THE EXTENT AND CONTENT OF THE PRESENTATION OF THE GEOGRAPHY OF EUROPE IN SCHOOL TEXTBOOKS IN EUROPEAN COUNTRIES
OBSEG IN VSEBINA PRIKAZA GEOGRAFIJE EVROPE V ŠOLSKIH UČBENIKIH EVROPSKIH DRŽAV
Jurij Senegacnik
Library of the Georg Eckert Institute for International Textbook Research. Knjižnica Mednarodnega inštituta za preučevanje učbenikov Georg Eckert v Braunschweigu.
The extent and content of the presentation of the geography of Europe in school textbooks in European countries
DOI: 10.3986/AGS50104 UDC: 913:37.016(4) COBISS: 1.01
ABSTRACT: The purpose of this article is to determine to what extent and with what kind of content European textbooks approach the study of the geography of Europe. It presents results from one of the earliest studies to include textbooks from almost all European countries. Using a specially designed data recording sheet an analysis was made of 35 textbooks for lower secondary and 28 textbooks for upper secondary education. There were 17 elements analyzed in the textbooks, using the method of content analysis. The study showed considerable differences between textbooks for lower and higher age groups as well as differences between textbooks of Western Europe and Eastern Europe. In some parts of Europe we find regions with common textbook patterns, but these are based only on individual elements and not several elements taken together.
KEY WORDS: geography, regional geography, geography of Europe, geography textbooks, geography teaching, textbook patterns
The article was submitted for publication on May 6, 2009. ADDRESS
Jurij Senegacnik, Ph. D.
Modrijan založba, d. o. o.
Poljanska 15, SI - 1000 Ljubljana, Slovenia
e-mail: jure@modrijan.si
Contents
1	Introduction	87
2	Methods	87
3	Analysis of textbook elements regarding
the extent and content of the presentation
of Europe	88
4	Results of the analysis	96
5	Conclusion	97
6	References	98
7	Appendices	98
1 Introduction
The treatment of the geography of Europe in schools is certainly not an area which not been researched in Slovenia or abroad. However, a more detailed review of the literature quickly reveals that behind the promising titles are hidden only a few topics or aspects of the treatment. The most attention has been given to the (so-called) European dimension of the lesson, although this concept can be defined quite broadly. In Slovenia T. Resnik Planinc (1998) wrote a master's thesis entitled »The question of the geography of Europe in school textbooks« and in other countries the topic has been approached mainly by Neumann and Schallenberger (1978), Gintenstorfer (1991) and some others. In 1995 probably the most important collection on Europe in school textbooks was published under the title Macht Europa Schule? Die Darstellung Europas in Schulbüchern der Europäischen Gemeinschaft. It was prepared under the auspices of the Georg Eckert Institute and edited by Pingel. Its introductory chapter is followed by ten articles on the treatment of Europe in textbooks from the fields of history, political science, and geography. The articles look at textbooks from Germany, France, Italy, Spain and Great Britain. Only two articles are devoted exclusively to geography textbooks: an article by Kirschberg (1995) on Europe in German geography textbooks and an article by Brandts (1995) on Europe in selected French geography textbooks.
By far the most important study on the geography of Europe in school textbooks - in terms of both content and methodology - was made by U. C. Weinbrenner (1998), who looked at a selection of 23 textbook series (a total of 76 textbooks) from six European countries (Germany, Switzerland, Austria, France, Great Britain, and Italy). An overall comprehensive study which looks at the content of textbooks from all over Europe was not performed until 2005. An effort to fill this gap was made by the doctoral dissertation of J. Senegacnik (2005). This article presents those results of the dissertation which relate to the extent and content of the presentation of the geography of Europe in textbooks from almost all European countries.
2 Methods
This study included textbooks from 36 European countries. Only a few smaller countries, from which we were unable to obtain any textbooks, were excluded. Since the geography of Europe is usually treated first at the lower secondary and then at the higher secondary level, we analyzed textbooks for both age groups. The first level includes textbooks for pupils up to the age of 14 or 15, which corresponds to the level of Slovenian primary schools, while the second includes textbooks for the pupils over the age of 14 or 15. Altogether a total of 35 textbooks were analyzed for the lower level and 28 for the higher level of secondary education.
In this study we tried to include the most recent editions possible of those textbooks which have within individual countries the greatest scope of contents on the geography of Europe (Appendix 1 and Appendix 2). Nevertheless it turned out that in some countries even the most »European« oriented textbooks devoted less than a fifth of the entire content to Europe, while at the higher level in eight countries there were no textbooks with a particular focus on Europe. Although the selected textbooks should not be taken as the only representative ones for particular countries, the selected textbooks taken as a whole enable a sufficiently comprehensive view of the state of this problem in Europe as a whole.
The methods that we used are described using various terms in the literature. The basic method could be termed comparative analysis of textbooks. In this connection we can refer to the descriptive method. A particular method of work with pedagogical documentation is defined as comparative analysis of textbooks by Muzevic (1973), while Good and Scates (1967) in this connection refer to the quantitative analysis of documentary material and also to documentary analysis of textbooks. We also made use of the method of content analysis (German Inhaltsanalyse), which has already been used by some previous researchers (for example, Hard 1978, Weinbrenner 1998) on geography textbooks. Before embarking on the analysis we created a specially designed data recording sheet, onto which we entered data for each analyzed textbook separately. Certain categories in the data recording sheet needed to be supplemented and sometimes modified during the analysis itself. The final form of the data recording sheet thus took shape at the same time as the analysis itself.
3 Analysis of textbook elements regarding the extent and content of the presentation of Europe
We analyzed 17 different textbook elements in the selected textbooks. In this article the expression textbook elements is understood to mean different components of the textbook which relate to the extent of the treatment, specific contents, the manner of presentation of the contents of the geography of Europe, and perhaps other things as well. These elements are for instance the status of the geography of Europe in the framework of the entire textbook, the treatment of the institutions of the European Union, its enlargement, and so on. Within each element we distinguish different categories. The expression »textbook elements« is not clearly defined, but we use it mainly for lack of any other suitable expression. The expression »element« in Slovene is broad enough to cover many things.
Based on a spatial comparison of variables of the elements studied according to different European countries, we looked at whether common textbook patterns were to be found across Europe. The expression textbook pattern is also not (yet) clearly defined in the didactic theory of the textbook. In this article we take it to mean established forms in the manner of presentation of something which appears in particular textbooks and then serves as a sort of pattern according to which the same thing is done in the same way in other textbooks.
In theory textbook patterns can be formed for each of the elements treated, but for at least some elements it does not really make sense to speak of the formation of such patterns. It is also illusory to expect to find textbook patterns which would be based on all analyzed elements at the same time. Each country can develop its own pattern with respect to each element, and if we find this in several countries at once, which are usually also spatial neighbors, then we may refer to common textbook patterns.
The first element examined was the prominence (share) of the lesson material concerning the geography of Europe in the framework of the entire textbook. Table 1 shows the considerable difference between texts for the lower as compared to the upper level. At the lower level two-thirds of the textbooks are devoted more or less in their entirety to the geography of Europe (category 1) or at least most of the textbook is (category 2). At the higher level such textbooks make up less than a third of the total. Category 4, in which only a smaller part of the textbook is devoted to the geography of Europe, is the most strongly represented.
Table 1: Prominence (share) of lesson material concerning the geography of Europe within the textbook as a whole - number of corresponding textbooks.
Categories	Lower level	Higher level
1) Practically the entire textbook is devoted to the geography of Europe	17	8
2) Most of the textbook is devoted to the geography of Europe	7	0
3) About half the textbook is devoted to the geography of Europe	3	4
4) Less than half the textbook is devoted to the geography of Europe	4	10
5) Only a small portion of the textbook (less than a fifth) is devoted to the geography of Europe	4	6
Total	35	28
As far as the spatial distribution of this element, it is possible to observe at the lower and partly also at the higher level several textbooks from categories 1 and 2 in the central part of Europe, while this share is usually lower as one moves toward the west or east. At the lower level we could speak of the formation of common patterns particularly in the region of the post-socialist countries of eastern Central Europe and the countries of the former Yugoslavia, and partly also elsewhere. At the higher level this pattern is represented by Great Britain and Ireland.
The other studied element is the status of the geography of Europe within the whole textbook. At the lower level slightly more than half of the textbooks are more or less special textbooks devoted to Europe (category 1), while at the higher level most textbooks are of the kind where the geography of Europe is placed within some other framework, usually a combination or mixture of thematic and regional geography (category 3).
Table 2: The status of the geography of Europe within the whole textbook - number of corresponding textbooks.		
Categories	Lower level	Higher level
1) A special textbook is devoted more or less to the geography of Europe	19	8
2) The geography of Europe is included in a textbook devoted to world geography	5	8
3) The geography of Europe is found within some other framework, usually a combination		
or mixture of thematic and regional geography	5	10
4) The geography of Europe is included in a textbook which treats only Europe and the home country	3	2
5) The geography of Europe is included in a textbook which treats only Europe and Asia	3	0
Total	35	28
As far as the spatial distribution of this element is concerned, at the lower level category 1 is widespread mainly in the central part of Europe, and this is partly true of the higher level as well. At the lower level we can see a common pattern for category 1 in the territory of the Nordic countries (with the exception of Sweden) and in the territory of eastern Central Europe and the former Yugoslavia (partial exceptions being the Czech Republic and Slovenia). A common pattern for category 2, where Europe is included in a textbook treating world geography, can be observed in the territory of the countries of Eastern Europe. At the higher levels a common pattern can be observed in Great Britain and Ireland.
The third element is the territorial extent of Europe treated. At the lower level the most highly representative textbooks are those which include learning content from more or less the whole of Europe or at least most of Europe, including Russia (category 1). At the higher level this category is relatively the most numerous but it includes only a third of all textbooks.
Table 3: The territorial extent of Europe treated - number of corresponding textbooks.
Categories	Lower level	Higher level
1) Includes learning content from more or less the whole of Europe, including Russia	23	9
2) includes learning content from more or less the whole of Europe, but excluding Russia	1	2
3) Includes learning content from more or less the whole of Europe, or at least most		
of Europe, plus Turkey	1	0
4) Includes learning content from the majority of European countries, including from some		
smaller countries	-	4
5) Includes learning content from just selected parts of Europe, regions or countries	6	4
6) Includes learning content exclusively from EU members up to the year 2004	-	3
7) A general geography or thematic approach in which the territorial extent of Europe treated		
is not always the same or precisely evident	4	6
Total	35	28
At the lower level the difference between the eastern and central part of Europe, with category 1 predominating, and the western part of Europe, with various other categories predominating, is nicely apparent. It can be clearly seen that some western countries (Great Britain, France, Spain) do not take much interest in Europe as a whole. In this instance there is a common textbook pattern for category 1 in almost all the post-socialist countries. At the higher level the situation changes but here too the tendency to treat more or less the whole of Europe is much more pronounced in some post-socialist countries. However, we can hardly speak of common patterns.
Table 4: Treatment of Eastern European countries outside Russia (Ukraine, Belarus, Moldova) - number of corresponding textbooks.
Categories	Lower level	Higher level
1) The textbook gives equal treatment to this part of Europe in the framework of regional geography	13	6
2) The textbook treats one or two of these countries in the framework of regional geography		
but mentions all of them	11	3
3) The textbook does not treat this part of Europe	5	7
4) The textbook treats this part of Europe only in the framework of a thematic approach or a general		
geographic (thematic) introduction to the treatment of individual regions (countries)	1	12
5) The textbook in the framework of a thematic approach theoretically also includes this part		
of Europe, but more or less without specific learning content (examples)	5	0
Total	35	28
The next element is a special treatment of Eastern European countries outside Russia (Ukraine, Belarus. Moldova). We included this element for the simple reason that especially in western countries they are generally given very little attention. At the lower level categories 1 and 2, which mean a somewhat more specific treatment of this part of Europe, are well represented, but at the higher level other categories predominate.
At the lower level we can find in categories 1 and 2 mainly all the post-socialist countries, in the framework of which we could refer to common patterns. At the higher level also in some of these countries category 3 predominates, i.e. the treatment of this part of Europe only in the framework of a thematic approach or a general introduction to the treatment of individual regions. A common pattern for category 1 can be sought only in the region of eastern Central Europe, but without Poland.
The determination of the borders of Europe in a textbook seems pointless to many geographers outside the teaching profession, since the border to the east and to the southeast in fact does not represent any sort of realistic division but only an agreed on line. These geographers forget two things. Whatever a lesson may be about, pupils will much more easily follow it if it is shown on a map. Any display of some phenomenon on a map also requires a clear delineation with a line. In verbal communication or in a text we can avoid this, but in a cartographic display we cannot. On the other hand it is these borders between different parts of the world, or between regions, that are of particular interest to pupils and about which they simply want to know more. Why should we suppress their desire for knowledge which seems pointless to adults but can be motivating for them? In this way we do not cast in stone some borders of Europe which de facto do not exist in the landscape, we just give them information which they would like to know. Table 5 shows us clearly that at the lower level textbooks in which the borders of Europe are clearly defined predominate, while at the higher level the opposite is the case.
Table 5: Definition of the borders of Europe - number of corresponding textbooks.
Categories	Lower level	Higher level
1) The borders of Europe are clearly defined in the text or on a map in the textbook	21	11
2) The borders of Europe are not defined in the textbook	14	17
Total	35	28
A survey of textbooks across Europe shows that at both the lower level and the upper level it is mainly textbooks from the central and eastern parts of Europe that strive for a clear definition of European borders, while those from western Europe do not do so to the same extent. It does not make sense to refer to common patterns here.
A similar but somewhat more sensitive question is the definition of the border in the region of the Caucasus. If the border of Europe is in the Caucasus, then Chechnya is a sort of internal European problem, but if the border runs along the Kuma-Manych Depression, then Chechnya belongs in Asia. These are questions raised by some more thoughtful pupils, and teachers frequently do not know how to respond adequately.
Thus at the lower as well as especially at the higher level textbooks most often belong in category 4, where the border of Europe in the Caucasus is not specially defined. This phenomenon is much more pronounced at the higher level: at the lower level category 1, in which the border of Europe runs along the Kuma-Manych Depression at the northern base of the Caucasus, is well represented.
Table 6: Definition of the border of Europe in the Caucasus region - number of corresponding textbooks.
Categories	Lower level	Higher level
1) The border of Europe runs along the Kuma-Manych Depression, the northern base of the Caucasus	12	7
2) The border of Europe runs along the ridge of the Caucasus Mountains	7	3
3) The border of Europe reaches past the Caucasus, and Europe includes the Transcaucasus	3	1
4) The border of Europe in the region of the Caucasus is not specifically defined	13	17
Total	35	28
A review of textbooks across Europe shows that this question is not associated with any textbook patterns at either level. A comparison between the lower and higher levels is interesting also because it clearly
shows the inconsistencies in content in many countries, where the border of Europe is defined differently at the lower level compared to the higher level. Which variant is the pupil to learn? It is this inconsistency which indicates to us that it is necessary to clear up even what are for some people marginal issues before we confuse pupils with ambiguous information. Such things are not to geographers' credit.
Next is the question of the treatment of countries of the European Union in its extent up until 2004. Among the textbooks selected for this study category 3, in which the textbooks do not give greater attention to EU member countries over other countries, predominates at both the lower as well as upper level. This category is strongly predominant in the eastern and central parts of Europe. (The textbooks included in this study were written before 2004. Up until this year there were only 15 members of the EU.)
Table 7: The treatment of countries of the European Union in its extent up until 2004 - number of corresponding textbooks.
Categories	Lower level	Higher level
1) The textbook treats just EU member countries	1	3
2) The textbook gives more attention to EU member countries than to other countries	7	5
3) The textbook does not give greater attention to EU member countries than to other countries	27	20
Total	35	28
It is noteworthy that at the lower level more attention is given to EU countries not only by some of its member countries in the west (the example of Romance countries in southwestern Europe), but also by Iceland and Switzerland, who are not even members, and at the higher level by new member Hungary and even Croatia. At both levels there can be observed a similarity in the approach of Romance countries from southwestern Europe and Great Britain and Ireland in categories 1 and 2.
Next is the question of the treatment of the institutions of the European Union. At both levels category 2 textbooks, which do not treat or do not give special attention to EU institutions, are somewhat better represented.
Table 8: Treatment of the institutions of the European Union - number of corresponding textbooks.
Categories	Lower level	Higher level
1) The textbook devotes special attention to the institutions of the EU or at least treats them in brief	14	11
2) The textbook does not treat EU institutions or does not devote special attention to them	21	17
Total	35	28
A survey of the situation in Europe does not show entirely logical patterns. At the lower level special attention is devoted to these institutions primarily in the central part of Europe, but not also in the west or the east of the continent. It is as though the old members in the west are no longer concerned with them, and for countries in the east they are not relevant. At the higher level the situation changes, but it still does not reflect the inclusion of countries in the EU, which one might logically expect. The exception are the countries of Eastern Europe and interestingly also the Baltic countries Lithuania, Latvia, and Estonia, where only category 2 textbooks are found at both levels.
In the treatment of European Union enlargement textbooks which give special attention to EU enlargement (category 1) are in the minority at both levels. Much better represented are textbooks with a fairly brief treatment of EU enlargement (category 2). At the higher level this category contains the majority, while at the lower level textbooks in this category are slightly outnumbered by textbooks which do not give special attention to EU enlargement (category 3).
Table 9: Treatment of European Union enlargement - number of corresponding textbooks.
Categories	Lower level	Higher level
1) The textbook gives special attention to EU enlargement	6	7
2) The textbook gives a fairly brief treatment of EU enlargement	14	13
3) The textbook does not give special attention to EU enlargement	15	8
Total	35	28
A review of the situation across Europe shows at both levels a more logical picture than that for the treatment of EU institutions. Thus for old as well as new members categories 1 and 2 strongly predominate, but there are also some exceptions. On the other hand there is of course a unified »bloc« of countries from Eastern Europe which cannot count on inclusion in the EU, hence here only category 3 textbooks are represented.
The question of the division (regionalization) of Europe in textbooks is represented in many ways. In some cases there is just a presentation of this division, in others there is a mention of various geographical units (regions) such as Central Europe, Western Europe, Northern Europe, and so on, and in still others the countries in a specific treatment may or may not be arranged according to these units (regions), and the extent to which this corresponds with the division and arrangement in Slovenian textbooks may vary. A textbook may for instance present a division of Europe but not contain a treatment according to these geographical regions, or vice versa. For this reason we investigated this question through an analysis of three elements.
The first element is the presentation of the division (regionalization) of Europe. Here there are three categories. Category 1 includes textbooks in which the division presented is very similar to that in Slovenian textbooks. We could even say »the same division« but among the selected textbooks there is only one (from the Czech Republic) in which the division is exactly identical to the Slovenian one. In the others there are some differences of varying degree. Those divisions which are similar to the Slovenian one are placed in category 1; where the division is based on some criteria which are not at all comparable to the Slovenian division, it is placed in category 2. Table 10 shows that there is a greater variety of divisions of Europe presented at the lower level than at the higher level. At the lower level the divisions are also more compatible with the division used in Slovenian textbooks.
Table 10: Presentation of the division (regionalization) of Europe - number of corresponding textbooks.
Categories	Lower level	Higher level
1) The division presented is very similar to that in Slovenian textbooks	14	3
2) A fairly different division from that in Slovenian textbooks is presented	5	8
3) A division of Europe is not presented	16	17
Total	35	28
A review of the situation across Europe with respect this question shows some fairly clear regularities or common patterns. At the lower level a very similar division is presented in the whole of the Central European space (in German-speaking countries, in the countries of eastern Central Europe with the exception of Poland, in the majority of the countries of the former Yugoslavia, and also in Romania and Bulgaria). In the majority of Nordic countries and countries of Eastern Europe a fairly different division is presented. There Europe is regarded from a different viewpoint, and also from and in fact different geographical coordinates. In the majority of countries in the western part of Europe the division is not even presented. This situation is only partially reiterated at the higher level, since at this level there are more thematically designed textbooks without a division of Europe. The countries of Eastern Europe and the three Baltic countries stand out in this case in category 3.
Table 11: Mention of European geographical units (regions) such as Central, Western, Southern, Southeastern, Eastern, Northern Europe, which according to their territorial extent are not necessarily in accordance with the extent in Slovenian textbooks - number of corresponding textbooks.
Categories	Lower level	Higher level
1) The textbook mentions all, some, or at least one of these geographical units	25	20
a) Central Europe	19	13
b) Western Europe	19	16
c) Southern Europe	22	10
d) Southeastern Europe	14	3
e) Eastern Europe	21	15
f) Northern Europe	23	14
2) The textbook does not mention these geographical units	10	8
Total	35	28
The other element is the mention of different European geographical units or regions labeled according to the points of the compass (Central, Western Europe, etc.), which is still not necessarily close to the conceptualization or the spatial extent of these regions in Slovenian textbooks. It is merely a mention of names, not necessarily a treatment according to these units. Thus at the lower as well as at the higher level textbooks predominate which mention at least one of the mentioned units (category 1). It is necessary to highlight the fact that almost a third of textbooks at both levels »get by« without any mention at all of these units (category 2), which indicates an essentially different approach in the structure of textbooks.
A review across Europe shows that at the lower level category 1 is represented in the whole of the Central European space (with the exception of Poland), in all of the successor countries of Yugoslavia, and in the majority of Nordic countries and the countries of Eastern Europe. At the higher level the picture is somewhat different. Category 1 is represented in the whole of the eastern and partially also in the central part of Europe, while in the west category 2 predominates.
From Table 11 we can see in how many textbooks the name of a particular part of Europe is mentioned (used) with respect to the points of the compass in the sense of a particular geographical unit or region. Among individual names for the most part there is no a particular difference. Only the name or concept of Southeastern Europe, which is mentioned in a significantly smaller number of textbooks, stands out sharply.
The third element is based on the arrangement of countries according to geographical units or regions in the treatment itself of lesson material. From Table 12 it is evident that at the lower level category 1, where countries are arranged in almost the same or at least very similar geographical units as in Slovenian textbooks, is relatively best represented, while at the higher level category 2, where countries are arranged according to fairly different units, is most represented. Especially at the higher level, category 4, where countries are not arranged according to units, is strongly represented.
Table 12: Arrangement of countries according to geographical units or regions - number of corresponding textbooks.
Categories	Lower level	Higher level
1) Countries are arranged in almost the same or at least very similar geographical units with		
respect to territorial extent as in Slovenian textbooks	16	5
2) Countries are arranged according to fairly different units from those in Slovenian textbooks	8	11
3) Countries are only partially arranged according to geographical units	3	2
4) Countries are not arranged according to any geographical units, or only exceptionally so	8	10
Total	35	28
A review across Europe shows a fairly clearly defined picture at the lower level. Category 1 predominates in the territory of the whole of Central Europe (with the exception of Poland), in the whole of the territory of the former Yugoslavia, in Bulgaria and in Romania and Moldova, and of the more distant countries in Lithuania and in Portugal. In the territory of the Nordic countries and Eastern Europe, category 2 predominates strongly, and in the western part of Europe category 4. At the higher level categories 3 and 4 are strongly represented, while category 1 is limited mainly to some countries of Central Europe.
Next is the question of treatment of regions which are not based on national borders. A number of different categories which arise from the analysis are included in this set, due to the extreme non-uniformity in the treatment of different geographical units, of countries, of different regions which are defined
Table 13: Treatment of regions which are not based on national borders - number of corresponding textbooks.
Categories	Lower level Higher level
1)	The textbook treats larger regions (for example, the Alps, Scandinavia, the Mediterranean,
the Central European plain) more extensively than and distinctly from particular countries	4	2
2)	The textbook does not treat such regions extensively, but mentions them briefly	25	20
3)	The textbook treats more extensively only some smaller regions or major cities	2	3
4)	The textbook does not treat particular countries but covers some smaller regions or major cities	2	1
5)	The textbook treats some smaller regions or more important cities only within a very selective
choice of countries	2	2
Total	35	28
differently (for example, natural units) as well as of major cities. The categories which emerged were a sort of necessary compromise, since in some textbooks it is difficult to discern any sort of logic. It is clear from Table 13 that at both levels there are very few textbooks in category 1, where several such regions, such as the Alps, the Central European plans, etc., are treated more extensively and distinctly from the treatment of particular countries. At both levels category 2 predominates strongly; where such regions are not treated, they are briefly mentioned.
A review across Europe shows that category 2 is strongly predominant in the whole of the eastern part of Europe. Since the categories in this set due to the complicated nature of phenomenon do not reflect a clear hierarchy and logic in terms of content, it does not make sense to seek common patterns.
Of interest is the question of the treatment of neighboring countries. An individual textbook may devote greater attention to them than to other countries (category 1) or not (category 2). Thus at the lower as well as higher level, category 2 is better represented, but much more strongly at the higher level. Surveying this element across Europe, we do not find any common patterns.
Table 14: Treatment of neighboring countries - number of corresponding textbooks.
Categories	Lower level	Higher level
1 ) The textbook devotes somewhat more attention to neighboring countries than to other countries	13	7
2) The textbook does not give greater attention to neighboring countries than to other countries	16	14
3) There is no or very little special treatment of particular countries, and there is no observable		
difference between neighboring and other countries in the lesson material	6	7
Total	35	28
In the treatment of smaller countries, there is an observable difference between the lower level, where there is a greater representation of textbooks which also treat fairly equally the majority of smaller countries (category 1) and the higher level, where there are proportionally substantially fewer such textbooks. Contrary to expectations, there are not a lot of countries where the textbook treats only large or otherwise important countries (category 2). At the higher level the balance moves in the direction of category 4, where there is no special treatment of individual countries and there is no observable difference between large and small countries concerning the selection of included content.
Table 15: Treatment of smaller countries - number of corresponding textbooks.
Categories	Lower level Higher level
1)	The textbook treats in addition to the majority or all larger countries also a large
share of smaller countries	19	6
2)	The textbook treats only large or otherwise important countries	6	6
3)	The textbook in addition to some large countries also treats a few smaller countries	2	5
4)	There is no or very little special treatment of individual countries, and there is no observable
difference between large and small countries concerning the selection of included content	8	11
Total	35	28
In a review across Europe it can be observed that at the lower level category 1 is represented in a pronounced majority of the post-socialist countries, while in the remainder of Europe categories 2 and 4 predominate. At the higher level category 1 is limited to the countries of eastern Central Europe (with the exception of Poland) and to a few individual countries, otherwise there is an increase in the representation of category 4 everywhere else.
Finally, it is worth taking some time to look at the treatment of our native country Slovenia. The study first focused on a special treatment of Slovenia. Here we can distinguish three levels of intensity or three categories. Textbooks in category 1 only mention or treat very briefly Slovenia, in category 2, Slovenia is given attention that is roughly equivalent to that given to other countries of comparable size, in category 3 it is given relatively above average attention. Here we have in mind that Slovenia is given roughly the same amount of attention as for example Hungary, which is a much larger country. It is encouraging that almost a third of textbooks at the lower level belong in category 3, while a third are those which do not
even cover Slovenia. At the higher level the situation is considerably less favorable. Textbooks from category 1 are most represented.
Table 16: Special treatment/coverage of Slovenia - number of corresponding textbooks.
Categories	Lower level	Higher level
1) The textbook only mentions or treats very briefly Slovenia (up to 5 lines of text)	10	11
2) The textbook gives Slovenia attention that is roughly equivalent to that given		
to other countries of comparable size	2	3
3) The textbook gives Slovenia relatively above average attention, since it devotes		
the same or more space to it than to some larger countries	10	4
4) The textbook does not cover Slovenia	13	10
Total	35	28
A survey across Europe shows a fairly logical picture at the lower level. With the exception of Austria, all the neighboring countries give Slovenia above average attention, as do all the successor countries of the former Yugoslavia as well as some more distant countries. With distance the share of textbooks which do not cover Slovenia increases. At the higher level the picture is less consistent. Above average attention (category 3) is given to Slovenia only in Bosnia and Hercegovina, Slovakia, the Czech Republic, and France. But in any case more attention is given to Slovenia in the central and eastern part of Europe than elsewhere. There are no discernible textbook patterns regarding this element.
The next question concerns the classification of Slovenia within Europe. Although Slovenia in our textbooks is classified as being in Central Europe (category 1), few foreign textbooks at both levels place the country there. Interestingly, there are relatively more of them that do so at the higher level. It is necessary to note that in foreign textbooks the concept of Central Europe is not necessarily identical with our concept of it. At the lower as well as at the higher level, most textbooks place Slovenia in category 2, i.e. in the framework of the former Yugoslavia, Southeastern Europe, and also the Balkan Peninsula. In the minds of authors of foreign textbooks Slovenia is clearly just one of the successor states of the former Yugoslavia. It is interesting that at the lower level relatively many textbooks place Slovenia in the framework of Southern Europe (category 3), although this framework is not identical with the one we use. At the higher level the relatively greatest number of textbooks are those which do not classify Slovenia anywhere in particular (category 5), since countries are not classified at all.
Table 17: Classification of Slovenia within Europe - number of corresponding textbooks.
Categories	Lower level Higher level
1) The textbook classifies Slovenia within the framework of Central European countries,
which is not necessarily equivalent to our concept of Central Europe	5	6
2) The textbook classifies Slovenia in the framework of the former Yugoslavia, Southeastern		
Europe, or the Balkan Peninsula	14	7
3) The textbook classifies Slovenia in the framework of Southern Europe, which is not necessarily		
equivalent to our concept of Southern Europe	7	2
4) The textbook classifies Slovenia in the framework of Eastern Europe	-	2
5) The textbook does not classify Slovenia anywhere in particular	9	11
Total	35	28
At the lower level we are seen to be in Central Europe only in (besides our own) Austrian, Czech, Croatian, and Bosnian textbooks, while at the higher level textbooks from some other countries (BiH, Ukraine, and the Baltic states) place Slovenia there. This indicates great inconsistency in the composition of textbooks in the majority of European countries. This is doubtless also a consequence of the fact that for some geographers the question of the division of Europe into multiple regions is regarded as somewhat anachronistic and something which should have been transcended long ago. The consequence of this disregard for these presumably »transcended« dilemmas crops up each time as a lack of systematicity in textbooks within one and the same country and consequently is also likely reflected in the confusion of pupils.
4 Results of the analysis
We can summarize the results in four main findings, of which the first two are the most important. The first finding is that there are considerable differences between textbooks for the lower and for the higher age levels. If we compare the higher level with the lower, we can observe the following:
•	Europe is given less space in textbooks, or it is given smaller parts of textbooks;
•	Europe is no longer covered in the framework of standalone textbooks to the same extent, but more in textbooks on regional geography of the world or in a framework with a mixture of thematic and regional geography;
•	countries of Eastern Europe outside Russia are given less coverage;
•	the borders of Europe are less sharply defined;
•	there is less presentation of a division of Europe, and these divisions less frequently correspond to the division in Slovenian textbooks;
•	countries in general are less commonly arranged according to European geographical units and more commonly arranged according to different units compared to Slovenian textbooks;
•	there is less coverage of Slovenia;
•	Slovenia is more often classified in the framework of Central Europe, but the number of textbooks which do not classify Slovenia anywhere in particular increases.
The other main finding is that there are considerable differences between textbooks in the west of Europe and the east of Europe. Causes for this should be sought in the former bloc division of Europe, different cultures, different pedagogical traditions, and not least of all different levels of economic development. With the fall of the Iron Curtain these differences have begun to be reduced, but they nevertheless remain. The more we go from the west of Europe towards the east, the more the following differences become apparent:
•	an increase in the inclusion of the geography of Europe in textbooks which treat regional geography of the world (at both levels);
•	an increase in the inclusion of content from more or less the whole of Europe, including Russia (especially at the lower level);
•	an increase in the treatment of Eastern European countries outside Russia (especially at the lower level);
•	a decrease in the special attention accorded to EU countries (at both levels);
•	a decrease in the attention given to EU enlargement (at both levels);
•	a decrease in the detailed treatment of regions which are not based on national borders (at both levels).
The third main finding is that textbooks from the countries in the central part of Europe appear in the form of a common pattern for all elements. This is more apparent at the lower level than at the higher one. We can this refer to a sort of axis of common textbook patterns, which runs from Germany through Slovenia to Southeastern Europe (especially in the territory of the former Yugoslavia and sometimes also in Romania and Bulgaria), which attests to the influence of German school geography on these countries. Common textbook patterns along this axis of Germany to the countries of Southeastern Europe are reflected mainly in the following elements:
•	an entire textbook or at least a large portion of a textbook is devoted to the geography of Europe (at both levels);
•	in the textbook the borders of Europe are clearly defined in the text or on a map (especially at the lower level);
•	the textbook gives special attention to the institutions of the EU (especially at the lower level);
•	in the textbook the presentation of the division is very similar to that in Slovenian textbooks (at the lower level);
•	countries are arranged according to the same or at least similar geographical units as in Slovenian textbooks (at the lower level).
The fourth main finding is that textbook patterns are in general better formulated at the lower level than at the higher. For the most part we can refer to them only in connection with individual elements; it is much more difficult to find them when looking at several elements at a time. Clearly, in the majority of elements each European country and each group of textbook authors brings their own approach.
All the analyzed textbook elements are far from having the same weight, thus in attempts to classify a particular textbook into a similar set of textbooks from different countries they cannot simply be added up. If we look at some of the more important elements, we see that in some places in Europe it is possible to refer to regions of common textbook patterns. Somewhat more pronounced is the region of the former European Soviet republics (Russia, Ukraine, Belarus, Moldova). To a lesser extent we can perceive this also in the region of the Romance countries in the southwest of Europe, and in connection with individual elements also elsewhere.
Finally, we can add a finding on the so-called European orientation or the European dimension of Slovenian geography. Already at the lower level Slovenia is ranked among countries which give »European content« a great deal of attention. It is almost not possible to find a country with a textbook with a complete survey of Europe. There are some textbooks (for example, Italian ones) which offer a greater quantity of primarily factographic data, but with these editions there arise a justified doubt as to whether pupils there can really process so much material and truly learn from it.
At the higher level Slovenia is one of the few countries which during the time of the study devoted a special textbook to the geography of Europe, although it was only in the gymnasium curriculum. At the time of the study only two textbooks devoted exclusively to the geography of Europe were in actual use. Slovenia is not a country which should look to western Europe as a model, but rather western European countries should be following the model of Slovenia. For this reason it is incomprehensible that some Slovenian pedagogical experts persist in thinking that Slovenia should look to the »more developed« western European countries for models in all areas. While we can to some extent still understand this in the framework of efforts to more firmly establish process knowledge rather than content, the situation becomes absurd when it comes to the selection and extent of learning content.
We conclude with the simple finding that Slovenia, as far as the content inclusion of Europe at the lower level is concerned, is at least comparably (if not even more so) »European«, while at the higher level we are definitely more »European« than the majority of the members of the European Union, whose example we are expected to follow. This finding is based on content knowledge and not process knowledge.
5 Conclusion
A comparative analysis of European textbooks has led to some findings which in many respects show the topic in a different light than what we would expect given the orientation, experience, and general practice of school geography in Slovenia. This study in some way has exploded a sort of »myth« that we should and can follow the examples of some developed western countries in all respects. Although the study was limited to just two selected textbooks from (almost) every European country and to 17 elements within them, it showed very clearly what the situation actually is like in this field in different parts of Europe. Although for some individual elements it makes sense to speak of established textbook patterns, in fact there is no common pattern which would serve as an »example« in all respects that could be simply transferred to Slovenia or at least followed to a large degree. The opposite is more often true. The European dimension of geography teaching is - at least as far as regards the content of textbooks - better represented in Slovenian textbooks on the geography of Europe than it is in the bulk of western countries whose example we should in the opinion of some be following.
Especially at the lower level we can see considerable differences in textbooks between the western, central, and eastern parts of Europe. Slovenia historically and culturally belongs to that part of the Central European space where the German cultural influence was partially intermingled with the influence of other neighbors - Croatia, Italy, and Hungary. This is a fact which is to some degree reflected also in the results of this analysis. A textbook is not some »colorless« tool for the acquisition of knowledge, but is, especially in the social sciences, also a reflection of the culture of a nation. For this reason also in the future we should include in our textbooks on the geography of Europe content primarily from the aspect of the space in which we live. This means that we must include topics from all parts of Europe and not neglect the east of Europe, as is done in some places in the west. It is in the content of textbooks that these examples for more distant parts of Europe are for us much more questionable, since there they of necessity arise from their own geographical position and historical heritage.
6 References
Brandts, E. 1995: Europa in ausgewählten Geographielehrbüchern Frankreichs. Studien zur internationalen Schulbuchforschung 84. Frankfurt.
Gintenstorfer, A. 1991: Das Europabild im Schulbuch. Zum Europabegriff in den österreichischen Geschichtsund Geographiebüchern der 8. Schulstufe. Mittelungen des Instituts für Schulbuchforschung 2. Wien.
Good, V., Scates, D. E. 1967: Metode istraživanja u pedagogiji, psihologiji i sociologiji. Rijeka.
Hard, G. 1978: Inhaltsanalyse geographiedidaktischer Texte. Braunschweig.
Kirschberg, G. 1995: Europa in deutschen Geographielehrbüchern. Studien zur internationalen Schulbuchforschung 84. Frankfurt.
Muževic, V. 1973: Metodologija pedagoškog istraživanja. Sarajevo.
Neumann, G., Schallenberger, E. H. 1978: Europa in Schulbuch. Duisburg.
Pingel, F. 1995: Macht Europa Schule? Die Darstellung Europas in Schulbüchern der Europäischen Gemeischaft. Frankfurt. Studien zur internationalen Schulbuchforschung 84. Frankfurt.
Resnik Planinc, T. 1998: Evropska dimenzija pouka geografije v Sloveniji. Master's thesis. Faculty of Arts, Department of Geography. Ljubljana.
Senegacnik, J. 2005: Geografija Evrope v šolskih textbooksh evropskih držav. PhD dissertation. Faculty of Arts, Department of Geography. Ljubljana.
Weinbrenner, U. C. 1998: Erziehung zu europäischer Solidarität durch geographische Schulbücher der Sekundarstufe I. Eine quantitative und qualitative Inhaltsanalyse. Nürnberg.
7 Appendices
Appendix 1: List of analyzed textbooks from 35 European countries with a treatment of the geography of Europe - lower age group.
Country/država	Textbook/učbenik
Albania/Albanij a	Sheme, S., Balla, N. 1999: Gjeografia e kontinenteve. Për klasën e 7-të të shkollës 8-vjeçare.
	Tirana.
Austria/Avstrija	Hofmann-Schneller, M., Beran, A., Forster, F., Graf, F. 2002: Durchblick 4. Geographie
	und Wirtschaftskunde für die 8. Schulstufe. Wien.
Belgium/Belgija	Paulissen, E., Tibau, G. 1998: Standaard aadrijkskunde 2. Leefmilieus in Europa. Antwerpen.
Belarus/Belorusija	Jurčevič, N. S., Krajko, B. N., Obuh, G. G., Rogač, P. I. 1998: Geografija materikov
	i stran. Učebnoe posobie dlja 8 klassa srednej školy. Minsk.
Bulgaria/Bolgarija	Lazarov, P., Želev, Ž. 1999: Geografija za 7. klas na srednite obščoobrazovatelni učilišča. Sofija.
Bosnia and Hercegovina/	Nurkovic, S., Zubčevic, O., Spahic, M. 2001: Geografija - zemljopis za 6. razred osnovne
Bosna in Hercegovina	škole. Sarajevo.
Czech Republic/Češka	Voženilek, V., Fnukal, M., Mahrova, M. 2001: Zemêpis 3. Zemêpis oceanu a svêtadilu.
	Amerika - Asie - Europa. Olomouc.
Denmark/Danska	Steen, J. 1999: Ny geografi 1. Grundbog. Copenhagen.
Estonia/Estonija	Ruumo, T. 1999: Geografija. Zemlja i mir. 8 klass. Tallinn.
Finland/Finska	Leinone, M., Nyberg, T., Kenno, P., Martikainen, A., Veistola, S. 2005: Koulun maantieto
	Eurooppa. Helsinki.
France/Francija	Barillé, C., Condat, C., Laroche, E., Morin, A. 2002: Histoire Géographie 4 e, Paris.
Greece/Grčija	Karampatsa, A., Klonari, A., Koutsopolulos, K., Tsounakos, T. 2002: Geografia
	v'gimnasiou. Athina.
Croatia/Hrvaška	Povrženic, M., Salopek, J. 2000: Zemljopis 3. Udžbenik za 7. razred osnovne škole. Zagreb.
Iceland/Islandija	Gislason, R. 2002: Evropa - alfan okkar. Reykjavik.
Italy/Italija	Bernardi, R., Salgaro, S., Pappalardo, M. L., Vantini, S. 2002: Georeporter obiettivo Europa.
	Nuova edizione aggiornata. Bergamo.
Latvia/Latvija	Buile, N., Druva-Druvaskalne, I. 2000: Äzijas un Eiropas Geografija 8. klasei. Riga.
Lithuania/Litva	Januškis, V. 1999: Europa. Gamtine ir socialine geografija. Vadovelis VIII klasei. Kaunas.
Hungary/Madžarska	Tamasics, K. 1998: Európa földrajza. 13 évesek számára. Budapest.
Macedonia/Makedonija	Pavlovski, G. 1999: Geografija za VI oddelenie. Skopje.
Moldova/Moldavij a	Odoleanu, N., Rusu, E. 2001: Geografía. Continentelor oceanelor. Manual pentru clasa
	a VI-a. Chi^inau.
Germany/Nemčija	Richter, D., Weinert, G. 2002: Geografie 6. Ausgabe Mecklenburg-Vorpommern. Berlin.
Netherlands/Nizozemska	Baeten, M. 2002: Wijzer door de wereld Aardrijkskundemethode voor de basisschool.
	Amsterdam.
Norway/Norve ška	Mathiesen, T., Mikkelsen, R. 1998: Geografi og samfunnskunskap 6. Oslo.
Poland/Poljska	Krynicka-Tarnacka, T., Wnuk, G., Wojtkovitz, Z. 2001: Moje miejsce w Europie.
	Podr^cznik geografii dla gimnazjum. Torun.
Portugal/Portugalska	Gualberto, M. H., de Sousa M. L. F. 1997: Geografía 7°ano. Lisboa.
Romania/Romunija	Anastasiu, V., Marin, I., Dumitru, D. 2000: Geografía Europei. Manual pentru clasa
	a VI-a. Bucure^ti.
Russia/Rusija	Dušina, I. V., Korinskaja, V. A., Ščenev, V. A. 2000: Geografija. Materiki, okeany, narody
	i strany. Naš dom - Zemlja. 7. klass. Moskva.
Slovakia/Slovaška	Zat'ková, M. 2001: Geografía Európy tercia. Učebnica pre gymnáziá s osemročnym štvidiom.
	Bratislava.
Slovenia/Slovenija	Senegačnik, J., Drobnjak, B. 2000: Spoznavamo Evropo in Azijo. Ljubljana.
Serbia (and Montenegro)/	Potkonjak, M., Miloševic, M. 2001: Geografija za 6. razred osnovne škole. Beograd.
Srbija (in Črna Gora)	
Spain/Španija	Sánchez, J., Santacana, J., Zaragoza, G., Zárate, A. 2000: Ciencias sociales: geografía -
	historia. Secundaria 1. Madrid.
Sweden/Švedska	Thorstensson, P., Thorstensson, A., Jonasson, C. 2002: Geografi elevbok. Stockhlom.
Switzerland/Švica	Eck, H., Jäger, U., Reichert, G., Reinert, E., Schneider, J., Schornick, F., Schwand, L.,
	Seidel, I., Wittum. G. 1999: Mensch und Raum. Ausgabe Schweiz 1. Berlin.
Ukraine/Ukrajina	Korneev, V. P., Gerasimčuk, V. M., Pičugin, B. V. 2003: Geografija materikiv i okeaniv.
	Pidručnik dlja 7 klasu. Kijiv, Kijiv.
Great Britain/	Ross, S. 2004: Geography 21. Europe. Updated to include the new 25-member EU.
Velika Britanija	Collins Educational.
Appendix 2: List of analyzed textbooks from 28 European countries with a treatment of the geography of Europe - higher age group.
Country	Textbook
Albania/Albanija	Na^o, V., Yzeiri, E., Balla, N. 2001: Gjeografia e shteteve. Per shkollat mesme. Tirana.
Austria/Avstrija	Klappacher, O., Fischer, I., Fischer, R. 2002: Planquadrat Erde. Geographie und
	Wirtschaftskunde 4. Band. Lehr- und Arbeitsbuch für die 12. Schulstufe. Linz.
Belgium/Belgija	Coolsaet, D., Swijsen, A., Vancorenland, I., van den Branden, J. 1992: Terra 3: De Europese
	Ruimte. Oostmalle.
Belarus/Belorusija	Gladki, Ju. N., Laüroü, S. B. 1994: Ekanamičnaja i sacyjal'naja geagrafija svetu. Padručnik
	dlja 10 klasa sjarednjaj školy. Minsk.
Bulgaria/Bolgarija	Penin, R., Trajkov, T., Sultanova, M. 2000: Geografija za 9. klas. Sofija.
Bosnia and Hercegovina/	Hodžic, T. 1994: Geografija za 2. razred gimnazije. Sarajevo.
Bosna in Hercegovina	
Czech Republic/Češka	Kasparovsky, K. 2002: Zemepis II. v kostce. Praha.
Denmark/Danska	Furhauge, B., M0ller, J. P. 1996: GO • Europa. Brenderup.
Estonia/Estonija	Rummo, T., Kont, A. 2000: Geografija. Zemlja i mir. 9 klass. Tallinn.
France/Francija	Arias, S., Arnal, F., Biaggi, C., Knafou, R. 2003: Géographie. L'Europe, la France. 1 re L, ES.
Paris.
Croatia/Hrvaška	Feletar, D., Stiperski, Z. 2001: Geografija 3. Udžbenik za 3. razred gimnazije. Samobor.
Ireland/Irska	MacNamara, W., Ó Cinnéide, B. 1997: New Aspects 2. Studies in Western Europe -
	regional and thematic. Dublin.
Italy/Italija	Annunziata, L., Deaglio, E., Emiliani, M., Foa, L., Sofri, G. 2002: Dall'Italia ai continenti
	extraeuropei. Bologna.
Latvia/Latvija	Jankevics, J., Melbärde, Z. 2001: Pasaules Geografija Vidusskolai. Riga.
Lithuania/Litva	Vaitekunas, S. 1997: Geografija. Učebnik dlja 10 klassa. Kaunas, Kaunas.
Hungary/Madžarska	Probáld, F. 2004: Regionális földrajz a k0zépiskolák számára. Budapest.
Germany/Nemčija	Deuringer, L., Geiger, H., Mackevicius, J., Schultz, D., Wittmann, C. E. 2002: Fundamente
	Kursthemene. Europa - Raumnutzung, Raumverflechtung. Gotha und Stuttgart.
Norway/Norveška	Bergesen, H. O., Kullerud, L., Par,mann, G., R0yr, L. 1996: Geo 2. Samfunns- og
	regionalgeografi VK II. Oslo.
Poland/Poljska	Pow^ska, H., Rosciszewski, M., Szlajfer, F. 2000: Swiat Europa Polska.
	Modut dla gimnazjum z elementami edukacji europjskiej. Warszawa.
Russia/Rusija	Kuznecov, A. P. 1999: Geografija. Naselenie i hozjajstvo mira. 10 klas. Moskva.
Slovakia/Slovaška	Mariot, P., Gardavsky, V., ,Hlaváček, P., Holeček, M., Hubik, P., Jehlička, P., Kašpar,
	V., Novotny, J. 1994: Geografía. Pre 2. ročnik gymnázia. 1. diel. Bratislava.
Slovenia/Slovenija	Brinovec, S., Drobnjak, B., Pak, M., Senegačnik, J. 2004: Geografija Evrope. Ljubljana.
Serbia (and Montenegro)/	Čuric, V. 2000: Geografija za II razred gimnazije. Beograd.
Srbija (in Črna Gora)	
Spain/Španija	Estébanez, J., Molina, M., Garcia, A., Utanda, L. 1999: Geografía serie 16 - 18. Barcelona.
Sweden/Švedska	Östman, P., Barrefors, O., Luksepp, K., Molin, L., Öberg, S. 1998: Geografi. Männinskan -
	resurserna - miljön. A + B-kurs. Stockholm.
Switzerland/Švica	Bär, O. 1999: Geografie Europas. Zürich.
Ukraine/Ukraj ina	Jacenko, B. P., Jurkivs'kij, V. M., Ljubiceva, O. O., Kuz'mins'ka, O. K., Bejdik, O. O. 2000:
	Ekonomična i social'na geografija svity. Pidručnyk dlja 10 klasu seredn'o'i školy. Kijev.
Great Britain/	Edwards, J. 1998: Europe. Places & Cases. Cheltenham.
Velika Britanija	
Obseg in vsebina prikaza geografije Evrope v šolskih učbenikih evropskih držav
DOI: 10.3986/AGS50104 UDK: 913:37.016(4) COBISS: 1.01
IZVLEČEK: Namen prispevka je ugotoviti, v kolikšnem obsegu in s kakšnimi vsebinami se evropski učbeniki lotevajo geografije Evrope. Prispevek prinaša rezultate ene prvih raziskav, ki je vključila učbenike iz skoraj vseh evropskih držav. Ob pomoči posebnega evidenčnega lista je bila opravljena analiza 35-ih učbenikov za nižjo in 28-ih učbenikov za višjo stopnjo sekundarnega izobraževanja. V učbenikih je bilo analiziranih 17 vsebinskih elementov. Pri tem je bila uporabljena tudi metoda vsebinske analize. Raziskava je pokazala precejšnje razlike med učbeniki za nižjo in višjo starostno stopnjo kot tudi razlike med učbeniki evropskega zahoda in vzhoda. Ponekod v Evropi lahko govorimo o območjih skupnih učbeniških vzorcev, ki pa se nanašajo le na posamezne elemente in ne na več elementov skupaj.
KLJUČNE BESEDE: geografija, regionalna geografija, geografija Evrope, geografski učbenik, didaktika geografije, učbeniški vzorci
Uredništvo je prejelo prispevek 6. maja 2009.
NASLOV:
dr. Jurij Senegacnik
Modrijan založba, d. o. o.,
Poljanska 15, SI - 1000 Ljubljana, Slovenija
E-pošta: jure@modrijan.si
Vsebina
1	Uvod	103
2	Metoda	103
3	Analiza učbeniških elementov z vidika
obsega in vsebine prikaza Evrope 4 Rezultati analize
104 111 112 113 113
5 Sklep
6	Literatura
7	Prilogi
1 Uvod
Obravnava geografije Evrope v šoli vsekakor ni problematika, ki bi bila tako v Sloveniji kot v tujini povsem neraziskano področje. Ob podrobnejšem pregledu literature pa hitro vidimo, da se za obetajočimi naslovi povečini skrivajo le določene tematike oziroma vidiki obravnave. Še največ je bilo napisanega o tako imenovani evropski dimenziji pouka, čeprav si ta pojem lahko razlagamo precej na široko. V Sloveniji je bila na to temo opravljena magistrska naloga T. Resnik Planinc (1998). Problematike geografije Evrope v šolskih učbenikih so se v tujini lotili predvsem Neumann in Schallenberger (1978), Gintenstorfer (1991) in nekateri drugi. Leta 1995 je izšel verjetno najpomembnejši zbornik o Evropi v šolskih učbenikih z naslovom Macht Europa Schule? Die Darstellung Europas in Schulbüchern der Europäischen Gemeinschaft. Pripravili so ga v okviru Inštituta Georg Eckert, uredil pa ga je Pingel. Njegovemu uvodniku sledi deset prispevkov o obravnavi Evrope v učbenikih s področja zgodovine, političnih ved in geografije. Prispevki se dotikajo učbenikov iz Nemčije, Francije, Italije, Španije in Velike Britanije. Izključno geografskim učbenikom sta namenjena le dva prispevka, in sicer članek Kirschberga (1995) o Evropi v nemških geografskih učbenikih ter članek Brandtsa (1995) o Evropi v izbranih francoskih geografskih učbenikih.
Daleč najpomembnejšo raziskavo o geografiji Evrope v šolskih učbenikih - tako v vsebinskem kot metodološkem pogledu - je v tujini opravila U. C. Weinbrenner (1998), ki se je omejila na izbor 23 nizov učbenikov (skupno 76 učbenikov) iz šestih evropskih držav (Nemčije, Švice, Avstrije, Francije, Velike Britanije in Italije). Neka vseobsežna študija, ki bi obravnavala učne vsebine iz učbenikov po celi Evropi, pa do leta 2005 še ni bila opravljena. To vrzel je skušala zapolniti disertacija J. Senegačnika (2005). V prispevku je prikazan tisti del rezultatov iz disertacije, ki se nanašajo na obseg in vsebino prikaza geografije Evrope v učbenikih iz skoraj vseh evropskih držav.
2 Metoda
V raziskavo smo zajeli učbenike iz 36-ih evropskih držav. Izključenih je bilo le nekaj manjših držav, iz katerih nam ni uspelo pridobiti nobenega učbenika. Ker se geografija Evrope v evropskih državah praviloma obravnava najprej na nižji in potem še na višji stopnji sekundarnega izobraževanja, smo analizirali učbenike za obe starostni stopnji. Prva stopnja zajema učbenike za učence do 14 oziroma 15 let, kar ustreza stopnji naše osnovne šole, druga pa zajema učbenike za starostno stopnjo nad 14 oziroma 15 let. Skupno je bilo analiziranih 35 učbenikov za nižjo in 28 učbenikov za višjo stopnjo sekundarnega izobraževanja.
V raziskavo smo skušali vključiti čim novejše izdaje tistih učbenikov, ki imajo znotraj posamezne države največji obseg vsebin iz geografije Evrope (priloga 1 in priloga 2). Ne glede na to se je izkazalo, da v nekaterih državah tudi najbolj »evropsko« usmerjeni učbeniki namenjajo Evropi manj kot petino celotnega obsega, na višji stopnji pa v osmih državah sploh nimajo učbenikov s posebno obravnavo geografije Evrope. Čeprav izbranih učbenikov ne smemo jemati kot edinih reprezentativnih za posamezne države, saj v skoraj vseh obstaja več konkurečnih učbenikov na isto tematiko, nam celota izbranih učbenikov omogoča dovolj celovit pogled na stanje te problematike v celotni Evropi.
Za metode, ki smo jih uporabili, se v literaturi uporabljajo različni izrazi. Osnovno metodo bi lahko označili kot primerjalno analizo učbenikov. V zvezi s tem lahko govorimo o deskriptivni metodi. Posebno metodo dela s pedagoško dokumentacijo je Muževic (1973) opredelil kot komparativno analizo učbenikov, Good in Scates (1967) pa sta v zvezi s tem govorila o kvantitativni analizi dokumentarnega gradiva, pa tudi o dokumentarni analizi učbenikov. Posluževali smo se tudi metode vsebinske analize (ang. content analysis, nem. Inhaltsanalyse), ki so jo pri raziskovanju geografskih učbenikov že uporabili nekateri predhodniki (npr. Hard 1978, Weinbrenner 1998). Pred začetkom analize smo izdelali poseben evidenčni list, na katerega smo potem vnašali podatke za vsak analizirani učbenik posebej. Določene kategorije na evidenčnem listu je bilo potrebno med samo analizo dopolnjevati in včasih tudi spreminjati. Dokončna oblika evidenčnega lista se je tako izoblikovala šele tekom same analize učbenikov.
3 Analiza učbeniških elementov z vidika obsega in vsebine prikaza Evrope
V izbranih učbenikih smo analizirali 17 različnih učbeniških elementov. V tem članku pod izrazom učbeniški elementi razumemo različne sestavine učbenika, ki se nanašajo na obseg obravnave, na konkretne vsebine, na način prikaza vsebin geografije Evrope, lahko pa tudi še na kaj drugega. Takšni elementi so na primer status geografije Evrope v okviru celotnega učbenika, obravnava institucij Evropske unije, obravnava širitve Evropske unije ipd. Znotraj vsakega elementa razlikujemo več različnih kategorij. Izraz učbeniški elementi v okviru didaktične teorije učbenika ni jasno določen, uporabili pa smo ga predvsem zaradi neob-stoja ustreznejšega izraza. Izraz »element« je namreč v slovenščini tako širok, da lahko pod njegov »pokrov« spravimo marsikaj.
Na osnovi prostorske primerjave spremenljivk proučevanih elementov po različnih evropskih državah smo ugotavljali, ali so se po Evropi izoblikovali skupni učbeniški vzorci. Tudi izraz učbeniški vzorci v didaktični teoriji učbenika (še) ni jasno določen. V tem članku pod njim razumemo ustaljene oblike načina prikaza nekih vsebin ali tudi ustaljene oblike česa drugega, kar se pojavlja v določenih učbenikih, potem pa služi kot nekakšen vzorec oziroma model, po katerem se ista stvar dela na enak način tudi v drugih učbenikih.
V teoriji se učbeniški vzorci lahko izoblikujejo pri vsakem od obravnavanih elementov, vendar vsaj pri nekaterih elementih o izoblikovanju takšnih vzorcev ni posebej smiselno govoriti. Iluzorno je tudi pričakovati, da bi lahko našli učbeniške vzorce, ki bi temeljili na vseh analiziranih elementih hkrati. Vsaka država lahko glede vsakega elementa razvije svoj vzorec, če pa ga zasledimo v več državah hkrati, ki s praviloma tudi prostorske sosede, govorimo o skupnih učbeniških vzorcih.
Prvi proučevani element je zastopanost (delež) učne snovi iz geografije Evrope v okviru celotnega učbenika. V preglednici 1 lahko opazimo precejšnjo razliko med učbeniki za nižjo in višji stopnjo. Na nižji stopnji je dve tretjini takšnih, kjer je geografiji Evrope namenjen bolj ali manj cel učbenik (kategorija 1) ali vsaj njegov večji del (kategorija 2). Na višji stopnji je takšnih učbenikov manj kot tretjina. Relativno najbolj je zastopana kategorija 4, kjer je Evropi namenjen le manjši del učbenika.
Preglednica 1: Zastopanost (delež) učne snovi iz geografije Evrope v okviru celotnega učbenika - število odgovarjajočih učbenikov.
kategorije	nižja stopnja	višja stopnja
1) geografiji Evrope je namenjen bolj ali manj cel učbenik	17	8
2) geografiji Evrope je namenjen večji del učbenika	7	0
3) geografiji Evrope je namenjena približno polovica učbenika	3	4
4) geografiji Evrope je namenjen manjši del učbenika	4	10
5) geografiji Evrope je namenjen le majhen del učbenika (manj kot petina učbenika)	4	6
skupaj	35	28
Kar se tiče prostorske razširjenosti tega elementa, je na nižji in le delno tudi na višji stopnji moč opaziti več učbenikov s kategorijama 1 in 2 v osrednjem delu Evrope, proti zahodu in vzhodu pa je ta delež praviloma nižji. Na nižji stopnji bi lahko govorili o izoblikovanju skupnih vzorcev predvsem na območju postsocialističnih držav vzhodne Srednje Evrope in držav naslednic nekdanje Jugoslavije, delno pa tudi ponekod drugod. Na višji stopnji tak vzorec predstavljata Velika Britanija in Irska.
Preglednica 2: Status geografije Evrope v okviru celotnega učbenika - število odgovarjajočih učbenikov.
kategorije	nižja stopnja	višja stopnja
1) geografiji Evrope je namenjen bolj ali manj poseben učbenik	19	8
2) geografija Evrope je vključena v učbenik, ki obravnava geografijo sveta	5	8
3) geografija Evrope je znotraj kakega drugega okvirja, praviloma kombinacije in mešanja		
tematske in regionalne geografije	5	10
4) geografija Evrope je vključena v učbenik, ki v osnovi obravnava le Evropo in domačo državo	3	2
5) geografija Evrope je vključena v učbenik, ki v osnovi obravnava le Evropo in Azijo	3	0
skupaj	35	28
Drugi proučevani element je status geografije Evrope v okviru celotnega učbenika. Na nižji stopnji je dobra polovica učbenikov, pri katerih je Evropi namenjen bolj ali manj poseben učbenik (kategorija 1), na višji stopnji pa je največ učbenikov takšnih, da je geografija Evrope znotraj kakega drugega okvirja, praviloma kombinacije ter mešanja tematske in regionalne geografije (kategorija 3).
Kar se tiče prostorske razširjenosti tega elementa, je na nižji stopnji kategorija 1 razširjena predvsem v osrednjem delu Evrope, delno pa to velja tudi za višjo stopnjo. Na nižji stopnji lahko delno zasledimo skupen vzorec s kategorijo 1 na območju nordijskih držav (z izjemo Švedske) ter na območju vzhodne Srednje Evrope in nekdanje Jugoslavije (delni izjemi sta tu Češka in Slovenija). Skupen vzorec s kategorijo 2, kjer je Evropa vključena v učbenik z obravnavo geografije sveta, pa je opazen na območju držav Vzhodne Evrope. Na višji stopnji je skupen vzorec opazen na območju Velike Britanije in Irske.
Tretji element je teritorialni obseg obravnavane Evrope. Na nižji stopnji so daleč najbolj zastopani učbeniki, v katerih so vključene učne vsebine iz bolj ali manj cele Evrope ali vsaj večine Evrope, vključno z Rusijo (kategorija 1), na višji stopnji pa je ta kategorija sicer relativno najštevilčnejša, vendar zajema le tretjino vseh učbenikov.
Preglednica 3: Teritorialni obseg obravnavane Evrope - število odgovarjajočih učbenikov.
kategorije	nižja stopnja	višja stopnja
1) vključene so učne vsebine iz bolj ali manj cele Evrope ali vsaj večine Evrope, vključno z Rusijo	23	9
2) vključene so učne vsebine iz bolj ali manj cele Evrope ali vsaj večine Evrope, a brez Rusije	1	2
3) vključene so učne vsebine iz bolj ali manj cele Evrope ali vsaj večine Evrope, dodana je še Turčija	1	0
4) vključene so učne vsebine iz večjega dela evropskih držav, tudi iz nekaterih manjših držav	-	4
5) vključene so učne vsebine iz le nekaterih izbranih delov Evrope, regij ali držav	6	4
6) vključene so učne vsebine izključno iz članic EU do leta 2004	-	3
7) občegeografski oziroma tematski pristop, pri katerem teritorialni obseg obravnavane Evrope		
ni vedno enak ali čisto točno razviden	4	6
skupaj	35	28
Na nižji stopnji se zelo lepo pokaže razlika med vzhodnim in osrednjim delom Evrope s prevladujočo kategorijo 1 na eni strani ter zahodnim delom Evrope na drugi strani, kjer so zastopane različne druge kategorije. Jasno se vidi, da nekaterih velikih držav na zahodu (Velike Britanije, Francije, Španije) Evropa kot celota ne zanima prav dosti. O skupnem učbeniškem vzorcu s kategorijo 1 bi tokrat lahko govorili na območju skoraj vseh postsocialističnih držav. Na višji stopnji se situacija spremeni, vendar je tudi tu težnja po obravnavi bolj ali manj cele Evrope veliko izrazitejša v nekaterih postsocialističnih državah, vendar o skupnih vzorcih skoraj ne moremo govoriti.
Naslednji element je posebna obravnava vzhodnoevropskih držav izven Rusije (Ukrajine, Belorusi-je, Moldavije). Ta element smo vključili v raziskavo iz preprostega razloga, ker tem državam zlasti v zahodnih državah na splošno namenjajo zelo malo pozornosti. Na nižji stopnji sta kategoriji 1 in 2, ki pomenita nekoliko konkretnejšo obravnavo tega dela Evrope, še kar dobro zastopani, na višji pa prevladujejo druge kategorije.
Preglednica 4: Obravnava vzhodnoevropskih držav izven Rusije (Ukrajine, Belorusije, Moldavije) - število odgovarjajočih učbenikov.
kategorije	nižja stopnja	višja stopnja
1) učbenik enakovredno obravnava ta del Evrope v okviru regijske regionalne geografije	13	6
2) učbenik v okviru regijske regionalne geografije obravnava eno ali dve od teh držav,		
vendar omenja vse	11	3
3) učbenik ne obravnava tega dela Evrope	5	7
4) učbenik obravnava ta del Evrope le v okviru tematskega pristopa oziroma občegeografskega		
(tematskega) uvoda v obravnavo posameznih regij (držav)	1	12
5) učbenik v okviru tematskega pristopa teoretično vključuje tudi ta del Evrope, vendar bolj		
ali manj brez konkretnih učnih vsebin (primerov)	5	0
skupaj	35	28
Na nižji stopnji lahko v kategorijah 1 in 2 zasledimo predvsem vse postsocialistične države, v okviru katerih bi lahko govorili tudi o skupnih vzorcih. Na višji stopnji pa tudi v nekaterih od teh držav že pre-
vladuje kategorija 3, to je obravnava tega dela Evrope le v okviru tematskega pristopa ali pa občega uvoda v obravnavo posameznih regij. Skupen vzorec s kategorijo 1 lahko iščemo le na območju vzhodne Srednje Evrope, vendar že brez Poljske.
Določitev meja Evrope v učbeniku se marsikateremu geografu izven učiteljskih vrst zdi nesmiselna, saj meja na vzhodu in jugovzhodu dejansko ne predstavlja nobene realne ločnice, ampak le neko dogovorno črto. Ti geografi pa pozabljajo dvoje. O čemerkoli teče beseda pri pouku, si to učenci bistveno lažje predstavljajo, če imajo prikazano na zemljevidu. Vsak prikaz nekega pojava na zemljevidu pa zahteva tudi njegovo jasno omejitev s črto. Pri verbalni komunikaciji ali v besedilu se temu lahko izognemo, pri kartografskem prikazu pa ne. Po drugi strani pa so ravno meje med različnimi deli sveta oziroma med regijami tisto, kar učence še posebej zanima oziroma preprosto hočejo vedeti. Zakaj bi v njih ubijali željo po nekem znanju, ki se odraslim zdi nesmiselno, za njih pa je lahko motivacijskega značaja. Saj s tem ne »zabetoni-ramo« nekakšnih meja Evrope, ki de facto v pokrajini ne obstajajo, le podajamo jim informacijo, ki jo želijo vedeti. Preglednica 5 nam jasno pokaže, da na nižji stopnji prevladujejo učbeniki, kjer so meje Evrope jasno določene, na višji pa velja obratno.
Preglednica 5: Določitev meja Evrope - število odgovarjajočih učbenikov.
kategorije	nižja stopnja	višja stopnja
1) v učbeniku so meje Evrope jasno določene v besedilu ali na karti	21	11
2) v učbeniku meje Evrope niso določene	14	17
skupaj	35	28
Pregled učbenikov po Evropi nam tako na nižji kot na višji stopnji pokaže, da k jasni določitvi evropskih meja stremijo predvsem učbeniki na območju osrednjega in vzhodnega dela Evrope, tisti z zahoda Evrope pa ne v tolikšni meri. O skupnih vzorcih tu ni posebej smiselno govoriti.
Podobno, vendar še nekoliko bolj delikatno vprašanje je določitev meja na območju Kavkaza. Če je meja Evrope na Kavkazu, potem je Čečenija nekakšen notranjeevropski problem, če pa meja poteka po podolju Manič-Kum, Čečenija že sodi v Azijo. To so namreč vprašanja, ki jih zastavljajo nekateri bolj razmišljajoči dijaki, učitelji pa jim pogosto ne znajo smiselno odgovoriti.
Tako na nižji kot še posebej na višji stopnji učbeniki najpogosteje sodijo v kategorijo 4, kjer meja Evrope na Kavkazu ni posebej definirana. Pojav je veliko bolj izrazit na višji stopnji, na nižji pa je kar dobro zastopana kategorija 1, pri kateri meja Evrope poteka po podolju Manič - Kum oziroma po severnem vznožju Kavkaza.
Preglednica 6: Določitev meje Evrope na območju Kavkaza - število odgovarjajočih učbenikov.
kategorije	nižja stopnja	višja stopnja
1) meja Evrope poteka po podolju Manič - Kum oziroma po severnem vznožju Kavkaza	12	7
2) meja Evrope poteka po grebenu Kavkaza	7	3
3) meja Evrope sega prek Kavkaza, Evropa vključuje tudi Zakavkazje	3	1
4) meja Evrope na območju Kavkaza ni posebej definirana	13	17
skupaj	35	28
Pregled učbenikov po Evropi nam pokaže, da to vprašanje na obeh stopnjah ni posebej povezano z nekimi učbeniškimi vzorci. Primerjava med nižjo in višjo stopnjo je zanimiva tudi zato, ker nam jasno kaže vsebinsko nedoslednost v številnih državah, kjer je na nižji stopnji meja Evrope določena drugje kot na višji. Katero različico naj pri tem usvoji učenec? Prav ta nedoslednost nam kaže, da je treba tudi takšna, za nekatere marginalna vprašanja, dobro razčistiti, preden z dvoumnimi informacijami zmedemo učence. Takšne stvari geografiji kot vedi gotovo niso v čast.
Naslednje je vprašanje obravnave držav Evropske unije z obsegom do leta 2004. Med izbranimi učbeniki za to raziskavo tako na nižji kot na višji stopnji daleč prevladuje kategorija 3, pri kateri učbeniki ne dajejo večje pozornosti državam članicam EU pred ostalimi državami. Ta kategorija izrazito prevladuje v vsem vzhodnem in osrednjem delu Evrope. (Učbeniki, vključeni v raziskavo, so bili napisani še pred letom 2004. Do tega leta je bilo le 15 članic EU.)
Preglednica 7: Obravnava držav Evropske unije z obsegom do leta 2004 - število odgovarjajočih učbenikov.
kategorije	nižja stopnja	višja stopnja
1) učbenik obravnava le države članice EU	1	3
2) učbenik daje več pozornosti državam članicam EU pred ostalimi državami	7	5
3) učbenik ne daje večje pozornosti državam članicam EU pred ostalimi državami	27	20
skupaj	35	28
Zanimivo je, da namenjajo na nižji stopnji več pozornosti državam EU ne le nekatere njene članice na zahodu (vzorec romanskih držav na jugozahodu Evrope), ampak tudi Islandija in Švica, ki sploh nista članici, na višji stopnji pa nova članica Madžarska in celo Hrvaška. Na obeh stopnjah je opazna sorodnost pristopa romanskih držav na jugozahodu Evrope ter V. Britanije in Irske s kategorijama 1 in 2.
Naslednje je vprašanje obravnave institucij Evropske unije. Na obeh stopnjah je nekoliko bolj zastopana kategorija 2 z učbeniki, ki ne obravnavajo oziroma ne namenjajo posebne pozornosti institucijam EU.
Preglednica 8: Obravnava institucij Evropske unije - število odgovarjajočih učbenikov.
kategorije	nižja stopnja	višja stopnja
1) učbenik namenja posebno pozornost institucijam EU ali jih vsaj na kratko obravnava	14	11
2) učbenik ne obravnava oziroma ne namenja posebne pozornosti institucijam EU	21	17
skupaj	35	28
Pregled stanja po Evropi ne pokaže povsem logičnih zakonitosti. Na nižji stopnji namenjajo posebno pozornost tem institucijam predvsem v osrednjem delu Evrope, ne pa tudi na zahodu ali vzhodu celine. Kot da to starih članic na zahodu ne zadeva več, na vzhodu pa te teme za njih itak niso aktualne. Na višji stopnji je slika dokaj spremenjena, vendar še vedno ne odraža stanja vključenosti držav v EU, kot bi po logiki pričakovali. Izjema so države Vzhodne Evrope ter zanimivo tudi tri pribaltske države Litva, Latvi-ja in Estonija, kjer na obeh stopnjah nastopa le kategorija 2.
Pri obravnavi širitve Evropske unije so učbeniki, ki namenjajo posebno pozornost širitvi EU (kategorija 1), na obeh stopnjah v manjšini (kategorija 1. Precej bolj so zastopani učbeniki z bolj ali manj kratko obravnavo širitve EU (kategorija 2). Na višji stopnji ima ta kategorija celo relativno večino, na nižji pa jo za malenkost prehiti kategorija učbenikov, ki ne namenja posebne pozornosti širitvi EU (kategorija 3).
Preglednica 9: Obravnava širitve Evropske unije - število odgovarjajočih učbenikov.
kategorije	nižja stopnja	višja stopnja
1) učbenik namenja posebno pozornost širitvi EU	6	7
2) učbenik bolj ali manj na kratko obravnava širitev EU	14	13
3) učbenik ne namenja posebne pozornosti širitvi EU	15	8
skupaj	35	28
Pregled stanja po Evropi nam na obeh stopnjah pokaže bolj logično sliko kot pri obravnavi institucij EU. Tako v starih kot novih članicah močno prevladujeta kategoriji 1 in 2, vendar je tudi kar nekaj izjem. Na drugi strani pa je seveda enoten »blok« držav Vzhodne Evrope, ki na vključitev v EU ne morejo računati, zato je zastopana le kategorija 3.
Vprašanje členitve (regionalizacije) Evrope je v učbenikih zastopano večplastno. Po eni strani gre lahko zgolj za predstavitev te členitve, po drugi strani za omenjanje različnih geografskih enot (regij), kot so Srednja Evropa, Zahodna Evropa, Severna Evropa itd., po tretji pa za to, ali so države med konkretno obravnavo sploh razporejene po teh enotah (regijah) in koliko se to ujema s členitvijo in razporeditvijo v slovenskih učbenikih. Nek učbenik lahko na primer predstavi členitev Evrope, a ne vsebuje obravnave po takšnih geografskih enotah ali obratno. Prav zato mo to vprašanje proučili skozi analizo treh elementov.
Prvi element je predstavitev členitve (regionalizacije) Evrope. Pri tem nastopajo tri kategorije. V kategoriji 1 so učbeniki, v katerih je predstavljena zelo podobna členitev kot v slovenskih učbenikih. Lahko bi napisali tudi »enaka členitev«, vendar je med izbranimi učbeniki le eden (s Češke), v katerem je ta čle-
nitve povsem identična s slovensko. Pri ostalih gre za večja ali manjša odstopanja. Tiste členitve, ki še nekako lovijo »skupni duh« s slovensko členitvijo, so uvrščene v kategorijo 1, kjer pa členitev temelji na nekih s slovensko členitvijo povsem neprimerljivih kriterijih, je uvrščena v kategorijo 2. Preglednica 10 kaže, da je na nižji stopnji več različnih predstavitev členitve Evrope kot na višji. Na nižji stopnji se členitve tudi bolj ujemajo s členitvijo v slovenskih učbenikih.
Preglednica 10: Predstavitev členitve (regionalizacije) Evrope - število odgovarjajočih učbenikov.
kategorije	nižja stopnja	višja stopnja
1) predstavljena je zelo podobna členitev kot v slovenskih učbenikih	14	3
2) predstavljena je dokaj drugačna členitev kot v slovenskih učbenikih	5	8
3) členitev Evrope ni predstavljena	16	17
skupaj	35	28
Pregled stanja po Evropi nam pri tem vprašanju pokaže dokaj jasne zakonitosti oziroma skupne vzorce. Na nižji stopnji je zelo podobna členitev predstavljena v celotnem srednjeevropskem prostoru (v državah nemškega govornega območja, v državah vzhodne Srednje Evrope z izjemo Poljske, v večini držav naslednic nekdanje Jugoslavije, pa tudi v Romuniji in Bolgariji). V večini nordijskih držav in držav Vzhodne Evrope je predstavljena dokaj drugačna členitev. Na Evropo gledajo z drugega zornega kota, pa tudi dejansko z druge »stojne točke«. V večini držav zahodnega dela Evrope pa členitev sploh ni predstavljena. Ta slika se le delno ponovi tudi na višji stopnji, saj je tam toliko več tematsko zasnovanih učbenikov brez členitev Evrope. Kot skupen vzorec v tem primeru izstopajo države Vzhodne Evrope in tri pribaltske države s kategorijo 3.
Drug element je omenjanje različnih evropskih geografskih enot ali regij z oznakami po straneh neba (Srednja, Zahodna Evropa ipd.), kar pa še zdaleč ni nujno skladno s pojmovanjem oziroma prostorskim obsegom teh regij v slovenskih učbenikih. Gre torej le za omenjanje imen, ne pa nujno tudi za obravnavo po teh enotah. Tako na nižji kot na višji stopnji prevladujejo učbeniki, ki omenjajo vsaj eno od omenjenih enot (kategorija 1). Posebej pa je treba izpostaviti dejstvo, da skoraj tretjina učbenikov na obeh stopnjah »shaja« brez kakršnegakoli omenjanja teh enot (kategorija 2), kar kaže na v osnovi drugačen miseln pristop pri sestavi učbenikov.
Preglednica 11: Omenjanje evropskih geografskih enot (regij), kot so Srednja, Zahodna, Južna, Jugovzhodna, Vzhodna, Severna Evropa, ki po teritorialnem obsegu niso nujno skladne z obsegom v slovenskih učbenikih - število odgovarjajočih učbenikov.
kategorije	nižja stopnja	višja stopnja
1) učbenik omenja vse, nekaj ali vsaj eno od teh geografskih enot	25	20
a) Srednja Evropa	19	13
b) Zahodna Evropa	19	16
c) Južna Evropa	22	10
~) Jugovzhodna Evropa	14	3
d) Vzhodna Evropa	21	15
e) Severna Evropa	23	14
2) učbenik ne omenja teh geografskih enot	10	8
skupaj	35	28
Pregled po Evropi nam pokaže, da je na nižji stopnji kategorija 1 zastopana v celotnem srednjeevropskem prostoru (z izjemo Poljske), v vseh naslednicah Jugoslavije ter v večini nordijskih držav in držav Vzhodne Evrope. Na višji stopnji se slika nekoliko spremeni. Kategorija 1 je zastopana v celotnem vzhodnem in delno tudi osrednjem delu Evrope, na zahodu pa prevladuje kategorija 2.
Iz preglednice 11 lahko tudi razberemo, v koliko učbenikih se omenja (uporablja) ime posameznega dela Evrope glede na strani neba v smislu posebne geografske enote oziroma regije. Med posameznimi imeni večinoma ni posebne razlike. Izrazito odstopa le ime oziroma pojem Jugovzhodna Evropa, ki je omejen v bistveno manjšem številu učbenikov.
Tretji element se nanaša na razporeditev držav po geografskih enotah oziroma regijah med samo obravnavo učne snovi. Iz preglednice 12 je razvidno, da je na nižji stopnji relativno najbolj zastopana kategorija 1,
kjer so države razporejene po skoraj enakih ali vsaj podobnih geografskih enotah kot v slovenskih učbenikih, na višji pa kategorija 2, kjer so države razporejene po dokaj drugačnih enotah. Zlasti na višji stopnji je močno zastopana kategorija 4, kjer države niso razporejene po nobenih enotah.
Preglednica 12: Razporeditev držav po geografskih enotah oziroma regijah - število odgovarjajočih učbenikov.
kategorije	nižja stopnja višja stopnja
1)	države so razporejene po skoraj enakih ali vsaj podobnih geografskih enotah glede
teritorialnega obsega kot v slovenskih učbenikih	16	5
2)	države so razporejene po dokaj drugačnih geografskih enotah kot v slovenskih učbenikih	8	11
3)	države so le delno razporejene po geografskih enotah	3	2
4)	države niso razporejene po nobenih geografskih enotah oziroma regijah ali pa je to le izjemoma	8	10 skupaj	35	28
Pregled po Evropi nam na nižji stopnji pokaže dokaj jasno izoblikovano sliko. Kategorija 1 prevladuje na območju celotne Srednje Evrope (z izjemo Poljske), na celotnem območju nekdanje Jugoslavije, v Bolgariji in Romuniji z Moldavijo, od bolj oddaljenih držav pa v Litvi in na Portugalskem. Na območju nordijskih držav in Vzhodne Evrope izrazito prevladuje kategorija 2, v zahodnem delu Evrope pa kategorija 4. Na višji stopnji se precej poveča zastopanost kategorij 3 in 4, kategorija 1 pa je omejena predvsem na nekatere države v Srednji Evropi.
Naslednje je vprašanje obravnave regij, ki ne temeljijo na državnih mejah. V ta sklop se je vključilo več raznolikih kategorij, ki izhajajo iz analize, in sicer zaradi izjemne neenotnosti pri obravnavi različnih geografskih enot, držav, različnih drugače opredeljenih regij (npr. naravnih enot), pa tudi pomembnejših mest. Nastale kategorije so tako nekakšen nujen kompromis, saj so nekateri učbeniki nepregledni do te mere, da je težko zasledovati kakršno koli logiko. Iz preglednice 13 je razvidno, da je na obeh stopnjah zelo malo učbenikov s kategorijo 1, kjer se obširneje in ločeno od obravnave posameznih držav obravnava več takšnih regij, kot so na primer Alpe, Srednjeevropska nižina ipd. Na obeh stopnjah močno prevladuje kategorija 2, kjer se takšnih regij posebej ne obravnava, lahko pa se jih na kratko omenja.
Preglednica 13: Obravnava regij, ki ne temeljijo na državnih mejah - število odgovarjajočih učbenikov.
kategorije	nižja stopnja	višja stopnja
1) učbenik obširneje in ločeno od obravnave posameznih držav obravnava več takšnih večjih regij		
(npr. Alpe, Skandinavija, Sredozemlje, Srednjeevropska nižina)	4	2
2) učbenik obširneje ne obravnava takšnih regij, lahko pa jih na kratko omenja	25	20
3) učbenik ločeno od obravnave posameznih držav obširneje obravnava nekatere manjše regije		
ali pomembnejša mesta	2	3
4) učbenik ne obravnava posameznih držav, obravnava pa nekatere manjše regije		
ali pomembnejša mesta	2	1
5) učbenik podrobneje obravnava nekatere manjše regije ali pomembnejša mesta znotraj		
zelo selektivno izbranih držav	2	2
skupaj	35	28
Pregled po Evropi nam pokaže, da je kategorija 2 izrazito prevladujoča v celotnem vzhodnem delu		
Evrope. Ker kategorije v tem sklopu zaradi zapletene narave pojava ne odražaj	o neke jasne vsebinske hie-	
rarhije in logike, ni smiselno iskati skupnih vzorcev.		
Preglednica 14: Obravnava sosednjih držav - število odgovarjajočih učbenikov.		
kategorije	nižja stopnja	višja stopnja
1) učbenik namenja sosednjim državam nekoliko večjo pozornost kot ostalim državam	13	7
2) učbenik sosednjim državam ne namenja večje pozornosti kot ostalim državam	16	14
3) ni posebne obravnave posameznih držav ali pa je takšne obravnave zelo malo, pri izboru		
vključenih učnih vsebin med sosednjimi in drugimi državami ni opazne razlike	6	7
skupaj	35	28
Zanimivo je vprašanje obravnave sosednjih držav. Posamezen učbenik jim lahko namenja večjo pozornost kot ostalim državam (kategorija 1) ali pa tudi ne (kategorija 2). Tako na nižji kot na višji stopnji je bolj zastopana kategorija 2, vendar je težišče v prid slednje močnejše na višji stopnji. Pri pregledu tega elementa po Evropi ni smiselno govoriti o nekih skupnih vzorcih.
Pri obravnavi manjših držav, je opazna razlika med nižjo stopnjo z veliko zastopanostjo učbenikov, ki dokaj enakovredno obravnavajo tudi velik del manjših držav (kategorija 1) ter višjo stopnjo, kjer je teh učbenikov bistveno manj. V nasprotju s pričakovanji ni prav veliko držav, kjer učbenik obravnava le velike ali drugače pomembne države (kategorija 2). Na višji stopnji se težišče prevesi v prid kategoriji 4, kjer ni posebne obravnave posameznih držav, pri izboru vključenih vsebin pa med velikimi in malimi državami ni opazne razlike, poveča pa se tudi delež kategorije 2.
Preglednica 15: Obravnava manjših držav - število odgovarjajočih učbenikov.
kategorije	nižja stopnja višja stopnja
1)	učbenik poleg večine ali vseh velikih držav relativno enakovredno obravnava
tudi velik del manjših držav	19	6
2)	učbenik obravnava le velike ali drugače pomembne države	6	6
3)	učbenik poleg nekaterih velikih obravnava tudi nekaj manjših držav	2	5
4)	ni posebne obravnave posameznih držav ali pa je takšne obravnave zelo malo, pri izboru
vključenih učnih vsebin med velikimi in malimi državami ni opazne razlike	8	11
skupaj	35	28
Pri pregledu po Evropi je moč opaziti, da je na nižji stopnji kategorija 1 zastopana pri izraziti večini postsocialističnih držav, v preostanku Evrope pa prevladujeta kategoriji 2 in 4. Na višji stopnji se kategorija 1 omeji na države vzhodne Srednje Evrope (z izjemo Poljske) ter na nekatere posamezne države, povsod drugod pa se poveča zlasti zastopanost kategorije 4.
Na koncu sklopa, ki združuje učbeniške elemente z vidika obsega in vsebine prikaza geografije Evrope, se velja zaustaviti tudi pri obravnavi naše matične države Slovenije. Raziskava se je najprej osredotočila na posebno obravnavo Slovenije. Pri tem lahko razlikujemo 3 stopnje intenzivnosti oziroma tri kategorije. Pri kategoriji 1 učbenik le omenja ali zelo na kratko obravnava Slovenijo, pri kategoriji 2 ji namenja pozornost, ki je nekako v sorazmerju z ostalimi državami primerljive velikosti, pri kategoriji 3 pa ji namenja relativno nadpovprečno pozornost. S tem je mišljeno, da se Sloveniji namenja približno enak obseg kot na primer Madžarski, ki je precej večja država. Razveseljivo je, da skoraj tretjina učbenikov na nižji stopnji sodi v kategorijo 3, dobra tretjina pa je takšnih, ki sploh ne obravnavajo Slovenije. Na višji stopnji je situacija precej manj ugodna. Relativno najbolj so zastopani učbeniki iz kategorije 1.
Preglednica 16: Posebna obravnava Slovenije - število odgovarjajočih učbenikov.
kategorije	nižja stopnja višja stopnja
1)	učbenik le omenja ali zelo na kratko obravnava Slovenijo (do 5 vrstic)	10	11
2)	učbenik namenja Sloveniji pozornost v sorazmerju z ostalimi državami primerljive velikosti	2	3
3)	učbenik namenja Sloveniji relativno nadpovprečno pozornost, saj ji namenja enako
ali več prostora kot nekaterim večjim državam	10	4
4)	učbenik ne obravnava Slovenije	13	10 skupaj	35	28
Pregled po Evropi nam na nižji stopnji pokaže dokaj logično sliko. Z izjemo Avstrije nam nadpovprečno pozornost namenjajo v vseh sosednjih državah, v vseh naslednicah bivše Jugoslavije in tudi v nekaterih bolj oddaljenih državah. Z oddaljenostjo pa se povečuje delež učbenikov, ki ne obravnavajo Slovenije. Na višji stopnji je ta slika manj konsistentna. Nadpovprečno pozornost (kategorija 3) nam namenjajo le v Bosni in Hercegovini, Slovaški, Češki in tudi v Franciji. Vsekakor pa nam v osrednjem in vzhodnem delu Evrope namenjajo več pozornosti kot drugod. O posebnih učbeniških vzorcih pri tem elementu ni smiselno govoriti.
Naslednje vprašanje se dotika uvrščanja Slovenije v Evropi. Čeprav je Slovenija v naših učbenikih uvrščena v Srednjo Evropo (kategorija 1), pa nas v to regijo uvršča malo tujih učbenikov na obeh stopnjah.
Zanimivo je, da jih je relativno več na višji stopnji. Opozoriti je treba tudi na to, da v tujih učbenikih pojmovanje Srednje Evrope ni nujno identično z našim pojmovanjem. Na nižji, pa tudi na višji stopnji, nas relativno največ uvršča v kategorijo 2, to je v okvir nekdanje Jugoslavije, Jugovzhodne Evrope ali tudi Balkanskega polotoka. V predstavah piscev tujih učbenikov očitno ostajamo le ena od naslednic nekdanje Jugoslavije. Zanimivo je, da nas na nižji stopnji relativno veliko učbenikov uvršča v okvir Južne Evrope (kategorija 3), čeprav ta okvir povečini ni identičen z našim. Na višji stopnji je relativno največ učbenikov, ki Slovenije nikamor posebej ne uvrščajo (kategorija 5), ker držav sploh ne razvrščajo.
Preglednica 17: Uvrščanje Slovenije v Evropi - število odgovarjajočih učbenikov.
kategorije	nižja stopnja višja stopnja
1) učbenik uvršča Slovenijo v okvir srednjeevropskih držav, kar pa se ne ujema nujno z našim
pojmovanjem Srednje Evrope	5	6
2) učbenik uvršča Slovenijo v okvir nekdanje Jugoslavije, Jugovzhodne Evrope		
ali Balkanskega polotoka	14	7
3) učbenik uvršča Slovenijo v okvir Južne Evrope, ki se ne ujema nujno z našim		
pojmovanjem Južne Evrope	7	2
4) učbenik uvršča Slovenijo v okvir Vzhodne Evrope	-	2
5) učbenik nikamor posebej ne uvršča Slovenije	9	11
skupaj	35	28
Na nižji stopnji nas (poleg nas samih) vidijo v Srednji Evropi le v avstrijskem, češkem, hrvaškem in bosansko-hercegovskem učbeniku, na višji stopnji pa večinoma v drugih državah (BiH, Ukrajini in v pribaltskem trojčku). Tudi to kaže na veliko nedoslednost pri sestavljanju učbenikov v velikem delu evropskih držav. Nedvomno pa je to tudi posledica dejstva, da je za nekatere geografe vprašanje členitve Evrope na več regij nekaj anahronističnega, kar bi moralo biti že zdavnaj preseženo itd. Posledice omalovaževanja teh domnevno »preseženih« dilem pa se vsakič znova vračajo kot nesistematičnost v učbenikih znotraj ene in iste države ter se posledično zelo verjetno odražajo tudi v zbeganosti učencev.
4 Rezultati analize
Rezultate lahko strnemo v štiri poglavitne ugotovitve, med katerimi sta prvi dve še posebej pomembni. Prva ugotovitev so precejšnje razlike med učbeniki za nižjo in višjo starostno stopnjo. Če višjo stopnjo primerjamo z nižjo, opazimo naslednje:
•	Evropi je v učbenikih namenjenega manj prostora oziroma so ji namenjeni manjši deli učbenikov;
•	Evropa se ne obravnava več toliko v okviru samostojnih učbenikov, ampak bolj v učbenikih regionalne geografije sveta ali v okviru mešanja tematske in regionalne geografije;
•	manj je obravnave držav Vzhodne Evrope izven Rusije;
•	meje Evrope so manj jasno določene;
•	manj je predstavitev členitve Evrope, te členitve pa se tudi redkeje ujemajo s členitvijo v slovenskih učbenikih;
•	države so na splošno redkeje razporejene po evropskih geografskih enotah oziroma so bolj pogosto razporejene po drugačnih enotah kot v slovenskih učbenikih;
manj je obravnave Slovenije;
•	nekaj več je uvrščanja Slovenije v okvir Srednje Evrope, vendar se še bolj poveča število učbenikov, ki Slovenije ne uvrščajo nikamor posebej.
Druga poglavitna ugotovitev so precejšnje razlike med učbeniki evropskega zahoda in vzhoda. Vzroke zanje moramo iskati v nekdanji blokovski delitvi Evrope, različni kulturi, različni pedagoški tradiciji in ne nazadnje različni gospodarski razvitosti. S padcem železne zavese so se te razlike začele zmanjševati, vendar ostajajo še naprej. Bolj ko gremo od evropskega zahoda proti vzhodu, bolj nam stopajo pred oči naslednje značilnosti:
•	povečuje se vključenost geografije Evrope v učbenike, ki obravnavajo regionalno geografijo sveta (na obeh stopnjah);
•	povečuje se vključenost vsebin iz bolj ali manj cele Evrope, vključno z Rusijo (predvsem na nižji stopnji);
•	povečuje se obravnava vzhodnoevropskih držav izven Rusije (predvsem na nižji stopnji);
•	zmanjšuje se posebna pozornost državam EU (na obeh stopnjah);
•	zmanjšuje se pozornost širitvi EU (na obeh stopnjah);
•	zmanjšuje se obširnejša obravnava regij, ki ne temeljijo na državnih mejah (na obeh stopnjah).
Tretja poglavitna ugotovitev je, da učbeniki iz držav v osrednjem delu Evrope pri več elementih nastopajo v obliki skupnega vzorca. To je na nižji stopnji bolj opazno kot na višji. Tako lahko govorimo o nekakšni osi skupnih učbeniških vzorcev, ki se vleče od Nemčije prek Slovenije v Jugovzhodno Evropo (predvsem na območje nekdanje Jugoslavije, včasih pa tudi še na Romunijo in Bolgarijo), kar govori o vplivu nemške šolske geografije na te države. Skupni učbeniški vzorci na osi Nemčija - države Jugovzhodne Evrope se kažejo predvsem pri naslednjih elementih:
•	geografiji Evrope je namenjen cel učbenik ali vsaj večji del učbenika (na obeh stopnjah);
•	v učbeniku so meje Evrope jasno določene v besedilu ali na karti (predvsem na nižji stopnji);
•	učbenik namenja posebno pozornost institucijam EU (predvsem na nižji stopnji);
v učbeniku je predstavljena zelo podobna členitev kot v slovenskih učbenikih (na nižji stopnji);
•	države so razporejene po enakih ali vsaj podobnih geografskih enotah kot v slovenskih učbenikih (na nižji stopnji).
Četrta poglavitna ugotovitev je, da so učbeniški vzorci na splošno bolj izoblikovani na nižji stopnji kot na višji. O njih lahko povečini govorimo le v povezavi s posameznimi elementi, veliko težje pa v povezavi z več elementi hkrati. Vsaka evropska država in vsaka skupina sestavljavcev učbenikov očitno pri večini elementov ubira lastna pota.
Vsi analizirani učbeniški elementi še zdaleč nimajo enake teže, zato jih pri poskusih uvrščanja posameznega učbenika v nek soroden sklop učbenikov iz več držav ni mogoče kar preprosto seštevati. Če pa se opremo na nekatere pomembnejše elemente, vidimo, da lahko ponekod v Evropi dejansko govorimo o območjih skupnih učbeniških vzorcev. Najbolj izrazito takšno območje so nekdanje evropske sovjetske republike (Rusija, Ukrajina, Belorusija, Moldavija). V manjši meri lahko to zaznamo tudi na območju romanskih držav na jugozahodu Evrope ter v povezavi s posameznimi elementi še kje drugod.
Dodajmo na koncu še ugotovitev o tako imenovani evropski usmerjenosti oziroma evropski dimenziji slovenskih geografskih učbenikov. Že na nižji stopnji se uvrščamo med države, ki »evropskim vsebinam« namenjajo zelo veliko pozornost. Skorajda ni moč najti države, ki bi imela učbenike s popolnejšim pregledom Evrope. Obstajajo sicer učbeniki (npr. italijanski), ki nudijo večjo količino predvsem faktografskih podatkov, vendar se ob teh knjižnih izdajah poraja upravičen dvom, ali tamkajšnji učenci vso to učno snov v resnici »predelajo« oziroma kaj od vsega v resnici usvojijo.
Na višji stopnji je Slovenija ena redkih držav, ki je v času raziskave geografiji Evrope sploh še namenjala poseben učbenik, čeprav le v gimnazijskem programu. V dejanski uporabi sta bila v času raziskave dva učbenika, namenjena izključno geografiji Evrope. Slovenija ni tista, ki bi se na tej stopnji morala zgledovati po zgledih iz zahodne Evrope, ampak so veliko prej zahodnoevropske države tiste, ki bi se morale zgledovati po Sloveniji. Zato je naravnost nerazumljivo vztrajanje nekaterih slovenskih pedagoških strokovnjakov, da si moramo v vseh pogledih iskati zglede v »bolj« razvitih zahodnoevropskih državah. Če lahko to do neke mere še razumemo v okviru iskanja prizadevanj po večji uveljavitvi procesnega znanja nasproti vsebinskemu, pa postane situacija naravnost absurdna pri samem izboru in obsegu učnih vsebin.
Zaključimo lahko s preprosto ugotovitvijo, da smo v Sloveniji glede vsebinskega vključevanja Evrope na nižji stopnji vsaj primerljivo (če ne bolj) »evropski«, na višji stopnji pa zagotovo bolj »evropski« kot večina članic Evropske unije, po katerih naj bi se domnevno zgledovali. Ugotovitev se nanaša na vsebinska znanja in ne na procesna.
5 Sklep
Primerjalna analiza evropskih učbenikov je pripeljala do nekaterih ugotovitev, ki nam obravnavano problematiko v marsičem prikažejo v drugačni luči, kot bi to morda pričakovali glede na usmeritve, izkušnje in splošno doživljanje šolske geografije v Sloveniji. Raziskava je na nek način razbila nekakšen »mit«, da se moramo, oziroma da se sploh da »v vsem« zgledovati po domnevnih zgledih iz razvitih zahodnih držav. Kljub temu, da je bila analiza omejena le na dva izbrana učbenika iz (skoraj) vsake evropske države posebej in na 17 vsebinskih elementov v njih, je zelo jasno pokazala, kakšno je v resnici stanje na tem področju
v različnih delih Evrope. Čeprav lahko pri posameznih elementih govorimo o izoblikovanih učbeniških vzorcih, pa dejansko ne obstaja noben skupen model, ki bi bil »vzoren« v vseh pogledih in bi ga lahko enostavno prenesli v Slovenijo ali pa se po njem vsaj v večji meri močno zgledovali. Prej velja nasprotno. Evropska dimenzija pouka geografije je - kar se tiče vsebinske plati učbenikov - v slovenskih učbenikih geografije Evrope bolje zastopana kot v velikem delu zahodnih držav, ki naj bi nam po mnenju nekaterih služile za zgled.
Še posebej na nižji stopnji lahko pri učbenikih spremljamo precejšnje razlike med evropskim zahodom, osrednjim delom in evropskim vzhodom. Slovenija zgodovinsko in kulturno sodi v tisti del srednjeevropskega prostora, kjer se je nemški kulturni vpliv delno prepletal tudi z vplivom drugih sosed - Hrvaške, Italije in Madžarske. To je dejstvo, ki se do neke mere zrcali tudi iz rezultatov te analize. Učbenik namreč ni neko »brezbarvno« orodje za doseganje znanja, ampak je predvsem v družboslovju tudi odsev kulture nekega naroda. Zato moramo tudi v bodoče vsebine iz geografije Evrope vključevati v naše učbenike predvsem z vidika prostora, v katerem živimo. To pomeni, da vanje vključujemo teme iz vseh delov Evrope in ne zanemarimo evropskega vzhoda, kot to počnejo ponekod na zahodu. Prav pri vsebinski plati učbenikov so namreč zgledi iz bolj oddaljenih delov Evrope za nas veliko bolj vprašljivi, saj tam nujno izhajajo iz svojega geografskega položaja in iz svoje zgodovinske dediščine.
6	Literatura
Glej angleški del prispevka.
7	Prilogi
Priloga 1: Seznam proučevanih učbenikov iz 35-ih evropskih držav z obravnavo geografije Evrope - nižja starostna stopnja. Glej angleški del prispevka.
Priloga 2: Seznam proučevanih učbenikov iz 28-ih evropskih držav z obravnavo geografije Evrope - višja starostna stopnja. Glej angleški del prispevka.