Vabljeno predavanje (1.06)
UDK 37.015 (497.4)
Alojzij Slavko Snoj SDB
Pedagoški optimizem med utopijo in upanjem
Uvod: Spopad med »kulturo smrti« in »kulturo življenja«
Posledice mehanicističnega izobraževalnega vzorca (paradigme) so očitne tudi na vzgojnem področju. Ne gre le za pozitivne posledice (osvoboditev od srednjeveške zamejenosti in magično-iracionalnega doživljanja sveta), ampak tudi za negativne, ki so mnogo globlje in trajnejše, kakor se zdi na prvi pogled. Homo mechanicus je usmerjen tako rabno, storilnostno in proizvodno, da se zanima bolj za ravnanje s stroji »kot pa za sodelovanje v življenju, za odgovarjanje na življenje. Zato postaja brezbrižen do življenja, prevzame ga le mehanika in končno ga pritegneta smrt in popolno uničenje.«1 Tako nemški psihoanalitik in socialni psiholog židovskega rodu Erich Fromm (1900-1980) opisuje svojega sodobnika iz druge polovice 20. stoletja, ki ga je prevzel čar smrti in ga je zasvojila ljubezen do mrtvega, nekrofilija. Nekrofilik je človek, ki ga privlači vse, kar ni živo: blato, gniloba, onesnaženost ... Rad govori o bolezni, pogrebih in o smrti. Ali homo electronicus, ta njegov neposredni potomec, ni več očaran od neomejenega polaščanja narave, stvari in ljudi - tudi prek informacij, od obvladovanja življenja s sejanjem smrti do trupel?2
Že drugi vatikanski koncil je v dokumentu polnem veselja in upanja taka stranpota opredelil kot sramoto, ki je v nasprotju s človeško kulturo: »Vse, kar nasprotuje življenju, kakor raznovrstni uboji, rodomori, splavi, evtanazija in tudi radovoljni samomor; vse, kar rani neokrnjenost človeške osebe, kakor pohabljanje, telesno ali duševno mučenje, psihično prisiljevanje; vse, kar ponižuje človeško dostojanstvo, kakor npr. življenje v človeka nevrednih razmerah, samovoljno zapiranje, nasilno preseljevanje, suženjstvo, prostitucija, trgovina z ženskami in mladoletniki; tudi sramotne delovne razmere, ko z delavci ravnajo, kakor
1 E. Fromm, Človekovo srce, Ljubljana 1987, 48.
John Navone navaja vrsto primerov obscenosti in raznih vrst nasilja kot degradacije človeške razsežnosti življenja v sodobni ameriški popularni kulturi. Prim. La crisi culturale negli Stati Uniti, v: La civiltà cattolica 146 (1995), 371-384.
da so le orodje za dobiček in ne svobodne ter odgovorne osebe - vse to in drugo, kar je še temu podobno, je v resnici sramota« (CS 27). Grožnje življenju se v zadnjih desetletjih niso zmanjšale, ampak dobivajo še večja razmerja, zato Janez Pavel II. iščoč korenine spopada med »kulturo smrti« in »kulturo življenja«, znova oznanja, da je Bog »ljubitelj življenja« (Mdr 11,26), ki je dal človeku Besedo življenja in evangelij življenja kot božansko alternativo, vredno človeka.3 Zato starši, učitelji in vzgojitelji iščejo ustrezne in učinkovite pedagoške vzorce, da bi mlade odvračali od nasilja4 in jih usmerjali v uspelo življenje. Uspel namreč ni, kdor je uspešen. Uspel je, kdor je srečen. Toda skoraj brezupen boj proti destruktivnim vzorcem je še neizmerno daleč od alternativne in pozitivne vzgojne ponudbe (italijansko propositivita).
Potrebni so novi uvidi, dognanja in spoznanja, da bi zavračali tisto, kar vodi v slepo ulico oziroma v kulturo smrti. Ni namreč mogoče, da bi snovi, ki so zastrupile okolje, v prihodnje delovale zdravilno.5 Razlaga konceptualizacije nove slovenske devetletne šole pa se - kljub nekaterim »širšim dodatkom« v Zakonu o osnovni šoli (1996) in zasnovi Bele knjige o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji 6 - vdaja izobraževalnemu konceptu7 in permisivnemu modelu šole,8 medtem ko v svetu že dalj časa iščejo nove in bolj celostne vzorce.9 V prvem delu naše razprave bomo zato le ekzemplarno navedli nekatere vzgojno-izobraževalne zamisli, ki - sicer pod različnimi blagoglasnimi gesli -vodijo v sodobnejšo, bolj zakrito in še bolj zasužnjujočo represivnost in ki v vzgojni teoriji in praksi že veljajo za mrtev rokav. V drugem delu pa bomo predstavili, kako pomembno je postavljati višje in presežne vzgojne cilje ter odkrivati alternativne odgovore na nekatera odprta vprašanja in na tu pa tam navidezno nerešljive probleme, da bi vzgoja bila res uspešno uvajanje v kulturo življenja.
3
Okrožnica Evangelij življenja, CD 60, Ljubljana 1995.
Prim. A. Čakš, Strah pred nasilnimi dijaki, s podnaslovom Spremembe v pravilnikih so nujne, na to opozarjajo tudi ravnatelji, zdi pa se, da ni pravega dialoga s šolskim ministrstvom, v: Delo, 3. nov. 2003, 5.
»Nikakor ne moremo upati, da bomo ozdraveli na podlagi kakega zunanjega nauka, tujega našim vrednotam: rezultat česa takega bi bil zavrženje teh vrednot ali naše po-pačenje, naše okrnjenje. A tudi z neke vrste homeopatijo ne moremo ozdraveti - ne moremo ozdraveti z razvitjem naše bolezni same. Kajti rak ne more sam sebe ozdraviti!« (L. Moulin), G. Danneels, Evangelizacija sekularizirane Evrope, v: CD 29, 12.
Prim. J. Krek (ur.), Ljubljana 1995. Knjiga ni izšla pred, ampak po sprejetju zakonodaje, Uradni list RS, št. 12-570/96 z dne 29. feb. 1996. Prim. M. Kovač Šebart, Samopodobe šole, Ljubljana 2002, 57.62.
8	Prim. M. Kovač Šebart, n. d., 39.212.232 sl.
9	^
Prim. L. Šturm, Iskanje nove paradigme, v: Naši razgledi, 12. jun. 1987, 322-323.
1. Protivzgojne zablode so kakor vzgojna zima
Ustavimo se le pri dveh takih zablodah: pri antipedagoškem valu in permisivni vzgoji, saj tretjo, mehanicistični vzorec, polagoma presega celovitejši antropološki vzgojno-izobraževalni oziroma humanistični model z razpiranjem duhovnih prostranstev.
1.1 Antipedagoški val
V zadnjih desetletjih je nekatere zahodne dežele zajel pravi anti-pedagoški val. Izraz antipedagogika je uporabil Heinrich Kupfer leta 1974. Za odpravo konflikta med generacijami preprosto predlaga: Treba je prenehati vzgajati in zavreči vse pedagoške namene, da bi odpravili intencionalnost in manipulacijo v odnosu do mladih. S tem naj bi odpravili gospodovalno držo odraslih, ki bojda poraja zasužnjenost, rasizem, nepriznavanje enakopravnosti žensk, nasilje v odnosu do otrok ipd. Ekkehard Von Braunmühl10 celo meni, da vzgoja škoduje vzga-jancem in njihovi samostojnosti (avtonomiji), ker stremi za njihovim predrugačenjem in izpopolnjevanjem, češ, da je to nasilje nad mladim človekom.
Nesporno papoudarja Konvencija o otrokovih pravicah (1989), da naj bodo pri vseh dejavnostih v zvezi z otroki njihove koristi glavno vodilo.11 Vemo pa tudi, da je slej ko prej otrok tisti, ki izbira med vzgojnimi ponudbami. Zato se vprašajmo, kateri otrok je resnično svoboden: tisti, ki ve za določeno vzgojno (!) ponudbo, jo izbere ali odkloni, ali pa tisti, kateremu jo starši in vzgojitelji iz kakršnih koli razlogov prikrijejo ali je sploh ne predstavijo? Odgovor je enoumen. Jasno pa je tudi to, da gre prav v drugem primeru za grobo manipulacijo in za prefinjeno nasilje, ki se požvižga na dostojanstvo otroka in na njegove pravice.
Toda drevo je treba zdraviti pri koreninah, pravi reklo. Korenine pa so v družini. Akademski slikar Lojze Čemažar je njeno krizo uprizoril v triptihu na platnu (1988). Na osrednji sliki je Kristus na križu, ki nima rok. Na levi strani je mati, ki se na tleh izgublja v čutnosti, na desni strani pa omamljeni oče, povezan kot Lazar v grobu. Deklica - otrok je tisti vezni člen in protagonist, ki zbira Kristusove odmrle ude in jih zlaga v celoto. Spodbudna misel glede vloge otrok, a kritična za starše in vzgojitelje: Otrok naj torej terapevtsko deluje na svoje roditelje in vzgojitelje! In kako naj deluje, če je nebogljen, zasvojen ranjen ali strt? Takrat pravijo tisti, ki razlagajo človeško dušo, sestaviti pa je ne znajo:12
10 Antipädagogik 1975, peta izdaja 1988.
Prim. Priloga k reviji Otrok in družina, Ljubljana 1989, čl. 3, 1.
Prim. pesnitev M. Bora, Sel je popotnik skozi atomski vek.
»Mi smo izčrpali vse možnosti. Mladi potrebujejo preventivo in višje cilje.« Preventiva je torej najučinkovitejše vzgojno sredstvo, da vzgoja ne bi (p)ostala samo še kurativa. Tako pravijo praktiki. Teorija kuriku-larne prenove pri nas pa izbira izobraževalni koncept,13 medtem ko naj bi vzgoja spadala v družino in druge interesne skupine: cerkvene in državne institucije ter skupine civilne družbe. Tudi nekateri naši kompetentni avtorji temu nasprotujejo, saj trdijo, da ima vsaka znanost sama po sebi tudi vzgojne cilje. Kurikulum je zato postal v sedemdesetih letih ponekod že kar osovražen pojem in kamen spotike tudi zato, ker se je učiteljstvu vsiljeval s preveč natančnimi učnimi cilji in vsebinami. Kurikularna teorija postavlja v ospredje učne cilje, zapostavlja pa vzgojne.14 Medtem ko so jo drugje že v devetdesetih letih minulega stoletja presegli, najprej tako, da so večjo veljavo zopet začeli pripisovati vsebini, nekateri avtorji pa izrecno tudi vzgoji,15 je postala pri nas izhodišče za prenovo devetletke, ne da bi strokovno utemeljene pripombe dela naših izvedencev mogle bistveno vplivati na njeno izboljšanje.16 Nekateri člani so zato demonstrativno izstopili iz nacionalnega kurikularnega sveta. V zadnjem času se vendar slišijo tehtnejši glasovi v prid vzgoje v šolskem polju.17 Ali bo nova evropska ustava spodbudila k sprejemanju skupnih evropskih vrednot tudi na vzgojno-izobraževalnem področju? Ne smemo pozabiti, da ostaja področje kulture in nižjega šolstva povsem v pristojnosti posameznih držav članic.
1.2 Permisivna vzgoja
Christofer Lasch v knjigi Narcistična kultura (1979)18 opisuje očitne stranpoti sodobne zahodne permisivne družbe in iz nje izhajajoče vzgoje, ki ima svoj domet tudi do nas. Medtem ko se avtor kritično spoprijema z devetimi poglavitnimi ovirami pri rasti mlade osebnosti in poudarja nujnost popravkov, je pri nas narcistično in permisivno
13	~
Prim. M. Kovač Sebart, n. d., 57.62.
14
Prim. F. Strmčnik, Od klasičnega do kurikularnega učnega načrta, v: Sodobna pedagogika 49 (1998), 6-9. Prim. H. Schröder, Allgemeine Didaktik, München 1996, 44. Prim. A. Barle Lakota (idr.), Kurikularna prenova, Ljubljana 1997. Prim. F. Strmčnik, Vzgoja mora ostati enakovredna funkcija šole (Anahronistično
obujanje prosvetljenskega racionalizma), v: Sodobna pedagogika 50 (1999), 76-93; Z.
Medveš, Legitimnost vzgoje v javni šoli, v: Sodobna pedagogika 51 (2000), 186-197; R.
Kroflič, Skupne vrednote in paradigmatske uganke evropske pedagogike, v: Sodobna pedagogika 52 (2001), 30-44. Hrvaški prevod je objavila založba Naprijed, Zagreb 1986.
vzgojno-socializacijski model predstavljen kot najverjetnejša možnost v prihodnosti.19
Ukvarjanje s samim seboj vodi v pretirano skrb za samouresničenje, ko hoče človek v vsem ustreči predvsem samemu sebi, medtem ko se uresničuje lahko le ob drugem, pravi Lasch. Sanjarjenje in manipulira-nost s pomočjo medijev ga žene v obup, saj mu izkušnja slednjič pove, da ne more ugoditi vsem nagonom in željam. Ne more ga pozdraviti tisto, kar ga je do brezupa ranilo. Permisivna vzgoja poudarja zagledanost vase in ustvarja nesposobnost za odgovorne odnose do drugih. Narcis vidi samo sebe, kar ga zapira, namesto da bi ga odpiralo drugim in ga privede do osebnostnih motenj. Živi pozunanjeno življenje, zato je navznoter kljub nenehnemu izpovedovanju nespravljen in neodre-šen. Bolestno skrbi za svoje zdravje. Ta naravnanost povzroča tudi razvrednotenje pristne tekmovalnosti - zlasti v športu, kjer bledijo sleherna pravila kulturnega obnašanja, tako za igralce kakor tudi za gledalce. Posledice tega lahko opazujemo tudi v našem času in prostoru. Zniževanje vzgojno-izobraževalnih standardov doma in v šoli avtor označi takole: »Ko starši ničesar ne zahtevajo od mladih, jim onemogočajo odrasti.« Gre za kritiko tehnicističnega in v produktivnost usmerjenega izobraževalnega sistema, ki zanemarja še zlasti humanistične sestavine komunikacije in klasična duhovna izročila. Zanemarja se znanje jezikov, v prvi vrsti maternega, zaradi česar je močno okrnjena sposobnost kreativnega izražanja. V nadaljevanju se Lasch zato zavzema za sprejemanje avtoritete staršev in vzgojiteljev, saj so za otroke tudi problematične družine boljše od vzgojnih domov, kajti ljubezen ne odpravlja discipline. Konceptualizacija devetletne šole v Sloveniji pa še vedno predvideva šolo kot eno tistih družbenih institucij, ki »posega v družino, vpliva na njen vzgojno-socializacijski model ter jo s tem obvladuje, preobraža in normalizira«.20 Permisivnost ima po Laschu škodljive posledice tudi za vzgojo značaja, onemogoča spravo med spoloma, med starši in otroki ter med generacijami; nadaljnje posledice so neuravnoteženost v spolnem življenju tako ženske kot moškega, kar je vir čustvenih in osebnostnih frustracij. Izginjanje čuta za moralno presojo in ravnanje je le pika na i taki miselnosti, ki posameznika spodbuja, da misli samo nase; z nikomer ne sočustvuje, marveč se smili le samemu sebi.
Kaj naj storijo starši, da bi otroke obvarovali pred posledicami per-misivne vzgoje? »Če je do zlomljenosti sedanje mladine pripeljala permisivnost, potem je logično sklepati, da morajo biti starši otrokom zgled delovne discipline, etične višine, čvrstih prepričanj, spoštovanja
19	~
Prim. M. Kovač Šebart, n. d., 232.
Prim. M. Kovač Šebart, n. d., 227.
kulturne dediščine ter zveste in globoke ljubezni. Ker jim žele dobro, morajo od njih veliko zahtevati. Otroci čutijo v tem izraz zaupanja staršev v njihovo ustvarjalnost in prekipevajoče mladostne moči. Če bodo starši otroke usmerjali v študij, šport, planinarjenje, literaturo in umetnost in jih hkrati navajali na kritično mišljenje, potem se jim bo potrošniški stil življenja zdel cenen in jih zato ne bo mogel pritegni-ti.«21
John Navone nam dve desetletji po Laschu nekoliko razgrne posledice permisivne usmerjenosti kot pogubnost, ki meji na blaznost.22 Zato se sprašujemo, odkod v konceptualizaciji naše devetletke tak pedagoški optimizem, ki z nepredstavljivim vtisom nedolžnosti in lah-kotnostni bivanja napoveduje, da je »narcistični (permisivni) vzgojno socializacijski model«23 najboljši vzorec za šolo naše prihodnosti. Utopija se ponavlja: kar je drugod preseženo, če že ne zavrženo, kar se izkaže kot revolucionarno razdejanje, to se pri nas razglaša za pot v prihodnost. Nemški didaktik W. Brezinka odločno zavrača tako naivno utopičnost in pravi: »Le kaka razpadajoča skupina, ki ji je vseeno za njeno prihodnost, pusti svoj podmladek rasti brez naravnanosti -vzgoje za vrednote, kakor slučajno nanese.«24 Nasprotna pot vodi v razpad vrednostnega sistema, kakršnega pozna Evropa. Kam plujemo, ni le retorično vprašanje,25ki opozarja na omamno utopičnost in pogubno brezciljnost, saj je anamneza prva stopnja do pravilne diagnoze, ta pa do ustrezne terapije. Le tako se nam ne bo treba vedno ukvarjati le s kurativo.
2. Pomlad se nezadržno vrača
V drugem delu zberimo nekaj pozitivnih nastavkov, ki so pri nas znanilci alternativnega vzgojnega ozaveščanja in aktualiziranja vzgoj-no-izobraževalnih vzorcev - odprtih tudi za etične in religijske vsebine in vrednote - kot upanja za prihodnost.
2.1 So mladi brez vizij?
John Kenedy je leta 1962 rekel: »Še v tem desetletju bomo šli na luno. Ne zato, ker je lahko, ampak zato, ker je težko!« (Prvi človek je
21
R. Kovač, Permisivnost: da ali ne; Christofer Lasch: Narcistična kultura, Naprijed, Zagreb 1986, v: Naši razgledi, 26. jun. 1987, 367.
22	Prim. J. Navone, n. d., 371-384.
23	v
M. Kovač Šebart, n. d., 232.
Glaube, Moral und Erziehung, München - Basel 1992, 162. G. Pavlič, Kam pluje šolska barka?, v: Delo, 27. jan. 2003, 5.
stopil na luno 16. jul. 1969.) Geslo utegne biti spodbudno za krepitev kopnečega upanja. »Nikoli ne recite mlademu človeku, da bi bilo kaj nemogoče narediti. Lahko da ljubi Bog čaka cela stoletja na koga, ki bo v svoji nevednosti naredil prav tisto, kar naj bi bilo nemogoče« (John Andrew Holmes).26 Pred Edvardom Poppejem je Janez Bosko udejanjal geslo: »Zahtevaj od mladine mnogo in dosegel boš mnogo, zahtevaj malo in ne boš dosegel ničesar!«
Sodobne mednarodne raziskave kažejo, »da religioznost varuje pred delinkventnostjo tako, da zboljšuje družinske odnose, povečuje navezanost na starše in identifikacijo z njimi ter pomaga pri ponotra-njenju norm in sprejemanju konvencionalnega vedenja; religioznost vpliva na tista vedenja, za katera ni jasnih družbenih pravil ...«27 Raziskava našega sociologa J. Bajzeka (2003)28 kaže izrazito manjšo vernost pri slovenskih učenkah in učencih od italijanskih vrstnikov,29 kar je lahko rizični dejavnik za njihovo življenjsko uspelost. Postavlja se vprašanje, s čim vse je mogoče to rizičnost zmanjšati. Tisti starši, vzgojitelji in učitelji, ki se ne utrudijo, da bi zmanjšali rizičnosti, ne bodo zanemarili tudi izziva, ki je v pozitivni vzgojni pobudi, da bi verski pouk postal del javne vzgoje in izobraževanja, vedoč, da ničesar ne gre opustiti, kar pomaga (mlademu) človeku v življenju uspeti. In kdo mu sme kaj takega onemogočati? Toliko bolj pozitivno presenetljivo pa je, da je poštenost pri omenjeni slovenski populaciji (70,7) skoraj za 9% višje ocenjena kakor pri italijanski (61,85).30
Naši najboljši maturanti leta 2000 so na podelitvi spričeval podali svojevrstno oceno družbenih in kulturnih okoliščin, v katerih živijo.31 Kritično so opredeljevali nastopajočo globalizacijo (globus = obla; globalen = zaokrožen, medcelinski) kot vseobsegajoče gibanje, ki združuje človeštvo in spreminja svet - kot pravimo - »v svetovno vas«. Toda življenje v tej skupni vasi ni več idilično. Bohotijo se gospodarski in kulturni, družbeni in politični pritiski močnejših, katerim se pridružuje še privlačnost mest, blagostanja in zabave. Ker so vrednote
26 E. Perry, ... in mulc si bo pomagal, Ljubljana 1994, 148.
J. Ramovš - S. Hvalič, Vrednote, v: J. Bajzek (idr.), Zrcalo odraščanja, Radovljica 2003, 210.
Dr. Jože Bajzek je redni profesor za sociologijo religije na Salezijanski papeški univerzi v Rimu.
29
Na vprašanje: »V kolikšni meri, po tvojem mnenju, pomagajo fantu ali dekletu za prihodnost spodaj navedene stvari?« (zelo, malo, nič), odgovarjajo zelo različno, navajamo pa samo prvi odgovor. »Da veruješ v Boga ali imaš vero« v Sloveniji odgovori: zelo 37,0, malo 40,2, nič 22,3; v Italiji: zelo 68,0, malo 28,2, nič 3,8; v zamejstvu na Tržaškem pa: zelo 36,7, malo 47,3, 16,0; prim. Prim. J. Bajzek (idr.), Zrcalo odraščanja, Radovljica 2003, 295.
30
J. Bajzek (idr.), n. d., 301.
odrinjene na področje zasebnosti, je moralno življenje zato popačeno, duhovno življenje pa ogroženo. Srhljiv pojem »kulture smrti« (kakor jo imenuje Janez Pavel II.) označuje življenju sovražno kulturo, ki nazorno kaže nasprotje med izkazano življenjsko voljo in odklanjanjem Boga, izvorom življenja. Maturanti drug za drugim poudarjajo, da se je takim čerem treba upreti in da je to mogoče. V globalizacijo, ki zajema svet, ne gre vstopiti kot pasivni potrošnik, pravijo, ampak kot dejavni soustvarjalec, ki je zakoreninjen v lastni kulturi na osebnostni, intelektualni in duhovni ravni. Vzgoja in izobraževanje, družina in šola, družbeno okolje in zlasti mediji so lahko mogočno orodje napredovanja, opore in navdiha za osebno, družinsko in družbeno vedenje sredi glo-baliziranega sveta. Naši učenci in dijaki kljub vsemu torej niso brez vizij, ki so najboljša vstopna mesta za sprejemanje pozitivnih vzgojnih ponudb, kakršne so tudi etične in verske vsebine v javni šoli.
2.2 Sanje staršev, vzgojiteljev in učiteljev
Posebno mesto v tem procesu širjenja pozitivnega življenjskega prostora ima najbližji spremljevalec in vzgojitelj. Naša psihologinja dr. Zdenka Zalokar Divjak pravi: Ne o drogah, o življenju je treba govoriti. Veliko lažje je razglabljati pa tudi predavati ali pridigati o stranpoteh, kot pa navajati učence in dijake na delo in odgovornost. Skrbeti bi nas moralo, nadaljuje, »s kakšno lahkoto se naši mladostniki utapljajo v alkoholu, drogah in samomorih. Kot najvišji dosežek našega vzgojnega prizadevanja za reševanje te problematike smo pripravljeni le 'proučevati pojave' ...« Z mladimi pa je treba v naravo, se z njimi igrati in pogovarjati, jih voditi v svet knjige, sodelovati pri njihovih dejavnostih, biti z njimi in jim pokazati življenje v vsej barvitosti ter jih povabiti k odgovornosti do njega. »Preventiva za zdravo življenje je točno to -zdravo življenje, ki pa ga moramo najprej obvladati odrasli.« Moč preventive, ki je tudi mnogo cenejša od kurative32 in ki jo je kot lasten vzgojni sistem razvijal Janez Bosko (1815-1888), se danes kaže kot obetavna alternativa, kot znanilka pomladi sredi vzgojne zime.
»Kultura preventive bi prispevala k boljšemu življenju in bi prihranila ogromne vsote javnega in privatnega denarja«, pravi Juan E. Vecchi, kompetentni razlagalec vzgojne karizme preventivnega sistema, v knjigi Varuhi sanj s prstom na miški (1999).33 Ugotavlja, da svet sicer še vedno ogroža vzgojna zima, saj v nobeni deželi sveta minister
31
Prim. Multivizijski prikaz v ljubljanskih Križankah, 2. sept. 2000. Prim. H. Kocmur, November - mesec preventive, Droge so povsod, ne le v mestih, v: Delo, 5. nov. 2003, 3.
33 Ljubljana 2000, 163.
za šolstvo in vzgojo ne velja več kot minister za gospodarstvo ali za obrambo. Toda že v drugem poglavju pravi, da se pomlad nujno vrača, ker vzgoja preprosto zadeva prihodnost. Vzgoja je izziv vsakemu fatalizmu, tudi v permisivnost odetemu. Vzgoja namreč pomeni prenašanje zrele izkušnje človeštva ali določenega ljudstva na mladi rod. In mlad človek ima pravico do te izkušnje in do možnosti, da si jo osvoji. Toda vzgoja ni le posredovanje načel, vrednot in tehnik, ampak predvsem sproščanje notranjih zmožnosti; občutljivost za novo, vnetljivost za strast, sposobnost za svobodo, odprtost za prihodnost.
Vzgoja ima za cilj spremeniti srce in duha. Gre za potek, ki ga udejanja vsakdo v sebi, da živi v skladu in odgovornosti do sebe, do drugih in do okolja, v odnosu do narave in presežnosti. Vzgoja je tudi premagovanje sodobnega uboštva. Še večje od gmotnega je danes čustveno, duševno in duhovno uboštvo. Vzgajati pomeni vključiti mlade v svet odnosov, jih učiti ljubiti in se darovati. Mediji nas hočejo prepričati, da obstaja sreča v imetju, izjemnih občutkih in dejanjih. Tudi mladi dihajo in merijo svoje misli znotraj velike iluzije, da je bolje imeti kot biti. Toda: če je veliko prostega časa, je več možnosti za prostovoljstvo; če je veliko počitnic, je veliko več priložnosti za srečevanje; če je veliko praznikov, je več razlogov za veselje. Vzgoja zmore vzbujati veselje do življenja.
Mlad človek se z vzgojo usposablja za upravljanje s časom, sredstvi, programi in cilji življenja, da bo v vesti zmogel izbirati dobro. K temu uri okus, da bo izbira v skladu s čutom za dobro, lepo, resnično in pravično. To je ena od osrednjih tem vzgoje v dobi informatike: znati svobodno in odgovorno izbirati. Odpirajo se vse večje potrebe po vzgojnem dialogu na področju odnosov in najintimnejših čustev, pa etike in bioetike, medverskega dialoga ter pluralne humanistične kulture. Odpirajo se velika vzgojna prostranstva z novo zavestjo za življenje v nenasilju in miru, ki sedanjost dojema kot milost, prihodnost pa kot načrt. J. E. Vecchi pravi: »Ne vidim nobene prihodnosti brez vzgoje, razširjene med vsem ljudstvom, vzgoje, usmerjene po pričakovanjih novih rodov.«34 Pričakovanja pa so, teološko, predmet upanja. Kajti prihodnost je notranji prijatelj same kulture, ki je po svoji naravi evolucija, to je napredek. Kristus - prototip novega človeka, ki je zmagovalec nad hudobijo in smrtjo, »kulturo smrti« definitivno spreminja v »kulturo življenja« in je poroštvo novega upanja.
2.3 Vizija neke šole
Jasno je, da je za tak pristop do mladih potrebna vizija šole in vseh tistih vzgojnih dejavnikov, ki zmorejo nagovoriti pričakovanja novih
Prim. J. E. Vecchi, n. d., 194.
rodov, s tem pa zavajajoči pedagoški optimizem spreminjati v dosegljivo upanje. Izkušenjsko sem se seznanil z izdelano vizijo neke naše šole, ki je predstavljena tudi na internetu. Pravi čudež med kurikuli brez vizije! Prepričan pa sem, da ni edini. Saj raste število vzgojnih ustanov s koncesijo, ki imajo vizijo, in katoliške gimnazije s svojimi vzgojnimi in izobraževalnimi uspehi odpirajo to vizijo tudi drugim. S tem se ustvarja mreža preventivnih dejavnikov. In ko bo teh čudežev še več in ko bodo vplivali na javno šolstvo, šele tedaj bo prišlo do od-ločilnejših sprememb. V te pa trdno verjamem, ker me o njih ne uči le Božje razodetje, ampak celo ostanek neke zelo prizemljene ideologije. V Predstavitvi omenjene šole beremo:
-	V našem hramu znanja vztrajno delamo in si nabiramo bogastvo za prihodnost.
-	Prijazno strogi učitelji nam s spodbudo pomagajo k osebnemu razvoju.
-	Trudimo se za svoj uspeh, smo strpni, pošteni in spoštujemo druge.
-	Od staršev pričakujemo, da nam skupaj z učitelji zaupajo in stojijo ob strani.
-	Počutimo se varno, kadar nam je dovoljeno popraviti napake.
-	Naš hram znanja naj bo tudi hram smeha, dobre volje in uspehov.
»Temelj vizije so vrednote ... Spoštovanje na vseh ravneh, poštenost,
prijaznost, znanje, strokovnost, učenje za življenje, medsebojna pomoč, strogi, prijazni, dosledni, pravični, humorni učitelji - učitelji z avtoriteto; prijateljstvo, razvijanje delovnih navad in kolektivnega duha, odnos do čistega okolja in narave, kulturne dediščine, skrb za zdravje, strpnost, medsebojno sodelovanje in zaupanje so vrednote, za katere menimo vsi: učitelji, učenci, starši ter predstavniki okolja, da so vodilne pri našem ravnanju za doseganje vzgojno-izobraževalnih ciljev šole.«35
Treba je dodati, da je taka vizija mogoča celo v javni šoli, kjer ni dovoljena nikakršna religiozna dejavnost.36
2.4 Vizija Cerkve na Slovenskem
Cerkev na Slovenskem ima tudi določeno vizijo, s katero se vključuje v mrežo teritorialne oziroma lokalne ali krajevne preventive kot pozitivne vzgojne ponudbe. Šele ta polagoma spreminja sistem, ker najprej začne spreminjati zavest in odnose med ljudmi.37
35
http://www2.arnes.si/-osljjk1s/uvod/vizija3.htm (16. okt. 2003).
Prim. Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja, v: Uradni list RS št. 12-567/96 z dne 29. februarja 1996, čl. 72.
37
Prim. J. Bajzek, Teritorialna preventiva, v: A. Baligač (ur.), Mladi, ulica, prihodnost, Ljubljana 1998, 36-58.
Po demokratičnih spremembah se je v Sloveniji začelo govoriti in pisati o morebitnem uvajanju verskega pouka v šolo. Resno razpravljanje in prizadevanje za uvajanje verskih in etičnih vsebin v šolski sistem je bilo od začetka devetdesetih let do Plenarnega zbora Cerkve na Slovenskem (1999-2000) dokaj premočrtno.38 Nasprotna stališča so večkrat zanetila javno polemiko. Na cerkveni strani je bilo nekaj neodločnosti in pomislekov, na drugi strani, recimo v politiki, pa razen v demosovi vladi ni bilo nikakršnih realnih možnosti, da bi se verski pouk moglo uvesti v šolo. Se je na tem področju doslej sploh kaj premaknilo?
Pustimo ob strani šolsko zakonodajo iz leta 1996, ki uvaja obvezni izbirni nekonfesionalni pouk o verstvih in etiki v 7., 8. in 9. razredu osnovne šole,39 za katerega pravi S. Gerjolj, da je proticerkveno koncipiran in zato ni čudno, da se cerkveno vodstvo od njega distancira;40 to ni predmet naše razprave, pa čeprav izvaja Teološka fakulteta skupaj s Filozofsko fakulteto Univerze v Ljubljani program za doizob-raževanje učiteljev predmeta »verstva in etika«.41 Če pustimo ob strani tudi obliko obveznih izbirnih vsebin v srednjih šolah, kjer je neka možnost za izvajanje krščanskih verskih in etičnih vsebin, ter če pustimo ob strani tudi docela osamljene primere uporabe šolskih prostorov za župnijsko katehezo, potem ostane bore malo za odgovor na vprašanje, ali se je sploh kaj premaknilo. Ali se je kaj premaknilo v odnosu do verskega pouka v šoli kot obveznega izbirnega predmeta? Pri tem je vendar omembe vredno troje, kar je dobro posebej poudariti.
-	Cerkvi je uspelo dobro organizirati in izvajati župnijsko katehezo, še več, po osamosvojitvi ji je uspelo potrditi načrt in nove učbenike za celotno devetletko.
-	Ideja o uvajanju verskega pouka v šolski sistem je v cerkvenih krogih bila vedno živa in se je na plenarnem zboru izkristalizirala v izvirno zamisel in predlog.
-	Konfesionalna dejavnost, sicer dovoljena v privatnih šolah, je leta 2002 s spremembo enega od šolskih zakonov postala dovoljena tudi v vrtcih in šolah s koncesijo.
Glede druge alinee je treba poudariti, da od prvega študijskega dne o tej tematiki leta 1990 do plenarnega zbora zagovarja katehetska
38 Prim. F. Škrabl, Šolski religiozni pouk v demokratični družbi, Ljubljana 1992; A. S.
Snoj, Religiozno-etične vsebine v javni šoli, v: BV 53 (1993), 309-320. Prim. Zakon o osnovni šoli, v: Uradni list RS, št. 12-570/96, člen 17.
40
Prim. S. Gerjolj, Versko poučevanje, v: P. Kvaternik (ur.), V prelomnih časih, Ljubljana 2001, 67.
41
Prim. A. S. Snoj, Dejavnosti Teološke fakultete v študijskem letu 1999/2000, v: BV 61 (2000), 250.
stroka pri nas isto temeljno zamisel in domala z istim izrazjem.42 Plenarni zbor se je kljub neugodni zakonodaji, ki do leta 2002 ni dovoljevala konfesionalne dejavnosti niti v vrtcih in šolah s koncesijo,43 zavzel za pravico do verskega pouka v šolskem sistemu in izoblikoval izviren predlog, da naj župnijski verouk 7., 8. in 9. razreda za veroučence nadomesti enega izmed obveznih izbirnih predmetov.44
Po raznih izjavah in neuspešnih poskusih dogovarjanja med predstavniki vlade in Cerkve45 je plenarni zbor ponovil upravičene in zakonite zahteve za uvajanje verskega pouka v šolski sistem pod naslovom Šola, verski pouk v šoli in župnijska kateheza. Končno je tu besedilo, ki je sad dosedanjih prizadevanj Cerkve na Slovenskem. Upajmo, da je negotovost mimo in da gre za izvirni predlog o načinu izvajanja verskega pouka, ki je uresničljiv in obetaven. Uresničljiv je seveda le v sodelovanju s šolskimi oblastmi in obetaven le v sodelovanju s starši in učenci.
Vloga verskega pouka v sodobni šoli, kakor se kaže iz cerkvenih dokumentov in slovenskih pobud, je prispevek k celostni vzgoji in izobraževanju učencev in dijakov. Ne zgolj pravica staršev in kake verske skupnosti, temveč blagor in korist učencev in dijakov daje temu predmetu edino pravo konsistentnost in sprejemljivost. Verski pouk, ki ga nudi verska skupnost, v srednjeevropskem civilizacijskem prostoru dopolnjuje poslanstvo družine in šole. Uresničuje se po ciljih in metodah, ki so lastne šoli.46
42
Prim. A. S. Snoj, Poročilo s posvetovanja o verskih, etičnih in kulturnih vsebinah v vzgoji in izobraževanju, Ljubljana 23. maja 1990.
Za prvotno prepoved konfesionalne dejavnosti tudi vrtcih in šolah s koncesijo je treba reči, da je bila, po odločbi slovenskega ustavnega sodišča, v neskladju z ustavo. Vlada in parlament sta zato morala sprejeti nov zakon, katerega spremenjeno besedilo se glasi: »V vrtcih in šolah s koncesijo je konfesionalna dejavnost dovoljena, kadar se izvaja zunaj programa, ki se opravlja kot javna služba. Konfesionalna dejavnost je dovoljena v vrtcih in šolah s koncesijo, če časovno ne prekinja in prostorsko ne ovira programa, ki se izvaja kot javna služba. Izvajanje konfesionalne dejavnosti mora biti organizirano tako, da tistim, ki se ne želijo udeležiti te dejavnosti, omogoča nemoten prihod in odhod.« Zakon o spremembah in dopolnitvah zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja, v: Uradni list RS, št. 108/02, člen 2 (411—01/90-16/44); prim. A. Žibret, V javnih šolah verouka (še) ne bo, v: Delo, 1. jul. 2002, 3.
Prim. I. Štuhec (ur.), Plenarni zbor Cerkve na Slovenskem, Sklepni dokument, Ljubljana 2002, 391.
Za pregled desetletnih prizadevanj prim. A. S. Snoj, Cerkveni dokumenti o vlogi verskega pouka v sodobnem šolstvu, Dokumenti Cerkve na Slovenskem, v: BV 61 (2001), 279-286.
46
Prim. Religijske in etične vsebine v javni šoli, v: A. S. Snoj, Didaktika religijskega in etičnega pouka, Dnevnik za pedagoško prakso, Ljubljana 1999, 29-30. Gre za izvleček prvih predlogov za pogovore z Ministrstvom za šolstvo in šport, ki jih je izdelala cerkvena komisija za vzgojo in izobraževanje leta 1992.
Sklep: Središčni pomen vzgoje
Holistični pristop k znanosti je danes skupni imenovalec tudi porajajoče se antropološke paradigme ali humanističnega modela vzgoje in izobraževanja, ki dojema človeka v njegovi celovitosti: v odnosu do drugih, stvari in sveta.47 S tem pa postaja homo philantropicus, ki se ne uči le védenja in proizvodnje, ampak tudi etičnega ravnanja in predvsem ljubezni do strpnega sožitja. Humanistični model odpira dostop do tiste univerzalne (kat-holos) razsežnosti, ki jih lahko nudi le celosten vzgoj-no-izobraževalni načrt. Še več. V takem načrtu je mogoče prepoznati »suprématie de l'esprit« kot izredno pozitivno in smerodajno načelo za pedagogiko prihodnosti in tudi za izročanje etičnih in verskih vrednot. Vladimir Mihajlovič Solovjov, ruski mislec, je dejal, da se je evropska civilizacija v preteklosti raztreščila na tri ravni spoznavanja: na empirično, metafizično in mistično. Tehniki (politiki!), misleci in mistiki so zato pred velikim izzivom, da spet vzpostavijo duhovno enotnost Evrope z medsebojnim komuniciranjem:48 v pluralni družbi smo kot individualisti vendar obsojeni na dialog drug z drugim, da bi dogovorno vsak našel svoj ustrezen življenjski prostor.49 Nova paradigma se oblikuje v smeri nemehanicističnega in planetarnega pogleda na svet. Ta govori v prid celostnega pogleda tudi na človeka ter njegovo delovanje, predvsem na treh ravneh:50
-	na individualni ravni je navzoča skrb za integralno vzgojo, z vključevanjem vseh človekovih sposobnosti (obeh možganskih polobel), razuma in čustvovanja, človeka kot osebnostnega in družbenega bitja;
-	na ekološki ravni človek ustvarja ravnotežje v svojem biološkem ritmu in v odnosu do drugih ter sveta, ki ga obdaja; človek tega reda seveda ne ustvarja sam v polnem pomenu besede, ampak ga ohranja in dograjuje;
-	človek se doživlja kot bitje, ki je del vesolja in s svojimi sostanovalci na zemlji v sorodstvu, zato naj v strpnosti in sožitju doživlja pluralnost etničnih, nacionalnih, verskih ... razlik kot obogatitev na planetarni ravni.
Ob zaključku mednarodnega seminarja Mladi - ulica - prihodnost: sodobne oblike revščine mladih, ki je potekal v Ljubljani od 8. do 10. aprila 1999, so udeleženci, potem ko so izpovedali svoj credo v mlade,
47
Prim. F. Pediček, Naša nova šolska zakonodaja v luči loma današnje paradigme znanosti, v: Slovenska šola in njen čas (zbornik), Ljubljana 1995, 29.
Prim. T. Špidlik, K celovitosti duhovnega sveta, v: Tretji dan 24 (1995), št. 3, 25.
Prim. A. S. Snoj, Vrednote in norme nekdaj in danes, v: A. Žerovnik (ur.), Vzgoja, vrednote cilji, Ljubljana 1996, 23; M. Kovač Šebart, n. d., 67.
Prim. V. Forca - S. Šorli, Vzgoja v očeh novejših znanstvenih domnev, v: Otrok in družina 1991, št. 5, 4.
v vzgojo in v preventivo, naslovili na javnost tudi Klic v sili in ga sklenili s pozivom k okrepitvi upanja:51
-	postavimo mladostnika v središče našega zanimanja;
-	naredimo vse, kar je v naših močeh, za promocijo vzgoje in njeno pozitivno uveljavitev;
-	prebujajmo v ljudeh veselje in voljo do vzgojnega dela;
-	omogočajmo družini, da bo lahko kar najbolje opravljala svoje vzgojno poslanstvo;
-	dajajmo pri svojem delu več poudarka celostnemu razvoju mladih, oblikujmo takšne strukture, ki bodo spodbujale in pospeševale osebnostno dozorevanje mladih;
-	naredimo kakovostni korak od izvajanja projektov k resničnim procesom vzgoje;
-	povezujmo se med seboj, delujmo po načelih teritorialne preventive.
Povzetek: A. Slavko Snoj, Pedagoški optimizem med utopijo in upanjem
Homo mechanicus je usmerjen tako, da je vedno manj občutljiv za višjo kakovost življenja. Ali njegov neposredni potomec homo electron-icus ni še bolj očaran od neomejenega polaščanja narave, stvari in ljudi? Očiten postaja izpad oziroma velik pomen vzgoje. V prvem delu razprave je vzorčno prikazana protivzgojna zabloda, ki jo prinaša an-tipedagoški val. Nato je predstavljeno nekaj posledic permisivne vzgoje, ki vodijo v slepo ulico. Narcistično in permisivno vzgojno-socializa-cijski model nima prave prihodnosti ampak vodi v utopijo. Zato nekateri starši, učitelji in vzgojitelji iščejo alternativne pedagoške vzorce, ki mlade usmerjajo v uspelo življenje. V drugem delu je nakazanih nekaj pozitivnih nastavkov, ki so tudi pri nas znanilci alternativnega vzgojnega ozaveščanja in aktualiziranja vzgojno-izobraževalnih vzorcev, odprtih za etične in religijske vsebine in vrednote, kot upanje za prihodnost. Antropološka paradigma ali humanistični model je zato ustreznejša alternativa, ki mladega človeka usposablja ne le za védenje in za proizvodnjo, ampak tudi, da bo kot homo philantropicus zavzet za etično ravnanje in strpno sožitje. Vizije mladih, staršev, vzgojiteljev in (vero)učiteljev potrjujejo, da je preventivna vzgoja s široko pozitivno vzgojno ponudbo edina pot, ki lahko plehki pedagoški optimizem spreminja v dosegljivo upanje.
51 A. Baligač (ur.), n. d. (priloga).
Ključne besede: antropološka paradigma, humanistični model, narci-sizem, pedagogika, permisivnost, preventiva, verski pouk, vzgoja
Summary: Alojzij Slavko Snoj SDB, Pedagogical Optimism Between Utopia and Hope
Homo mechanicus is so strongly oriented towards usability, efficiency and productivity that this makes him increasingly insensitive to any higher quality of life. Is not his direct descendant homo electronicus even more strongly bewitched by the unlimited possibilities to appropriate nature, things and people? The importance of education or of a lack thereof is becoming rather obvious. The first part of the treatise deals with the anti-educational aberration brought by the anti-pedagogical wave. Then it shows some consequences of permissive education leading into a blind alley. The narcissistic and permissive model of education and socialization does not have any real future but leads into a utopia. Therefore some parents, teachers and educators look for alternative pedagogical models directing young people towards a successful life. In the second part of the treatise the author briefly mentions some positive attempts as a hope for the future: they are heralds of an alternative educational awareness and comprise educational models open to ethical and religious contents and values. Thus, the anthropological paradigm or the humanistic model is a more suitable alternative, which makes a young person not only knowledgeable and efficient, but also a keen supporter of ethical behaviour and tolerant co-existence as homo philantropicus. The visions of the young people, parents, educators and teachers confirm that preventive education with a broad positive educational supply is the only way to change the insipid pedagogical optimism into an attainable hope.
Key words: anthropological paradigm, humanistic model, narcissism, pedagogy, permissiveness, prevention, religious instruction, education.