Poštnina plačana v gotovini. =3 a a si a a a a a 31 a s 31 31 a 3 31 31 a 31 31 31 a a a 31 3 a 31 ^ 31 31 3 a 31 ^ 3 S 31 3 ^ 31 POPOTNIK PEDAGOŠKI IN ZNANSTVENI LIST LETNIK XLIX. 1927/28. 9. VSEBINA: RAZPRAVE 1. Program Pedagoške centrale v Mariboru..........229 2. Dr. Franjo Čibej: Pojem pedagoške psihologije. (Konec.) .... 229 3. Ljudevit Stiasny: Lev Nikolajevič Tolstoj kot pedagog. (Dalje.) . 232 IZ ŠOLSKEGA DELA 1. Eliza Kukovec: Povest v šoli. (Dalje.)...........238 2. H. Š.: Iz popotne torbe. (Dalje.).............240 UČITELJSKO SAMOIZOBRAŽEVANJE 1. Dr. S. Dolar: O samovzgoji in samoizobrazbi. (Konec.).....243 RAZGLED A. Slovstvo: Ocene in prikazi: A. Adler, Menschenkenntnis. F. Giese, Psychotechnik. Äp. Mapno Kpcrah, IlpocBeTHa nojiHTHKa CoBjeTCKe PycHje. — Nove knjige v Pedagoški centrali v Mariboru........249 B. Časopisni vpogled: Bibliografija važnejših časopisnih člankov v marcu in aprilu 1928. (F.)...................251 C. To in ono: Idejni in praktični program „Pedagoške centrale" v Mariboru. (Konec.) — Dr. Fr. Derganc: Filozofski slovar. (Nadaljevanje.) . . 252 IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIH Glavni in odgovorni urednik: A. Skulj v Ljubljani. — Izdajatelj Udruženje jugoslovenskega učiteljstva (UJU), odgovoren A. Skulj v Ljubljani. Tiska Učiteljska tiskarna v Ljubljani. Predstavnik: Francš Štrukelj v Ljubljani. g £ £ £ £ £ £ £ £ C C 5 £ £ £ £ s ^ e e e e s e e e e e e UČITELJSKA TI/KARNA V LJUBLJANI, FRANČIŠKANSKA ULICA 6 i« najmoderneje urejena In Izvršuje vsa tiskarska dela od najpreprostejših do najmodernejših Tiska šolske, mladinske, leposlovne in znanstvene knjige; ilustrirane knjige v eno-ali večbarvnem tisku; brošure in knjige v vseh nakladah; časopise, revije in mladinske liste. Okusna oprema Ilustriranih katalogov, cenikov in reklamnih listov. Lastna tvorni ca šol. zvezkov. Založba in uprava Sokoliča in Naše radosti. UČITELJSKA KNJIGARNA V LJUBLJANI prodaja slovenske znanstvene, strokovne, leposlovne, pripovedne in mladinske knjige kakor tudi knjige za osnovne, srednje in obrtne šole ter ima v zalogi vsakovrstni papir, pisalni, risalni in šolski pribor in učila kakor tudi umetne in pokrajinske razglednice v največji izbiri. „Popotnik" izhaja v zvezkih 15. dne vsakega meseca in stane na leto 50 Din, polletno 25 Din, četrtletno 12"50 Din; posamezni zvezki stanejo 5 Din Naročnino in reklamacije sprejema upravništvo listov UJU, poverjeništvo Ljubljana, Frančiškanska ulica 6. Rokopisi naj se pošiljajo na naslov: Pavel Flerš, Beograd, Nebojšina br. 24. POPOTNIK PEDAGOŠKI IN ZNANSTVENI LIST LETNIK XLIX. MAJ 1928. ŠTEV. 9. — Program Pedagoške centrale v Mariboru. V 8. in 9. štev. let. »Popotnika« objavljamo »Program Pedagoške centrale v Mariboru«. Dasi se zavedamo njegove važnosti, mu iz tehničnih razlogov v svojem listu nismo mogli odrediti mesta, kakor mu pripada. Opozarjamo pa nanj še posebe, čeprav ga priobčujemo v »Razgledu«, to pa baš tamkaj, kjer smo določili prostor za programatične diskusije. Kar izrecno povdarjamo in prosimo cenj. čitatelje, naj ne smatrajo tega listo-vega dela za kak »privesek«. Uredništvo. Dr. FRAN J O CIBEJ: Pojem pedagoške psihologije. (Konec.) 2. Doslej smo izkazali le bolj potrebo po neki določeni panogi, ozirali smo se na zahteve praktičnega življenja in izhajali od pedagoške teorije. Poudarili smo na »pedagoški psihologiji« bolj prvo besedo, govorili smo o pedagoški psihologiji. Naša nadaljna naloga je, da uvrstimo to panogo še v okvir p s i h o 1 o š k i h v e d. Gre za vprašanje, je-li to sploh znanstvena panoga, spada-li bolj k teoretskim delom psihologije, ali bolj k uporab n o - p r a k t i č n i m. Ali gre za samostojno in zaokroženo poglavje psihologije, ali pa združuje pedagoška psihologija, kot smo jo očrtali zgoraj, v sebi več prvin in strani, ki so le bolj slučajno združene v eno celoto ; možno bi bilo, da združimo v pojem pedagoške psihologije vsa vprašanja, ki se nanašajo na psihično stran v vzgojstvu. Taka pedagoška psihologija bi bila neke vrste psihologija vzgojstva in karkoli bi bilo na vzgoji duševnega, vse bi spadalo v njeno kompetenco. Da se izognemo taki netočno široki in neporabni definiciji, moramo z vidika sodobne psihologije določiti pojem pedagoške psihologije. In tu se nam zdi nujno potrebno, da strogo ločimo otroško in mladinsko psihologijo od pedagoške psihologije v ožjem pomenu besede kot smo ga prej določili. Naslov naši razpravi je sicer »pedagoška psihologija«, a ta naslov je pravilen le tedaj, če mislimo na oba dela. Prvi del prinaša le otroško in mladinsko psihologijo ter kos neobhodno potrebne psiho-razvojne teorije. Ta del tvori temelj drugemu, a zato še nikakor ni treba, da bi bil identičen s problemom pedagoške psihologije v ožjem pomenu besede. In res pojmovna pot, kako pridemo do obeh označenih panog, je čisto različna; otroško in mladinsko psihologijo treba drugam uvrstiti kot pedagoško psihologijo v ožjem pomenu besede. Prva panoga spada v moderno 'Strukturno- razvoj no psihologijo-, torej je del splošne psihologije, druga pa spada med panoge takozvane uporabne psihologije. Ta dva pojma moramo nekoliko pojasniti, obširneje bo stvar postala šele pozneje razumljiva. Psihologija je v zadnjih desetletjih lepo napredovala, postala je iz več ali manj spekulativne in fragmentarične panoge obširna, zaključena in samostojna veda, ki raziskuje čisto svoj predmet (namreč psihično realnost), ima določene cilje in naloge (opisati in razložiti psihične pojave, podati zakonitosti psihičnega dogajanja) ter uporablja svojevrstne metode pri svojem opazovanju in teoretskem tolmačenju. Ta moderna psihologija ni samo več ali manj završena veda, ta panoga se je razvila tudi v širino. V okviru psihologije so se razmahnile različne nove veje, ki jih je danes v celoti težko pregledati. Začetka je bil namreč delokrog psihologije zelo ozek. Psihologija je bila predvsem splošna veda o psihičnih pojavih, pečala se je s psihološkimi zakonitostmi, ki so se tikale v glavnem duše odraslega in normalnega človeka, raziskovala je skoro izključno le elemente psihe (občutke, pozno šele tudi mišljenje, čustva in stremljenja), porabljala je dolgo bolj fiziološke kot psihološke razlage in metode, zanimala so jo tudi spekulativna vprašanja čisto teoretskega značaja, kako si treba misliti odnos med psiho in telesom (možgani) in podobno. Polagoma so prodrli v to psihologijo splošnega značaja novi vidiki; v več smereh se je delokrog razširil. Poleg normalne psihe je postala abnormalna psiha predmet raziskovanja; poleg kulturno-razvitega človeka so začeli študirati psiho »pri-rodnih«, primitivnih plemen; poleg odrastlega človeka so upoštevali psiho »nedorastlih« psihičnih struktur: otroka in mladostnika ter živalsko psiho. Določiti je bilo treba vsako teh življenskih form. Pri tem se je izkazalo, da n e zadostujejo običajni psihični elementi (občutki, predstave, nazornost, spomin, misel, čustvo, nagon, stremljenje, itd.) in da se psiha ne da razložiti z zgolj kavzalnimi zakonitostmi, z zakonom mehanske asociacije, sumacijo teh psihičnih prvin, da je temveč treba izhajati od gotovih organskih celot, struktur, kompleksnih f o r m v psihi, 'ki po svoje določajo ves potek psihičnega dogajanja. Tako je postalo očitno, da se n. pr. otroška psiha od odrasle ne razlikuje samo po tem, da pri otroku gotovih funkcij (n. pr. določnega hotenja, zavestnega etičnega dejanja, pravega religioznega doživljanja) ni in da so funkcije pri otroku le kvantitativno manj razvite (da bi otrok torej bil odrastel človek en miniature), otroška psiha ima temveč čisto svojo kvalitativno različno strukturiranost, zgrajenost in razvrstitev doživljanja, doživljanje poteka v mnogem na čisto svoj način. Tako n. pr. je otroško predstavno in mišljensko doživljanje mnogo bolj kompleksno in »nejasno« ikot pri odrastlem, prepojeno je v veliki meri s čustvenimi elementi; otrok ne porablja logičnega principa protislovja itd. Vse te svojstvenosti treba razločiti, zato pa ne zadostujejo doslej običajni psihološki pojmi, treba izhajati z psihične celote, iz psihično-z miselnih in smotrnih zvez, in prav to dela moderna strukturna psihologija, psihologija oblik in »celote«. Po svoje skuša določiti strukturo otroka, živali, primitivnega, patološkega, odrastlega, starajočega se človeka, Med sabo primerja te strukture, v toliko je obenem primerjalna strukturna psihologija. Dosedanji pojem psihične strukture pa ne zadošča, podaja le p r e r e z skozi psiho in takorekoč statično slilko o duševnosti. Upoštevati je treba še drug vidik, vidik razvoja. Žival, otrok, odrastli niso le po svoji strukturi različni, psihično življenje je velik proces, duševno življenje raste, se razvija, sprejema vase iz okrožja, asimilira znanje; psihične strukture prehajajo ena v drugo, človek preide iz čisto nagonske bitnosti po dolgem procesu učenja v duhovno-miselno življenje, iz čisto instinktivnih reakcij se izvrši prehod v zavestno hotenje, iz okrožja »introcipira« posamezne vrednote in šele pozno se pretvori v zrelega »človeka«. Tako je strukturna psihologija postala razvojna, g e n e t i č n o - strukturna psihologija in spada danes k temeljnim in teoretskim vejam sodobne psihološke vede. Otroško in mladinsko psihologijo moramo seveda tu uvrstiti. S tem je izrečeno, da tudi ta veda spada v okvir čiste teoretske znanosti, ki ji je raziskanje svojega predmeta zadnji in edini namen, da nikakor nima glavnega namena, služiti le praksi ali vzgojnim potrebam. Naša panoga tvori del splošne razvojne psihologije. Drugače je z drugim delom, s pedagoško psihologijo v ožjem pomenu. Le ta spada v takozvano uporabno dušeslovje. Poleg čistih teoretskih disciplin so namreč nastale panoge, ki uporabljajo splošne psihološke vidike in zakone v posameznih problemih in slučajih življenja. Ne gre tu za praktično psihologijo ali za vprašanje, kako praktično in smotrno-premišljeno porabiti splošno psihološko znanje v šoli, v poklicu, v cerkvi, politiki, reklami; ne gre za nobeno rokodelsko stvar, temveč gre za t e o r i j o, a za tako teorijo, ki prenaša splošne psiho- loške vidike na posamezna področja in vprašanja kulture in življenja. Splošni psihološki vidiki naj pomagajo pri analizi, razlagi in uporabi prava, jezika, umetnosti, nravnosti, religije, človeške družbe, socialnih odnosov, pedagogike in vzgoje, gospodarstva in še drugje. Ti našteti pojavi niso sicer nekaj izključno psihičnega, a na njih je marsikaj takega, kar se da s prenosom in uporabo splošnih psiholoških momentov razložiti in razumeti. Zgled bo pokazal, kaiko si treba misliti odnos med1 splošno psihologijo in uporabno panogo, recimo psihologijo umetnosti. Splošna veda raziskuje n. pr. zakonitosti čustvenega življenja, opisuje in razvršča čustva, ugotovi, da treba oziroma ni treba ločiti posebno vrsto estetičnega čustva itd. Psihologija umetnosti izhaja od te splošne psihologije, nanjo se opira, a po svoje in svojih potrebah nadaljuje z analizo ter porablja to splošno znanje za razlago tega iin tega k o n-k r e t n e g a umetniškega ustvarjanja, stila, umotvora; vprašuje: je-li umetnina »resnična«, zakaj je umetnik ustvarjal, ali iz kake notranje življenske nezmožnosti in slabosti (da ustvarja to, česar ne more živeti v resnici), da zanaša dušne stvari v svojo umetnino', ki sploh ne eksisti-rajo in si jih umetnik le želi; ali da oblikuje in piše iz resnično danega notranjega bogastva in da se je iz notranjosti, že po svojem bistvu moral odločiti za ustvarjanje ter se odrekel »življenju«. Tudi pedagoška psihologija spada v uporabno psihologijo. Raziskati imamo na vzgoji vse, kar je psihološkega, ozir. psiho v toliko, kolikor vpliva nanjo vzgoja in narobe, kolikor psihični momenti (v gojencu in vzgojitelju) določajo na kakršenkoli način vzgojne akte, vzgojne naprave, »duha« vzgojistva itd. Vsaka pravilna vzgoja (prav tako pouk) mora računati s sposobnostmi gojenca, mora biti prikladna duševnemu nivoju in razvojni stopnji duha; vzgoja na svoj način vpliva na psiho gojenca in vzgojitelja, spreminja, zavira, pospešuje, zanemarja celo vrsto duševnih strani. Vpliv sega pa tudi v nasprotno smer, določen duševni ustroj spreminja tudi vzgojne čine, nov način mišljenja reformira šolstvo itd. Vse te zamotane komplekse raziskati bo naša naloga. LJUDEVIT STIASNY: Lev Nikolajevič Tolstoj kot pedagog. (Dalje.) VIII. Upoštevaj, da se s prostostjo doseže boljša in zanesljivejša disciplina nego s silo. Tolstoj ne veruje, da je dobro vmešavati se v rvanja med otroci. V njegovi šoli so torej ignorirali take nerede pred poukom. Evo prizora, kakor ga je Tolstoj sam opisal: »Učitelj vstopi v razred. Na tleh je kup kričečih in vreščečih otrok in slišijo se vzkliki: »Saj me boste še zmastili« ali »Nehaj mi vendar puliti lase,« — Olas izpod kupa pokliče učitelja po imenu: »Peter Mihajlovič, recite jim, naj me puste v miru!« — »Dobro jutro, Peter Mihajlovič,« kličejo drugi ter razgrajajo dalje. — Učitelj stopi k omari, vzame iz nje knjige ter jih razdeli med one, ki so prišli za njim. Oni, ki so na vrh kupa, zahtevajo svoje. Počasi se kup manjša in končno pritečejo po svoje knjige tudi oni, ki so bili odspodaj. Če sta ostala na tleh še dva rvača, ju opozore drugi: »Zdaj pa dovolj; pridita. Kaj tako dolgo čakata, Mi kar nič ne slišimo.« In posedejo, kamor se komu zljubi, na klop, na mizo, na olkno, na tla ali na staro naslonjačo, ki je kdo ve kako zašla v šolsko sobo. Red je popolen, ni šepetanja, ščipanja ali smejanja.. .«* Omenil sem že, da so se dogajali taki neredi v šoli v Jasni Poljani bolj začetkoma, pozneje pa da je vladal v tej šoli kljub vsej prostosti večinoma tudi pred poukom in v odmorih primeren red. Zakaj ni zadušil Tolstoj takoj začetkoma takih neredov s silo? Tolstoj je prišel do prepričanja, da je uscdepolno, ako smatramo osnovno šolo za vojaško četo, v kateri morajo vsi ubogati ista povelja na isti način, oziroma v kateri ne smejo učenci nikdar prekoračiti predpisanega šolskega reda. Da bi morali imeti med poukom vsi učenci vedno roke na klopi ali na hrbtu, se mu je zdelo nesmiselno in neusmiljeno. Neka mera prostosti za nered se mu je zdela potrebna, da se pokaže individualnost učencev. Kako pa naj spoznamo svoje učence, ako se ne smejo nikdar prosto gibati, oziroma ako morajo sedeti v šoli vedno kot mrtvi stroji. Bolje je torej, da nerede pred poukom in v odmorih ignoriramo s potrpežljivostjo. »Po mojem mnenju,« piše Tolstoj, »je ta nered celo koristen in potreben in naj se nam zdi še tako čuden in zoprn... Začetkoma se nam zdi ta nered ali bolje ta prosti red strašen, ker smo navajeni na popolnoma drugačen sistem, po katerem smo bili odgojeni. Mesto pa, da bi z zapovedjo ali celo s silo napravili konec neredu, je bolje, ako trenutek počakamo, da nered sam ob sebi ugasne ter nastane boljši in stalnejši mir, kakor bi ga mogli napraviti sami.«2 Tolstoj je pridobil srca otrok s srcem umetnika, ki je imel bistro oko za vse, kar ostane prozaiškim naturam nevidno. Otroci so njegovo ljubezen razumeli in odgovorili so mu z ljubeznijo. Do tega, da je trpel nered, pa ga je privedlo primerno upoštevanje človeške narave. Tolstoj zahteva, naj se postopa v vsem in povsod z otroci kot razumnimi bitji, ki pridejo sami do spoznanja, da je red potreben. 1 H. Crosby: Tolstoj kot učitelj. Poslovenil Ljudevit Furlani. 2 Lev N. Tolstoj: Pädagogische Schriften. Izdal R. Löwenfeld. Nauk Tolstega o prostosti učencev pred poukom se je posebno udomačil v angleških, ameriških in v norveških šolah. Učenci skrbijo sami za red in so večinoma na igrišču, kjer se pokore v prvi vrsti voditeljem iger, ki jih sami izvolijo. Idealne razmere v tem oziru so v nekaterih šolah v Norvegiji. Učna ura traja le 45 minut, a v 15 minutnem odmoru gredo vsi učenci na telovadišče, kjer >se zabavajo z raznimi igrami. Tudi na Francoskem in v Italiji vlada pred poukom primerna svoboda. Iz Italije so jo sprejeli že pred leti v Gorico. Tovariš mi je pripovedoval, da je, pred leti obiskal v Gorici svojega sošolca, ki je kot telovadni učitelj služboval na učiteljišču. Ko se je približeval vadnici, ki je imela takrat 12 razredov, se zelo začudi, ker čuje iz šole glasno vpitje. Vpraša torej svojega sošolca, če je sploh vpeljana ta svobodo. Odgovori mu: »Ko sem prišel v Gorico, mi to vpitje ni ugajalo-. Predlagal sem torej v lokalni konferenci, naj1 se v nadzorovanje učencev pred poukom določijo učite-ljiščniki, kakor je bilo to v Ljubljani. Sijajno sem pogorel s tem predlogom. Očitali so mi namreč, da nimam srca za mladino, da jim ne privoščim malce prostosti. Sicer sem se pa prepričal, da ta svoboda prav nič ne škoduje disciplini med poukom, kar sem se bal popred kot telovadni učitelj.« Marsikak učitelj se je že kesal, da je uporabil silo za vzdržanje discipline v svojem razredu. Ko je pred dobrimi 20 leti moral prevzeti mlad učitelj pouk v ponavljalni šoli za dečke, je šel v šolo z debelo palico. Uporabil pa jo je le malo — ker je moral bežati pred svojimi učenci. Mesto učitelja je prevzela potem pouk v ponavljalni šoli za dečke starejša učiteljica, ki je brez posebnega truda vzdržala dobro disciplino — ker ni uporabljala proti dečkom nobene sile. — Par let pozneje je nastopila mlada učiteljica službo na gorski enorazrednici, v kateri je bila od ustanovitve te šole slaba disciplina. Ko so pa dečki ponavljalne šole izvedeli, da je prišla na šolo mlada učiteljica, ki ima v vsakdanji šoli strogo disciplino, so se zarotili proti nji in jo sklenili pretepsti takoj ob pričetku pouka v ponavljalni šoli. Učiteljica mi to poroča ter me prosi, naj jo oprostim pouka v tej šoli, ker si ne upa vzdržati discipline. Potolažil sem jo, da lahko izhaja z dečki ponavljalne šole, aiko prav postopa. Opozoril sem jo, da je sila že v nižjih razredih slabo strahovalno sredstvo, a v njeni ponavljalni šoli bi bila naravnost pogubna. Skrbeti mora predvsem, da bo dečke zanimal pouk. Začetkoma se ji ni treba ozirati na urnik ter naj pripoveduje učencem pred vsem to, kar jih bo zanimalo. Učiteljica me uboga in mi poroča potem koncem meseca: »S svojimi ponavljalci sem prav zadovoljna. Radi me imajo — jaz pa nje. Prav redno obiskujejo šolo ter se trudijo zamujeno nadomestiti. Prvi dan so prišli prav vsi v šolo in sicer nekateri kar s palico. Sedla sem kar med nje in jih nagovorila: »Doma sem v sosednjem okraju. Pripovedovati vam hočem, kako obdelujemo pri nas polje in vinograde, kako sadjarimo, kako prodajamo vino itd. Pozneje pa mi badete pripovedovali o vaših razmerah, saj ste že pametni dečki, zato me lahko poučite o tukajšnjih razmerah. Potem se pa bomo učili, kar bodete potrebovali v vsakdanjem življenju.« Učenci so pozorno sledili mojemu pripovedovanju in dobro razmerje med menoj in med njimi je bilo sklenjeno.« Tolstoj je prepovedal svojim učiteljem kričati v šoli, ker preglasno govorjenje uplaši bojazljive učence. »Nikdar se ni na noben način poskušalo vsiliti kak red, kajti otroci se morajo učiti, da sami vzdržujejo red,« opisuje Crosby Tolstega šolo.1 Učenec Tolstega Vazilij Morosov pa poroča, da jih je »Lev Nikolajevič vedno resno gledal. Od nas je zahteval troje: snago, rednost in resničnost. Ako smo pa bili včasih preveč glasni, je rekel le: »Bolj tiho, prosim!«2 Dr. Oblak imenuje »dobričine« one profesorje, ki so z zmerjanjem hoteli napraviti red v svojem razredu, a se jim je to vedno ponesrečilo. Velik revež je vsak učitelj, ki ima slabo disciplino v svojem razredu. Napačno bi bilo torej, ako bi se hotelo postopati proti učencem le z milino. Dobrota je sirota! Učenci kmalu najdejo, da nima učitelj krepke roke in gorje učitelju, ki učencem pokaže to slabost. Tolstoj je vzdrževal red v svoji šoli z resnostjo svoje osebe, učil pa je tudi: »Dejanska mera prostosti je odvisna v prvi vrsti od učiteljeve nadarjenosti in priljubljenosti.« IX. Lev Nikolajevič Tolstoj kot pionir sedanje in bodoče šole. Smoter otroške vzgoje je po Tolstem izobraževanje moralnega značaja. V to ni samo potrebna ljubezen učitelja do učencev in do šole, Tolstoj zahteva od vzgojitelja tudi, da je otrokom v vsakem oziru v primeren zgled. Otroke namreč najlažje dobro vzgojimo z dobrim zgledom, s sugestijo, »Vse nravstveno izobraževanje otrok zahteva dober zgled. Živite dobro, vsaj prizadevajte se dobro živeti in bodete po mer! vaših uspehov k dobremu življenju dobro izobraževali svoje otroke.«3 Tolstoj je pripoznal, da sta znanost in umetnost za ljudi potrebnejša nego jed, pijača in obleka. Pač pa je zavračal zapadno kulturo». »Tolstoj,« piše Walter Kühne, »zavrača moderno kulturo, v kolikor in dokler nareja iz ljudi stroje, iz živih duš patvorke, iz bitij, ki jim je delo veselje in življenski podvig, take, ki jim pomenja trpljenje in življensko poniževanje.«4 Kakor pozneje danski pesnik Gruntvig, ki je osnoval danske ljudske 1 JI. H. ToJiCTOft: Kpyrb nema. 2 H. Crosby: Tolstoj kot učitelj. Poslovenil Ljudevit Furlani. 3 V. Morosov: Erinnerungen eines Jassnopoljaner Schülers an Lev Tolstoj. 4 Walter Kühne: Tolstoj|s Entwickelung, Wandlung und Denkweise. visoke šole, se je tudi Tolstoj z gnevom in srdom odvračal od psevdo-kulture, ki obstoja v bistvu le na posnemanju tujih kultur, na oboževanju samo abstraktnega znanstvenega znanja. Mesto posnemanja tujih kultur se moramo približati svojemu narodu, proučevati njegove interese, njegova stremljenja, da tako v njem vzgojimo poštene člane človeške družbe. »Tolstoj že v Lucernu ni bil zadovoljen z zapadno kulturo,« piše dr. Ivan Prijatelj, »še manj ga zadovoljujejo šolski sistemi, ki si jih je ogledal nalašč na drugem potovanju po Evropi leta 1860. On stavi individualnost učenca in potrebe časa in naroda nad sisteme. |Po prvih dveh se mora učiti, a ne po sistemih. Sistemi so odgovarjali onim časom, v katerih so nastali. Šola odgovarja na vedno ista vprašanja, ki jih je pred veki stavilo človeštvo, ne pa razvijajoči se duh naših otrok, ona odgovarja na vprašanja, ki so otroku deveta briga.«1 Kakor je zatorej Tolstoj smatral prostost kot edino poveličevalno sredstvo pedagogike, tako je tudi ostro zavračal nemško metodiko. To razvidimo najbolj iz njegove ocene metode o nazornem nauku. »Značaj nazornega nauka v naših šolah je povsod enak. Učitelji obračajo vso pozornost na to, da razkladajo učencem, kar je tem že znano. Ker pa učenec ve, kar ga učijo, tudi lahko pove na povelje učitelja v zaželenem redu. Učitelju se pa potem dozdeva, da je učenca nekaj naučil ter da so uspehi kaj primerni. Vsled teh dozdevnih uspehov je tolika obilica knjig o nazornem nauku. — To metodo smo sprejeli od naših sosedov od Nemcev, ker smo že navajeni posnemati Nemce, ker je ta metoda bolj komplicirana in ker je najbolj različna od naše stare metode. — Ako pa starši ali drugi ljudje z zdravim razumom o tej metodi izrazijo kak dvom, dobijo odgovor: »Kaj pa sloveči Pestalozzi, Diesterweg, Deutsch, Wurst, metodika, heuristika, didaktika, koncentracija — ali te ne veljajo več?« — V teh nemških metodah je tudi velika prednost za učitelja, da se mu ni treba mnogo potruditi oziroma pripraviti na pouk. Lahko je poučevati po tej metodi stvari, ki jih že poznajo učenci in to tembolj, ker ima učitelj knjigo na razpolago. O mački bo pa kmetski učenec več vedel pripovedovati kakor sam učitelj, ker jo je večkrat videl in natančneje opazoval. — Prepričal sem se, da je od Nemcev upeljana metoda o nazornem nauku zbujala pri učencih na moji1 šoli le odpor in zasmeh.«2 Ko je Tolstoj potoval po Nemčiji, se je moral v nemških šolah prepričati, da učenci ponavljajo mehanično priučene odgovore. Da bi učenec prosto odgovoril na vprašanje, ni bilo dovoljeno, kar se mu je zdelo ne-zmiselno. Nekaj nad 40 let pozneje pa smo po nemškem zgledu vpeljali 1 Dr. Ivan Prijatelj: Tolstoj in njegov roman Vstajenje. 2 Lev N. Tolstoj: Pädagogische Schriften. Izdal R. LöwenfekJ. v naprej natančno določene odgovore. Za vsako lekcijo so učitelji sestavljali napovedne stavke in ravno te odgovore so morali dobiti od svojih učencev. In ko so jih dobili, so jih ponavljali brezkončno. Kmalu so pa začeli boljši učitelji tožiti, da so napovedni stavki le v škodo spisnemu pouku itd. — zato smo sčasoma opustili napovedne stavke.1 Tolstoj je resno svaril, da bi učitelj zahteval od učenca že naprej določen odgovor ter da bi učenci te odgovore mehanično ponavljali. Prostost tudi v tem oziru za učitelja in za učenca. Njemu je služila šola kot laboratorij za poskuse. Nikoli ni hotel brez dokazov sprejeti tudi najbolj častitljive prastare teorije. Končno je dognal, da je ona metoda najboljša, za katero se navdušujejo učenci, pač pa je metoda, lahka za učitelja, čestokrat težavna za učence, ona ista, ki jo danes propagira »delovna šola«, kateri pričetke moramo torej iskati v šoli v »Jasni Poljani«. Dr. Prox v svoji knjigi2 posebno povdarja zasluge Tolstega, da se moderna pedagogika zopet bolj zanima za vprašanja. Kar je Sokrat učil, se je že davno pozabilo oziroma ubilo z mehanizmom. Dokler je otrok doma, vprašuje od jutra do večera. Ko pa pride v šolo, ga naučijo, kot glavno dolžnost, da mora molčati in le takrat govoriti, kadar je vprašan. Kako naj se pa učenec izvežba v govoru, ako celo ne sme vprašati, ako kaj ne razume. Tolstoj je bil tudi v tem oziru velik reformator. 1 Nekako 40 let po izdaji Tolstega kritike o nemškem nazornem nauku pa smo sprejeli z veliko vnemo tudi na podeželskih šolah Janežičevo učno sliko »Mačka«. Nismo se namreč zavedali, da tvori ta učna slika za podeželske šole več ali manj formalistično navlako. Na večrazrednicah se je posebno začetkoma ta obravnava zelo zavlekla. Nekoliko pozneje pa sem se na neki dvorazrednici iz dnevnika prepričal, da je bila obravnava zaključena v eni uri. Na vprašanje, kako je bilo' to možno, mi odgovori učitelj: »Meni so o mački moji učenci mnogo več vedeli povedati, kakor je v učni sliki in zaključil sem obravnavo v pičli uri.« 2 Dr. G. Prox: Tolstoj als Pädagoge u. seine Bildungsphilosophie. (Konec prih.) iz solskega dela ELIZA KUKOVEC: Povest v šoli (Dalje.) Povest spremljajo primerne kredne ilustracije na šolski tabli ter uporaba prirodninske zbirke. To velja za moj službeni kraj, ki je nemara izmed najrevnejših v Sloveniji. Mestne šole imajo na razpolago dragocene geološke slike in bogate zbirke rudnin. V podeželskih šolali izhajamo z ilustrativnimi risbami, posnetimi iz strokovnih knjig. Kamenine pa, ker se pouk ipak ozira na domačijo, naberemo na izprehodih in izletih. To nabiranje za poučenega ni nič manj zanimivo od nabiranja cvetic. Kup gramoza na cesti, naplavnina domačega potoka nalikujeta cvetličnemu travniku. Kakor travnik domače cvetice mu nudita groblja in naplavnina vse primere običajno navedenih kamenin. In znano je, da otroci radi nabirajo kamenčke. Po A. Brinkmannu1 sem uporabila v svojem razredu model premogovnika. V škatlji za peščene reliefe sem opredelila s kosom lepenke polovico prostora ter v eni polovici, ki sem jo določila kot ozadje, naložila menjaje plast ilovice, plast zdrobljenega premoga, plast glena (peska). Povrhu sem še položila rušo maha, češ, da predstavlja rastlinsko odejo. Ko se je drugega dne skladanica že nekoliko utrdila, sem odstranila lepenko. Prikazal se je prerez, ki je predočil vrsto vodoravnih skladov v premogovniku. Stranski pritisk na to zgradbo premesti vodoravne sklade v poševno lego in povzroči, da se prikažejo krivulje in breklje. Označili smo na tem preprostem modelu še ostale pritikline, ki jih ima rudnik, namreč jašek z vedrom, rov s kopači (iz lepenke) in vozičke; na vrh jaška strojno hišo. Uprizorili smo razstrelbo. Položili smo v rov košček papirja, privezali nanj navadno nit, ki smo jo na prostem koncu zapalili. Ko je iskra prispela do papirja, so dečki s peresnicami označili pok. Izčrpani rov smo podzidali s škatlicami. Primerila se nam je pri tem rudniška nezgoda. Vse to pa smo počenjali v prostem času, pred poukom in v odmorih kot igro in zabavo. Pozneje so otroci samoustvarjajoče sestavili primerne ilustracije v svojih domoznanstvenih risankah ter napisali prosti spis o premogu. Osnovnošolski pouk postopa pri vseh strokah v smeri, ki je znanstvenemu postopku baš nasprotna. Richthofen je v učenjaškem opisu postavil genetiko na zadnje mesto, osnovnošolski pouk od nje izhajajoč 1 Heimatskunde u. Erdkunde auf werktätiger Grundlage. pride k hilologiji. Ta se glasi za našo domačo pokrajino »Dravinska brda«, kakor jo je sestavil sloviti geolog Štur 1. 1885. naslednje: Potegnivši prorez od Dravskega polja čez Stopice na vrh Rogaške gore, nahajamo tu Sotovske plasti, strmo postavljene. Pokrivata te plasti lapor, ki vsebuje okamenele polže in školjke ter njegov tovariš peščenec. Na vrhu ležijo usedline: glinast pesek, rahel peščenec, opoka, gomola, labora in apnenec iz kamenotvornih halug. Na jugozapadu se dviga grba-vina, ki jo tvori dolomit (grintovec), pričenši z Bočem in končavši z Rogaško goro, koje ostri greben je iz školjčnega apnenca. Na jugu se odpira, vzporedno z dolomitom široka razpoka, iz katere kipi zeleni audezit, ognjeniška prodorina. Iz audezitovega groha izvirajo kisli studenci Rog. Slatine. Lepo je razvidno, kako so vrelci nanizani ob poteku ognjeniške razpoke. Snov za hilologijo naših krajev najdemo v raznih strokovnih knjigah: Ferd. Seidl: »Savinjske planine.« — J. Koprivnik: »Pohorje«. — »Planinski Vestnik«. — Geološki zemljevidi. Hilološko besedilo ponazoruje iz-gledni načrt. Od hilologije preidemo k dinamiki. Podnebje v Dravinskih brdih je milejše kakor na sosednjem Pohorju. To opazujemo zlasti spomladi in jeseni. Tedaj se ob dolgotrajnem dežju povsod zelo ohladi. Dočirn pa nad Drav. brdi samo dežuje, nad Pohorjem sneži. V primeri s podnebjem ob Sotli in z onim nad sosednjim Dravskim poljem pa je podnebje Dravinskih brd ostrejše. V rani pomladi leži v Drav. brdih še debel sneg, dočim je po sosednjih krajinah že kopno. Voznik, ki -se te dni odpravlja v Ptuj, je v zadregi, naj li vpreže sani ali koleselj. Povprašuje od Ptuja prihajajoče, kakšna je cesta. Odgovor se glasi: »Na polju (Dravskem) ni več snega, dočim ga je v vaši dolini še na obilo.« Kadar za Matijev semenj (24. febr.) peljejo Poljanci (z Drav. polja) v Rogatec žito in krompir na prodaj, najdejo stoprško cesto navadno debelo zasneženo, dočim so na rogaški strani travniki že posuti z raznimi pomladnimi cvetkami. Vsakovrstno rastlinje dozori v Drav. brdih za štirinajst dni kasneje nego v sosednjih krajinah. Te pojave povzroča severna senca »Rogaškega razvodja«, ki kot ogromna pregrada zabranjuje južnim vetrovom vstop v Dravinska brda. — Koničasta oblika Dravinskih brd povzroča ob dežju zemeljske plazove. Potoki in studenci v suši usahnejo. So torej hudourniki ali sušci. — Ker so tla ilovnata, deževno vreme zelo ovira opravila na njivah. Po dežju je treba vsikdar počakati po več dni, predno se da zemlja orati in kopati. Zemlja je težka in mrzla, toda rodovitna. Prostrani listnati gozdovi zabranjujejo nastoj toče, a povzročajo obilno roso. Po dežju se pogosto javlja slana celo v poletnih mesecih junija, julija in avgusta. Morfologija ipak v začetku učne obravnave zemljepisnega individua določa razdelitev učne snovi v učne enote. Na višji stopnji je treba v svrho učvrščenja geološki razvoj večkrat ponoviti. Priložnost nudi n. pr. pri obravnavi balkanskega polotoka razlaga o nastanku klisur. (Konec prih.) H. Š.: Iz popotne torbe. (Dalje.) Zakoni in predpisi. Za pravilno uradovanje je neobhodno potrebno poznanje predpisov in zakonov. Ko je izšel Fink V. zvezek, sem ga pregledal en večer. To stori lahko vsak učitelj. So tovariši, ki najdejo vse svoje pravice, nekatere si še tolmačijo sebi v korist, delajo se pa gluhe in slepe za predpise o dolžnoistih. Učitelj z enim letom službe mi piše: »Želim sedaj pravočasno natančna navodila, po katerih se naj ravnam ... Ne odobravam sicer ono suhoparno in šablon-sko postopanje natančno po golih predpisih, vendar se bom pokoril vsaki Vaši upravičeni želji.« Nimam upravičenih ne neupravičenih želj za njegovo delo; z nasveti mu le pomagam, da laže opravlja svojo službo točno po predpisih. Kar je predpisano, moramo upoštevati in izvrševati, ako nam je všeč ali ne. Kar se nam zdi neugodno in manj primerno, skušajmo potom organizacije odpraviti, oziroma izboljšati. Prošnje in vloge. Zgled kompetenčne prošnje iz leta 1924 po Kr. rojstvu: »... Ako je še kakšno mesto prosto v Štajerskem okraju ali v Ljubljanski okolici — prosim, ako se mi jo podeli. Prosim ako se mi pošlje dekret na naslov N. N.... Ako pa ni možno, da bi dobila mesto...« Neverjetno, a resnično in nad vse žalostno, da spiše slovenska učiteljica z maturo tako prošnjo. Žalostno je tudi, da je imela ta vloga uspeh. To se ni zgodilo radi popolne nesposobnosti, pač pa iz skrajne zaniker-nosti in omalovaževanja vsega službenega dela in šolskih oblasti. Prepričan sem, da zahteva zase najboljšo službeno oceno. Enkrat v življenju prosimo n. pr. za stalnost, zato se že lahko prošnja spiše lepo in pravilno opremi. Kdor ne zna, naj vpraša. Zgodil se je slučaj, ko si je pustila učiteljica od drugih spisati priloge in prošnjo, še podpisati se ji ni ljubilo lastnoročno. Vse prošnje morajo biti pravilno sestavljene in snažne, če že ne lepo, pa vsaj razločno spisane. Upravitelj, ki predlaga nepopolne prošnje, je tako graje vreden, kakor tisti, ki jih je spisal. Nekateri upravitelji vse podpišejo in overovijo v dobri veri, da je učitelj predložil pravilno. — Najvažnejše pravilo uradovanja naj bo: Ves spis ostane skupaj do zaključka, zato ostane vprašanje poleg odgovora, ki naj bo na istem papirju ali pa na prilepljenem (prišitem), če je na prvem zmanjkalo prostora. Vsled tega lahko skoraj vedno izostanejo posebni spremni spisi, da le spravi upravitelj na vlogo, tiskovino, itd. številko, zadevo, datum, žig in podpis. Brez teh točk je spis nepopoln in se mora zavrniti. Priloge naj bodo vložene v prošnjo in zaznamovane z zaporednimi številkami. Dopisi naj bodo kratki, brez fraz, vendar popolnoma jasni, n. pr. odsotnost od ... do ..., t. j. ... dni, itd. Vzgoja učiteljskega naraščaja. Ni dobre šole brez dobrega upravitelja. Skoraj povsod se učiteljstvo vsaj deloma ravna po upravitelju. Vsaj do sedaj je bilo tako; v bodoče bo menda obratno. Strogih upraviteljev je mnogo, strogih namreč napram svojemu uči-teljstvu; strogih napram sebi je nekoliko manj. Več ko tvoji strogi ukazi, pridige in svarila, zaleže tvoj zgled. Hodi prvi v šolo ter jo zadnji zapusti, vestno se pismeno pripravljaj za pouk, za domače učiteljske konference, popravljaj vzorno pismene naloge otrok — vse to vidi učiteljstvo in bo posnemalo. Za učiteljske konference se pripravlja neredko le upravitelj, v bodoče je pritegniti vse učiteljstvo k intenzivnejšemu delu. Najboljše se je dosedaj vzgajal učiteljski naraščaj pri učiteljskih društvih. Kot mlad učitelj sem slišal parkrat govoriti pok. Vekoslava Strmška. Njegove idealne, navdušene, po potrebi neustrašene besede so me popolnoma prevzele. Vse moje najiskrenejše in obenem najskrivnejše želje so bile: mu biti nekdaj vsaj deloma enak. Čutil sem se pa napram njemu tako malega in slabega, brez upanja doseči ga oddaleč. Videl in vedel sem tudi, da bi se mu osebno boljše godilo, da bi se zapostavljanje takoj ustavilo, ako bi šel v Canosso, a ostal je ponosen učitelj. Njegovim stopinjam je sledilo mnogo učiteljev — vzgojil je lep naraščaj — ker je bil učitelj. Službeni naslov »učitelj« dobi vsak, ki predloži potrebna izpričevala in dokumente ter dobi službeno mesto, pravi naslov učitelj zasluži le oni, ki ne gleda na svoje osebne koristi, gre za svojimi ideali, ter z nauki in življenjem uči mladino in ljudstvo. Nekoč sem slišal iz mladih ust: »Idealov ne bom sit!«, drugič je rekel starejši tovariš: »Vse ideale sem izgubil!« Jaz ne! Še večji ogenj ljubezni čutim v sebi do šole in do skupnega naroda sedaj, ko v mladosti. In tudi po teškem razočaranju zadnjega leta, bi rad vezal m družil za skupno delo, bi rad vlekel navzgor proti solncu in če bo pot še tako trnjeva. Nadaljna izobrazba. Učiteljstvu je nujno treba nadaljne izobrazbe. Kdor ne napreduje, ta zaostaja. Nadaljno izobrazbo si dobivamo ponajveč sami iz pedagoških knjig in s posečanjem raznih tečajev. Radi gmotnih razmer se le redki oglašajo za tečaje (obrtne, rokotvorne, pedagoške); knjige so drage in smo po večini navezani le na Slov. Šol. Matico in na Popotnika, a še ta leži včasi pol leta nerazrezan v miznici sicer prav ljubke razrednice in so knjige Šolske Matice po celoletnem bivanju v šoli še učitelju neznane po vsebini. Slovenskih pedagoških knjig je tako malo, da je nujno potrebno seči včasih še po srbskih, hrvatskih in nemških. V zadnjem času podpira država z vso hvalevredno vnemo nadaljno izobrazbo učiteljstva z dovoljenjem dopustov za obisk višjih pedagoških šol. Kdor smatra to napravo za nekako tovarno meščanskošolskih učiteljev, je v zmoti. Ne rabijo samo učitelji meščanskih šol več izobrazbe, rabijo jo vsi učitelji, zato naj po možnosti mnogo učiteljev pride v višje pedagoške šole, a potem naj se vrnejo na osnovne šole. Zatajil je svoj stan. Tovariš je imel opravka v mestu. V hotelu se je vpisal — župan —. Res je bil vaški župan in je to čast više cenil kot svoj stan. Taki slučaji so hvala Bogu redki, a se vedno ponavljajo v razni obliki. Učitelj je, pa naj nosi uradni naslov upravitelj, nadzornik, sreski ali oblastni, ali celo referent in načelnik v ministrstvu. Vedno je naša zahteva, da uredimo vse šolske zadeve sami, ali da vsaj odločilno sodelujemo pri vseh šolskih vprašanjih od vasi do prestolice. To pa zmore le vrl in ponosen učitelj, ki ljubi šolo in spoštuje svoj stan. »Že zopet govore o šoli,« je vzkliknila žalostno tovarišica, ko je prišla v našo (učiteljsko) družbo. O čem pa naj govorimo!? Šola mi je najbližja, najljubša, to je moja služba, moje delo, moja skrb, veselje in žalost; vedno jo imam v srcu in na jeziku. Ali naj govorimo le o vremenu, ali o slabih lastnostih svojih sosedov, ali o modi, ki za resne ljudi ni najvažnejši pojav na tem svetu? Pripominjam pa, da mi je učitelj, ki zanemarja svojo zunanjost, zelo nevšečen. Posebno mlad učitelj naj bo vedno »kakor iz škatlice«, kjerkoli se pokaže. V šoli pri delu zadostuje preprosta delovna obleka. Obdolžujem se pa kot neprijatelj gigerlov in hipermodernih dam v šoli. -Sodnik vzame talar, ko izvršuje svoj posel, duhovnik ima vedno svojo nošo, vojak uniformo, in tudi učiteljica naj pri delu uporablja primerno obleko. »Tujec je ostal med našim ljudstvom, četudi je več let služboval pri nas,« je huda obtožba in obsodba, da ni bil učitelj. Prišel je od daleč in se ni mogel udomačiti, ni imel ne prijatelja, niti pravega sovražnika. Hladen je bil sam, in mrzla mu je bila soseska; z ljudstvom sploh ni prišel v dotiko. — Ne išči pa prijateljev, zlasti ne v gostilni. Tvoje delo in tvoj nastop ti jih bo nekaj pridobil. Vedeti pa tudi moraš, da bo tvoje najodličnejše, zlasti izvenšolsko narodno in kulturno delo rodilo pri slabih ljudeh odpor. Dandanes ima najpožrtvovalnejši in najodličnejši učitelj prikrite ali odkrite nasprotnike, če ne sovražnike. Ne podcenjuj jih! Bodi oprezen in se še tesneje okleni svojega šolskega dela! Šolsko popisovanje se mora po sedanjih predpisih vršiti od hiše do hiše in prav je tako. Spoznal boš vse starše, vso revščino, ki vlada v naših bornih kočah, vsa pota, dolga in težavna, in olajšano ti bo delo v šoli. Staršem se dobro zdi, da moraš tudi ti k njim na dom. Otroci te željno pričakujejo s strahom in veseljem. Prinesi jim seboj kako podobico, kamenček ali kako drugo malenkost, mnogo boš pridobil v njih očeh. — Na potu boš srečal ženjice in kosce in druge, voščil jim boš »Srečo dobro!«, vprašal boš o letini, nezgodah itd. ter zaslužil naslov: »To je naš človek, za vse se zanima. Ne boš izgubil na ugledu, le pridobil si bos, če ne čakaš vedno na pozdrav in sam prijazno pozdraviš kmeta ali kmetico, zlasti če si dosti mlajši. — Obišči učenca bolnika, ako nima nalezljive bolezni, pojdi k pogrebu znanega soseda, če Ti čas dopušča, in živi med ljudstvom, saj nisi le del tega naroda, učitelj mu moraš biti. Na vsa pota še povabi mlajšega tovariša ali tovarišico. (Konec prih.) j učiteljsko samoizobraževanje i • * Dr. S. DOLAR: O samovzgoji in samoizobrazbi. (Konec.) 3. Vzgoja na temelju samovzgoje in nje potreba. Živ, lasten zgled je najboljši argument za vsako tujo vzgojo, za vzgojo dece, ker le zgledi vlečejo in mičejo ter potegnejo za seboj. Besede, ki izvirajo iz najglobljih, duševnih plasti vzgojitelja, so notranje, zgledno delo. Zato odmevajo v otroški duši; le na ta način nastopi sozvenenje ali resonanca med gojencem in vzgojiteljem, iz katere harmonije se rode najlepši uspehi. Iz tega pa že postaja jasno, da vzgoja drugih sloni na samovzgoji, da izobraževanje šolske dece temelji na samoizobrazbi učiteljev in vzgojiteljev. Pedagogika, ki to stališče zavzema, da se vzgoja dece začenja z vzgojo odraslih: učiteljev, mater, očetov itd., imenujemo osebnostno. Je to edina struja v pedagogiki, ki takorekoč nima protivnikov. Ona posebej povdarja, da je vsak učitelj ali vzgojitelj le toliko v istini vzgojitelj, kolikor je isam v stanu z lastnim zgledom in življenjem kazati deci, kako naj živi in dela, da bo vzgojena. Ne po zunanjih besedah, s katerimi zapovedujemo in prepovedujemo deci, smo učitelji in vzgojitelji, ampak po dejanjih in po življenju, s katerim posvedočimo besede; smo v istini pravi vzgojitelji v prvi vrsti s svojo lastno osebnostjo. Ta osebnostna pedagogika odklanja vsako malikovanje metode. Ona ne pričakuje bogvekakega leka od te ali one reforme ali organizacije šolstva. Kaj pač neki morejo najboljši učni načrti, najpopolnejše zbirke, naj-sijajnejša sredstva, pa makari tudi najlepše plače, če so učitelji le šolniki, ki jim je šola le breme, katerega delovne šole. F. Nove knjige v Pedagoški centrali v Mariboru. Dr. Joh. Kühnel: Technische Bildung; 294 str.., 500 slik. — Opisuje najrazličnejše panoge rokotvornega pouka. Najdeš: izdelovanje zvezkov; vozle; obdelovanje lepenke; lepljenje; izdelke iz žice, stekla, pluto-vine, lesa, pločevine, kovin. Vse te tehnike pokaže na praktičnih predmetih, ki večinoma neposredno služijo šolskim potrebam. Kar odlikuje to delo od mnogih tozadevnih,, je znanstvena razlaga vseh delovnih potekov. Učenca tudi pusti delati načrte za izdelke in marsikaj izračunati. Spaja torej rokotvorje s fiziko, kemijo, risanjem, račun-istvom. To je p o d u š e v 1 j e n j e ročnega dela, kakor ga želi sodobna pedagogika. Daje tudi nasvete za opremo delavnice. To knjigo posebno toplo priporočam.. Ton je zelo prikupen. Ludwig Pallat: Werkarbeit für Schule und Leben; 228 str., 56 fotografskih slik. — Knjiga je zbirka predavanj iz pedagoškega tedna v Nürnbergu. Je torej pretežno teoretskega značaja; skuša osvetliti problem vsestransko. Predavatelji razmotrivajo pomen rokotvorja za posamezne učne predmete, a tudi v splošnem- (za otroški vrtec, osnovno šolo, višjo šolo in poklicno šolo). Upoštevajo tudi vrtno delo. Poseben članek obravnava izobrazbo učitelja za rokotvorje. O. Schnetzler: Werkbuch für Schule und Haus; 323 str., 409 slik. — Jako pripravno za gospodarja. Mnogi opisi nimajo interesa za otroka, ker so izrazito gospodarski, oz. strokovni (ustroj peči in različnih kuhalnikov, razsvetljava, napeljava plina, popravila pri pohištvu, oknih, vratih, ključih, razna specijalna dela na kovinski (stružnici i. dr., vse jako praktično in zanimivo). — Splošne vrednosti pa je popis vseh važnejših vrst orodja. Popisuje obdelavo mate-rijala: kovin (lo,tanje, spojke), lesa, istekla, lepenke, papirja. Podaja jako številne recepte za topila, čistila, lepila, firnise, lake. S tem omogoči, da si učitelj ali tudi učenec lahko napravi večino aparatov, posod i. dr. sam. Dr. Georg Wanke: Psychoanalyse; Marchold, Halle 1926; 248 str. Delo je namenjeno zdravnikom, duhovnikom, juristom, staršem in vzgojiteljem. Ni originalno, lastnega prinaša zelo malo; a pisano je popularno in kot prva orijenta-cija v problemu dobro služi. Ne gre v podrobnosti, podaja le obrise problema. Zlasti povdarja njegove odnose k vzgoji. V tej usmerjenosti je njena močna stran. B. Časopisni vpogled. Bibliografija važnejših časopisnih člankov v marcu in aprilu 1928. I. Razprave: G. Burmova-B. Lukič: Vaspitanje za mir. (Uč., 1927/28., 8.) — Dr. F. Medic: Psihoanaliza snova. (Uč., 1927/28., 8.) — Ž. S. Dordevič: Umetničko vaspitanje na škol-skoj konferenciji u Berlinu. (Uč., 1927/28., ■8.) — Dr. V. Rakič: Vaspitanje igrom i umetnošču. (P Uč. B., 1927/28., 5—6.) — M. Priča: Kako isu u toku istorijskog raz-vitka shvatani postanak j razvitak duše. (P. Uč. B., 1927/28., 5—6.) — M. Gojič: Ego-izam kao podstrek za red. (P. Uč. B., 1927/28., 5—6.) — J. Dolgan-Sl. Zivojinovič: Seoska radna škola. (U. I., 1927/28., 7—8.) — Z. Markovič: Umetničko vaspitanje. (Gr. Š., 1927/28., 10.) — T. Dimitrijevič: Kola-boracija porodice i škole. (Gr. Š., 1927/28., 10.) — Dr. W. Weigel: Proti vyvoyove si-3y. (P. V., 1928., 1.) — Dr. J. Stavel: Inteligence visokoškolsky posluchaču. (P. V., 1928., 1.) — J. Keprta: Poznämky o vzdč-läväni a vychove žatcta u narodni škole. (V. P., 1928., 1.) — F. Pisedcky: Vyjovoje predpoklady islovenskeho školstvi. (P. V., 1928., 4.) — VI. Mazälek: Vliv občanske nauky a vychovy na socialni a eticke ci-tenu ždka. (Kom., 1927/28., 7.) — Dr. Fr. Zschech: Pädagogik aus geokulturpolitischer Gegenwartschau (P. Oestreich).. (N. B., 1928., 3.) — H. Kölling: Totalität als zentrale Erziehungsidee. (N. B„ 1928., 3.) — L. E. Tesar: Die Produktivierung der Schule. (N. B„ 1928., 3.) — J. Rudolf: Der schöpferische Lehrer. (N. B„ 3.) — R. Palme: Die sittliche Erziehung in den Wienerschulen. (Sch.-R., 1928., 4.) II. Iz šolskega dela: L. Jovanovič: Predavanje u II. r. osn. šk. iz maternjeg jezika: obrada članka »o vrednosti ptica«. (Uč., 1927/28., 8.) — M. M. Stanojevič: Naistavni program geografije u osn. školi s pogledoip na predavanje ovoga predmeta. (P. Uč. B., 1927/28., 5—6.) — M. R. Majstorovič: Nekoliko primera upotrebe ručnog rada u jezičnoj nastavi. (P. Uč. B., 1927/28., 7—8.) — 2. S. Tovarevič: Nešto o logičkom čitanju u vezi sa interpunkcijom. (P. Uč. B., 1927/28., 7—8.) t. D. Karič: Uio-ga muzike u vaspitanje dece i naroda. (P. Uč. B., 1927/28., 7—8.) — J. Petrovič: Po-četna nastava i obuka pismenosti. (P. Uč. B., 1927/28., 7—8.) — M. Trebinjac: Kako 'se deca najlakše i najbrže nauče čitati i pisati. (U. I., 1927/28., 7—8.) — Dr. V. Spasič: Predavanje iz poznavanja prirode. (R. Š., 1927/28., 7—8.) — M. Poljanec: Najlepši ukras zidova naših škola. (R. Š., 1927/28., 7—8.) —• I. Selemič: Praktička izrada radio aparata za škole i kuče. (R. Š., 1927/28., 7 do 8.) — D. Vujnovič: Nekoliko misli o gra-matici i slobodnim pismenim sastavcima u grad:, školi. (Gr. Š., 1927/28., 10.) — I. La-vrenčič: Naravna telovadba v meščanski šoli. (Gr. Š., 1927/28., 10.) — G. Stiehler: Vom Garten und vom zeichnerischen Gestalten. (A.-Sch., 1928., 3.) — I. Ettel: Die Primel in wechselnder Daristellungstechnik. (A.-Sch., 1928., 3.) — G. Stiehler: Vom Schöpferischen u. Technischen beim Linolschnitt —• gezeigt an Ostermotiveu. (A.-Sch., 1928., 3.) — H. Semm: Die grafische Schülerwerkstatt. (A.-Sch., 1928., 3.) — A. Krüger: Ostergaben aus d. Werkunterricht. (A.-Sch., 1928., 3.) — M. Queisher: Wie unsere Schule zu Werkunterrichte kam u. sich eine Schülerwerk-Btatt schuf. (A.-Sch., 1928., 3.) — H. Jetter: Ein arbeitlsunterrichtlicher Unterrichtsausschnitt aus d. Heimatkunde »Früher Besuch aus Nordafrika«. (A.-Sch., 1928., 3.) — H. Wagner: Rechenstunde inmitten d. Frühlingsarbeit im Schulgarten. (A.-Sch., 1928., 3.) — W. A. Sittel: Stempeldruck. (A.-Sch., 1928., 3.) — W. Hopfi: Sprachliche Lebensgemeinschaften. (A.-Sch., 1928., 4.) — Keuche): D. naturwistsenschaftliche Unterricht im Sinne d. Arbeitsschulgedankens. (A.-Sch., 1928., 4.) — F. Werkmeister: Familienkunst u. Arbeitsunterricht. (A.-Sch., 1928., 4.) — 0. Zie-nau: Farbenhören als Unterricht in einer finnischen Schule. (N. B„ 1928., 3.) — Dr. H. Bechmann: Der »Aufsatz«. (N. B., 1928., 3.) — .1. Schuster: Gelegenheitsunterricht. (N. B„ 1928., 4.) — 0. Hennemann: Von d. Heimatkunde zur Heimat. (N. B„ 1928., 4.) — W. Breiitenbürger: »Neue Sachlichkeit«. (Sch.-R., 1928., 4.) — W. Dörrich: Wais uns das Schwarze Kreuz erzählt. Ein Beitrag zu bodenständigem Geschichtsunterrichte. (Sch.-R„ 1928., 4.) — F. Burkhardt: D. heimatkundliche Sammlung. (Sch.-R., 1928., 4.) — Th. Wondracek: Märchenerarbeitung mit Hilfe von Lichtbildern. (Sch.-R., 1928., 4.) — K. M. Schnöll: Sehiilerbeobaohtungen über unser Hausrind. (Sch.-R., 1928., 4.) III. Iz šolske organizacije: R. M. Stefanovič: Organizacija dečjih zabavišta. (Uč., 1927/28., 8.) — V. M. Vuji-šič: Školski muzej, (P. Uč. B„ 1927/28, 5—0.) — Dr. V. Spasič: Engleski školski ogledi. R. Š„ 1927/28., 7—8.) — M. Pistrak-D. M. Todorovič: Ogledne škole u Rulsiji. U. I., 1927/28., 7—8.) — Ž. i Ž. Kornek-D. Boško-vič: Škola i crkva u Francuskoj. (U. I., 1927/28., 7—8.) — A. Osterc: Razdelitev pri-rodoznanskih predmetov. (Gr. Š., 1927/28., 10.) — J. Čenek: O nekterych zäsadnich otäzkäch naših učebnic. (P. V., 1928., 3.) — K. Veleminsky: Školske pokusnictvi. (P. V., 1928., 3.) — J. Hrivnäk: O najnaliehavejšich potrebäch närodnecho školstva na Sloven-sku. (P. V., 1928., 4.) — B. Pluhar: Snahy o novou obcenou školu na Slovensku. (P. V., 1928., 4.) — H. Jacotoi: Die Eigenart d. russischen Arbeitsschule. (A.-Sch., 1928., 4.) — Dr. J. Kühnel: Lehrerbildung. (Sch.-R., 1928., 4.) IV. Iz zgodovine pedagogike: B. P. Sučevič: Prosvetne prilike u Bos. Krajini za vreme Turške. (U., 1927/28., 8.) — D. D. Dimitrijevic: Dr. Vojislav Bakič. (P. Uč. B., 1927/28., 5—6.) — K. V. Rais: Pa-matce Lindnero ve. (P. R., 1928., 3.) — J. Kral: Počatky Lindnerovy literarni činnosti pedagogicke. (P. R., 1928., 3.) — J. V. Klima: Komenskeho loučeni s vlasti. (P. R., 1928.» 3.) — J. Heller: Karel Jirndf. Seibl, naš prvni universitetni učitel pedagogiky, a jeho filo-sofie vychovy. — M. Liščota: Hrihorij Sa-vyč, prvni peistitel narodni vychovy v Ukrajine. (P. R., 1928., 3.) F. C. To in ono. Idejni in praktični program „Pedagoške centrale" v Mariboru. (Konec.) 14. Tako se mora izpremeniti šola v svojih temeljih. Problem ni več: ali ročno delo ali duševno delo ali pouk. Vsako sredstvo, ki lahko pripomore k polnemu in svobodnemu razvoju otrokovih dispozicij po prej orisanih načelih, je dobro. Učitelj bo po zanimanju otroka ali mladostnika izbiral in prepletal ročno delo z duševnim delom, s poučnimi izleti, s telesnimi napori, z umetniškim in etičnim doživljanjem, z izražanjem lastnih misli, čustev, predstav in hotenja ter bo po potrebi pristopil tudi k pouku. Življenje mora dobiti pristop v šolo in šola mora postati najlepši odlomek otroškega življenja in življenja mladostnika,, saj združuje v sebi tiste visoke trenutke, ko rastejo in se razvijajo najbolj otrokove sile. 15. Idealna bi bila popolnoma svobodna šola, zgrajena na sodobnih pedagoških in socioloških načelih brez učnih načrtov, urnikov in učnih knjig edino kot odgovor na potrebe otroka in mladostnika na eni strani,, na potrebe okolice, ki v njej živi, in družbe na drugi strani in ki bi tretjič omogočila učiteljevi osebnosti, da se uveljavlja pri visoki službi kot pomočnica razvoja ter vodi dotok duševne hrane. Trenotno tega ideala na vseh stopnjah realizirati ne moremo, stremeti k njemu in bližati pa se mu moramo. 16. Ker je najvažnejši problem današnje dobe vzgoja najširših plasti, bomo morali na to bazo postaviti predvsem osnovno in nadaljevalno šolo, ki nastaja, preorijentirati starše vseh razredov in slojev ter prestopati tudi k reformi srednje šole in visokih šol. 11. Fedagoška centrala si je stavila nalogo, da hoče delovati za poglobitev vseh vzgojnih problemov na sodobnih znanstvenih temeljih. Začeti mora s preorijentacijo poklicnih vzgojiteljev ali učiteljev vseh vrst, saj je osrednji problem poglobitve in temeljne reforme vzgoja tudi poglobljena učiteljska izobrazba, ki mora sloneti na pedagoških in socioloških osnovah. Zato hoče delovati v isti smeri dalje, kakor je delo započel že Pedagoški krožek v Mariboru, le da to delo samo še poglobi in razširi, ter pomagati učitelju, ki hoče odgovarjati današnji dobi in korakati s sodobno pedagogiko, psihologijo in sociologijo, v sledečih važnih nalogah, preko katerih več ne more: a) Bližati se mora otroku (mladostniku) z neprestanim proučevanjem in poglabljanjem v njegovo duševnost: spoznavati mora splošnoveljavne psihološke zakonitosti vsakokratne razvojne stopnje ter individualne posebnosti posameznika, milje, v katerem živi, vplivi, ki so nanj delovali v predšolski dobi in ki nanj delujejo sedaj ter usmerjajo njegovo delovanje; iskati mora pravih globokih vzrokov njegovih dejanj, potez v značaju in neuspehov; poskušati mora otroka (mladostnika) razumeti ter mu pomagati na višjo razvojno stopnjo. Za vse to poglabljanje pa se bo moral zateči tudi k sistematičnemu študiju pedagoško-psiho-loške literature. b) Poglobiti se mora v način, kako so drugi vzgojitelji iskali in našli pot k otroku ter mu pomagali v razvoju, kako so organizirali svoje delo. Spoznavati mora delo, uspehe in neuspehe velikih vzgojiteljev iz preteklosti in sedanjosti, a tudi delo, uspehe in neuspehe lastnih tovarišev, da izkoristi take izkušnje drugih. — Študij praktične pedagogike. c) Proučevati mora sodobno družbo, ki živimo v njej mi sami, ki živi v njej tudi otrok in ki ga oblikuje: najprej lastno okolico, iz katere črpa otrok prve, odločilne snovi za svoj razvoj in ki mora iz nje črpati tudi šola snovi za svoje delo; od tukaj se poglabljamo v najvažnejše probleme sodobne družbe, ki se že itak odražajo tudi v neposredni okolici v tej ali oni obliki. — Študij sociologije v službi pedagogike. d) Poglabljati se mora končno v celotno sodobno kulturno življenje našega naroda, tujih narodov in človeštva sploh, a tudi posameznih razredov in slojev. S tem spoznava to, kar je človeštvo ustvarilo do danes (umetnost, znanost, tehnika, morala posameznih razredov itd.) ter si pri- dobi sredstev za svoje vzgojno delovanje. Vidi pa obenem tudi smer za nadaljni razvoj kulture. Na navedene potrebe učiteljstva vseh vrst hoče »Pedagoška centrala« odgovarjati s sledečimi ukrepi: 1. Razširiti in izpopolniti hoče knjižnico, ki je dostopna vsemu članstvu in učiteljstvu cele oblasti. 2. Dati hoče življenje in vsebino že organiziranim pedagoškim krožkom ter jih organizirati tudi tam, kjer jih še dosedaj ni. Posamezni pedagoški krožki morajo biti povsem avtonomni, morajo pa potrebo po enotnj centrali doživeti ter morajo skrbeti, da bo sposobna za izvršitev funkcij, ki ji jih nalagajo potrebe našega učiteljstva. 3. Organizirati hoče v širokem obsegu poglabljanje in proučavanje duševnosti otroka ter socialnih, gospodarskih, higijen-skih in kulturnih prilik, v katerih se otrok razvija; skrbeti pa hoče tudi za znanstveno delo in raziskovanje, ki je za razvoj našega vzgojstva neobhodno potrebno. Resne izsledke hoče publioirati ter s tem pomagati vsemu učiteljstvu pri njegovi samo-izobrazbi. 4. Sodelovati hoče pri sestavljanju učnih načrtov in pri reformiranju našega šolstva ter gledati, da dobimo svobodne po-izkusne šole na zmanstvenih temeljih. 5. Skrbeti hoče za nadaljno izobrazbo učiteljstva s publikacijami, z izobraževalnimi tečaji, s pedagoškimi tedni, s prirejanjem razstav, ki nam kažejo razvoj našega šolstva itd. 6. Dati hoče tudi kmečkim in delavskim nadaljevalnim šolam, ki se morajo organizirati, potrebno vsebino in pedagoško spremo ter hoče sodelovati pri organizaciji poglobljenega vzgojnega dela med narodom sploh, ki bi bilo odgovor na potrebe posameznih razredov in slojev. 7. Dobiti hoče tesne stike z inozemskimi pedagoškimi korporacijami in posameznimi osebnostmi ter zasledovati njih delo. Posredovati hoče in skrbeti, da se omogočijo tudi našim najboljšim učiteljem študijska potovanja in študij v inozemstvu. 8. Za tako delo pa bo morala »Pedagoška centrala« prej ali slej dobiti potrebne lokale za knjižnico, čitalnico, za tečaje in razstave, za stalen muzej itd., da postane v resnici centrala in ognjišče vsega pedagoškega dela. Pedagoška centrala pa lahko vrši vse te naloge le, ako jo podpira energično vse učiteljstvo in vse učiteljske organizacije, zlasti »Udruženje Jugoslovanskih Učiteljev«, ako se zavedajo važnosti slične institucije. Sličice iz razstave berlinskega šolstva.1) »Vsak učitelj d o m o z n a n s t v a fotografiraj!« To je bil napis na steni v razstavnem oddelku za domoznan-stvo. Dobro je to in priporočljivo, le da težje izvršljivo v vsakršnih okoliščinah. Tudi razstava sama je tega kaj malo pokazala. Kar pa je izvedljivo za vsakogar, je: Karkoli najdeš na lastnih izprehodih po domači okolici, karkoli najdeš na skupnih izprehodih s svojimi učenci, a veš, da bi ti moglo služiti pri tej ali oni panogi stvarnega pouka, vse poberi in zberi ter znosi v šolo; vise to so samostojna otroška učila. Iz vsega tega ti napravijo otroci razne zbirke: prirodoznanstvene i. podi Samo da mora učitelj dobro poznati biološke zveze, ker je le takrat mogoče, da služijo zbirke svojemu namenu: življenskemu pouku. — Tega načrta pa v razstavi vzlic prikazanemu smislu za koncentracijo in za do-moznanstvo kot princip nisem našel. Industrijski in otroški izdelki. Razstava je preočito kazala, kako se je industrija polastila delovne šole. Poleg raznih nepotrebnih učil, modelov i. pod., so bili tu celo fabriško izdelani klinčki za zlaganje, narezani kartončki, ki naj se uporabljajo kot novci itd. itd.. — vse sami predmeti, ki terja zanje duh delovne šole, da jih narejajo otroci sami. Teh in preproste otroške iznajdljivosti, ki je prvi pogoj otroško samostojnega dela, pa je bilo tako malo videti, da bi skoraj dvomil, ali je tudi duh prešel v šolo. Zemljevidni pečati. Tudi ti so industrijska posebnost. Našel sem na razstavi zemljevide, ki so jih izdelali otroci na tiskane predrisbe. Tovariš-razkazovalec mi je pojasnil in pokazal posebne mape, ki vsebujejo take predrisbe, a dejal je, da so za občo uporabo predrage. Zato da je industrija izdala »zemljevidne pečate«, s katerimi učitelj lahko sam natiskuje predrisbe. Ko sem videl te pečate, sem hvalil Boga, da k nam še niso zašli. Ko pa mi je tovariš zatrjeval, da bi »brez takih pripomočkov ne mogli razvijati šolstva po zahtevah delovne šole«, je zopet 'vstal v meni zanikajoči dvomljivec. 1 V zvezi s kongretsom »Novodobne nemške osn. šole«, ki se je vršil od 12. do 17. aprila t. 1. v Berlinu, ie bila tudi šolska razstava ki je napolnila pritličje in vsa 4 nadstropja osn.-šol. stavb v C h a r 1 o t-tenburgu — Berlinu, t. j. poslopij v Oranienstr. 13—15 in v Scharrenstr. 23—27. Mesto opisa te razstave naj zadostujejo te sličice. Svobodni risarski razredi (Freie Zeichenklassen). V njih se zbirajo otroci, ki kažejo posebno nadarjenost za risanje. Videl sem njihove izdelke. Lepi so. Samo da v sebi nisem mogel na čisto, ali odgovarja socialnemu duhu delovne šole tolika individualizatija, da so radi nje v osnovni šoli potrebni posebni razredi. Ženska ročna dela. V sobi, kjer so bila razstavljena ta, sem čital: »Pofinje-nemu čutu ne odgovarja, ako se seda na blazine, okrašene s cveticami, z živalmi, z ljudmi. Zato proč s tem iz hiše!« V bistvu ima napis svojo etiško vrednost, mislim pa, da bi takega pofinjenja v celoti ne prenesla naša pestra narodna ornamen-tika. Ta razstava pa je bila tako mrzla in pusta . . . Osnovna šola v Potsdam u. V higienskem in tehniškem pogledu edinstvena stavba! A Nemcu je bilo rečeno, da je »kasarniška«. »Da, prej smo zidali kasarne za militarizem, sedaj jih zidamo za mladino«, je bil odgovor. Pa je res: v visej udobnosti poslopja, v vsej tehniški dovršenosti, pri vsej higienski skrbi sem pogrešal v vseh poslopjih —■ srca . . . Charlottenburško delovno občestvo za učit. daljno izobrazbo (Arbeitsgemeinschaft zur Lehrerfortbildung). Tudi ti učitelji so razistavili fizikalne aparate, ki so jih sami napravili. Preprosti so, a precizno izdelani, da vzdrže lahko vsako industrijsko konkurenco; in praktični, ter tako razstavni, da se uporabljajo deli lahko za različne aparate. Od 18.000 berlinskih učiteljev jih je 30 v tem občestvu, ali vsaj pri teh 30 šolske delavnice niso brezplodne. Izdelki pa so popolnih razstavo ter pokazali, da je učiteljstvo, ki umeva duha. Šolska zavetišča so naprava, ki ji bo treba pri nas posvetiti večjo pažnjo. O njej se bo treba tudi še podrobneje poučiti in jo prilagoditi našim prilikam. Predvsem pa je za ta zavetišča potreben tesen stik učitelja s starši. P. Flere. FILOZOFSKI SLOVAR. (Sestavlja dr. Fr. Derganc.) (Dalje.) Slava grške kulture je izgubila precej sijaja z omejitvijo in dvomljivostjo namišljene originalnosti. Ker pa je nihanje med skrajnostmi prirojena človeška slabost, ni čudno, da je kritika omahnila v ekstrem in nakrat zapazila v grški kulturi same sen- ce ter jo proglasila za slepeč meteor človeške degeneradje. Zlasti dveh napak ne morejo Grkom odpustiti strogi kritičarji: 1. da se niso naučili organizacije in ljudske vzgoje od Sermitov, zlasti Židov, mojstrov organizacije in ljudske vzgoje. Zidovjstvo v diaspori je imelo že takrat v vsakem večjem kraju svojo versko občino, razvojno celico, ki je širila njegovo ekonomsko moč in nabirala zlasti med sužnji mnogo-brojnih prozelitov »pravičnosti in vrat« ter pripravljala poznejši sinkretizem rimske dio.be. Grki niiso abstraktno razumeli in posneli židovske organizacije, čeprav so jih stoletja opozarjala, da tiči vsa skrivnost »izvoljenega ljudstva« zgolj v celični svetovni organizaciji, ki se je nujno in prirod-no odzvala z /živahno reakcijo vsakemu važnemu dogodku v domovini. Z napredno organizacijo in smotreno vzgojo ljudstva po semitskem vzgledu bi nam bili Grki prihranili vso bedo in borbo sedanje socijaine krize; 2. da niso kljub inzularni in obrežni legi, kljub trgovskemu in praktičnemu temperamentu prehiteli modernih Angležev s filozofijo znanstvenega in kritičnega empi-rizma, ampak najivno obtičali v spekulativ-nem in dijalektičnem racionalizmu. • Taki nestrpni kritiki grške kulture je treba precejšnje brezčutnosti za historični razvoj. Kultura se razvija po fazah in stopnjah, vsaka prejšnja je nujen pogoj sledeči in ne more preskočiti razvojne vrzeli. Človeška duhoduševnost se razvija po dejavnosti in vsebini, po razvidnosti in pojmih. Razvidnost napreduje, zaistareli, zmotni pojmi se umikajo novim in pravilnejšim. Kritično empirični pojmi so posode, v katerih shranjuje človeški duh pridelke spoznavanja. Na drugi strani jih smemo primerjati stopnicam stopnišča, ki vodi iz prepada teme proti višini svetlobe in resnice. Lahko je uvideti, da so stali Grki na nižji stopnici nego mi, da niso mogli preskočiti stoletij razvoja, ki leže med njimi in nami. Od negodnega otroka ne smemo zahtevati uspehov zrelega moža. Grki niso imeli našega znanstvenega, kritično zabeleženega historičnega izkustva in neprimerno je napredovala ta čas naša razvidnost, sposobnost točnega in ostrega razlikovanja. Moderna empirična znanost je prerešetala in izčistila podedovano pojmovno zakladnico ter jo obogatila z novimi, deloma že so-trudnorazvojnimj pojmi. Zakaj torej niso izvedli Grki napredne ljudske organizacije po vzoru orijentalske, židovske, zlasti tudi egiptske duhovščine? Ali se je »izvoljeno ljudstvo« res odlikovalo po kakih izrednih sposobnostih, ki jih ni imel noben drug narod? Semiti so prekašali Grke samo po starosti kulturne organizacije in izkustva, nahajali so se že dolgo v zreli moški dobi, ko so mladostno neizkušeni Grki šele nastopili. Človeštvo v Grkih se je šele prebudilo iz najivnega materijalizma in iz že večkrat navedenih razlogov zajadralo v globine najivnega racionalizma, prekipevajočega individualizma in kapitalističnega instinkta. V tedanji ekonomskosocijalni strukturi je veljalo ročno delo za banavzno (umazano) in sramotno, ter se prepuščalo ljudstvu sužnjev. Sužnji in barbari so tvorili quantite negligeable na animalni, brezpravni stopnji. Kdo bi se drznil takrat nastopiti proti javnopravni in po vseh državah veljavni instituciji suženjstva? Kdo bi se spomnil neizobraženega ljudstva, nesposobnega za abstraktno mišljenje in udanega mističnemu vraževerju, nepristopnega dokazom kritičnega razuma in dovzetnega samo za argumente okultizma, čudežev (magije), prerokovanja (astrologije) in vsevedne di-jalektike (delfski orakel, kabala)? Kdo bi se torej ukvarjal po njihovem mnenju s praznim, brezuspešnim delom ljudske, sužnje vzgoje? Tudi grška duhovščina sama ni mogla izvesti ljudske organizacije, ker sama ni bila organizovana. Grški duhovniki so kot nekaki državni uradniki in upravitelji templjev opravljali tradicijonalno. bogoslužje (žrtve). Brez racionalistično filozofske predizobrazbe orijentalske duhovščine niso spekulativno razglabljali prirodne mitologije, zato j.e tudi niso spravili v sistem dogmatičnih pojmov in formul. Mogoče pa je tudi demokratski temperament Grkov oviral tak razvoj in nadvlado duhovniškega stanu. Grški ponos je prepovedoval sužnjem čaščenje božanstev »gosposke« vere. Tako je ljudstvo ostalo prepuščeno samo sebi in mißterijem. Bistroumni in kritični Grki so zaničevali vse tajne vede, ki so jih orijentalski duhovniki skrivali pred ljudstvom in jih zlorabljali za vraževerno prevaro ljudstva. Orijentalci so bili namreč izvrstni, praktični psihologi, vedoči, da imajo največjo moč do pozornosti izredni, nenavadni pojavi. Ponavljanja istega pojava se pozornost kmalu navadi in z navado otopi. In kaj bi moglo pozornost višje napeti nego čudežen, paradoksen, neobičajen pojav? Da ljudska pozornost ne otopi, je potrebno, da se ji nudijo vedno nove skrivnosti, novi misteriji. Iz istega vira črpa svojo moč tudi moda. Mistična moda si torej izmišjuje vedno nove misterije in po psihološkem zakonu asocijacije se prenaša njih moč tudi na osebe, ki jih upravljajo in izvajajo. Paganska orijentalska duhovščina je brezsrčno in brezobzirno izkoriščala to preprosto psihološko dejstvo, da vzdrži in ojači svojo sugestivno moč nad ljudstvom. V dvojni zmoti so omalovaže- vali neizkušeni Grki to početje: 1. ker niso poznali moči einocijonalne psihologije in so smatrali misterije za nedolžne bajke in burke, s kojimi zabavajo duhovniki vraževerne, po kurjepoltnih skrivnostih hrepeneče otroke; 2. ker niso poznali silne moči historičnega napredka in razvoja. Niti slutili niso, da bodo kdaj gospodovale baš te zaničevane, a prosvetljene, enakopravne ljudske mase, neznan jim je olstal napredek splošnega duhodiiševnega razvoja, v katerem izginja, usiha vraževernost, a vedno bolj narašča in se širi ljudska potreba kritičnega razuma in kritične resnice. Še v srednjem veku je splošno vladala mistična vraževernost (čarovniški procesi) med ljudstvom in inteligenco, a kdo veruje še danes na kmetih prorokujočim in vedežujočim cigankam, bajkam o čarovnicah, duhovih in strahovih? Kritična razvidnost napreduje celo v oficijalni metafiziki, ki odklanja na pr. že najnovejšo čudežno stigmatizacijo (Terez. Neumann). Tudi za grški empirizem ni še pripravil i,n ustvaril historični razvoj potrebnih pogojev. Pred! vsem je empirizem otrok trdega, telesnega dela in delovnega eksperimenta. Trgovski temperament je sicer praktičen, a nasproten telesnemu naporu in poizkušanju. Trgovec je delomržen in ljubi lahek zaslužek brez žuljev, omejuje se na dušno, dijalektično in spekulativno delo (bistra kalkulacija, zgovornost in besedna zvijača). Tudi angleški empirizem ni zgolj učinek inzularne lege in trgovsko praktičnega značaja. V glavnem je odločevala nujnost historičnega razvoja s prevrednoče-njem telesnega dela v zmislu novega ideala in antitetična reakcija svobodoljubnega duha proti racionalizmu sholajstike, napredek prirodoslovja, tehnike in industrije z eksperimentalnim, telesnim delom. Iz navedenih ekonomskih in socijalnih razlogov Grki niso poznali modernega ideala telesne, naporne dejavnosti, tudi do empiričnega eksperimenta so zgodaj izgubili vise zaupanje. Z eksperimenti se je bavila samo orijental-ska duhovščina, z zlorabo magičnih eksperimentov si je osvajala in držala ljudsko dušo. Grška antipatija do kompromitiranega eksperimenta nam postane še boj razumljiva, ako v duhu prestavimo moderne tehnične pridobitve (iskioptikon, kino, gramofon, radio) nazaj v preteklost kot iznajdbe orientalskih duhovnikov. Ti bi jih bili javnosti prikrili lin, ž njimi v misterijlh naprezali, zasužnjevali ljudsko pozornost. Genetična analiza sicer ni popolna, a že navedeni odlomki pričajo dovolj, da so manjkali grški kulturi glavni pogoji za razvoj ljudske organizacije in kritičnega em-pirizma. Prebujenemu Grku je imponirala samo dijalektična in logična bistroumnost in s trgovskim temperamentom podprta racionaii-stična špekulacija, kakor jo je najbrže prevzel gotovo iz orijentalske filozofije. Najivni eleatski racionalizem pa je še iz drugega vzroka preziral m zanemarjal empirično opazovanje ter ga smatral naravnost za nepotrebno. Bivale so mu samo prirojene ideje, dostopne notranji intuiciji in izvedljive po logični dedukciji (špekulaciji), pri-roda stvari mu je bila le čutna prevara in prazen videz. Tudi iz tega razloga je veljalo vsako opravilo s tem nižjim svetom za nedostojno in poniževalno. Tako je padala senca tudi na zunanjo intuicijo, empirično opazovanje, zvezano često~z napornim telesnim, torej nizkim delom. Najivno racio-nalistični individualizem se je dosledno iz-dejstviil v dveh smereh, praktično je po-krenil razvoj klasičnega kapitalizma na osnovi suženjstva, teoretično je povzročil popolno razsulo filozofskega mišljenja (,skep-ticizem, nihilizem in cinizem zofistov). Filozofskemu individualizmu se je prvi uprl Sokrat in nadomestil individualistično spoznavanje z metodo spoznavne kolaboracije (dijaloga). Kolaborativno metodo je prevzel njegov učenec Platon in ustanovil prvo avtonomno univerzo, atenisko Akademijo, ki je malone tisoč let sotrudno izsledovala resnico vseh znanstvenih strok po principu svobodnega mišljenja, seveda pod vplivom nadmočnega racionalizma, skepticizma in probabilizma. Po duhovnem vplivu je prekašal Akademijo »Licej«, filozofska šola, ki jo je ustanovil Platonov kritični in praktični učenec Aristoteles. Z dualistično sintezo najivnega racionalizma (spiritualizma) in najivnega empirizma (materijalizma) se je postavil na stališče zdravega ljudskega razuma in se zato tudi najdalje ohranil kot »ljudski filozof«. Mnogo pristašev se je zbiralo tudi v filozofskih šolah stoikov in epi-kurejcev. Vse te grške filozofske šole pa se po starosti in sili organizacije niti primerjati niso mogle s starimi šolami orientalskega misticizma in so kar izginjale poleg njih kakor oaze sredi peščene puščave, izpostavljene nevarnosti, da jih zasuje prvi jačji vihar. (Dalje prihodnjič.)