6   SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006
So nove u~ne kulture potrebne?
(Uvod v tematski del {tevilke)
1.      Zahteva po stalnih spremembah pri pedago{kem delu je postala samoumevna in je tako reko~ del strokovnega diskurza, pri ~emer se pogosto pojavi tudi odklon od stalnih razprav o reformah, novih pristopih, modelih u~enja, vsebinah in podobno. Predvsem tisti, ki so soo~eni z vsakodnevno pedago{ko, vzgojno in izobra`evalno prakso, bodisi v pred{olskih, {olskih in zunaj{olskih ustanovah, bodisi pri izobra`evanju odraslih in delu z mladostniki, bodisi pri poklicnem izobra`evanju in usposabljanju in poskusu reintegrirati brezposelne v svet dela, diskurza o spremembah ne jemljejo vedno samo kot pozitivnega in potrebnega. Pogosto ga do`ivljajo tudi kot kritiko svojega dela, vedo~, da s svojimi prizadevanji ne morejo uresni~iti tistih pedago{kih ciljev, ki so predpisani ali pa so si jih sami postavili.
Pedago{ko delo, torej vzgojno-izobra`evalno prizadevanje, ostaja v resnici vedno »drzen projekt« (Menck 1998, str. 23), ki ni odvisen samo od ~love{kih odnosov in sposobnosti, temve~ tudi od pogojev, ki jih narekujejo okolje, dru`ba, duh ~asa in politi~nosistemsko ozadje. Pri vsakem pedago{kem delu imamo sicer opravka s konkretno namero, idejo, ki se ji z razli~nimi poskusi in zagoni postopoma pribli`ujemo, vendar gre za »projekt«, ki nikoli ni linearen proces in ne poteka vedno po zamislih in prepri~anjih vzgajajo~ih, torej tistih, ki naj bi s »svojo avtoriteto« in »svojo funkcijo« usmerjali vzgojo in izobra`evanje. Ta proces ostaja kljub prizadevanjem in dobrim namenom vzgojno odgovornih ve~plasten, zamotan, ovinkarski, pri ~emer moramo priznati, da tudi zaupana in prevzeta funkcija vzgoje ni vedno najvplivnej{i dejavnik pri doseganju pedago{kih ciljev. Vzroke za uspeh ali neuspeh pedago{kega delovanja je mogo~e samo pribli`no analizirati in identificirati. Vsako poenostavljeno tolma~enje dolo~enih izidov, ki jih vidimo kot konkretizacijo dolgoletne vzgoje in izobrazbe, ne more zadovoljiti. Morda je ravno nepredvidljivost rezultatov vzgojnih in izobra`evalnih prizadevanj pomemben izziv, da nikoli ne nehamo razmi{ljati o izbolj{anju in spremembah pedago{ke prakse v naj{ir{em pomenu. K pojmovanju kriti~ne in refleksivne pedagogike sodi, da kljub dvomom, ki se pogostokrat pojavijo pri ocenjevanju in vrednotenju pedago{kega dela, ostaja pri »principu upanja« (Bloch) ter sku{a diskutirati in odpirati nove mo`nosti, ki posodobijo in po~love~ijo vzgojno delovanje.
2.      Ravno pred ozadjem teh splo{nih in skepti~nih misli je treba videti razpravo o »novih u~nih kulturah«. Kaj se v resnici skriva za tem pojmom, ki se ~edal-je bolj uveljavlja v pedago{kem diskurzu in zaposluje tiste, ki se teoreti~no in znanstveno ukvarjajo s pedago{kimi vpra{anji, in tudi tiste, ki se kot u~itelji, vzgojitelji in referenti v poklicnih izobra`evalnih ustanovah sre~ujejo z vsakodnevnim pedago{kim delom? Je to pojem, ki prina{a nove vsebine, cilje in raz-mi{ljanja, ali pa je samo moderno geslo, za katerim se skrivajo `e znane ideje?
Uvod
7
^e nekoliko natan~neje pogledamo v razvoj sodobnej{ih pedago{kih pojmov, zasledimo pojem u~ne kulture `e ob za~etku osemdesetih let prej{njega stoletja. Ta ugotovitev velja za nem{ko jezikovno podro~je pedagogike. Nastanek tega pojma je tesno povezan s takratnim dru`benim, politi~nim in socialnim razvojem zahodnoevropskih dr`av, v katerih je predvsem ustanovitev novih nukleark izzvala mno`i~ne proteste med mlaj{o generacijo. Mirovna gibanja, ki so se porodila iz upora proti nadaljnjemu oboro`evanju in tako mno`i~no zajela prebivalstvo, so kmalu zahtevala nov koncept izobra`evanja, ki naj bi bil namenjen zlasti ozave{~anju in samostojnemu politi~nemu vedenju posameznika. Ker vojna in mir ne moreta biti samo zasebna zadeva, ~eprav sta problem individualne eksistence, je bilo treba mirovni vzgoji dati javni pe~at, jo torej postaviti v sredi{~e javne vzgoje in javnega izobra`evanja.
V sklopu s koncepti o mirovni vzgoji sre~amo tako prvi~ pojem o novih u~nih kulturah. Volker Buddrus in Fritz Böversen sta s svojim zbornikom Auf dem Weg zu einer neuen Lernkultur (1987) programsko orisala bistvo nove u~ne kulture, ki naj bi v prvi vrsti vsebovala elemente mirovne vzgoje. V svojih raz-mi{ljanjih o novi u~ni kulturi sta si enotna, da je treba zapustiti oblike in vsebine »starega u~enja«, ki so navadno tesno povezane z ohranjevanjem obstoje~ih struktur in razmerij oblasti. Nova u~na kultura pa naj bi bila kriti~na predvsem do tistih `ivljenjskih oblik in u~nih vsebin, ki ~loveka navajajo k izkori{~anju okolja in soljudi in tako prepre~ujejo solidarnost z revnej{imi in socialno zapostavljenimi obmo~ji sveta. Pri svojih zelo anga`iranih in dru`benokriti~nih izvajanjih sta avtorja podvomila, ali je sploh mo`no v obstoje~ih strukturah in institucijah vzgojno-izobra`evalnega sistema `iveti in uresni~evati zamisli nove u~ne kulture. Predvsem velja to za {olo, ki bi se morala svojemu ustroju odre~i, ~e ho~e biti kraj u~enja demokrati~nega vedenja in mirovnega ravnanja za vse prizadete. Nastanek pojma nove u~ne kulture moramo videti v ozki povezavi s kritiko tradicionalnega izobra`evalnega sistema, ki vsebinsko in personalno upo{teva dolo~ene socialne norme in s tem razvrednoti vsa prizadevanja, ki podpirajo emancipacijo in samostojnost posameznika.
Za pedago{ki diskurz je zanimivo, da prvi zarodki nove u~ne kulture kljub svoji zanimivi programati~nosti niso dosegli tistih, ki so bili v svoji dr`i do tradicionalnih u~nih oblik in vsebin kriti~ni. Pojem kot tak se je sicer vedno spet pojavljal v razli~nih kontekstih, razpravah o {olskem razvoju, {olskih reformah in novih u~nih metodah, a {ir{ega in poglobljenega razmi{ljanja skoraj ne najdemo na nem{kem jezikovnem podro~ju. Edino gibanje o »odprti {oli«, ki se je zavzemalo za ve~jo povezavo med {olo in okoljem in je v svojem programu zahtevalo, naj se {ola odpira ponudbam in u~nim mo`nostim neposredne sose{~ine, je tematiziralo nove oblike u~enja (na primer odprto u~enje) (prim. Zimmer 2006).
V avstrijski strokovni javnosti se pojem nova u~na kultura pojavi ob za~etku devetdesetih. Povod za razpravo o novi u~ni kulturi je bilo nezadovoljstvo z avstrijskim {olskim u~nim na~rtom, ki so mu o~itali, da je preobse`en, zastarel in premalo `ivljenjski. Takratno ministrstvo za izobrazbo, znanost in kulturo je imenovalo delovno skupino znanstvenikov – pedagogov, u~iteljev in {olskih nad-
8   SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006
zornikov z namenom, da pripravi koncept, ki naj bi v {olah pomagal uresni~iti idejo nove u~ne kulture in dal {olskemu u~enju nov profil in novo perspektivo (prim. Reumüller 2004). Po mnenju avtorjev, ki so sodelovali, mora nova u~na kultura v {olah biti povezana z `ivljenjem in izku{njami posameznikov, torej u~encev. Nova u~na kultura se ne izra`a v tem, da se {ole na hitro opremijo z najmodernej{imi elektronskimi mediji in napravami, marve~ da skupaj z u~en-ci razvijejo oblike mi{ljenja in ravnanja, ki omogo~ajo odpraviti in re{iti {olske in zunaj{olske naloge. Nova u~na kultura naj bi bila »dinami~na«, »sodobna«, »`ivljenjska«, »`iveta« in »odprta« za stalne kulturne, dru`bene in socialne spremembe. Omogo~iti mora soo~enje in sprejemanje »razli~nih » in manj poznanih stali{~, vrednot in izku{enj, tako da posameznik spozna, da u~enje ni zaklju~en proces. U~enje naj bi bilo spopadanje s stvarmi, ki niso samoumevne, temve~ »nepri~akovane« in »nepredvidljive«. Posamezni u~enec naj bi dojel, da je u~en-je povezano z `ivim odkrivanjem, iskanjem, otipavanjem in raziskovanjem. Nova u~na kultura pa je samo mo`na in uspe{na, ~e zajame vse dimenzije, ki podpirajo in pogojujejo u~enje. Te dimenzije so na eni strani {olska organizacija in administracija, oblike in vsebine u~enja in odnosi; na drugi strani pa so posamezni u~enci in u~itelji, razli~ne skupine, {ola in druge izobra`evalne institucije. Eno pomembnej{ih spoznanj delovne skupine je bilo, da nove u~ne kulture ne predstavljajo samo enega modela in mora vsaka {ola najti svojo pot nove u~ne kulture (Reumüller 2004, 6). Za nadaljnjo razpravo o novih u~nih kulturah je zna~ilno, da se je kljub intenzivnim poskusom in dobrohotnim namenom te`ko dogovoriti o kriterijih, ki bi omogo~ili kar se da nedvoumen opis tega pojma.
Kot ka`e zgodovinska retrospektiva, so diskusije o novih u~nih kulturah na {olskem podro~ju trenutne narave in brez dolgotrajnega u~inka. To velja tudi za {olsko pedagogiko kot znanost, ki ob~asno govori o tem. Druga~e se ka`e ta diskurz znotraj andragogike. Na nem{kem jezikovnem podro~ju se v zadnjih 15 letih stalno pojavljajo znanstveni prispevki, ki se ukvarjajo z novimi u~nimi koncepti v izobra`evanju odraslih in poklicnem izpopolnjevanju. Razpravlja se o »novih u~nih pristopih«, »vse`ivljenjskem u~enju«, »samostojnem u~enju«, »samoreguliranem u~enju«, »povezovalnem u~enju« (network), »regionalnem u~enju« ... @e samo na{tevanje razli~nih pojmov dokazuje, da je bila andragogi-ka kot stroka prisiljena temi u~enja nameniti veliko pozornosti. Nujnost razprave je treba videti v strukturi in {ibki institucionaliziranosti izobra`evan-ja odraslih. Medtem ko je u~enje v {oli obvezno in kurikularno dolo~eno, sta dodatno izobra`evanje in poklicno izpopolnjevanje bolj ali manj stvar svobodne od-lo~itve posameznika in brez vsake obveznosti. To velja {e zlasti za tista podro~ja, ki se razvijejo iz naklju~ne potrebe in dolgoro~no nimajo nobenih zakonskih in infrastrukturalnih okvirov, ki bi regulirali in zagotovili nujnost izobra`evanja. Veliko ponudb na podro~ju andrago{kega izobra`evanja je brez sistemati~nega in utemeljenega kurikula in so zato ogro`ene. To pomeni, da je andragogika prisiljena razmi{ljati o novih konceptih u~enja, u~nih kulturah, ~e ho~e nagovoriti posameznike in ohraniti ponudbo dodatnega izobra`evanja in poklicnega izpopolnjevanja. Diskusija o novih u~nih kulturah se je v andrago{kem kontek-
Uvod
9
stu pred leti porodila bolj ali manj iz »potrebe po pre`ivetju« (Siebert 2001, 142). Brez upo{tevanja socioekonomskih in sociokulturnih parametrov ter brez vklju~evanja novosti in sprememb na podro~je informacijske tehnologije in dru`benih vrednot bi zanimanje za u~enje in izobra`evanje odraslih upadlo. Knjiga Wandel der Lernkulturen, ki sta jo izdala Rolf Arnold in Ingbeorg Schüßler (1998), pomeni za nem{ko pedagogiko pravo prelomnico v teoriji u~enja in izo-bra`evanja odraslih. Po njunem mnenju je posebnost novega u~enja v tem, da je v sredi{~u pedago{ke pozornosti posameznik z dolo~eno biografijo, izku{nja-mi, interesi in zmo`nostmi. Nova u~na kultura naj bi bila naravnana na biografijo posameznika (biographieorientiert), ki je vedno enkratna in nezamenljiva. Bistvo u~enja odraslih je v aktivnosti in samodogovornosti u~e~ega se. Ne poduk, ne in{trukcija, ampak aktivno samou~enje in samoizobra`evanje sta znamenji nove u~ne kulture.
Za nekatere pedagoge avtorja nista tematizirala novih vidikov u~enja. S publikacijo pa sta dosegla, da se je diskusija o potrebi po novih u~nih kulturah hitro {irila in izzvala ne{teto replik v strokovnem diskurzu. ^eprav je vrsta publikacij na to temo (predvsem znotraj andragogike) skoraj nepregledna, moramo ugotoviti, da tudi po ve~ kot 15 letih intenzivne diskusije s precej deljenimi stali{~i ne najdemo natan~nega opisa pojma o novih u~nih kulturah. Nekateri kritiki so celo mnenja, da naj bi razprava predvsem prikrila dolgoletno negotovost in nesoglasje glede u~nih teorij znotraj andragogike.
3. ^e pogledamo sedanjost, ugotovimo, da so mednarodne {tudije PISA, predvsem v dr`avah, ki so se slabo odrezale, na novo razvnele razprave o u~nih kulturah. Zanimivo je, da so zlasti politiki in mened`erji, ki so odgovorni za izo-bra`evanje in razvoj {olstva, »odkrili« u~no kulturo kot neke vrste funkcionalni krmilni sistem, s katerim bi lahko prebrodili krizo izobra`evanja in {olanja ter bili kos izzivom tretjega tiso~letja. Kriti~na analiza teh zahtev »od zgoraj« pa ka`e, da se za njimi skriva zgolj tehnokratsko pojmovanje u~enja in pouka. Za nekatere politi~no odgovorne je nova u~na kultura omejena le na urjenje u~nih metod (Methodentraining), razvijanje in uporabljanje vpra{ljivih testov, s katerimi naj bi hitro odkrili in odpravili pomanjkljivosti v bralnih in tekstnih kom-petencah.
Nove u~ne kulture se lahko razvijajo le na podlagi intenzivnega prou~evan-ja dru`benih sprememb, ki vplivajo na {olo, izobrazbo in pogoje u~enja. Ravno v ~asu globalizacije in internacionalizacije se {ola ~edalje bolj odmika od doslej veljavnih kriterijev normalitete. Postaja kraj u~enja, ki je v svoji sestavi pluralen v vsakem pogledu. ^e {ola kot javna institucija ho~e ohraniti svoj vpliv pri pripravi u~encev na dru`beno realnost, ki se vse bolj ka`e v ~ezmejnem sodelovanju in transnacionalni mobilnosti, se bo morala dokopati do u~ne kulture, ki upo{teva kulturno, socialno, etni~no in jezikovno raznolikost {olarjev.
Na razli~nih primerih smo pokazali, da pojem nove u~ne kulture kljub {tevilnim prizadevanjem in poskusom ostaja neto~en in je te`ko najti definicijo, ki bi zadovoljila. Ta pojem je vse bolj nekak{na metafora, s katero prena{amo razli~na pojmovanja z enega podro~ja na drugo. Zdi se, da vsak, ki se ukvarja s
10   SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006
tem pojmom, opozarja na nekatere elemente, ki se znova ponavljajo. Opisovanje termina, ki je po svojem pojmovanju tako razli~en in te`ko opredeljiv, ima tudi prednost zato, da ne moremo od vsega za~etka izklju~iti vidikov, ki ne bi bili pomembni.
@e pri na~rtovanju tematskega dela je bilo jasno, da bodo prispevki zelo ra-zli~ni in bo vsak avtor sku{al u~no kulturo pojasnjevati s tistega zornega kota, s katerega jo sam zaznava.
4. Prvi prispevek, ki je vklju~en v na{o tematsko {tevilko, je prispevek Ekke-harda Nuissla in ima naslov Spreminjanje pou~evanja in u~enja v nadaljnjem izobra`evanju. Avtor opozarja, da v Evropi nara{~a udele`ba odraslih v nadaljnjem izobra`evanju, da pa seveda {tevilo udele`encev {e vedno ni dovolj visoko, ~e izhajamo iz tega, da `elimo `iveti v dru`bi znanja. Tisti odrasli, ki se udele`uje-jo nadaljnjega izobra`evanja, so v povpre~ju bolje izobra`eni kot pred dvajsetimi leti, ve~ pri~akujejo od u~iteljev in so kriti~ni do opravljenih storitev.
Prispevek Claudie Schanz Vizije potrebujejo poti opozarja na pomembno vlogo {ole kot dinami~ne tvorbe, ki mora vedno reagirati na izzive z novimi re{it-vami. Avtorica poudarja, kako pomembna je v {oli pravi~nost do vseh otrok, ne glede na to, kako razli~ni so. Pri tem je treba posebej {~ititi pravice otrok iz manj{in. Zaradi homogenizacijskega pritiska ve~inske dru`be in ustreznih izo-bra`evalno politi~nih odlo~itev vedno obstaja nevarnost, da bomo zdrsnili v stare kulturalisti~ne vzorce. Zavzema se za medkulturni razvoj {ole, ki bi ga bilo treba uvesti na vseh {olah.
Marija Javornik Kre~i~ v prispevku Zna~ilnosti pouka v osnovni {oli glede na u~iteljeve poklicne izku{nje prikazuje ravnanje u~iteljev pri pouku slovenskega jezika glede na njihovo izku{enost. Natan~neje predstavi Berliner-jev model u~iteljevega profesionalnega razvoja. Berliner opredeljuje u~iteljev profesionalni razvoj glede na kognicije, ki usmerjajo u~iteljevo odlo~anje in ravnanje v razredu. V nadaljevanju pa predstavi ugotovitve raziskave, opravljene januarja 2006, v kateri so sodelovali u~itelji sloven{~ine in u~enci osmega in devetega razreda osnovne {ole. Raziskava je potrdila razlike v ravnanju u~iteljev glede na njihovo izku{enost; pokazalo se je, da u~itelji strokovnjaki zna~ilnosti, ki se pojavljajo pri pouku, na primer spodbujanje u~encev, izra`anje njihovih mnenj, predstavljanje uporabne vrednosti obravnavane u~ne snovi, pogostost dela v skupinah, u~iteljevo navajanje, da samostojno oblikujejo zapiske, pogostost re{evanja problemov, po~nejo manj pogosto kot po Berlinerju manj uspe{ni u~itelji. Jurka Lepi~nik Vodopivec v prispevku Nekateri vidiki timskega dela v vrtcu obravnava aktualno temo – timsko na~rtovanje in izvajanje pred{olske vzgoje v oddelku z vidika vzgojiteljic in pomo~nic vzgojiteljic. Raziskava, opravljena kot {tudija primera, ka`e na pomembno razse`nost timskega na~rtovanja in izvajanja pred{olske vzgoje. Obenem opozarja tudi na ostanke nekaterih prvin individualnega dela iz preteklosti in s tem povezano delitev dela med vzgojiteljico in pomo~nico vzgojiteljice, ki se ka`ejo predvsem v »obveznosti in dol`nosti« vzgojiteljice, da sama na~rtuje delo v oddelku. Strinjamo se lahko z avtorico
Uvod
11
prispevka, da se je delovanja v timu treba nau~iti, pa ne le na ravni oddelka, temve~ tudi med oddelki, na ravni vrtca in med vrtci.
Milena Ivanu{ Grmek in Vlasta Hus v prispevku Odprti pouk pri predmetu spoznavanje okolja predstavljata rezultate raziskave, opravljene spomladi leta 2005 na vzorcu u~iteljev prvega triletja devetletke. Avtorici je v raziskavi zanimalo, katere didakti~ne strategije uporabljajo u~itelji pri pouku predmeta spoznavanje okolja, kako pogosto jih uporabljajo in ali obstajajo statisti~no zna~ilne razlike med u~itelji v pogostosti rabe posameznih didakti~nih strategij glede na ~as vstopa {ole v izvajanje devetletke. Avtorici ugotavljata, da u~itelji pri pouku predmeta spoznavanje okolja uporabljajo razli~ne didakti~ne strategije, ki so pri pouku prisotne zelo pogosto (v obmo~ju med vedno in pogosto). Le timski pouk se pojavlja v~asih, kar je pri~akovano, saj se v glavnem izvaja v prvem razredu devetletke. Pogostost rabe posameznih didakti~nih strategij ve~inoma ni odvisna od ~asa vstopa {ole v izvajanje devetletke. Na podlagi podatkov avtorici zaklju~ujeta, da ima pouk spoznavanje okolja zna~ilnosti odprtega pouka, saj u~enci pridobivajo znanje z izku{njami, pri pouku sodelujejo, izra`ajo svoja mnenja, poglede, re{ujejo preproste probleme, raziskujejo. Tak pouk se torej usmerja od transmisije k transakciji in transformaciji, vendar si avtorici postavljata pomembno vpra{anje o uspe{nosti u~encev, ki sledijo tako koncipiranemu pouku.
Literatura
Arnold, R., Schüßler, I. (1998). Wandel der Lernkulturen. Ideen und Bausteine für ein lebendiges Lernen. Darmstadt.
Buddrus, V., Böversen, F. (izd.) (1987). Auf dem Wege zu einer neuen Lernkultur. Ansätze für Friedenspädagogik. Baltmannsweiler.
Menck, P. (1998). Was ist Erziehung. Eine Einführung in die Erziehungswissenschaft. Donauwörth.
Reumüller, A. (2004). Auf den Wegen neuer Lernkulturen. Dissertation Universität Klagenfurt.
Siebert, H. (2001). Neue Lernkulturen in Zeiten der Postmoderne. Neuwied.
Zimmer, J. (2006). Das kleine Handbuch zum Situationsansatz. Weinheim.
Dr. Vladimir Wakouning Dr. Milena Ivanu{ Grmek