Razvojne spremembe v samo vrednotenju kognitivne kompetence pri otrocih, starih 5 - 8 let
ZLATKA CUGMAS
PROBLEMATIKA
Kot sugcrirajo mnogi avtorji (glej Coopcrsmith, 1967; po Lamovcc, 1987; Nicholls, 1978; Phillips, 1984, 1987; Frey in Ruble, 1987; Miller, 1987 itd.) ima samovrednotenje kognitivne kompentence, ki ga lahko označimo kot pozitivno ali negativno staliSčc o lastnih spoznavnih dosežkih, velik pomen za dosežkovno motivacijo. Tudi to je razlog, da je problem samovrednotenja kognitivne kompetence pri otrocih postal predmet zanimanja Številnih psihologov.
Samorazumevanjc, ki ga Damon in Hart (1982) opredeljujeta kot kvalitativno mero, ki predstavlja kognitivno osnovo samovrednotenja, se pri otrocih, ki so na prehodu iz zgodnjega otroštva v srednje otroštvo, pomembno spreminja. Model razvoja samorazumevanja omenjenih avtorjev (Damon in Hart, 1982; Hart in Damon, 1986) sugerira, da v zgodnjem otroštvu (od 1. do 7. leta starosti) prevladuje razumevanje fizičnega aspekta jaza kot objekta - to je vsebine doživljanja (otrok poudarja predvsem značilnosti svojega telesa in materialno lastnino), v obdobju srednjega (od 7. do 11. leta starosti) in poznega (od 11. do 13. leta starosti) otroštva pa prevladuje razumevanje aktivnega aspekta sebe, kar se izraža v večjem interesu in v poudarjanju lastnih aktivnosti (predvsem tistih, ki niso tipične za vse otroke) in sposobnosti. Povsem verjetno je, česar pa avtorja izrecno ne poudarjata, da v tem obdobju dobijo rezultati aktivnosti ter različne sposobnosti za otroka večji pomen ter da se poveča želja otrok po posedovanju dobrih rezultatov in visokih sposobnosti. Druga predpostavka modela razvoja samorazumevanja je, da s starostjo narašča interes za socialno primerjavo. Otroci v drugi stopnji razvoja samorazumevanja (srednje in pozno otroštvo) primerjajo lastne dosežke in spretnosti z dosežki in spretnostmi drugih oseb. S starostjo narašča tudi sposobnost diferenciacije različnih komponent sebe ter hkrati integracije le-teh v enoten samo-sistem.
Predpostavke omenjenega modela potrjujejo rezultati številnih raziskav. Ruble in Flett (1988) sta potrdila predpostavko, da socialne primerjave niso v vseh življenjskih obdobjih enako aktualne. Otrokom v 2., 4. in 5. razredu osnovne šole sta omogočila primerjati lastne dosežke na matematičnem testu z dosežki enako starih otrok na istem preizkusu, primerjati lastne dosežke s pravilnimi rešitvami nalog ali sc igrati z igračami, primernimi njihovi starosti. Učenci so bili testirani individualno. Po reševanju in nato
točkovanju rešitev aritmetičnih nalog so se lahko v odmoru igrali ali pa pregledali mape, ki so bile položene na mizo. Ekspcrimcntator jih je opozoril na mape, v katerih so lahko prebrali rezultate vrstnikov pri enakih nalogah, in mape, v katerih so bile zapisane pravilne rešitve nalog. Otroke so opazovali skozi steklo, skozi katerega se je videlo le z ene strani. Rezultati raziskave kažejo, da interes za povratne informacije s starostjo narašča tako glede časa pregledovanja map kot tudi števila pregledanih map. Mlajši otroci so v primerjavi s starejšimi porabili več časa za igro, kar kaže, da s starostjo interes za samovrednotenje kognitivne kompctence narašča. To postavko pa sta preverili tudi avtorici Frey in Ruble (1985) na osnovi opazovanja otrok, ki so obiskovali starejši oddelek v vzgojnovarstveni organizaciji, 1., 2. in 4. razred osnovne šole. Medtem ko so otroci reševali kognitivne naloge, so se beležile njihove spontane verbalne in neverbalne interakcije z vrstniki. Otroci v vseh starostnih obdobjih so dajali pripombe v zvezi s kognitivno aktivnostjo, kar kaže, da je interes za aktivnosti prisoten tudi v predšolskem obdobju; interes za samovrednotenje kognitivne kompctcnce pa se je pomembno povečal na prehodu iz predšolskega v šolsko obdobje. Pomen omenjene raziskave pa je še v tem, daje dokazala, da se tudi otroci v obdobju zgodnjega otroštva primerjajo z vrstniki, le da njihova socialna primerjava ni koristna za samovrednotenje. Pogosto opazujejo vrstnika v funkciji osvajanja socialnih norm, oblikovanja in vzdrževanja prijateljstva itd. Število tovrstnih socialnih primerjav s starostjo otrok pada. Na prehodu iz predšolskega v šolsko obdobje narašča opazovanje vrstnika v smislu posnemanja določene kognitivne dejavnosti, nato pa sc število tovrstnih socialnih primerjav spet zmanjša. Samo starejši otroci izmed tistih, ki so sodelovali v raziskavi, pa so pokazali vedenje, iz katerega je bilo možno sklepati, da jih zanima napredovanje vrstnika pri reševanju kognitivnih nalog zaradi težnje po samovrednotenju. Da v funkciji vrednotenja dajejo večji poudarek kognitivnim aktivnostim in dosežkom otroci v srednjem otroštvu kot pa otroci v zgodnjem otroštvu, kaže raziskava (Stipck, Tannatl, 1984), v kateri so predšolski otroci in otroci v 1., 2. in 3. razredu osnovne šole morali oceniti kognitivno uspešnost in sposobnost svojih vrstnikov ter razložiti oceno. Predšolski otroci so ocenjevali vrstnike predvsem na osnovi tega, ali jim je vrstnik prijatelj, ali sc lepo obnaša, in glede na socialni status vrstnika (je starejši). V manjšem številu so omenjali delovne navade vrstnika (vedno naredi, kar mu reče učitelj; vedno dokonča delo itd.) Otroci v nižjih razredih osnovne šole so bili bolj pozorni na vrstnikovc zmogljivosti (barva znotraj črt; ne zna šteti do 1(X) itd.). Starejši otroci pa so upoštevali težavnost nalog, ki jih vrstnik rešuje, in primerjali dosežke vrstnika, ki so ga ocenjevali, z dosežki drugih vrstnikov. O podobnih rezultatih poročata avtorici Frey in Ruble (1985). Predšolski otroci in otroci v nižjih razredih osnovne šole so morali imenovati vrstnike, ki bi jih zaprosili za pomoč pri reševanju kognitivnih nalog, in razložiti svojo izbiro. Njihove odgovore sta avtorici razvrstili v naslednje kategorije: razvojna stopnja vrstnika (Obiskuje višji razred kot jaz.), karakteristika osebnosti (Imam jo rad in ona ima rada mene. Je prijeten.), zunanji faktor (Sediva skupaj.), kompctcnca na določenem področju (Zelo dobro obvlada aritmetiko.) in splošna kompctcnca (Je pameten.). Zadnji dve kategoriji sta bili značilni le za starejše otroke izmed tistih, ki so sodelovali v raziskavi.
Raziskava avtorjev Stipck in Tannatt (1984) tudi sugerira, da otroci v funkciji samovrednotenja prej uporabijo avtonomne standarde (Ne zna šteti do 100.), kot pa standarde, ki temeljijo na socialni primerjavi (Šteje bolje kot njegovi vrstniki.), kar je predpostavljal že Veroff leta 1969 (po Stipck in Tannat, 1984). Iz raziskave avtorjev
Ruble in Flett (1988) lahko razberemo, da to ne pomeni, da se tudi avtonomne primerjave (primerjave lastnih rešitev s pravilnimi rešitvami) pojavijo pred socialnimi (primerjave lastnih rešitev z rešitvami vrstnikov). Avtorja poročata o tem, da je interes za avtonomne primerjave in socialne primerjave odvisen od sposobnosti otrok. Pri visoko sposobnih otrocih z leti interes za avtonomno primerjavo hitro narašča, interes za socialno primerjavo pa kaže težnjo upadanja. Nizko in srednje sposobni otroci pa v vseh starostnih obdobjih raje uporabljajo standarde socialne primerjave kot avtonomno primerjavo. Vsebina avtonomnega standarda se v omenjenih raziskavah pomembno razlikuje (avtonomni opis zmogljivosti (Stipck in Tannalt) oz. primerjava lastnih dosežkov s pravilnimi rešitvami nalog (Ruble in Flctt)). Na osnovi primerjave starosti otrok, ki so sodelovali v raziskavah (od 1. - 3. razreda osnovne šole (Stipck in Tannatt) oz. od 2. -6. razreda osnovne šole (Ruble in Flctt)), lahko sklepamo, da se avtonomni opisi lastnih zmogljivosti pojavijo pred socialno primerjavo, koristno za samo vrednotenje, kakor tudi pred primerjavo lastnih dosežkov z absolutnimi dosežki. Kakšen procent tovrstnih absolutnih informacij in informacij socialne primerjave otroci uporabijo, pa ni toliko odvisno od socio-kognitivnih spodobnosti otrok, ampak v večji meri od drugih mehanizmov. Kot sugerirata Ruble in Flctt (1988), je eden izmed teh mehanizmov težnja otrok po vzdrževanju ali povišanju samo-spoštovanja ter stopnja gotovosti o tem, koliko so sposobni. Večja je njihova prepričanost, da so visoko sposobni (kar pa je značilno prav za visoko sposobne otroke), bolj pogosto uporabijo absolutne povratne informacije v funkciji samovrednotenja ter manj pogosto informacije socialne primerjave. To kaže, da se uporabi socialna primerjava zato, da bi sc povečala prepričanost vase.
Da le starejši otroci upoštevajo težavnost nalog pri vrednotenju drugih (glej Stipck in Tannatt, 1984) in sebe, lahko razložimo z razvojnimi zakonitostmi razumevanja koncepta težavnosti nalog. Avtorja Nicholls in Miller sla leta 1983 izvedla raziskavo, v kateri sta otrokom v 1. razredu osnovne šole pokazala pet škatel z napisom "Puzzle". Na vsaki škatli je bila narisana slika, ki jo je bilo možno sestaviti iz delov, ki so se nahajali v škatli, in določeno število rdečih in modrih shematsko narisanih obrazov otrok. To število je variiralo glede na posamezne škatle. Prcskušancem je bilo rečeno, da narisani obrazi (npr.obrazi rdeče barve) simbolizirajo otroke, ki so pravilno sestavili sliko, narisano na škatli, in tiste (npr. obrazi modre modre barve), ki pri tej dejavnosti niso bili uspešni. Raziskovalca sta otrokom pokazala tudi škatle, ki so se razlikovale po številu kosov, iz katerih je bilo možno sestaviti sliko, prikazano na platnicah škatel. V intervjuju sta poskušala ugotoviti mnenje preskušanca o tem, katera škatla vsebuje dele, ki jih lahko pravilno sestavi le zelo pameten otrok, in katero škatlo bi preskušanec sam izbral za reševanje. Raziskava se je ponovila čez leto dni. Avtorja sta odkrila tri stopnje razumevanja pojma težavnosti nalog in razumevanja odnosa med težavnostjo nalog in sposobnostjo reševalca. Prvo stopnjo sta označila "egoccntrična težavnost". Otroci na tej stopnji razvoja so trdili, da so naloge, ki so jih pravilno rešili, lahke; naloge, ki jih niso pravilno rešili, pa težke. Kot opozarja Nicholls, ki je leta 1978 izvedel podobno raziskavo, pojmujejo otroci, ki so na tej stopnji razvoja, pravilno rešitev naloge kot uspeh, nepravilno rešitev naloge pa kot neuspeh; ob uspehu čutijo zadovoljstvo, ob neuspehu pa nezadovoljstvo. Nicholls in Miller (1983) navajata, da otroci na stopnji egocentrične težavnosti še niso odkrili zveze med sposobnostjo reševalca in težavnostjo nalog. Drugo stopnjo sta avtorja označila "objektivna težavnost". Otroci na tej stopnji razvoja v ocenitvi težavnosti nalog niso upoštevali informacij o uspešnosti vrstnikov pri
reševanju teh nalog, upoštevali pa so kompleksnost nalog. Naloge, pri katerih je bilo potrebno sliko sestaviti iz večjega števila delov, so razumeli kot težjo v primerjavi z nalogami, pri katerih je bilo možno sliko sestaviti iz manjšega števila delov. Spoznali so že odnos med sposobnostjo reševalca in težavnostjo nalog. Zavedali so sc, daje bolj sposoben tisti, ki pravilno reši nalogo, ki je bolj kompleksna, in da je rešitev naloge, ki zahteva več sposobnosti, več vredna. Kot opozarja Nicholls (1978), čutijo ti otroci več zadovoljstva ob uspehu na bolj kompleksni nalogi kot na manj kompleksni nalogi in več nezadovoljstva ob neuspehu na manj kompleksni nalogi kot na bolj kompleksni nalogi. V tretji stopnji razvoja, imenovani "normativna težavnost", so otroci navajali, daje težka naloga tista, ki jo je pravilno rešilo malo njihovih vrstnikov, in lahka naloga tista, ki jo je pravilno rešila večina njihovih vrstnikov. Zavedali so sc, da so najbolj sposobne tiste osebe, ki pravilno rešijo normativno najtežje naloge. Longitudinalni podaki so potrdili horizonatalne podatke in pričakovanja avtorjev v zvezi s konstantnostjo zaporedja omenjenih treh stopenj razumevanja težavnosti nalog in odnosa med težavnostjo in sposobnostjo. Normativno razumevanje težavnosti se je pojavilo pri otrocih od 6. - 7. leta starosti.
Razvoj koncepta sposobnosti je bolj natančno proučeval Nicholls (1978). Otrokom različne starosti je pokazal filme, ki so prikazovali pare vrstnikov pri reševanju problema. Prizadevnostjo pri teh reševalcih variirala. Eni so se ves čas ukvarjali s problemom, drugi so nekaj časa porabili za dejavnosti, ki s problemom niso bile povezane (Siljenje svinčnika, oziranje po prostoru itd.). Variirala pa je tudi uspešnost reševalcev. Eni so z rešitvijo problema dosegli boljši rezultat kot drugi. V intervjuju je Nicholls otroke opozarjal na različno stopnjo prizadevnosti in uspešnosti rcšcvalccv; spraševal jih je, kako je mogoče, da doseže reševalec, ki si manj prizadeva, boljši rezultat. Ugotovil je, da mlajši otroci ne ločijo pojmov dosežek, prizadevnost in sposobnost. Menijo, da so osebe, ki imajo boljše dosežke, pri reševanju nalog bolj prizadevne in so bolj sposobne. Prizadevnost in dosežek sc ne diferencirata kot vzrok in posledica. Otroci v naslednji, to je drugi stopnji razvoja diferenciacije omenjenih pojmov navajajo, da imajo enaka prizadevanja kot posledico vedno enake rezultate. Prizadevnost pojmujejo kot vzrok dosežka. Otroci v tretji stopnji razvoja delno diferencirajo prizadevnost in sposobnost. Sedaj tudi sposobnost obravnavajo kot vzrok dosežka. Nesistematično navajajo, da so reševalci, ki si manj prizadevajo pri reševanju nalog, a dosegajo boljše rezultati kot njihovi vrstniki, ki so pri reševanju enakih nalog bolj prizadevni, bolj sposobni. Pojmovanje sposobnosti kot kapacitete in včdcnjc, da visoka sposobnost poveča učinke prizadevnosti in nizka sposobnost omeji učinek prizadevnosti, sc pojavi v četrti stopnji razvoja, to je približno v zadnjem razredu osnovne šole, ko je otrok sposoben abstraktno misliti. Potrditev opisanih stopenj razvoja koncepta sposobnosti najdemo tudi v že omenjeni raziskavi avtorjev Stipck in Tannatt (1984), v kateri so otroci še v 2. in 3. razredu osnovne šole pogosto razlagali svoje ocene vrstnikove sposobnosti na osnovi delovnih navad vrstnika. Stipck in Tannatt (1984) navajala ugotovitve drugih avtorjev, da otroci v nižjih razredih osnovne šole pojem prizadevnost ne razumejo v smislu vztrajnosti, iskanja pomoči, uporabe različnih strategij reševanja itd., ampak menijo, da je prizadeven tisti, ki sc vede tako, da zadovolji pričakovanja odraslih.
Skladno z modelom samorazumevanja in z rezultati številnih empiričnih raziskav lahko trdimo, da sc koncept sposobnosti ne razvija samo na osnovi diferenciacije različnih karakteristik, ki so povezane s kognitivno kompctcnco, amapk tudi na osnovi
integracije različnih povratnih informacij ter pojmovanja sposobnosti kot stabilne notranje karakteristike vsakega posameznika. Ruble in Flett (1988) sta postavila otrokom, starim 7;0 - 11 ;1 let, 12 vprašanj, ki sta jih razdelila v naslednje kategorije: a) identiteta - kaže večjo ali manjšo konsistentnost v ocenah aritmetične kompctcncc
vrstnika (primer vprašanja: Kako dober, misliš, je_pri aritmetiki?), b) stabilnost -
otrok zaznava vrstnikovo kompctcnco kot stabilno skozi čas (Je bil lansko leto_
dober/slab pri aritmetiki?) in c) konsistentnost - razumevanje, da je sposobnost dispozicionalna lastnost in stabilna glede na različne aktivnosti (Če učenec ni zelo dober pri seštevanju, ali misliš, da bi lahko bil dober pri odštevanju?). Rezultati kažejo, da s starostjo otrok razumevanje stabilnosti sposobnosti narašča. Rholec in Ruble (1984) sta uporabila za proučevanje enakega problema drugačno metodologijo. Raziskavo sta izvedla v dveh delih. V prvem delu sta otrokom, ki so bili razporejeni v dve starostni skupini (5-6 let in 9-10 let), pokazale filme, ki so prikazovali otroke njihove starosti v različnih življenjskih situacijah. Prcskušanci so lahko ocenili, ali so prikazani otroci dobrosrčni ali ozkosrčni, bojazljivi ali pogumni, dobri ali slabi atleti, dobri ali slabi pri reševanju intelektualnih problemov. Nato so videli filme z istimi otroki v dveh, glede na prejšnje filme nekoliko spremenjenih, situacijah. V eni izmed teh dveh situacij se je otrok vedel konsistentno z vedenjem v prejšnjem filmu (pri prejšnjem filmu je npr. delil svojo hrano z vrstnikom, pri naslednjem filmu pa je pomagal vrstniku pri zemeljskih delih), v drugi situaciji pa se je otrok vedel nekonsistentno, ali pa je bila situacija ncrclcvantna (isti otrok ni ustregel prošnji vrstnika; film ni prikazoval lastnosti dobrosrčnost-ozkosrčnost, ampak katero drugo od prej omenjenih lastnosti). Prcskušanci so morali oceniti, katera izmed dveh prikazanih situacij sc jc po njihovem mnenju zares zgodila. Rezultati kažejo, da starejši otroci pričakujejo večjo stabilnost v obnašanju kot mlajši otroci. V drugem delu raziskave sta Rholcs in Ruble otrokom, ki so bili razdeljeni v štiri starostne skušinc (5-6, 7-8, 9-10, 18-22 let), posredovala opise, ki so bili ali konsistentni ali nekonsistentni (Včeraj jc Sam vedno zadel koš. V preteklosti jc Sam zelo redko zadel koš. - primer nekonsistentnega opisa). Prcskušanci so morali navesti razloge za opisano vedenje (Ali misliš, da jc Sam vedno zadel koš, ker jc dober pri metanju na koš?) in napovedati vedenje glede na čas (Kaj meniš, kolikokrat jc Sam zadel koš v preteklosti?) in situacijo (Misliš, da jc bil Sam uspešen tudi pri drugih igrah, pri katerih se zahteva metanje?). Če so prej slišali konsistenten opis, so vsi otroci pričakovali višjo časovno stabilnost v obnašanju, a le starejši otroci (stari 9-22 let) so pričakovali tudi višjo situacijsko stabilnost. Rezultati sugerirajo, da so mlajši otroci sposobni uporabiti tovrstne povratne informacije glede konsistentnosti in nekonsistetnosti v obnašanju nepoznanih vrstnikov v razlaganju obnašanja teh vrstnikov, niso pa sposobni teh informacij upoštevati pri napovedovanju siluacijskc konstantnosti obnašanja. Da otrok razvije razumevanje dispozicijskih lastnosti, mora, kot navajata avtorja omenjene študije, biti sposoben selekcionirati relevantno izkušnjo, si jo zapomniti in jo povezati z drugimi izkušnjami, dobljenimi v drugem času in v drugi situaciji. Sklepamo lahko, da otrok, ki trdi, da je npr. dober pri reševanju matematičnih problemov, ne razmišlja o osebnostni lastnosti, temveč samo opisuje izkušnjo v določenem času in situaciji.
Da sc prej pojavi razumevanje sposobnosti ko specifične spretnosti in kasneje kot globalne, stabilne osebnostne lastnosti, kažejo žc citirani rezultati raziskave avtoric Frey in Ruble (1985). Glede na kronološko starost so otroci prej navajali spccifičnc sposobnosti vrstnikov kot globalno inteligentnost.
Težave, ki jih imajo mlajši otroci s selekcioniranjem relevantnih izkušenj in integriranjem lc-teh, kažejo tudi raziskave samovrednotenja, ki temeljijo na faktorskih analizah. Da se otrokove ocene lastne kompetence, dobljene na različnih lestvicah samovrednotenja, razlikujejo glede na različna področja delovanja in pojavljanja, so ugotovili številni avtorji. Harterjeva in Pike (1984) sta pri otrocih, starih 4 in 5 let, odkrila naslednjo faktorsko solucijo: faktor kompetence in faktor socialne sprejetosti, kar pomeni, da so ti otroci razlikovali omenjeni dve področji svojega delovanja in so se glede na njiju različno vrednotili. Niso pa razlikovali specifičnih delov teh področij, njihove samo-occne se niso pomembno razlikovale, če so ocenjevali kognitivno kompctenco ali pa fizično kompctenco. Sebe so pojmovali kot "dobre" ali "slabe", ne glede na podpodročje. 6 in 7-lctni otroci pa so razlikovali tudi ti dve podpodročji delovanja. Avtorja sklepata, da 8-lctni otroci že dobro diferencirajo lastno šolsko kompctenco, kompctenco na področju atletike, sprejetost od vrstnikov, lastno fizično privlačnost in vedenje. Poleg tega menita, da imajo 8-lctni otroci že mnogo manj težav v vrednotenju splošne samovrednosti, kar pomeni, da se je poleg diferenciacije pojavil že začetek integracije posameznih aspektov sebe v enoten sistem. Postopno difcrenciranje kognitivne kompctenco od ostalih komponent osebne identitete kažejo tudi že citiranc študije (Frcy in Ruble, 1985; Stipck in Tannatt, 1984), čeprav nektere izmed njih (tudi raziskava avtorjev Entwisle, Alexander, Pallas in Cadigan, 1987) omogočajo dvom v pravilnost sklepov, o katerih poročata Hartcr in Pike (1984) v zvezi z 8-lctnimi otroki. Entwisle, Alexander, Pallas in Cadigan (1987) navajajo, da faktorska solucija šolskega samokonccpta pri dekletih, ki obiskujejo 1. razred osnovne šole, vsebuje naslednje postavke: pokoravati se pravilom, biti dober študent, biti pošten, branje in biti sposoben skrbeti zase; pri fantih pa: aritmetika, bili dober študent, hitro se učiti nove stvari, branje. Iz teh rezultatov je razvidno, da prvošolke slabo diferencirajo kognitivno kompctenco, kar se potrdi tudi v prcdikcijskih študijah, ki kažejo, da se perccpcija kognitivne kompetence prvošolk oblikuje v večji meri na osnovi socialnih kot kognitivnih komponent. Med nckognitivnimi prediktorji pcrcepcije lastne kognitivne kompctcncc prvošolk zasledimo: pričakovanja staršev v zvezi z otrokovim vedenjem, popularnost otroka med vrstniki in samovrednotenje telesne podobe.
Številni avtorji trdijo, da pri otrocih razvoj socio-kognitivnega razumevanja vpliva na stopnjo in realnost samovrednotenja kognitivne kompctcncc. Višje je socio-kognitivno razumevanje otrok, nižja je stopnja in višja je realnost samovrednotenja. Glede na to, da je socio-kognitivno razumevanje, ki je povezano z vrednotenjem kognitivne kompetence, pri predšolskih otrocih na nižjem nivoju kot pri šolskih otrocih (kar je razvidno iz predhodnega teksta), omenjeno predpostavko podpirajo že podatki, ki kažejo, da predšolski otroci v primerjavi s šolskimi lastno kognitivno kompctenco pomembno višje ocenjujejo, realnost njihovih samo-ocen pa je pomembno nižja. To kažejo tako laboratorijske raziskave kot raziskave, narejene v razredu (Nicholls, 1978; Stipck, 1981; Harter in Pike, 1984; Miller, 1987; Frcy in Ruble, 1987; Stipck in Tannatt, 1984 itd.). Frcy in Ruble (1985) sta ugotovili, da se otroci, ki se pogosteje zanimajo za napredovanje vrstnikov pri reševanju kognitivnih nalog, nižje samovrednotijo, kar se kaže v samo-occnah bralne spretnosti in v spontanem vrednotenju svojih dosežkov in sposobnosti, kot otroci, ki sc manj zanimajo za napredovanje vrstnikov. Pri mlajših otrocih sc izraža pozitivna zveza med interesom za napredovanje vrstnikov in realnostjo samo-ocen. Otroci, ki so pokazali večji interes za socialne primerjave, ki so lahko
koristne za samovrednotenje, so svojo kognitivno kompctcnco ocenili bolj realno kot otroci, ki so pokazali manjši interes za tovrstne socialne primerjave. Nicholls (1978) poroča, da realnost samovrednotenja bralne spretnosti narašča vzporedno z razvojem difcrencijc pojmov dosežek, prizadevnost in sposobnost. Ne glede na to, ali upoštevamo kronološko starost otrok ali ne, ocene lastne kompctence otrok, ki so na višji stopnji diferenciacije omenjenih pojmov, so bolj realne kot samo-occnc otrok, ki so na nižji stopnji. O podobnih rezultatih poroča tudi Miller (1987). Ugotovil jc, da so prvošolci, ki niso imeli razvitega normativnega koncepta sposobnosti, v pomembno večjem številu izbirali najvišjo oceno za ocenitev svojih bralnih sposobnosti kot otroci, ki so imeli razvit normativni konccpt sposobnosti. Kljub temu, da so otroci, ki so imeli razvit normativni konccpt sposobnosti, pokazali nižje samovrednotenje, so jih njihovi učitelji bolje ocenili glede bralnih sposobnosti kot otroke, ki niso imeli razvitega normativnega koncepta sposobnosti.
V	nadaljnjem tekstu bom predstavila raziskavo, v kateri sem ugotavljala stopnjo in realnost samovrednotenja kognitivne kompctcncc otrok na prehodu iz predšolskega v šolsko obdobje. Kognitivna kompctcnca jc pojmovana kot stopnja uspešnosti oz. neuspešnosti otroka pri izvajanju spoznavnih dejavnosti, kot so: sestavljanje kock po načrtu, reševanje ugank, obnavljanje zgodb, štetje, poznavanje prometnih znakov in denarja, računanje, čitanjc itd. Upoštevane so bile predvsem tiste tovrstne aktivnosti, ki jih otroci v večji meri izvajajo v vrtcu oz. v šoli.
V	predstavitvi se bom omejila na spremembe v stopnji in realnosti samovrednotenja kognitivne kompctcncc pri otrocih različne starosti. Glede na že citiranc rezultate drugih avtorjev, ki kažejo, da sc socio-kognitivno razumevanje, ki jc povezano s samovrednotenjem kognitivne kompctcncc, pomembno spreminja na prehodu iz predšolskega v šolsko obdobje, in da je povezano s stopnjo in realnostjo samovrednotenja kognitivne kompctcncc pri otrocih, pričakujem spremembe v samo vrednotenju kognitivne kompctcncc tudi pri našem vzorcu otrok.
METODOLOGIJA Vzorcc
V raziskavi jc sodelovalo 156 otrok, starih 5 - 8 let. Razdeljeni so bili v 4 starostne skupine. V skupini A so bili otroci, stari 5 let (otroci iz vzgojnovarstvene ustanove (v nadaljnjem teksu: VVO)), v skupini B so bili otroci, stari 6 let (otroci iz VVO, ki so obiskovali program priprave na šolo), v skupini C so bili otroci, stari 7 let (obiskovali so 1. razred osnovne šole (v nadaljnjem tekstu: OŠ)) in v skupini D otroci, stari 8 let (obiskovali so 2. razred OŠ). V vsaki starostni skupini jc bila približno polovica dečkov, polovica dcklic; približno tretjina otrok iz družin nižjega socialnoekonomskega statusa (v nadaljnjem tekstu: SES), tretjina iz družin srednjega SES-a in tretjina iz družin višjega SES-a (SES jc bil določen glede na izobrazbo staršev). Vsi otroci so živeli v popolnih družinah. Iz dokumentacije VVO oz. OŠ , ki so jo otroci obiskovali, jc bilo razvidno, da niso imeli večjih psihičnih ali telesnih motenj. V raziskavi so sodelovali tudi starši in vzgojiteljice oz. učiteljice zgoraj omenjenih otrok.
Vzorec je bil sestavljen na osnovi popisa otrok v dveh mariborskih VVO in dveh mariborskih OŠ. Vzorec jc sistematski. Poudarili je potrebno, da VVO in OŠ niso bile izbrane po posebnem ključu. Enako velja tudi za oddelke v teh ustanovah. V nekaterih ustanovah so bili vključeni v raziskavo vsi obstoječi oddelki, v ostalih pa le nekateri. Pri izbiri oddelkov se jc upoštevala predvsem prostorska ustreznost ustanove za izvedbo raziskave in pripravljenost pedagoških delavcev za sodelovanje v raziskavi.
Spremenljivke
Spremenljivki, ki sta osrednji predmet zanimanja v tem prispevku, sta:
-	neodvisna spremenljivka - kronološka starost otrok (v nadaljnjem tekstu: KS);
-	odvisna spremenljivka - stopnja in realnost pcrccpiranc kognitivne kompctcncc otrok ki jc izražena z ocenami, dobljenimi na Lestvici pcrccpiranc kognitivne kompctcncc za otroke (LPKK).
Vseh spremenljivk, ki so bile vključene v raziskavo, je 35 (v obdelavi podatkov jc vsaka ocena, dobljene na lestvici otrokove kognitivne kompctcncc (teh jc deset), vodena kot samostojna spremenljivka; uporabljene so bile tri lcstvicc otrokove kognitivne kompctcncc (LPKK, Lcstvica otrokove kognitivne kompctcncc za starše (LOKK-S) in Lestvica otrokovne kognitivne kompctcncc za vzgojitelje oz. učitelje (LOKK-VU)); kot neodvisne spremenljivke so sc obravnavale KS, spol otroka, SES družine, iz katere otrok izhaja, inteligentnost otroka,izražena z dcviacijskim inteligenčnim kvocicntom, ter stopnja kognitivnega razvoja otroka). Zaradi obsežnosti rezultatov navajam v tem članku le tiste ugotovitve raziskave, ki so povezane z izpostavljenim problemom.
Pripomočki
- Lestvice otrokove kognitivne kompctcncc - sestavila sem 4 variante Lestvice pcrccpiranc kognitivne kompetencc za otroke glede na KS otrok (za vsako kronološko leto posebno lcstvico). Uporaba lcstvic jc individualna. Pri vsaki postavki mora otrok v paru risb (ena prikazuje kompetentnega, druga nckompctcntncga otroka; spol otroka na risbi sc sklada s spolom prcskušanca) izbrati tisto risbo, ki prikazuje otroka, ki mu jc glede uspešnosti pri reševanju kognitivne naloge bolj podoben. Nato mora occniti še stopnjo podobnosti ("zelo podoben" oz. "malo podoben"). Dobimo 4-stopcnjsko lestvico. Lcstvicc so aditivne, kar pomeni, da lahko occnc, dobljene na posameznih postavkah lestvice, seštejemo (minimalna vsota occn jc 10, maksimalna pa 40). Pokazatelj interne konsistentnosti a znaša od 0.46 od 0.87, pri čemer jc lc a lestvice, ki jc namenjena 7-letnim otrokom, nižji od 0.82. Lcstvicc za starše in vzgojitelje oz. učitelje imajo enake postavke kot lestvice za otroke. Ocenjevalci morajo na osnovi možnih štirih stopenj occniti, koliko so trditve, ki opisujejo kompetentnega otroka, resnične za otroka, ki ga occnjujcjo. a lestvic za starše znaša od 0.71 do 0.87 (lc a lcstvicc za 7-letnc otroke jc nižji od 0.81), a lestvic za vzgojitelje oz. učitelje pa znaša od 0.90 do 0.96. Vsote occn, dobljene na lestvicah za otroke, starše in vzgojitelje oz. učitelje, ki so za isto starost otrok, so primcrjljivc;
-	Psihometrični preizkus inteligentnosti: Otis-Lcnnon - "Mental Ability Test" (1968)- test "šolske" sposobnosti;
-	Piagctove naloge kvalitativno analitične metode ugotavljanja stopnje kognitivnega razvoja: naloga konzervacije mase, multiplikativne klasifikacije in scrijacije.
Postopek
Preskušanje je potekalo v mcsccu novembru in dcccmbru 1987, in sicer v dopoldanskem času v VVO oz. OŠ.
Rezultati
Tabela 1: Aritmetične sredine (v nadaljnjem tekstu: x) in standardne dcviacije (v nadaljnjem tekstu: SD) vsot ocen na Lestvici perccpiranc kognitivne kompctcncc za otroke.
Starost otrok: 5 let	6 let	7 let	8 let
x SD	x SD	x SD	x SD
33.13 5.36	32.54 4.77	31.05 2.93	32.33 4.50
Iz tabele 1 in 2 ter slike 1 jc razvidno, da otroci, stari 5-8 let, visoko vrednotijo lastno kognitivno kompctenco. Vsote ocen, dobljene na Lestvici pcrccpiranc kognitivne kompctcncc za otroke (tabela 1), in ocene na posameznih postavkah iste lcstvicc (tabela 2 in slika 1) kažejo tcndenco, da s starostjo otrok njihovo samovrednotenje kognitivne kompctcncc pada. Ta padec pa ni povsem linearen. Zgovoren je podatek, da 5-lctni otroci kar v 51% primerov izberejo najvišjo oceno na lestvici za occnitcv lastne kompctcncc, % tovrstnih primerov s starostjo otrok pada, a tudi v tem primeru ne linearno.
Tabela 2: Frekvenčna porazdelitev ocen, dobljenih na Lestvici pcrccpiranc kognitivne kompctcncc za otroke, glede na posamezne postavke.
Starost otrok	5 let	6 let	7 let	8 let
Ocene: 1	16/4,2	12/2,9	6/1,6	2/0,5
2	43/11,3	51/12,4	73/19,2	48/12,3
3	127/33,4	168/41,0	176/46,3	195/50,0
4	194/51,0	179/43,7	125/32,9	145/37,2
skupaj	380/100	410/100	380/100	390/100
Legenda: /.... pred tem znakom jc zapisana frckvcnca, za njim pa procent.
Slika 1: Frekvenčna distribucija occn, dobljenih na Lcstvici pcrcepirane kognitivne kompctcncc za otroke, glede na kronološko starost otrok.
12	3	4
samo - ocene
-o--5	letnih otrok
--6	letnih otrok
■■''■■..........7	letnih otrok
■A—	8	letnih otrok
Rezultati analize variance (tabela 3) kažejo, da sc skupine otrok različna KS ne razlikujejo statistično pomembno glede samo-occn, dobljenih na Lestvici pcrccpiranc kognitivne kompctcncc za otroke.
Tabela 3: Analiza variance za ocene dobljene na Lcstvici pcrccpiranc kognitivne kompctcncc za otroke glede na KS otrok
Sprcmcljivka	F	df	Pomembnost F
KS	1.320	3	0.271
Glede na to, da jc vsebina lestvic prilagojena KS otrok in vzgojno-izobraževalnemu programu skupine v vrtcu oz. razrede v šoli, ki ga otroci obiskujejo, ter glede na rezultate naše raziskave, ki kažejo, da sc "šolska" sposobnost nc razlikuje pomembno pri otrocih različne starosti (tabela 4), bi s predpostavko, da se otroci vrednotijo realno, pričakovali, da se stopnja samovrednotenja nc razlikuje statistično pomembno pri otrocih
iz različnih starostnih skupin. Ta pričakovanja podpirajo rezultati analize variance. Vseeno pa sc lahko vprašamo, ali so samo-ocenc kognitivne kompctcncc otrok, starih 5-8 let, v resnici realne.
Tabela 4: Rezultati otrok iz različnih starostnih skupin na psihometričnem preizkusu inteligentnosti.
KS	5 let(A) 6 let(B)
x	97.10 97.05
SD	10.82 10.20
7 let(C) 8 lct(D) skupaj
98.13	101.62 98.47
7.28	14.14 10.96
Razlike med otroci različne KS-i glede deviacijskcga inteligenčnega kvocienta:
t (A-B) = 0.021	t (A-C) = 0.487	t (A-D) = 1.572
(.90)	(.70)	(.50)
t (B-C) = 0.538	t (B-D) = 1.664	t (C-D) = 1.356
(.70)	(.10)	(.50)
Realnost vrednotenja otrok lastne kognitivne kompctcncc jc bila occnjcna na osnovi naslednjih pokazateljev:
-	zveze med samo-ocenami otrok kognitivne kompetencc in occna otrokove kognitivne kompetencc njihovih staršev in vzgojiteljic oz. učitcljic;
-	zveze med samo-ocenami otrok kognitivne kompctcncc in rezultati na psihometričnem preizkusu inteligentnosti;
-	zvezi med samo-occnami otrok kognitivne kompctcncc in stopnjo kognitivnega razvoja otrok.
Stališče mnogih avtorjev jc, da vzgojitelji in učitelji najbolje poznajo otrokovo kognitivno kompctcnco, saj dobijo v zvezi z njo veliko informacij, otroke pa lahko med seboj tudi primerjajo. Glede na to, da dejavnosti, ki jih otrok izvaja v institucionalnem izobraževanju (in ki so zajete v lestvicah vrednotenja kognitivne kompctcncc), lahko izvaja tudi zunaj vrtca oz. šole (predpostavljam, da ob prisotnosti staršev ali celo z njihovim sodelovanjem), lahko menimo, da so tudi starši sposobni oceniti otrokovo kognitivno kompctcnco. To jc tudi razlog, da lahko iz primerjave otrokovih samo-ocen z ocenami njihovih staršev, vzgojiteljic in učitcljic sklepamo o realnosti otrokovih samo-ocen. Glede na ugotovitve mnogih avtorjev, da šolska sposobnost in stopnja kognitivnega razvoja pomembno determinira otrokovo kognitivno kompctcnco, sc tudi podatki, dobljeni na psihometričnem preizkusu inteligentnosti in na osnovi Piagetovih nalog, lahko obravnavajo v funkciji ugotavljanja realnosti otrokovih samo-ocen.
Tabela 5: Korelacijska povezanost (Pearsnovni koeficienti korclacijc) med samo-ocenami otrok kognitivne kompctcncc in ocenami njihovih staršev in vzgojiteljic oz. učitcljic glede na KS otrok.
r med samo-ocenami otrok r med samo-occnami otrok in occnami staršev	in ocenami vzg. oz. učit.
KS: 5 let	0.306 (.031 *)	0.092 (.291)
6	let	0.218 (.085)	0.044 (.392)
7	let	0.203 (.111)	0.344 (.017*)
8	let	0.549 (.000 ***)	0.548 (.000 ***)
Legenda:
r... Pcarsnov kocficicnt korclacijc
Zveze med samovrednotenjem kognitivne kompctcncc otrok in vrednotenjem otrokove kognitivne kompctcncc njihovih staršev in vzgojiteljic oz. učitcljic so bile proučevane z izračunom Pcarsonovih kocficicntov korclacijc in kanonske analize. Glede na majhno število podatkov lahko na osnovi tabele 5 sklepamo, da so statistično in vsebinsko pomembne zveze med samo-occnami otrok in occnami njihovih staršev in učiteljic lc pri 8-lctnih otrocih. Kanonska analiza odkriva pri 5-lctnih otrocih eno statistično pomembno kanonsko korclacijo med samo-ocenami otrok in occnami njihovih staršev (P = .009 **); pri 8-lctnih otrocih eno statistično pomembno kanonsko korclacijo med samo-occnami otrok in occnami njihovih staršev (P = .0007 **) in eno statistično pomembno kanonsko korclacijo med samo-occnami otrok in occnami njihovih učitcljic (P = .011 *). Kanonska analiza nc odkrije statistično pomembnih zvez med samo-occnami otrok in occnami njihovih staršev in vzgojiteljic oz učitcljic pri 6 in 7-lctnih otrocih, med samo-occnami otrok in occnami njihovih vzgojiteljic pa pri 5-letnih otrocih. Vendar so faktorji, ekstrahirani v proccsu kanonskih razmerij, nejasni in jc zato verbalno označevanje le-tch nemogoče.
Z namenom ugotavljati zvezo med stopnjo samovrednotenja kognitivne kompctcncc otrok in rezultati otrok na psihometričnem preizkusu inteligentnosti so bili v obdelavi podatkov otroci razvrščeni v dve starostni skupini (mlajša skupina: 5 in 6-letni otroci, starejša skupina: 7 in 8-lctni otroci). Zveza med samo-occnami otrok in rezultati na omenjenem preizkusu jc statistično pomembna lc za starejšo skupino otrok (r = 0.39 (P = .000 ***)), ni pa pomembna za mlajšo skupino otrok (r = 0.11 (P = .157)). Pcarsonovi kocficicnti korclacijc, izračunani za ugotavljanje zveze med rezultati otrok na preizkusu inteligentnosti in samo-occnami na posameznih postavkah Lestvice pcrccpiranc kognitivne kompctcncc za otroke, kažejo, da je število tovrstnih statistično pomembnih zvez minimalno pri otrocih, starih 5, 6 in 7 let, število pa se občutno poveča pri 8-lctnih otrocih (število pomembnih zvez (maksimalno možno število jc 10): 1, 1, L 7). Iz tabele 6 jc razvidno, da na višji stopnji kognitivnega razvoja so otroci, višje jc njihovo samovrednotenje kognitivne kompctcncc. Omejena tcndcnca pa ni opazna pri 6-lctnih otrocih. Število otrok v nekaterih skupinah, razporejenih glede na stopnjo kognitivnega
razvoja, jc zelo majhno, zato lahko dobljene rezultate obravnavamo le v smislu tcndcnc. Največje razlike med aritmetičnimi sredinami samo-ocen otrok, ki so na različni stopnji kognitivnega razvoja, zasledimo pri 8-lctnih otrocih.
Tabela 6: Povprečje vsote samo-ocen otrok kognitivne kompctcncc glede na različno stopnjo kognitivnega razvoja otrok
Starost otrok:	5 let		6 let		7 let	
stopnja	1	2	1	2	1	2
X SD N	33.097 5.741 31	33.286 3.546 7	32.929 5.221 28	31.692 3.660 13	30.091 3.590 11	31.577 26
Starost otrok:	8 let					
stopnja	3	2+3	1	2	3	
X SD N	28.000 1	31.444 2.592 27	29.333 4.633 6	32.733 4.160 30	34.333 6.658 3	
Legenda:
stopnja 1 ... preoperativna stopnja kognitivnega rzvoja stopnja 2 ... prehodna stopnja med preoperativno in operativno stopnja 3 ... stopnja konkretno logičnih operacij
stopnja 2+3 ... seštevek otrok, ki so na prehodni, in otrok, ki so na operativni stopnji razvoja.
Rezultati raziskave sugerirajo, da najbolj realno vrednotijo lastno kognitivno kompctcnco 8-lctni otroci, medtem ko samo-occne mlajših otrok niso vselej realne. Prav ta podatek opozarja, da ne smemo zanemariti rezultatov, ki kažejo tendcnco, da s starostjo otrok stopnja samovrednotenja kognitivne kompetencc pada. Če primerjamo aritmetične sredine samo-occn otrok različne KS-i na postavkah, ki so enake v lestvicah za različno starost otrok (tabela 7), najdemo žc omenjeno tendenco, da s starostjo otrok samo-occne padajo. Zanimivo pa jc, da ti rezultati, kot tudi rezultati, prikazani v tabeli 1 in 2 ter sliki 1, kažejo rahel dvig samovrednotenja pri 8-letnih otrocih.
Tabela 7: x samo-occn otrok na tistih postavkah, ki so enake v Lestvicah pcrccpiranc kognitivne kompctcncc za otroke različnih starosti.
x samo-occn				
Starost otrok:	5 let	6 let	7 let	8 let
Postavka: -	obnoviti zgodbo -	risati domače živali	3.34 3.16	3.20 3.12	2.97 3.08	3.21
DISKUSIJA
Tcndcncc, ki so razvidne iz aritmetičnih sredin vsot ocen in ocen na posameznih postavkah Lestvice pcrccpiranc kognitivne kompctcncc za otroke, podpirajo hipotezo, da se v obdobju od 5. do 8. leta starosti spreminja stopnja samovrednotenja kognitivne kompctcncc pri otrocih. Opaža se predviden, čeprav rahel padcc v stopnji samovrednotenja. Rezultati tudi kažejo, da sc samooccnc 8-lctnih otrok bolj približajo realnosti kot samooccnc mlajših otrok, kar prav tako podpira hipotezo, da v obdobju od 5. do 8. leta starosti realnost samovrednotenja kognitivne kompctcncc narašča. Omenjene hipoteze temeljijo na ugotovitvah drugih avtorjev, ki so citirani v problematiki tega dela, da z naraščanjem stopnje socio-kognitivncga razumevanja (pomemben napredek v razvoju socio-kognitivncga razumevanja pa sc opaža prav v obdobju vstopa v šolo) pada stopnja samovrednotenja in narašča realnost samovrednotenja kognitivne kompctcncc.
V nasprotju s pričakovanji rezultati kažejo rahel dvig samovrednotenja kognitivne kompctcncc pri 8-lctnih otrocih. Predpostavljamo namreč lahko, da sc ti otroci v primerjavi z mlajšimi več zanimajo za lastne in tuje kognitivne dosežke, sc bolje zavedajo vrednosti kognitivnega dosežka, imajo večjo sposobnost pravilnega selekcioniranja in integriranja relevantnih povratnih informacij v konccpt lastne kognitivne kompctcncc. Prav zato bi tudi pričakovali, da v primerjavi z motivacijskimi faktorji, kot jc na primer želja po tem, da bi bili kompetentni, kognitivni dosežki zavzemajo pomembnejšo prediktivno vlogo za samovrednotenje. Morda pa sc dogaja obratno, da zaradi vedno večjega zavedanja pomena kognitivne kompctcncc otroci dajejo na lestvici pcrccpiranc kognitivne kompctcncc vedno več socialno zaželjenih odgovorov. Lcstvica ni zaščitena pred tovrstnimi odgovori, kar še posebej kaže dejstvo, da lcstvica vsebuje postavke z negativno valcnco (ki opisujejo NEkompctcntnega otroka in nc le MANJ kompetentnega).
Da jc samovrednotenje 8-lctnih otrok realnejše kot samovrednotenje mlajših otrok, lahko razložimo nc le s predvideno stopnjo socio-kongitivncga razumevanja teh otrok, ampak tudi s prisotnostjo šolskih occn. Ker jc bila raziskava izvedena v prvem polletju šolskega leta, sc jc lc kognitivna kompctcnca 8-lctnih otrok že vrednotila s šolskimi occnami (nc pa tudi kognitivna kompctcnca 7-lctnih otrok). Sklepamo lahko, da so šolske occnc očiten pokazatelj otrokove kognitivne kompctcncc, ki ima pomembno vlogo pri oblikovanju otrokovega odnosa do sebe.
Kanonska analiza nc odkrije niti rahlih zvez med samooccnami otrok kognitivne kompctcncc in ocena otrokove kognitivne kompctcncc njihovih staršev in vzgojiteljic oz. učitcljic pri 6 in 7-lctnih otrocih. Pri 7-lctnih otrocih zasledimo tudi najnižjo interno konsistentnost Lcstvicc pcrccpiranc kognitivne kompctcncc za otroke. Razlogi za omenjene rezultate so lahko v zvezi s sestavo lestvic za omenjeno starost otrok, ali pa jc pri tej starosti realno samovrednotenje kognitivne kompctcncc še posebej otežkočeno. Otroci, stari 6 in 7 let, vstopajo v novo okolje ("malo šolo" oz. osnovno šolo), pri tem zamenjajo vzgojitelje oz. učitelje in vsaj nekatere vrstnike. Nastane nova socialna struktura, ki ji pripadajo. Otrok jc postavljen pred nove zahteve in naloge, drugačne vrednote, razvije nove standarde za vrednotenje sebe in drugih (po Entvvislc, Aleksander, Pallas in Cadigan, 1987; po Miller, 1987 itd.). Kol navajala Frey in Ruble (1985), osebe, ki pomembno vplivajo na samovrednotenje otrok, sedaj niso le starši, ampak sc poveča
tudi vloga učiteljev in vrstnikov. Kot sugerirajo omenjeni avtorji, vse naštete spremembe lahko vplivajo na padec v realnosti samovrednotenja kognitivne kompctcncc. Tudi Harterjeva (1982) poroča o zmanjšani realnosti samoocen šolske uspešnosti (realnost jc presojala glede na zveze med samoocenami otrok in njihovimi dosežki na testih znanja) pri otrocih na prehodu iz ene v drugo šolsko institucijo (to jc pri otrocih v 7. razredu), Rosenberg (1979; po Hart in Damon, 1986) pa o povečani nestabilnosti samokonccpta prav tako pri otrocih v 7. razredu. Verjetno jc, da 6 in 7-lctni otroci kažejo določeno nestabilnost v zvezi z uspešnostjo reševanja kognitivnih nalog nc lc zaradi novih zahtev in reševanja novih vrst nalog, ampak tudi zaradi spccifike stopnje njihovega kognitivnega razvoja. So namreč na prehodu iz preoperativne v operativno stopnjo kognitivnega razvoja, kar pomeni, da njihovo kognitivno funkcioniranje ni vedno na enakem nivoju. To pa otroku otežkoča oblikovanje konsistentne podobe o sebi.
Predstavljena raziskava nudi številne možnosti za nadaljnje raziskave. Smotrno bi bilo v raziskavo vključili tudi starejše otroke, katerih stopnja socio-kognitivncga razumevanja je predvideno višja. Predvidevam, da bi na ta način lahko opazili večje variacijc v stopnji in realnosti samovrednolenja kognitivne kompctcncc otrok. K rezultatom, ki temeljijo na horizontalni raziskavi, bi bilo potrebno dodati še rezultate, ki bi temeljili na longitudinalni raziskavi, da bi lahko kontrolirali spreminjanje samovrednotenja otrok ob dejanskem spreminjanju neodvisne spremenljivke, to jc kronološke starosti otrok. Da ugotovitve ne bi temeljile lc na predvidevanjih, bi morali sistematično kontrolirati razvoj socio-kognitivncga razumevanja otrok.
Glede na to, da imajo samooccne kognitivne kompctcncc mlajših otrok lc šibko podlago v kognitivnih dosežkih (citirani avtorji, kot jc že nekajkrat omenjeno, razlog za to iščejo v nizki stopnji socio-kognitivncga razumevanja), bi sc morali vprašati, kateri dejavniki pa imajo višjo prediktivno vrednost za samovrednotenje teh otrok.
Številni avtorji (Stipck, 1981; Entwisle, Alexander, Pallas in Cadigan, 1987; Ecclcs Parsons, Adlcr in Kaczala, 1982; Phillips, 1987) navajajo, da imajo pri mlajših otrocih pomembno prediktivno vrednost za stopnjo samovrednotenja stališča in pričakovanja njihovih staršev v zvezi s kognitivno kompctcnco. S problemom, v kolikšni meri ta stališča in pričakovanja staršev vplivajo tudi na realnost samovrednotenja otrok ter koliko sc ta stališča in pričakovanja staršev spreminjajo z odraščanjem otroka, pa bi sc lahko pozabavali v eni izmed naslednjih raziskav.
LITERATURA
Damon, W. in Harl, D., The Development of Self-Understanding from Infancy through Adolescence, Child Development, št. 4, 1982, str. 841-864.
Ecclcs Parsons, J. E., Adlcr, T. F. in Kaczala, C. M., Socialization of Achievement Attitudes and Beliefs: Parental Influences, Child Development, St. 53, 1982, str. 310-321.
Entwisle, D. R., Alexander, K. L., Pallas, A. M. in Cadigan, D., The Emergent Academic Self-image of First Graders: Its Response to Social Structure, Child Development, St. 58, 1987, str. 1190-1206. Frey, K. S. in Ruble, D. N., What Children Say When the Teacher Is Not Around: Conflicting Goals in Social Comparison and Performance Assessment in the Classroom, Journal of Personality and Social Psychology, St. 3,1985, str. 550-562.
Frey, K. S. in Ruble, D. N., What Children Say about Classroom Performance: Sex and Grade Differences in Perceived Competence, Child Development, St. 58, 1987, str. 1066-1078.
Hart, D. in Damon, W., Developmental Trends in Self-Understanding, Social Cognition, št. 4, 1986, str. 388-407.
Martcr, S., The Perceived Competence Scale for Children, Child Development, St. 53, 1982, str. 87-97. Harter, S. in Pike, R., The Pictorial Scale of Perceived Competence and Social Acceptance for Young Children, Child Development, St. 6, 1984, str. 1969-1982. Ijimovec, T., Faktorji samospoštovanja, Anthropos, št. I-II, 1987, str. 223-236.
Miller, A. T., Changes in Academic Self Concept in Early School Years: The Role of Conceptions of Ability, Journal of Social Behavior and Personality, št. 4, 1987, str. 551-558.
Nicholls, J. G., The Development of the Concepts of Effort and Ability, Perception of Academic Attainment, and the Understanding That Difficult Tasks Require More Ability, Child Development, št. 49, 1978, str. 800-814.
Nicholls, J. G. in Miller, A. T., The Differentiation of the Concepts of Difficulty and Ability, Child Development, št. 54, 1983, str. 951-959.
Otis, A. S. in Lennon, R. T., Otis-Ixnnon Mental Ability Test, Manual for Administration, Harcourt Brace Jovanovich,1968.
Phillips, D., The Illusion of Incompetence among Academically Competent Children, Child Development, št. 6, 1984, str. 2000-2016.
Phillips, D. A., Socialization of Perceived Academic Competence among Higly Competent Children, Child Development, št. 58, 1987, str. 1308-1320.
Rholcs, W. S. in Ruble, D. N., Children's Understanding of Dispositional Characclristics of Others, Child Development, št. 55, 1984, str. 550-560.
Ruble, D. N. in Rett, G. L., Conflicting Goals in Self-Evaluative Information Seeking: Developmental and Ability Level Analyses, Child Development, št. 59, 1988, str. 97-106.
Stipck, D. J., Children's Perceptions of Their Own and Their Classmates' Ability, Journal of Educational Psychology, št. 3, 1981, str. 404-410.
Stipck, D. J. in Tannatt, L. M., Children's Judgements of Their Own and Their Peers' Academic Competence, Journal of Educational Psychology, št. 1, 1984, str. 75-84.