100 Izmenjave O avtorju Dr. Jernej Šoštar je ravnatelj Osnovne šole Kašelj. jernej.sostar@oskaselj.si Integriteta v kontekstu šole 101 Izmenjave Povzetek V šoli se vključuje tako komponento vzgojne predanosti kot tudi vzgojno komponento (Jelić idr. 2021; Meyer 2002). Šola kot institucija želi učenca vzgajati z namenom spodbujanja moralnega in etičnega razvoja kot temelja za kasnejše razumevanje, empatijo, sodelovanje, povezanost in integriteto posameznika. Integriteta učencev v okviru vzgojne funkcije šole pomeni pravilno moralno sklepanje učenca, prepoznavanje dobrega in zla, empati- jo, čut za skupno dobro, odgovornost, iniciativnost, konstruktivno reševa- nje konfliktov, ustrezen postopek odločanja itd. Čeprav je v tradicionalnih kulturah poudarek na izobraževanju, vsebine posameznih predmetov dajejo možnost vzgojne dejavnosti. Ključne besede: integriteta učenca | razvoj socialnih kompetenc | poučevanje Student Integrity in the School Context Jernej Šoštar, PhD, Kašelj Primary School Abstract School involves both the component of commitment to moral education as well as the component of moral education itself (Jelić et al., 2021; Meyer, 2002). As an institution, school aims to provide students with a moral education in order to promote moral and ethical development as a foundation for the later under- standing, empathy, cooperation, connection and integrity of the individual. The integrity of students within the educational function of the school means correct moral reasoning, recognition of good and evil, empathy, a sense of the common good, responsibility, initiative, constructive resolution of conflicts, an appropri- ate decision-making process, etc. Although the emphasis in traditional cultures is only on the learning process, the content of individual subjects provides the possibility of moral educational activities. Keywords: student integrity | development of social competences | teaching 102 Integriteta v kontekstu šole Uvod v integriteto učenca Integriteta učenca je ključnega pomena za uspeh v šoli in življenju. Gre za značilnost vseh deležnikov šolskega prostora (učenca, učitelja in starša), ki zajema poštenost, odgovornost, samodisciplino in spoštovanje drugih. Vzpostavitev integritete učenca v šoli je pomembna naloga, ki zahteva sodelovanje učiteljev, staršev in celotne šolske skupnosti. V tem članku bomo osvetlili, zakaj je integriteta pomembna za učence, kako jo vzpostaviti in ohraniti ter kako lahko pripomore k izboljšanju celotne šolske izkušnje vseh deležnikov šolskega prostora. Višja ko je integriteta, večja je suverenost učitelja, boljši sta samopodoba in samozavest učenca ter večje je zaupanje staršev v šolski sistem. Da bi olajšali celostni razvoj otroka v okviru šole, je nujno, da vsaka šola vključuje tako komponento vzgojne predanosti kot tudi vzgojno kom- ponento (Jelić idr. 2021; Meyer, 2002). Šola kot institucija mora učenca vzgajati z namenom spodbujanja moralnega in etičnega razvoja kot temelja za kasnejše razumevanje, empatijo, sodelovanje, povezanost in integriteto posameznika. Integriteta učencev v okviru vzgojne funkcije šole pomeni pravilno moralno sklepanje, prepoznavanje dobrega in zla, empatijo, čut za skupno dobro, odgovornost, iniciativnost, konstruktivno reševanje konflik- tov, ustrezen postopek odločanja pri kršitvah šolskih pravil in iskanje rešitev, ki krepijo vzgojno noto šole. Prejšnje teorije (predvsem Kolbergova in Hofmanova teorija) so se veči- noma ukvarjale s kontekstualnim razvojem le ene komponente moralnega razvoja posameznika, kognitivne ali afektivne komponente. Vsekakor je za razvoj celostnega, ozaveščenega posameznika treba upoštevati in razvijati obe komponenti v okviru izobraževalnega sistema.Razvoj sposobnosti in veščin temelji na podlagi procesa odločanja, moralnega sklepanja, empatije, razvijanja odgovornega odnosa do sebe in drugih, sposobnosti organizacije lastnega časa in prispevka k skupnosti (Meyer 2002). Na primer pri učenju zgodovine ali književnosti učenci z analizami vzrokov, posledic in motivov vedenja razvijajo sposobnost premika od svojega vidika k opazovanju z dru- gih vidikov in sposobnost razvijanja empatije, kar je pogoj za objektivno, argumentirano in zavestno sklepanje (Woodhouse in Fleming 1976). Tudi pri pouku likovne umetnosti, glasbene umetnosti in športne vzgo- je učenci posredno spoznavajo sodelovanje, spoštovanje pravil, strpnost, empatijo pa tudi odgovornost do drugih učencev (Kao 2019). Pravila v športu oz. ferplej posredno pouči učence o pravilih na splošno, o pravilih, ki 103 Izmenjave določajo vedenje, pa tudi o pravilih o odnosih in mejah odnosov z drugimi (Mouratidou idr. 2007). Že v prvem šolskem triletju naj bi učenci osvojili, razumeli in sprejeli poraz ter imeli ustrezna orodja za pristop k svojemu notranjemu in zunanjemu svetu, ko se poraz zgodi. Takšne strategije se kasneje v življenju uporabljajo kot prevladujoče strategije za soočanje z življenjskimi težavami in morebitnimi frustracijami (Bessa idr. 2019). Ko je učno gradivo v kakršnem koli smislu povezano z resničnimi življenjskimi situacijami, torej ima praktično uporabo, spontano učenje ne zagotavlja le kognitivnega razvoja otroka, ampak tudi socialno-čustveni razvoj. Integriteta učenca v kontekstu šole Šola je ob družini eden od osnovnih kontekstov odraščanja, razvoja nasploh, razvoja specifičnih veščin, kognicije, socialno-čustvenega aparata pa tudi morale. Razvoj vedenja in lastnosti, na katerih temelji učenčeva integriteta, je v šol- skem kontekstu mogoč le v situacijah, ko učenec samostojno in aktivno raziskuje, uporablja naučeno, sprašuje, razlaga, razpravlja, se zanima tako s pomočjo problemskega učenja kot tudi s pomočjo mehanizmov učenja z raziskovanjem. Ozirajoč se na predhodna spoznanja s poučevanjem, usmer- jenim v reševanje problemov, spodbujamo razvoj integritete in pravilnega sklepanja, da učenci ob didaktično zasnovanih kognitivnih ovirah aktivno iščejo možnosti za končno rešitev. Praviloma učenci na koncu izberejo naju- godnejšo rešitev. Višja ko je integriteta učenca, večja je verjetnost, da bo najugodnejša rešitev za učenca tista, ki je v skladu z normami v družbi in pravili pravilna oziroma družbeno sprejemljiva. Tako spodbujamo kritične in ustvarjalne sposobnosti učencev, veščine analize, vrednotenja, samostoj- nega odkrivanja in sklepanja. Poleg tega je položaj učencev v razredu najbolj odvisen od tega, kako jih učitelj dojema, torej od učiteljevega prepričanja, koliko so učenci sposobni samostojno in aktivno sodelovati pri sprejemanju odločitev, ki so usklaje- ne z njihovo voljo in osebnimi vrednotami (Korthagen in Vasalos 2005; Eccles in Midgley 1989). T udi sodelovanje pri odločanju in sodelovanje pri skupinskih dejavnostih pri pouku omogočata občutek osebne vrednosti, spoštovanje mnenj in možnost izražanja čustev. Če je v razredu didaktični pristop k pouku takšen, da se sodelovanje od učenca zahteva in pričakuje, in je poslušnost zgolj izraz učenčevega strahospoštovanja, je integriteta (av- tonomija) učenca odsotna. Le aktivno in motivirano sodelovanje, ki hkrati 104 Integriteta v kontekstu šole aktivira, subjektivno smiselnost sodelovanja, skupaj s spoštovanjem učitelja vodi do integritete. Nekateri učitelji v pedagoškem procesu menijo, da je njihova naloga, da učence naučijo le predvideno snov, da morajo biti učenci poslušni in delati, kar jim naročijo, ter da mora pouk potekati frontalno, medtem ko drugi učitelji posvetijo velik del svojega pedagoškega procesa spodbujanju in razvijanju pozitivne učenčeve samopodobe, samospoštova- nja, samorefleksije in samovrednotenja, torej avtonomnosti in integriteti učenca. Od učitelja se pričakuje, da bo v konkretnem otroku prepoznal potrebo po avtonomiji v procesu poučevanja in se pri poučevanju usmeril tako, da bo otroku omogočil takšno dejavnost v šoli (Reeve idr. 2004). Sama potreba po integriteti je definirana kot močna želja po tem, da je oseba akter svojih aktivnosti, glavna odgovorna za svoja dejanja in deluje v skladu s svojimi odločitvami (Lalić-Vučetić idr. 2009). Integriteta in avtonomi- ja učencev seveda ne pomenita popolne neodvisnosti, temveč le možnost izbire po lastni volji. Učitelji v prvi vrsti ne morejo zagotoviti neposredne izkušnje integritete in avtonomije, lahko pa to izkušnjo spodbujajo in pod- pirajo z oblikovanjem konkretnih dejanj in nalog, s prepoznavanjem notra- njih motivacijskih virov otroka. Učitelj skrbi, da so naloge za učenca izziv. Takšne naloge spodbujajo pomen doseganja osebnih ciljev, in če so tudi izzivalne, torej takšne, da nagovarjajo določeno moralno dilemo, spodbujajo samoaktualizacijo in krepijo učenčev občutek za lastno integriteto. V šolah je danes še vedno občasno zastopana potreba učiteljev, da z ekstrinzičnimi spodbudami vplivajo na mišljenje, vedenje in čustva. Občasno so učitelji tudi avtoritarni in premalo skrbijo za otrokove potrebe (Reeve 2009). Tako vedenje lahko definiramo kot težnjo po obvladovanju otroka. Nadzor je mogoče spodbuditi tudi z vzbujanjem zadrege, sramu, krivde in občutkov manjvrednosti (Reeve in Jang 2006). Izsledki raziskav na tem področju tudi kažejo, da podpirajoč, topel in ja- sen odnos učiteljev do otrok pozitivno korelira z učnimi dosežki, jasnejši- mi procesi oblikovanja pojmov in števil, z logičnim razumevanjem pa tudi s spodbujanjem ustvarjalnosti in nadarjenosti, s krepitvijo samozavesti ter z zmanjšanjem možnosti agresivnosti in disfunkcionalnih konfliktov med učenci (Grolnick in Ryan 1987; Roth idr. 2011). Avtorji omenjenih raz- iskav zato priporočajo, da šolski strokovni delavci usmerijo svoje delo v spodbujanje introspekcije pri otrocih tako, da učenci pridejo do osebnega vpogleda v svoje interese, svojo izpolnjenost in osebno motivacijo za napre- dek in učenje, hkrati pa pozitivno spodbujajo vsak otrokov korak k večji samostojnosti, avtonomiji, boljšemu odločanju in večji etičnosti pri lastnem ravnanju. Kljub dejstvu, da bi učitelj, ki izpolnjuje pogoje v smislu izobraz- 105 Izmenjave be in pedagoške kvalifikacije, moral biti didaktično dovolj podkovan, da bi pouk vodil tako, da se pri učencih spodbuja prej omenjeno, včasih ni tako. Zakaj? Najverjetneje do tovrstne spremembe pride s pridobivanjem poklic- nih izkušenj, torej s pridobivanjem občutka o avtonomnosti vsakega otroka, njegovih osebnih interesih in nadarjenosti. Strokovne izkušnje vplivajo tudi na širjenje repertoarja pedagoških ukrepov in didaktičnih pripomočkov, a tudi strokovna usposobljenost strokovnih delavcev posamezne šole vodi do pozitivnih učinkov (Tessier idr. 2008; Collins 2001). Reeve in Halusic (2009) navajata, da zadovoljevanje osnovnih psiholoških potreb otrok v šolskem kontekstu pozitivno vpliva na psihološki in social- ni razvoj šolskih otrok vseh starosti. Tudi pri otrocih s težavami v razvoju so ugotovitve enake – zadovoljevanje potreb po avtonomiji, kompetenci in socialnem povezovanju prispeva k optimalnemu razvoju. Druge ugotovitve kažejo, da sta avtonomija in kompetentnost, gledanje nase kot na skladne- ga posameznika, pomembnejša napovedovalca psihičnega blagostanja kot povezanost z drugimi (Taylor in Ntoumanis 2007). Strategije, ki jih učitelji lahko uporabljajo za spodbujanje razvoja integritete učencev, so pravzaprav sodobni didaktični pristopi, na primer: aktivno poslušanje, vpogled v želje učencev o načinu dela v šoli, spodbujanje samostojnosti, zastavljanje refle- ksivnih vprašanj, ustvarjanje možnosti, da se vsak učenec izrazi (koncept pravičnosti), racionalna razlaga ne glede na to, koliko se učitelju zdi, da otrok ni na želeni ravni kognitivnega razvoja, povratna informacija, sveto- vanje učencem, spodbujanje vprašanj, cenjenje učenčevih izkušenj itd. Vse omenjene pristope najbolje nagovori formativno spremljanje učenca. Glede na strukturo poučevanja in obnašanje strokovnih delavcev v šoli lah- ko vidimo, kako lahko strokovni delavci v okviru šole prispevajo k moralni stabilnosti, avtonomiji, jasnosti, odločanju, čustvenemu razvoju in spodbu- janju integritete učencev v celoti. Da bi to še bolj spodbujali v vseh izobra- ževalnih ustanovah, je treba upoštevati sodobna spoznanja etike, pedagogike in psihologije, ki se uporabljajo v teh okvirih. Pogostejše, strukturirano in metodično vključevanje v izobraževalne sisteme oz. spodbujanje nadaljnje- ga izobraževanja pomeni bogatenje repertoarja veščin vsakega strokovnega delavca v šoli in je kot takšno zagotovo mehanizem, s katerim je mogoče do- seči večjo psihološko zrelost udeležencev pedagoškega procesa. Spodbujanje moralnega razvoja in integritete učencev zahteva uporabo interaktivnih metod in oblik dela, ki morajo biti prilagojene starosti učenca, njegovemu razvoju in potrebam, z upoštevanjem sistema nagrajevanja in kaznovanja, uvajanja pravil in vodenja s sodelovanjem učencev pri oblikovanju teh pravil ter, končno, z vključevanjem staršev in drugih odgovornih institucij v šolsko življenje. 106 Integriteta v kontekstu šole Posledično in v skladu s sodobnimi strokovnimi ugotovitvami je potrebno stalno preverjanje ciljev vzgoje in izobraževanja, ciljev in vsebin učnega načr- ta, odnosov med učitelji in učenci (pa tudi med učitelji) ter usposobljenosti učiteljev za vzgojno-izobraževalno delo (posebej, če gre za vlogo razrednika). Primer dobre prakse za krepitev integritete učenca v šoli Komunikacija ima edinstven potencial pri odzivanju na konflikte, ki so nepogrešljivi spremljevalci komunikacije. Največja vrednost komunikacije je v njenem potencialu, ki ni le iskanje rešitve med ljudmi, ampak tudi spreminjanje ljudi na bolje, in to ravno sredi samega konflikta med njimi. Ljudje se v procesu razreševalne komunikacije spreminjajo, ker odkrijejo poti, na katerih se jim ne bo treba ukloniti najbolj destruktivnim pritiskom konflikta: ravnati iz šibkosti namesto iz moči in razčlovečiti sogovornika namesto mu priznati njegove vrline. Premagovanje teh pritiskov vključuje sprejemanje težkih moralnih odločitev, ki ljudi spremenijo na bolje. Tako ljudje v sebi odkrijejo sposobnosti za dobro, česar pred tem niso poznali. Ob tem se še naučijo, kako uporabiti te pozitivne sposobnosti pri soočanju z življenjskimi problemi in pri povezovanju drug z drugim, hkrati pa ljudje z načinom komunikacije spremenijo tudi svoje družinske, poslovne, sosedske in institucionalne interakcije. Iz tega sledi, da se učinki dobre komunikaci- je razširijo prek posameznih rešitev nesporazumov in skupaj učinkujejo na širša socialna področja, na katerih v naši družbi običajno potekajo vsako- dnevne interakcije. Če se navežemo na integriteto, lahko tako brez zadržkov zaključimo, da je interesna dejavnost medvrstniške mediacije, kjer se učimo razreševalne komunikacije, eden izmed primerov dobre prakse za krepitev integritete učenca v šoli. Zakaj je medvrstniška mediacija primer dobre prakse za krepitev integrite- te? Glede na izkušnje ugotavljamo, da obstajata naklonjenost in zaupanje v mediacijo kot postopek, ki ima vzgojni učinek in je kot takšen smiseln za uporabo v šolskem sistemu. Z mediacijo se konflikti v večini primerov uspešno razrešijo in obe sprti strani sta z izidom zadovoljni. Prek media- cije učenci na podlagi aktivnega učenja usvajajo tudi pomembne življenj- ske veščine, kot so komunikacija, iskanje in evalviranje rešitev, sprejemanje odgovornosti za lastne odločitve, sobivanje z drugače mislečimi itd. Vnos mediacije kot metode razreševanja sporov v šolski sistem se zdi primeren, saj s tem učence s pomočjo žive transakcije in končno tudi transformacije 107 Izmenjave učimo, kako po mirni poti razrešiti medsebojne spore, s pomočjo aktivnega učenja se učijo in ponotranjijo vrline, kot so opravičilo ter priznanje svoje napake nasprotniku. Navsezadnje je mediacija primerna za krepitev integri- tete učenca, saj povečuje samospoštovanje učencev, jih opolnomoči in pri- speva k njihovi osebnostni rasti. Mediacija tudi blaži nasprotovanje učencev in vpeljuje strukturo, znotraj katere svobodno sprejemajo odločitve. Sklepne misli Na podlagi preučevanja različnih vidikov integritete v šoli lahko sklepamo, da je integriteta ključnega pomena za vzpostavitev zaupanja med učitelji in učenci ter za spodbujanje pozitivne kulture učenja. Pomembno je, da se učitelji osredotočijo na evalvacijo aktivacije učenca v razredu, saj le-ta lahko pomaga pri zagotavljanju, da se učenci vključijo v učni proces na način, ki je zanje najboljši. Prav tako je pomembno spodbujanje samopodobe učencev s pohvalo, saj to lahko pomaga pri izboljšanju njihovega samospoštovanja in samozavesti ter prispeva k pozitivnejšemu vzdušju v razredu. Pomembno je tudi spodbu- janje evalvacije možnosti izbire, saj lahko pomaga k izboljšanju motivacije učencev za učenje in jih spodbuja k razvoju samostojnosti ter kritičnega razmišljanja. Razvoj integritete učenca bi zato poleg osvajanja znanja moral biti eden izmed poglavitnih ciljev delovanja vzgojno-izobraževalnih zavodov. V sodobnem času se izrazito povečujeta individualizem in nezmožnost druž- bene komunikacije. Kapitalistična ureditev in gonja za materialnimi dobri- nami povzročata vse več konfliktnih situacij in človek postaja žrtev svojih iluzornih materialnih želja, katerih uresničitev pa ga, ironično, ne zadovolji. Althusser s svojo teorijo šolskega ideološkega aparata države, ki je ključen za ohranjanje vodilne kapitalistične ideologije, lepo prikazuje, kako je šolski sistem ali pa izobraževanje kot takšno pomembno pri produciranju druž- beno zaželenih posameznikov. Ključno vlogo pri tem ima vodja – učitelj. Šolski sistem mu namreč podeljuje kompetenco, da sorazmerno avtono- mno vodi proces vzgoje in izobraževanja v šolski skupnosti. Zaradi že zgoraj omenjenih in predstavljenih družbenih okvirjev je veščina komunikacije učitelja ključnega pomena. Poleg poznavanja jezika in posedovanja veščine retorike ter argumentacije je komunikacija ena od pomembnejših lastnosti, ki opredeljuje odličnega učitelja. Učitelja, ki zna vedno prisotne konflikte 108 Integriteta v kontekstu šole in z njimi povezane disfunkcionalne odnose spremeniti v evolutivne in kon- struktivne odnose. Znanje učitelja iz dobre komunikacije v takšnih razme- rah ponuja izhod iz na prvi pogled brezizhodnega položaja. Ponuja način komunikacije, možnost biti slišan in možnost oblikovanja rešitve spora po svoji meri. Ponuja možnost najdene rešitve, ki je sprejemljiva za kakršen koli nemoten in uspešen odnos med sprtima subjektoma ter omogoča evolutivni razvoj oddelka, kar je cilj vsakega učitelja. Ob tem ponuja še osebnostno rast učencev in uvid v stanje, čustva in težave drugega, zato je učitelj, ki premore vrlino dobre komunikacije, kot neka medla, v daljavi svetleča se luč, ki posa- mezniku v današnji kruti kapitalistični družbi daje veljavo in pomembnost pri soodločanju o svojem lastnem obstoju ter ga vzgaja v duhu egalitarne in spravljive, med seboj komunicirajoče družbe. Kaj torej ponuja? Ponuja dobro didaktično metodo za krepitev integritete učenca. Literatura • Bessa, C., P . Hastie, R. Araújo in I. Mesquita. 2019. »What do we know abo- ut the development of personal and social skills within the sport education model a systematic review.« J. Sports Sci. Med, 18(4): 812–829. • Collins, W. A., in L. Steinberg. 2006. »Adolescent development in interper- sonal context.« V Handbook of child psychology 4, ur. W. Damon, 1003– 1067. New York: Wiley. • Eccles, J. S., in C. Midgley. 1989. Stage/environment fit: developmentally appropriate classrooms for young adolescents. New York: Academic Press. • Eccles, J. S., in Midgley, C. 1989. Stage/Environment Fit: Developmentally Appropriate Classrooms for Early Adolescence. In R. E. Ames, in Ames, C. (Eds.), Research on Motivation in Education (Vol. 3, pp. 139-186). New York: Academic Press. • Grolnick, W. S., in R. M. Ryan. 1987. »Autonomy in children‘s learning: an experimental and individual difference investigation.« Journal of Personali- ty and Social Psychology 52 (5): 890–898. • Jelić, M., I. Stojković in R. Antonijević. 2021. »Moralni razvoj i moralno vaspitanje učenika u školi.« Inovacije u nastavi 35(1): 17–32. • Kao, C. C. 2019. »Development of team cohesion and sustained collaborati- on skills with the sport education model.« Sustainability 11 (8): 2348. • Lalić-Vučetić, N., I. Đerić in R. Đević. 2009). »Učenička autonomija i in- terpersonalni stil nastavnika u teoriji samodeterminacije.« Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja 41 (2): 349–366. 109 Izmenjave • Meyer, H. 2002. Didaktika razreda: pogovor o didaktiki, metodiki in razvoju šole. Ljubljana: Educa. • Meyer, J. D, I. B. Tallir, B. Soenens, M. Vansteenkiste, N. Aelterman, L. V. D. Berghe, L. Speleers in L. Haerens. 2014. »Does observed controlling tea- ching behavior relate to students‘ motivation in physical education?« Jour- nal of Educational Psychology 106 (2): 541–554. • Mouratidou, K., S. Goutza in D. Chatzopoulos. 2007. »Physical education and moral development: An intervention programme to promote moral reasoning through physical education in high school students.« European Physical Education Review 13 (1): 41–56. • Reeve, J. 2009. »Why teachers adopt a controlling motivating style toward students and how they can become more autonomy supportive.« Educati- onal Psychologist 44 (3), 159–175. • Reeve, J. 2011. Teaching in ways that support students‘ autonomy: enhan- cing teaching and learning. Hoboken, NJ: Wiley-Blackwell. • Reeve, J. 2011. „Teaching in ways that support students‘ autonomy“. v D. Mashek & E. Y . Hammer (Eds.), Empirical research in teaching and learning: Contributions from social psychology (pp. 90–103). Wiley Blackwell. • Reeve, J. in M. Halusic. 2009. »How K-12 teachers can put self-determinati- on theory principles into practice.« Theory and Research in Education 7 (2): 145–154. • Reeve, J., in H. Jang. 2006. »What teachers say and do to support students‘ autonomy during a learning activity.« Journal of Educational Psychology 98 (1): 209–218. • Roth, G., Y . Kanat-Maymon in U. Bibi. 2011. »Prevention of school bullying: The important role of autonomy-supportive teaching and internalization of pro-social values.« British Journal of Educational Psychology 81(4): 654– 666. • Taylor, I., in N. Ntoumanis. 2007. »Teacher motivational strategies and student self determination in physical education.« Journal of Educational Psychology 99 (4): 747–760. • Tessier, D., P . Sarrazin in N. Ntoumanis. 2008. »The effects of an experimen- tal programme to support students‘ autonomy on the overt behaviours of physical education teachers.« European Journal of Psychology of Education, 23 (8): 239–253. • Woodhouse, M., in D. B. Fleming. 1976. »Moral education and the teaching of history.« The History Teacher 9 (2): 202–209.