenja v organizacijah in učenje obravnavali kot koniinuiinn proces, ki poteka tako pri posamezniku kot v oiganizaciji. Z raziskovanjem temeljnih vedenjskih, miselnih in učnih procesov posameznikt! in organizacije smo oblikovali pristop za vzpostavljanje organizacijskega učenja. Uspešno oigani-zacijsko učenje pojasnjujemo z vidika odnosa med procesom soodvisnega učenja med posameznikom in oiganizaci-jo, s čimer je posamezniku dodeljen vzvod za uspešnejše delovanje oiganizacije in njega samega. Ključni pojmi: organizacijsko učenje, proces učenja, učeča se organizacija, upravljanje s človeškimi viri, komunikacija, organizacijska psihologija Opredelitve in raz\'rstitve organizacijskega učenja Ob.sežne razi-skave na področju organizacijskega učenja .so bile doslej večinoma razdrobljene in multidi-sciplinarne (Shrivastava 1983) in .so prinesle .številne definicije, ki se razlikujejo po kriterijih: vključenosti, .širine in osredotočenosti (Dimov.ski 1994). Za večino v nadaljevanju navedenih opredelitev' velja, da .so le delne, .s:ij opredeljujejo organizacijsko učenje le z določene teoretične [perspektive. Za namene raziskav na področju managementa lahko uporabimo le skupek \seh različnih definicij organizacijskega učenja, ki je mnogo širši (obsega namreč različne vrsie organizacijskega učenja), saj vključuje tudi različne procese v povezavi z organizacijskim učenjem. Shrivastava (1983) oiiredeljuje organiz;icijsko učenje kot koncept, ki vsebuje štiri različne metode: prilagajanje, skupne predpostavke, pridobivanje znanja o odnosu akcija-rezultat in institucionalizirane izkušnje. Prilagajanje je proces zaznavanja sprememb v okolju, prilagoditev sprememliam in uspešno obvladovanje sprememb. Skupne predpostavke so osnova za u|X)rabljene organiziicijske teorije in se spreminjajo z organizacijskim učenjem. Pridobivanje znanja je tako kon- • t)r Mmlo /J/morvi/. pm/tvor iiti IJanuimdii fiibiilleil v IpiMJaui in preil.K-ilnik Ceiiini za mednarodno l.>onbiirenCno.'!l (CtC) v Ijnbljani. ' .Muk. liideja Čolnar Center zet mediiarodito kunlanvnCnMI (CtC) v IJtiMjaiil. si tifuiiraiii proccs učenja v odnosu akcija-rczultai in učinkov okolja (Duncan in Weiss 1978; Dulion in Huncan 1981). Institucionalizirane izku.šnje .so akunuilacija učinkovitosti, ki jo pridobimo z izkuSnjami in tradicijo, prikazujemo pa jili s krivuljo izkušenj (Abernathy in Wayne 1974; Yelle 1979). Levitt in .March (1988) se osredotočata predvsem na značilnosti organizacijskega učenj;i, ki ga definirata kot na ve.ščinah temelječe, zgodovinsko pogojeno in ciljno usmerjeno. Organizacije se učijo s pon;ivljanjem istih veščin (rutin), s čimer zvišujejo organizacij.sko učinkovitost in znižujejo proizvodne stroške (1'orter 1985). Viri učenja .so neposredne izkušnje, izkušnje drugih org;uiiz;icij in interpretacije teh izkušenj. Ciljna usmerjenost odpravi nepotrebn;i opravila, s čimer prispev;i k zvišanju organiz;icij.ske učinkovitosti in produktivnosti (Teece, Pi.sano in .Shuen 1990). Daft in Iluber (1987) organizacij.sko učenje dojemata kot komi> leksni in multidimenzionalni fenomen in ga uvrščata v sistemsko-strukturalni ter interjjretacijski vidik, ki temelji v prvi vrsti na interpretaciji informacij. riol in l.yles (1985) sta različna stali.šča o organizacijskent učenju združila v sintetično opredelitev, ki pravi "razvijanje sixjsobno.sti opazovanja, znanja in asociacij med ))reteklin>i akcijanu ter učinkovitost teh in prihodnjih akcij" (I-iol in l.yles 1985, 811). Organizacij.sko učenje se razlikuje od adaptacije, .saj slednja pomeni samo .po.sobno.st manj.ših prilagoditev, ki so posledica sprememb v okolju, ciljnih sprememb v strukturi ali drugih .sprememb. Garvin (199.5, 80) definira organizacijsko učenje v smislu učeče se organizacije kol "organizacija, ki je spo.sobna ustvarjati, pridobivati in prenašati znanje ter modificirati vedenje, ki (xl.sev~a nova zn;inj;i in nova nizumcvanja." .Spremembe v okolju .sprož;ijo organizacijsko učenje in hkrati silijo org;mizaci-jo k u.spešnemu prilag;ijanju okolju (Duncan in Wei.ss 1978; Dutton in Duncan 1981; Fiol in Lyies 1985) ali celo k premagovanju konkurentov (Hamel in Prahalad 1989; llrebiniak in Joyce 1985). Proces org:iniz;icijskega učenja vključuje razJične vrste učenja, ki ob.segajo pridobiv;uije, razdelitev in interpretacijo informacij znotraj organizacije (Iluber 1991). Organizacij.sko učenje generira nove .spo.sobnosti razumevanja in informacij.ski pomen (Daft, I liiber 1987); generira vedenjske org;i-nizacijske spremenilx* (Argyris in Schon 1978); odkriva a.sociacije med preteklimi in prihodnjimi akcijami (I-iol in Lyle.s 1985; Levitt in .March 1988; Teece, Pisano in .Shuen 1990); zvišuje u.spešnost in učinkovitost poslovanja organizacije (Teece, Pisano in Shuen 1990); in končno tudi i)otcnci;ilno generira (trajno) konkurenčno prednost (Nelson in Winter 1982; Porter 1985; .Senge 1990). Takšen opis organizacij.skega učenja kaže na alternativno razv rstitev org;ini-zacijskega učenja. Načela organskega pristopa (teorija možganov) in kibernetike lahko uporabimo v združevanju različnih vidikov organizacijskega učenja v štiri vidike: informacijski, ki .se ukvarja s procesi pridobivanj:i informacij; interpretacij-.ski, ki obravnava razvoj novih razumevanj, ki temeljijo na informacijah; vidik ■strate.škega man;igementa. ki obravnava vzroke in stniteške posledice org;mizacij-skcg;i učenja; in \edenjski vidik, ki izhaja iz poglobljenega iioj;isnje\anja akcije, temelječe na vedenjskih prv inah posameznika, informacijah in novih razumeva-njili. \'sak izmed navedenih štirih vidikov vključuje različne vrste in različne pro-ce.se, ki prispevajo k organizacijskemu učenju. Vrste organiziicijskega učenja in procesov s tem v z\ezi |X)vzemai)io v Tabeli 1 in jih bomo podrobno obravnavali v nadaljevanju. Tabela 1: Vidiki, pix>cesi in vrste organizacijskega učenja Vidik Procesi Vrsta organizacijskega iičenjn Informacij.ski Zbiranje • pridobivanje Neposredno informacij - i/.ku.šnje - metode poskusov iti napak Iz druge roke - organiz;tcijska inteligenca - benchniarking - prevzemanje (grafting) Intcrprctncij.ski Alokacija infurniacij Organizacijski spomin Značilnost informacij - dvoumnost (c(iuivocaIity) - količina (load) - vrednost Uokvirjanje (franiing) Oblikovanje Obilje medijev Straie.Ski Vzroki / spodbude organizacijskega učenja Konkurenčne prednosti organizacijskega učenja Vcdcnj-ski Poznavanje - vedenje Ne-uCenje Prisiljeno Ukspcrimentalno Površinsko Onjejevalno Okrepljeno Vnaprej.Snje Integrativno Cikel organizacijskega učenja Z vlogami omejeno Praznoverno I/Jcustveno Ne-učenje Akcijsko učenje Učene z enojno zanko Učenje z dvojno zanko Ukspcrimentalno Procesi v učečih se Sistemsko mišljenje organizacijah O.sebno mojstrstvo Mentalni modeli Skupna \ izija Utboratorijsko učenje 703 Informacijski vidik organizacijskega nčenja Ta vidik obravnava tok informacij znotraj organizacije, procese pridobivanja informacij, dodeljevanja in memoriranje informacij (tj. iiskladi.ščenje in hranjenje informacij v spominu) (Laudon in Laiidon 1988). Omenjeni vidik implicitno pred-posta\'lja, da ima vsak posameznik v organizaciji miselni vzorec (zemljevid) sveta, ki je kopija sveta, s katerim se spoprijema (Cro.s.san 1991). Iz tega lahko sklepamo, da se informacija ne razlikuje od podatkov in da si različni po.samezniki brez predsodkov in nepristransko razlagajo objektivno realnost. Managerji se tudi ne osre-dotočajo na interpretacijo informacij, temveč predvsem na proce.s pridobi\'anja ustrezne informacije (Crossan 1991). Organizacijsko učenje se dogaja, kadar ena ali več organizacijskih podenot prejmejo informacije in s|X)znajo njihovo potencialno uporabnost (koristnost) (Huber 1991). Namen organizacijskega učenja je zmanjSanje negotovosti ali nevednosti. to pa dosežemo s pravimi |x>datki (Daft in Huber 1987). Iiilerpretacijski t'idik organizacijskega nčenja Interpretacijo definiramo kot ])roces prevajanja dogajanj in razvijanje skupnih razumevanj in koncepcij.skih shem med člani organizacije, ali splo.šneje, proces, s katerim določeni informaciji damo ustrezen pomen (Daft in I luber 1987; Daft in Macintosh 1981; Daft in Weick 1981). Interpretacija inform;icij je bisrs'eni del organizacijskega učenja, kajti mnogi man;igerji inuijo včasih prave inform;icije, vendar jih ne razhigajo pravilno (Crossan 1991; Hildebrand 1989). Interpretacijski vidik se ukvarja s tremi značilnimi in razIočev:ilnimi koncepti, ki se nan;iSajo na interpretacijo informacij: zn;ičil-nostmi interpretacije inform;icij (dvounuiost, razpoložljivost in vrednost), sredstvi z;i interpretacijo infornuicij in mediji, preko katerih prenašamo informacije. Strateški vidik organizacijskega učenja Vidik strateškega m;inagemenia izhaja iz ;m;ilize \ zrokov in spodbud za organi-Ziicijsko učenje, ki so vir trajnih konkurenčnih prcdno,sti. Organizacijsko učenje sprož;il:i d\'e skupini dejavnikov: pr\ič, organizacijsko učenje je lahko odgovor (odziv) na spremembe v okolju, in drugič, lahko je tudi posledica želje man;iger-jev doseči določen cilj (stratešk;i izbira). Koncept \ pliva okolja in strateška izbini sta lahko \'zajemno neodvisna (Astley in Van de Ven 1983; Child 1972; Weick 1979) ali interaktivno odvisna (Bourgeois 198'i; Hrebiniak in Joyce 1985). S strateškega vidika organizacijsko učenje vodi v konkurenčno prednost. V kolikor organizacijsko učenje ne privede v izboljšanje poslovanja podjeija, strateško ne more biti upr;ivičeno. Končno lahko uspešnejše in učinkovitejše poslovanje dosežemo le s spreminjanjem in izboljševanjem aktivnosti in operacij v podjetju. Litenitura o managementu razlikuje med dvema teorijama, ki analizirata proces doseganja trajne konkurenčne prednosti (Lado et al. 1992): teorija industrijske organizacije (Bain 1956; Ghemawat 1986; Mason 1939; Porter 1980, 1985), ki se pr\'enstveno osredotoča na doseganje konkurenčne prednosti ter podpira vidik determiniZHKi okolja; in teorija, temelječa na resursih (resource-based theory) (Barney 1986, 1988, 1991; Dierickx in Cool 1989; Petenif 1993; Reed in DeFillippi 1990; Riiincli 1987), ki se nanaša na trajnost konkurenčne prednosti in jx>dpira vidik strateške izbire. Vedenjski vidik organizacijskega iičenja Vedenjski \'iciik temelji n;i predpostavki, da organizacijsko učenje privede v spremembo v organizacijskem vedenju (Argyris in Schon 1978; Cro.ssan 1991; Fiol in Lyles 1985) ozirom;i da sprememb;i v vedenju posameznika privede do spremembe v organizacijskem vedenju (Senge 199i; Čolnar 1999). N'elik del literature o vedenjskem vidiku lahko sintetiziramo v štiri različne pristope: spoznavanje-iistrezno vedenje (cognition-lx;haviour fit), cikel izbire, akcijsko učenje in učeča se organiz;icija. Odnos med spoznanjem in vedenjem Odnos med spoznanjem in vedenjem je odvisen od nadomestnega učenja in org;t-nizacijske sheme (Crossan 1991; Gioia in Manz 1985). Organizacije uporabljajo, ko se nadomestno učijo, org:iniz;icijsko shemo kot \odnik za rezultat namernega vedenja (Lord in Kernan 1987). Nadomestno učenje temelji na teoriji družiibnega učenja (Bandura 1977; Kraut 1976; Manz in Sims 1981; Smith 1976) in se nanaša na "simbolični pix)ces, ki jc popolnoma nezdružljiv z neposrednimi izkušnjami: op;i-zovalcc se raje uči na podlagi vedenja in poslcdic, ki izhajajo iz nekega zn;uiega modela, kot pa na podlagi rezultatov, ki izvirajo iz njegovih lastnih poskusov, nje-goveg;i lastnega delovanja" (Gioi;i in Manz 1985, 528). Shema omogoča strukturo, temelječo na zn;inju, ki služi kot \odnik za pojasnjevanje informacij, akcij in pričakovanj. Naj še dodamo, da shema igra pontembno vlogo v predpisovanju povsem določenega vedenja ter daje smisel družbenim in organizacijskim informacijam in situacijam. Tipologij;i organizacijskega učenja temelji na treh razlagah odnosa med organizacijskim učenjem ter \edenjskimi spremembami in spremembami v poznavanju (Crossan 1991). Vedenjske spremembe in spremembe v poznavanju imajo dve dimenziji (brez spremembe ;tli sprememba), iz česar dobimo štiri možne kombinacije (glej Sliko 1). Če ni spremembe v vedenju ali pozna\'anju |x>meni, d;i ni učenj;i. Iz tega sledi, d;i je za org;miz;icijsko učenje [KJtrebna sprememba enega ali obeh tipov. Sprememba v vedenju in brez spremembe v poznavanju je posletlic;i prisiljenega in eksperimentalnega učenja. S prisiljenim učenjem imamo opravka, kadar posamezniki uporabijo svoje trenutno prepričanje (mnenje, mišljenje) pri spreminjanju vedenja. Z eksperimentalnim učenjem pa imamo opravka, kadar posamezniki poskušajo vpeljati novo vedenje, česar posledica bi lahko bila vedenjska sprememba. Slika 1: Odnos med poznavanjem in vedenjem pri organizacijskem učenju Ni sprememb Spremembe Vir.Cmssan 1991,13 . . flft Prisiljeno učenje Ni učenja A Površinsko učenje Blokirano učenje Okrepljeno učenje Eksperimentalno učenje Vnaprejšnje učenje V Integrativno učenje Ni sprememb Spremembe Vedenje mammmm Situacija brez sprememb v vedenju, vendar s spremembo v spoznavanju, je rezultat štirili možnih oblik učenja: površinskega, blokiranega učenja, okrepljenega učenja in vnaprejšnjega učenja. Kadar posamezniki spremenijo svoje poznavanje z namenom, da bi sprejeli, kar bi morali verjeti, imamo opravka s površinskim učenjem. O blokiranem učenju govorimo, kadar prepričanja presežejo situacijo, kar povzroča težave v razlikovanju od površinskega učenja. O okrepljenem učenju govorimo, kadar se prepričanja posameznikov spremenijo kot posledica obstoječih specifičnih vedenjskih vzorcev ali drugih odnosov, ki podpirajo trenutno vedenje. Vnaprejšnje učenje pa izraža časovni odlog med vedenjsko spremembo in spremembo poznavanja posameznikov. Vidik cikla organizacijskega učenja Cikel organizacijskega učenja obsega štiri stopnje: akcijo na ravni posameznika, akcijo na ravni organizacije, akcijo oziroma odziv okolja ter prepričanja posameznikov oziroma njihovo poznavanje, ki se povezuje v cikel. Vidik cikla organizacijskega učenja obravnava organizacijsko učenje v smislu "nei^restanega učenja organizacij, ko se prebijajo skozi različna okolja" (Hedberb 1981) in temelji na modelu spodbuda-reakcija (March in Olsen 1975). Ta koncept temelji na predpostavki, da se organizacija lahko uči .samo tako, da se učijo posamezniki. To pomeni, da je organizacijsko učenje enostavno kumulacija učenja posameznikov (Crossan 1991; Hedberg 1981). Kadar imajo organizacije slabše znanje kot njiliovi posamezni člani, to implicira na težave v komunikaciji (Hedberg 1981). Okolja se pogosto spreminjajo. Organizacije s selekcioniranjem in aktiviranjem okolja za obrambne in ofenzivne namene celo združujejo prilagodljive in perspektivne ukrepe. Model "spodbuda-odziv" se pri analiziranju individualnega učenja na široko uporablja. Ponavadi se predpostavlja, da spodbuda nastane pred odzivom (reakcijo) oziroma ga sprožil. Z vidika cikla organizacijskega učenja, orga-niz,;icije lahko izbirajo svoje okolje in ustrezno reagirajo na spotibudo v določenem okolju. Kadar .so faze v procesu organizacijskega učenja lesno povezane na takšen način koi smo jih obravnavali v prejšnjih odstavkih, govorimo o zaključenem ciklu učenja (glej sliko 2). Cikel je nepopoln, kadar je pretrgan, v takšni situaciji pa nastanejo zanimivi pojavi, ki so pomembni za organizacijsko učenje (March in Olsen 1975). Slika 2: Cikel organizacijskega učenja Vir: March in Olsen 1975 Kadar se cikel med prepričanji i)o.saineznikov in organizacijskimi akcijami pretrga, individualno učenje skorajda nima učinka na vedenje posameznikov. Ovire pri opredelje\'anju vlog in standardne operacijske procedure prekinejo cikel, učenju, ki nastane v takšni situaciji, pa rečemo z vlogami ovirano učenje. Kadar se cikel med organizacijskimi akcijami in odzivom okolja prekine, se posamezniki znotraj organizacije |X)služujejo akcij, toda organizacijske akcije niso ustrezne okolju (Weick 1979). V takšni situaciji imamo opravka s praznovernim učenjem (Leviti in March 1988; .March in Ol.sen 1975). Kadar je cikel prelomljen med posameznikovimi in organizacijskimi akcijami, vedenje posameznikov' ne vpliva več na organizacijske akcije oziroma vedenje. Zadnji primer nepopolnega cikla nasiane, kadar je cikel iičenja pretrgan med odzivom okolja in prepričanji j^osameznikov. Organizacije se učijo v razmerah nejasnosti, posledica tega pa je, da odzivi okolja ne vplivajo na prepričanja posameznikov v organizaciji. Vidik akcijskega učenja Teorija akcijskega učenja Arg\'risa in Schöna (1978) je izmeti vseh teorij organizacijskega učenja ena najpogosteje citiranih. Pri tem vidiku .sta pomembni dve skupini teorij, ki obravnavata človeško vedenje: uporabne teorije in akcijske teorije (Argyris 1974; Argyris in Scon 1974). Uporabne teorije odsevajo dejansko vedenje ljudi in predpostavljajo le učenje z enojno zanko in organizacijsko eksperimentiranje. Teorije akcije pa temeljijo na treh načelih organizacij.skega vedenja: raznolikosti, sposobnosti učiti se, kako se učiti ter na načelu minimalne kritične specifikacije (.Morgan in Ramirez 1983). Organizacij.sko učenje v okviru vidika akcijskega učenja v splošnem definiramo kot iskanje oziroma odkrivanje napak in njihovo odpravljanje (ali vs:ij zmanjševanje) (Argyris in Schon 1978; Dery 1982). Ali natančneje, učenje se lahko navezuje na proces skupnega raziskovanja posameznih članov organizacije "testiranja in restrukturiranja organizacijskih teorij akcij tako na nivoju organizacije kot tudi posameznika" (Argyris in .Schon 1978, II). Učenje z enojno zanko v splošnem opredelimo kot proces odkrivanj:! napak in njihovega odpravljanja (;ili zm:injševanja) na potiročjih, kjer organizacije izvajajo svoje politike ali zasledujejo svoje cilje. O iičenjii z enojno zanko v okviru modela učečih se sistemov govorimo takrat, kadar uporabimo nove vedenjske strategije v podporo istim glavnim spremenljivkam (Valenca, Pereira 1990). O učenju z dvojno zanko pa govorimo, "kadar odkrijemo napako in jo odpravimo, pri čemer upoštevamo norme, |X)liiike in cilje organizacije" (Argyris in Schon 1978, 3). Tov rstno učenje zajema modifikacijo ali nadomeščanje gUivnlh vrednot, politik in predpostavk. Litenitura, ki obravnava organizacijsko eksperimentiranje, podaja tive pomembni ugotovitvi: prvič, organizacije se zavestno učijo na podlagi povratnih informacij; drugič, organizacijsko učenje je proces odpravljanja nezaželenega stanja in doseganje zaželenega (Lindblom 1959). S tega vidika je organizacijsko učenje podobno logičnemu inkrementalizmu, kjer najuspešnejše strategije iz.virajo iz iterativnega procesa pretlvidevanja prihodnosti, eksperimentiranja in zviševanja natančnosti povratnih informacij na podlagi .serije delnih informacij (Quinn 1980). Vidik učeče se organizacije Učeče .se organizacije (Senge 1990, 1991) so organizacije, "kjer ljudje neprestano izboljšujejo sposobnosti za doseganje rezultatov, ki si jih resnično želijo, kjer gojijo nove načine mišljenja, kjer so skupne aspiracije svobotlne in kjer se ljudje neprestano učijo, kako .se učiti skupaj" (Senge 1990, 3). Učeča se organizacija se je sposobna neprestano učili, je odprta za okolje in ima željo |)o povečevanju sposobnosti učenja. Omenjeni trije dejavniki so ključnega pomena za izboljšanje kako\'osti, poglabljanje odnosov s kupci in dobavitelji, uspešnej.še uresničevanje strategij, zviševanje zadovoljstva kupcev in za tloseganje dobičkonosnosti (Mills in Friesen 1992). Neprestano učenje zagotovimo s pomočjo petih disciplin: sistemskim mišljenjem, osebnim mojstrstvom, mentalnimi modeli, -skupno vizijo in tim.skim učenjem (Senge 1990. 1991). Sistemsko miSlJeiiJe pripomore k temu, da na bolj ustvarjalen način dobimo vpogled v vzorce in odnose ali jih .spreminjamo z namenom, da bi pridobili trajno konkurenčno (^rednost (Senge 1990, 1991). Osebno mojstrstro pripomore k neprestanemu razjasnjevanju in poglabljanju osebne vizije, osredotočenju energij, razvijanju potrpežljivo.sti in lx)Ij objektivnemu obravnavanju realnosti (Senge 1990). O.sebno mojstrstvo vključuje veliko tehnik in načel ter ga .se.stavljajo trije pomembni elementi: osebna vizija, ustvarjalna tenzija in zavezano.si k resnici (Senge 1991). Mentalni modeli so temeljne predpostavke, vrednote, prepričanja, norme in predstave, ki vplivajo na posameznikovo razumevanje realnosti in uresničevanje akcij (Senge 1990, 1992). Mentalni modeli omejujejo posameznike v obstoječ in podoben način mišljenja in reševanja problemov (McKenna 1992). Mentalne modele je možno spremeniti in tako razviti nove načine videnja in razumevanja realnosti samo, če so organizacije zadosti fleksibilne in odprte okolju. Skupna rizija usmerja posameznike v organizaciji ter jim daje energijo. Je vizija, ki se ji večina članov organizacije zaveže, ker cKlse\'a njihove osebno vizijo (Senge 1990). Če se individualne in organizacijska vizija ne ujemata, posamezniki verjetno ne bodo delovali skladu s cilji organizacije (McKenna 1992). Osebna zavezanost k skupni viziji je bistvenega pomena, zato morajo učeče se organiz:ici-je posvečati posebno (pozornost procesu ust\'arjanja skupne \'izijc (Senge 1990). Timsko učenje opredelimo kot "|>roces usmerjanja tima, da bi osredotočil s\ojo energijo v doseganje zaželenih rezultatov" (Senge 1991, 8), temelji na osebnem mojstrstvu in skitpni viziji. Zahteva obvladovanje postopkov komunikacije (McKenna 1992) in koordinirane akcije (Senge 1990). Proccs učenja pri posamezniku in v organizacijah V devetdesetih letih je nastalo veliko najrazličnejših konceptov in modelov' učenja v organizaciji, kljub temu pa je uspešnih primerov organizacijskega učenja v |X)slovni praksi relativno malo. Praktične izkušnje kažejo, da razlogi za to ne izhajajo iz pomanjkanja strokovnega znanja, slabih svetovalcev ali premajhne pripadnosti vodstev |X)djetij. Temeljni razlog je v osnovnem načinu razmišljanja ljudi (Senge, Kleiner, et al. 1999). To pomeni, da rešitve za vzpostavljanje uspešnega ' tMvnimni s (KutroCJd orf/uiizacijdivnd iiCviiJti oliisiije imutvie r smislu in-li Itistiiitsli (/«isebiioslij, tii IHulitiraju razUCue lnigitlliviie lii skiililiiske /irncese v iiuiiiiijfersitlli Umih. Modvtv liilibo {(letitimti tifil: - zvmljQVlili'. s/mrnoCjo ktilvrih firMahiftim» iii fikllnnimn znanje. - offnttljti. bi fillrirnjo in urjfoiilzintjti znanje in - mtkn>-.'iivlonazarja učenje v organizaciji. Individualni vidik učenja ponazarjamo s konceptom "globokega ciklu.sa učenja" (deep learning cycle) avtorja Petra Sengeja. Proces organizacijskega učenja Proces organizacijskega učenja ponazarja model ustvarjanja organizacijskega znanja. Avtorja modela sta pri tem izJiajala iz praks uspešnih jajx)nskih podjetij, katerih temeljna značilnost je težnja po nepre.stanem spreminjanju. Osnova teorije ustvarjanja organizacijskega znanja je obravnavanje objektivne in subjektivne narave znanja. Subjektivno naravo znanja pri tem predstavljajo pojmi kot so: pripadnost, prepričanje, ki koreninijo globoko v vrednostnem sistemu posameznika. Tabela 2 prikazuje celoto dveh vrst znanja, ki v model ustvarjanja organizacijskega znanja vnaša epistemoloSko tlimenzijo. Tabela 2: Dve vrsli znanja Tiho/implicitno znanje Kksplicitno znanje (subjektivno)_(objektivno)_ Znanje iz izkušenj (telo) Racionalno znanje (um) Simultano znanje (tu in zdaj) Sekvenčno znanje (tam in takrat) Analogno znanje (praksa) Digitalno znanje (teorija) Vir: Nonnka Takcuchi 1995, 61. Jedro modela Nonake in Takeuchija (1995, 62-69) je stališče, da je ustvarjanje znanja [posledica interakcije med tihim/implicitnim in eksplicitnim znanjem. Ta interakcija |>oteka skozi proces socializ;icije, eksternalizacije, kombinacije in inter-nalizacije. Socializacija pomeni pretvorbo ene oblike tihega znanja v drugo obliko tihega znanja. Primeri učenja na podlagi socializacije so: izmenjava izkušenj, učenje ob delu, brainstorming delavnice ipd. Eksternalizacija je konverzija tihega znanja v eksplicitno. Eksternalizacija lahko poteka s pomočjo prispodob, ki jih sproža pred- %'scni iiiiuicija in holisiična domišljija - med idejami v tej fazi še ne analiziramo razlik - ter analogij ko ujjorabljamo domišljijo, figurativni jezik in .s)>o.sobnost povezovanja, logičnega razlikovanja. Med vsemi štirimi oljlikami konverzije znanja je pri eksternalizaciji ključ za ustvarjanje znanja, ker iz lihega znanja ustvarja nove, eksplicitne koncepte. Kombinacija je konverzija eksplicitnega znanja v eksplicitno. Primeri takšnega učenja SO: izmenjava in kombiniranje znanja na podlagi dokumentov, na sestankih, .seminarjih, razgovorih. Gre rekonfiguracijo obstoječih informacij preko sortiranja, dodajanja, kombiniranja in kategoriziranja, kar nas privede do novega znanja. Internalizaci/a je konv erzija eksplicitnega znanja v lilio znanje. Inlernalizacija je končna posledica |X)sameznikovega in organizacijskega preverjanja novega znanja in pomeni, da je novo znanje sprejeto. Do lega pojav a pride, ko pridobljeno znanje preide v posameznikovo bazo tihega znanja. Pogoji za organizacijsko učenje Organiz;icijsko učenje se sproži, ko tiho znanje, ki je akumulirano na ravni |X)sameznikov, "socializiramo" med člani organizacije. Učenje oziroma ustvarjanje znanja tako razumemo kot "kontinuirano in dinamično interakcijo med tihim in eksplicitnim znanjem" (Nonaka in Takeuchi 1995,70). Vsaka od oblik organizacijskega učenja zahteva vzpostavitev sjjccifičnih pogojev v delovnem okolju. Socializacija se iKjnavadi začne v okolju, ki omogoča ljudem izmenjavo izkušenj in mentalnih modelov. Eksternalizacijo sprožijo dialogi in .skupni razmi.sicki, ki |X)nuigajo zaposlenim izraziti skrito tiho znanje. Pogoj za učenje, ki temelji na kombinaciji, je ustrezen pretok informacij med različnimi organizacijskimi enotami. Ta pretok je mogoče doseči s povezovanjem starega in novega znanja iz različnih organizacijskih enot. Internalizacija .se prične z učenjem ob delu oziroma z izvajanjem aktivnosti. Na organizacijski ravni je uspešno učenje mogoče v ix)gojih, ki omogočajo ustrezno informiranost po.sameznikov, sp{xlbujajo dialog in praktično uresničevanje konceptov na različnih ravneh (horizontalnih in vertikalnih) v organizaciji. Splošni organiz;icijski pogoji pa v celoti še ne zadostujejo za uspešno ustvarjanje organizacijskega znanja. Tudi na psihološki ravni vsakega posameznika mora biti izpolnjenih več pogojev za učenje. Nonaka in Takeuchi (1995, 75) sta definirala pet |X)gojev za zagon organiza-cij.skega učenja: namen, neodvisnost, fluktuacija in kreativni kaos, presežki, kori.si-na raznolikost. Namen mora izraziti vodstvo podjetja skozi strategijo, v kateri definira, kakšno vrsto znanja je |X)trcbno razviti. Neodvisnost |X)sameznikov pontcni, da je vsem zajKisIcnim dovoljeno delovali neodvisno. Neodvisnost tudi povečuje samoiniciaiivnosi. samomotivacijo. samoorganiziranost in s tem možnosti za pojav nepričakovanih priložnosti. Fluktuacija in kreativni kaos spocl-bujaia učenje, ker najrazličnejše motnje spodbudijo ljudi k interakciji z okoljem. Motnje vznemirjajo ustaljene navade posameznika in ga silijo k preverjanju ustreznosti lastnih jjrislopov^ Presežki, npr. presežki informacij, {X)spešijo ustvarjanje znanja. Raznolikost v smislu izhajanja ljudi iz različnih okolij, različnih spolov, starosti idr. vpliva na različne načine interpretacij istih pojavov, kar vodi do učenja. Poick pincesa organ izocijskcgo učenja Slika 3 prikazuje potek procesa ustvarjanja organizacijskega znanja |X) Nonaki in Takeuchiju (1995,81). V ozatlju procesa so predhodno obravnavani pogoji za ustvarjanje organizacijskega znanja: namera, neodvisnost, fluktuacija in kreativni kaos, presežki, koristna raznolikost. Proces izhaja iz razlikovanja med tihim (implicitnim) in eksplicitnim znanjem. Se.stavlja ga pet faz: medsebojna izmenjava tihega (implicitnega) znanja; oblikovanje konceptov; preverjanje in zagovarjanje konceptov; grajenje arhetipa'; Širjenje znanja po organizacijskih ravneh. Slika 3: Pmces oiganizacijskega učenja Tiho 2naf)j< v Ofganizaciji Pteflott a imvfoiiit žninia: Namen Ncodvtsnosi null»artj»\itali™i kjM PrtKili Rumlikosl llkspticiino znanje v OT|;anizaciji Socializaciji . Tiho OTinK uporabnikov tikucnuliuciji Kombinicija IntcmalinKija s strani uporabnikov Vir: Nonaka m Takeuchi 1995 Ekffilicitno znanje v obliki paicntov, izdelkov ifl'ali sloriiev Proces ustvarjanja organizacijskega znanja se sproži z izmenjavo tihega znanj;i med člani org;inizacije. Prva faza procesa po v.sebini sovpada z obliko učenja, ki jo Nonaka in Takeuchi imenujeta socializacija, pri kateri .še neizraženo znanje v organizaciji dobi določeno izrazno obliko, ki pa Se ni oblika eksplicitnega znanja. ' tcdiija oi-};(i>itz: (imejlltv nisli. /irvliigiiiije hn-meii liti (Scir/ie IWO. odjeija pa .se morajo na drugi strani naučili, kako razvijali zmožnosti na individualni ravni, ne samo na vrhu, ampak tudi znotraj organizacije. V nadaljevanju je predstavljen model, ki pojasnjuje značilnosti učenja na ravni posameznikov, s čimer vnašamo v obravnavo drugi, komplementarni vidik učenja v organizacijah. Model je raz\'il Peter Senge (1994) in .se imenuje "globoki ciklus učenja" pri posamezniku. Proces učenja na ravni posameznika V procesu organizacijskega učenja se pri vsakem posamezniku, članu te organizacije, sproži individualni proces učenja, ki je celota fizičnih, racionalnih in čustvenih procesov. Individualni proces učenja je ponazoril Senge (Senge et al. 199-1, 17) s t.i. "globokim ciklu.som učenja" (deep learning cycle). Globoki ciklus učenja je po Sengeju bistvo učeče se organizacije. Ciklus jxmaziirja okolje neprestanega spreminjanja, sesiavlja ga celota lastnosti, ki pripadajo posameznikom, ki postopoma razvijajo znanje o tem, kako delovati kot celota. SUka 4: Globoki ciklus učeuja , Zavedanja in zaznave Vedenje in vrednote /ešcine in zmogljivosti Vir: Senge etal. 1994 Kot je razvidno iz slike 4, globoki ciklus učenja .sestavljajo veščine in zmogljivosti, iz katerih se niz\'ijejo novi občutki in zavedanja. Ko ljudje na drugačen način tloživljajo .svoje delo in življenje, se iz novih občutkov- in zavedanj razvijejo nove vrednote, ki potem ponovno omogočajo razvoj novih veščin in zmogljivosti (Senge etal. 1994, 18). Globoki ciklus učenja predstavlja dinamično |X)vezav-o veščin in zavedanj ter vrednot, ki .so implicitne učeči se organiz;iciji. Izhaja iz prepričanja, da je to, kar |X)samezniki v organizaciji vedo drugotnega pomena, v primerjavi s tem, kar se .še lahko naučijo, in da so poenostavljeni odgovori manj pomembni od prodornih vprašanj (Kofman in Senge 1993, 17). V nadaljevanju je podrobneje obravnavana vsaka od sestavin globokega cikla učenja. VeHčiiie in zmogljivosti učečega se posameznika Učenje omogoča posamezniku, da o.svoji veščine in zmogljivosti, s katerimi lahko izvaja aktivnosti, ki jih pred tem ni bil sposoben opravljati. Veščine in zmogljivosti, ki .so značilne za učečega se [x>.sameznika, je mogoče združiti v tri skupine: aspiracija, razmišljanje in komunikacija, konceptu:ilizacija. /\spiracija je zniožnost j)osameznikov, da .se usmerijo v tisto, kar je za njih najbolj |X)membno. Gre tudi za zmožnost spreminjanja na poed učečimi se posamezniki in je kritičnega pomena za to, da se |X)javi učenje na organizacijski ravni. Konceptuali-zacija je veščina oziroma zmožnost videnja večjih sistemov in sil, ki delujejo nanje, kot tudi zmožnost uporabe ustreznih načinov za javno izražanja tovrstnih pogledov. Konceptualizacija pomeni preseganje obstoječih n^entalnih ntoilelov in povezovanje pojavov na nov način. Zaznare in zaredanja učečega se posameznika U|wraba veščin in sposobnosti posanjeznika privetle do novih zaznav in zavedanj. l'osamezniki in organizacije postajajo na nov način dojemljivi in [»zorni na pojave v svojem okolju. Senge trdi, da uporaba veščin organizacijskega učenja vodi do spoznanj o tem, ali v organizaciji obstaja kreativni duh ali ne, kot tudi, da ljudje prič-no spoznavati globlje vzorce mišljenja, ki obsiajajo v .skupini (Senge et al. 1994,20). Nova zavedanja in občutljivosti učečega se posameznika so posledica osre-diščenosti posameznika v danem trenutku poslovne realnosti in nasprotujejo stag-niranju ob preteklih uspehih ali pretiranemu usmerjanju v prihodnost. Nova zavedanja in občuiljivo.sti se pri jx).samezniku pojavijo takrat, ko je otlpn in spro.ščeii. Pri tem je potrebno po.sebej poudariti, da zavedanja in z^iznave niso zgolj intelektualno utemeljene, temveč pomenijo povezavo meil razunjom in intuicijo. Intuicijo v danem kontek.siu razumemo kot podolK) dogodka v prihodnosti oziroma neko predhodno znanje ali \ edenje posameznika. Intuicija, znanstveno dokazano, \elja za človekove sposobnosti (Redlield 1997, 127). Ve.ščine novih zavedanj in ol>čulljivosti učečega se posameznika ne pomenijo izključevanja razuma na račun intuicije. Pri učenju, razvoju in spreminjanju po.sa-meznikov in organizacije morata biti prisotna oba, razum in intuicija, glava in srce. Kol pravi Senge (1990, 168) je bilateralnost temeljni oblikovni |>rincip, ki je v ozadju evolucije vseh naprednih bitij. Narava se je naučila ustvarjali v parih. Podobno sta tudi razimi in intuicija oblikovana tako, da delujeta v harmoniji. Konflikt med intuicijo in linearnim, nesistemskim mišljenjem izhaja iz prepričanja, da je raziun nasprotje intuiciji. S preizkušanjem veščine si.stemskega mišljenja je intuicijo mogoče pojasniti in utemeljiti, s čimer je mogoče ovreči prepričanje, da intuicija ni dokazljiva. Nov pogled na odnos med razimtom in intuicijo je eden najpomembnejših pris|>evkov konceptov organizacijskega učenja. Vedenje in vrednote učečega se posameznika Postopen razvoj novih veščin, ki vplivajo na nove zaznave in zavedanja posameznika, vonazorlmo povezanost med učečim se posameznikom in učečo .se organizacijo. •Slika 5 |X)nazarja združitev procesa organizacijskega učenja, ki poteka znotraj območja neprestanega spreminjanja (organizacij.sko okolje) in globokega ciklusa učenja, ki poteka pri vsakem posamezniku. Posamezne laze procesa organizacijskega učenja .se iX)vezujejo s .sestavinami globokega cikhhsa učenja. Pri tem .se povezave razlikujejo gleile na neposrednost in intenzivnost med.selx)jnega \ pii-v-anja. Presoja o intenzivno.sti na dani stopnji razi.skovanja temelji na analizi teorije o obeh procesih učenja in i)redsta\ija predvsem prečine in zmogljivosti, med katerimi .sta po.sebej pomembni ve.ščini komunikacije in razmišljanja. Nov proces učenja se pri posamezniku sproži .sočasno z no\ im začetkom procesa organizacijskega učenja. Dogajanje v organizaciji pri posamezniku sproži razvoj novih veščin in zmogljivosti, s katerimi lahko izvaja aktivnosti, ki jih pred tem ni bil spo.soben opnivljati. .Nove veščine in zmogljivosti, do katerih pride v procesu .socializacije, posretlno \ plivajo na no\e zaznave, iz katerili se pozneje razvijejo tudi nove \Ted-note in vedenje posameznika. Intenzi\'nost teh \'plivov v prvi lazi procesa organl-z;icijskega učenja še ni velika, z;ito jih ponazarjamo kot neposredno povezavo. Oruga laza procesa učenja je eksternalizacija in predstavlja konverzijo tihega znanja v eksplicitno. Eksternalizacija poteka s pomočjo pris|)odob in analogij, ki jih sprožala predv.sem intuicija in domišljija. V individualnem ciklusu učenja .se eksternalizacija povezuje predvsem z novimi zaznavami in zavedanji učečega se posainc/nika. Nove zaznave in zavctlanja v temeljnem ciklusu učenja posameznika so posledica novih povezav med razumom in intuicijo. To \dja z.;i posameznika kot tudi za celo organizacijo. Tudi na organizacijski ravni pride do konverzije tihega znanja v eksplicitno kot posledica povezovanja na eni strani intuitivno zaznanega znanja, na drugi strani pa obstoječega eksplicitnega znanja. Nova povezava predstavlja novo eksplicitno znanje. Eksternalizacija .se posredno povezuje tudi z veščinami in zmogljivo.stmi in posledično vpliva tudi na obna.šanje in vrednote. SUkn 5: Odnos med oigatiizacijskim procesom tičenjn hi globokim ciklusom učenja Neposredna povezavi Posredna povezava Vir Čolnar 1999 Tretja laza organizacijskega učenja se pri posamezniku odraža kot ponotra-njenje novega eksplicitnega znanja. Na ravni organizacije pride v procesu inter-nalizacije do konverzije eksplicitnega znanja v tiho znanje. Internalizacija se |X>vezuje z novimi vrednotami in vedenjem učečega se posameznika. To je faza, ki zahteva relativno \eliko časa pri vsakem posamezniku, potlobno kot tudi v organizaciji, saj predstavlja konsenz o tem, ali nek nov koncept opravičuje nadaljnjo obravnavo v organizaciji ali ne. Glede na to, da je učenje na organizacijski ravni dinamičen in več-smeren proces, se internalizacija posredno ix>vezuje tudi z veščinami in zmogljivostmi ter zaznavami in zavedanji v po.sameznikovem temeljnem ciklusu učenja. Četrta faza organizacijskega učenja je konii>inacija in pomeni širjenje znanja l>o organizacijskih ravneh. Kombinacija je konverzija eksplicitnega znanja v eksplicitno. Do tovrstnega pojava pride na podlagi izmenjave dokumentiranega znanja, razgovorov na sestankih, .seminarjih in podobnih priložnostih. Jiirjenja znanja po ostalih organizacijskih ravneh je za posameznika, ki .se nahaja v .svojem temeljnem ciklusu učenja, priložnost za uporabo in razvoj novih veščin in zntogljivosti. Posredno je kombinacija povezana tudi z začetkom no\ega ciklusa učenja, t.j. razvojem od no\ ih veščin in zmogljivosti preko no\czave med proccsom učenja n;i organizacijski ravni in procesom učenja na ravni posameznika je sočasnost |x)javov učenja pri posamezniku in organizaciji. Gre za .sočasno v-plivanje poja\ov učenja pri jra.samezniku in organizaciji, ki ga v tehničnih znanostih opredeljuje holograf I lolograf je po.seben tip optičnega shranjevalnega sistema in ponazarja enoto, v kateri je en del celota, celota pa je tudi v \'s;ikem delu. Če koncept holografa' prene.semo na organizacijo ponjeni, da je vsak |xisameznik del organizacije, hkrati pa se celotna organizacija odslikava v iKJsamezniku (Cavaleri in Fearon 1996,56). V procesu organizacijskega učenja torej .sodeluje večje .število posameznikov, ki s svojimi individualnimi ciklusi učenja sestavljajo organizacijo, in pri vsakem od teh [KJsameznikov j^oteka proces organizacijskega učenja. Zitključki Celovit pregled opredelitev in ustrezna razvrstitev organizacijskega učenja je izhodišče za izbor tistega \ idika organizacijskega učenja, ki jjretlstavlja kakovostni vzvod za praktične aplikacije organizacijskega učenja. V članku smo j^redstavili procesa organizacij.skega in individualnega učenja, ki temeljita na vedenjskih vitlikih in s tem [ponazorili povezanost med učečim se posameznikom in učečo se organizacijo. Obravnava povezanosti med učečim se posameznikom in učečo .se organi-z;icijo izliaja iz temeljnega pojmov anja posanjcznika kot mikrokozmosa, ki ima v sebi vse lastnosti makrokozmosa. Posameznik je nosilec fizičnih, umskih in čustvenih struktur', ki imajo značilnosti drugih organskih struktur, v katerih scxleluje in med katere uvrščamo tudi organiz;tcijo. S tem, ko je po.sameznik vključen v organizacijo, so njegove strukture postavljene v določeno organizacijsko okolje, kjer naslaja nov.i dimenzija, t.j. tlimenzija medsebojnih razmerij. Obvladljivost te dimenzije temelji na obvladljivosti notranjih dimenzij posameznika. Učeči se posameznik je torej jedro organizacijskega učenja. ' /lohgnifiditijii lzgrSblhlH-fvd\K>Ut%.bilHHm'nuvs.ivhii^r.t{>hosl-i/>^^^^ n'ritilKW'iißlnc l!)6S. 272. J-m ' t' thnwm biiiiU'bsiti je siriibliini obnn tuimiiti bfil siriibliirti. bi se [Mijarljn r b(jni{ilebsiiili tirih sls-lenilli. biti ii/ir siriibliim slslcmor i: i'lnre.ibem iirgiiiiiziiiii (iijir, borcliitaisbiihinil sislem) Striibiiini /iml-sliifijti (isiirtriiii meilschiijmi nizinerjv ziiiiiiiijlli in nolrtinßli rpliirif, bi tleliijeju lui (iliiitiiaiije /KKtiimeznibfir člitivibeni sislemii slriibliirti /tivikliiii/ii iiiiCiit. biibii Ijiiilje s/irejvnuijd inllitCIliv. I j. pni-iwiiijo liene/ulie. cilje in pnwUn r iibnrno.ni (.Senge 411). Primerjava med posameznikom in organiziicijo temelji na načelii holografa. Hologral predstavlja celoto, v kateri je v vsaki sestavni enoti zapis celote. Koncept holografa predstavlja nasprotje diializmu, ločevanju med objektom in subjektom, us|>ehom in neuspehom, posameznikom in organizacijo, ter smiselno iz|X}stavlja povezave. Barbara Brennan pravi: "Naš stari svet trdnih predmetov in determinističnih zakonov nara\'c se razblinja v s\ct valujočih vzorcev medsebojnih povezav" (Brennan 1995, 25). Gre torej za dinamično celoto, katere bistveni del so medse-lx)jne povezave in dodatna dimenzija, ki jo predstavlja opazovalec ter njegove sub-tilne zaznave teh povezav. Če se učenje pojavi samo na osebni ravni, bo učenec ustvaril znanje samo za omejeno vrsto aktivnosti in to znanje bo laliko uporabno samo za tiste, ki so ga raz\ ili. Znanje na organizacijski ravni se v takem primeru verjetno ne bo pojavilo zaradi težav v vzpostavljanju vezi med posamezniki, ki so nje-go\'i nosilci. Kako uspešno se bodo vz|x>stavile vezi med znanjem, je torej odvisno od posameznikov, ki so vpleteni v proces učenja, kar nas posta\'i v izhodi.ščno mi.sel, ila .se obvladljivost notranjih procesov v posamezniku od.slikav-a na zunanjem, organiza-cij.skem nivoju. Posameznikovi potenciali, a tudi .slabosti, se odslikavajo na uspehih oziroma neuspehih celotne organizacije. Po\ezovanje posameznikov je temeljna ustvarjalna značilnost človeka. S povezovanjem učečih se iJosameznikov pride do nadgrajevanja znanja. Učenje v skupini ali timu ljudi .se razlikuje od indiv idualnega učenja v toliko, da sc izkušnja v skupini ali timu deli z drugimi ljudmi in tako pride tudi do rezultatov, ki ne pripadajo samo po.samezniku, ampak celi skupini ali timu. Posebna značilno.st tak.š-nega učenja jc, da napreduje organizacija in obenem v profesionalnem in osebnostnem smislu napreduje tudi v.sak |>osanicznik. Iz značilnosti holografa izhaja, da uspešno organizacijsko učenje lahko vzpostavljamo preko delovanja na nosilce organizacije, učeče se posameznike, ki odslikavajo značilnosti celotne organizacije. Vsak posameznik v individualnem procesu učenja spoznava značilnosti organizacije. Neravnotežja, ki jih posameznik zaznava kot značilnosti organizacije, so obenem tudi njegova osebna neravnotežja. S poglobljenim delovanjem na lastnem osebnostnem razvoju lahko |X)sameztiik \ pliva na razvoj celotne organizacije. LITERATUIU Abcrnathy, \V, J., in Wayne, K. 1974.1.iniiLs of the learning curvx-. Harvard Uusine.ss Review, 52(5), 109-119. Argyris, C. 1974. liehind the front page. San Kranci.sct): Jo.vsey Mass. Argyri.s C. 1976. Single-loop ant! il()uble-l. Harriers to new ct)niiX'lition. Cambridge. MA; Harvanl University Pre.ss. Handura. A. 1977. Social learning theory. i:ngelw<«>d Cliffs; Prcnticc Mall. Barney, J. B.. 1986. Stniiegic factor markct.s. expectations, luck, and bu.sine.s.s strategy. Management Science. 42.1231-1241. Barney, J. B. 1991. l-irm resources and sustained competitiw advantage. Journal of Management. 17. 99-120. Brennan, Barbara Ann. 1995. .Moč zdravilnih rok. I.juhljana: Quatro. Bourgeois. K, II. 1984. .Sir;iiegic ni;inagemcnl and determinism. Academy of Man;igemeni Review. 9. 586-596. Oivaleri. Steven in David R'an)n. 1996. Managing in Organi/uitions that I.earn. Chambridge: Blackwell Publishers i.ld. Child, J. 1972. Organization structure, environment and ix-rforntance: The role of strategic choice. Sociology. 6, 1-22. Colnar, Tadeja. 1999. Odnos med učečim .se |xisameznikom in učečo .se organizacijo pri org;i-ni/.:ici|skeni sirukiuriranju pnal learning. Academy of .Managcnicni Kovicw, 10, 803-« 13. Garvin, A. David. 1993. Huikling a Learning Organi/iiiion. Harvard Hu.>iinc'.s.s Review, 71, 1. 78-91. Gheinawat. P. 1986. Susialnahle adv;iniage. Harvard lUi.sine.s.s Rev iew, 64, 53-58. Gioia, D. A. in .Man/, C. C. 1985. linking cognition and iK'havior: A .script processing intcr- pfc-taiion of vicarioas learning. Acadcmy of Management Review, 10, 527-539. Grieve.s Jim in Mrian Maihcws. 1997 Mcalihcare and the learning .service. The I.earning Organization. Uradford. 4. 3,88-98. Hamel. G. in Prabalad, C. K. 1989. Strategic intent. Harvard Business Review. 67(3), 6.3-76. lledlxTg, U. I.. T. 1981. How organizations learn and unlearn. In Ny.stroni. P. C.. ii- Siarbuck. \V. 11.. Handbook of Organizational IX:sign. 1. 3-27 Hildehrand, T. 1989. Doing hiisine.ss in United .States. Unpiibli.shed doctoral di.ssertation. University of We.stern Ontario. Hrehiniak. L G. in Joyce. \V. I-., 1985. Organizational adaptation: Strategic choice and en\ i- ronrnental ileterniinism. Administrative Science Quarterly, 30, 336-349. Huher, G. P. 1991. Organizational learning; The contrihuting proce.ss and the literatua's. Organization .Science, 2,8«-115. Kofman. Iretl in Peter .Senge. 1993. The Heart of I.earning Organizaiit)ns. Organizational Dynamics. 22. 2, 5-23. Kraut. A.J. 1976. Hehavior modeling symposiimi; Developing managerial skills via modeling iechni(|ues. Personnel I's>chology. 29. 325-328, l.ail<), A. A. 1992. Risk anti strategic intent in cro.ss border alliance choice: A theoretical and empirical investigation. Unpuhli.shed doctoral di.s.sertation. .Memphis State Uniwrsity. Uiudon. K. C. in I-iudon.J. P 1988 .Management information .systems. A contemporary perspective. New ^'ork: .Macmillan. I.evitt, H. in .\l:irch. J. G. 1988. Organizational learning. Annual Review of Sociology, I4, 319-340. I.indhlom, C. IC. 1959. The science of muddling through. Public Atlministration Review, 19. 78-88. Lord. R. G. in Kernan. M. C. 1987. .Scripts as determinants of pur|>o.seful iK-havior in organizations. Academy of .Management Review, 12. 265-277. .Man/, C. C. in .Sims. H. P., Jr 1981, Vicarious learning: The influence of niotleling on organizational Ix'havior. Academy .Science Quarterly. 6, 105-113. .March, J. G, in Ol.sen. J. P. 1975. The uncertainty of the pist; Organiz,;itional learning under ambiguity, l-uropean Journal of Political Re.search, 3. 147-171, Mason. !•;. .S. 1939. Price and production policies of hirge-scale enterprises, .■\merican l-conomic Review, 29. 61-7». iVlcKenna. S D. 1992. A Culture Instrument; Driving Organizational l.earning Leadership it Organizational Development Journal. 13. 24-29. •Mills, D. Q. in t'riesen, H. 1992 The I.earning Organization, lairopean .Management Journal. 10(2). 146-156. .Morecroft.John D.W. 1992. l-xecutive knowledge, models and learning, l-uropean Journal of Operational Re.se:irch. .N'orth Holland. 59.9-27 Morgan. G. in Ramirez, R. 1983. Action learning; A holographic metaphor lor guiding social change. Human Relaticms, H, 1-28. Nelson, R, R. in W inter, S. G. 1982. An evr)luiionary theory of economic change. Cambridge. .M.\; I larvard University Press. Nevis, l-dwin, Anumy l>ilicll;i in Janci Gould. 1995. Undcrstantling Organizaiions as Learning Sysleni.s. Sloan Management Review, 36, 2, 73-85. Nonaka, Ikujiro. 1991. The Knowledge-Creating Oiniany. Harvard Ikisine.ss Review. 69, 6, 96-lOi. Nonaka, Ikujiro in Mirotaka Takcuchi. 1995. The Knowledge Creating Conipany. New York, NY; Oxford Univ. Hre.>«<. IVteraf. M. A. 1993. The c<)rnerstt)ncs of competitive advantage: A resource-liased view. Strategic Management .journal. H, 179-192. I>()rter, .M. I-;. 19H0. Competitive strategy. New York: Free I'le.ss. l\)rtcr. M. i:, iS: .Millar, V. l-. 1985.1 low information givvs you coniix-titive aiK aniage. Harv:ird IUisine.ss Review. 63, 149-160. I\)rter, M. 1-L 1985. Competitive advantage. New York: Free I'ress. Quinn,J. H. 1980. .Strategies for change: Logical incrementalism. Homewood: Irwin. Reed, R, in DeFillippi, R. 1990. Causal amiguity, barriers to imitation, and su.stainable com-|x;iiiive advantiige. Academy of .Management Review. 15.88-102. Redlield, Jame.s. 1995. Celcstinska prerokba. Lubljana: Quatn). Roth. George in Art Kleiner 1998. The Learning Initiative at the AutoCo lipsilon Program. .VII T Center for Organi/aiii)n;il Learning. Runielt, R. I'. 1987. Theory, strategy, and entrepreneurship. In I). J. Teecc (ICd.), The ct)mpeti-tive challenge. Cambridge, MA: Ballinger, 1.59-158. .Senge. .M. IVter 1990. The Fifth Di.scipline: The Art I'nictice of The Learning Organization. New York: Currency Doubleday. .Senge, I'. .\L 1991. Learning organizations, lixecutiw l-.wellence,«, 7-8. .Senge. I'. .\L 1992. .Mental modeLs. I'Lmning Review, 20, 4-10. .Senge, .\L Peter et al. 1994. The Filth Discipline Fieldbook. New York: Currency Doubleday Senge, .M. IVter ct al. 1999. The Dance of Change. London: Douhleday/Crrenc-y in Nicholas lirealy Publishing. Shriva.stava, P. 1983. A typology of organizational learning s>'stems. Journal of .\lan;tgenicnt .Studies, 20, 1-28. Smith, G. D. in Steadman. L. !•:. 1981. Present valiie of corporate history ILirvard Ikisiness Review, 59, 164-173. Teece, D.J., Pi.sano, G., in .Shuen. A. 1990. Firm capabilitic.s. re.source.s, and the concept of .sir;itegy: Four paradigms of strategic nianagement. CCC Working Paper Berkley: Center lor re.search in management. University of California at Berkley. Valenca, Pereir:i. A. C. 1990. Dialectical perspectives on organizational learning. Unpubli.shed doctoral di.s.seriaiion. Ca.se Western Reserve University, Cleveland. Verbinc, France. 1968. Slovar tujk. Ljubljiina: Cankarjeva ZiiloXba. Weick, K. i:. 1979. The .social psychology of organizing. Reading: Addison-Wesley. Yelle, L. li. 1979. The learning curvv: flistorical review and comprehensive survey. Decision Science. 10. 302-328.