80     SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005
Dr. Metod Resman
Zakaj razvijanje timov in timske kulture na {oli?
Povzetek: Skladno s pove~evanjem {olske in u~iteljeve avtonomije se na {olo in u~itelja prevra~a tudi odgovornost za kakovost (rezultate) dela. Pregled strokovne literature s podro~ja {olskega mened`menta ka`e, da {ole svoja prizadevanja usmerjajo v razvijanje timskega dela in timske kulture na {oli, vklju~evanje zaposlenih v sprejemanje {olskih odlo~itev ter motivacijo u~iteljev in u~encev za sodelovanje. Vse to troje med seboj povezuje participacija.
V prispevku se prikazuje timsko delo in timska kultura kot opozicija (ne zamenjava) razredni oziroma predmetni kulturi, s katero naj bi zmeh~ali nekatere te`ave, ki jih prina{a sedanja {olskodidak-ti~na organiziranost {ole in pouka: prostorsko in psiholo{ko izoliranost (zlasti u~iteljev za~etnikov), pomanjkanje sodelovanja in izmenjavanje izku{enj, konservatizem in rutinsko delo, enotenje pogledov na {olo in njeno delo. Pri razvijanju timov in timske kulture mora ravnatelj svojo pozornost usmeriti v integrativnost in zagotavljanje mo`nosti za resni~no participacijo u~iteljev in u~encev.
Klju~ne besede: tim, razredna kultura, timska kultura, vodenje {ole, motivacija u~iteljev, integra-tivnost, participacija.
UDK: 371.12
Izvirni znanstveni prispevek
Dr. Metod Resman, izr. prof., Oddelek za pedagogiko in andragogiko, Filozofska fakulteta v Ljubljani. SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005, 80–96
81
Uvod
Na splo{no je v literaturi veliko pisano o timskem delu, saj je to oblika dela, ki dokazano prispeva k ve~jim in bolj{im (bolj kakovostnim) rezultatom ~lovekove individualne ter dru`bene materialne in duhovne produkcije. O timskem delu se danes govori kot o samo po sebi razumljivi obliki sodelovanja med ljudmi na vseh podro~jih, tudi v organizacijah in dejavnostih s podro~ja vzgoje in izobra`evanja, to je v vzgojno-izobra`evalnih institucijah od vrtca do univerze. O njem se pi{e s socialnega, psiholo{kega in pedago{kega (didakti~ne-ga, metodi~nega) vidika, o timskem delu u~iteljev in timskem delu u~encev, o timskem pou~evanju in u~enju, o timskem vodenju {ole in vlogi timov pri vodenju {ole itn.
Relativno veliko je tudi razprav, ki se nana{ajo na delo posameznega tima, od izbire ~lanov in organizacije prek postavljanja ciljev, pogojev uspe{nega dela do evalvacije dela.
Namen prispevka ni razpravljati o »tehniki« organiziranja in vodenja timskega dela v {oli, kriterijih izbiranja ~lanov (strukturi), za~etnih zadregah in pogojih postavljanja timov, ciljih in procesu, sodelovanju ~lanov, interpersona-lni in intrapersonalni inteligenci, o znakih zdravega tima in, kar bi bilo za nas {e posebno zanimivo, o vlogi {olskega pedagoga kot konzultanta pri razvijanju timov in timske kulture na {oli. Taka razprava bi sodila na podro~je {olskega svetovalnega dela in se je bom lotil drugi~.
Namen tega prispevka je, kot je razvidno iz naslova, analizirati nekaj argumentov, zaradi katerih je v vzgojno-izobra`evalnih institucijah oziroma v {olah vredno razvijati timsko delo in timsko kulturo. Kot bodo bralci lahko ugotovili, sodi ta razprava na podro~je {olskega mened`menta.
Pa {e eno opozorilo je potrebno. Ko se kjer koli, pa naj gre za politiko ali pa {olsko delo, posku{a uveljavljati kak{na nova teorija, ki se pojavlja kot konkuren~na obstoje~i, potem se vedno posku{a pokazati kot popolnej{a, uni-verzalnej{a od obstoje~e in uveljavljene. [e ve~, te`nja je, da se stvari prikazu-
82     SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005
Metod Resman
jejo ~rno-belo, da se nova konkuren~na teorija posku{a pokazati v najlep{i lu~i, brez senc, obstoje~a in uveljavljena pa v najslab{i, kot ena sama tema, zabloda. To velja, dokler se ne najde tretja »univerzalna«, ki povozi obe.
Tudi ta prikaz ima na videz tendenco prikazati timsko delo in kulturo kot edino pravo in univerzalno, vendar se ves ~as zavedam (in ve~krat tudi opozorim) relativnosti in omejenosti tega, kar prikazujem, utemeljujem, propagiram.
Na katerih podro~jih dela organizacije in vodenja {ole in u~iteljev se danes delajo najve~ji koraki?
[e vedno zastopam stali{~e, da so tempo in kakovost dela {ole in njenega spreminjanja bolj odvisni od razmer v {oli in {olskem okolju kot od reformnih posegov od zunaj, ~eprav tudi brez tega ne gre. Kot sem `e zapisal (Resman 2002, str. 16), nekateri dokazujejo (Davies, Elisson 1997, str. 100), da je kakovost dela {ol v 10 % odvisna od zunanjih posegov (ukrepov), v 90 % pa od dela {ol in u~itel-jev. Tuje empiri~ne raziskave so tudi pokazale, da so bile politi~no iniciirane spremembe, torej spremembe od zgoraj navzdol, uspe{no izpeljane le, ~e so sodelovali praktiki na vseh stopnjah procesa spreminjanja, ~e niso bili le uporabniki tega, kar so pripravili drugi. Namre~, spremembe in kakovost dela se v resnici dogajajo na {olski in oddel~ni ravni, zato je uresni~evanje sprememb stvar kakovosti dela {ole in u~iteljev.
Zato se danes pozornost strokovnih prizadevanj tako obra~a v {olo in dogajanje v njej.
V kateri smeri se (gledano z vidika {olskega mened`menta) delajo ve~ji koraki, da bi zve~ali kakovost (u~inkovitost) dela {ol?
1)      Z organizacijskega vidika je to razvijanje timskega dela in timske kulture na {oli. Kot bomo utemeljevali v nadaljevanju, timsko delo lahko zapolni nekatere »vrzeli« dela ter razvoja u~iteljev in {ole.
2)      Z vidika vodenja {ole je to vklju~evanje u~iteljev, drugih zaposlenih in u~encev v sprejemanje {olskih odlo~itev.
Takih mo`nosti za ve~je korake v smeri kakovosti {olskega dela, kot je delitev odlo~anja, je malo. Na tistih podro~jih (vpra{anjih), ki so stvar avtonomije {ole in ravnatelja, se pri~akuje ravnateljev »sestop« z oblasti.
3)      S strokovno-pedago{kega vidika pa je to motivacija ljudi (u~iteljev in u~encev) za sodelovanje kot nepogre{ljiv pogoj strokovne rasti in kakovosti dela. Vse to troje je povezano med seboj s skupnim imenovalcem, to je participacijo.
1      Enorazrednice in predmetna kultura
Splo{no je znana teza, da so za uspe{nost organizacije sicer pomembni posamezniki in njihove individualne (strokovne) kvalifikacije, da pa so uspehi organizacije tudi rezultat kolektivnega dela, rezultat povezanosti in sodelovan-
Zakaj razvijanje timov in timske kulture na {oli?
83
ja med ljudmi. Ta teza prej ali slej velja tudi za delo {ole. U~inkovite {ole se odlikujejo po tem, da je pouk in pou~evanje rezultat kolektivnega dela, in ne samo zasluga posameznega u~itelja (Freiberg, po Glickman 2001, str. 21).
^e pogledamo dana{njo {olo z organizacijskega in didakti~nega vidika, bomo ugotovili, da dana{nje {olsko fizi~no in socialno okolje {ole ni prav naklonjeno takemu delu, saj se v nekaterih delih in zna~ilnostih ni spremenila {e iz »idili~nih« ~asov, ko so bile enorazrednice prevladujo~ organizacijski okvir in se je delalo po na~elu ena {ola – en u~itelj (za vse). U~itelj je bil prepu{~en sam sebi, odgovoren za u~ence in vse, kar se je z njimi v razredu (enorazredni {oli) dogajalo.
Nekaj tega duha (kulture) enorazrednic je {e vedno prisotno pri dana{njem {olskem delu in v razmi{ljanjih u~iteljev. Npr. o razredu in u~encih se razmi{lja in govori, kot da je to zasebna stvar in zaseben prostor. Govori se o mojem in tvojem razredu, o mojih in tvojih u~encih. »Zapiranje« u~iteljev med {tiri stene, v razrede oziroma kabinete na vi{ji stopnji je dokaz, da v {oli prevladuje kultura »enorazrednic«. Tako kulturo bi zato lahko poimenovali s pojmoma »razredna kultura«, na vi{ji stopnji tudi »predmetna kultura«. Za tako {olsko kulturo je zna~ilno, da u~itelji ne vidijo ~ez hodnik, kaj se dogaja v sosednjem razredu in s sosednjim u~iteljem.
Neko~ je stike med u~itelji prepre~evala (onemogo~ala) prostorska oddaljenost. Vedelo se je, da taka odmaknjenost (izoliranost) ni dobra niti za u~itelje niti za u~ence, zato se je posku{alo tem te`avam z nekaterimi ukrepi izogniti. V na{em spominu je {e, da so imeli u~itelji in u~enci podru`ni~nih {ol (eno-razrednic) ob ~etrtkih pouka prost dan. To je bil med drugim tudi dan (~as) za sre~evanje med u~itelji podru`ni~nih {ol ali pa z u~itelji centralnih {ol.
Danes med {olami in u~itelji te prostorske oddaljenosti ni ve~; enorazrednice so `e redkost, {ole in u~itelje povezujejo dobre komunikacije in sodobni mediji. Za razliko od nekdanjih pogojev dela danes v eni stavbi dela veliko u~iteljev, vendar je za njihovo delo {e vedno zna~ilno, da ve~ino svojega ~asa pre`ive z u~enci med {tirimi stenami, da so strokovno osamljeni in duhovno vezani na delo z u~enci.
Zato deloma dr`i trditev, da je dana{nja {ola {e vedno videti tako, kot bi se nekdanje enorazrednice na {olskih hodnikih ponavljale vsakih nekaj metrov.
Kot pi{e Goodlad (Scott, Smith, Stuart 1987), je razred celica, v kateri u~itelj pre`ivi ve~ino svojega {olskega ~asa. Niti zanj niti za kakovost dela ni dobro, da je fizi~no in duhovno osamljen, da ima tako malo stikov s kolegi. Najbolj katastrofalno pa je, da je u~itelj tako izoliran od vira idej in da so mu tako zakrite celo lastne ideje.
^e posku{amo kulturo »enorazrednic« pogledati podrobneje, bomo ugotovili {e nekaj zna~ilnosti, ki so v o~itnem nasprotju s tem, kar danes vemo o pogojih za kakovostno {olsko delo.
Prostorska in psiholo{ka izoliranost
Prostorska izoliranost u~itelja je, kot re~eno, na zunaj najvidnej{a zna~il-nost dana{nje {ole, posledica tega pa je tudi psiholo{ka (du{evna) izoliranost u~itelja, ta pa je posledica dejstva, da se u~itelj prek »tipi~nega« delovnega dne malo pogovarja z drugimi u~itelji o delu v razredu.
84     SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005
Metod Resman
Empiri~nih podatkov o tem, koliko ~asa so u~itelji prepu{~eni sami sebi in u~encem, sicer nimam, o~itno pa je, da imajo prek delovnega dne pravzaprav zelo malo ~asa za medsebojne stike in pogovore. Za medsebojne pogovore je nekaj malega prilo`nosti pred za~etkom pouka, med kratko malico in po pouku, v~asih {e na poti domov, ~e gredo v isto smer. Lahko pa se celo zgodi, da posamezni u~itelji ostajajo v {oli ves dan brez osebnih stikov z odraslimi (kolegi). DeSanc-tis in Blumberg (po Glickman 2001, str. 28) pi{eta, da se u~itelji v svojem delovnem dnevu s kolegi o svojem delu pogovarjajo povpre~no dve minuti (!). Za te kratkotrajne stike in pogovore med u~itelji pa je tudi zna~ilno, da se pogosteje vrte okoli u~enja in u~nih uspehov u~encev, njihove discipline kot pa okrog tega, kaj in kako delajo oni – u~itelji.
Raziskava Scimecce (1980, str. 66–68) je pokazala, da je »izoliranost pri delu« drugi najpomembnej{i vzrok za nezadovoljstvo u~iteljev z delom. U~itelji so bolj nezadovoljni le z »nizko pla~o«, je pa izoliranost pri delu zanje bolj mote~a kot »nesporazumi z vodstvom« {ole.
U~itelj se zapira v razred, kjer je ve~ino svojega ~asa prepu{~en sam sebi in odnosom z u~enci, in to zanj predstavlja posebno psiholo{ko okolje, ki mu onemogo~a razre{evanje nekaterih zadreg (dilem, stisk). Zato je to okolje tudi eden pomembnih (poglavitnih) virov stresov pri u~itelju. Obvladovanje 25 (na ni`ji stopnji) ali pa od 100 do 150 u~encev (na vi{ji, predmetni stopnji) je za u~itelja velik psihi~ni napor. Ko se u~itelj postavi pred u~ence, se za~enja psi-holo{ko »bojevanje« za obvladovanje u~encev, ki imajo razli~no znanje, sposobnosti, osebnostne razlike in razli~no ~ustveno razpolo`enje. S pogledi, skomigi, besedami, hitrim odlo~anjem in ukrepi se mora braniti in obvladovati razred, ~e ho~e pou~evati, utrjevati, socializirati in biti pozoren {e na mno`ico drugih dogajanj. Vse to se ponavlja ves dan, od razreda do razreda in med odmori.
To so nedvomno hude psihi~ne preizku{nje, pred katerimi u~itelj posku{a zbe`ati. Danes je pomo~ u~iteljem pri obvladovanju stresov, ki so jim izpostavljeni, kar aktualen problem, s katerim se ukvarjajo nekateri svetovalni delavci, zlasti {olski psihologi. Pomo~ u~itelju pri obvladovanju stresa je tudi eden od ciljev t. i. razvojne supervizije (@orga 2002) in timskega dela (!).
Pogovarjati se z otroki in vzdr`evati ~love{ke odnose le z njimi ni isto, kot pogovarjati se s kolegi in imeti odnose z njimi. Ko je nekdo ve~inoma z otroki, ko zanje odgovarja, jim mora biti na voljo, se jim razdajati in se ozirati le nanje, ima to lahko zanj resne posledice. Iz izku{enj vemo, da to v dalj{em ~asu vpliva celo na vedenje in govor (izra`anje) u~iteljev.
Da bi u~itelji la`je premagovali te zadrege (stiske), si `elijo ve~ miru, manj{ih razredov ter mlaj{ih u~encev, ker so bolj ubogljivi, vodljivi in obvladljivi. Ta mir lahko u`ivajo, ~e se zaprejo v razred. Tako u~itelji, ki dolgo `ivijo v psi-holo{ki izolaciji, za~nejo na delo v razredu in u~ence gledati kot na delo v svojem razredu, na delo s svojimi u~enci. In to prisvajanje u~itelja sili v sklepanje, da je smo on kriv ali zaslu`en za neuspehe ali uspehe u~encev, in ve, da ga po tem drugi tudi ocenjujejo, ker tudi sam po tem ocenjuje druge.
Zakaj razvijanje timov in timske kulture na {oli?
85
Prikrivanje te`av
^e dr`i trditev, da je za kulturo enorazrednic oziroma predmetno kulturo zna~ilno, da se govori o mojem in tvojem razredu, mojih in tvojih u~encih in tako prevra~a krivdo za uspehe na posameznega u~itelja, potem je logi~no, da u~itelji tudi prikrivajo te`ave oziroma {ibke to~ke dela. To velja za vse u~itelje, tako za starej{e, bolj izku{ene, kakor tudi za za~etnike; to je splo{na zna~ilnost na{ega dana{njega razmi{ljanja in dr`e ter zna~ilnost razredne oziroma predmetne kulture.
Razredna kultura in za~etniki
S prostorsko in psiholo{ko izolacijo so zlasti obremenjeni u~itelji za~etniki.
^eprav imajo imenovanega mentorja, so `e od vsega za~etka izolirani. Ko se za~ne ura, morajo vstopiti v razred in samostojno voditi u~ni proces. Namesto »sta`iranja« pri mentorju je za~etnik pogosto dobesedno pahnjen v razred, da plava ali pa utone. Starej{i kolegi v~asih celo privo{~ljivo pustijo mlaj{e, da gredo skozi vse tiste te`ave, skozi katere so morali tudi sami. Nerazumljivo je ravnanje vodstva {ol in starej{ih kolegov, da na mlade u~itelje (za~etnike) prevra~ajo manj zanimive dejavnosti (obveznosti, naloge), bolj problemati~ne u~ence ali slabe razrede in celo najte`je predmete. V~asih dobijo tudi ve~ obveznosti kot pa starej{i, bolj izku{eni u~itelji. Na te in druge probleme pripravnikov `e veliko let opozarja dr. Marenti~-Po`arnikova.
Taka izolacija za~etnikov je vsaj v za~etku pogosto neprostovoljna, ker so negotovi in si `elijo opore, pomo~i, s~asoma pa jo osvojijo in navsezadnje sprejmejo kot nekaj normalnega. Zna~ilnost kulture enorazrednic ni samo ta, da se potiska u~itelja v izolacijo, osamo. Ta kultura je taka, da se u~itelj v njej tudi prilagaja, da bi bil sam.
Ko govorimo o u~iteljih za~etnikih in mentorstvu, potem je treba re~i, da se v {oli ne u~ijo samo mlaj{i u~itelji od starej{ih. Bistvo uvajanja mlaj{ih ni, da se bodo u~ili delati tako, kot delajo starej{i kolegi. Oni se morajo nau~iti delati (u~iti) po svoje, razviti svojo filozofijo in svoj stil pou~evanja. Pri starej{ih naj spoznavajo le njihove izku{nje, dobre in slabe strani (B. Field 1996, str. 63). Starej{i u~itelji pa si ne bi smeli domi{ljati, da se od mlaj{ih, ~etudi so za~etniki, ne morejo ni~ nau~iti. Mlaj{i pri starej{ih lahko vzbujajo nove – sve`e zamisli, ki bi jih – seveda po lastnem preudarku – lahko koristno uporabili pri svojem delu.
Ujetost med rutino in strokovnost
U~itelj, ki ho~e na eni strani zadovoljiti potrebe u~encev ter pri~akovanja drugih (u~iteljev in star{ev) in tudi sam »pre`iveti«, vzdr`evati svoje du{evno zdravje, se zateka tudi k rutinskemu delu. Rutina je u~iteljev odgovor na spoznanje, da ne more vsem u~encem pomagati tako, kot bi vsakemu med njimi najbolj ustrezalo. Pou~evanje in vodenje u~nega procesa iz leta v leto na isti na~in preneha strokovno vznemirjati u~itelje, u~enje iz izku{nje se minimalizira,
86     SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005
Metod Resman
izku{nje se »avtomatizirajo«; u~iteljevo delo v razredu je ujeto med rutino in strokovno ustvarjalnost.
Rutinsko delo v {olah se spodbuja in vzdr`uje tudi z zakonodajo, dr`avni-mi in {olskimi predpisi, ki narekujejo ritem u~iteljevega dela. Po ritmu dela, ki je vsiljen u~itelju, bi dejal, da ni podoben visoko profesionaliziranim poklicem, pa~ pa bolj spominja na ritem v organizacijah, kjer se delo strogo prilagaja tehno-lo{kemu procesu. U~iteljem je ritem dela morda celo {e bolj vsiljen, kot ga delavcem v tovarni vsiljuje kontrolna ura.
Ob vhodu v {olo sicer ni avtomatov, ki bi nadzorovali prisotnost, pa tudi na {olskem hodniku ta kontrola (vsaj nad u~itelji) ni tako vidna, vendar vseeno mo~no deluje kot »skriti« kurikulum. U~itelj si ne razporeja svojega ~asa, ne more ({e zlasti na vi{ji, predmetni stopnji) posegati v urnik. [olski zvonec je tisti, dolo~a ritem dela u~iteljev in u~encev, dolo~a za~etek in konec u~ne ure in pouka. Med delovnim ~asom je u~itelju dolo~en ~as za odmor, za malico in kosilo. U~itelj ne more odlo~ati o {tevilu in vrsti u~encev, dolo~eni so mu prostorski pogoji (u~ilnica, kabinet), ki pa si jih lahko po svoje uredi. Od u~iteljev se zahteva, da so v razredu pred u~enci in da zadnji zapustijo razred. Za razliko od bolj profesionaliziranih poklicev si na primer ne more vzeti ~etrtkov dopoldan prosto in ne izbirati u~encev kot zdravnik pacientov/klientov, pa tudi u~enci ne izbirajo u~itelja kot klient/pacient zdravnika. U~itelju ostane tudi mo`nost delnega prilagajanja znotraj {tirih sten. V takih drobnarijah se morda skrivajo tudi razlogi za trditev, da u~iteljevanje kot poklic nikoli ne bo profesionaliziran do take stopnje, kot sta morda medicina in pravo (Macmillan 1993, str. 189–201).
Pomanjkanje sodelovanja oziroma dialoga o pouku, pou~evanju vodi v rutino in konservatizem
Taka organizacija {ole in kultura enorazrednic ote`uje komuniciranje med ljudmi, medsebojno sodelovanje, izmenjavanje izku{enj in dajanje pomo~i.
Zaradi pomanjkanja sodelovanja in strokovnih dialogov z drugimi ostaja u~itelj sam s svojimi izku{njami. To je situacija, ko se u~itelj u~i samo na svojih napakah, ko lahko svoje delo gradi na napa~nih predpostavkah. Lortie (v Glick-man 2001, str. 29) pi{e, da se u~iteljeva individualisti~na podoba ka`e »kot celota osebnosti, ki je skladna samo s svojimi izku{njami in svojevrstno osebnostjo«. On ni, »kar mi kolegi vemo in izmenjujemo in je nad individualno izku{njo, ampak bolj tisto, kar sem se jaz nau~il iz svoje izku{nje«.
^e u~itelj ne ve, kako delajo drugi, tudi ne more oceniti, kako dela sam. Pomanjkanje kulture dialoga in rutiniranje dela lahko vodi v konservatizem pri pouku, ki se med drugim ka`e tudi v tem, da ima u~itelj: –      veliko zaupanje v osebno (individualno) izku{njo in je zelo skepti~en do pedago{kih raziskav, za katere ne ve, kak{ne spremembe (te`ave, nemire) mu lahko povzro~ijo, zato ni naklonjen inovacijam, ki prihajajo od zunaj; –      zanj so pomembnej{i kratkoro~ni kot pa dolgoro~ni cilji; –      zadovoljuje se z uspehom pri posamezni u~ni uri in pri posameznih u~en-cih in se nagiba h kulturi »pre`ivetja«.
Zakaj razvijanje timov in timske kulture na {oli?
87
Te`ave pri enotenju pogledov
Razredna in predmetna organizacija (razdrobljenost) in kultura eno-razrednic zmanj{ujejo mo`nosti vklju~evanja u~iteljev v oblikovanje {olskega kurikuluma (vizije, razvojnih na~rtov).
Problem je v tem, da kultura »enorazrednic«, pomanjkanje stikov, dialogov, izmenjavanje izku{enj in stali{~ o delu, u~itelju onemogo~a, da bi videl {olo kot celoto, tako kot jo lahko vidi ravnatelj ali pa {olski svetovalni delavec. To ote`uje njegovo kompetentno sodelovanje pri sprejemanju odlo~itev za skupno dobro. Ote`eno je enotenje pogledov in enotenje {olskih ciljev, ker ni povezovalnih ~lenov med u~iteljem v razredu in {olo kot skupnostjo (ali pa ne delujejo). V na{i sedanji formalni {olski organiziranosti so sicer vmesne stopnice oddel~ni u~iteljski zbori in aktivi, vendar le-te zadreg ne odpravljajo. Namesto da bi bilo sestajanje oddel~nih u~iteljskih zborov pravilo, kot bi bilo logi~no pri~akovati, je bolj izjemno. Tudi aktivi so preve~ redka oblika sestajanja, da bi lahko zadovoljili potrebo po rednih (pogostih, vsakodnevnih), hitrih stikih u~iteljev med seboj. V {olah obstajajo {e druge oblike sodelovanja med u~itelji (npr. najraz-li~nej{e komisije, odbori), njihov cilj pa ni vedno povezovanje strokovnih sil in znanja na {olski ravni.
Tak individualizem, zadr`anost in zaprtost v ozke razredne ali predmetne okvire vodi v balkanizacijo {olske kulture, kar ote`uje postavljanje skupne {olske prihodnosti in oblikovanje trdnej{e zavesti skupinske pripadnosti (Stoll 1999, str. 36).
2      Timska kultura kot opozicija razredni (predmetni) kulturi
Zakaj timsko delo in timska (sodelovalna) {olska kultura?
Ni vse tako slabo in ~rno z razredno oziroma predmetno organiziranostjo dela, kot je bilo prej opisovano v prispevku, saj sicer ne bi pre`ivela stoletja. Taka organizacija ima svoje odlike z vidika racionalizacije, ekonomi~nosti in tudi s pedago{kega vidika (okoli{~ine vzgojno-izobra`evalnega dela), tako da razredne in predmetne organiziranosti {olskega dela ne gre podcenjevati ali celo odpravljati. Danes ni realnih mo`nosti niti potrebe, da bi bila razredni in predmetni pouk odpravljena.
Pa vendarle se danes posku{ata ta {olska organizacija in kultura eno-razrednic »zmeh~ati« in nevtralizirati slabosti »enorazrednic«. Trdim, da se tim-ska organiziranost {olskega dela in timska kultura pojavljata kot opozicija (ne zamenjava!) prevladujo~i razredni oziroma predmetni kulture {ole.
^e smo ljudje bitja, ki nam je poleg duhovne in biolo{ke imanentna tudi socialna ravnina (Musek 1999, str. 46), ~e sta na{e bivanje in razvoj odvisna od drugih, ~e ob drugem zadovoljujemo vrsto socialnih potreb (po varnosti, potrjevanju, uveljavljanju, razvoju), potem brez drugega ne moremo razviti niti realne osebnostne niti strokovne (profesionalne) samopodobe. Kako naj u~itelj razvije
88     SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005
Metod Resman
svojo strokovno samopodobo, ~e pa ne ve, kak{ni so drugi, kako delajo, in ~e mu drugi tako ali druga~e ne povedo, kak{en je in kako dela on? Strokovne samo-podobe u~itelju ni mogo~e postavljati in uresni~evati samo v razredu, ob sodelovanju z u~enci in samo z napajanjem iz lastnih izku{enj.
Zato gredo trendi sodobne organiziranosti {ol v smeri odpiranja razredov (Whitaker 2003, str. 8), vzpostavljanja ve~ prostora za sodelovanje med ljudmi na {oli, razvijanje timskega dela ter timske in »skupnostne« {olske kulture.
Sodelovanje med u~itelji in razvijanje sodelovalne kulture
Timsko delo se zdi logi~en (temeljni) okvir za vzpostavljanje dialoga med u~itelji kot ljudmi in u~itelji kot strokovnjaki. To je »elementarna« oblika razvijanja sodelovanja in sodelovalne kulture na {oli. To je tista organizacijska oblika, kjer posameznik najprej in najbolj neposredno preverja, spreminja in usklajuje svoja osebna in strokovna stali{~a, poglede, pri~akovanja, zamisli, dr`o, ravnanje in izku{nje z drugimi tako, kot jih na {olskem (institucionalnem) nivoju ne bo mogel nikoli.
Zato lahko postane timsko delo drugim oblikam enakovreden vzvod strokovnega izpopolnjevanja u~iteljev, vzvod zadovoljevanja njihovih profesionalnih potreb ter vzvod razvoja kakovosti dela v razredu in na {oli. Redno, sprotno, vsakodnevno (ne cikli~no enkrat na leto 5 dni) obnavljanje znanja zagotavlja dobro strokovno kondicijo u~iteljev. ^e ne bomo skrbeli za to kondicijo in za njihov profesionalni razvoj, bomo uni~ili u~itelja kot profesionalca, najve~ pa bodo pri tem izgubili u~enci.
Little, Rosenholtz in Pajak (po Glickman 2001, str. 29) ugotavljajo, da so dimenzije uspe{ne {ole stalni medsebojni pogovori u~iteljev o strokovnih vpra{anjih dela celotne {ole, skupno re{evanje problemov, akcijsko usmerjeno delo, pogostej{e razpravljanje o pou~evanju, ne samo u~enju u~encev, itn.
Timsko re{evanje problemov daje bolj{e mo`nosti, da bodo napake, ki jih ugotavljamo, obvladane in popravljene.
Timska organiziranost, sodelovanje in sodelovalna kultura ne veljajo samo za `ivljenje in delo u~iteljev na {oli. Ko se govori o timski kulturi {ole, potem ta vklju~uje tudi timsko sodelovanje in kulturo u~encev. Pa da tega pojma ne bi zopet zo`evali. Pod tem ne smemo razumeti samo timskega u~enja u~encev, {e posebno ne takega u~enja, kjer u~enci samo sede v skupinah drug ob drugem in v~asih vsak za sebe re{uje celo isto nalogo. K tej kulturi sodi sodelovalno (tim-sko) re{evanje {olskih in u~nih vpra{anj, ki presegajo u~en~ev u~ni (ali osebni, notranji, individualni) svet in se dotikajo tudi drugih vpra{anj, drugih u~encev ali u~iteljev in njihovega sodelovanja. To je bil tudi eden od ciljev `e pred tridesetimi leti uvajanih t. i. oddel~nih konferenc (Resman 1978, 1980). Raziskave ka`ejo, da je v taki sodelovalni kulturi ve~ja motivacija u~iteljev in bolj{i so u~ni uspehi u~encev (o tem pozneje).
Z razvijanjem timske (sodelovalne) kulture se razvija »skupinska miselnost« in {ola kot skupnost (primerjaj Royal 1997). Skupinska miselnost se ve~a: –      ko se ravnatelji odzivajo na potrebe u~iteljev in jih podpirajo pri inovacijah,
Zakaj razvijanje timov in timske kulture na {oli?
89
–      ko u~itelji ugotavljajo, da je ravnateljem mar zanje,
–      ko so u~itelji u~ljivi, se u~e drug od drugega,
–      ko so pripravljeni pomagati drug drugemu in ko je program strokovnega
izpopolnjevanja oblikovan po potrebah u~iteljev, –      ko se tudi u~itelji odzivajo na potrebe u~encev, –      kjer u~enci do`ivljajo, da u~iteljem ni vseeno, kaj se z njimi dogaja.
V takih pogojih postaja vedenje u~encev bolj urejeno, manj je te`av s spo{to-vanjem osnovnega hi{nega in delovnega reda.
Timsko delo se ne razvija samo zaradi dobrega po~utja u~iteljev in zadovoljevanja njihovih vi{jih socialnih potreb. Timsko delo je potrebno tudi zaradi ve~je u~ne storilnosti, bolj{ih u~nih in vzgojno-izobra`evalnih uspehov.
3      Ravnatelj in vodenje {ole
Tako kot sem prej zapisal, da pri kulturi »enorazrednic« ni vse tako ~rno, da ne bi imelo tako delo svojih odlik, tako tudi ne poveli~ujem timskega dela. Preve~ je pogojev, od katerih je odvisno uvajanje in razvijanje kakovostnega timskega dela, da bi ga `e vnaprej ozna~ili kot nekaj, kar `e samo po sebi pri-na{a kakovostne rezultate. Pa tudi sama organizacija timskega dela na {oli {e ne zagotavlja razvoja timske (sodelovalne) kulture. Postavljanje timskega dela se sicer za~ne z zagotavljanjem organizacijskih in strukturnih pogojev za sre~evanje ljudi. Ali se bo razvijala sodelovalna (timska) kultura ali ne, bo odvisno od vodstva in u~iteljev, od njihove pripravljenosti (motivacije) in usposobljenosti za tako sodelovanje.
S tem pa smo zadeli na vpra{anje vloge ravnatelja in timov pri vodenju {ole.
Razvijanje timskega dela na {oli ne pomeni samo imenovanja posameznih skupin ljudi z dolo~enimi nalogami. Timsko delo se ne kon~a pri imenovanju aktivov u~iteljev, odborov, komisij, da bi si ravnatelj zagotavljal posebno pomo~ ali razbremenil dela, da bi la`e vodil in obvladoval u~itelje in u~ence {ole.
S tega vidika gledano je eden od namenov timske organiziranosti dela na {oli premostiti prepad med vodenjem vzgojno-izobra`evalnega dela in procesa v razredih in vodenjem {ole.
Organizacija timov in razvijanje sodelovalne kulture je povezana z neformalnim prena{anjem odgovornosti za odlo~anje na time in ~lane timov, da bi vodenje prehajalo od »solisti~nega« sprejemanja odlo~itev k vklju~evanju u~iteljev in drugih pri odlo~anju, to je od vodenja prek ljudi k vodenju z ljudmi. Uveljavljati bi se torej morala filozofija, da ravnatelj ne vodi {ole prek timov, pa~ pa skupaj z njimi! Ta misel je prisotna tudi v tejle misli Medve{a (2002, str. 42): »Pedago{ko vodenje torej ni ve~ razumljeno kot vodenje ali svetovanje posamezniku, ni ve~ pedago{ko usmerjanje in vodenje ljudi, temve~ organizacija aktivnosti za vi{jo kakovost pedago{kega dela {ole kot celote.«.
Predpostavlja (zahteva) se, da bo ravnatelj v pogojih timskega dela in timske kulture neprisiljeno delil mo~ in avtoriteto z drugimi delavci {ole ter tako zdru`eval (povezoval) sposobnosti ljudi in ve~al ugla{enost dela vse {ole.
90     SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005
Metod Resman
Za razliko od skupinskega dela pri timskem delu sodelovanje med ~lani ne izhaja samo iz odgovornosti za naloge. Odlika pravega tima je, da ~lani razvijejo med seboj tudi odnose osebne bli`ine, odnose zaupanja (Bashman 2000, str. 15–17).
Na to bi ravnatelj moral biti pozoren in svoj vpliv usmeriti na proces pove~evanja integracije in participacije ljudi na {oli.
Integrativnost, integracija
Integrativnost (kot proces, zna~ilnost) oziroma integracija (kot rezultat) naj bi premagovala izoliranost u~iteljev v razredu. Vzpostavljanje sodelovanja med ljudmi pomeni odpiranje vrat za spoznavanje ljudi med seboj, razvijanje medsebojnega zaupanja, razvijanje kolegialnosti, izmenjavanje osebnih in strokovnih izku{enj in s tem medsebojnega u~enja.
Kolegialnosti ni mogo~e predpisati. To ni stvar oblasti, organizacijskega ukrepa ali pravilnikov. V {oli je to stvar vodenja in vzpostavljanja odnosov med ljudmi.
Kolegialnost je notranje {olski vzvod kakovosti dela {ole. Kolegialnost je identificirana kot faktor, ki korelira s pozitivnimi {olskimi rezultati (Hargreaves 1991, str. 46–47). Je most med razvojem u~itelja in napredkom {ole (prav tam).
Lahko bi trdili, da sta sodelovanje in medsebojno zaupanje (in naslanjan-je drug na drugega) poglavitni vzvod u~inkovitosti u~iteljev. ^e ni sodelovanja med u~itelji, ni mogo~e razvijati zaupanja nobene vrste, niti zaupanja vase niti zaupanja v druge. Zaupanje je zna~ilnost, ki se oblikuje edinole v dialogu z drugimi. Zaupanje je pogoj za so`itje med ljudmi in upanje v ~lovekov razvoj. Upanje je optimisti~na kategorija, ki daje ~loveku mo~ za delo in razvoj. Upanje je vezano na uresni~evanje ~lovekovih idej, njegove prihodnosti.
Zaupanje pa je povezano s tveganjem. Zaupanje u~iteljev ali u~encev v {oli je povezano tudi z varnostjo. ^e se ne bo{ po~util varnega, ne bo{ zaupal niti ravnatelju niti kolegom u~iteljem; izmikal se bo{ stikom, da ne bo{ ogro`en.
Ko govorimo o pogojih timskega dela in sodelovanja med u~enci, ne bi smeli podcenjevati tudi fizi~ne varnosti. Nasilje mo~nej{ih nad {ibkej{imi prepre~uje enakovredno sodelovanje in omogo~a brezobzirno egoisti~no, v skrajnem primeru nacionalisti~no in rasisti~no vedenje.
4      Participacija
Integrativnost (integracija) odpira vpra{anje participacije; gre namre~ za na~in sodelovanja med ljudmi na {oli, med vodstvom in u~itelji, med u~itelji in med u~itelji in u~enci. Mo`nost ljudi, da participirajo, je temeljna zna~ilnost in pogoj razvijanja timskega dela in timske kulture.
Participacija zagotavlja, da ljudje razli~nih sposobnosti in znanja sodelujejo med seboj, da nekateri zaradi druga~nih nazorov in strokovnih stali{~ niso podcenjevani, odrinjeni, izklju~eni pri sodelovanju in odlo~anju.
Zakaj razvijanje timov in timske kulture na {oli?
91
Participacija pomaga uglasiti sodelovanje ljudi, omogo~a sprejemati bolj kakovostne odlo~itve in zvi{uje zavzetost za uresni~evanje odlo~itev (primerjaj Liontos 1994).
Participacija ne pomeni prena{anja formalne odgovornosti za sprejemanje odlo~itev od ravnatelja na u~itelje in druge. ^e bi si ravnatelj predstavljal, da se s participacijo vedno prena{a tudi formalna odgovornost, bi to {olo peljalo v slepo ulico; participacija ne pomeni, da se odpravlja vertikala pri vodenju {ole. Vertikala mora obstajati tudi zaradi usklajevanja individualnih, skupinskih in {olskih interesov, na~rtov, ciljev. Po definiciji je vloga ravnatelja vloga vodje – to je osebe, ki je odgovorna za odlo~itve. (Primerjaj tudi Quaqlia 2003, str. 57)
To ne pomeni, da bo na {oli ravnatelj z u~itelji (ali pa v razredu u~itelji z u~enci) delil odgovornost za re{evanje vsakr{nih vpra{anj. O nekaterih vpra{an-jih pravzaprav ne bo mogo~e (ne bo smiselno) razpravljati. To so vpra{anja, kjer se pa~ mora ravnati po zakonu in predpisih, da bi se lahko obdr`al sistem in uresni~evali predpisani cilji.
S participacijo se omogo~a, da u~itelji (in drugi, tudi u~enci), uveljavljajo svoje osebne in strokovne ambicije na {olskem podro~ju.
O participaciji se govori, ko se soo~amo z avtoriteto. S pravico do participacije se odpira mo`nost vplivanja na odlo~itve o tistih vpra{anjih `ivljenja in dela na {oli, kjer je sicer formalna mo~ (pristojnost) odlo~anja v rokah drugih (avtoritet) ali pa si to pristojnost samovoljno prila{~ajo (npr. agresivnej{i, egoisti).
Tako je smiselno govoriti o participaciji u~iteljev pri vodenju {ole, nesmiselno pa o njihovi participaciji pri odlo~anju o delu v razredu, ko se imajo v mislih stvari, ki sodijo v oddel~no (razredno, u~iteljevo) pristojnost in avtonomijo. Je pa smiselno v tej zvezi govoriti o participaciji u~encev, saj je ta odvisna od u~itel-jev, njihovih strokovnih spoznanj, stila pedago{ke dela in celo osebnostnih zna~il-nosti.
Razse`nosti participacije
Participacija ima formalno in neformalno (dejansko) ter politi~no, strokovno in osebnostno (moralno) razse`nost. Bolj kot formalna nas na tem mestu zanimata neformalna in dejanska pravica do participacije ter njena strokovna in osebnostna (moralna) razse`nost.
Tovrstna participacija izhaja s stali{~a, da imajo ljudje pravico biti poslu{ani, ker so ljudje kot vsak drug in imajo zato pravico odlo~ati o svoji usodi. To pomeni, da nih~e ne sme `e vnaprej zavra~ati stali{~ drugega, zato ker ta niso njegova; nih~e ne sme izrabljati drugega za uveljavljanje svojih egoisti~nih namenov. Participacija in (trdi) egoizem sta nezdru`ljiva.
Tovrstna participacija se postavlja na stali{~u, da tudi drugi nekaj vedo o delu, o stroki, da imajo pri tem osebne izku{nje, kakr{ne nima nih~e ve~. Zato lahko enako prispevajo k razre{evanju vpra{anj. Zato mora{, ko tvoji interesi naletijo na interese drugega, preprosto priznati, da imajo drugi ~love{ko pravico povedati, zagovarjati, utemeljevati svoje osebno in strokovno mnenje, ali pa
92     SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005
Metod Resman
ga opustiti, ga dopolniti in sprejeti druga~no mnenje oziroma mnenje drugega. To je humanisti~na dimenzija participacije.
Pri tej vrsti participacije gre za prostovoljno (neobvezno, neformalno) vklju~evanje npr. u~iteljev (u~encev) v vpra{anja `ivljenja in dela {ole, za katera je formalno sicer odgovoren ravnatelj (u~itelj). To je participacija, ko so npr. ravnatelju ali u~itelju sicer dana vsa pooblastila za sprejemanje odlo~itev, pa vendarle zaradi strokovnih in ~love{kih (eti~nih) razlogov odstopa od formalnih pristojnosti odlo~anja.
Tovrstna participacija pomeni, da ravnatelj pred sprejemanjem odlo~itve `eli zvedeti mnenje, stali{~e in predloge drugih, ker `eli, da se o vpra{anjih in dilemah bolje premisli, ali pa je njegov namen ljudem jasno pokazati, da `eli njihovo sodelovanje pri odlo~anju.
To vklju~evanje u~iteljev ali u~encev v odlo~anje ima lahko razli~ne stopnje (oblike), odvisno od stila vodenja in narave problema, vpra{anja. Enkrat se `eli samo zvedeti mnenje drugih, preden se odlo~i, drugi~ pa se brez sodelovanja drugih ne more sprejeti odlo~itev. (Glej Lunenburg 1991, str. 147–149) Tako se omogo~a u~iteljem oziroma u~encem dejanska (ne formalna) odgovornost za sprejete odlo~itve. To odgovornost pa vzbuja strokovna in ~love{ka (osebna, moralna, eti~na) vest in zavest.
U~encem je dano malo formalnih pravic odlo~anja o {olskem vzgojno-izo-bra`evalnem delu, o tem, kak{na naj bo {ola, in trdim, da gre res bolj za formalno deklarirane pravice do participacije, saj nimajo kak{nega resnega vpliva na odlo~itev. Niti u~enci niti dijaki (ne trdim pa to za {tudente) nikoli ne bodo enakovreden partner pri sprejemanju odlo~itev, kar je razumljivo. V {oli in za {olsko delo, za delo pri pouku in v sodelovanju z u~itelji (kot u~itelji!) pri odlo~anju ne more veljati na~elo politi~ne demokracije, ker u~enci ne izbirajo (volijo) svojih u~iteljev in razrednikov in u~itelji ne izbirajo svojih u~encev, ker u~enci ne izbirajo in odlo~ajo o tem, koliko ur in katere predmete bodo imeli, ker ne morejo odlo~ati o tem, ali bodo pisali doma~e naloge ali ne, itn. Njihov polo`aj in vloge so bolj ali manj dolo~ene, u~itelju so dana pooblastila in odgovornost.
Ve~je so mo`nosti za dejansko in t. i. aktivno participacijo u~encev, ko se uveljavlja (upo{teva) strokovni in eti~ni vidik. Po teh vidikih imajo u~enci pravico izra`ati svoje mnenje, stali{~e in predloge glede pouka, dela in odnosov pri pouku. Pravzaprav u~itelj takih mnenj ne bi smel prezreti vsaj iz dveh strokovnih (pedago{kih) razlogov: prvi~, ker pri pouku ne sme ignorirati potreb in interesov u~encev, saj je to eden pomembnih vzvodov motivacije za pouk in u~enje, in drugi~, ker so tudi u~enci spo{tovanja in upo{tevanja vredni ljudje, ker to niso ljudje druge vrste, ~eprav imajo v {oli najbolj nebogljen polo`aj. (Res-man 1989). Tudi v tem primeru bo {lo za neformalno (neprisiljeno, prostovoljno) vklju~evanje u~encev v sodelovanje pri odlo~itvah o delu v oddelku, pri pouku in zunaj njega, za katere je sicer formalno odgovoren u~itelj.
Participacija – manipulacija
Kot re~eno, na~elo participacije pri odlo~anju ne more biti uporabljano vedno, na vseh podro~jih in za vsa vpra{anja, ker bi to lahko vodilo na eni strani v
Zakaj razvijanje timov in timske kulture na {oli?
93
anarhijo, na drugi pa bi bilo to tudi nepotrebno in nesmiselno. Sodelovanje pri sprejemanju odlo~itev bo na premici (trikotniku, polju) med anarhijo – demokracijo – in avtokracijo, med samovoljnim sprejemanjem odlo~itev in pre-vra~anjem odgovornosti na druge.
Participacija bo u~inkovita, ko se bodo premagali zadr`anost, strah in nezaupanje do avtoritete (u~iteljev do ravnatelja in u~encev do u~itelja), ko se bodo ~lani odprli in ponudili sodelovanje pri sprejemanju odlo~itev ter sprejeli soodgovornost za odlo~itve, ko bo ravnatelj pripravljen deliti mo~ z u~itelji in se za ukrepe odlo~ati na podlagi timskih odlo~itev.
V petnajstmese~ni {tudiji {estih {ol, ki so {ir{e uvajale timsko delo in par-ticipativni sistem odlo~anja, je Lange ugotovil, ko je bila dana u~iteljem mo`nost sodelovanja pri odlo~itvah, da so bile tako sprejete odlo~itve bolj{e, kot se je to dogajalo pri avtoritarnih odlo~itvah ravnatelja. Pove~ala sta se zadovoljstvo in zaupanje med ljudmi in vodstvom {ole, ko so u~itelji ugotovili, da so njihovi predlogi naleteli na ve~ posluha pri vodenju celotne {ole, in se je vodstvo nau~ilo spo{tovati stali{~a kolektiva.
V  takih pogojih vodenja {ole ljudje dobijo ve~ samozavesti: o {oli (sebi in drugih, tudi vodstvu in vodenju) pogosteje govore brez dlake na jeziku in brez strahu pred neza`elenimi posledicami (primerjaj Oswald 1996).
Ravnateljeva dr`a mora spodbujati u~itelje, da bodo kriti~no vrednotili `iv-ljenje in delo {ole. ^e ne bo te kriti~ne poante, potem ne bo {olskega in u~itel-jevega razvoja. Ravnatelj in u~itelji morajo biti na to pozorni.
Ljudje (u~itelji in u~enci) se ne smejo po~utiti ogro`ene zaradi sodelovanja in izre~enega; zaradi izre~enega ne sme biti omajan njihov u~iteljski (uslu`ben-ski) in ~love{ki (moralni) polo`aj ali ugled. Tudi u~enci se bodo umaknili, ~e bodo zaslutili, da izre~ene besede lahko spro`ijo pritiske in neprijetne posledice. [ele ko smo pripravljeni tako pogledati na svoje delo in delo drugih, ko premagamo hinav{~ino/licemerje, potem so dani dobri pogoji za razvoj in kakovostno {olsko delo.
^e tega ni, ni participacije, lahko je samo uklanjanje avtoriteti ali pa manipulacija.
Bistvena razlika med participacijo in manipulacijo je, da je ravnatelj (~e naj u~itelji v resnici participirajo) pripravljen tudi odstopiti od svojih zamisli, ~e so argumenti za druga~no stali{~e ali ravnanje zadostni. Pri manipulaciji pa gre za prevaro. Ravnatelj nikoli ne bo odstopil od svojih vnaprej pripravljenih re{itev. ^e mu ne bo uspelo prepri~ati u~iteljev o svojem prav, bo razpustil »demokracijo« ali pa odstopil – se umaknil.
Preizkusni kamen ugotavljanja prave participacije je pravzaprav tista to~ka, ko moram spremeniti svoja stali{~a in ravnanje. ^e pri delitvi odgovornosti za odlo~itve ne sprejmem te dr`e, potem je moje sodelovanje z ljudmi moja manipulacija z ljudmi.
Ravnateljevanje je odgovorna naloga in vedno o vsem ni mogo~e odlo~ati po sistemu participacije. Kot smo `e ugotovili, ima ravnatelj, ki sprejema in se ravna po odlo~itvah, kot jih predlagajo timi, u~itelji ali u~enci, {e vedno posebno odgovornost, ki ga lahko spravlja v te`ave.
94     SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005
Metod Resman
Blase in kolegi (po Lashway, Larry 1996) so ugotovili, da se je nekaj sicer zelo gore~ih ravnateljev in zagovornikov vklju~evanja u~iteljev v odlo~anje v klju~nih trenutkih odlo~ilo uporabili veto in direktivno odlo~ilo, ko je obstajala nevarnost, da bi bila odlo~itev tima u~iteljev lahko v {kodo u~encev.
Participacija – motivacija
Timsko delo in timska (sodelovalna) kultura sta povezani z motivacijo.
Motivacija u~iteljev za kakovost dela ni ni~ manj pomembna kot motivacija u~encev; imata podobne korenine, skupne zna~ilnosti, ker izhajata iz ~love{kih (osebnostnodinamskih) zna~ilnosti; pri obojih motivacija anga`ira dodatne napore (voljo), da se cilji zares kakovostno uresni~ijo.
Pomemben vpliv na motivacijo pa ima participacija. U~itelji do`ivljajo zadovoljstvo, ~e ugotovijo, da njihovi pogledi in predlogi vplivajo na {olske odlo~itve; to je zanje znak (dokaz) zaupanja in spo{tovanja. Participacija pri sprejemanju od-lo~itev vliva samozavest; ljudje se ~utijo sposobne, zve~a se jim vera vase, dobivajo potrditve za svoje odlo~itve in dobivajo tudi priznanje. Priznanje njegove ~love~nosti in njegovih sposobnosti je, ~e ~loveka poslu{a{, sku{a{ razumeti njegova stali{~a, se dvigniti nad svoja, sprejeti njegove argumente in spremeniti svoje stali{~e, ~e so ti argumenti dovolj trdni. ^e ~lovek (u~enec ali u~itelj) to do`ivi, izkusi, utegne imeti to dodatno motivacijsko vrednost za kakovostno delo.
Ob takih spoznanjih (situacijah) u~itelji vedno zelo resno jemljejo sodelovanje, v uresni~evanje odlo~itev pa vlagajo {e poseben napor.
Participacija u~iteljem, u~encem in star{em pri razpravljanju in odlo~an-ju, odpira vrata, da identificirajo svoje delo s {olskim, kar pove~uje upanje (in jih zavezuje), da se bodo za uresni~evanje {olskih ciljev tudi osebno, zavzeto, ~ustveno prizadevali. In ~e bodo imeli mo`nost (so)odlo~anja, potem se bodo za sprejete odlo~itve ~utili (so)odgovorne. Navsezadnje iz vsakdanje izku{nje vemo, da bo sprememba zagotovljena, u~inkovita, trajna, ~e jo bom uresni~eval jaz, ki se z njo identificiram.
5      Sklep
Kot `e re~eno, timskega dela ne gre poveli~evati. To ni zdravilo za vse te`ave {olstva, vzgoje in izobra`evanja. Zato ne `elim, da razprava o odlikah timskega dela, o pomembnosti razvijanja sodelovanja, participacije, zaupanja, kolegial-nosti izzveni kot zahteva, da ravnatelj in u~itelji temu posvetijo vse svoje delo in energijo in da postane timsko delo in kultura sodelovanja edini smisel in cilj. [e slab{e bi bilo, ~e bi timsko delo in razvijanje timske kulture usmerili samo v skrb za dobro po~utje in `ivljenje u~iteljev v {oli. Timsko delo in timska kultura morata biti namenjena predvsem uspe{nej{emu u~enju in razvoju u~encev.
Treba ju je gledati v sklopu drugih sprememb, ki se v tem ~asu {e dogajajo, kot enega pomembnih, nepogre{ljivih elementov splo{ne {olske vzgojno-izo-bra`evalne arhitekture za zbolj{anje kakovosti dela.
Zakaj razvijanje timov in timske kulture na {oli?
95
Literatura
Bashman, A., Appelton, V. E., Dykeman, C. (2000). Team Building in Education. Denver, London: Love Publishing Company.
Davies, B., Ellison, L. (1997). School Leadership for the 21st Century. London: Routledge.
Field, B., Field, T. (1996). Teachers as Mentors: A Practical Guide. London: The Falmer Press.
Glickman, C. D., Gordon, S. P., Ross-Gordon, J. M. (2001). Supervision and instructional leadership. London: Allyn and Bacon.
Hargreaves, A. (1991). Contrived Collegiality: The micropolitics of Teacher Collaboration. V: Blase, J. (ur.), The Politics of Life in School. London: Sage Publication.
Lashway, L. (1996). The Limits of Shared Decision-Making. ERIC Digest, Number 108, ED397467.
Liontos, L. B. (1994). Shared Decision-Making. ERIC Digest, Number 87, ED368034.
Lunenburg, F. C., Ornstein, A. C. (1991). Educational Administation: Concepts and Practice. Belmont, California: Wadsworth Publishing Company.
Macmillan, C. J. B. (1993). Etics and Teacher Profesionalization. V: Strike, K. A., Ter-nasky, P. L., Ethics for Professionals in Education. New York: Teachers College Press.
Medve{, Z. (2002). Ravnatelj in samoevalvacija. Sodobna pedagogika, {t. 1, str. 28–46.
Musek, J. (1999). Teorije osebnosti kot podlaga {olskega svetovalnega dela. V: Resman in drugi, Svetovalno delo v vrtcih, osnovnih in srednjih {olah. Ljubljana: ZRS[.
Oswald, L. J. (1996). Work Teams in Schools. ERIC Digest, Number 103, ED391226.
Prosser, J. (1999). School Culture. London: Paul Chapman Publishing.
Quaqlia, R. J., Quiay, S. J. (2003). Changing Lives Through the Principalship. Alexandria: NAESP.
Resman, M. (1978). Mesto in vloga oddel~nih konferenc v osnovnih in srednjih {olah. Sodobna pedagogika, {t. 1–2, str. 50–61.
Resman, M. (1980). Aktualna vpra{anja ob oddel~nih konferencah. Sodobna pedagogika, {t. 3–4. str. 111–121.
Resman, M. (1989). Dileme in{titucionalizacije {olskega dela ter polo`aj u~itelja in u~en-ca, Sodobna pedagogika, {t. 5–6, str. 270–279.
Resman, M. (2002). Vzvodi {olskega razvoja. Sodobna pedagogika, {t. 1, str. 8–16.
Royal, M. A., Rossi, R. J. (1997). Schools as Communities. ERIC Digest, Number 111, ED405641.
Scimecca, J. A. (1980). Education and Society; New York: Holt, Rinehart and Winston.
Scott, James J.-Smith, Stuart (1987). Collaborative Schools. ERIC Digest Series, Number 22, ED290233.
Stoll, L. (1999). School Culture: Black Hole or Fertile Garden for Shool Improvement. str. 36).V: Prosser, J., School Culture (1999). London: Paul Chapman Publishing Ltd.
@orga, S. (ur.) (2002). Modeli in oblike supervizije. Ljubljana: Pedago{ka fakulteta.
Whitaker, T. (2003). What Greit Principals do Differently. Larchmont. N.Y.: Eye on Education.
96     SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005
Metod Resman
RESMAN Metod, Ph.D.
WHY DEVELOP TEAMS AND TEAM CULTURE AT SCHOOL?
Abstract: In line with the growth of school and teacher autonomy, greater responsibility for the quality (results) of work is being transferred to them. The overview of the specialist literature in the area of school management shows that schools direct their efforts to the development of a teamwork and team culture at school, the inclusion of the employees in taking decisions concerning the school, and the motivation of teachers and pupils for co-operation. These three elements are linked together by participation.
The article presents teamwork and team culture as being in opposition (not a replacement of) to the culture of classes with a single teacher and the culture of classes with a different teacher for each subject, which is to alleviate certain problems of the present school-didactical organisation of the school and classes: spatial and psychological isolation (especially of teachers who are beginners), lack of co-operation and exchange of experience, conservatism and routine work, unification of the views of the school and its work. In developing teams and a team culture, headmasters must focus on the provision of integrity and opportunities for the actual participation of teachers and pupils.
Keywords: team, culture of classes with a single teacher, team culture, school management, motivation of teachers, provision of integrity, participation.